02

Formao

Humanizar cuidados
de sade:
uma questo de
competncia

Maio de 2001

Ministrio da Sade
Secretaria de Gesto de Investimentos em Sade
Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem - PROFAE
 Sumrio

Editorial

3
Desenvolvendo idias para a organizao de um sistema de certificao de competncias
na rea da sade

Artigos

5
Qualificao, competncias e certificao: viso do mundo do trabalho
Neise Deluiz
17
Qualificao, competncias e certificao: viso educacional
Marise N. Ramos
27
Certificao de competncias: a necessidade de avanar numa perspectiva formativa
La Depresbiteris
39
Certificao de competncias em educao profissional: concepo e implementao
Cleunice Matos Rehem
45
Sistema de Certificao de Competncias PROFAE: bases conceituais
Milta Neide Freire Barron Torrez
53
Certificao de competncias profissionais: o que o PROFAE est pensando e fazendo
Cludia Maria da Silva Marques

Entrevistas

61
Certificao ocupacional: aproximando formao e trabalho
Nassim Mehedff
Secretrio de Polticas Pblicas de Emprego do Ministrio do Trabalho e Emprego

65
Sistemas de certificao de pessoal como instrumentos de valorizao profissional
Alfredo Lobo
Secretrio Executivo do Comit Brasileiro de Certificao
Editorial

Desenvolvendo idias para a

organizao de um sistema de
certificao de competncias
na rea da sade
Esta segunda edio da revista Formao traz para o leitor vrios
elementos do debate de um importante, complexo e polmico tema
da atualidade: a certificao de competncias.
Quando assumimos a responsabilidade de promover a articulao
entre os atores envolvidos com a prtica do auxiliar de enfermagem, a
fim de organizar e implementar um sistema de certificao de com-
petncias voltado para os egressos dos Cursos de Qualificao Profis-
sional de Nvel Tcnico em Auxiliar de Enfermagem do PROFAE,
assumimos tambm a responsabilidade de buscar, sistematizar e
divulgar informaes sobre este tema. Foi com este propsito que
realizamos, em novembro de 2000, o seminrio Certificao de
Competncias para a rea da Sade: os desafios do PROFAE, cujos
objetivos estavam focados em dois principais aspectos: abrir o debate
sobre o tema (j existente nos setores do trabalho e da educao) entre
os atores do setor sade, e analisar as perspectivas de organizao e
implementao das metodologias a serem utilizadas pelo PROFAE.
Nosso desafio hoje desenvolver um processo que possibilite
identificar, promover e gerir os saberes que devem ser mobilizados
pelos trabalhadores, para que estes atuem segundo a premissa bsica
de melhorar a qualidade da assistncia em sade, incorporando em
suas aes os princpios da integralidade da ateno, da humanizao
do cuidado e do reconhecimento da autonomia e dos direitos do
usurio dos servios de sade.
Nesta edio so apresentados artigos e entrevistas (alguns deles,
inclusive, relatos de apresentaes realizadas no prprio seminrio),
que abordam de maneira atualizada e crtica o tema da certificao
de competncias profissionais. Queremos oferecer ao leitor uma
viso geral dos pressupostos e parmetros que orientam a organi-
zao e implantao de sistemas de certificao, tanto na perspectiva
do mundo do trabalho quanto na perspectiva educacional.
Esperamos, desta maneira, estar contribuindo para o debate sobre
este tema, e cumprindo nosso objetivo de tornar esta publicao
um instrumento de divulgao e mobilizao de idias no campo
da educao profissional em sade.

Cludia Maria da Silva Marques

Coordenadora do SCC/PROFAE

5

Opinio

Qualificao, competncias e
certificao: viso do mundo do
trabalho1
Neise Deluiz
Doutora em Educao - Universidade Federal do Rio de Janeiro

As exigncias crescentes de produtividade e de qualidade e um contexto de mercado

de trabalho instvel e flexvel ampliam os requisitos de qualificao dos trabalhadores e
tornam cada vez mais generalizada a implantao de modelos de formao e de gesto
da fora de trabalho baseados em competncias profissionais. Neste artigo, a autora
mostra a importncia de ampliar a qualificao dos trabalhadores em sade, tanto na
dimenso tcnica especializada, quanto na dimenso tico-poltica, comunicacional e
de inter-relaes pessoais, para que eles possam participar como sujeitos integrais no
mundo do trabalho.
Nas ltimas duas dcadas, o mento das tarefas e da separao
mundo tem presenciado mudanas no entre concepo e execuo.
contexto econmico, poltico, social
Mas o modelo de desenvolvi-
e cultural. A configurao que o
mento fordista que atingiu seu auge
capitalismo vem assumindo a partir
entre anos ps II Guerra e o incio
dos anos 1970 revela a crise do pa-
da dcada de 1970 era muito mais
dro de acumulao capitalista
do que um modo de organizao da
estruturado sob o binmio taylo-
produo e do trabalho. Ancorava-
rismo-fordismo, e sua alterao ou
se na produo em larga escala e no
substituio por formas produtivas
consumo da ampla massa de traba-
flexibilizadas e desregulamentadas, o
lhadores, alinhava-se com a poltica
que se convencionou denominar co-
econmica keynesiana do pleno
mo a especializao flexvel (Piore e
emprego e da interveno do Estado
Sabel, 1984) ou toyotismo.
na esfera econmica e apoiava-se na
A produo em massa fordista presena de um Estado de Bem-Estar
que vigorou a partir de 1913 na Social (Welfare State), que desenhava
indstria automobilstica norte- polticas sociais e de seguridade
americana era um padro de social que permitiam a produo e a
organizao industrial baseado na reproduo da fora de trabalho. Na
produo em srie, no uso intensivo tica poltica, possibilitou o desen-
de materiais e no capital fixo, com volvimento de uma forte estrutura
base material calcada na eletromec- sindical e de um complexo sistema de
nica e na petroqumica, forte relaes industriais, que inclua a
dependncia da energia oriunda do participao dos trabalhadores tanto
petrleo e localizao em grandes na esfera da produo, por meio dos
concentraes industriais. O fordis- sindicatos, quanto na esfera pblica,
mo adotava como forma de organiza- nos marcos da social-democracia.
o do trabalho um modelo de gesto
da mo-de-obra fundado na extrema 1 Texto base da palestra proferida pela autora no
Seminrio Certificao de Competncias para a
diviso do trabalho e na fragmenta- rea de Sade: os desafios do PROFAE, realizado
o do saber, decorrentes do parcela- em novembro de 2000, em Braslia-DF.

7

 A crise que assolou o sistema
capitalista no incio da dcada de
1970 e que gerou as transformaes
no mundo da produo e do trabalho
que hoje vivenciamos revelou as
fragilidades do modo de organizao
da produo e do trabalho industrial
baseado no taylorismo/fordismo. A
crise energtica dos anos 1970, a
resistncia dos trabalhadores organi-
zados produo fordista e as mu-
danas no mercado consumidor de
bens e servios com demandas cada
vez mais exigentes e segmentadas
acirraram a concorrncia intercapita-
lista, fazendo com que as empresas
se reestruturassem, adotando estra-
tgias de racionalizao e diminuio
de custos e de aumento da produtivi-
dade e qualidade de seus produtos e
servios.
Para enfrentar os mercados cada
vez mais competitivos e instveis, as
empresas passaram a investir em
novas tecnologias de base micro-
eletrnica e adotaram novas concep-
es organizacionais. O uso intensivo
de tecnologias de base microeletr-
nica tem um papel relevante neste
contexto, j que estas possibilitam
ganhos de produtividade ao substituir
em grande escala o trabalho vivo,
permitem o surgimento de novos
processos e produtos, e propiciam
rpidas adaptaes na produo de economias nacionais, e o desmonte
bens e servios diante das flutuaes
do mercado. As novas estratgias de
administrao e de gesto da fora
de trabalho possibilitam: a integra-
o dos processos produtivos; a
flexibilizao no s de produtos e
de processos, como tambm do traba-
lho; a descentralizao da produo,
atravs da qual a empresa matriz
(empresa-me) estabelece ampla rede
de fornecedores subcontratados,
terceirizando atividades; o enxuga-
mento das estruturas de operao,
para diminuir custos; e mudanas na
diviso do trabalho, integrando fun-
es anteriormente separadas como
a produo e o controle de qualidade
(Deluiz, 1994, 1995).
Nos anos 1990, as mudanas na
dinmica do capitalismo internacional
8 Formao
aprofundam-se e expandem-se. A
internacionalizao dos mercados e
sua crescente integrao, a tendncia
formao de blocos regionais para
o intercmbio industrial e comercial,
a fuso de empresas que formam
grandes conglomerados, e o desloca-
mento de plantas industriais e de
empresas de servios para distintas
regies do mundo em busca de
maiores lucros, menores custos de
produo e de mo-de-obra barata
com fraco poder de organizao
sindical, so alguns dos elementos de
sinalizao das transformaes estru-
turais que configuram a globalizao
econmica.
O aprofundamento do processo
de internacionalizao do capitalis-
mo nas duas ltimas dcadas engen-
dra um novo padro de relaciona-
mento econmico entre os pases e a
consolidao de reformas de amplo
espectro, traduzidas em polticas de
perfil neoliberal adotadas como sada
para a crise econmica. Estas polti-
cas defendem mudanas com relao
ao tamanho e atribuies do Estado
por meio das privatizaes, objeti-
vando diminuir os gastos pblicos.
Defendem tambm a no-interveno
estatal na economia, na perspectiva
do Estado mnimo, a nfase no mer-
cado, com a desregulamentao das
das polticas sociais efetivadas pelo
Estado de Bem-Estar Social.
A intensificao deste processo
tende a ampliar as desigualdades
econmicas em escala mundial e as
conseqncias sociais so visveis: o
desemprego estrutural, a reestrutura-
o do mercado de trabalho, a flexi-
bilidade e a desregulamentao do
trabalho, a terceirizao das ativida-
des, o crescimento dos empregos
p r e c r i o s , a e xc l u s o d e a m p l o s
contingentes de trabalhadores do
mercado formal e o empobrecimento
da populao. As ameaas aos direi-
tos dos trabalhadores ocorrem em um
quadro de dificuldades de organiza-
o e sindicalizao e de desmobiliza-
o de movimentos reivindicatrios.
A globalizao econmica corresponde

 globalizao do mundo do trabalho
e da questo social.
A internacionalizao da econo-
mia, a competio entre as empresas,
o uso intensivo das inovaes
tecnolgicas, a reduo dos postos de
trabalho, o desemprego estrutural, o
a u m e n t o d a e xc l u s o s o c i a l , o
agravamento das diferenas sociais
entre os pases ricos e os pobres e
entre os ricos e os pobres dentro de
um mesmo pas e a devastao do
meio ambiente pelo uso predatrio
das tecnologias so faces de uma
mesma moeda. Trata-se da opo por
um modelo de desenvolvimento
pautado exclusivamente pela tica
econmica, sem preocupao com o
indivduo ou com as comunidades e
sociedades. Segundo Dowbor (1998),
tornou-se cada vez mais difcil
identificar o bem-estar humano com
o bem-estar da economia.
O setor de servios vem sendo
atingido, tal como o setor industrial,
pelos processos de racionalizao e
reestruturao, e sofre os impactos
das transformaes tecnolgicas e
das mudanas organizacionais nas
empresas e instituies. O lado
sombrio deste processo revela-se no
enxugamento das estruturas de
operao e na terceirizao de
atividades, cujas conseqncias so o
desemprego e o emprego precrio. O
lado luminoso a possibilidade de
um trabalho com novos contedos,
a partir de novas concepes geren-
ciais e da introduo de tecnologias
que exigem maior base de educao
geral, alm de novos requisitos e atri-
butos de qualificao profissional.
Mudanas na natureza do trabalho e
as novas exigncias de qualificao
para os trabalhadores
No contexto de crise da sociedade
do trabalho ocorre um fenmeno
paradoxal: a ampliao do desem-
prego e do trabalho precarizado e
informal, e, simultaneamente, a
emergncia de um trabalho revalori-
zado, no qual o trabalhador poliva-
lente, multiqualificado deve exercer,
cada vez mais, funes abstratas e
executar, cada vez menos, trabalho
manual.
Apesar da permanncia do para-
digma taylorista/fordista nos espaos
produtivos e mesmo de sua convi-
vncia com os novos conceitos de
produo, surgem novas tendncias
em relao ao trabalho: este se torna
mais intelectualizado, complexo,
autnomo e coletivo (Schwartz apud
Alaluf,1995). Com o avano tecnol-
gico, as tarefas tornam-se indetermi-
nadas, dadas as possibilidades de
mltiplos usos dos prprios sistemas
computadorizados, e a tomada de
decises passa a depender da
captao de uma multiplicidade de
informaes obtidas atravs das redes
informatizadas.
A complexidade advm do fato de
que preciso lidar no s com
smbolos e signos, mas com o novo,
o incerto e o aleatrio nas atividades
de trabalho. As novas exigncias do
trabalho requerem no s uma
flexibilidade tcnico-instrumental,
como tambm a flexibilidade intelec-
tual, tendo em vista as necessidades
de melhoria contnua dos processos
de produo de bens e servios.
O trabalho no-qualificado,
fragmentado, repetitivo, rotineiro e
prescrito, caracterstico do modelo
taylorista/fordista, substitudo, nas
empresas e instituies que adotaram
as novas formas de organizao do
trabalho, por um trabalho poliva-
lente, integrado, em equipe, com
mais flexibilidade e autonomia. Um
trabalho de arbitragem, onde
p r e c i s o d i a g n o s t i c a r, p r e v e n i r,
antecipar, decidir e interferir em
relao a uma dada situao concreta
de trabalho. A natureza deste tipo de
trabalho reveste-se da imprevisibi-
lidade das situaes, nas quais o
trabalhador ou o coletivo de traba-
lhadores tem que fazer escolhas e
opes todo o tempo, ampliando-se
as operaes mentais e cognitivas
envolvidas nas atividades.
O trabalho individualizado cedeu
lugar ao trabalho em grupo e as
tarefas do posto de trabalho foram
N 02 MAIO DE 2001 9
 substitudas pelas funes poliva-
lentes em ilhas de produo, rincias de trabalho e social (qualifi-
grupos semi-autnomos e equipes
de trabalho (Deluiz,1996). Por fim,
devido a situaes de trabalho em
constante mudana, a atividade
inventiva dos trabalhadores passou a
ser incessantemente mobilizada e o
conhecimento incorporado como
saber de gesto. Saber gerir a produ-
o , tambm, saber gerir a si pr- no pode seguir uma lgica rgida
prio na atividade produtiva (Neves e
Carvalho,1997). Neste contexto, o
contedo e a qualidade do trabalho
humano modificaram-se.
Capacidades de diagnstico e de
soluo de problemas, e aptides
para tomar decises, trabalhar em
equipe, enfrentar situaes em
constantes mudanas e intervir no
trabalho para melhoria da qualidade
dos processos, produtos e servios,
passam a ser exigidas dos trabalhado-
res no quadro atual de mudanas na
natureza e no processo de trabalho.
As caractersticas do trabalho no
setor sade
O setor sade faz parte do setor
de servios, integrando o conjunto
das atividades denominado servios
de consumo coletivo. Sofre de igual
forma os impactos do processo de
ajuste macroestrutural que vm
atingindo o setor industrial nas duas
ltimas dcadas: por um lado, a
busca de produtividade e de qualida-
de pela via da reduo de custos,
privatizaes e terceirizaes; por e a fragmentao social, que estabe-
outro, as exigncias de melhoria de
processos e servios, por meio de
novas formas de organizao do
trabalho e de investimentos em
programas de capacitao profis-
sional dos trabalhadores.
O trabalho em sade guarda,
entretanto, algumas especificidades.
, no dizer de Offe (1991) um
trabalho reflexivo2 , no qual as
decises a serem tomadas implicam na
articulao de vrios saberes que
provm de vrias instncias, tais
como a formao geral (com nfase
no conhecimento cientfico), a
formao profissional (com nfase no
10 Formao
conhecimento tcnico) e as expe-
caes tcitas), e que so mediados
pela dimenso tico-poltica. Caracte-
riza-se pelas incertezas decorrentes
da indeterminao das demandas,
pelas descontinuidades e pela neces-
sidade de prontido no atendimento
a todos os casos, inclusive os excep-
cionais. Por isso, o trabalho em sade
como a racionalidade dos critrios da
produo material, sendo difcil a sua
normatizao tcnica e a avaliao de
sua produtividade (Offe,1991).
As caractersticas do processo de
trabalho em sade so a complexi-
dade, a heterogeneidade e a fragmen-
tao. A complexidade decorre da
diversidade das profisses, dos
profissionais, dos usurios, das
tecnologias utilizadas, das relaes
sociais e interpessoais, das formas de
organizao do trabalho, dos espaos
e ambientes de trabalho. A heteroge-
neidade revela-se pela diversidade
dos vrios processos de trabalho que
coexistem nas instituies de sade
e que tm, muitas vezes, uma organi-
zao prpria e funcionam sem se
articular de forma adequada com os
demais processos de trabalho. A frag-
mentao encerra vrias dimenses,
tais como a fragmentao conceitual,
ou seja, a separao entre o pensar e
o fazer; a fragmentao tcnica,
caracterizada pela presena cada vez
maior de profissionais especializados
lece relaes rgidas de hierarquia e
subordinao, configurando a diviso
social do trabalho no interior e entre
as diversas categorias profissionais
(Quintana, Roschke e Ribeiro,1994).
A organizao do trabalho em
sade apresenta um forte compo-
2. Claus Offe define o setor de servios como
meta-trabalho, como trabalho reflexivo,
enquanto proteo e resguardo, como
certificao organizada das formas de reproduo
social (p.17). Para o autor, o setor de servios
abrange a totalidade daquelas funes no
processo de reproduo social, voltadas para a
reproduo das estruturas formais, das formas de
circulao e das condies culturais dentro das
quais se realiza a reproduo material da
sociedade (p.15).

nente gerencial taylorista/fordista,
caracterizado por postos de trabalho
separados, mas encadeados, tarefas
simples e rotineiras, geralmente
prescritas, intensa diviso tcnica do
trabalho com a separao entre conc-
epo e execuo e grande contin-
gente de trabalhadores semi-qua-
lificados com um mnimo de pos-
sibilidade de interveno autnoma
no processo de trabalho. Apesar
disso, verifica-se desde a dcada de
1980 a influncia do planejamento
estratgico e da administrao parti-
cipativa, e a preocupao com o
maior envolvimento e comprometi-
mento dos recursos humanos, tendo
por objetivo a melhoria da qualidade
do trabalho.
A incorporao de novas tecno-
logias no setor sade tem implicado
no surgimento de novos servios e
ocupaes, e a reduo da mo-de-obra
conseqente varia de acordo com a
rea onde estas tecnologias so
utilizadas e com a forma de gesto
organizacional escolhida. De modo
geral, as inovaes tecnolgicas tm
implicado em aumento da produtivi-
dade do trabalho em sade e
favorecido a busca de maior quali-
ficao da fora de trabalho
(Nogueira, 1987; Peduzzi,1997).
Diante desse quadro, quais
deveriam ser as propostas para a
formao do profissional de nvel
tcnico em sade? Considerando a
concepo de sade que tem como
referncia doutrinria a Reforma
Sanitria e como estratgia de reor-
denao setorial e institucional o
Sistema nico de Sade (SUS), torna-
se necessrio pensar uma formao
de trabalhadores em sade (...)
inspirada no paradigma da promoo
da sade (que) aponta para a
multisetorialidade, de um lado, e a
interdisciplinaridade ou transdisci-
plinaridade, de outro (BRASIL/
MEC/MS, 1999).
No contexto atual de mudanas no
processo de trabalho em sade, com a
constante introduo de inovaes
tecnolgicas e de novas formas de
organizao do trabalho em busca da
melhoria da qualidade e da produ-
tividade dos servios, tornam-se
imperativos a compreenso global do
processo de trabalho, a maior
articulao entre os diversos setores
para o desenvolvimento de modelos de
ateno voltados para a qualidade de
vida, a maior integrao das aes dos
diferentes agentes que atuam na rea
da sade dado o seu carter
multiprofissional e interdisciplinar, a
necessidade de agregar e recompor
trabalhos antes parcelados, a comu-
nicao entre os diferentes membros
da equipe, a maior liberdade de deciso
e autonomia para intervir no processo
de trabalho (Deluiz, 1997), e a
humanizao do cuidado na pers-
pectiva do cliente (...) atravs da
interao com o cliente/paciente
(ponta) e a atuao dos servios de
apoio (retaguarda) (id., 1999).
fundamental, portanto, ampliar
a qualificao dos trabalhadores em
sade, tanto na dimenso tcnica
especializada, quanto na dimenso
tico-poltica, comunicacional e de
inter-relaes pessoais (Peduzzi,1997)
para que eles possam participar como
sujeitos integrais no mundo do
trabalho.
O modelo das competncias: limites e
possibilidade
Diante das crescentes exigncias
de produtividade e de qualidade dos
setores produtivos e em um contexto
no qual o mercado de trabalho
instvel, flexvel e cambiante,
ampliam-se os requerimentos relati-
vos s qualificaes dos trabalha-
dores e torna-se cada vez mais gene-
ralizada a implantao de um modelo
de formao e de gesto da fora de
trabalho baseado no enfoque das
competncias profissionais.
A noo de competncia comeou
a ser utilizada na Europa a partir dos
anos 1980. Trata-se de uma noo
polissmica que envolve vrias
acepes e abordagens. Origina-se
das Cincias da Organizao e surge
no quadro de crise do modelo de
organizao taylorista/fordista, de
N 02 MAIO DE 2001 11
 mundializao da economia, de calcado nas competncias e no desem-
exacerbao da competio nos penho individual dos trabalhadores.
mercados e de demandas de melhoria
Neste modelo importa no s
da qualidade dos produtos e de flexi-
avaliar a posse dos saberes escolares
bilizao dos processos de produo
ou tcnico-profissionais, mas a
e de trabalho. Neste contexto de cri-
capacidade de mobiliz-los para
se, e tendo por base um forte incre-
resolver problemas e enfrentar os
mento da escolarizao dos jovens,
imprevistos na situao de trabalho.
as empresas passam a usar e adaptar
Os componentes no organizados da
as aquisies individuais da forma-
formao, como as qualificaes
o, sobretudo escolar, em funo
tcitas ou sociais e a subjetividade do
das suas exigncias. A aprendizagem
trabalhador assumem, no modelo das
orientada para a ao, e a avaliao
competncias, extrema relevncia.
das competncias baseada nos
resultados observveis (Deluiz,1996). No contexto atual de crise da
sociedade do trabalho assalariado e
O modelo da competncia vem
do trabalho prescrito, o modelo de
substituir a qualificao, um concei-
competncia expressa uma profunda
to-chave da sociologia do trabalho,
modificao na organizao do
caracterizada por ser multidi-
trabalho e nas relaes sociais dentro
mensional: qualificao do emprego,
da empresa. Para Zarifian (1998) a
definida pela empresa a partir das
competncia compreendida como:
exigncias do posto de trabalho;
qualificao do trabalhador, que (...) um assumir de responsa-
incorpora as qualificaes sociais ou bilidade pessoal do assalariado
tcitas; qualificao operatria frente s situaes produtivas.
(potencialidades empregadas por um Assumir responsabilidades quer
operador para enfrentar uma dizer uma atitude social de tal
situao de trabalho) e qualificao sorte que o assalariado vai, por
como uma relao social, resultado conta prpria, tentar atingir o
de uma correlao de foras capital- complexo de performances que ele
trabalho (Hirata,1994). dever respeitar e tentar enfrentar,
sempre a partir de si mesmo, os
O conceito de qualificao estava
eventos que ocor rem de for ma
vinculado escolarizao e sua
imprevista na situao produtiva.
correspondncia no trabalho assala-
(...) Este assumir de responsabi-
riado, no qual o status social e profis-
lidade uma atitude social de
sional estava inscrito nos salrios e
implicao (de engajamento), no
no respeito simblico atribudo a
sentido em que mobiliza for te-
carreiras de longa durao (Paiva,
mente a inteligncia e a subjeti-
2000). O tradicional conceito de
vidade da pessoa. Significa
qualificao estava relacionado,
tambm assumir riscos, pois toda
portanto, aos componentes organi-
pessoa que aceita assumir respon-
zados e explcitos da qualificao do
sabilidades corre o risco de fra-
trabalhador: educao escolar, for-
cassar, de no estar altura, e
mao tcnica e experincia profis-
ento de sofrer uma avaliao
sional. Relacionava-se, no plano
negativa por parte da hierarquia e
educacional, escolarizao formal
de colegas de trabalho. (...) A
e aos seus diplomas correspondentes
competncia pode ser definida
e, no mundo do trabalho, grade de
tambm como o exerccio siste-
salrios, aos cargos e s carreiras. A
mtico de uma reflexividade no
crise da noo do posto de trabalho
trabalho, que um distanciamento
associado ao modelo de classificaes
crtico face ao seu trabalho, o fato
e de relaes profissionais fordistas
de que a pessoa questiona freqen-
resultou, assim, na adoo de um
temente sua maneira de trabalhar e
novo modelo de organizao do
os conhecimentos que ela mobiliza.
trabalho e de gesto da produo

