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Fala e escrita

Livr o F al a e escr it a 0 507 07f in alg r af ica.


1 pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
Presidente: Luis Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino
Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO


Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins
Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia
Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches
Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana
Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal

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ORGANIZAO

Luiz Antnio Marcuschi


Angela Paiva Dionisio

Fala e escrita

1 edio
1 reimpresso

Apoio
MEC/SESU

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Copyright 2005 by Os autores

Capa
Victor Bittow

Editorao eletrnica
Waldnia Alvarenga Santos Atade

Reviso
Vera Lcia de Simoni de Castro

Marcuschi, Luiz
M592f Fala e escrita / Luiz Antnio Marcuschi e Angela Paiva Dioni-
sio. 1. ed., 1. reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
208 p.
ISBN 85-7526-158-4
1.Alfabetizao. 2.Leitura. I.Marcuschi, Luiz Antnio. II.Ttulo.
CDU 372.4

2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.

CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921

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SUMRIO

07 Apresentao

13 Princpios gerais para o tratamento das


relaes entre a fala e a escrita
Luiz Antnio Marcuschi e Angela Paiva Dionisio

31 Oralidade e letramento como prticas sociais


Luiz Antnio Marcuschi

57 A oralidade no contexto dos usos lingsticos:


caracterizando a fala
Luiz Antnio Marcuschi

85 A escrita no contexto dos usos lingsticos:


caracterizando a escrita
Luiz Antnio Marcuschi e Judith Hoffnagel

105 Estratgias de textualizao na fala e na escrita


Angela Paiva Dionsio e Judith Hoffnagel

123 Formas de observao da oralidade e


da escrita em gneros diversos
Marianne C. B. Cavalcante e Beth Marcuschi

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145 As relaes interpessoais na
produo do texto oral e escrito
Cristina Teixeira V. de Melo e Maria Lcia F. de F. Barbosa

177 Multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita


Angela Paiva Dionisio

197 Referncias

205 Sobre os autores

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APRESENTAO

Neste livro, tratamos das relaes entre a fala e a escrita, a


oralidade e o letramento, tal como definidos ao longo dos trabalhos.
Em geral, os manuais didticos no costumam dar muito espao a
essas questes e no as tratam com a devida ateno. Pior: quando
as tratam, fazem-no de forma equivocada. A distino entre fala e
escrita vem sendo feita na maioria das vezes de maneira ingnua e
numa contraposio simplista. As posies continuam preconceitu-
osas para com a oralidade. Por isso, julgamos importante explicitar
tanto a perspectiva terica das abordagens como as noes centrais
de oralidade e letramento; fala e escrita, lngua; gnero, texto, multi-
modalidade, interao, dilogo e muitas outras. Tratamos da produ-
o textual falada e escrita e observamos o funcionamento da lngua
em sociedade. Vale ressaltar que essas reflexes levam em conta o
importante marco terico introduzido no final dos anos 90 pelos Par-
metros Curriculares Nacionais (PCN), que tiveram o mrito de dar
oralidade e aos gneros um lugar de destaque no ensino. Aqui est
uma contribuio sistemtica e aprofundada nessa direo.

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Certamente, todos ns falamos e ouvimos muito mais do que escre-
vemos ou lemos, mas o peso dessas prticas no o mesmo sob o ponto
de vista dos valores sociais. Contemplar a lngua em uso importante
porque pode auxiliar bastante nossas aes no trabalho de desfazer tais
equvocos. certo que a escola existe para ensinar a leitura e escrita e
estimular o cultivo da lngua nas mais variadas situaes de uso. Mas
como a criana, o jovem ou o adulto j dominam a lngua de modo razo-
vel e eficiente quando chegam na escola, esta no pode partir do nada.
Isso justifica que se tenha uma idia clara dessa competncia oral para
partir dela no restante do trabalho com a lngua. A escola no vai ensinar
a lngua como tal, e sim usos da lngua em condies reais e no triviais da
vida cotidiana. Em si no haveria necessidade de justificar o trabalho
com a oralidade em sala de aula, pois parece natural que isso deva ocor-
rer. O espantoso que se tenha demorado tanto para chegar a esse
reconhecimento. O que deveria ser explicado o escndalo da ausncia,
e no a estranheza da presena do trabalho com a oralidade na sala de
aula, ao lado do trabalho com a escrita.

Para tanto, algumas premissas so aqui assumidas, em contra-


posio a opinies freqentes a respeito das relaes entre fala e
escrita. Nossas premissas so:
1) Todas as lnguas desenvolvem-se em primeiro lugar na forma
oral e so assim aprendidas por seus falantes. S em segun-
do lugar desenvolve-se a escrita, mas a escrita no represen-
ta a fala nem dela derivada de maneira direta.
2) Todas as lnguas variam tanto na fala como na escrita, e no
h lngua uniforme ou imutvel, da ter-se que admitir regras
variveis em ambos os casos.
3) Nenhuma lngua est em crise, e todas so igualmente regra-
das, no havendo quanto a isso distino entre lnguas gra-
fas e lnguas com escrita.
4) Nenhuma lngua mais primitiva que outra, e todas so com-
plexas, pouco importando se so grafas ou no.
Uma conseqncia imediata dessas premissas a noo de
que fala e escrita so dois modos de funcionamento da lngua, e

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no dois sistemas lingsticos como pensaram alguns autores.
Portanto, mesmo sem academias que se ocupem dela, a fala est em
ordem e no necessita de reparos, correes nem de alteraes. Em
geral, a fala oferece um nvel de corretude gramatical bastante alto,
no obstante todas as crenas populares em contrrio. O problema
est em confundir variao com incorretude.

