ATAS DO II ENCONTRO DE MESTRADOS EM EDUCAO

DA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

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A importncia do brincar na educao

de infncia

Rossana Coelho* e Brbara Tadeu**

Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa

* 2012308@alunos.eselx.ipl.pt

** btadeu@eselx.ipl.pt

Resumo

Este artigo tem por objetivo apresentar a problemtica explorada na Prtica Profissional
Supervisionada (PPS), no mbito do Mestrado em Educao Pr-Escolar. A PPS decorreu em
dois momentos e contextos destintos, em creche e em jardim-de-infncia (JI) e a problemtica
surgiu por se ter verificado um contraste relativamente forma como as educadoras
cooperantes dos contextos supracitados valorizavam o brincar livre e espontneo. Assim
sendo, atravs de um referencial terico da rea da pedagogia (e.g., Cardoso, 2012;
Kishimoto, 2003; Lima, 2008; Portugal, 2000; Vasconcelos, 1999) e refletindo sobre e na
ao, o brincar livre e espontneo constituiu a temtica eleita para dar nfase durante a PPS.
Pretende-se, ao longo deste artigo, refletir e exaltar o importante papel do brincar no
desenvolvimento das crianas e demonstrar como este pode ser promotor de aprendizagens
significativas, no descurando a importncia do papel do educador de infncia enquanto
gestor/organizador do ambiente educativo. Esta temtica foi transversal s duas respostas
sociais onde foi realizada a PPS, no entanto d-se maior nfase ao contexto de JI por ter sido
o local que permitiu maior nmero de observaes das quais resulta a reflexo que constitui
o presente artigo.

Palavras-chave: Brincar, ambiente educativo, aprendizagens significativas.

Nota introdutria:

de referir que no decorrer da PPS foram tidos em conta o assentimento e consentimento

informado e o respeito pela vontade das crianas em participar ativamente nas atividades.

As fontes de informao respeitam os direitos de autor respetivos, tal como a consulta dos
documentos estruturantes das instituies que foram feitos com o consentimento das
educadoras cooperantes.

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BREVE CARACTERIZAO DOS CONTEXTOS SOCIOEDUCATIVOS

Cada criana, alm de ser detentora das suas caractersticas pessoais, tambm fruto de
todas as interaes a que est exposta (i.e., interaes com a famlia, com o meio, entre
outras), tornando-se nica na sua forma de agir, pensar e sentir, tal como defende
Vasconcelos (1987) ao ver:

cada criana e cada ser humano como um ser profundamente s por causa de ser
nico, e no entanto profundamente dependente e interligado a outros seres
humanos e tambm natureza, ao meio, ao nosso planeta, ao universo em
constante transformao. (p. 17)

Posto isto, a caraterizao do contexto socioeducativo uma tarefa imprescindvel que o

educador deve realizar previamente sua ao, constituindo uma tarefa que define a
intencionalidade educativa que caracteriza a actividade profissional do educador (Ministrio
da Educao, 1997, p. 94).

Conseguir fazer uma caraterizao do contexto socioeducativo, encontrar as fragilidades e

potencialidades do grupo de crianas, encontrar a justificao para a ao, identificar
objetivos que conduzam diferenciao pedaggica, ter sustentabilidade na conduta da
prtica do educador de modo a responder s necessidades do grupo em geral, e de cada
criana em particular, assim como agir sob uma dinmica adequada ao meio envolvente.

Quadro 1: Caracterizao dos contextos socioeducativos

Creche Jardim-de-infncia

Concelho de Lisboa;
Concelho de Lisboa; Zona movimentada e com
Meio envolvente rea urbana em crescimento; caratersticas urbanas acentuadas;
Padro de elevada qualidade de vida; Envolvimento da populao com o
meio;
Rede Pblica e construdo de raiz;
Instituio privada construda de raiz;
Estabelecimento Espao exterior; CAF;
Espao exterior;
e equipa Equipa tcnica permanente de 26
Equipa tcnica permanente de 16 pessoas;
pessoas;
Oito reas de atividade
Seis reas de interesse distintas; Mobilirio e equipamento
Sala de Mobilirio e equipamentos adequados; adequado
atividades Paredes decoradas com produes das Paredes decoradas com
crianas e com instrumentos reguladores; produes das crianas e com
instrumentos reguladores;