12 Formao

 A literatura corrente sobre a
noo de competncia assinala, em
termos gerais, que a competncia
profissional a capacidade de
articular e mobilizar conhecimentos,
habilidades e atitudes, colocando-os
em ao para resolver problemas e
enfrentar situaes de imprevisibilidade
em uma dada situao concreta de
trabalho e em um determinado con-
texto cultural. Segundo Zarifian (1999)
a competncia exprime uma mudana
essencial nas organizaes, configu-
rando uma nova forma de atuao do
trabalhador diante destas transfor-
maes e, ao mesmo tempo, um novo
modelo de gesto da fora de tra-
balho. As competncias referem-se s
modificaes dos contedos profis-
sionais e dos ofcios.
Os objetivos da adoo do modelo
das competncias no mundo do
trabalho so adequar a formao da
fora de trabalho s novas exigncias
do sistema produtivo, possibilitar
maior flexibilizao do mercado de
trabalho pela noo de emprega-
bilidade (o trabalhador passa a ser
responsvel por sua insero no
mercado, mantendo suas competn-
cias atualizadas) e unificar o sistema
de qualificao profissional, tornan-
do possvel a disponibilidade e a
mobilidade dos trabalhadores, que
passariam a ter livre circulao no
mercado de trabalho setorial, intra-
setorial, nacional e internacional.
No modelo das competncias, os
conhecimentos e habilidades adqui-
ridos no processo educacional devem
ter uma utilidade prtica e
imediata e garantir a empregabi-
lidade dos trabalhadores. A qualidade
da qualificao passa a ser avaliada
pelo produto final, ou seja, o
trabalhador instrumentado para
atender s novas necessidades do
processo de modernizao do sistema
produtivo. O capital humano das
empresas precisa ser constantemente
atualizado para evitar a obsolescncia
e garantir o diferencial de competi-
tividade necessrio concorrncia na
economia globalizada. Nesta tica, a
questo da empregabilidade colocada
como responsabilidade individual dos
trabalhadores e as possibilidades de sua
insero ou permanncia no setor
formal e no informal dependem da
posse daqueles saberes tericos,
prticos ou metodolgicos mais
adequados competio pelas ocupa-
es e empregos disponveis.
A experincia internacional tem
apontado diversas dificuldades na
implementao de sistemas de
certificao profissional baseada em
competncias, entre elas a comple-
xidade tcnica para a identificao de
competncias no mercado, a padro-
nizao e normalizao das mesmas,
e a falta de agilidade tcnico-
administrativa das instncias encar-
regadas da normalizao, sobretudo
no momento da sua incorporao aos
currculos (BRASIL/MEC/SEMTEC,
2000). Outras dificuldades dizem
respeito aos referenciais para definir
as competncias e aos instrumentos
para detectar os seus contedos e
captar sua dinmica, isto , quais so
as formas de articulao das compe-
tncias diante da necessidade de
resolver problemas e de que modo
so postas em ao em uma situao
concreta.
Ao d e f i n i r o d e s e n h o d e u m
sistema de certificao profissional
baseada em competncias (SCC), um
dos aspectos a serem evitados a
viso adequacionista da formao,
voltada para o atendimento imediato
das necessidades do mercado de
trabalho e das exigncias empre-
sariais. Ao reduzir a formao do
trabalhador esfera profissional, em
detrimento de uma formao integral
que abranja a dimenso de cidadania,
a abordagem das competncias tende
a tornar-se reducionista, intrumenta-
dora e tecnicista.
Outro aspecto a ser enfrentado na
definio do sistema a tendncia
valorizao dos saberes profissionais
operativos, evidenciando a separao
e n t r e c o n c e p o e e xe c u o e a
ruptura entre os princpios cientficos
que fundamentam os conhecimentos
profissionais e a sua operao. O
SCC deve enfatizar a necessidade de
N 02 MAIO DE 2001 13
 ampliao da base de educao geral
associada formao profissional,
pois, do contrrio, corre-se o risco
de se formar trabalhadores descart-
veis pela rpida obsolescncia de
conhecimentos adquiridos de forma
imediata e sem o aprofundamento
necessrio.
Um dos limites a serem consi-
derados na formulao de um sistema
de certificao profissional baseada
em competncias a tendncia
apropriao acrtica da noo de
competncia, que conduz a uma
abordagem individualizada e indivi-
dualizante das relaes sociais da for-
mao do trabalhador. preciso
ressaltar que as competncias, mesmo
tendo um contedo subjetivo e
individual, so construdas ao longo
da trajetria da vida profissional do
trabalhador, o qual partilha de expe-
rincias e prticas coletivas. No con-
texto do trabalho em grupo, em equi-
pe, parece paradoxal que a avaliao
das competncias e a sua certificao
estejam focadas nos resultados
meramente individuais, desconside-
rando o fato de que algumas das
competncias dos trabalhadores s
podero ser mobilizadas e articuladas
dentro de coletivos de trabalho e em
situaes grupais. Alm disso, os
acordos particulares entre emprega-
dor e empregado em termos de uma
carteira de competncias podem
enfraquecer a negociao coletiva e
desmobilizar a ao sindical.
Em termos conceituais, devem ser
apresentadas restries a um sistema
de certificao profissional baseada
em competncias que no considere
a perspectiva histrica, isto , que
no leve em conta que as compe-
tncias esto condicionadas pelo
contexto econmico, social e poltico
e so a expresso das relaes sociais
e o resultado de negociaes e
embates entre interesses nem sempre
convergentes do capital e do traba-
lho. Dessa forma, as competncias a
serem desenvolvidas no podem ser
deduzidas diretamente do con-
tedo do trabalho, pois refletem
relaes de poder entre interlo-
14 Formao
cutores sociais envolvidos no
processo de produo de bens e de
servios, cujos contornos variam
historicamente e de acordo com cada
contexto cultural. A mobilizao das
competncias dos trabalhadores
depende, assim, da conduta e estra-
tgias empresariais e institucionais
(evidenciada pelos mtodos de gesto
da fora de trabalho) e da conscincia
e organizao dos trabalhadores, e vai
depender tambm das relaes de fora
e de poder que se estabeleam no s
no interior das empresas e instituies,
como na prpria sociedade, onde
interagem os atores sociais.
Se a construo de competncias
pertence aos trabalhadores como
sujeitos desse processo, a sua
mobilizao e articulao em situa-
es concretas dependero da possi-
bilidade de constituio de organi-
zaes qualificadoras. Nesse tipo de
organizao podem ser criadas pos-
sibilidades para os trabalhadores
intervirem na gesto do trabalho e
nas decises que afetam o processo
produtivo. Podem tambm ser cria-
dos espaos para a participao, onde
os trabalhadores proponham modifi-
caes para melhoria do processo de
trabalho, discutam as concepes,
mtodos e procedimentos de traba-
lho, estimulando o aumento da auto-
nomia e do poder de deciso.
Os espaos formativos deveriam,
em igual forma, constituir-se como
organizaes qualificadoras,
propiciando aos educandos condi-
es de participao, de dilogo, de
negociao e de interveno, o que
implicaria em mudanas nos mtodos
de ensino e nas estratgias pedaggi-
cas, alm de uma redefinio do
papel dos docentes.
Finalmente, um outro aspecto a
ser enfrentado a preocupao
excessiva dos sistemas de certificao
profissional com o produto final, em
termos de resultados ou desempe-
nhos a serem avaliados, em detri-
mento da nfase ao processo de
construo das competncias. Para o
sistema formador fundamental

compreender: como as competncias
se estruturam? Como so adquiridas?
Que sujeitos sociais determinam
quais as competncias necessrias ao
trabalho e os seus respectivos
contedos?
Como aspecto positivo da consti-
tuio de um sistema de certificao
profissional baseada em competn-
cias pode-se assinalar a possibilidade
de reconhecimento dos saberes dos
trabalhadores provenientes de vrias
fontes, validando-os independente-
mente da forma como foram adqui-
ridos: no sistema educacional formal,
no sistema de formao profissional
ou na experincia profissional
(Deluiz, 1996). tambm relevante
em um sistema de certificao a
possibilidade de construo de
competncias ampliadas, abrangendo
vrias dimenses anteriormente no
reconhecidas ou no valorizadas na
organizao do trabalho maneira
taylorista/fordista.
Diante desses limites e possibili-
dades, considera-se que um sistema
de certificao profissional baseada
em competncias deve compreender
a competncia em termos gerais
como a competncia humana de
saber humanizar o conhecimento
para que este possa servir aos fins
ticos da histria e no descambe em
mera instrumentao da competiti-
vidade (Demo,1997), ou a compe-
tncia humana como (...) apenas
outro nome para a cidadania, e, como
esta, apontar para o processo
emancipatrio, que significa o
processo histrico de conquista da
condio de sujeito coletivo e
autnomo. A emancipao depende
substancialmente da formao da
conscincia crtica, da elaborao
histrica de um projeto alternativo,
da organizao poltica coletiva e do
desenvolvimento humano integral
(id.,1997).
A noo de competncia humana
fundamental na rea da sade, na
medida em que a nova viso de
qualidade em sade considera no s
os aspectos tcnico-instrumentais
envolvidos na prtica profissional,
mas inclui a humanizao do cuida-
do na perspectiva do cliente. Diante
do princpio da autonomia do paci-
ente, a humanizao envolve um con-
junto de amenidades de trato e de
possibilidades de escolha onde se in-
cluem os aspectos ticos. (...) Inclui a
organizao do trabalho, a tecnologia
no sentido amplo e no apenas
material, o processo de trabalho, a
equipe e o paciente. (...) Reconhece as
perspectivas do fornecedor e do
cliente, valorizando a autonomia das
pessoas para assumirem a sua prpria
sade (BRASIL/MEC/MS, 1999).
Ao pensar a competncia humana,
pano de fundo de onde se desdobram
todas as demais competncias,
necessrio compreend-la como um
conceito poltico-educacional abran-
gente, como um processo de articula-
o e mobilizao gradual e contnua
de conhecimentos gerais e especfi-
cos, de habilidades tericas e pr-
ticas, de hbitos e atitudes e de
valores ticos, que possibilite ao
indivduo o exerccio eficiente de seu
trabalho, a participao ativa, cons-
ciente e crtica no mundo do trabalho
e na esfera social, alm de sua efetiva
auto-realizao (Deluiz, 1995).
No que se refere rea da sade,
e tendo como parmetro a Resoluo
n 4, de 8/12/1999, da Cmara de
Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao, que explicita
as competncias profissionais de
nvel tcnico, a normalizao das
competncias gerais e especficas
deveria tomar por base os seguintes
nveis de competncias com suas
respectivas categorias de capacidades
e habilidades:
Competncias tcnicas, isto , a
capacidade de dominar os contedos
das tarefas, das regras e dos proce-
dimentos da rea especfica de traba-
lho, as habilidades para compre-
ender os processos e lidar com os
equipamentos, a capacidade de
entender os sistemas e as redes de
relaes, a capacidade de obter e usar
as informaes.
N 02 MAIO DE 2001 15
 Competncias organizacionais ou
metdicas, isto , a capacidade de
autoplanejamento, de auto-organi-
zao, de estabelecimento de mto-
dos prprios, de gerenciamento de seu
tempo e espao, desenvolvendo a
flexibilidade no processo de trabalho.
Competncias comunicativas,
como a capacidade de expresso e
comunicao com seu grupo, supe-
riores hierrquicos ou subordinados,
de cooperao, de trabalho em
equipe, desenvolvendo a prtica do
dilogo, o exerccio da negociao e
a comunicao interpessoal.
Competncias sociais, isto , a
capacidade de utilizar todos os seus
conhecimentos obtidos atravs de
fontes, meios e recursos diferencia-
dos nas diversas situaes encontra-
das no mundo do trabalho e a
capacidade de transferir conhecimen-
tos da vida cotidiana para o ambiente
de trabalho e vice-versa.
Competncias pessoais, isto , a
capacidade de assumir a responsa-
bilidade sobre o trabalho, de tomar
a iniciativa, de exercitar a criativi-
dade, de aprender, de ter abertura s
mudanas, de desenvolver auto-esti-
ma, atributos que implicam no envol-
vimento da subjetividade do indiv-
duo na organizao do trabalho.
Competncias de cuidado, isto
, a capacidade de interagir com o
paciente levando em considerao
suas necessidades e escolhas, valo-
rizando a autonomia que este tem
para assumir sua prpria sade, a
partir da concepo de sade como
qualidade de vida.
Competncias de servio, a
capacidade de compreender e se
indagar sobre os impactos que seus
atos profissionais tero direta ou
indiretamente sobre os servios ou
usurios, ou ainda de que forma os
destinatrios (clientes ou usurios)
sero beneficiados.
Competncias scio-polticas,
capacidade de refletir sobre a esfera
16 Formao
do mundo do trabalho, de ter
conscincia da qualidade e das
implicaes ticas do seu trabalho, de
ter autonomia de ao e compro-
misso social, e de desenvolver o
exerccio da cidadania.
Um sistema de certificao
profissional baseada em competn-
cias na rea da sade que assuma
como referncia doutrinria a
Reforma Sanitria e os princpios
normativos e organizativos do
Sistema nico de Sade deve levar
em conta no processo de norma-
lizao e certificao das competn-
cias que estas no podem se restringir
dimenso tcnico-instrumental,
tornando-se uma simples estratgia
de adaptao s novas necessidades
do processo produtivo, mas devem
ser consideradas de forma ampliada,
no sentido de abranger a dimenso
tico-poltica no mundo do trabalho.
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N 02 MAIO DE 2001 17

Opinio

Qualificao, competncias e
certificao: viso educacional1
Marise N. Ramos
Doutora em Educao - Universidade Federal Fluminense

As reformas educacionais que ocorrem em diversos pases evidenciam a busca de

formalizao de uma pedagogia das competncias. Com a flexibilizao e a integrao
dos processos produtivos, passou-se a valorizar a subjetividade e o saber tcito do
trabalhador, destacando a qualificao real em contraposio qualificao formal. Neste
artigo, a autora discute como a preparao do trabalhador passou a pressupor o
desenvolvimento de conhecimentos de carter global, indo alm da aquisio formal de
conhecimentos academicamente validados, e construindo saberes a partir de diversas
experincias vividas no trabalho, na sua vida em geral, ou mesmo na escola.

1. O surgimento da noo de compe- condensaram-se em alguns ofcios

tncia no contexto de educao do
trabalhador
A educao moderna, como
componente do projeto burgus
desde o sculo XVIII, insere-se no
plano de luta hegemnica devido, por
um lado, sua dimenso de sociali-
zao e de formao de conscincias
e, por outro, sua dimenso econ-
mica fundamental ao projeto de
progresso.
O uso da cincia como fora
produtiva gerou a necessidade de os
trabalhadores dominarem certa
quantidade de conhecimentos e
habilidades, necessrias ao exerccio
do trabalho em uma sociedade indus-
trializada e urbanizada. A apren-
dizagem profissional, ento, voltou-
se para a escola que, aos poucos,
passou a assumir o papel no s de
socializao, mas tambm de trans-
misso do saber tcnico.
As tcnicas que compem um
processo produtivo, relacionando
conhecimentos e destrezas neces-
srios para coloc-lo em funciona-
mento, medida que se aprimoraram,
parciais desse mesmo processo. Estes
passaram a se constituir como bsicos
mesmo em reas profissionais
diferentes. Um novo tipo de saber,
menos especializado do ponto de
vista da produo completa do
produto acabado, mas suficiente para
garantir ao trabalhador alguma
mobilidade entre as diferentes reas
profissionais e mesmo no interior
delas, vai-se constituindo e adquire,
aos poucos, um carter de profisso,
relacionado ao domnio de um ofcio.
Isto tambm possibilitou que
empregadores estabelecessem par-
metros mnimos para a definio do
perfil do trabalhador apropriado a
um determinado posto de trabalho.
Assim sendo, o ensino destinado
formao de trabalhadores visava,
alm do disciplinamento, a conferir
o domnio de um ofcio. Funda-se,
dessa maneira, a prtica instituciona-
lizada da formao profissional.
1 Texto base da palestra proferida pela autora no
Seminrio Certificao de Competncias para a
rea de Sade: os desafios do PROFAE, realizado
em novembro de 2000, em Braslia-DF. As idias
aqui expostas so aprofundadas na tese de dou-
torado da autora (Ramos, 2001).

19

 Ofcios e profisses passam a ser
classificados de acordo com o seu
nvel de complexidade, implicando a
construo da hierarquia social que,
por sua vez, se relaciona com o nvel
de escolaridade necessrio para o
desenvolvimento de cada um deles.
Nesses termos, certificados e di-
plomas obtidos em cursos de for-
mao ou de educao profissional,
que atestassem um determinado nvel
de qualificao profissional, eram, na
verdade, a expresso da capacidade
potencial do trabalhador para
desempenhar um determinado papel
na diviso social e fabril do trabalho.
O conceito de qualificao se
associou elevao do saber profis-
sional e social do trabalhador, em
termos das aprendizagens desenvol-
vidas no prprio trabalho e nas
experincias escolarizadas, medida
que se buscou verificar como os pro-
cessos de trabalho definiam o perfil
do trabalhador em sua totalidade
(como fora de trabalho e como
sujeito histrico). Com a flexibiliza-
o e a integrao dos processos
produtivos, passou-se a valorizar a
subjetividade e o saber tcito do
trabalhador, destacando-se a qualifi-
cao real em contraposio
qualificao formal. A preparao do
trabalhador passou a pressupor o
desenvolvimento de conhecimentos
de carter global, tornando-se
ineficaz sem uma slida educao
bsica. A partir de ento, firmou-se
um certo consenso sobre a idia de
que a construo de aprendizados
deva ir alm da aquisio formal de
conhecimentos academicamente
validados, mas construir saberes
tambm a partir das mais diversi-
ficadas experincias que o sujeito
enfrenta, seja no meio de trabalho,
seja na sua vida em geral, seja na
escola. nesse contexto que surge a
noo de competncia, que hoje
mobiliza um conjunto de sujeitos
sociais tanto com o propsito de
compreender seu significado quanto
para implementar aes que a tenham
como base.
20 Formao
2. A pedagogia das competncias:
entre avanos e retrocessos
Duas tendncias podem ser
observadas quando se discute a noo
de competncias em sua dimenso
pedaggica. A primeira delas nega a
associao com a pedagogia por
objetivos, identificando-a como algo
efetivamente novo e apropriado s
transformaes sociais e econmicas
de nossa poca. Assim, enquanto a
qualificao expressaria a capacidade
potencial do trabalhador, as compe-
tncias, por se centrarem no sujeito,
seriam a forma como suas capaci-
dades reais se materializariam e,
portanto, expresses de sua qualifica-
o real. Por essa tica, o surgimento
da noo de competncia, principal-
mente a de ordem profissional,
identificada com as transformaes
produtivas que ocorrerem a partir da
dcada de 1980, constituindo a base
das polticas de formao e capa-
citao dos trabalhadores em diversos
pases, principalmente naqueles onde
h maiores problemas para vincular o
sistema educativo com o produtivo.
Isso porque esta noo enfatiza as
aes e os resultados do trabalho e, por
inferncia, das aprendizagens.
Outra tendncia, a pedagogia por
competncias, aceita a associao
com a pedagogia por objetivos num
primeiro momento, mas identifica o
ponto em que as competncias se
distinguem dos objetivos. Por esta
tica, relacionam-se as origens da
educao baseada em competncias
ao movimento americano dos anos
1960, tendo como base uma ideo-
logia conservadora e da eficincia
social, a psicologia condutivista e o
propsito de servir s necessidades
especficas da indstria.
A l g u n s a u t o r e s 2 consideram a
problemtica dos objetivos em
pedagogia ultrapassada, tanto devido
evoluo do trabalho, quanto ao
advento da psicologia cognitiva. A
competncia toma o lugar da noo
de comportamento antes associada
aos objetivos e confundida com o
2. Por exemplo, Malglaive (1995)