Para que se tenha uma viso geral do que este livro oferece ou
pretende oferecer, apresentamos aqui o contedo geral, enfatizando
o que cada captulo comporta.
O primeiro captulo apresenta uma viso geral do tema e intro-
duz conceitos bsicos, bem como posies tericas e premissas que
devem orientar o restante do estudo. De modo geral, esse captulo
inicial serve para identificar as linhas mestras da discusso a ser feita
no restante do livro.
No segundo captulo, aprofundam-se noes importantes dis-
tinguindo-se entre oralidade e letramento, de um lado, e fala e escrita,
de outro. Essas distines buscam esclarecer que oralidade e letra-
mento so duas prticas sociais em que nos portamos como seres
sociais falando e escrevendo ou ouvindo e lendo. O letramento tem
muito mais a ver com as prticas da escrita do que com sua aquisio,
pois as pessoas podem ser letradas mesmo sem ser formalmente alfa-
betizadas.

Em seguida, trata-se de aprofundar outro aspecto importante so-


bre o que e como funciona a fala. Aqui, oferecemos uma srie de
reflexes sobre a fala e quais so suas caractersticas bsicas que de-
pois sero retomadas nos demais trabalhos. Mais do que uma simples
observao das caractersticas da fala, este tambm um momento de
oferecer alguns elementos para refletir sobre os processos de textuali-
zao na fala e sua relao com os processos de textualizao na escri-
ta. Trata-se de uma relao de mo-dupla, pois pessoas altamente es-
colarizadas tm influncia da escrita em sua fala, e pessoas pouco
escolarizadas podem ter influncias da fala em sua escrita.

O quarto captulo apresenta uma caracterizao da escrita, fo-


calizando as proposies bsicas de que a escrita propiciou um
armazenamento do conhecimento de forma sistemtica; de que a

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escrita no se reduz a um cdigo grfico e de que a escrita tambm
varivel como a fala.
O captulo cinco aborda as estratgias de textualizao cor-
reo, repetio e modalizao na fala e na escrita O objetivo
verificar como essas atividades se fazem presentes em ambas as
modalidades da lngua, visando, em princpio, construo de sen-
tido. Salienta-se que cabe ao professor de lngua materna perceber
as particularidades de tais estratgias, a fim de que possa orientar (e
analisar) as produes orais e escritas de seus alunos, conscientes
de que tais atividades so naturais fala e escrita, devendo, por-
tanto, serem respeitadas em seus usos.

O sexto captulo traz uma contribuio fundamental para se en-


tender a produo e a circulao textual na forma de gneros nas mais
variadas configuraes. a noo de que fala e escrita sempre se
acham situadas e realizam-se em condies particulares como even-
tos comunicativos. Os exemplos trazidos nessas anlises mostram a
riqueza de alternativas expressivas tanta na oralidade como na escri-
ta, sem que se possa ditar um limite para a imaginao e a criatividade
e, mesmo assim, seguindo as normas da lngua.

O captulo sete traz a viso do funcionamento tanto da fala como


da escrita no contexto das interaes sociais. Mostra que a interativi-
dade uma caracterstica da lngua que se d na fala quanto na escrita
com marcas prprias para efeitos de sentido. O dilogo, como forma
mais comum da realizao interpessoal na oralidade, um dos modos
de produo textual. A escrita tem preferncia pela textualizao no-
dialogada, mas isso no a torna menos interativa.

O ltimo captulo trata dos sistemas multimodais na atividade


oral e escrita, oferecendo tanto uma conceituao nova como uma
ferramenta prtica com abundncia de exemplos, mostrando que nem
a fala nem a escrita restringem-se aos tradicionais elementos grficos
representados pelo alfabeto ou pelos elementos sonoros representa-
dos pelos fonemas. H uma srie de outros elementos semiolgicos
ou multimiditicos que entram em cena, dando-lhes peculiaridades
funcionais e textuais pouco observadas em sala de aula.

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Como se pode perceber, oferecemos aqui ferramentas tericas e
sugestes prticas para a anlise dos usos sociais e cognitivos da
linguagem, observando como a fala e a escrita penetram nas prticas
discursivas no dia-a-dia. Em todas as reflexes, sempre tivemos em
mente o falante&escritor e o ouvinte & leitor, evitando anlises ape-
nas formais. Este um material voltado para informao e aprofunda-
mento complementar no trabalho em sala de aula. Desejamos-lhe o
maior proveito possvel e esperamos ter dado algumas respostas a
perguntas que voc se faz com alguma freqncia a respeito das
questes aqui tratadas.