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Estrutura familiar nuclear

Estrutura familiar nuclear moderna moderna (Ferreira, 2004);
(Ferreira, 2004); Habilitaes literrias de nvel
Famlia1
Habilitaes literrias de nvel superior; superior;
Envolve-se nas atividades desenvolvidas; Envolve-se nas atividades
desenvolvidas;
Heterogneo (entre os 29 e os 41
Heterogneo (3 a 5 anos)
meses);
Conhecem as regras e a rotina
Grupo de Conhecem as regras e a rotina;
Curioso, participativo,
crianas1 A maioria independente nas idas casa
interessado, alegre;
de banho e durante a refeio;
Autnomo e independente;
Alegre, curioso, interessado, participativo;
Entre pares: relao amistosa;
Entre pares: relao amistosa; grupos de grupos de pares (Ferreira, 2004)
Interaes1 pares (Ferreira, 2004) preferenciais; preferenciais;
Com adultos: afetuosa, emptica e slida Com adultos: independente,
afetuosa, emptica e slida

A DEFINIO DA PROBLEMTICA

No que diz respeito interveno em contexto de creche, foi sugerido pela educadora
cooperante que as atividades propostas se relacionassem com o tema que estava definido no
Projeto Curricular de Sala (PCS). Procurou-se propor atividades que implicavam a utilizao
das diferentes partes do corpo e sentidos, pois era notrio que as crianas mostravam maior
interesse e motivao por este tipo de atividades, do que quando eram propostas atividades
em que tinham de permanecer sentadas durante longos perodos de tempo. Planificaram-se
atividades de curta durao (tendo a sua durao aumentado progressivamente), de forma a ir
ao encontro das necessidades e interesses das crianas.

Em contexto de JI, quando foram trocadas as primeiras impresses com a educadora

cooperante, questionou-se a existncia de algum tema definido para trabalhar durante aquele
perodo, tendo como resposta que existiam temas que as crianas demonstravam interesse
em explorar, mas que no havia nenhuma temtica especfica a ser abordada.

Aquando da integrao na instituio, na equipa e no grupo de JI, da perceo da dinmica, do

modo de funcionamento e da rotina levada a cabo, verificou-se que o tempo de brincar
livremente2, tanto no espao interior como no espao exterior, contrastava bastante do
observado em contexto de creche, que era muito inferior comparativamente ao que era
privilegiado no contexto de jardim-de-infncia.

1As caractersticas descritas referem-se maioria das crianas dos grupos.

2Entenda-se a expresso brincar livremente como o ato da criana brincar na rea eleita, explorando os
objetos e materiais sob superviso do adulto.

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Embora em ambos os contextos, os grupos de crianas manifestassem agrado, disponibilidade

e vontade em participar nas atividades orientadas, a explorao livre dos diversos materiais
existentes nas diferentes reas de atividades era, sem dvida, a atividade que emanava maior
felicidade, realizao pessoal e que fazia transparecer um preenchimento do corpo e da alma.

Foi esta disparidade entre os tempos privilegiados para o brincar livremente e a constatao do
interesse das crianas nesta atividade, que originou a necessidade de se refletir de forma mais
aprofundada sobre o brincar livre e espontneo, incidindo-se primordialmente sobre o
contributo desta atividade para o desenvolvimento e formao das crianas, e na forma como
se podem proporcionar situaes que resultem em aprendizagens significativas. Desta forma,
e tendo em considerao que o educador o gestor do ambiente educativo e que este pode
influenciar as vivncias e aprendizagens das crianas, considerou-se igualmente que seria
pertinente dar relevo a esta dimenso.

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O BRINCAR LIVRE E ESPONTNEO

NOS CONTEXTOS DA PPS

No contexto da pequena infncia, onde esperado que a equipa educativa proporcione um

ambiente que permita s crianas que, atravs da explorao livre dos espaos e materiais,
persigam os seus interesses (Post & Hohmann, 2003, p. 83), eram realizadas imensas
atividades orientadas que seguiam com algum rigor as temticas definidas no Projeto Curricular
de Sala. No entanto, para as crianas mais pequenas, o principal no so as atividades
planeadas, ainda que muito adequadas, mas as rotinas dirias e os tempos de actividades
livres (Portugal, 2000, p. 88). Isto , no contexto de creche, alm da rotina, que ocupava
grande parte do tempo da vida das crianas (no desprezando a importncia da rotina, at
pelo contrrio, pois confere segurana e estabilidade s crianas), o tempo que restava era
maioritariamente ocupado por atividades orientadas pela educadora e/ou por outros
tcnicos3. Mesmo a nvel de recursos materiais, nem todo o tipo de materiais disponveis para
o grupo estavam sempre ao alcance das crianas, havendo apenas alguns materiais da rea do
faz-de-conta, alguns livros, e peas de lego. Materiais como jogos de mesa e materiais de
expresso plstica (e.g., plasticina, lpis de cera, de cor, folhas, entre outros) s eram
disponibilizados quando estava planificada alguma atividade que inclusse o uso dos mesmos,
ou quando, na planificao semanal da sala estava definida determinada atividade livre que
contemplasse o uso desses materiais. Considera-se que esta dinmica acabava por limitar as
opes de escolha das atividades por parte das crianas, impedindo que estas desenvolvessem
atividades do seu interesse.