prprio contedo da capacidade.
Perrenoud (1999) menos enftico
quanto a esta superao. Ele no
considera que as abordagens
advindas da tradio da pedagogia
por objetivos estejam superadas
totalmente, mas sim que seus
excessos behaviorismo sumrio,
taxonomias interminveis, excessivo
fracionamento dos objetivos, organi-
zao do ensino por objetivo, dentre
outros foram controlados. Admite,
ainda, que, s vezes, fala-se em
competncias apenas para insistir na
necessidade de expressar os objetivos
de um ensino em termos de condutas
e prticas observveis. Sendo assim,
falar a respeito de competncia no
acrescentaria muita coisa idia de
objetivo, pois se pode ensinar e
avaliar por objetivos sem preocupar-
se com a transferncia dos conheci-
mentos e, menos ainda, com sua
mobilizao diante de situaes
complexas. Neste caso, tal como os
objetivos comportamentais se con-
fundiam com o prprio domnio do
conhecimento, a associao de uma
competncia a um simples objetivo
de aprendizado sugere, erradamente,
que cada aquisio escolar verificvel
uma competncia.
Relacionando-se competncia e
desempenho, e considerando que este
ltimo seja um indicador mais ou
menos confivel de uma competncia
supostamente mais estvel, que
medido indiretamente acepo
desenvolvida tanto pela lingstica
como pela psicometria, permanece o
problema de sua conceituao. Pode-
se, ento, descrever um conjunto de
aes que remeta para a competncia
subjacente, sem se perguntar como
ela funciona. o que acaba por ser
f e i t o q u a n d o s e t e n t a n o m e a r,
classificar, repertoriar as compe-
tncias ao acrescentar o verbo
saber ou a locuo ser capaz de
a um verbo que caracterize um
conjunto de aes semelhantes.
Como diz Malglaive (1995.), isso
designa, de fato, uma atividade e no
uma capacidade ou competncia.
Conseqentemente, mantm-se
aberta a questo de saber o que
devem ter adquirido os estudantes
para serem capazes de fazer o que se
pretende que eles faam (id.).
Ademais, aproximaes instrumen-
tais da competncia esquecem muito
freqentemente das dimenses so-
ciais e simblicas da ao, no sentido
em que Bourdieu (1980, apud
Dietrich, 1999) censurou nas
aproximaes lingsticas 3 : defi-
nindo a competncia como um
sistema abstrato e preeminente,
ignoram-se as condies sociais de
sua produo, de sua difuso e de sua
reproduo.
Chegamos, ento, ao ponto em
que podemos tentar explicitar a
diferena entre objetivos compor-
tamentais e competncias, sob a tica
psicopedaggica: a competncia
preocupa-se fundamentalmente com
o domnio cognitivo que sustenta o
desempenho ou o comportamento,
com a inteligncia prtica, ou a
estrutura e o funcionamento da
competncia/capacidade; enquanto
os objetivos comportamentais con-
fundem o comportamento com o
prprio domnio cognitivo.
Os esquemas da inteligncia
prtica so o que, provavelmente,
Zarifian (1999) chama de compe-
tncias em ltimo-plano ou de
competncias recurso, ou seja, aquilo
que se apreende de mais estvel e de
mais durvel das atitudes face ao real
3. Existem algumas crticas relativas a abordagem
que transporta para o campo das aprendizagens
a abordagem lingstica da competncia:
Perrenoud (1999), por exemplo, analisa que os
seres humanos tm a faculdade, ancorada em seu
patrimnio gentico, de construir competncias,
contudo, nenhuma competncia estimulada
desde o incio. As potencialidades do sujeito s
se transformam em competncias efetivas por
meio de aprendizados que no intervm esponta-
neamente e que tambm no se realizam da
mesma maneira em cada indivduo. As compe-
tncias, portanto, seriam aquisies, aprendizados
construdos, e no virtualidades da espcie.
Dietrich (1999) tambm demonstra as limitaes
da analogia lingstica, destacando que todo
resultado implica uma reflexo sobre as condies
de sua produo. A competncia implica levar
em conta as condies de sua objetivao.
Estruturada na ao, ela tributria dos meios
concebidos e das finalidades consignadas pelos
atores no plano de uma certa organizao do
trabalho. A competncia, como fato, se constri
na aprendizagem do poder e da regra, quer dizer,
na relao com o outro(id.).
N 02 MAIO DE 2001 21
 e vida social, que poderia sustentar
as competncias mais especifi-
camente profissionais. Dito de outra
forma, seriam os recursos mobili-
zveis pelas competncias corres-
pondentes em situaes precisas.
Igualmente a isso, autores austra-
lianos, como Athanzou e Gonczi
(1995) denominam, por sua vez,
atributos. Enquanto sistema
interiorizado de aprendizagem
saberes em uso que envolvem
saberes terico e prtico, esses
atributos englobam os conheci-
mentos de toda ordem, as habilidades
e os valores. As competncias se
objetivam quando esses recursos so
colocados a servio de algo ou de
algum (das situaes concretas de
vida e/ou escolares e/ou de trabalho).
Isto nos permite apropriar e
adaptar a definio de P. Gillet (apud
Malgalive, 1995) para conceituar a
competncia, privilegiando a dimenso
pedaggica: um sistema interiorizado
de aprendizagens numerosas orienta-
das para uma classe de situaes de
vida, escolares ou profissionais.
O que se entenderia, ento, por
desempenho? Conjugando as di-
menses pedaggica e sociolgica das
competncias, poderamos formular
a seguinte definio para a noo de
competncia: um saber interiorizado
de aprendizagens orientadas para
uma classe de situaes escolares ou
profissionais que permite ao indi-
vduo enfrentar situaes e aconte-
cimentos com iniciativa e responsa-
bilidade, guiados por uma inteli-
gncia prtica sobre os eventos e
coordenando-se com outros atores
para mobilizar suas capacidades 4 . O
desempenho seria a expresso
concreta dos recursos que o indi-
vduo articula e mobiliza no enfren-
tamento dessas situaes.
Em outras palavras, competncia
a condio do desempenho, sendo
a primeira, o mecanismo subjacente
que permite a integrao de mlti-
plos conhecimentos e atos neces-
srios realizao da ao. Observe-
se que, nem se constata ou se avalia
22 Formao
a competncia somente atravs de
resultados ou dos atos realizados,
nem o desempenho reduz-se a isto, o
que torna impossvel limit-lo a um
conjunto de tarefas, operaes ou
atividades descritas e codificadas
com preciso. A observao do
desempenho, na verdade, permite
identificar o uso que faz o sujeito
daquilo que sabe (a articulao e a
mobilizao das capacidades ou dos
saberes em uso). Portanto, ele o
ponto de convergncia dos vrios
elementos relevantes que compem
a competncia ante uma situao.
Assim, ser competente em algo
implica aludir a essa convergncia, e
no soma de cada um dos elementos
envolvidos, ou execuo parcial de
cada um deles. A convergncia desses
elementos o que daria sentido,
limites e alcances competncia.
possvel estabelecer, ento,
algumas premissas quanto ao
desempenho:
a) a realizao da ao propriamente
dita nos termos j explicados;
b) t r i b u t r i o d e p a r m e t r o s
individuais (ateno, emotividade,
sensibilidade, tica, etc.), postos em
jogo tambm em relao ao coletivo,
resultando da associao das dimen-
ses cognitiva e compreensiva da
inteligncia prtica;
c) dependente das competncias
a ele subjacentes e, portanto, permite
inferi-las;
d) para um mesmo desempenho,
vrias competncias podem ser
mobilizadas;
e) o desempenho observado numa
determinada situao no expressa a
totalidade das competncias de um
indivduo;
f) o desempenho no se confunde
com o resultado do trabalho ou com
a soma dos atos realizados pelo
sujeito, mas fruto da reflexo sobre
as condies da produo desse
resultado, sobre os meios concebidos
4. Conjugao feita da abordagem de P. Gillet (apud
Malgalive, 1995) e Zarifian (1999).

para a realizao da atividade, sobre
as finalidades consignadas em torno
da realizao da atividade, sobre a
organizao do trabalho em que se
realiza a atividade e sobre as con-
dies subjetivas e sociais de realiza-
o da atividade;
g) o desempenho pode se proces-
sar em diferentes graus de satisfao,
e, dependendo do grau de aceitao,
comprova que o indivduo compe-
tente, quer dizer, apropriado si-
tuao a tratar;
h) o d e s e m p e n h o e n o a s
competncias que pode ser observado
diretamente e, por isso, pode ser
tomado como o objeto da avaliao,
permitindo inferir sobre um conjunto
de competncias.
i) a concluso relativa compe-
tncia do sujeito, no singular, s pode
ser inferida da totalidade por ele
enfrentada e, portanto, pelo desem-
penho global diante da organizao
e das relaes sociais de trabalho.
j) o desempenho competente faz
uso de um espectro de habilidades,
compreendidas como os proce-
dimentos gerais e especficos domina-
dos pelo sujeito e essenciais para o
enfrentamento das situaes.
2.1. Alguns elementos para se
pensar criticamente a formao
baseada em competncias
As reformas educacionais que
ocorrem em diversos pases nos
evidenciam a busca de formalizao
de uma pedagogia das competncias.
O termo pedagogia aqui deve ser
compreendido tal como o faz Tanguy
(1997), isto , no sentido amplo de
uma atividade social que engloba
seleo de saberes a serem transmi-
tidos pela escola, sua organizao,
sua distribuio numa instituio
diferenciada e hierarquizada, sua
transmisso por agentes especia-
lizados e sua avaliao por mtodos
apropriados.
Uma das idias que se tem como
vlida em favor da pedagogia das
competncias que o ensino fundado
sobre os saberes disciplinares seria
fator de xito para uns e de fracasso
para outros, proposio que pode ser
ilustrada pela constatao de que
alunos reprovados nos bancos do
ensino geral tm xito no ensino
profissional. Assim entendida e
utilizada, a noo de competncias
tende a dar importncia s diferenas
e particularidades individuais, sua
demonstrao, ao seu carter distin-
tivo (id.). O aluno singular ocuparia
o centro do sistema educativo,
instaurando-se o princpio de cursos
individualizados em lugar de habili-
taes mais ou menos estanques.
Todas essas idias tm-se resu-
mido sob a denominao geral de
pedagogia diferenciada, tendo como
fundamentos: processo centrado
mais na aprendizagem do que no
ensino; valorizao do aluno como
sujeito da aprendizagem e construo
significativa do conhecimento. Isto
pressupe compreender o currculo
de formao do sujeito trabalhador
como seqncia de experincias de
vida que contriburam para forjar sua
personalidade, seu capital de
conhecimentos, suas competncias,
sua relao com o saber e sua
i d e n t i d a d e ( Pe r r e n o u d , 2 0 0 0 ) ,
aceitando-se, portanto, que todos os
percursos de formao so, de fato,
individualizados, por mais que as
experincias educativas e escolariza-
das sejam vivenciadas em conjunto.
A pedagogia diferenciada pressupe:
a) modos de agrupamentos dos
alunos estveis, diferentes da turma
tradicional, aspecto para o qual
muito contribui a organizao de
grupos de projetos;
b) processos e instrumentos de
orientao que permitam orientar e
acompanhar as trajetrias indivi-
dualizadas e os encaminhamentos dos
alunos a diversas atividades e/ou
grupos.
O propsito da pedagogia
diferenciada possibilitar a efetiva e
contnua transferncia das aquisi-
es, e neste ponto que se voltar
para as questes de como se aprende
e em que medida as aprendizagens
N 02 MAIO DE 2001 23
 tornam-se transferveis aos contextos
diferentes daqueles em que foram
adquiridas. Ou seja, competncias
consolidadas so transferveis a
diversos contextos. Porm, ao serem
encontrados novos desafios, h a
construo de novas competncias.
Portanto, a transferncia no uma
simples transposio automtica, mas
passa por um trabalho mental que
supe o sujeito confrontado com uma
nova situao, que congrega uma
inteno dependente da confiana que
tem o sujeito em seus prprios recur-
sos a serem mobilizados em favor do
enfrentamento da nova situao. A
mobilizao de competncias, por
isso, vai alm dos recursos s repre-
sentaes do real ou saberes sistema-
tizados incorporando os conceitos
de saber e de conhecimento no sentido
amplo, ou seja, como todo tipo de
aquisies cognitivas.
A servio das aprendizagens
transferveis est a contextualizao
do conhecimento, como estratgia
importante na tecitura de uma rede
de significaes. Isto, do ponto de
vista pedaggico, significa estruturar
um conjunto de experincias forma-
doras (ou situaes de apren-
dizagem) significativas, que nascem
do currculo prescrito e se realizam
por meio do currculo real. Isto
configura, na verdade, a histria
individual de formao de cada
sujeito. Para que haja transferncia,
entretanto, o conhecimento no pode
se restringir s experincias forma-
doras, mas deve ultrapassar suas
fronteiras como produto de um
processo progressivo de abstrao.
Po r i s s o , o s a p r e n d i z a d o s r e a i s
contextualizam-se em situaes
concretas, mas se enrazam em seus
fundamentos cientficos. Em outras
palavras, a transferncia ocorre a
partir do conhecimento descontex-
tualizado, isto , pronto para o uso
em contextos diversos, como produto
que supe mltiplas recontex-
tualizaes e descontextualizaes.
Como bem explica Novick
(1997), a formao por competncias
tem subestimado, em grande medida,
24 Formao
a dificuldade que apresenta o desen-
volvimento curricular. por esta
razo que muitas vezes se apresentam
as normas ou os padres de compe-
tncias como se fossem as competn-
cias em si mesmas ou o prprio
currculo. Entretanto, bvio que as
normas de competncias, ao no
responderem lgica de ensino e de
aprendizagem, no apresentem
nenhuma seqncia que observe uma
metodologia prpria para a forma-
o. As normas expressam um
objetivo, um resultado esperado e
no uma metodologia de como
aprender e chegar a este resultado.
A descrio de atividades no
suficiente para a aprendizagem como
fundamento cientfico-tcnico de
uma atividade. Este risco muito
grande, sobretudo nas empresas que
aplicam a formao baseada em
competncias, onde muitas vezes a
anlise funcional se converte em
currculo, e a formao em uma
aprendizagem condutivista de
desempenho, atada a rotinas fixas e
excessivamente reguladas.
A nica maneira de gerar um
marco curricular produzir um forte
processo de anlise sobre os atributos
subjacentes competncia. Assim
procedendo, no s o contexto scio-
tcnico real deve ser considerado,
pelo fato de ser um substrato
privilegiado na proviso de cdigos
que permitem resignificar conheci-
mentos, como tambm as relaes
scio-histricas assumem relevncia,
uma vez que determinam a constru-
o da prpria subjetividade dos
indivduos.
Alguns autores 5 afirmam que o
fato de a competncia implicar a
resoluo de problemas ou alcanar
resultados converte o currculo em
um ensino integral, ao mesclar-se nos
problemas os conhecimentos gerais,
os conhecimentos profissionais e a
experincia no trabalho, reas que
tradicionalmente estavam separadas.
Neste contexto, veremos o resgate de
movimentos importantes na
educao, tais como a problema-
5. Por exemplo, Athanozou e Gonczi (1996).

tizao de Dewey, os centros de de ensino e atribuir sentido prtico

interesse de Decroly, o construti- aos saberes escolares, de forma que
vismo de Piaget, entre outros, s u a l e g i t i m i d a d e r e d u z i r- s e - i a
reunidos em princpios curriculares utilidade prtica. A armadilha de se
designados por globalizao, inte- regressar ao tecnicismo educacional
grao, interdisciplinaridade e trans- ou de se reduzir a educao profis-
disciplinaridade 6 . sional aos aspetos operacionais das
atividades profissionais est presente
A pedagogia por projetos e por
o suficiente para que estejamos muito
resoluo de problemas que
atentos ao pensar na apropriao das
normalmente recebem uma organi-
competncias como referncia
zao diferente das grades curricu-
educacional.
lares faz agrupamentos diferentes
das turmas tradicionais (tais como 3. Avaliao e certificao de
mdulos, unidades, ciclos, etc.) e tem competncia: processo ou produto?
sido evocada como estratgia
Ainda que todas as formas de
metodolgica importante para a
avaliao se refiram ao emprego de
construo de uma aprendizagem
evidncias, sabemos que o pro-
significativa. Valoriza-se tambm a
psito que vai definir a natureza e o
formao por alternncia, que pode
processo do sistema de avaliao.
envolver as estratgias citadas, como
Considerando-se a avaliao do
forma de integrao permanente do
aluno ou trabalhador em formao,
conhecimento sistematizado com as
pretende-se verificar as competncias
realizaes prticas. Se, do ponto de
adquiridas durante o processo de
vista da educao inicial, isso enfrenta
aprendizagem, evidenciando a
problemas culturais e operacionais, do
capacidade do indivduo de mobilizar
ponto de vista da educao continuada
e articular, com autonomia, postura
pode responder necessidade de
crtica e tica, seus recursos
atualizao de trabalhadores j
subjetivos, bem como os atributos
inseridos na vida produtiva.
constitudos ao longo do processo de
Com todo o potencial crtico que ensino-aprendizagem conheci-
este debate suscita para se pensar as mentos, habilidades, qualidades
prticas educativas, deve-se ter pessoais e valores a que se recorre
cuidado para no realizar uma no enfrentamento de determinadas
redefinio pedaggica de tal ordem situaes concretas.
que tudo se passe como se o conhe-
Para que a avaliao em processo
cimento cientfico tivesse atingido
expresse concretamente as com-
um grau suficiente para que a escola
petncias desenvolvidas pelos indi-
(pelo menos a profissional) no
vduos, preciso que formao e
tivesse mais que transmiti-lo, prin-
avaliao por competncias sejam
cipalmente porque os processos
planejadas em conjunto, de forma
automatizados seriam suficientes
coerente. nesse quadro que se
para capt-los e p-los em prtica.
resgata a dimenso formativa da
Por essa tica, a formao responsa-
avaliao, isto , seu papel essencial
bilizar-se-ia somente por ordenar as
dentro da pedagogia diferenciada e
atitudes e prticas profissionais em
da individualizao dos percursos de
coerncia com a organizao e o
formao, permitindo aos docentes
funcionamento dos processos de
pronunciarem-se sobre os avanos
produo. A escola perderia, em
educativos dos alunos e, com esses,
certa medida, a exclusividade como
contar com pontos de referncia para
agente transmissora de conheci-
julgar onde esto, onde podem
mento. Com variaes que no
chegar e do que vo necessitar para
permitem fazer dessa afirmativa uma
continuar aprendendo.
generalidade, a escola seria forada
a abrir-se para o mundo econmico 6. Localizao conceitual e histrica desses
movimentos e princpios apresentada por
como meio de redefinir os contedos Santom (1998).

N 02 MAIO DE 2001 25

 Ao s e p l a n e j a r o p r o c e s s o d e
formao, deve-se considerar trs
dimenses fundamentais da avalia-
o. Preferimos considerar que a di-
menso acreditativa ou certificativa
seja conseqncia dessas anteriores.
Apresentamos as referidas dimen-
ses, com base em Hernndez (1998):
a) Diagnstica inicial: permite
detectar os atributos que os alunos
j possuem, contribuindo para a
estruturao do processo de ensino-
aprendizagem a partir do conhe-
cimento de base dos mesmos. A
avaliao diagnstica inicial deve
tentar recolher evidncias sobre as
formas de aprender dos alunos, seus
conhecimentos e experincias pr-
vias, seus erros e idias precon-
cebidas. Caber ao professor, se
possvel em conjunto com o aluno,
interpretar as evidncias, percebendo
o ponto de vista do aluno, o signifi-
cado de suas respostas, as possibili-
dades de estabelecimento de relaes
e os nveis de compreenso que
possui dos objetos a serem estudados.
Sempre que possvel, o planejamento
do projeto ou da prpria unidade
didtica feita posteriormente a esta
avaliao diagnstica inicial. Depen-
dendo da estrutura institucional, essa
dimenso da avaliao pode ter
equivalncia com o que designamos
de requisitos de acesso ou mesmo
de seleo para o ingresso. O im-
portante, nesse caso, a instituio
p l a n e j a r- s e p a ra tal e decidir se
tomar tempo para avaliar inicial-
mente os candidatos ou alunos
dos cursos a serem oferecidos.
b) Formativa: permite identificar
o nvel de evoluo dos alunos no
processo de ensino-aprendizagem.
Para os professores, implica uma
tarefa de ajuste constante entre o
processo de ensino e o de aprendiza-
gem, para se ir adequando a evoluo
dos alunos e para estabelecer novas
pautas de atuao em relao s
evidncias sobre sua aprendizagem.
A anlise dos trabalhos pode ser feita
no sob a tica de se esto bem ou
mal realizados, mas levando-se em
conta a exigncia cognitiva das
26 Formao
tarefas propostas, a deteno dos
erros conceituais observados e as
relaes no previstas, levantando-se
subsdios para o professor e para o
aluno, que ajudem este ltimo a
progredir no processo de apreenso
dos conhecimentos, desenvolvimento
e aprimoramento de destrezas,
construo de valores e qualidades
pessoais. Essa dimenso respon-
svel pelo que Perrenoud (1999)
chama de regulao das aprendiza-
g e n s 7 . Nesse caso, importante
planejar em que momentos as evidn-
cias de realizao das atividades
sero insumos para o processo de
avaliao. S possvel realizar esse
planejamento em conjunto com o
planejamento do projeto.
c) Recapitulativa: apresenta-se
como um processo de sntese de um
tema, um curso ou um nvel educativo,
sendo o momento que permite
reconhecer se os estudantes alcanaram
os resultados esperados, adquiriram
algumas das habilidades propostas, em
funo das situaes de ensino e
aprendizagem planejadas. esta
dimenso que se associar fortemente
dimenso acreditativa ou certificativa.
Este tipo de avaliao pode ser proposta
aos alunos mediante estratgias e instru-
mentos das dimenses anteriores,
aproximando-se, porm, os temas e as
situaes mais diretamente das normas
de competncias. Por outro lado, se a
avaliao formativa foi precisa e
cuidadosamente realizada e apropriada-
mente registrada, seja em memoriais de
desempenho, em portflios ou docu-
mentos equivalentes, a avaliao reca-
pitulativa pode constituir-se como mais
uma etapa de metacognio, por exem-
plo, propondo aos alunos uma recons-
truo do processo seguido ou de toma-
da de conscincia do momento em que
aprenderam mais ou que desenvol-
veram novas competncias.
1 Perrenoud (id.) fala de regulao das
aprendizagens como articulao entre
dispositivos didticos e observao formativa.
Essa noo , em primeiro lugar, uma noo
didtica, e a avaliao no tem mais nada de uma
atividade separada. Isso significa que no pode
ser pensada at o fim, sem referncia aos saberes
em questo e s aes didticas do professor.

 A dimenso acreditativa ou certifi-
cativa (que legitima a promoo dos
estudantes de uma etapa a outra, de um
nvel de ensino a outro e/ou confere uma
determinada certificao) o pice do
processo de formao como inferncia
viabilizada pelo completo e complexo
sistema de avaliao implementado
durante esse processo. Sua legitimidade
em relao s normas de competncia est
no fato de o programa de formao ter
sido planejado segundo essas mesmas
normas, permitindo que se tirem conclu-
ses, a partir do resultado das avaliaes
processuais, sobre as condies de desem-
penho que tem o indivduo, segundo as
normas especificadas.
A dimenso acreditativa ou
certificativa, por outro lado, a que
se destaca quando o processo de
avaliao ocorre independentemente
do processo de formao, ainda que
a dimenso formativa esteja sempre
presente, em algum nvel, em qual-
quer avaliao. A forma e o nvel de
aproveitamento que faz o indivduo
dessa outra dimenso estaro relacio-
nados com a conscincia do prprio
quanto ao processo de construo de
suas competncias e/ou do quanto e
como ele devidamente orientado.
Quando avaliado em processo de
formao, essas trs dimenses da
avaliao estaro relacionadas intrin-
secamente e os percursos realizados
posteriormente pelo indivduo sero, de
certa forma, conseqncia das prprias
evidncias obtidas pelas avaliaes,
segundo uma orientao minimamente
sistematizada pelo professor. Por outro
lado, se avaliado de forma independente
formao, o aproveitamento de
qualquer evidncia para a construo de
percursos posteriores, seja de trabalho,
seja de formao, ficar a cargo do
prprio indivduo.
Algumas consideraes finais
Uma questo que ainda nos parece
pouco debatida no mbito das
polticas educacionais implantadas
com base na noo de competncia
diz respeito s mediaes presentes
na relao entre o processo de traba-
lho, o ensinar e o aprender. Nenhuma
lista de tarefas, ou mesmo nenhum
retrato da complexidade de um pro-
cesso de trabalho, traduz tudo o que
pode acontecer no enfrentamento
real do sujeito com a materialidade
concreta do trabalho. Alis, a noo
de competncia surge tambm para dar
destaque imprevisibilidade dos
processos. Isso perde completo sen-
tido se considerarmos que o trabalho
se orienta somente por normas pres-
critas. Se assim fosse, pouco precisa-
ramos pensar a respeito de conheci-
mentos, valores e mediaes prprias
da relao do homem com o mundo
material e social. Portanto, o eixo do
debate deve ultrapassar o questiona-
mento sobre a validade ou no do saber
disciplinar, ou a adequao de esses ou
aqueles instrumentos de avaliao.
Igualmente, o desafio de se buscar
novas estratgias de ensino, do ponto
de vista formativo, deve ser um
problema posto no necessariamente
pela noo de competncia, mas sim
pela necessidade de se discutir o pa-
pel da escola e os propsitos dos pro-
cessos de profissionalizao. bem
verdade que a noo de competncia,
se analisada segundo uma tica
crtica, traz uma oportunidade
bastante importante para enfrentar-
mos esse debate, motivando-nos a
superar o risco de limitarmos nossas
prticas pedaggicas ao tecnicismo;
ou, ainda, o risco de cairmos numa
investida irresponsvel contra as
disciplinas. Cabe pensarmos que re-
ferncias terico-metodolgicas
orientaro nosso debate, consideran-
do a realidade do mundo profissio-
nal, poltico e social de hoje. A cons-
truo de saberes efetivamente signi-
ficativos implica pensarmos a compe-
tncia numa dimenso humana e
social, isto , para alm de uma ca-
racterstica prpria do sujeito
individual e abstrato.
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ZARIFIAN, Philipe. Objective Comptence.
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28 Formao

Opinio

Certificao de competncias: a
necessidade de avanar numa
perspectiva formativa
La Depresbiteris
Doutora em Cincias da Educao - Universidade de So Paulo

Para que uma avaliao tenha uma dimenso educativa, expressa no seu carter
formativo, devem ser pensadas estratgias de melhoria dos desempenhos dos
candidatos certificao. Isso exige compromisso e responsabilizao da sociedade
em suas mltiplas instncias no sentido de reduzir lacunas de formao. Neste artigo,
a autora afirma que medir sem aliar medida uma funo formativa seria o mesmo que
medir a febre de algum, descobrir suas causas, mas no administrar nenhum remdio
para a cura.

guisa de introduo
Confesso que meu primeiro
contato com a palavra competncia
(h alguns anos atrs, por ocasio de
um seminrio de educao profis-
sional realizado em Crdoba, Argen-
tina) foi assustador. Afinal, a palavra
competncia, em espanhol, tem uma
forte conotao de competir, lutar.
Tornando a situao ainda mais
complexa, os contextos econmico e
poltico enfatizavam, na poca, a
necessidade de uma maior competi-
tividade do mercado. A idia subja-
cente era a da seleo de excelncias,
mais do que do desenvolvimento de
competncias, o que trazia o grande
perigo de excluso de uma enorme
faixa da populao sem oportu-
nidades de formao.
No se pode afirmar que esse
perigo tenha acabado, mas certamen-
te houve um avano na discusso
sobre competncias, mesmo conside-
rando o carter polissmico do
termo:
Competncia a capacidade
para aplicar habilidades, conheci-
mentos e atitudes em tarefas ou
combinaes de tarefas operativas.
Competncia a habilidade de
algum de utilizar seu conhecimento
para alcanar um propsito.
Competncia profissional a
capacidade de utilizar conhecimentos
e habilidades adquiridos para o
exerccio de uma situao profissional.
Competncia a capacidade de
mobilizao de saberes: saber-fazer,
saber-ser e saber-agir.
Competncia a mobilizao de
um conjunto de capacidades para a
resoluo de um problema.
Apesar de um certo avano na
proposio de competncias, no se pode
ignorar a dificuldade de desenvolv-
las e, sobretudo, de certific-las.
novamente pertinente cuidar da
no excluso, fator que pode ser uma
decorrncia direta de um sistema de
certificao. Afinal, o que fazer com
aqueles que no se certificarem?
Neste sentido, creio ser urgente uma
discusso sobre as funes de sistemas
que visam a certificar competncias
profissionais, sob pena de estabele-
cermos processos classificatrios exclu-
dentes e estigmatizadores.