Os organizadores

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Princpios gerais para
o tratamento das relaes
entre a fala e a escrita

Luiz Antnio Marcuschi


Angela Paiva Dionisio

Um ponto de partida: falamos mais


do que escrevemos

Toda a atividade discursiva e todas as prticas lingsticas se


do em textos orais ou escritos com a presena de semiologias de
outras reas, como a gestualidade e o olhar, na fala, ou elementos
pictricos e grficos, na escrita. Assim, as produes discursivas so
eventos complexos constitudos de vrias ordens simblicas que
podem ir alm do recurso estritamente lingstico. Mas toda nossa
atividade discursiva situa-se, grosso modo, no contexto da fala ou da
escrita. Basta observar nossa vida diria desde que acordamos at o
final do dia para constatar que falamos com nossos familiares, amigos
ou desconhecidos, contamos histrias, piadas, telefonamos, comen-
tamos notcias, fofocamos, cantamos e, eventualmente, organizamos
listas de compras, escrevemos bilhetes e cartas, fazemos anotaes,
redigimos atas de reunies de condomnio, preenchemos formulrios
e assim por diante. Portanto, mesmo vivendo numa sociedade em que

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a escrita entrou de forma bastante generalizada, continuamos falando
mais do que escrevendo.
com base nesse ponto de vista que os ensaios contidos
neste livro tratam das relaes entre oralidade e letramento, de um
lado, e fala e escrita, de outro, segundo ser explicitado no prximo
captulo. Defendemos, tal como proposto pelos Parmetros Curri-
culares Nacionais (PCN), a necessidade de estudar as questes
relacionadas oralidade como um ponto de partida para entender o
funcionamento da escrita. Com esse objetivo, buscamos fornecer
subsdios e reflexes que permitam melhor observar e analisar o
funcionamento da fala como um passo relevante e sistemtico para
o trabalho com a escrita.
Seguramente, todos concordamos que a lngua um dos bens
sociais mais preciosos e mais valorizados por todos os seres huma-
nos em qualquer poca, povo e cultura. Mais do que um simples
instrumento, a lngua uma prtica social que produz e organiza as
formas de vida, as formas de ao e as formas de conhecimento. Ela
nos torna singulares no reino animal, na medida em que nos permite
cooperar intencionalmente, e no apenas por instinto. Mais do que
um comportamento individual, ela atividade conjunta e trabalho
coletivo, contribuindo de maneira decisiva para a formao de identi-
dades sociais e individuais.
Por mais importante que seja, a configurao biolgica transmi-
tida geneticamente pela espcie humana confere-nos apenas a capa-
cidade de desenvolver e usar uma lngua, mas no nos insere natural-
mente numa cultura Somos mais do que a natureza e o instinto nos
legaram. Somos seres com uma longa histria. Nossa forma de agir
determinada muito mais pela realidade sociocultural-histrica em que
nos inserimos do que por nossa simples herana biolgica. Mas
evidente que sem a herana biolgica nunca desenvolveramos e
manteramos nossa herana cultural. As duas heranas so funda-
mentais, como muito bem mostra o psicolingista Tomasello (2003).
Nos estudos aqui reunidos, vamos nos dedicar a uma anlise da
lngua enquanto herana cultural transmitida de gerao em gerao
em suas mais variadas formas de manifestao.

Tendo em vista o trabalho com a lngua em sala de aula, sabemos


que como lngua escrita que ela ali mais estudada, mas como

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lngua oral que se d seu uso mais comum no dia-a-dia. Alm disso,
a criana, o jovem ou o adulto j sabe falar com propriedade e eficin-
cia comunicativa sua lngua materna quando entra na escola, e sua
fala influencia a escrita, sobretudo no perodo inicial da alfabetizao,
j que a fala tem modos prprios de organizar, desenvolver e manter
as atividades discursivas. Esse aspecto importante e permite enten-
der um pouco mais as relaes sistemticas entre oralidade e escrita e
suas inegveis influncias mtuas.

Uma das posies defendidas nos ensaios aqui apresentados


a de que no h razo alguma para desprestigiar a oralidade e super-
valorizar a escrita. Tambm no h razo alguma para continuar de-
fendendo uma diviso dicotmica entre fala e escrita nem se justifica
o privilgio da escrita sobre a oralidade. Ambas tm um papel impor-
tante a cumprir e no competem. Cada uma tem sua arena preferencial,
nem sempre fcil de distinguir, pois so atividades discursivas com-
plementares. Em suma, oralidade e escrita no esto em competio.
Cada uma tem sua histria e seu papel na sociedade.

Tudo isso justifica que a escola se preocupe com a linguagem


oral com maior seriedade, sistematicidade e cuidado. No h preocu-
pao alguma em louvar a oralidade diante da escrita nem em aconse-
lhar um ou outro tipo de oralidade como o melhor. Todos os falares
esto em ordem. Mas nem todos eles tm a mesma reputao social.
Como muitos autores j mostraram, o preconceito social em relao
aos usos lingsticos freqente. Vejam-se a respeito as reflexes de
Marcos Bagno (2003, p. 15-21) ao defender que no se trata de pre-
conceito lingstico, mas de preconceito social, pois equivale a
uma discriminao como as outras em relao a minorias raciais, sexu-
ais ou religiosas, por exemplo.

Considerando que a variao lingstica normal, natural e comum


em todas as lnguas, pois todas as lnguas variam, no devemos estra-
nhar as diferenas existentes entre os falantes do portugus nas diver-
sas regies do Brasil. Contudo, a grande variao presenciada na orali-
dade no se verifica com a mesma intensidade na escrita, dado que a
escrita tem normas e padres ditados pelas academias. Possui normas
ortogrficas rgidas e algumas regras de textualizao que diferem na
relao com a fala. Mas isso ainda no significa que no haja variao

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nos modos de escrever. Sabemos que essa variao existe, e ela ser aqui
apontada e estudada em algumas de suas realizaes.
Nossa inteno mostrar que os usos da lngua so variados,
ricos e podem ser muito criativos. Isso no equivale, no entanto, a
defender um vale-tudo, pois a variao tem um limite que no pode
ser ignorado. Mesmo quando tomada como um conjunto de prticas
discursivas, a lngua constitui-se de um sistema de regras que lhe
subjaz e deve ser obedecido. Do contrrio, as pessoas no se enten-
deriam. Se cada um pudesse fazer o que quisesse e construsse os
textos a seu bel-prazer, isso no daria certo porque no propiciaria a
interao entre os interlocutores. Existem, portanto, regras a serem
observadas tanto na fala como na escrita, mas essas regras so bas-
tante elsticas e no impedem a criatividade e a liberdade na ao
lingstica das pessoas. A lngua tem um vocabulrio, uma gramtica
e certas normas que devem ser observadas na produo dos gneros
textuais de acordo com as normas sociais e necessidades cognitivas
adequadas situao concreta e aos interlocutores.