Se tivermos em considerao, tal como referem Post e Hohmann (2003) que

o tempo de escolha livre consiste num perodo de tempo em que bebs e crianas
podem investigar e explorar materiais e aces e interagir com os seus pares e
educadores. Num ambiente apoiante e seguro com materiais e oportunidades
interessantes, bem como espao para se deslocarem em diferentes direces, cada

3 Serve de exemplo o professor de msica que era externo, e que vinha uma vez por semana realizar a
sesso de expresso musical com cada grupo de crianas da creche.

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criana escolhe aquilo que est de acordo com os seus interessas e inclinaes
pessoais. (p. 249)

Podemos assim verificar que este um tempo que deve privilegiar as interaes das crianas
entre si, com os adultos da sala, bem como com os espaos e os materiais, sendo dos
momentos mais ricos em termos de observao das crianas, fornecendo-nos pistas sobre a
sua personalidade, o seu desenvolvimento, os seus interesses e as suas necessidades.

Segundo os mesmos autores (Post & Hohmann, 2003), os educadores devem reconhecer o
tempo de escolha livre como a verso bebs/crianas pequenas do tempo de trabalho. Neste
tempo, as crianas tm oportunidade de explorar livremente toda a sala e os seus materiais,
encontrando nas diferentes reas de interesse um variado leque de opes que contribuem
para o seu desenvolvimento global e harmonioso.

Os autores referem ainda que

muita da aprendizagem ocorre no tempo de escolha livre. Atravs das suas

exploraes sensrio-motoras escolhidas individualmente, bebs e crianas
pequenas envolvem-se em experincias-chave de aprendizagem: encher e esvaziar,
pr e tirar, descobrir que os objectos existem mesmo que no os consigam ver,
repetir uma aco para fazer com que algo volte a acontecer () interagindo com
pessoas e materiais, as crianas constroem conhecimento sobre representao,
movimento, comunicao, objectos, primeiras noes de quantidade e de nmero,
espao e tempo (Post & Hohmann, 2003, p. 249).

Para alm disso, neste momento podem tambm desenvolver-se outras atividades propostas
intencionalmente pelo adulto, tendo em ateno o que se observou e registou, ou
iniciadas/solicitadas pelas prprias crianas. Aqui o adulto tem um papel decisivo, no sentido
de apoiar e ampliar o desejo natural que as crianas tm de aprender pela ao,
proporcionando-lhes momentos de desafio, de explorao e de descoberta de si e do mundo
que as rodeia.

Contrariamente, no contexto do pr-escolar, havia mais tempo para as crianas explorarem

livremente os materiais que tinham disposio. Na sala de atividades do JI, alm de estar
sempre tudo disposio e disponvel para as crianas utilizarem (e.g., jogos de encaixe,
puzzles, rea do faz de conta, tintas, canetas, lpis, folhas, computador, tijolos, instrumentos
musicais, entre muitos outros materiais), havia em quantidade significativa que permitia que
diversas crianas brincassem conjuntamente, o que facilitava uma grande diversidade de
experincias, nomeadamente de formao pessoal e social. A ampla variedade de materiais
existentes originava vrias oportunidades para as crianas se envolverem em diversas
experincias-chave, proporcionando diferentes vivncias, e, consequentemente, diferentes
aprendizagens. A liberdade de escolha que era concedida s crianas permitia-lhes realizar
atividades que fossem do seu interesse, e para que essas atividades tivessem um sentido mais
acentuado, a educadora cooperante adotava a estratgia de comunicao ao grande grupo da
escolha de cada um, o que fazia com que as crianas iniciassem a atividade j com alguma
planificao, e com uma inteno de trabalho.