29

 O papel formativo dos sistemas de
certificao
Certificar quer dizer atestar a
certeza de, afirmar, passar a certido.
Essa tomada de deciso envolve
necessariamente um processo de
julgamento, o que inclui medida e
avaliao. Neste momento,
fundamental diferenciar medir de
avaliar.
Guilford ( apud Depresbiteris,
2000) diz que medir significa atribuir
um nmero a um evento, fenmeno ou
objeto de acordo com uma regra
logicamente aceitvel. A medida uma
operao de descrio quantitativa da
realidade. O exemplo mais explcito de
medida o metro, grandeza padro
que marca extenses lineares. A
extenso do metro comparada
dimenso do objeto a ser medido, o
que nos possibilita saber quantas vezes
a extenso do objeto cabe na extenso
do metro. por isso que depois de
medirmos uma rua podemos dizer que
ela tem 300 metros.
Na avaliao da aprendizagem, a
maioria dos professores utiliza como
medida o acerto em questes de teste.
Po r e xe m p l o : n u m t e s t e d e d e z
questes, a medida a quantidade de
acertos, sendo que sua extenso
mxima dez. Em dez acertos
possveis, um aluno pode chegar ao
limite mximo ou a quantidades
menores. Para outros professores, a
medida representada pelos desem-
penhos demonstrados pelo aluno, os
conhecimentos que ele possui, a qua-
lidade desse conhecimento, etc.
De acordo com Medeiros (1999),
existem algumas vantagens na
quantificao metdica dos atributos
que a medida exige, destacando-se a
minimizao de algumas fontes de
erro. A medida possibilita, igual-
mente, uma maior iseno s
observaes e ao seu registro, permi-
tindo que observadores independen-
tes cheguem a resultados semelhan-
tes, pela obedincia a regras claras e
precisas na atribuio de nmeros.
Assim, quanto maior o acordo entre
esses observadores, tanto mais
30 Formao
impessoais tero sido suas apre-
ciaes e, portanto, elas estaro mais
prximas da realidade.
Cumpre destacar que, quando se
fala de medida, no se est falando
apenas de registros numricos, mas
de medidas de qualidade, que
tambm podem ser obtidas pela
composio de escalas de alcance.
Essa afirmao importante,
principalmente no contexto da
educao profissional, na qual a men-
surao das competncias assume
caractersticas especiais. A idia de
medir os conhecimentos no sufi-
ciente para servir de base para decises
de avaliao. Agregam-se os conhe-
cimentos, as habilidades e as atitudes
adquiridas no apenas em sistemas
formais de ensino, como tambm no
prprio mundo do trabalho. luz
dessa necessidade, cresce a responsa-
bilidade da avaliao que deve apreen-
der as competncias a partir da obser-
vao da pessoa em tarefas mais
completas e complexas.
A apreenso das competncias
exige que se conhea aquilo que est
sendo proposto para o perfil do
profissional em termos de compe-
tncias e padres de desempenho
desejados; que se v alm dos obje-
tivos de ensino, verificando a atuao
dos saberes saber-fazer e saber-ser
mobilizadores das competncias;
que conhecimentos e habilidades,
anteriormente adquiridos, sejam
reconhecidos.
Esta afirmao terica traz srias
conseqncias prtica da certifi-
cao: como medir competncias? Que
grau de subjetividade vem carregado
na mensurao de atitudes de tra-
balho? Como ser justo na medida do
saber-fazer, respeitando as vrias
estratgias de resoluo de um
problema que diferem de pessoa a
pessoa? Que indicadores escolher para
observar? Que critrios determinar?
Assim, devemos ir para alm do
conceito de medida, refletindo sobre
o conceito de avaliao. O que parece
importante que, na verdade, toda

avaliao deveria incluir uma
medida, mas nem toda medida indica
que haver uma avaliao.
Quando se transferem esses con-
ceitos para os sistemas de certificao
verificamos que muitos sistemas po-
dem obter medidas, mas ser que ava-
liam competncias?
Diriam alguns que evidentemente
sim, uma vez que a medida subsidia
uma deciso de certificar ou no as
competncias que sero mobilizadas
profissionalmente.
Contudo, deve-se levantar o
problema da finalidade da avaliao.
Uma tomada de deciso dicotmica
certificado ou no certificado
traduz um papel somativo da
avaliao, bastante prximo de uma
finalidade meramente administrativa.
Por que ento no romper com
essa viso pragmatista, utilitria, e
envolver a avaliao com uma funo
formativa, que exige aes de na-
tureza mais educativa: propor aes
de recuperao para que as pessoas
possam contar com novas oportuni-
dades de certificao. Seria uma
espcie de no fechar a porta queles
que num primeiro momento no
possussem as competncias necess-
rias ao desempenho da profisso.
Mas isso deveria ser funo da
avaliao nos sistemas educacionais,
diriam alguns. Evidentemente.
Porm, no se poderia encarar os
sistemas de certificao como parte
de um sistema educativo maior em
que a responsabilidade no caberia
apenas e to somente s instituies
de educao profissional, mas
tambm sociedade em seu projeto
coletivo de desenvolver competncias
de maneira eqitativa?
Numa analogia simples, medir
sem aliar medida uma funo
formativa seria o mesmo que medir
a febre de algum, descobrir suas
causas, mas no administrar nenhum
remdio para a cura.
Uma sociedade que implanta
sistemas de competncia no deveria
responsabilizar-se pela no excluso
dos no certificados e oferecer-lhes
chances de desenvolver essas
competncias e novamente passar
pela certificao? Afinal, como diz
Hadji (1997), aqueles que acreditam
na necessidade de uma avaliao
formativa consideram como princ-
pio essencial que a avaliao deve
auxiliar no aprender.
Desta maneira, certificar sem
possibilitar recuperao e novas
oportunidades de passar pelo pro-
cesso rotular, classificar de modo
estanque, registrar uma marca
indelvel, muitas vezes prejudicial
prpria auto-estima da pessoa.
Reforando, a funo formativa
de um sistema caracteriza-se pela
busca de melhoria dos diversos
componentes que o integram. Para a
pessoa que passa pelo processo de
certificao, a aprendizagem maior
seria a de se auto-avaliar, podendo
obter clareza sobre aspectos que
esto interferindo na qualidade de
seu perfil profissional.
Assim, outra funo importante
da certificao numa perspectiva
formativa a de estimular um
processo de auto-avaliao. Nunziati
(apud Hadji, 1997) diferencia auto-
avaliao do processo pelo qual a
pessoa atribui a si mesma uma nota
ao examinar seu trabalho. Nesse
processo, a pessoa faz uma compa-
rao entre o desejado e o realmente
alcanado, numa perspectiva de
anlise final. Na verdade, aqui est
implcita a idia da medida. Na auto-
avaliao encontra-se a premissa de
auto-regulao, ou seja, a anlise que
uma pessoa faz de seu desempenho
de maneira consciente, na perma-
nente busca de melhoria.
A auto-avaliao tambm poderia
ser estendida ao sistema educacional,
no qual as informaes de certifi-
cao poderiam subsidiar aes de
melhoria dos desempenhos dos
educandos, dos processos de ensino,
das formas de desenvolver a aprendi-
zagem, dos desempenhos dos forma-
dores, e das prprias formas de ava-
liao da aprendizagem.
N 02 MAIO DE 2001 31
 Neste sentido, a explicitao das
concepes de avaliao e certifi-
cao uma fase fundamental, uma
vez que elas daro feio ao aes de recuperao. Para isso
sistema. So diferentes os sistemas de
certificao que encaram a avaliao
numa perspectiva classificatria,
daqueles que vem, alm do carter
somativo, a funo formativa da
avaliao, que propicia orientao
para o candidato quanto s aes de
melhoria de seu desempenho, pre-
vendo futuras buscas de certificao.
Em sntese, para que a avaliao
tenha, alm do carter somativo de
natureza decisria, uma dimenso
educativa, que se expressa no carter
formativo da avaliao, devem ser
pensadas estratgias de melhoria dos
desempenhos dos profissionais-
candidatos certificao.
Isso exige compromisso e res-
ponsabilizao da sociedade em suas
mltiplas instncias no sentido de re-
duzir lacunas de formao. Nesse
sentido, poder-se-ia pensar num
fluxo assim caracterizado:
AVALIAO E
DIAGNSTICO DAS
CERTIFICAO DAS
COMPETNCIAS
COMPETNCIAS
O diagnstico corresponderia
fase de apresentao do candidato
para passar pela avaliao de
competncias. O candidato poderia
vir com uma documentao prepara-
da que explicitasse conhecimentos,
habilidades e atitudes j adquiridas
por meio de cursos ou na vivncia
concreta de trabalho. Nesse momen-
to, seria feita uma anlise comparati-
va entre o conjunto de saberes e as
competncias do perfil profissional.
Se o candidato atendesse aos
padres desejados, poderia seguir
para a avaliao com vistas
certificao. Caso o candidato mos-
trasse lacunas e problemas graves em
termos de conhecimentos, habilidades
32 Formao
e atitudes, a ele deveriam ser indicadas
as competncias que precisam de
melhor desenvolvimento e possveis
fundamental contar com uma rede de
aes que possam ajudar o candidato
nessa trajetria de profissionalizao.
Os principais passos para a
construo de sistemas de
certificao de competncias
Mesmo considerando que a
instituio formadora no pode
certificar e que deve recorrer a outra
instituio para faz-lo, h neces-
sidade de se considerar uma profunda
integrao entre ambas para que seja
respeitada a natureza das competn-
cias que sero medidas e avaliadas.
A encomenda de certificao para
outra instituio no isenta a
solicitante da responsabilidade de
definir uma filosofia e uma poltica
de trabalho. No caso de instituies
de educao profissional, a responsa-
bilidade se torna maior, na medida
em que cada profisso tem um
ethos que no pode ser meramente
AES DE
ORIENTAO E
RECUPERAO
traduzido em questes avaliativas
fora de contexto. Outro argumento
nesse sentido o de que essas insti-
tuies deveriam incorporar uma ati-
tude de auto-avaliao de suas aes
e, sobretudo, responsabilizar-se pelas
futuras aes de recuperao.
Alguns passos metodolgicos para
a construo de um sistema de certifi-
cao poderiam ser os seguintes:
Identificar, a partir do perfil
profissional de competncias, aquelas
que devero ser objeto de avaliao;
Definir critrios especficos de
qualidade para cada unidade de
competncia, bem como de evidncias
para o alcance dos critrios;

 Estabelecer diferentes tcnicas e
instrumentos de avaliao;
Comparar os resultados da
medida com as competncias e
padres definidos no perfil e com
critrios mais especficos relacio-
nados s unidades de competncia;
Julgar o valor sobre o alcance
ou no desses critrios (tomada de
deciso sobre a atribuio da
certificao);
Definir aes de orientao para
melhoria dos desempenhos, no
vislumbre de novas oportunidades de
certificao.
1- Definir competncias a serem
avaliadas
bvio dizer que o perfil de
competncias deve ter sido definido
a partir de atores representativos da
profisso que ser objeto da
certificao. Participao, transpa-
rncia de critrios e acesso s
informaes so princpios essenciais
de uma avaliao numa perspectiva
democrtica.
Este perfil vai servir como base
para a anlise de quais competncias
sero focos da avaliao.
2- Definir critrios e indicadores de
qualidade
Trata-se da fase mais delicada do
sistema, uma vez que dela vai depender
a qualidade dos desempenhos e, num
sentido mais amplo, ela que vai
imprimir credibilidade ao processo.
Critrios muito pouco exigentes
podem dar origem a profissionais no
habilitados. Por outro lado, critrios
muito exigentes podem estar alm do
possvel na realidade.
fundamental, nesse momento,
que se busquem respostas s seguintes
questes:
Que critrios de desempenho so
os mais relevantes para a competncia
em anlise?
possvel avaliar esses critrios?
Que indicadores devem ser buscados?
Com o que e como avali-los?
O que fazer com critrios cujos
indicadores sejam muito difceis de
detectar?
No se pode esquecer que crit-
rios, parmetros, padres, so termos
usados em avaliao como sinnimos
para designar uma base de referncia
para julgamento.
Para Ardoino (apud Figari 1996),
a noo de referncia vem do latim
referre, que significa, literalmente,
reportar. Assim, para avaliar nos
referimos a alguma coisa preexis-
t e n t e , d e m o d o a f u n d a m e n t a r,
garantir nossa opinio, nosso juzo.
Um catlogo de cores, por exemplo,
uma referncia que indica os
diversos padres de tonalidade.
Um quadro referencial envolve
critrios e indicadores. Os indicado-
res so evidncias utilizadas para
decidir se uma pessoa atendeu ou no
aos critrios. Um indicador um
construto terico, da a necessidade
de identific-lo antes da anlise de
uma realidade.
Cada critrio define o que se julga
poder esperar legitimamente do
objeto avaliado. , por meio dos
critrios, que se pode realizar a
leitura do objeto.
Segundo Hadji (1997), a
coerncia entre critrios e indicado-
res que possibilita equilibrar
subjetividade e objetividade. Os
indicadores devem desvelar o prprio
objeto e devem ser, ao mesmo tempo,
representativos da realidade avaliada
(objetividade externa) e significantes
com relao a uma expectativa
precisa (objetividade interna ou
coerncia). Contudo, preciso
ressaltar que o significado no est
c o n t i d o n o i n d i c a d o r, e s i m n a
interpretao do avaliador.
Lesne (apud Hadji,1997) diz que
avaliar colocar em relao, de
forma explcita ou implcita, um
referido (o objeto de uma investi-
gao) com um referente (aquele que
desempenha o papel de norma, o que
d e v e r s e r, o q u e o m o d e l o , o
objetivo pretendido). O referente
N 02 MAIO DE 2001 33
 designa aquilo em relao ao qual um
juzo de valor emitido. O avaliador
sempre tem a necessidade de um
modelo referencial de leitura da
realidade.
Em educao, fundamental que
os critrios no sejam vistos como
sendo modelos matemticos, uma vez
que sua natureza envolve fatores
sociais, polticos, econmicos e
culturais.
Um dos principais cuidados,
quando do estabelecimento de
critrios, evitar a dicotomizao
das dimenses de quantidade e
qualidade. Para Demo (1998), um
equvoco pretender confrontar
dicotomicamente qualidade e quanti-
dade, pela razo simples de que
ambas as dimenses fazem parte da
realidade e da vida. No so coisas
estanques, mas facetas do mesmo
todo. Por mais que possamos admitir
qualidade como algo mais e mesmo
melhor que quantidade, no fundo
uma jamais substitui a outra.
Outro cuidado que os critrios
estejam claros para aqueles que sero
avaliados, seja no nvel educacional
mais amplo (curricular), seja no nvel
do educando. Critrios transparentes
possibilitam o conhecimento das
regras do jogo e favorecem um
espao de negociao.
Outro perigo o de que o
avaliador incorra no erro de reduzir
a realidade e seu sentido, conten-
tando-se com um nico indicador que
supostamente expressa tudo, ou
diluindo o saber em um nmero
excessivo de indicadores, obscure-
cendo o essencial e no possibilitan-
do extrair o sentido das constataes
realizadas.
Os critrios representam um
construto reduzido. No se pode
generalizar que um aluno tem capaci-
dade de saber pensar apenas pela
anlise da interpretao de um texto
de duas pginas (id.).
Hadji (1997) distingue entre
critrios de realizao e critrios de
xito. Os critrios de realizao esto
34 Formao
relacionados natureza da prpria
tarefa, como, por exemplo,
estabelecer critrios para a
elaborao de um texto narrativo. Os
critrios de realizao dessa tarefa
poderiam ser: presena das trs
partes fundamentais a um texto dessa
natureza (comeo, meio e fim),
narrao feita na primeira ou na
terceira pessoa do verbo, entre
outros. Os critrios de xito dizem
respeito pertinncia do resultado,
criatividade, conciso. No
exemplo do texto narrativo, seria
definir quais as exigncias de
qualidade com relao aos aspectos
mencionados.
Na avaliao e certificao de
competncias, a fase de definio de
critrios e indicadores de
fundamental importncia para a
garantir a qualidade do desempenho
profissional desejado. O processo de
definio de critrios e indicadores
deve ser o mais transparente possvel,
envolvendo participao de diversos
atores e prevendo a negociao dos
resultados.
Alm dos critrios de realizao e
xito temos:
Critrios gerais: dizem respeito
ao perfil global das competncias
profissionais, levando em conta a
complexidade e heterogeneidade dos
diversos contextos decorrentes das
diferentes formas de organizao do
trabalho, os conhecimentos tcnicos
e tecnolgicos, e as atitudes e as
habilidades que configuram um perfil
mais amplo.
H que se considerar, tambm, a
natureza da rea em estudo, que se
caracteriza dentro de um quadro de
incerteza e imprevisibilidade que, de
certa maneira, ressaltam a impor-
tncia de atitudes como responsa-
bilidade, autonomia, praticidade e
objetividade, solidariedade e capaci-
dade de empatia para com o usurio.
Critrios especficos: tratam dos
critrios mais relacionados s
subcompetncias e seus padres de
qualidade e que devem guardar

relao intrnseca com as compe-
tncias mais amplas.
Outra categorizao de critrios
a que aponta os critrios de avaliao
da execuo do trabalho, da ava-
liao de conhecimentos e relaciona-
dos avaliao de atitudes.
Critrios de avaliao da execuo do
trabalho: esses critrios relacionam-se com
o produto do trabalho, tanto na sua forma
final quanto no processo de sua realizao.
Evidncias para esse critrio esto
estreitamente relacionadas com um
quadro referencial que deve conter as
competncias gerais e as subcompetncias,
de natureza mais especfica.
Um cuidado importante o de no
se generalizar a qualidade do desem-
penho a partir apenas do alcance das
competncias mais globais. Elas so
uma importante fonte de evidncia,
mas no satisfazem todos os requisi-
tos de qualidade. Deve haver uma
preocupao forte com as infern-
cias, sendo que, para aperfeio-las,
seria interessante coletar evidncias
de outras naturezas.
Critrios de avaliao dos
conhecimentos: so dados relaciona-
dos aos princpios tericos, aos
mtodos, s estratgias, s informa-
es tecnolgicas, entre outros. Esses
critrios subsidiam a deciso final
com relao certificao dos
candidatos.
Critrios relacionados s atitu-
des: a avaliao de atitudes deve
merecer ateno especial, em virtude
da subjetividade que natural nesse
domnio. As atitudes podem ser de-
finidas em termos da organizao do
trabalho e das atividades dela de-
correntes, como tambm da prpria
caracterizao do contedo da rea.
Especificamente no tocante s
atitudes, uma possvel ao a de que
elas sejam classificadas em atitudes do
profissional que seriam de ordem mais
geral, tais como capacidade de
trabalhar em equipe, responsabilidade,
capacidade de comunicao, e atitudes
inerentes competncia tcnica, que
se configuram mais como conhe-
cimentos do que propriamente como
atitudes. O primeiro tipo de atitude
poderia ser analisado a partir da
prpria vivncia do trabalhador. O
segundo, na prpria avaliao da
competncia.
O estabelecimento de indicadores
e critrios de desempenho para que
se possa fomentar uma avaliao que,
alm de certificar (papel somativo),
sirva de subsdios para a orientao
dos candidatos certificao com
relao a futuros estudos e melhoria
do prprio sistema (papel formativo),
deveria seguir o princpio de
construo coletiva dos atores do
sistema (decisores, tcnicos, empre-
gadores, trabalhadores, entidades
formadoras, gestores pblicos e
privados e usurios dos servios) na
perspectiva de garantir transparncia
e credibilidade ao sistema, e na
dinmica de permanente negociao
e busca de consenso com base no
aproveitamento do saber e da expe-
rincia de cada grupo.
H de se considerar que num pas
to grande, com to rica diversidade
de culturas, os critrios devem ser
igualmente pensados numa perspecti-
va de incluir aspectos regionais, de
diferentes locus de trabalho, e de
considerar as condies do contexto
no qual se proceder a certificao.
3- Estabelecer instrumentos e
tcnicas de avaliao
A seleo dos instrumentos e
tcnicas deve considerar as compe-
tncias e padres desejados. Conside-
rando a natureza da profisso em
questo, seria interessante pensar
numa conjugao de instrumentos que
permitam captar melhor as diversas
dimenses dos domnios das compe-
tncias (conhecimentos gerais, habili-
dades, atitudes e conhecimentos tcni-
cos especficos).
Algumas tcnicas e instrumentos
poderiam ser pensados, a saber:
Resoluo de problemas em
situaes simuladas a par tir da
realidade: uma das principais tcnicas
de avaliao para sistemas de
N 02 MAIO DE 2001 35
 certificao a da observao do
trabalho em situaes simuladas ou
reais, que permita a verificao de
indicadores das competncias e
critrios de qualidade previstos.
Nesse sentido, as situaes exigem a
articulao de conhecimentos diver-
sos, seguidos da ao concreta para
a resoluo dos problemas.
A avaliao pode centrar-se em
tarefas autnticas, que so aquelas
que possuem relevncia e utilidade
no mundo real, que se integram ao
currculo e que oferecem nveis
apropriados de complexidade. Um
exemplo: ambientes de aprendizagem
que possibilitem aos estudantes de
medicina averiguar os riscos da
transfuso de sangue, oferecendo os
critrios do mundo real, que por
pertencerem a esse mundo so
significativos. Outro exemplo: um
diagnstico correto e prescrio de
tratamento com vistas a salvar o
paciente, dentro de um perodo de
tempo limitado pela gravidade do
problema e com custo possvel ou
aceitvel para o paciente, para o hos-
pital, e assim por diante.
Aprendemos quando somos
capazes de elaborar uma representa-
o sobre um objeto da realidade ou
contedo que pretendemos aprender.
Essa aproximao no vazia, no base nos critrios no alcanados.
parte do nada, mas se baseia em
experincias, interesses e conheci-
mentos prvios que possam dar conta
da novidade. Por outro lado, construir
no significa inventar, e sim, por
exemplo, o aluno usar a ortografia de
modo criativo e pouco convencional.
bvio que essa criao deve
aproximar-se do culturalmente esta-
belecido, compreendendo e podendo
us-lo de vrias formas.
Anlise de casos: ainda na
perspectiva de resoluo de proble-
mas temos a tcnica de anlise de
casos. Essa tcnica envolve a
articulao de conhecimentos na
descrio e prescrio do caso, mas
no necessariamente a concretizao
da prtica requerida na situao.
Essa tcnica baseia-se nas idias de
36 Formao
Jonassen (1997) que diz que os casos
so desencadeadores de um processo
de pensar, fomentador da dvida, do
levantamento, da comprovao de
hipteses, do pensamento inferen-
cial, do pensamento divergente, entre
outros. Para ele, o uso de tarefas
autnticas derivadas de casos reais
essencialmente significativo, uma vez
que, por serem verdadeiras, trazem
maior credibilidade e significado
para a pessoa.
Se fosse essa a tcnica escolhida,
seria interessante construir um banco
de casos, que seriam gravados em
vdeo e serviriam de instrumento de
avaliao para certificao.
A estratgia de aplicao seria:
Analisar um caso descrito ou
dramatizado em um programa de vdeo;
Descrever, a partir do caso, os
problemas apresentados pelo usurio;
Analisar o caso em suas mltiplas
variveis;
Prescrever, para o caso, como o
atendimento deveria ter sido feito.
A partir dessa prescrio, seria
feita a avaliao do desempenho do
candidato e procedidas as sugestes
de melhoria para o desempenho com
Provas: um instrumento mais
especfico da avaliao dos saberes
tcnicos envolvidos nas competncias
pode ser um j consagrado: a prova.
Contudo, deve-se pensar em um
formato de prova diferente do
tradicional, geralmente configurado
em questes de mltipla escolha. A
prova poderia congregar uma parte
de avaliao de contedos especficos
das competncias e algumas habili-
dades de resolver problemas sobre
situaes concretas de trabalho.
Um instrumento que poderia ser
interessante para uma avaliao
formativa o portflio.
Por tflio: o portflio um
instrumento que compreende a
compilao de todos os trabalhos