At h algum tempo, os manuais de ensino e mesmo os estudos da


lngua no davam muita ateno aos usos lingsticos reais e se ocupa-
vam mais dos aspectos formais, tais como as regras e as normas da
lngua, acentuando um ensino metalingstico da lngua. Hoje, h uma
grande sensibilidade para os usos da lngua. O ensino volta-se para a
produo textual e para a compreenso tendo em vista os gneros textu-
ais e as modalidades de uso da lngua e seu funcionamento.
Uma idia que percorre todos os trabalhos aqui apresentados a
de que fala e escrita so realizaes de um mesmo sistema lingstico
de base, mas com realizao, histria e representao prprias. Fala e
escrita apresentam muitas semelhanas e algumas diferenas. A pro-
posta trazida nestes ensaios sugere que o trabalho com ambas as mo-
dalidades deve dar-se na viso dos gneros e da produo textual-
discursiva, e no na relao das formas soltas e descontextualizadas.

Uma primeira sistematizao das questes centrais


No resta dvida de que a escola deve ocupar-se particularmen-
te com o ensino da escrita, no havendo nada de errado nisso, mas

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bom frisar que o domnio da lngua e seu conhecimento primeiro de
natureza oral. Diante disso, apresentamos a seguir algumas noes
gerais que devem orientar os estudos aqui desenvolvidos.
(a) As relaes entre oralidade e escrita se do num contnuo
ou gradao perpassada pelos gneros textuais, e no na
observao dicotmica de caractersticas polares. Isso sig-
nifica que a melhor forma de observar a relao fala-escrita
contempl-la num contnuo de textos orais e escritos, seja na
atividade de leitura, seja na de produo. Esse contnuo de
tal ordem que, em certos casos, fica difcil distinguir se o
discurso produzido deve ser considerado falado ou escrito.
Tome-se, por exemplo, o caso da notcia de um telejornal que
s aparece na forma falada, mas a leitura de um texto escri-
to. Trata-se de uma oralizao da escrita, e no de lngua
oral. Ou ento a publicao de entrevistas em revistas e jor-
nais que originalmente foram produzidas na forma oral, mas
s nos chegaram pela escrita. Trata-se de uma editorao da
fala. E o mesmo ocorre com o teatro, o cinema e as novelas
televisivas. Esses no so gneros orais em sua origem, mas
surgem como escritos e depois so oralizados, chegando ao
pblico nessa forma.

(b) As diferenas entre oralidade e escrita podem ser melhor


observadas nas atividades de formulao textual manifes-
tadas em cada uma das duas modalidades, e no em par-
metros fixados como regras rgidas. Essas atividades se
do, na fala, em tempo real, o que acarreta diferenas com a
escrita, em razo da natureza do processamento. Certamen-
te, h algumas observaes especiais quanto escrita em
tempo real, sncrona, nos bate-papos pela internet, mas es-
ses so casos especiais a serem ainda analisados.

(c) As estratgias interativas com todas as atividades de con-


textualizao, negociao e informatividade no apare-
cem com as mesmas marcas na fala e na escrita. Mas essas
aes ocorrem em ambos os casos com marcas e estratgias
especficas, pois uma das caractersticas centrais da lngua
ser uma atividade interativa. Isso significa que a diversidade

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nas regras sintticas e na seleo de itens lexicais e uso de
marcas para realizao de tarefas similares na fala e na escrita
difere quanto aos recursos, mas no no sistema lingstico.
No se trata de uma gramtica diferente para a oralidade e
escrita a ponto de se poder dizer que h um novo sistema
lingstico na escrita. Isso vem muito bem demonstrado nos
estudos dos oito volumes sobre a Gramtica do Portugus
Falado, coordenados por Ataliba de Castilho.

(d) impossvel detectar certos fenmenos formais diferenci-


ais entre a oralidade e a escrita que sejam exclusivos da
escrita ou da fala. Todos os parmetros lingsticos so
relativos e podem em algum momento aparecer em ambas.
No existe alguma caracterstica ou algum trao lingstico na
fala ou na escrita (uma forma lingstica) que possa marcar
com absoluta segurana a delimitao entre ambas as modali-
dades. Por exemplo, no existe uma preposio, um pronome,
um artigo, uma forma verbal, etc., que seja exclusiva da orali-
dade ou da escrita. Trata-se de um contnuo de diferenas e
semelhanas entrelaadas. Mas, como a fala tem suas estrat-
gias preferenciais e a escrita tambm, podemos, com alguma
facilidade, identificar cada uma de maneira bastante clara. As-
sim, o texto abaixo, facilmente visto como uma transcrio de
fala, e no como um texto originalmente escrito:

(01)
Inf.: bom... a gente vai ver hoje... Andra... o: problema da
industrializao do Japo... como? vocs vo ver pelo li-
vro... n... que vai dar bem mais detalhes desse tipo de
curso... o que eu vou tentar fazer hoje no vai ser s na aula
de hoje... que Japo merece mais... hoje vou dar uma intro-
duo... tentando localizar as principais diferenas prticas
do incio da industrializao no Japo... e dos Estados Uni-
dos atualmente... bom... ento... voltando um pouquinho
atrs... ns vimos que o incio da industrializao nos Esta-
dos Unidos..se deu de uma maneira direta..n...decorrente
de uma aplicao de excedente... europeu... no incio da in-
dustrializao dele... (Fonte: Projeto Nurc/RJ inqurito 379
- inf 469; elocuo formal)

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Sem maiores problemas, sabemos que se trata do incio de uma
aula universitria. As caractersticas mais salientes da oralidade so
os marcadores (bom; como?; n?; bom.. ento) repeties; enuncia-
dos que iniciam e no concluem; pausas breves marcadas pelos trs
pontinhos e assim por diante. A escrita no apresenta em geral mar-
cas desse tipo, como ainda veremos. Tanto assim que, quando passa-
mos um texto da fala para a escrita retiramos em primeiro lugar todas
essas marcas, como mostrou Marcuschi (2001).
(e) Tanto a fala como a escrita variam de maneira relativamente
considervel. A sociolingstica j se ocupava com a variao
na fala, mas a escrita pouco foi observada sob esse aspecto, j
que sempre se disse que a escrita era homognea e estvel.
Contudo, exceo feita grafia das palavras que normatiza-
da, no parece haver grande homogeneidade nas formas de
escrever. Quando vista sincronicamente, a grafia homog-
nea, com uma ortografia oficial, mas ela varia ao longo da
histria. O certo que a norma mais enfatizada na escrita,
mas ela no tem irrestrita observao.1 Tem-se afirmado, com
alguma razo, que a escrita tem normas que se impem suprar-
regionalmente, e a fala apresenta variaes mais notveis de
regio para regio. Em parte, isso pode ser visto como o refle-
xo da tradio cultural que se ocupou de elaborar normas
gerais de uso para a escrita e cultivou a lngua literria como
modelo. Em contrapartida, como no vivel propor uma gra-
mtica normativa para a fala com pronncia, lxico e formas
nicas de norte a sul, j que isso levaria proibio de as
pessoas falarem como falam, ela ficou sempre submetida
diversidade de usos. Assim, se na escrita as diferenas so
estilsticas, na fala elas no so. A fala no pode ser normatizada
por algum conjunto de regras gerais como no caso da escrita.
No obstante isso, interessante que a relao entre fala e
escrita no passa pelas variaes de natureza regional nem

1 Quanto a estudos sobre a norma e temas a isto correlacionados, pode-se


consultar com proveito os artigos da coletnea de textos organizados por
Dino Preti e lanados sob o ttulo O Discurso oral culto. So Paulo: Huma-
nitas, 1997. Tambm seriam proveitosos os dois volumes editados por Mar-
cos Bagno (2001 e 2002).

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pelas variaes dialetais. Tambm no diz respeito s variaes
sociolingsticas, pois tambm temos literatura regional. Con-
tudo, pode-se dizer que existem certas diferenas entre fala e
escrita que se acentuam ou diminuem em funo das relaes
dialetais.
(f) As diferenas mais notveis entre fala e escrita esto no
ponto de vista da formulao textual. Quanto a isso, foram
muitos os aspectos at hoje observados, tais como o da
organizao do tpico e o da progresso referencial que se
do com caractersticas diferentes na oralidade e na escrita
quanto s retomadas de referentes, etc. e questo dos g-
neros. Tambm se nota maior investimento em conhecimen-
tos partilhados na oralidade.
(g) A atividade metaenunciativa e os comentrios que se refe-
rem situao de enunciao so mais freqentes na fala
que na escrita. A atividade metaenunciativa uma ao dis-
cursiva que refere, comenta, ou reporta ao que enuncia, tal
como em eu queria agradecer dizendo que..., repetindo o
que falei h pouco..., em outras palavras..., resumindo...,
corrigindo minha posio.... Constatou-se tambm que a
atividade metaenunciativa aparece mais em situaes mono-
lgicas de fala, ou seja, quando o falante discorre sozinho
sobre um tema, como numa aula, conferncia, sermo e em
alguns tipos de entrevista. Isso significa que no se trata
apenas de uma questo de modalidade - na fala se comenta-
ria mais o prprio dizer do que na escrita, mas uma questo
de gneros, uma vez que nas conversas mais espontneas
entre vrios participantes, a atividade metaenunicativa
menor. Do mesmo modo, na escrita, ela ocorre em editoriais,
mas raramente em notcias, por exemplo.

(h) Tanto a fala como a escrita seguem o mesmo sistema lin-


gstico. Nesse caso afirma-se que no h dois sistemas lin-
gsticos diversos numa mesma lngua, um para a fala e outro
para a escrita. Se notamos variaes nos dois tipos de uso do
sistema, isso se deve a estratgias de seleo de possibilidades
do prprio sistema. No h, pois, necessidade de postular para
a fala outro sistema lingstico s porque notamos nela uma

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reduo de elementos morfolgicos, por exemplo, ou porque
a ordem das palavras em certos casos diversa, ou ento
pela expressiva presena de marcadores conversacionais e
hesitaes, bem como pelos freqentes apagamentos e cor-
rees. A fala tem o dom de impor escrita certas tendn-
cias formais, como no caso da dupla negao que s existia
como fenmeno na fala e hoje j pode ser encontrado com
freqncia tambm na escrita. Ou ento algumas mudanas
de regncia, em que certos verbos vo perdendo preposi-
es tpicas por influncia da fala. A maioria dos estudiosos
das relaes entre fala e escrita observam que as diferenas
mais notveis entre ambas so formais. As maiores diferen-
as entre fala e escrita esto no mbito da organizao dis-
cursiva. So, porm, menos evidentes e apresentam-se sob a
forma de estratgias organizacionais.