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medida que se ia observando as diferentes brincadeiras, e, muitas vezes participando nelas,

constatou-se que as crianas iam realizando aprendizagens, sendo notria uma evoluo nas
suas competncias, comportamentos, resoluo de problemas, entre outros. Posto isto, as
brincadeiras que iam surgindo resultavam em aprendizagens provocadas pela interao entre
os vrios intervenientes na brincadeira, e/ou pela experincia que a criana ia vivendo durante
aquele tempo, havendo por isso uma ampliao, um aprofundamento nos conhecimentos da
criana, conseguindo assim realizar tarefas que anteriormente no conseguiria, uma vez que,
tal como refere Pimentel (2007), a brincadeira

instiga a criana, cada vez mais, a ser capaz de controlar seu comportamento,
experimentar habilidades ainda no consolidadas no seu repertrio, criar modos de
operar mentalmente e de agir no mundo que desafiam o conhecimento j
internalizado, impulsionando o desenvolvimento de funes embrionrias de
pensamento. (p. 226)

Com o que se podia observar e com o trabalho que ia sendo desenvolvido, foram surgindo
algumas questes sobre a temtica, que, atravs da reviso de literatura e do confronto com a
realidade que era vivenciada, originaram respostas, solues e estratgias que permitiram uma
abordagem que privilegiava a brincadeira livre como ponto de partida para criar situaes de
aprendizagens significativas, na medida em que a brincadeira para as crianas fonte de
profunda satisfao, desafio, prazer e recompensa, seja barulhenta ou sossegada, suja ou
ordeira, disparatada ou sria, vigorosa ou no exigindo esforo (Post & Hohmann, 2003, p.
87).

Vrios autores (e.g. Cordeiro, 1996; Garvey, 1979; Kishimoto, 2003, entre outros) abordam
este tema, havendo por isso diferentes respostas. No entanto, todas elas remetem para uma
atividade ldica, que deve ser valorizada por ter um importante papel no desenvolvimento das
crianas, uma atividade que se move em busca de interesses, prazeres, fantasias, vitrias, e
respostas, uma verdadeira descoberta do eu e do mundo em redor.

O PAPEL DO ADULTO ENQUANTO GESTOR/ORGANIZADOR DO

AMBIENTE EDUCATIVO

Enquanto agente educativo, o educador dever criar um ambiente de qualidade, o que obriga
a uma organizao do ambiente educativo feita de forma intencional, a fim de conseguir
proporcionar s crianas situaes que, atravs de momentos de brincadeira livre, permitam
explorar e utilizar espaos, materiais e instrumentos colocados sua disposio,
proporcionando-lhes interaes diversificadas com todo o grupo, em pequenos grupos e
entre pares, e tambm a possibilidade de interagir com outros adultos (Ministrio da
Educao, 1997, p. 26), para que desenvolvam aprendizagens, ampliem conceitos/
conhecimentos, e que as faa crescer enquanto pessoas. De igual forma, os materiais
disponibilizados s crianas devero ser diversificados, a fim de proporcionarem experincias
diversificadas; tambm dever ser acessvel a explorao de espaos distintos, isto , alm da
sala de atividades e das diferentes reas de interesse existentes, as crianas devero ter a
possibilidade de explorar a zona de exterior assim como outros espaos comuns, que
promovam outras experincias.

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Cabe ao educador orientar e organizar o espao onde as crianas iro brincar,

disponibilizando materiais para serem explorados. Ou seja, o educador deve construir um
ambiente que estimule a brincadeira em funo dos resultados desejados (Brougre, 1995,
citado em Lima, 2008, p. 4), devendo ainda participar ativamente nas brincadeiras de forma a
poder dar um apoio mais especializado s crianas. O adulto dever ter um papel participativo
nas atividades, ao invs de deixar que a criana interaja sozinha, sem a sua participao, no
menosprezando o facto de ser importante a criana realizar exploraes isoladamente, sem a
participao do adulto. Portugal (2000) faz referncia ao adulto playmate como o adulto que
brinca e se envolve nas atividades desempenhadas pela criana, e valoriza-o, relativamente ao
adulto caremake que apenas proporciona criana um espao de atividade, sem participar
nela. importante que a criana sinta que o adulto est envolvido no desenrolar da sua
descoberta, da sua explorao, para que assim se sinta segura e possa prosseguir no seu
desenvolvimento, de forma tranquila, harmoniosa e saudvel. Esta aproximao permite
encurtar o espao que separa o mundo da criana do mundo do adulto, facilitando assim um
conhecimento mais real da criana, das suas necessidades e potencialidades. Reforando esta
ideia, pertinente evocar o termo scaffolding (Vasconcelos, 1999)4, assim como o conceito
de desempenho assistido (Wood & Attfield, 2005, p. 104, citado em Cardoso, 2012, p. 37),
na medida em que o adulto, as crianas e o meio so apoiantes nas atividades. Este apoio
dado criana enquanto esta no consegue realizar determinada atividade autonomamente,
servindo assim como um andaime para que se sinta segura, motivada e confiante na sua
progresso. Quando a criana alcana este patamar, est pronta para realizar a atividade
individualmente, e o andaime retirado. Por outras palavras, a interao que existe entre
adultos, crianas e o meio deve ser bastante valorizada por ter um papel importante no
desenvolvimento das crianas, ao providenciar-se um andaime (scaffold) que apoia a transio
de uma atividade dependente para uma atividade independente (Cardoso, 2012, p. 37),
contribuindo para o aumento de competncias, habilidades e conhecimentos.