realizados por uma pessoa, alm de
outras evidncias de sua histria
profissional, depoimentos, casos
interessantes, entre outros. No
portflio podem ser agrupados dados
de visitas tcnicas, resumos de textos,
projetos, relatrios, anotaes diver-
sas. No portflio pode-se incluir,
tambm, ensaios auto-reflexivos, que
permitem s pessoas a discusso de
como a experincia de trabalho ou
os cursos que realizou modificaram
sua vida.
O importante que o portflio
seja um instrumento construdo pela
prpria pessoa ao longo de sua vida,
uma vez que a finalidade principal
servir de apoio para a pessoa avaliar
seu prprio trabalho, refletindo
sobre ele, melhorando-o.
Ao sistema, o portflio oferece a
oportunidade de traar referenciais
da profisso, a partir das anlises
individuais, com foco na evoluo
das pessoas.
As principais finalidades do
portflio so:
Estabelecer conexes entre
experincias e resultados obtidos;
Aumentar o nvel de autoco-
nhecimento;
Demonstrar as competncias e
capacidades adquiridas ao longo de
um processo;
Fundamentar escolhas e decises.
Ao utilizar o portflio, construin-
do-o, revendo-o e o aperfeioando,
a pessoa tem oportunidade de:
Articular claramente o que realiza;
Traar conexes entre suas expe-
rincias e aquisies ou realizaes;
Re g i s t r a r e x p e r i n c i a s , q u e
poderia esquecer ou subestimar,
assegurando retomada de temas,
problemas no resolvidos, avanos e
replanejamento;
Aumentar seu nvel de autoco-
nhecimento e confiana;
Visualizar aspectos principais
que emergem em suas reas de estudo
e de interesse, que o ajudar a tirar
maior proveito das oportunidades no
curso e em qualquer outro lugar;
Trazer uma grande clareza de
propsito e mais alto nvel de
motivao para o curso, em situaes
formais e informais, bem como para
outros tipos de ambientes de
aprendizagem;
Ser capaz de melhorar substan-
cialmente suas decises e escolhas.
O portflio pode ser um docu-
mento montado manual ou eletro-
nicamente. Em sua forma eletrnica,
o portflio tem sido utilizado para
monitoramento e avaliao de reali-
zao de cursos virtuais ou distn-
cia, ou at mesmo de cursos regulares.
Os portflios so muitas vezes
construdos na Internet para que a
pessoa possa estabelecer links com
outras fontes e aprofundar a constru-
o do conhecimento sobre determi-
nado tema.
Ta l c o m o j m e n c i o n a d o , a
avaliao deve ser pautada em
evidncias do desempenho em situa-
es simuladas ou do desempenho
efetivo em situaes reais de
trabalho. Isto exige a utilizao de
instrumentos e tcnicas que possibi-
litem a observao de indicadores
relacionados ao desempenho na
s i t u a o . Exige, igualmente, um
quadro de critrios explcitos para que
esse desempenho possa ser analisado
em termos de sua qualidade, dimenso
essa, decorrente dos padres profis-
sionais condizentes com a qualidade
da profisso em foco.
As possveis inter-relaes entre o
sistema de avaliao da
aprendizagem e a certificao de
competncias
Considerando a necessidade de
coerncia entre as diversas partes do
sistema, alguns fatores deveriam ser
levantados para o sistema de ava-
liao e certificao, destacando-se
os relacionados funo formativa
N 02 MAIO DE 2001 37
 da avaliao da aprendizagem nos
programas de formao.
As mesmas premissas relacionadas
funo formativa e orientadora da
avaliao no processo de certificao
deveriam ser pensadas na composio
das aes de avaliao da aprendizagem.
Assim, os currculos de formao
deveriam prever ambientes de
aprendizagem que possam:
Prover mltiplas representaes
da realidade;
Evitar a simplificao dos
problemas, representando a comple-
xidade do mundo real;
Focalizar a construo do conhe-
cimento e no a sua reproduo;
Apresentar tarefas autnticas,
contextualizando-as;
Fornecer casos reais para anlise;
Estimular uma prtica reflexiva;
Construir o conhecimento de
maneira coletiva, reforando a nego-
ciao e no a competio.
A avaliao deve se constituir num
elemento indispensvel para a
reorientao dos desvios ocorridos
durante o processo e para a gerao
de novos desafios ao aprendiz.
por isso que a avaliao deve ser
resultado de uma discusso honesta e
trans-parente de todos os elementos
envolvidos no processo. Seu papel
verificar como o educando capaz de
movimentar-se num campo de estudos
e estimul-lo, atravs de uma reflexo
conjunta sobre o que ele realizou,
levando-o a encontrar os caminhos do
seu prprio desenvolvimento.
Assim, inegvel, neste contexto,
a importncia da avaliao, tanto para
o educando quanto para o professor.
Algumas premissas para sistemas de
certificao
Fi n a l i z a n d o e s s e a r t i g o , c u j o
carter o de desencadear discus-
ses, algumas diretrizes podem ser
sugeridas:
38 Formao
O sistema de certificao deve ser
considerado como parte de um processo
maior, no qual se busque a articulao
com as instncias de normatizao e de
construo curricular.
A avaliao e certificao de
competncias devero ter como bases
o perfil profissional estruturado em
competncias e os padres de
qualidade de desempenhos, definidos
por comisses de estudo em fases
anteriores do projeto.
O sistema deve ser estabelecido
a partir de um trabalho integrado,
participativo, de todos os responsveis
envolvidos. Nesse trabalho, urge
considerar peculiaridades e neces-
sidades especficas de cada domnio de
competncias: conhecimentos gerais,
conhecimentos tcnicos especficos,
atitudes e habilidades.
O sistema deve ser considerado
como processo contnuo e sistem-
tico, a fim de permitir melhoria em
todos os seus componentes.
As diretrizes do sistema devem
ter uma conotao orientadora para
o desenvolvimento do trabalho,
devendo, portanto, haver uma
abertura e flexibilidade para mudan-
as que se faam necessrias ao longo
do processo.
A avaliao e certificao de
competncias devem congregar o
aproveitamento de conhecimentos e
de experincias anteriores, conside-
rado o perfil profissional exigido.
A avaliao e certificao de
competncias devem considerar a
diversidade de tcnicas e instrumen-
tos de avaliao utilizados para o
alcance da funo somativa, mas,
sobretudo, formativa da avaliao.
O sistema deve visar ao
autodesenvolvimento das pessoas,
numa perspectiva de incentivo
educao continuada.
A avaliao de competncias
deve ser feita com base em proce-
dimentos que rompam com a viso

fortemente classificatria que sempre
permeou os sistemas de avaliao.
Tal processo sistemtico,
porque h necessidade de que a
avaliao e certificao sejam
realizadas de forma organizada, com
base em real planejamento para que:
as competncias a serem
avaliadas estejam explcitas para
todos;
as tcnicas, os instrumentos e
os critrios de avaliao estejam
condizentes com a natureza dos
desempenhos a serem mensurados;
os critrios de avaliao
estejam claros e explcitos, bem
como sejam passveis de observa-
o e avaliao;
as formas de anlise e inter-
pretao de alcance dos desempe-
nhos estejam definidas.
O sistema de avaliao e
certificao deve zelar no s pela
busca do cumprimento das funes
administrativas e legais definidos pelos
rgos competentes, mas, sobretudo,
pela orientao e criao de aes que
permitam a maior qualidade do
desempenho profissional.
guisa de concluso
No se pode concluir um tema to
complexo como o da certificao de
competncias. Contudo, pode-se
apontar algumas consideraes para
aprofundamento da reflexo.
Um primeiro aspecto refletir
sobre as funes que a mensurao e
a avaliao exercero no contexto
mais global e se haver inter-relaes
com os sistemas educativos e,
sobretudo, com a organizao das
aes coletivas da sociedade. Afinal,
uma sociedade que vise educabili-
dade no pode se contentar em
deixar pessoas na beira da estrada.
Outro aspecto importante
ressaltar a tica que deve permear
esses sistemas, no contato com
aqueles que sero objeto da certifi-
cao. Neste sentido, h que se
cuidar para que a certificao seja um
momento educativo, de aprendiza-
gem, e no de punio e de descons-
truo da auto-estima de pessoas,
muitas vezes j to abalada por
condies diversas.
O desafio grande: manter a
qualidade em termos da aquisio de
competncias imprescindveis ao
bom desempenho profissional,
principalmente em reas cuja
natureza a preservao do outro,
do ser humano, como o caso da
Sade, e, ao mesmo tempo, zelar para
que possa haver uma ao de
recuperao social para que os ditos
no-competentes possam, a curto
ou mdio prazos, tornarem-se
inclusos no rol dos competentes.
Esta proposio abarca neces-
sidade de aes em nvel macro,
relativas a uma rede de comunicao
entre os vrios setores da sociedade,
e, em nvel micro, na responsa-
bilizao de instituies especficas
de educao profissional na busca de
atendimento diversificado clientela.
Envolve, tambm, a conscientizao
do trabalhador da necessidade de
engajar-se em educao continuada
para poder sobreviver nesse mutante
e diversificado mundo do trabalho,
bem como do direito de contar com
oportunidades nessa trajetria.
Bibliografia
AFONSO, A. J. Avaliao educacional:
regulao e emancipao: para uma socio-
logia das polticas avaliativas contempo-
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de Gesto de Investimentos em Sa-
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organizao do sistema de competn-
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BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria
de Gesto de Investimentos em Sa-
de. Projeto de Profissionalizao dos
Trabalhadores da rea de Enferma-
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N 02 MAIO DE 2001 39
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zao em Avaliao a Distncia. UNB,
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Janeiro: Ediouro, 1999.
VIANNA, H. M. Avaliao educacional:
teoria, planejamento e modelos. So
Paulo: IBRASA, 2000.

40 Formao

Opinio

Certificao de competncias em
educao profissional:
concepo e implementao
Cleunice Matos Rehem
Coordenadora Geral da Educao Profissional do Ministrio da Educao

O Ministrio da Educao est implantando o Sistema de Formao, Avaliao e

Certificao baseada em Competncias, no contexto de uma ampla reforma da educao
profissional no pas. Neste artigo apresentada a proposta do ministrio, em cujo sistema
se insere a certificao profissional, que buscar reconhecer, avaliar e certificar as
competncias livremente adquiridas pelos trabalhadores (competncias tcitas), conferindo
um ttulo educacional vlido nacionalmente, que possibilite a continuidade ou concluso
dos estudos de educao profissional.

Focalizamos, nesta abordagem, Estamos tratando, portanto, de uma

uma proposta para implantao de
um mecanismo que possibilite ao tra-
balhador brasileiro ter reconhecidas
e certificadas, para fins de equiva-
lncia educacional, as competncias
profissionais adquiridas livremente -
seja atravs do trabalho, de cursos
no formais, ou por meio de quais-
quer outras experincias. A proposta
foi elaborada pela Secretaria de
E d u c a o M d i a e Te c n o l g i c a
(Semtec) do Ministrio da Educao
(MEC) num processo de discusso
com os diversos atores interessados
em tal mecanismo: representantes de
trabalhadores, de empregadores, de
educadores e de outros segmentos
governamentais. Essa proposta,
apoiada na atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB),
refere-se inicialmente a ttulos
educacionais relacionados com o
nvel tcnico, embora tambm esteja
prevista a incluso futura do nvel
tecnolgico da educao profissional.
Como se tratam de nveis regulamen-
tados pela legislao educacional do
pas, a certificao estar submetida
a algumas regras para que os ttulos
conferidos tenham validade nacional.
certificao que tem equivalncia no
mundo educacional, diferentemente
da certificao apenas ocupacional,
promovida ou requerida por empre-
sas, sem necessria equivalncia com
ttulos educacionais e que respondem
exclusivamente s leis do mercado.
Esta diferena precisa ser bem
compreendida, para evitar equvocos
quanto aos papis exercidos pelos
envolvidos e interessados nesses
processos.
Pa r a m e l h o r c o n t e x t u a l i z a r a
abordagem, importante citar que o
MEC est implementando uma ampla
reforma da educao profissional no
pas, modernizando o sistema de
formao profissional. Em decor-
rncia, implanta-se, dentre muitas
outras aes, o Sistema de Formao,
Avaliao e Certificao baseada em
Competncias. Nesse amplo sistema
se insere a certificao profissional
aqui tratada, como um subsistema
que buscar reconhecer, avaliar e
certificar as competncias livremente
adquiridas pelos trabalhadore s
(competncias tcitas), conferindo
um ttulo educacional, vlido

41

 nacionalmente, que possibilite a
continuidade e/ou concluso de
estudos de educao profissional.
Pa r a f a c i l i t a r a c o m p r e e n s o ,
apresentaremos a seguir as caracters-
ticas desse amplo Sistema de Forma-
o, Avaliao e Certificao, locali-
zando dentro dele o Subsistema de
Avaliao e Certificao de Compe-
tncias Profissionais (SAC). Vale
ressaltar que, nesse processo, a
formao profissional e as competn-
cias adquiridas livremente sero
consideradas equivalentes para fins
de avaliao e certificao, embora
seja imprescindvel a adoo de par-
metros de comparao entre ambas,
para tornar possvel essa equivalncia
no plano educacional.
No Brasil, conforme apontado
acima, implantou-se recentemente
uma reforma no campo da educao
profissional, para promover a
modernizao dos processos formati-
vos, de tal modo que resulte em
maiores oportunidades de emprega-
bilidade para os egressos dessa
formao e, naturalmente, responda
positivamente aos requisitos da
modernidade laboral e empresarial.
Para organizar a oferta, o Decreto
Federal 2.208/97, que regulamenta
os artigos 39 a 41 da LDB, classifica
em trs nveis a educao profissional
oferecida no pas:
1. Nvel Bsico: independe de
regulamentao. , portanto, um
nvel onde a qualificao profissional
se d por oferta livre da instituio
que oferece o curso, a quem cabe
estabelecer os requisitos necessrios
para o acesso dos alunos, a carga
horria, o contedo, etc. Os cursos de
nvel bsico podem ter, inclusive, um
carter de requalificao profissional.
2. Nvel Tcnico: submetido a
regulamentao, com vistas a uma
titulao. A instituio que oferece
cursos neste nvel deve necessaria-
mente atender s diretrizes curricula-
res nacionais, estabelecidas pela
Resoluo n 04/99 da Cmara de
Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao (CEB/CNE) e
42 Formao
fundamentadas pelo Parecer 16/99
do CNE, alm de respeitar a
regulamentao especfica que cada
sistema estadual normalmente
estabelece.
3. Nvel Superior, denominado
Tecnolgico: atende s exigncias da
e d u c a o s u p e r i o r, e g r a d u a m o
aluno como tecnlogo. Muitas reas
estratgicas da economia em nosso
pas tm se utilizado deste recurso da
formao profissional, sobretudo as
que requerem maior aplicao de
tecnologias.
O referido Sistema de Formao,
Avaliao e Certificao por compe-
tncias se insere nos dois ltimos
nveis (tcnico e tecnolgico). O
nvel tcnico j possui nova regula-
mentao para o planejamento e
oferta de cursos. Para o de tecnolo-
gia, o Conselho Nacional de Educa-o
est definindo atualmente as diretrizes
curriculares nacionais, as quais devero
seguir orientaes similares s utilizadas
para o nvel tcnico. A regulamentao
da educao profissional de nvel
tcnico determina que a formao, a
avaliao e a certificao sejam por
competncia e por rea profissional.
Neste ano j se iniciam os primeiros
cursos tcnicos atendendo a esta regula-
mentao, que traduz uma nova con-
cepo de educao profissional, carac-
terizada pela formao por competn-
cias para a trabalhabilidade, conside-
rando os princpios de flexibilidade,
contextualizao e interdisciplinaridade.
Os currculos para a formao
profissional de nvel tcnico devem
ser flexveis para atender s deman-
das do mundo produtivo, da socieda-
de e dos prprios cidados. Os
currculos flexveis possibilitam
tambm certificaes parciais, antes
mesmo da obteno do ttulo da
habilitao tcnica. Para facilitar a
formulao dos novos currculos
pelas escolas, o MEC elaborou e
ofereceu para a comunidade educati-
v a o s Re f e r e n c i a i s C u r r i c u l a r e s
Nacionais de Cursos Tcnicos, cuja
metodologia de construo incluiu
anlise dos processos produtivos em

cada rea profissional (so 20 as pela possibilidade, criada a partir da

reas estabelecidas) e a identificao atual LDB, de se reconhecer formal-
de competncias, habilidades e bases mente as competncias profissionais
tecnolgicas requeridas para os livremente adquiridas pelo trabalha-
tcnicos que neles atuam. dor. Assim, um indivduo que cons-
truiu competncias no apenas em
De posse desses referenciais
cursos formais, mas tambm na
curriculares nacionais note-se que
prpria experincia, na prtica do
so referncias para os currculos e
dia-a-dia, em atividades no formais,
no imposies para sua formulao
poder submeter-se a um processo de
a escola aprofunda a anlise do
avaliao e obter sua certificao em
setor produtivo especfico para o
iguais condies e valor que a obtida
qual ela pretende formar trabalhado-
ao final de um curso tcnico ou de
res, podendo identificar e acrescentar
uma qualificao tcnica. Isso pode-
outras competncias no includas
ria ser o caso, por exemplo, dos auxi-
nos mesmos. O MEC desenvolveu
liares de enfermagem, que pela
tambm a Metodologia de Planeja-
prtica, pelo desempenho das suas
mento de Currculo para Cursos
atividades nos postos de sade,
Tcnicos, que ajuda aos formulado-
hospitais, empresas e domiclios,
res de currculos por competncias.
foram adquirindo habilidades,
Essa metodologia est disponvel no
mobilizando conhecimentos e
site Internet do MEC 1 . A nova forma
construindo vrias competncias que
de conceber a educao profissional
podem ser constatadas por desem-
propicia maior flexibilidade para as
penho. Nada mais justo que estas
escolas, que, uma vez cumpridos os
competncias possam ser reconhe-
princpios e critrios gerais, gozam
cidas atravs de avaliao criteriosa.
de autonomia para promover sua
Assim esse processo possibilitar ao
atualizao.
trabalhador o prosseguimento ou
A estrutura do Sistema de Forma- concluso de estudos para comple-
o, Avaliao e Certificao est mentar sua formao profissional.
assim organizada: Alm disso, se, por exemplo, um
indivduo adquiriu todas as compe-
- Nvel diretivo: Conselho Na-
tncias definidas para a sua
cional de Educao, que emite as dire-
ocupao, o sistema educacional
trizes curriculares nacionais. O MEC
pode conferir-lhe o ttulo da habili-
pode constituir comisses ad hoc que
tao profissional correspondente,
sero acionadas para subsidiar a
aps a avaliao realizada por meio
atualizao das diretrizes, sobretudo as
de um processo especificamente
reas profissionais e as competncias
estruturado para esse fim.
gerais requeridas para a formao;
preciso destacar que o SAC se
- Nvel setorial: rgos normati-
restringe ao campo da educao
vos de cada sistema (conselhos e
profissional e deve se constituir num
secretarias de educao) que autori-
mecanismo de democratizao de
zam, credenciam e acompanham as
oportunidades. Ele dever avaliar e
instituies formadoras e seus respec-
certificar no propriamente estudos,
tivos cursos;
mas as competncias que o indivduo
- Nvel operacional: instituies desenvolveu ao longo de sua vida
formadoras que oferecem os cursos profissional. Tais competncias no
demandados e devidamente autorizados. se restringem constatao de um
Nesse quadro referencial que se saber fazer mecnico; pelo contrrio,
insere o proposto Subsistema de consideram os conhecimentos, o
Avaliao e Certificao por Compe- como, o porqu e o para que fazer.
tncias, mecanismo que substituir Esse subsistema, assim concebido,
com grande vantagem os extintos
exames supletivos profissionalizantes, 1. http://www.mec.gov.br/semtec/educprof/
temanda.shtm#Metodologia de Planejamento

N 02 MAIO DE 2001 43

 facilitar sua articulao com outros
processos de certificao existentes
no pas. A idia que, implantado e
implementado, possibilite a criao
de passarelas com outros sistemas,
como o de certificao ocupacional
e o da educao bsica.
A proposta do MEC difere em
muito dos sistemas implantados em
outros pases, sobretudo por se
inserir especificamente na rea da
educao profissional. certo que os
ttulos obtidos nesse processo devem
guardar correspondncia com o
mundo produtivo, mas no se
regularo exclusivamente por ele.
Entendemos que a certificao
ocupacional, por sua vez, deve ser
realizada de forma sintonizada e
afinada com a educao, buscando
estabelecer equivalncias e, inclusive,
contribuindo para melhorar os
processos de formao, apontando
requisitos do mundo produtivo para
a formao profissional.
O SAC, portanto, no substitui
nem conflitivo com nenhum outro
processo de certificao existente no
Brasil. Pelo contrrio, pode haver
convergncias e a possibilidade de
somar esforos no sentido de se obter
a mesma valorao para os certifica-
dos emitidos. Essa proposta est em
fase de concluso para se dar incio
aos projetos pilotos que respaldaro
sua regulamentao nacional.
Para essa avaliao e certificao
futuras, a regulamentao dever
exigir condies para o credencia-
mento das unidades ou instituies,
a partir de indicadores de qualidade,
aos quais tero de atender obrigato-
r i a m e n t e . Pr e t e n d e - s e u t i l i z a r a
capacidade j instalada para o
sistema nacional de formao, no
exigindo a criao de nenhuma
estrutura adicional. O que no impe-
dir, contudo, que uma instituio
possa se credenciar para apenas ser
avaliadora ou certificadora, indepen-
dentemente de ser formadora.
A inteno que esse sistema, ao
reconhecer que as pessoas aprendem
no apenas nos ambientes formais de
44 Formao
uma escola, mas tambm pelo
trabalho e por diversos outros meios,
estimule o desenvolvimento educa-
cional dos trabalhadores (nvel de
escolaridade e de qualificao
profissional), diante da impossibili-
dade crescente de se manter inserido
no mercado de trabalho sem
atualizao permanentemente. Para
isso, a proposta prev que o
candidato ao final do processo de
avaliao obtenha um diagnstico
das suas debilidades e das suas
qualidades em relao s competn-
cias de uma dada funo ou ocupa-
o, alm das indicaes do que lhe
falta, onde e como conseguir a
complementao de sua formao
profissional, orientando-se, inclusi-
ve, por um plano de estudos. Desta
forma, criar-se-o redes de comuni-
cao e intercomplementaridade
entre as instituies ou unidades
formadoras, avaliadoras e certifica-
doras de competncias e os candida-
tos, visando a melhorar a qualifica-
o profissional dos trabalhadores,
bem como dos que pleiteiam a pri-
meira insero laboral.
Entre as caractersticas desse
mecanismo que estar disponvel ao
pas, pode-se destacar ainda:
Os processos avaliaro compe-
tncias, baseando-se em evidncias de
desempenho, provas prticas e port-
flios, em que o candidato demons-
trar suas habilidades por diversas
possibilidades;
O s u b s i s t e m a m a n t e r- s e -
calibrado com a formao profissio-
nal, gerando benefcios mtuos.
Adotar normas de competn-
cias referenciais a partir de compe-
tncias-chave, as quais correspon-
dero de 60 a 80% das competncias
requeridas para um conjunto de
ocupaes similares ou de uma me-
sma famlia ocupacional. Os 20 a
40% restantes sero complementados
pela instituio certificadora. Tal
caracterstica traz flexibilidade ao
sistema e baixa custos relacionados
com atualizao.