(i) Fala e escrita distinguem-se quanto ao meio utilizado. Em


certo sentido, essa a nica distino dicotmica entre a
fala e a escrita e com repercusses significativas, na medida
em que se funda na forma de representao. A escrita se
manifesta como grafia com sinais sobre o papel, a pedra, a
madeira, etc., e a fala como som. Mas essa diferena, como
lembram os lingistas alemes Koch & sterreicher (1990),
no atinge fenmenos especificamente lingsticos, tais como
a sintaxe ou a fonologia, nem a organizao textual no nvel
da coeso ou da coerncia. Contudo, trata-se de um aspecto
relevante porque a fala, na medida em que som, tem presen-
a fugaz, e a escrita, na medida em que grafia, tem presena
duradoura. Mas isso no tem muito a ver com as proprieda-
des lingsticas, seja das frases, ou dos textos produzidos.
Considerando-se, portanto, que a escrita uma espcie de
representao abstrata e no fontica nem fonmica da fala,
ela no consegue reproduzir uma srie de propriedades da
fala, tais como o sotaque, o tom de voz, a entoao, a veloci-
dade, as pausas, etc. Isso suprido, na escrita, por um siste-
ma de pontuao convencionado para operar, representan-
do, grosso modo, aquelas funes da fala. Mas a conseqncia
mais importante dessa diferena a que diz respeito grafia

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21pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
dos sons, que, na fase inicial da alfabetizao, oferece muitos
problemas, pois smbolos diversos representam o mesmo som.
Vejam-se estes casos: conserto-concerto; cassar-caar;
casa-exame e assim por diante. Como se nota, o alfabeto no
fontico nem pode ser confundido com a organizao fonolgi-
ca de uma dada lngua, pois em geral o nmero de fonemas de
uma lngua superior ao de letras. por isso que no se deve
confundir ortografia com fonologia da lngua.
(j) Fala e escrita fazem um uso diferenciado das condies
contextuais na produo textual. Esse princpio sugere que
h, na fala, uma espcie de co-determinao entre texto e
contexto mais acentuada do que na escrita, principalmente
nos textos dialogados, como observam Halliday & Hasan
(1989). Tendo-se em vista que a fala se d tendencialmente
na forma de dilogo face a face, e a escrita, na forma de
monlogo com ausncia dos agentes, evidente que a fala
manifestar algumas das conseqncias disso, ou seja, uma
vinculao situacional maior, que repercute tanto na cons-
truo dos enunciados como no uso de certos elementos
diticos, pronominais e presena de elipses. Segundo notou
Biber (1988:48), a situacionalidade da fala aponta para uma
maximizao no aproveitamento dos contextos partilhados,
ao passo que a escrita supe um outro tipo de partilhamen-
to. Mas mesmo essa caracterizao s vlida para as for-
mas prototpicas da escrita e da fala, pois uma carta pessoal
muito mais dependente de contextos partilhados do que
uma conferncia acadmica de carter oral.

(k) O tempo de produo e recepo, na fala, concomitante e,


na escrita, defasado. No difcil perceber que o tempo da
fala e da audio o mesmo nas situaes de dilogo face a
face, ao passo que entre a escrita e a leitura d-se uma
defasagem temporal. Uma das conseqncias disso a
impossibilidade de reviso no caso da fala, e a sucessiva
remodelao do texto na escrita. Da a aparncia de caos
quando observamos a transcrio de um texto falado, j que
tudo o que produzido ao longo do tempo permanece. Na escri-
ta, s resta o que o autor quer. Ele pode rever-se, selecionar

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outros itens lexicais, mudar a estrutura, cuidar do estilo, etc.,
sem que isso aparea na verso final. A edio da fala proce-
de por correes, adendos e outras estratgias que se incor-
poram ao texto que est sendo produzido. O planejamento
quase simultneo ao prprio surgimento da idia a ser ex-
pressa. Na escrita, podemos ter troca de letras em erros de
digitao e outros desse tipo sem que tenham o mesmo efei-
to que na fala. No captulo 4, retornaremos a esse aspecto
com o objetivo de nuanar o princpio aqui proposto e mos-
trar como a escrita passa por vrios momentos, e seria empi-
ricamente falso postular perfeio para a escrita, tal como se
d a entender aqui. O certo que o escritor tambm passa
por vrias fases. Resta saber em que medida temos a um
fenmeno relevante para o estudo lingstico j que, num
caso, as revises fazem parte do prprio texto final e, no
outro, elas se perdem por no aparecerem na superfcie do
texto. Um aspecto importante aqui a questo da internet,
em especial os bate-papos que so dilogos por escrito e
tm caractersticas de simultaneidade temporal na produo.
Essa questo acarreta vrias conseqncias nos processos
de textualizao, que se aproximam da fala.

O conjunto de princpios aqui enunciados de forma sucinta e


com poucas explicaes pretende dar uma primeira orientao na pers-
pectiva do tratamento da relao entre a oralidade e a escrita. O as-
pecto mais importante de todos a eliminao da viso dicotmica e
a sugesto de uma diferenciao gradual ou escalar. Os estudos aqui
apresentados procuram analisar em detalhe vrios desses princpios,
mostrando como ambas as modalidades funcionam.