Promover o brincar livre e espontneo nas crianas, como facilitador das mais variadas
aprendizagens, uma mais-valia para as crianas, uma vez que so elas que, normalmente,
tomam a iniciativa para as suas brincadeiras, sendo portanto do seu interesse, tal como
defendem Froebel e Piaget quando referem que atravs da ludicidade que as crianas
aprendem de forma mais natural, uma vez que a brincadeira uma atividade que
autoiniciada e do interesse intrnseco da criana (Cardoso, 2012 p. 33).

Ao entrar na sala de JI eram visveis as diferentes reas de atividades (e.g., rea da biblioteca,
rea das cincias, das construes rea do faz de conta, rea do computador, rea da
moldagem; rea do desenho livre), potencializadoras de diversificadas aprendizagens
compreendidas nas diferentes reas de contedo e domnios (e.g., rea da formao pessoal e
social; rea da expresso e comunicao; rea do conhecimento do mundo e domnios da
expresso motora, dramtica, plstica e musical, da linguagem oral e abordagem escrita e
domnio da matemtica).

O espao exterior no contexto de JI era igualmente considerado como um espao educativo,

na medida em que permite uma diversificao de oportunidades educativas, pela utilizao de

4 O termo scaffolding foi introduzido por Burner, na dcada de 50, com base na teoria de Vygotsky, e
introduzido em Portugal por Vasconcelos.

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um espao com outras caractersticas e potencialidades (Ministrio da Educao, 1997, p.

39). Este era composto por vrios equipamentos ldicos de exterior, possua vrias rvores,
algumas das quais cenrios de inmeras brincadeiras, uma horta, e vrios espaos que as
crianas podiam explorar livremente. A possibilidade de explorao de todos os elementos
que compunham a sala de atividades e o espao exterior permitiu promover, orientar e apoiar
as mais variadas brincadeiras, obtendo-se resultados positivos, que se traduzem em
descobertas, aprendizagens significativas, desenvolvimento a diferentes nveis (i. e., social,
emocional, afetivo, cognitivo, motor, entre outros) e ampliao do conhecimento j existente.

CONSIDERAES FINAIS

Brincar livremente uma atividade que deve ser privilegiada, apesar de, muitas vezes, estar
esquecida ou menosprezada por diferentes agentes educativos, sendo favorecidas atividades
mais orientadas, com vista aquisio de determinadas aprendizagens atravs da realizao de
trabalhos. Estes dois tipos de atividades (brincar livremente versus propostas orientadas)
devem ser postas em prtica, no uma em detrimento da outra, mas sim num equilbrio que
permita que ambas se complementem em prol do desenvolvimento da criana. No entanto, e
de forma a conseguir obter melhores resultados, muitos profissionais vo em busca de um
receiturio pronto-a-usar, elaborado por especialistas sobre tudo-o-que-uma-criana-
deve-aprender-e-saber-fazer (Cardoso, 2010, p. 4), pondo de parte os interesses dos
principais interessados: as crianas. De forma a contrapor esta situao, o educador deve
estar disponvel para as exigncias das crianas, para ouvi-las, compreend-las, deve ser capaz
de ler os seus sinais, de compreender as outras linguagens que a criana usa para participar,
comunicar e narrar (Azevedo & Sousa, 2010, p. 34) e agir de forma centrada na criana. Para
tal, deve dar-lhe espao para se manifestar, seja de forma verbal ou no verbal. Ao dar voz s
crianas, o educador capaz de responder s suas necessidades, apoi-las e encoraj-las nas
suas exploraes, nas suas descobertas, para que realizem novas aprendizagens e ampliem o
seu stock de conhecimentos (Ferreira, 2004).

Neste sentido, importante que os educadores estejam atentos s brincadeiras livres das
crianas, na medida em que, uma atividade iniciada de livre vontade, com base nos seus
interesses, pode ser reveladora do nvel de desenvolvimento das mesmas. Pode tambm
fornecer as informaes necessrias para adaptar o ambiente educativo, as atividades e o
apoio, de forma a contribuir para um desenvolvimento ntegro e de excelncia.

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