 O processo de avaliao ter Bsica do Conselho Nacional de

como base os itinerrios formativos Educao (CEB/CNE) n 04, de 05 de
outubro de 1999, publicada Dirio
e as normas de referncias, as quais
Oficial em 07 de outubro de 1999.
devero ser homologadas pelo setor [S.l.: s.n.], 1999.
produtivo pertinente.
B RA S I L . M i n i s t r i o d a E d u c a o .
O MEC manter um cadastro Secretaria de Educao Mdia e
nacional de Normas de Referncias Tecnolgica. Proposta de Organiza-
homologadas e as oferecer ao pbli- o do SAC - Subsistema de Avalia-
co interessado. As Normas cadastra- o e C e r t i f i c a o P ro f i s s i o n a l
baseado em Competncias. Braslia:
das nesse sistema nacional, sero a
[s.n.], 2000.
base para qualquer instituio cre-
denciada planejar seu processo de
avaliao e certificao. Cada Insti-
tuio poder complementar a Nor-
ma com as competncias mais espec-
ficas da funo ou ocupao a ser
avaliada.
Ser implantada uma sistemtica
para avaliao nacional das institui-
es, dos cursos e das certificaes
de educao profissional, de modo a
assegurar a qualidade exigida para
esse processo em todo o pas.
Com esse mecanismo, teremos
duas vias para a certificao de
competncias no pas: uma pelos
cursos de formao e a outra pelas
estruturas que avaliaro as compe-
tncias adquiridas fora da escola, no
trabalho ou por quaisquer meios.
Esse mecanismo novo dever gerar
mais demandas por ofertas de
educao formal, vez que estimular
a formao profissional ao longo de
toda a vida, a busca de complemen-
tao educacional e prosseguimento
de estudos. Com isso ganham os tra-
balhadores, ganham os empregado-
res. Ganha o pas.

Documentos consultados
B RA S I L . M i n i s t r i o d a E d u c a o .
Decreto n 2.208 de 17/04/97, Dirio
Oficial, seo 1, de 18/04/97. [S.l.:
s.n.], 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei
das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394/96 de 20 de
dezembro de 1996, publicada Dirio
Oficial em 23/12/96, seo 1, pg.
27-833. [S.l.: s.n.], 1996.
B RA S I L . M i n i s t r i o d a E d u c a o .
Resoluo da Cmara de Educao

N 02 MAIO DE 2001 45

Opinio

Sistema de Certificao de
Competncias PROFAE: bases
conceituais
Milta Neide Freire Barron Torrez
Mestra em Educao - Universidade do Estado do Rio de Janeiro

A implantao de um sistema de certificao tem como contexto mudanas mundiais

de paradigmas polticos e pedaggicos, que atingem o trabalho, os trabalhadores, suas
competncias e a educao profissional. Neste artigo, a autora discute os riscos e
desafios acarretados por este processo, pois, dentre outras razes, o contexto de
produo do discurso sobre a estratgia de controle da formao profissional em nvel
tcnico no o mesmo no qual a sade est situada, alm de no existir tal experincia
no segmento pblico do setor sade no pas.

Introduo Um sistema de certificao de

Estas reflexes so fruto do
processo de construo coletiva do
documento intitulado Referncias
Conceituais para a Organizao do
Sistema de Certificao de Compe-
tncias (SCC) do PROFAE, que, por
sua vez, gerou o Termo de Referncia
do SCC/PROFAE, uma sntese elabo-
rada para servir como documento
bsico acerca desse tema junto equi-
pe do Projeto, ao Conselho Consul-
tivo Nacional e ao Conselho Tcnico
Profissional, componentes da estru-
tura do referido sistema.
Utilizando estes dois documentos
como referncia, procuraremos abor-
dar sinteticamente as bases conceituais
que sustentam a viso da sade nessa
construo, pavimentando o nosso
esforo de enfocar o tema na especifi-
cidade da prtica social em sade e em
enfermagem de nvel tcnico.
Com o apoio de algumas pergun-
tas, tentaremos refletir sobre essa
complexa tarefa que dever ser
pactuada entre os mltiplos atores
envolvidos, considerando o seu
profundo interesse social.
competncias para a rea de sade:
desafios que chegam quase ao
desaforo
Recorremos a essa forma provoca-
tiva para melhor expressar o que
pensamos e sentimos em relao
implantao de um sistema que est,
indiscutivelmente, contextualizado
em meio s grandes mudanas mun-
diais de paradigmas polticos e
pedaggicos, no que tange, principal-
mente, ao trabalho, aos trabalhado-
res, suas competncias e, portanto,
educao profissional.
inegvel que implicar em
grandes riscos e desafios, pois, dentre
outras razes, o contexto de produ-
o do discurso sobre essa estratgia
de controle da formao profissional
em nvel tcnico no o mesmo no
qual a sade est situada, alm de no
existir tal experincia no segmento
pblico do setor sade no pas. A
demanda tem sua origem no setor
secundrio da economia o chamado
setor produtivo por excelncia e em
sua lgica econmico-capitalista. Por
outro lado, a sade, situada no setor

47

 de servios, tem por meio do SUS o
compromisso poltico de acautelar a
assistncia em seus diferentes nveis,
como um direito de todos e dever do
Estado. So necessidades e lgicas
distintas, desafiadas a encontrar a
expresso pactuada possvel nesse
momento, sem perder de vista tal
compromisso.
O grande desafio parece-nos ser
fundamentalmente esse: participar de
algo to impregnado de riscos sem,
contudo, deixar de enfrent-los
crtica e propositivamente.
Se atentarmos bem, a questo da
qualificao do pessoal de nvel
mdio j se colocou como um
desaforo frente lgica dominante
no setor educacional e assistencial
desde quando a sade assumiu orde-
nar seus recursos humanos, colocan-
do esse compromisso na Constituio
Federal de 1988. poca, foi uma
grande novidade, alm do prprio
captulo sobre a sade e da proposta
de um sistema nico.
O que se pretende implantar por
meio do PROFAE, est claro, no
poder acontecer como uma resposta
unisetorial, havendo a necessidade de
articulao entre as polticas de edu-
cao, de trabalho, de emprego e de
renda, entre outras. Devido a esta
complexidade, costumamos dizer que
o SCC/PROFAE chega a ser um desa-
foro, uma grande provocao nossa
atitude histrica nos tempos do discurso
nico, tamanho o seu potencial para
correr riscos e levantar desafios.
Nesses termos, procedente
organizarmos as nossas dvidas e
parcas certezas e perguntar:
I- O que realmente significa um
sistema de certificao de
competncias para as reas de sade
e enfermagem no contexto do SUS e
da reorientao do modelo
assistencial?
Consideramos que uma das
atitudes mais importantes que
precisamos assumir para tentarmos
compreender a complexidade e
implicaes dessa proposta a de
48 Formao
recontextualizadores crticos de tal
abordagem na rea de sade. Ela nos
possibilitar atuar atentando para as efetivas
necessidades poltico-pedaggicas em
sade, evitando que sejamos apenas repro-
dutores de um dado discurso pedaggico,
transpondo-o irreflexivamente para a rea-
lidade brasileira e para o SUS.
Entendemos por atitude recontex-
tualizadora crtica aquela pela qual
a atuao dos profissionais e educa-
dores em sade, em sua prtica so-
cial, mediatiza o discurso pedag-
gico e recorre relocao do
discurso existente em torno do para-
digma das competncias, reposi-
cionando-o, refocalizando-o, em
razo dos princpios e do paradigma
sanitrio norteadores do SUS.
Segundo Bernstein (1996), alm
do contexto primrio, no qual um
dado discurso pedaggico nasce, o
campo da sua produo intelectual,
existe o contexto secundrio, no qual
ocorre a reproduo desse discurso,
e , por exemplo, incorporado s
praticas pedaggicas.
H, tambm, o contexto recontex-
tualizador, no qual ocorre a reloca-
o do discurso, cuja preocupao
central est em torno dos movi-
mentos realizados pelas mensagens e
prticas do contexto primrio para
o secundrio, ou seja, da produo
para a reproduo.
Dentre os integrantes desse campo
recontextualizador pedaggico esto
as universidades, os departamentos de
educao das escolas politcnicas, as
faculdades de educao, os meios
especializados de educao (...),
editoras, e pode-se estender para
campos no especializados no discurso
educacional e suas prticas, mas que
so capazes de exercer influncia tanto
sobre o Estado quanto sobre os seus
vrios arranjos e/ou sobre locais,
agentes e prticas especiais no interior
da educao(Mendes, 1996).
Este potencial de influncia existe
nas instituies, organizaes,
programas, projetos e atores da rea
de sade. Ao afirmarmos o papel de

recontextualizadores, no estamos
desconhecendo as suas participaes
nos contextos primrio e secundrio
do discurso pedaggico oficial ou
local, no campo da sade.
importante salientar ainda que
denominamos de recontextualizao
crtica porque estamos conscientes de
que o discurso da competncia est
sendo recontextualizado, cabendo-
nos atuar no sentido de torn-lo
crtico, de modo que a sua recolo-
cao situe-se principalmente na real
complexidade que tem o trabalho em
sade, nos projetos estruturantes da
reorientao do modelo assistencial,
no novo paradigma sanitrio(id.)
que desejamos implementar.
No devemos operar simples
transposies, mesmo que por
comparao, de outras experincias
vivenciadas pelo segmento privado de
sade no Brasil, porque a perspectiva
tecnicista que sempre subsidiou as
experincias de certificao continua
as orientando, muitas vezes apenas
revestida de uma nova roupagem,
enquanto no setor pblico de ensino
e assistncia em sade estamos
buscando super-la h alguns anos.
Em recente publicao da
Organizao Internacional do
Trabalho (OIT) e do Ministrio do
Trabalho e Emprego (MTE), na qual
foram apresentadas discusses
sobre o tema e caracterizados diver-
sos sistemas de certificao de
competncias, os autores identifi-
caram como uma das fraquezas do
modelo ingls a base behaviorista
dos fundamentos da aprendizagem
(Brasil/MTE/FAT e OIT, 1999). Esse
um dos grandes riscos ao qual o
SCC/ PROFAE tem que estar prepa-
rado para enfrentar.
Trazendo tal preocupao para
bem perto de ns, podemos observar
que corremos o risco de uma
interpretao tecnicista, se tivermos
uma leitura linear da Resoluo n
04/99 da Cmara de Educao Bsica
do Conselho Nacional de Educao
(CEB/CNE), parte integrante do
Parecer CEB/CNE n 16/99, uma das
principais bases legais para a
E d u c a o Pr o f i s s i o n a l n a s m a i s
diversas reas profissionais.
Exemplificaremos com a primeira
descrio contida nessa Resoluo a
respeito das competncias profissio-
nais gerais do tcnico da rea de
sade: identificar os determinantes e
condicionantes do processo de sade-
doena. Podemos afirmar que esta
descrio no representa adequada-
mente nem mesmo a definio de
competncia explicitada no prprio
parecer, pois apenas identificar os
processos determinantes do processo
de sade-doena, sem explicitar o
por que e como esse conhecimento
pode ser mobilizado, articulado,
apontando para uma ao assistencial
concreta e situada, no ajuda a refe-
renciar a competncia para o cuidar
desejada.
Para que possa torn-la mais clara
dever ser indicada a necessidade da
relao entre os processos determi-
nantes e o campo da ao (cuidado
direto, meios diagnsticos, etc)
facilitando a compreenso da ao
profissional a ser efetivada. Esta, por
sua vez, dever respeitar a especifi-
cidade da situao demandada pelo
cliente, num dado contexto, depen-
dendo do nvel assistencial que
estiver inserido e da base tecnolgica
que estiver disponvel ou for neces-
sria quela ao.
Ento, ser possvel avaliar a
importncia dessa identificao
para uma dada competncia e propor
situaes-meio que possam estimu-
lar sua mobilizao.
Portanto, alm de conhecer as
Diretrizes Curriculares, caber aos
profissionais-educadores em Enfer-
magem estabelecer criticamente sua
articulao com a prtica social na
qual est formando os alunos-
atendentes de enfermagem cadas-
trados no PROFAE.
Ela no dever ser aceita ou
reproduzida como uma lista de
tarefas, pois o conhecimento sobre os
determinantes necessariamente
N 02 MAIO DE 2001 49
 articulado de modo diferente na trando o conflito entre os diferen-
constituio das competncias de tes conceitos e compreenses existen-
cada profissional em sade. tes sobre competncia, a predominncia
de uma viso fragmentada da relao
H, contudo, uma contribuio
teoria-prtica e do novo paradigma
que este entendimento pode dar a
sanitrio, dentre outros fatores inter-
qualquer uma das formaes profis-
venientes, retratando a real inexpe-
sionais: fundamentar o entendimento
rincia coletiva em formular compe-
sobre a produo social da sade. Tal
tncias para alm da perspectiva
contribuio no ser alcanada sem
tecnicista e da viso meramente asso-
que essa relao seja estabelecida.
ciativa entre reflexo e ao (Candau,
preciso, portanto, compreender 1998).
os determinantes articulados ao tipo
Estamos destacando este impor-
de assistncia especfica que se tem
tante papel da recontextualizao
que prestar, como parte da base
crtica porque um dos momentos
tecnolgica que sustenta o trabalho a
mais relevantes para a operao do
ser realizado. Estas articulaes so
SCC/PROFAE na perspectiva do SUS
diferentes, so distintas, pois o mesmo
ser a etapa de normalizao das
contedo no se articula da mesma
competncias.
forma em processos de trabalho
situados em locais, instituies e Nessa fase, ser preciso olhar
especificidades profissionais distintas. muito amplamente para o cuidar e
seus cuidados, para no restringi-los
Desse modo, o paradigma (ou
aos aspectos tcnico-operacionais,
modelo ou abordagem) das competn-
enfatizando os meios e no os fins.
cias nos provoca a ter as capacidades
Para que, na preocupao de valo-
poltica, pedaggica, tcnica e tica de
rizar os procedimentos, no venha-
dizer o que elas devem significar para
mos a desidrat-los das suas
o setor, para as suas prticas espec-
dimenses tica, poltica, cultural e
ficas. S ento, poderemos dizer qual
subjetiva, e, principalmente, da sua
sistema traduzir a certificao da
diversidade frente ao conceito ampli-
competncia para o cuidar, definida
ado de sade, negando a capacidade
com base nas novas relaes poltico-
reflexiva requerida tambm pela
pedaggicas recontextualizadas, que
prtica profissional em sade e
desejamos implementar na Educao
enfermagem em nvel tcnico .
Profissional de nvel tcnico em Sade.
Diante do exposto, passamos
Nessas bases, bastante provvel
prxima pergunta:
que a formao profissional seja
desafiada a possibilitar ao aluno- II - Qual conceito de competncia
atendente a compreenso de que o subsidiar esse sistema de
cuidado implica em ao-reflexo, certificao?
existindo tambm diferentes relaes
Segundo Perrenoud (1999), no
e aes em cada contexto, ajudando-
existe uma definio clara e partilha-
o a ser reflexivamente competente.
da das competncias, restando-nos
Por isso, torna-se fundamental fazer uma escolha. Escolha feita,
praticar o princpio recontextualizador preciso explicit-la.
inerente ao discurso pedaggico, para
Com base no que ouvimos acerca
relocar e refocalizar este paradigma, de
das vises do mundo do trabalho e
modo a torn-lo comprometido com
da educao que subsidiaram a
interesses diferentes do contexto de sua
formulao do SCC/PROFAE, enfati-
produo.
zando a construo histrico-social
Possivelmente, a dificuldade para da competncia individual, podemos
caracterizar as competncias de compreender melhor que as pessoas
forma mais articulada na Resoluo no so competentes do mesmo
CNE/CEB 04/99 j esteja demons- modo, por igual.

50 Formao

 O prprio Perrenoud (id.) nos diz
que se generalizarmos, podemos
dizer que uma competncia permite
produzir um nmero infinito de
aes no programadas, signifi-
cando a possibilidade de diferentes
formas de articular e mobilizar um
mesmo conhecimento em momentos
muito diferentes tambm. Esta
estranha alquimia (id. Ibid.) s
pode ser exercitada pelo sujeito, ou
seja, subjetivamente mobilizada, mas
pode tambm ser estimulada pelo
contexto, pelos problemas reais aos
quais precisa dar respostas.
Se h um campo no qual os
problemas reais esto fortemente
vidos de enfrentamento competente,
esse o cuidar em sade. Nele, a
competncia profissional dos traba-
lhadores de sade auxiliares de
enfermagem representa um dos
componentes fundamentais para a
revoluo qualitativa desejada.
Contudo, no podemos atribuir-
lhes isolada e individualmente a
responsabilidade pela realizao
competente do Sistema nico de
Sade, pois (...) existem fortes limi-
tes impostos aos trabalhadores de
nvel mdio no que tange a uma ao
autnoma, restringindo a prtica
criativa e a iniciativa desses atores.
Estas restries revelam a inexistn-
cia de condies bsicas para a
expresso de um dos mais fortes
marcos da competncia profissional,
que o ato de assumir responsabili-
dades, mobilizado subjetivamente
(Deluiz et al., 2000) e no constran-
gido legal ou autoritariamente.
Desse modo, o conceito de
competncia que entendemos ser
promotor dessa autonomia respon-
svel e que precisa ser praticado no
ensino e na assistncia est baseado
na viso atual do trabalho como
conjunto de acontecimentos, com
forte dose de imprevisibilidade e
baixa margem de prescrio, ao
contrrio do que propunham os
modelos clssicos de organizao e
gesto do trabalho (fordismo,
taylorismo, fayolismo)(Zarifian
apud Marques, 2000). Esse entendi-
mento levou a que fosse feita a opo
e explicitada a seguinte definio
sobre competncia: a capacidade
(das pessoas) de enfrentar - com
iniciativa e responsabilidade, guiadas
por uma inteligncia prtica (id.) 1 do
que est ocorrendo e com capacidade
p a r a c o o r d e n a r- s e c o m o u t r o s
autores para mobilizar suas capacida-
des - situaes e acontecimentos
prprios de um campo profissional
(id. Ibid). Sendo assim, uma compe-
tncia humana, que deve contribuir
como produtora de existncias
humanizadas.
Outro desafio fica ento clara-
mente enunciado: no caber na
normalizao nem nas demais etapas
ou metodologias empregadas na
operao do SCC/PROFAE uma viso
tarefeira, operacional ou padroniza-
dora estreita do cuidado de enferma-
gem, em nvel tcnico. Estamos
pensando em um homem inteiro,
uma mulher inteira, um trabalhador
inteiro, humano e humanizador.
Apesar de aceitarmos tal pers-
pectiva, resta-nos perguntar ainda:
III-Competncia profissional como
expresso da competncia humana. O
que isso quer dizer?
Queremos dizer que preciso
garantir a competncia formal -
tcnico-cientfica, mas no s essa,
como nos ensina o professor Pedro
Demo (1994). necessrio entender
a complementaridade da c o m p e -
tncia poltica para a integralizao
da competncia humana para o
cuidar profissionalizado no SUS.
requisito para a realizao da
cidadania do trabalhador e do
usurio do Sistema. Essas dimenses
da competncia ajudam a humanizar
o conhecimento ao vincul-lo aos
seus fins poltico-sociais.
1 Inteligncia prtica: capacidade de articular e
mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores, colocando-os em ao para enfrentar a
situaes ( imprevistas ou no) de forma eficiente
e eficaz. Envolve tanto a dimenso cognitiva
(saber) como a compreensiva (relacionar o saber
com o contexto) por isso utiliza os termos
articular e mobilizar ao invs de aplicar.
N 02 MAIO DE 2001 51
 Como competncia poltica para o
trabalho em sade entendemos o
desempenho tico, comprometido com
a vida, com o outro (o colega, a equipe,
o usurio), com o trabalho huma-
nizado que qualifica a referida
competncia formal. A competncia
poltica est voltada para os fins
histricos e revela-se naquelas atitudes
que vo alm do que um curso
centrado estritamente nas tcnicas
perfeitas e rpidas possa assegurar, sem
significar de forma alguma a negao
da importncia das mesmas como parte
da competncia formal necessria.
Um exemplo simples pode nos
mostrar que, sem a mobilizao
subjetiva do princpio da responsa-
bilidade, uma pessoa poder ignorar um
pequeno esbarro na ponta da agulha
quando ningum estiver olhando;
quando a superviso de outrem no
puder constrang-la a fazer o que
tcnica e eticamente correto.
Ento, retomando algo que
dissemos inicialmente, no
satisfatrio apenas listar os elemen-
tos necessrios para identificar os
determinantes do processo sade-
doena e estar descrita a compe-
tncia esperada.
Este apenas um dos conheci-
mentos estruturais para a compreen-
so do conceito de sade como
produo social, que tem inmeras
possibilidades de articulao com as
habilidades especficas de cada
habilitao tcnica em sade, que
significa articular-se tambm com os
seus compromissos tico-polticos.
Por isso, os atores que sistema-
tizaro o perfil do egresso que nor-
tear a opo curricular de cada
curso devero ter clareza sobre que
tcnico esto falando, e para qual
processo de trabalho.
Dessas respostas depende, inclu-
sive, a seleo dos contedos, e neles
estaro, figurativa ou substan-
cialmente, os determinantes do
processo sade-doena.
Ento, outra pergunta surge
prontamente:
52 Formao
IV- O que ser certificado?
Como j foi mencionado anterior-
mente, o conceito de trabalho no
qual o SCC/ PROFAE deseja basear-
se implica na reconceituao da
prpria qualificao profissional, que
deixa de ser um estoque de saberes,
para se transformar em capacidade
de ao diante de acontecimentos
(Zarifian apud Marques, 2000).
importante compreendermos
que se trata da certificao de
competncias formalmente constitu-
das pelos egressos, mediante proces-
sos escolares; de qualificao profis-
sional para profisses regulamenta-
das em nvel tcnico; de um processo
de sustentao poltica da Educao
Profissional em Sade que impactar
sobre o mercado de trabalho e seus
agentes, para que possamos entender
a diferena, por exemplo, entre a
clientela PROFAE e a clientela do
Sistema Nacional de Certificao do
Ministrio da Educao.
Esse sistema quer certificar o
saber tcito, no importando a forma
como foi constituda aquela compe-
tncia, aquele saber. voltado para
reconhecer experincias comprov-
veis, para as quais no existem cursos
legalmente reconhecidos ou regula-
mentao profissional. Se, contudo,
forem certificadas, permitiro que os
seus detentores possam organizar
esta identidade e usufruir benef-
cios sociais como o de ofertar o seu
trabalho, cuja competncia est reco-
nhecida e amparada formalmente.
O SCC/PROFAE no voltado
para certificar o saber tcito
embora esse saber esteja presente na
constituio de qualquer competn-
cia humana porque ele est
buscando identificar as competncias
do egresso de um processo formal e
institucionalizado de educao pro-
fissional, para uma profisso tambm
regulamentada e que tem um itiner-
rio profissional passvel de chegar at
a ps-graduao.
A construo das estratgias para
torn-lo permevel a todos que o

iniciam a partir do nvel de auxiliar
de enfermagem tambm se constitui
em um grande desafio para a
comunidade profissional e as
polticas de sade. O PROFAE est
dando um passo importante nesse
sentido.
Diante do que foi exposto,
conclumos que o importante
buscarmos definir perfis para a
qualificao profissional, consideran-
do primeiramente que ela pode e
dever ser constituda como a cremos
- como coisa de gente e no de
tarefeiros - sendo tambm claramente
reconhecida (e a certificao tem esta
potencialidade), embora toda compe-
tncia profissional seja sempre
provisria, temporria.
Porm, no podemos esquecer que
uma certificao profissional tem
tambm todas as outras potencia-
lidades de uma ao de controle do
mercado sobre as prticas sociais, no
contexto de uma sociedade capita-
lista que busca todo e qualquer
motivo para fazer seleo, estabele-
cer diferenas, no interesse dos seus
capitais.
Estamos conscientes de que, nesse
momento, o sistema de certificao
de competncias do PROFAE um
processo em construo, que tem o
cho das prticas sociais em sade
e educao, a partir de uma perspec-
t i v a c r t i c a , p a r a p i s a r. E s t a m o s
pisando cautelosamente no que
temos: o conhecimento em enferma-
gem, o conhecimento dos atendentes,
a histria da profissionalizao, a
histria dos enfermeiros, a lei do
exerccio e sua descontextualizao,
as legisl aes educacionais e do
trabalho, a diviso tcnica e social do
trabalho em verso ps-moderna,
situados numa sociedade capitalista,
em meio a polticas de expresso
neoliberal, o que implica em no ter
uma receita segura, mas ter firmeza
nos referenciais.
Acreditamos que o objetivo dos
que esto enfrentando os inmeros
desafios j identificados pos-
s i b i l i t a r, e m t e r m o s p o l t i c o s e
educacionais, que a educao profis-
sional em sade contribua para que
os atores do cuidar compreendam e
atuem na complexidade do cuidar
com competncia e cidadania. uma
contribuio utopia da equidade e
universalidade em pleno contexto de
globalizao excludente, pisando
cautelosamente nas mudanas, nas
exigncias profissionais inegveis,
que, sempre, precisam ser recontex-
tualizadas criticamente.
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discurso pedaggico: classe, cdigos
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N 02 MAIO DE 2001 53
Artigo PROFAE

Certificao de competncias
profissionais: o que o PROFAE
est pensando e fazendo
Cludia Maria da Silva Marques
Coordenadora do Sistema de Certificao de Competncias do PROFAE

Neste artigo apresentada a metodologia de implementao do Sistema de Certificao

de Competncias do PROFAE. A autora mostra que, para a certificao das competncias
profissionais dos auxiliares de enfermagem egressos dos cursos oferecidos pelo PROFAE,
dada prioridade ao reconhecimento e valorizao da qualificao real do trabalhador,
um conjunto de competncias que vo alm da dimenso cognitiva. Tais competncias
devem, ainda, ser passveis de aquisio e demonstrao em todo o territrio nacional,
respeitando as caractersticas e padres regionais.