O estudo sistemtico da relao


oralidade e escrita recente
As observaes feitas at aqui mostram que h aspectos sistem-
ticos interessantes a serem analisados na relao entre a oralidade e a
escrita. No de hoje que se procura investigar as relaes entre a fala
e a escrita. Mas, foi nos ltimos 30 anos, que a dedicao sistemtica

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ao tema tomou corpo, e, nesse perodo, surgiu a maioria dos estudos de
que hoje dispomos, particularmente no Brasil. De uns tempos para c,
os lingistas resolveram tratar do tema de modo crescente, aps um
longo perodo de estagnao dos estudos sobre a fala.
Na verdade, toda a anlise da relao entre fala e escrita ficou
bastante prejudicada na lingstica, em funo da idia de que a fala
se dava no mbito do uso real da lngua, o que impedia um estudo
sistemtico pela enorme variedade. Como a lingstica se dedicava
preferencialmente aos fenmenos do sistema da lngua, no havia
interesse na investigao no mbito da fala ou da escrita quanto
manifestao emprica do uso da lngua. Tratava-se de analisar o
sistema, e no os usos e o funcionamento da lngua. Hoje, a chamada
lingstica funcional que se ocupa dos usos d grande ateno para
os fenmenos reais do funcionamento da lngua.

A rigor, a lingstica no analisava nem a fala nem a escrita.


Quando observava os textos orais, analisava uma fala idealizada, de-
purada de certas caractersticas que no se afiguravam, historica-
mente, como pertencentes a alguma norma.
No obstante haver muitos trabalhos sobre a lngua falada, pou-
co encontramos de sistemtico feito sobre a lngua portuguesa at os
anos recentes. Hoje, temos os j lembrados estudos sobre a Gram-
tica da Lngua Falada coordenados por Ataliba de Castilho, que
trazem informaes importantes e mostram como o sistema da lngua
portuguesa se preserva na oralidade e como as diferenas no so
acentuadas. Tambm dispomos dos trabalhos editados por Dino Pre-
ti na srie Projetos Paralelos do NURC/SP.

Aspectos sistemticos da
relao entre fala e escrita

As relaes entre fala e escrita no so bvias nem constantes,


pois refletem o dinamismo da lngua em funcionamento. Como vimos,
isso impede de se postular polaridades estritas e dicotomias estan-
ques. Seria interessante observar que, at a dcada de 80 do sculo
XX, poucos se dedicavam aos estudos da relao entre fala e lngua
escrita. Quem trabalhava o texto falado raramente analisava o texto

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escrito, o mesmo acontecendo com quem se dedica analise do texto
escrito. Havia uma espcie de ignorncia mtua, mas o pior que gran-
de parte das observaes feitas sobre a fala eram em geral fundadas
nas normas que a gramtica da escrita codificou. Isso um equvoco
porque se passa a analisar a fala pela lente da escrita. Assim, um dos
interesses dos estudos aqui apresentados mostrar que tanto a fala
como a escrita devem ser observadas com uma metodologia e com
categorias de anlise adequadas. No so categorias dicotmicas, mas
diferentes para tornar a observao mais adequada.

Por exemplo, ns sabemos que a hesitao no faz parte do siste-


ma da lngua, mas ela um fenmeno presente na fala e precisa ser
considerado. Para tanto, deve-se ter uma categoria analtica especfica.
De igual modo ocorre com a correo e com os marcadores conversa-
cionais, entre outros aspectos sistemticos que se apresentam na fala
e no so aleatrios nem equvocos de produo lingstica.

Tanto a fala como a escrita acompanham em boa medida a orga-


nizao da sociedade. Isso porque a prpria lngua mantm comple-
xas relaes com as formaes e as representaes sociais. No se
trata de um espelhamento, pois a lngua no reflete a realidade, e sim
ajuda a constitu-la como atividade. Trata-se, muito mais de uma fun-
cionalidade que est muito presente na fala. A formalidade ou a infor-
malidade na escrita e na oralidade no so aleatrias, mas se adaptam
s situaes sociais. Essa noo de grande importncia para perce-
ber que tanto a fala como a escrita tm realizaes estilsticas bem
variadas com graus de formalidade diversos. No certo, portanto,
afirmar que a fala informal e a escrita formal.

Seria tambm equivocado correlacionar a oralidade com a contex-


tualidade, implicitude, informalidade, instabilidade e variao, atribuin-
do escrita caractersticas de descontextualizao, explicitude, forma-
lidade, estabilidade e homogeneidade. Hoje ningum mais aceita essa
diviso estreita porque uma simples anlise da produo textual escrita
desmente isso. Todos os usos da lngua so situados, sociais e hist-
ricos, bem como mantm alto grau de implicitude e heterogeneidade,
com enorme potencial de envolvimento. Fala e escrita so envolventes
e interativas, pois prprio da lngua achar-se sempre orientada para o
outro o que nega ser a lngua uma atividade individual.