I Introduo condies do mundo do trabalho; a

comunidade internacional cria um
As transformaes econmicas,
movimento no sentido da padroni-
tecnolgicas e culturais que vm
zao e normalizao dos procedi-
ocorrendo em todo o mundo esto
mentos ocupacionais e do reconheci-
provocando mudanas nos paradigmas
mento das competncias tcitas do
de educao e de formao pro-
trabalhador; os rgos sindicais
fissional, e vm suscitando muitos de-
manifestam interesse em estabelecer
bates em relao qualificao e ao
a certificao das competncias como
conceito de competncia. H, entre-
um espao de negociao e de
tanto, muitas dvidas e controvrsias
ampliao do leque de qualificaes,
conceituais, que trazem dificuldades
com possibilidade de aumentar as
gesto governamental e empresarial na
oportunidades de emprego para o
tomada de decises relativas s polticas
trabalhador, evitando que o certifica-
de desenvolvimento de recursos
do sirva de instrumento de excluso.
humanos necessrias para a sustentao
do desenvolvimento e para a garantia As experincias internacionais em
da igualdade de oportunidades de sistemas de certificao apresentam
formao e de emprego. uma grande variedade de alternati-
vas, com grande diversidade de mto-
Em todo o mundo vm ressur-
dos e tcnicas de anlise, avaliao e
gindo, em vrios setores, os debates
elaborao de provas. Tambm apre-
sobre a importncia da vinculao
sentam variaes na sua forma: ora
entre a oferta de formao e a
bipartite, ora com predominncia da
demanda de profissionais competen-
iniciativa dos empregadores, ou do
tes. Assim, o sistema produtivo
Estado, ou ainda dos prprios
pressiona pela elevao nos nveis de
trabalhadores.
qualificao; as instituies formado-
ras, pblicas e privadas, buscam As estratgias para implantao de
atender aos padres de qualidade, sistemas de certificao tambm
ampliando as oportunidades de variam de acordo com as tradies de
formao e aproximando-se das reais cada pas, e as diversas metodologias

55

 adotadas para a definio das
competncias (comportamentais, fun-
cionais, construtivistas, etc.) merecem
ser examinadas e recontextualizadas de
acordo com cada realidade setorial.
No Brasil, a certificao profis-
sional de trabalhadores um tema
que est sendo discutido no Sistema
Brasileiro de Certificao1 e no
mbito do projeto "Avano Concei-
tual e Metodolgico da Formao
Profissional no Campo da Diversi-
dade e da Certificao Profissional",
desenvolvido pela Organizao
Internacional do Trabalho (OIT) e
pela Secretaria de Formao Profis-
sional do Ministrio da Trabalho e
Emprego (SEFOR/MTE).
No mbito do PROFAE, a organi-
zao do Sistema de Certificao de
Competncias (SCC/PROFAE) tem
como objetivos: aferir a qualidade
dos cursos de qualificao profissio-
nal de nvel tcnico em auxiliar de
enfermagem implementados pelo
Projeto, por meio da avaliao da
qualidade das aes realizadas pelos
trabalhadores nos vrios contextos
onde desenvolvido o cuidado em
enfermagem, e induzir um processo
de implementao de currculos
baseados em competncias profissio-
nais para as diversas categorias do
setor sade, especialmente as de
enfermagem. Neste sentido, o
PROFAE pretende estabelecer, de
forma pactuada entre os diferentes
atores da rea da sade, critrios e
procedimentos que permitam articu-
lar as necessidades dos servios com
a oferta de formao de trabalha-
dores de enfermagem, cujas compe-
tncias e habilidades possam cola-
borar para as mudanas requeridas
pelo atual estgio de desenvolvi-
mento do Sistema nico de Sade.
Entretanto, o tema da certificao
de competncias complexo, apre-
senta solues variadas e precisa
continuar a ser discutido, na busca
de consensos. Uma questo j
acordada entre os atores envolvidos
com a construo do SCC/PROFAE
a de que a certificao no pode
56 Formao
s e r e xc l u d e n t e , o u d e i x a r d e
considerar a diversidade das
condies scio-poltico-culturais
brasileiras, tampouco deve desconsi-
derar o necessrio desenvolvimento
das competncias humanas de
cidadania.
Este artigo apresenta a metodo-
logia de implementao do SCC/
PROFAE. Trata-se de uma apresenta-
o de carter geral, com a finalidade
de indicar para o leitor as referncias
com as quais o SCC/PROFAE est
estruturando suas estratgias de
implantao.
II Premissas e diretrizes do SCC/
PROFAE
A certificao das competncias
profissionais dos auxiliares de
enfermagem egressos dos cursos
implementados pelo PROFAE busca
prioritariamente reconhecer e
valorizar a qualificao real do
trabalhador, compreendida como um
conjunto de competncias que vo
alm da dimenso cognitiva,
constituindo-se mais no saber-ser
d o q u e n o s a b e r- f a z e r . N e s s e
sentido, preciso identificar as com-
petncias formais e polticas que
asseguram a competncia humana
necessria ao cuidar em sade e que
impulsionam novas prticas profis-
sionais frente aos espaos e atores
envolvidos na promoo, preveno
e recuperao da sade. Tais compe-
tncias devem, ainda, ser passveis de
aquisio e demonstrao em todo o
territrio nacional, respeitando-se as
caractersticas e padres locais ou
regionais.
A construo e a implementao
desse sistema tm um carter
participativo e descentralizado, pela
mobilizao e envolvimento dos
atores sociais interessados neste
processo trabalhadores, emprega-
dores, instituies formadoras,
1. Reformulado pela Resoluo 02/97, de 11/12/
1997, do Conselho Nacional de Metrologia,
Nor malizao e Qualidade Industrial -
CONMETRO, do Ministrio da Indstria e
Comrcio, baseado nas atribuies que lhe confere
o artigo 3 da Lei 5.966, de 11/12/1997.

gestores pblicos e privados e usu-
rios dos servios de sade. Assim,
busca-se a permanente negociao
com o intuito de obter consensos,
valendo-se, ainda, do saber e da
experincia desses mesmos atores so-
ciais. necessrio, tambm, envolver
a sociedade civil, por meio de
informaes permanentes e consultas
pblicas, utilizando-se, inclusive, da
Internet.
No processo de implementao do
SCC/PROFAE fundamental garantir
a interdisciplinaridade dos enfoques
tericos e prticos e o avano
conceitual-metodolgico das aes,
pelo monitoramento e avaliao
permanente em todos os seus
momentos de execuo.
Fi n a l m e n t e , o u t r a p r e m i s s a
importante deste sistema a garantia
de direitos e prticas do direito civil,
com ateno especial promoo da
igualdade de oportunidades no
trabalho e na formao.
III Processos de implementao do
SCC/PROFAE
Para a implementao do sistema
esto, em princpio, estruturados trs
grandes processos, interligados e
interdependentes: a padronizao e
normatizao; a construo de
currculo baseado em competncias e
a a v a l i a o e c e r t i f i c a
processos formam, em termos ideais,
uma seqncia de atividades. Na
prtica, entretanto, seus cronogramas
se sobrepem por meio de uma srie
de eventos em paralelo ou em comum.
Padronizao e Normatizao
Esta fase consiste na construo
da norma de certificao, cujo
contedo indica os padres do
desempenho esperado para cada
bloco de conhecimentos, habilidades
e atitudes. Indica tambm as situa-
es tpicas ou crticas em cada
atividade, associadas aos resultados
esperados e s competncias necess-
rias para atingi-los, ponderando sua
importncia relativa no conjunto do
perfil profissional do auxiliar de
enfermagem.
A norma de certificao do
auxiliar de enfermagem servir de
base para a construo do currculo
baseado em competncias e para a
definio das estratgias de avalia-
o, incluindo a elaborao e
aplicao das provas.
A elaborao da norma de certifi-
cao s possvel a partir da defini-
o, sistematizao e validao do perfil
de aes do auxiliar de enfermagem.
i m p o r t a n t e s a l i e n t a r, n o
entanto, que esta proposta de certi-
ficao de competncias profissio-
nais no se refere exclusivamente a
normas ou padres de desempenho.
Estes elementos so importantes por
sinalizar quais so as atuais exign-
cias em relao atuao do auxiliar
de enfermagem, mas no definem
sozinhos as competncias que o
trabalhador deve desenvolver para
realizar seu trabalho. O que define
as competncias do trabalhador sua
capacidade de conhecer a importn-
cia e os fundamentos de seu trabalho,
atuar em equipe, com responsabili-
dade, iniciativa e solidariedade, e
saber gerir a qualidade de suas aes
nos vrios espaos e contextos onde
ele as desenvolve.
A organizao do SCC/PROFAE
no dispensou o levantamento das
funes e aes que atualmente o
o . Ta i s
auxiliar de enfermagem desempenha
no seu processo de trabalho. Pelo
contrrio, foi sistematizado um
quadro de referncia do seu perfil de
aes, a partir da anlise de docu-
mentao pertinente (relatrios do
Seminrio Nacional de Diretrizes
Curriculares para a Educao em
Enfermagem no Brasil SENADEN,
do Seminrio Nacional sobre o
Ensino Mdio de Enfermagem, de
guias curriculares para formao do
auxiliar de enfermagem de rede
bsica e hospitalar, de relatrios das
observaes diretas das atividades
executadas pelo auxiliar de enferma-
gem em hospitais pblicos do Rio de
Janeiro e em postos de sade, ambu-
latrios e domiclios do Piau) e da
realizao de oficinas de trabalho
N 02 MAIO DE 2001 57
 com grupos de enfermeiros-docentes. enfermagem ser produzido e
O levantamento do perfil profissional encaminhado para homologao.
do auxiliar de enfermagem adotou
Construo do currculo baseado
uma metodologia que leva em conta
em competncias
os processos internos da construo
do conhecimento, no se limitando A educao profissional no Brasil,
s tradicionais tcnicas de anlise a partir da nova Lei de Diretrizes e
ocupacional. Bases da Educao Nacional (LDB),
valoriza a formao e avaliao por
A validao deste perfil incluiu
competncias, a oferta de educao
discusso, reviso, correo ou
flexvel, a vinculao entre oferta e
confirmao das aes arroladas para
demanda na formao continuada,
o auxiliar de enfermagem. Esta fase
direcionada tanto para a expanso e
se apoiou em pesquisa qualitativa,
diversificao da educao profissio-
concretizada com a metodologia de
nal quanto para a reestruturao
grupos focais. Alm de rever e
curricular em competncias.
confirmar as aes listadas para o
auxiliar de enfermagem, o processo A construo de currculos baseados
de validao indicou as situaes em competncias pode utilizar dife-
crticas que iro integrar as normas rentes metodologias. No caso do
de desempenho para a avaliao e auxiliar de enfermagem, no h uma
certificao. Entende-se por situa- orientao metodolgica pura, fecha-
es crticas, os eventos decisivos, da. Entretanto, algumas premissas sero
para os quais a resposta ou reao consideradas na elaborao do curr-
apropriadas permite avaliar a compe- culo para a sua formao:
tncia, orientando padres de desem-
penho e fornecendo a base para testes
A norma de certificao, validada
de conhecimentos especficos e e homologada, a referncia para o
prticos. No caso do auxiliar de desenho do currculo e, portanto, este
enfermagem, esta uma tarefa espe- enfatizar o desenvolvimento de
cialmente complexa, j que se trata capacidades que, por sua vez, esto
de uma profisso crtica na sua referidas ao desempenho, ao trato
totalidade, na qual aes aparente- cotidiano com as situaes que se
mente simples podem implicar em apresentam na vida profissional;
riscos de vida. Desenvolver uma capacidade e
Com base no perfil validado e us-la em um conjunto de situaes
homologado, elaborou-se o projeto ou no so processos separados. As
minuta de norma de certificao, em pessoas aprendem ao lidar com
que so indicados: o campo de situaes, problemas, dilemas da
aplicao da norma (reas de atuao realidade e, assim, o eixo com que se
do auxiliar de enfermagem), os concebem as relaes entre teoria e
conhecimentos e habilidades neces- prtica ser deslocado da nfase
srios, incluindo a utilizao de teoria como base para a prtica, para
recursos tecnolgicos disponveis ou a prtica como base para a teoria;
essenciais em cada campo (equipa-
As profisses no so apenas metas
mentos, instrumentos, etc.); e as
a se alcanar. So realidades evolutivas
atitudes e comportamentos desejveis.
que vo se transformando com o tempo.
O projeto ou minuta de norma O currculo deve permitir a constante
ser submetido crtica de atualizao e adaptao das formas de
especialistas, de profissionais de atuao profissional;
instituies formadoras, representa-
es de trabalhadores e de emprega- O currculo dever incluir uma pers-
dores e, finalmente, com a sistemati- pectiva pedaggica que incorpore a utili-
zao de todas as contribuies zao de tcnicas de aprendizagem baseadas
recebidas, o documento final da na problematizao da prtica, com pos-
norma de certificao do auxiliar de sibilidades, inclusive, de utilizao das novas

58 Formao

tecnologias educacionais (vdeo, CD-ROM,
Internet, etc.);
O processo de elaborao do
currculo dever apontar as necessi-
dades de construo de materiais
didticos para apoiar as aes de
formao;
O projeto de currculo baseado em
competncia para a formao do auxiliar
de enfermagem dever ser implantado
experimentalmente, avaliado e revisto no
mbito do PROFAE.
IV- Avaliao e certificao
A base para a construo da pro-
posta de avaliao e certificao do
auxiliar de enfermagem formado
pelo PROFAE, como j mencionado
anteriormente, a norma de certifi-
cao validada e homologada.
O processo de avaliao dever
levar em conta que a configurao de
atributos que compem uma compe-
tncia profissional sempre o resul-
tado das maneiras peculiares pelas
quais as pessoas experimentam as
vrias situaes que enfrentam, e que
a capacidade de uma pessoa uma
qualidade integrada: uma integrao
de conhecimentos, destrezas e quali-
dades pessoais usadas efetiva e apro-
priadamente em resposta a vrias
circunstncias, familiares ou no. Por
outro lado, as competncias de um
profissional de sade, aplicadas em
seu trabalho, devem resultar em
transformao das condies de
sade de uma pessoa ou grupo de
pessoas. O profissional deve, por-
tanto, atuar sobre as condies de
sade do indivduo de forma a
responder da melhor maneira pos-
svel s suas necessidades e deman-
das. Nesse sentido, as competncias
apoiam-se em saberes vastos e expl-
citos e so pertinentes a uma ampla
variedade de problemas, j que
incluem possibilidades de abstrao,
generalizao e transferncia. O
auxiliar de enfermagem competente
poder, ao enfrentar uma situao
singular e complexa, construir uma
resposta adaptada, sem extra-la,
necessariamente, de um repertrio de
respostas pr-programadas.
A avaliao das competncias
profissionais, desta maneira concebi-
da, uma tarefa complexa, especial-
mente por que a mensurao das
competncias no se restringe a medir
conhecimentos. A estes se agregam as
habilidades e atitudes adquiridas tanto
em sistemas formais de ensino como
no prprio mundo do trabalho.
Considerando este pano de fundo,
pode-se afirmar que o sistema de
avaliao a ser proposto pelo SCC/
PROFAE ter como desafio suplantar
as tradicionais formas de avaliao
que vm sendo aplicadas nos sistemas
de ensino. O desenho da proposta de
avaliao dever explicitar:
A concepo de avaliao e
certificao do SCC/PROFAE;
As funes do sistema de
avaliao e certificao;
Os critrios e indicadores de
qualidade;
Os instrumentos e tcnicas de
avaliao que sero utilizados;
As formas de anlise,
interpretao e divulgao dos
resultados relacionados ao alcance
dos critrios definidos para as
competncias;
O sujeito da avaliao e da
certificao;
O avaliador e as competncias
que ele deve ter desenvolvidas;
As sadas da avaliao,
assegurando, via formao, processos
no excludentes, do ponto de vista
dos trabalhadores.
O documento Propostas para
Avaliao e Certificao das Compe-
tncias Profissionais do Auxiliar de
Enfermagem/PROFAE contm a
explicitao destas e de outras
questes. Este documento tambm
ser analisado por especialistas em
processos avaliativos e trabalhadores
da rea de enfermagem, para poste-
rior homologao.
N 02 MAIO DE 2001 59
 Para por em funcionamento o seu
SCC, o PROFAE optou por imple-
mentar um projeto piloto da propos-
ta de avaliao e certificao. Nesta
fase de testes, ser possvel o
monitoramento e a avaliao da
pertinncia e qualidade dos procedi-
mentos, instrumentos e tcnicas
estabelecidos, e o reconhecimento
das potencialidades e limites da
proposta, o que orientar a adoo e
implantao do sistema em mbito
nacional. Para a execuo do projeto
p i l o t o d o S C C / P R O FA E f o r a m
estabelecidas algumas diretrizes, das
quais destacam-se:
O PROFAE responder pelo
monitoramento e orientao da
operao do teste;
O teste ser desenvolvido entre
egressos dos cursos de qualificao
profissional de nvel tcnico em auxiliar
de enfermagem do PROFAE, realizados
no Estado do Esprito Santo;
Os egressos que faro parte da
amostra sero escolhidos conforme
os critrios e parmetros definidos
pelo PROFAE;
A participao dos egressos na
amostra voluntria;
O teste a oportunidade de
experimentar as estratgias, procedi-
mentos e instrumentos constantes da
Norma de Certificao de Compe-
tncias; contudo, no ser emitido
o certificado respectivo, nem sero
divulgados os resultados alcanados
pelos egressos participantes da
amostra;
A operao do processo avalia-
tivo ter uma equipe de coordenao,
constituda por enfermeiros com
experincia comprovada nas reas de
enfermagem peditrica, enfermagem
mdico-cirrgica, enfermagem
gineco-obsttrica, enfermagem em
sade pblica, enfermagem em
urgncia e emergncia e biosegu-
rana, que recebero os aportes e
acompanhamentos da equipe tcnica
do SCC/PROFAE;
Dever ser licitada uma agncia
60 Formao
para o gerenciamento e apoio
logstico necessrios operao do
teste piloto da avaliao.
IV Estrutura do SCC/PROFAE
Para garantir a coordenao e
integrao do SCC/PROFAE esto
constitudos os seguintes mecanismos
institucionais, em nvel central e
diretivo:
Pr o j e t o S C C / P R O FA E , q u e
garante a gesto, coordenao e
sustentao tcnica das aes;
CCN - Conselho Consultivo
Nacional 2 formado por represen-
tantes de entidades do governo,
trabalhadores e empresrios do setor,
tanto de estabelecimentos prestado-
res de servios de sade como de
organismos formadores. O CCN tem
atribuies de articulao e negocia-
o poltico-institucional, alm da
apreciao e homologao de pro-
postas e produtos em etapas crticas
do processo;
CTP - Conselho Tcnico Pro-
f i s s i o n a l 3 , constitudo por espe-
cialistas das diferentes reas de
atuao do auxiliar de enfermagem,
junto com tcnicos ligados a organis-
mos dos trabalhadores, empresrios
e entidades formadoras. O CTP atua
como comit permanente de espe-
cialistas, em diferentes aes de cons-
truo, validao, reviso e avaliao
dos processos.
2. O CCN integrado por representante do
PROFAE (que assume sua coordenao), da
Secretaria de Polticas de Sade do Ministrio da
Sade, do Conselho Nacional de Sade, da
Associao Brasileira de Enfermagem, do
Conselho Federal de Enfermagem, do Conselho
Nacional de Secretrios Estaduais de Sade, do
Conselho Nacional de Secretrios Municipais de
Sade, do Ministrio da Educao, do Ministrio
do Trabalho e Emprego, da Central nica dos
Trabalhadores, da Federao Brasileira de
Hospitais e da Confederao Nacional dos
Trabalhadores da Sade.
3. O CTC tem a seguinte composio: representante
do SCC/PROFAE (que assume sua coordenao),
das reas de enfermagem em Clnica Mdica,
Clnica Cirrgica, Emergncia, Sade Pblica,
Biossegurana, Materno Infantil, da Coordenao
de Polticas de Recursos Humanos para o SUS do
Ministrio da Sade, do Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial, da Escola de Formao
Profissional da CUT e do Departamento de
Ateno Bsica do Ministrio da Sade.

V Algumas consideraes finais
Ao organizar e implementar este
sistema, o PROFAE est assumindo
que, para certificar as competncias
profissionais de um trabalhador, no
suficiente avaliar apenas o conheci-
mento acumulado ao longo dos anos
de estudo. necessrio reconhecer o
saber em ao, o que permite, em ou-
tras palavras, verificar como as pes-
soas enfrentam as situaes reais de
trabalho. A realidade apresenta desa-
fios que devem ser compreendidos
pelo indivduo, para que ele interaja
e se comprometa, de alguma maneira,
com ela, mobilizando suas capaci-
dades para enfrentar tais desafios.
Assim, ser capaz de dominar
situaes de trabalho distinto de t-
las estudado; e reconhecer que uma
pessoa competente muito mais que
dizer que ela estudou e pode dar conta,
teoricamente, do que aprendeu.
O SCC/PROFAE, ao apresentar o
perfil profissional do auxiliar de
enfermagem, validado nacional-
mente, o currculo baseado em
competncias e uma proposta de
avaliao e certificao experimen-
tada e com possibilidades de ser
ampliada para outras categorias
profissionais de nvel mdio da
sade, acredita estar contribuindo
para o desenho de processos forma-
tivos mais consistentes e adequados
s necessidades da prtica profissio-
nal e, com isso, melhorando a quali-
dade dos servios de sade prestados
populao.
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agosto de 1998. Anais... Rio de
Janeiro, SENAI-CIET,1999. 100 p.

62 Formao

Entrevista Nassim Mehedff

Certificao ocupacional:
aproximando formao e trabalho
Em entrevista a Formao, Nassim Mehedff, Secretrio de Polticas Pblicas de
Emprego do Ministrio do Trabalho e Emprego, apresenta um panorama da certificao
ocupacional no mundo e na Amrica Latina, desde suas origens at os dias de hoje. O
secretrio aponta a baixa escolaridade da populao economicamente ativa como uma
desvantagem do Brasil na implantao desse mecanismo. Segundo ele, a certificao
ocupacional precisa garantir princpios bsicos, como a construo participativa, a
adoo voluntria e negociada e a associao direta e permanente com a formao,
de modo a melhorar a qualidade desta e oferecer alternativas aos trabalhadores, em
lugar de exclu-los do mercado de trabalho.

Formao - Qual o significado da cional do Trabalho (OIT), no sentido

certificao ocupacional no mundo
de hoje, no contexto internacional?
Nassim Mehedff - Para entender o
que a certificao ocupacional
significa hoje, preciso recuperar um
pouco de sua histria, de como esse
tema surge e evolui, inclusive na sua
relao com o tema da certificao
de competncias.
O conceito de competncia antigo,
j aparece no Dicionrio Larousse de
1930 e at no ditado popular quem
no tem competncia no se esta-
belece, significando, em sntese, o
saber, o conhecimento em ao.
Embora antigo, o conceito de
competncia foi retomado e reformu-
lado a partir dos anos 1960, em
diversos movimentos, basicamente
em funo da busca de maior aproxi-
mao entre escola e trabalho, entre
aprendizagem e exerccio profissio-
nal, a partir de uma srie de crticas
suposta ineficincia da escola para
a vida prtica, surgida principal-
mente nos Estados Unidos.
Na rea de trabalho, em que se
trata mais propriamente de certifica-
o ocupacional ou profissional, o
tema cresceu a partir dos anos 1970
por estmulo da Organizao Interna-
de ajustar a formao profissional ao
novo mundo do trabalho, cada vez
mais flexvel e passando por rpidas
mudanas.
A partir dos anos 1980, um novo
impulso: a difuso de programas de
qualidade total e normas ISO, desta-
cando mecanismos de certificao de
empresas, produtos e servios como
base para o comrcio internacional.
Na esteira desses processos,
diversos pases reformularam seus
sistemas de educao profissional,
estruturando-os com base em compe-
tncias e criando um sistema de
certificao correspondente. Os mais
antigos e consolidados so os da
Inglaterra, Esccia e Nova Zelndia.
A influncia da Inglaterra atingiu o
Canad, mas somente nas provncias
culturalmente mais inglesas.
Frana e Alemanha no avanaram
muito nesse domnio porque j
operavam (e continuam) com siste-
mas nacionais de qualificao profis-
sional muito estruturados, enraizados
desde a Revoluo Industrial ou antes
at, nos modelos de corporaes de
ofcios. A Espanha s nos anos 1990
comeou a desenvolver aes nesse
campo.

63

 Concretamente, semelhana do
que ocorre com programas de quali-
dade total (normas ISO), a certifica-
o ocupacional vem se consolidando
em prticas bem localizadas, em
especial na Unio Europia. No se
pode falar em sistemas nacionais de
certificao, embora a literatura
mencione o modelo ingls, o mo-
delo canadense. Mesmo quando se
fala nesses modelos, so referncias
a entidades ou mecanismos localiza-
dos, bem definidos, com foco na
demanda do setor produtivo e, em
alguns casos, construdos e geridos de
modo participativo, envolvendo tra-
balhadores, empregadores, formadores.
Nos casos concretos em que existe
e funciona, a certificao ocupacio-
nal tem um duplo significado: de um
lado, como um selo de qualidade
do profissional no mercado de
trabalho; de outro, um mecanismo
que alimenta e subsidia a atualizao
dos sistemas de formao continuada.
F - E no Brasil?
NM - A difuso do tema da
certificao ocupacional no Brasil se
deu com mais intensidade a partir dos
anos 1980, por meio dos sistemas
nacionais de formao (especial-
mente Senai e Senac), por sua vez
estimulados pela agenda da OIT,
difundida na Amrica Latina via
C i n t e r f o r 1 , localizado em Monte-
vidu. No s o Brasil, mas vrios
pases da regio Mxico, Chile,
Costa Rica, Uruguai, Colmbia
ativaram o debate em funo do
mesmo estmulo.
A difuso dos programas de
qualidade total e de adequao a
normas internacionais (ISO) tambm
contribuiu para destacar o tema da
certificao de competncias por
aqui. Assim, como aconteceu na
maioria dos pases, o Brasil estrutu-
rou e implementou processos seto-
riais de certificao profissional e
ocupacional na rea de mecnica de
manuteno e solda, estando agora a
implementar um sistema para o setor
de turismo.
Pode-se dizer que, no Brasil, a
64 Formao
certificao ocupacional, nos setores
em que existe, tem praticamente o
mesmo significado que assume no
contexto internacional: selo de
qualidade e subsdio para a formao.
F - Quais as perspectivas, limites
e possibilidades da certificao
ocupacional no Brasil?
NM - preciso observar que o
Brasil entrou nessa arena com uma
enorme desvantagem em relao aos
pases industrializados e mesmo a
outros pases da Amrica Latina, em
especial Uruguai, Chile, Argentina e
Mxico. Enquanto esses outros pases
comeam a pensar em certificao
ocupacional para uma populao
economicamente ativa (PEA) com, no
mnimo, 10 a 12 anos de estudo, aqui
o tema se coloca em um contexto em
que a PEA mal atinge 6 anos de estudo
e inclui, ainda, quase um tero de
analfabetos absolutos ou funcionais,
apesar de todos os progressos que o
Brasil teve no campo educacional.
Ou seja, estamos falando de
certificao ocupacional em um
contexto em que a maioria dos
trabalhadores (mais da metade dos
maiores de 16 anos) est aqum da
certificao bsica para a cidadania,
que a educao fundamental (antigo
primeiro grau) e longe do mnimo que
o mercado de trabalho exige at para
ocupaes simples (educao bsica,
incluindo o antigo 2 grau).
Alm disso, o tamanho e a
diversidade econmico-cultural do
Brasil definem limites bem concretos
idia de sistemas de certificao no
pas. Mesmo pases pequenos e
integrados, como a Costa Rica,
implantam processos localizados (o da
Costa Rica funciona para o setor
turismo). Essa deve ser a tendncia por
aqui: focalizao de setores, ocupaes.
F - Como se articulam certificao
ocupacional e educacional no Brasil?
NM - Em 1993, o ento Ministrio
da Indstria e Comrcio criou o
Sistema Brasileiro de Certificao
1. Centro de Documentao e Informao sobre
Formao Profissional.

(SBC), regido pelo Inmetro 2 , com o
propsito de definir diretrizes e
parmetros para certificao de
produtos, servios e profissionais.
Recentemente, o SBC ativou uma
Comisso de Certificao de Pessoal, da
qual fao parte, que est trabalhando
nesse sentido.
Com a nova LDB 3 , em 1996, o
conceito de competncia foi incor-
porado ao universo educacional
formal do pas, existindo no Minist-
rio da Educao (MEC) um projeto
de educao profissional por compe-
tncias, no nvel tcnico, com a
respectiva certificao. O projeto
est sendo implementado no mbito
do PROEP 4 , que conta com recursos
do BID e do FAT 5 .
Trata-se, a meu ver, de processos
complementares, que cobrem
diferentes faces do mesmo processo,
que comporta, ainda, a multiplicidade
de aes setoriais existentes ou em
implementao (turismo, solda,
caldeiraria, manuteno).
O SBC no rgo executor, mas
formulador de polticas e diretrizes.
O MEC tem um foco preciso: certifica
competncias adquiridas na escola
e/ou na prtica para fins de
prosseguimento de estudos. O setor
produtivo certifica determinadas
ocupaes e profisses com foco em
requisitos de desempenho especficos
em geral ligados qualidade,
produtividade, segurana no trabalho.
Um pas do tamanho, diversidade e
complexidade do Brasil comporta tudo
isso e muito mais. O muito mais im-
plica, na verdade, um empenho geral
do governo, empresrios, traba-
lhadores em promover a certificao
bsica dos trabalhadores, garantindo
a universalizao da escolaridade bsica
na PEA.
F - E como se articulam os
ministrios do Trabalho e Emprego
e da Educao nessa empreitada?
NM - O MEC tem, pela LDB, um
campo de atuao bem delimitado,
no ensino formal. A certificao que
est promovendo abrange apenas a
educao profissional de nvel
tcnico e ps-secundria.
O MTE, por meio do PLANFOR6 ,
est atuando na qualificao profissional
de nvel bsico da PEA, estimulando e
apoiando, simultaneamente, a erradi-
cao do analfabetismo e a elevao de
escolaridade.
Ao mesmo tempo, participa do
SBC, de modo a garantir que dire-
trizes e parmetros para a certificao
ocupacional e profissional mante-
nham alguns princpios bsicos:
construo participativa, envolvendo
trabalhadores, empresrios e forma-
dores de um dado setor ou atividade
econmica; adoo voluntria e
negociada entre as mesmas partes,
mas especialmente entre trabalha-
dores e empresrios; associao direta
e permanente com formao, de modo
a melhorar a qualidade desta, mas
tambm de abrir alternativas aos
trabalhadores, em lugar de exclu-los
do mercado de trabalho; custos
otimizados, com fontes de financia-
mento bem definidas preferen-
cialmente do setor privado, de modo
a no onerar fundos pblicos nem
excluir os trabalhadores.
F - Qual a importncia da
certificao ocupacional para empre-
srios, trabalhadores e educadores?
NM - Existe um grande potencial
positivo na certificao ocupacional,
tanto para empresrios como para
trabalhadores, como por exemplo:
aproximar formao e trabalho; flexi-
bilizar a formao, orientando itinerrios
formativos; reconhecer qualificaes
tticas, adquiridas na prtica, orientar
trajetrias ocupacionais, incluindo
processos de mobilidade horizontal e
vertical, promoo, salrios; melhorar o
desempenho profissional e, desse modo,
a qualidade de produtos e servios,
tornando o setor produtivo mais compe-
titivo no mercado interno e externo.
2. Instituto Nacional de Metrologia, Normalizao
e Qualidade Industrial
3. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
4. Programa de Reforma e Melhoria da Educao
Profissional.
5. Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID); Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).
6. Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador.
N 02 MAIO DE 2001 65
 A realizao desse potencial, no doras, o que no apenas um selo de
entanto, depende de a certificao ser qualidade para o setor sade, mas um
desenhada, implementada e gerida selo de cidadania para um importante
segundo os princpios acima indica- segmento da fora de trabalho.
dos, em especial os de participao e
negociao com os trabalhadores, o
elo mais frgil e que mais teria a
perder nesse processo.
F - Como o Sr. v a certificao
ocupacional para a rea da sade,
por meio do PROFAE?
N M - Com muito otimismo e
entusiasmo, pois se trata de um projeto
que eleva a escolaridade ao mesmo
tempo em que profissionaliza uma
categoria vital para todos ns, que o
auxiliar de enfermagem.
Considero que esse projeto seguiu
um caminho muito interessante: a
qualificao profissional (incluindo
ensino supletivo de 1 grau) de
auxiliares de enfermagem comeou
no PLANFOR, desde 1996. Entre
1996 e 1998, o PLANFOR qualifi-
cou, em todo o Brasil, mais de 150
mil trabalhadores para a rea da
sade, incluindo auxiliares de enfer-
magem e agentes de sade, com
investimentos da ordem de R$ 30
milhes do FAT. Tivemos a honra e o
privilgio de contar, em uma das
formaturas desses profissionais, em So
Paulo, com a presena e o estmulo do
Dr. Jos Serra, que sempre foi um
grande incentivador da qualificao
profissional no mbito das polticas
pblicas, em bases descentralizadas,
mediante parcerias entre o governo
federal e outros nveis de governo e,
principalmente com a sociedade civil
alis, um trao fundamental no estilo
de gesto do Dr. Jos Serra.
Ao assumir o Ministrio da Sade,
o Dr. Serra assumiu e reformatou a
qualificao dos profissionais da sa-
de, por meio do PROFAE. O Minis-
trio do Trabalho e Emprego deixou
de promover os cursos por meio do
PLANFOR, para tornar-se parceiro
do PROFAE. A certificao ocupacio-
nal aparece, nesse projeto, como um
componente associado formao
profissional e elevao de escolari-
dade dos trabalhadores e trabalha-

66 Formao

Entrevista Alfredo Lobo

Sistemas de certificao de
pessoal como instrumentos de
valorizao profissional
Em entrevista a Formao, Alfredo Lobo, do Instituto Nacional de Metrologia,
Normalizao e Qualidade Industrial (Inmetro), afirma que os programas de avaliao
de pessoal devem ser processos de melhoria contnua, sem focalizar simplesmente em
aprovao ou reprovao. Para Lobo, que Secretrio Executivo do Comit Brasileiro
de Certificao, a premissa essencial de um programa de certificao de pessoal
empreend-lo de forma que os profissionais da categoria a ser avaliada o entendam
como uma oportunidade de crescimento profissional, de aperfeioamento, e no algo
que represente uma ameaa de desemprego.

Formao Qual, na sua opinio, complexos como as plataformas em

a importncia da certificao de a l t o m a r, c o m g r a n d e s r i s c o s
p e s s o a l d e n t ro d o p r o c e s s o d e ambientais, vida, segurana e ao
avaliao? patrimnio. A explorao de petr-
leo em guas profundas deu origem
Alfredo Lobo - A importncia dos
ao primeiro movimento de certifica-
programas de certificao de pessoal
o de pessoal no Brasil.
para mim muito clara. Quando
falamos hoje em qualidade, sabemos F - E n o e x t e r i o r, q u a i s a s
que essa qualidade se obtm atravs tendncias da certificao de pessoal
das pessoas. Ento, no adianta fazer que o Sr. conhece?
investimentos em tecnologia, em
AL - No exterior os programas de
processos de gesto, se no for
certificao de pessoal que eu
trabalhada a questo das pessoas que
conheo esto mais centrados na rea
obtm a qualidade.
de engenharia. H vrios programas
F - Que tipo de pessoal est sendo na rea de soldagem, perfurao,
certificado no Brasil, hoje? operao de plataformas, operao
de sondas, de produo.
AL - No Brasil a certificao de
pessoal ainda no ganhou uma F - E quais so as tendncias para
dimenso muito forte como a que a certificao de pessoal no Brasil?
tem, por exemplo, na Europa e nos
AL - Aqui no Brasil, nas discusses
E UA . Aq u i a i n d a s o p o u c a s a s
que estamos fazendo no Sistema
ocupaes includas no sistema
Brasileiro de Certificao para
oficial de certificao. Temos progra-
identificar as necessidades no Brasil,
mas de certificao para os auditores
j aparecem muitas demandas por
do sistema da qualidade, os profissio-
certificao de pessoal. Por exemplo:
nais de inspeo por ensaios no
o Brasil t fazendo um movimento
destrutivos e os inspetores de solda-
enorme para converter motores a
gem. Para estes ltimos, a demanda
gasolina em motores a gs. Ento, j
de certificao de pessoal surgiu com
se chegou concluso de que apesar
o programa de explorao da bacia
da necessidade de certificar o kit de
petrolfera de Campos. Houve a
converso, o processo de converso,
necessidade de instalar equipamentos

N 02 MAIO DE 2001 67

 fundamental que se certifique o
profissional que vai fazer a converso,
dentro daquela idia de que quem
obtm a qualidade o homem e no os
processos de tecnologia. Tem sido
reportados uma srie de acidentes de
instalaes eltricas prediais, princi-
palmente em prdios pblicos, como
shoppings. Ento h uma demanda por
certificao do pessoal que faz as instalaes
eltricas, dos bombeiros gasistas, que fazem
a instalao do sistema de gs do shopping,
dos edifcios pblicos. Existe uma demanda
crescente por certificao de pessoal no
Brasil, mas essas demandas esto
predominantemente voltadas para rea de
engenharia.
F - Essa demanda vem das empresas?
AL - Vem das empresas, vem das
categorias profissionais, vem das
entidades de defesa do consumidor.
Po r e xe m p l o , e s s a d e m a n d a p o r
certificar o profissional que faz
instalao eltrica e predial, ela
muito forte nos rgos de defesa do
consumidor, que percebem que h
riscos ao consumidor que adquire um
imvel e pode t-lo comprometido
por uma instalao inadequada.
Dessa forma, as demandas so
oriundas de diversas fontes, da defesa
do consumidor s reivindicaes das
prprias categorias profissionais. No
caso do mecnico que faz a converso
do motor a gasolina para o motor a
gs, eles prprios esto demandando
o programa de certificao. Isso
demonstra que a certificao de
pessoal tem as mesmas vantagens do
programa de certificao comum: ela
torna a concorrncia justa. O bom
profissional quer se distinguir em
relao aos outros profissionais no
mercado, e por um programa de
reconhecimento competente ele se
distingue.
F - Fa l a n d o e m c o n c o r r n c i a
justa, como que o senhor analisa a
questo da certificao num pas de
baixa escolaridade como o nosso. Em
outros pases, como o senhor sabe,
essa agenda surge quando j esto
resolvidos os problemas do analfabetis-
mo e da educao bsica. Como se pode
combinar estes dois fatores?
68 Formao
AL - Esse , sem dvida alguma,
um problema crtico no Brasil, que
afeta todo o campo da qualidade. A
escolaridade mdia do Brasil de
quatro anos no ensino fundamental,
ao passo que na Argentina so 10
anos, no Chile 12 anos. Isso faz uma
diferena danada, dentro da idia de
que quem obtm qualidade so as
pessoas e no os processos, nem a
tecnologia, nem as mquinas. Esse
um fator assustador que ns temos
enfrentado no Brasil.
Bom, o ideal que esse problema
no existisse. O que se est fazendo
nesses programas de certificao de
pessoal compensar uma eventual
baixa escolaridade com uma boa
habilidade decorrente da experincia
prtica. Por exemplo, nos programas
de certificao de inspetores de
soldagem e inspetores de ensaios no
destrutivos, h requisitos diferencia-
dos. Ou seja, se o profissional tem o
2 o grau completo, se exige dele um
determinado tempo de experincia,
trs anos. Se ele s tem o 1 o grau
completo, j exigido dele um maior
tempo de experincia. Se ele s tem
os quatro primeiros anos do ensino
fundamental, o nvel de exigncia em
termos de experincia muito maior.
isso que se est fazendo pra evitar
alijar do mercado esses profissionais
que no tm o devido nvel de
escolaridade.
O ideal que esse problema no
existisse, isso um entrave aos
programas de certificao. A questo
da baixa escolaridade mdia do
profissional brasileiro um problema
grave. Contudo, acho que ao mesmo
tempo o problema sinaliza para a
importncia de programas de
certificao que sejam indutores de
melhorias contnuas. esse mecanis-
mo que temos observado nas empre-
sas. Por exemplo, a Siderrgica de
Tubaro, no Esprito Santo, est
fazendo um esforo grande de treina-
mento do seu pessoal de manuteno,
e os submeteu a um processo de
certificao. A identificaram que
muitos de seus profissionais no
conseguiram xito na certificao por

conta da baixa escolaridade. Agora,
eles esto investindo em um
programa de treinamento, de capaci-
tao de pessoal. Em resumo: a baixa
escolaridade um entrave, mas ao
mesmo tempo valoriza os programas
de certificao.
F - Quanto custa um processo de
certificao e quem que paga? Qual
a viso do senhor que tem uma
experincia internacional sobre este
tema e o que a gente pode aprender
aqui no Brasil?
AL - Eu no sei se a gente pode
ter uma viso generalizada sobre os
custos e financiamento dos progra-
mas de certificao, depende muito
de cada programa. Um programa
para certificar um auxiliar de enfer-
magem com certeza no pode ter o
mesmo tratamento que um programa
para certificao de pessoal que
trabalha em empresas que prestam
servios e faturam com produtos. No
segundo caso, eu no tenho dvida,
quem tem que pagar o setor
produtivo. Acho que o Estado no
tem que pagar nada, o Estado j
cumpriria o seu papel induzindo a
criao de um programa de certifica-
o e no tem que assumir o nus da
certificao. Quem tem que assumir
o nus da certificao o setor pro-
dutivo, nesse caso. No caso espec-
f i c o d o P R O FA E, v e m o s q u e o s
auxiliares de enfermagem certifica-
dos vo para hospitais pblicos ou
privados. No acho justo que o
profissional pague pela certificao.
Quem tem que pagar o Estado, em
se tratando do profissional que
trabalha para o Estado, ou o setor
produtivo, para quem trabalha em
hospital privado. O hospital um dos
grandes beneficiados com os progra-
mas de certificao, pois a melhora
do auxiliar de enfermagem a melho-
ra na qualidade dos servios, conse-
qentemente, o hospital vai ganhar,
e nada mais que justo que ele pague.
No sei at que ponto teria uma
frmula geral para tratar essa
questo. Mas a nossa filosofia l no
Inmetro a seguinte: o Estado s
paga aquilo que inerente ao Estado.
Por exemplo, fiscalizar: papel do
estado fazer a fiscalizao, isso ns
no cobramos, agora a certificao
do produto, quando estamos agre-
gando valor ao produto, quem paga
o produtor.
Sobre a questo do financiamento
desses programas de certificao, temos
conseguido alguns recursos com o
Banco Interamericano de Desenvolvi-
mento (BID). Na rea de pessoal
tambm possvel obter recursos do
Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT). Temos procurado dar um
impulsionamento financeiro aos nossos
programas para que eles se tornem
auto-sustentveis e a aplicamos o
conceito que eu falei h pouco: o que
do Estado, o Estado cumpre sem cobrar
e o que no do Estado, o Estado cobra.
No meu entendimento, se um programa
de certificao de pessoal envolve
principalmente o setor privado, o setor
privado tem que pagar por isso, pois
est agregando valores aos seus
produtos e servios.
F - O senhor disse que a Abraman,
depois de 10 anos, est chegando a
certificar 500 profissionais por ano,
que uma escala considervel. Que
dicas o senhor nos d para chegar-
mos a certificar 250 mil auxiliares de
enfermagem, em um tempo bem mais
exguo?
AL A primeira dica tornar o
programa atrativo, tanto para o
profissional quanto para o emprega-
dor. Porque se o profissional no
identificar que o programa uma
oportunidade para ele em termos de
valorizao, de reconhecimento, de
status, ele no vai aderir. O primeiro
desafio .poprtanto, tornar o
programa atrativo. Agora, o PROFAE
tem que estar muito atento para a
questo da infra-estrutura, porque
fazer e manter a certificao de 250
mil profissionais de uma categoria
profissional qualquer um esforo
descomunal. Eu diria que a soluo
para isso tratar isso como
especializados, separados, os
programas de treinamento e de
avaliaes, e estes serem, tanto
quanto possvel, descentralizados,
N 02 MAIO DE 2001 69
 para diminuir o custo e dar agilidade
ao programa.
F - Em sua opinio, qual a
perspectiva de integrao ao Sistema
Brasileiro de Certificao de um
processo dirigido a profissionais da
rede hospitalar?
AL Bem, ele tendo se desenvol-
vido numa mesma base filosfica do
Sistema Brasileiro de Certificao
(SBC), no h nenhum problema dele
migrar para o SBC. Tenho dvida se
vale a pena faz-lo de imediato
dentro do SBC. Acho que o novo
sistema deveria ser implantado
experimentalmente, e, medida que
ele for crescendo e for se tornando
sustentvel, o PROFAE vai ter mais
dados e fatos para avaliar se vale a
pena ou no migrar para dentro do
SBC. Da mesma forma, tenho dvida
se o SBC teria condies de iluminar,
de apoiar, de articular-se com um
programa desses. Para que ele ganhe
agilidade, eu julgo que seria desejvel
estudar um caminho para que ele
migrasse para dentro do SBC por
conta do reconhecimento.
Felizmente dentro da sociedade
brasileira hoje, h uma imagem muito
boa dos programas de certificao.
Ento, o fato dele estar inserido
dentro do SBC daria visibilidade e
credibilidade de imediato. H um
reconhecimento muito grande hoje
na comunidade internacional em
relao ao esforo que se faz no
Brasil no campo da avaliao da
conformidade. O Brasil est hoje
entre os dez primeiros pases do
mundo no campo de metrologia e
avaliao da conformi-dade, ou seja,
um programa desses, estando
inserido no sistema nacional, no
mnimo ele ganha mais visibilida-de
e credibilidade, na medida que ele for
divulgado ou percebido pela
sociedade no Brasil e pela comunida-
de internacional.
F - Como o Sr. v a iniciativa de
certificao de profissionais da rede
hospitalar?
AL - Um aspecto que me chamou
a ateno o seguinte: certificao
70 Formao
de competncia nos moldes que vocs
esto idealizando eu no conheo
experincia semelhante no Brasil em
nenhum setor, o que torna o pro-
grama de vocs indito, se distingue
dos demais. No basta avaliar conhe-
cimento, avaliar habilidade, o ideal que
voc avalie competncia. Isso um
aspecto que distingue o programa do
PROFAE dos demais. Uma outra sugesto
que eu daria alm desse de ser um
processo e no um exemplo pontual, de
ser foco no desenvolvimento na melhoria
contnua e no em aprovar ou reprovar,
pensar na introduo de uma fer-
ramenta semelhante ao programa da
Abraman, essa entrevista pedaggica, em
que mais do que aprovado ou reprovado,
o profissional tem uma viso dos seus
pontos fortes, das reas que ele pode
melhorar, ento acho isso fundamental
para dar sustentao, para tornar o
programa atraente face aos candidatos.
Uma outra coisa fundamental, esses
programas de certificao de pessoal tm
que ser absolutamente isentos, tm que
ser justos, fundamental que sejam
isentos e justos.
F - Isentos em relao a que, em
que sentido?
AL - Nenhuma das partes
envolvidas pode ter influncia. Tem
que ser um programa absolutamente
neutro, ou seja, se eu tive o reconhe-
cimento da minha competncia,
porque eu efetivamente a tenho, se
eu no tive o reconhecimento,
porque eu no a tenho, isso
fundamental para dar sustentabi-
lidade a um programa desses. Pensar
muito na sua concepo nessas
presses psicolgicas a que o
candidato est naturalmente sendo
submetido quando ele sabe que est
sendo avaliado. a vaidade pessoal
dele: o que vou dizer a meu filho,
minha famlia, que sabem que estou
passando por um processo desses? A
cobrana muito grande.