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Igualmente ingnuo seria ver na relao fala e escrita apenas
uma diferena de meio de manifestao ou representao, ou seja, a
escrita seria representada graficamente, e a fala, pelo som. Como
dissemos h pouco, a distino som-grafia essencial para a rela-
o fala-escrita do ponto de vista discursivo, mas no do ponto de
vista do sistema da lngua.
Seguindo Coseriu (1981) e apoiados em Koch/Oesterreicher (1990,
p. 7), podemos dizer que a lngua uma atividade humana universal
exercitada individualmente na observncia de normas historicamente
dadas. E com isso postulamos que a lngua em uso, como atividade
humana : (a) universal: todos os povos tm uma lngua e com ela
referem, significam, agem, contextualizam, expressam suas idias, etc.;
(b) histrica: do ponto de vista das lnguas individuais, cada uma
histrica e tem surgimento no tempo. Assim foi com o grego, o latim, o
portugus, o alemo, o russo, etc. Tambm, do ponto de vista dos usos
das lnguas, temos uma tradio de formas textuais surgidas ao longo
das prticas comunicativas; (c) situada: todo texto produzido por
algum situado em algum contexto, e toda produo discursiva loca-
lizada. Isso permite que ocorra a variao.
Esses trs aspectos impedem analisar a fala e a escrita como dois
mundos diferentes. Elas so duas maneiras de textualizar e produzir
discursos.

A questo da supremacia da fala ou da escrita

Quando nos referimos supremacia de um fenmeno sobre


outro, temos logo a impresso de que se est falando em superiorida-
de, mas, no caso da relao entre oralidade e escrita, essa uma viso
equivocada, pois no se pode afirmar que a fala superior escrita ou
vice-versa. Em primeiro lugar, deve-se ter em mente o aspecto que se
est comparando e, em segundo, deve-se considerar que essa rela-
o no nem homognea nem constante. A prpria escrita tem tido
uma avaliao variada ao longo da histria e nos diversos povos.
Existem sociedades que valorizam mais a fala, e outras que valorizam
mais a escrita. A nica afirmao correta que a fala veio antes da
escrita. Nem por isso, como ainda veremos, a escrita simplesmente
derivada da fala. Portanto, do ponto de vista cronolgico, como j

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observou detidamente Street (1995), a fala tem precedncia ou suprema-
cia sobre a escrita, mas, do ponto de vista do prestgio social, a escrita
tem uma supremacia sobre a fala na maioria das sociedades contempor-
neas. No se trata, porm, de algum critrio intrnseco nem de parmetros
lingsticos, e sim de postura ideolgica. So valores que podem variar
entre sociedades, grupos sociais e ao longo da histria.

No h por que negar que a fala mais antiga que a escrita e que
esta lhe posterior e em certo sentido dependente. Assim, a oralidade
uma prtica social de grande penetrao. Mesmo considerando a
enorme e inegvel importncia que a escrita tem nos povos e nas civi-
lizaes ditas letradas, continuamos, como bem observou Ong (1998),
povos orais. E mesmo os indivduos mais letrados de uma sociedade
falam muito mais do que escrevem. Veja-se que, em instituies de
intenso uso da escrita como escolas, universidades e institutos de
pesquisa, fazemos um uso muito mais intenso da fala do que da escrita,
e os gneros textuais orais so em maior nmero em todas elas. A
oralidade jamais desaparecer e sempre ser, ao lado da escrita, o gran-
de meio de expresso discursiva e de atividade comunicativa.

Mas a supremacia atribuda escrita de modo generalizado traz


conseqncias estigmatizadoras para certas formas orais, em especi-
al de indivduos ou grupos com menor instruo escolar. Assim, em
certas circunstncias, a fala pode levar estigmatizao do indiv-
duo, mas a escrita no produz esse efeito com tanta facilidade. Po-
nha-se um grupo de indivduos letrados a escrever um texto sobre o
mesmo tema, por exemplo, a violncia na vida do brasileiro e ento
observem-se seus textos. provvel que suas opinies sejam objeto
de discusso, mas eles no sero estigmatizados ou categorizados
pela linguagem como tal. No entanto, se pedirmos aos mesmos indiv-
duos que falem seus textos, ou os produzam oralmente, teremos
diferenas e at avaliaes que no se devero apenas ao contedo,
mas tambm a uma particular forma de falar o contedo.

Dissolvendo algumas dicotomias

Tradicionalmente, a fala e a escrita so vistas dentro de uma srie


de dicotomias pouco saudveis. A viso adotada nesses estudos

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frontalmente contrria a todas as posies assumidas pelos autores
dos ensaios deste livro. J no se sustenta a idia de que a escrita
representa uma grande divisa que marca dois tempos: o tempo da
oralidade pura e o tempo da escrita. A maioria das dicotomias propostas
no se sustenta luz de uma anlise mais rigorosa e crtica. A suposio
de que a escrita descontextualizada, explcita, planejada e racional
e a fala o oposto disso pode levar a concluses inadequadas.
Ser necessria muita cautela no tratamento de distines que
envolvem conceitos tais como os indicados no QUADRO 1 a seguir:

QUADRO 1
Dicotomias perigosas

Fala Escrita

contextualizada descontextualizada
implcita explcita
concreta abstrata
redundante condensada
no-planejada planejada
imprecisa precisa
fragmentria integrada

De modo geral, essas dicotomias no so fundadas na natureza


das condies empricas de uso da lngua (envolvendo planejamento
e verbalizao), mas em posies ideolgicas e formais. Disso sur-
gem vises distorcidas do prprio fenmeno textual na oralidade e na
escrita, pois sabemos que a realidade no se d desse modo. Como j
dissemos, a lngua sempre se d contextualmente, assim como os
textos orais e escritos so ambos planejados, mas de maneira diferen-
ciada. Abstrao e implicitude existem nas duas modalidades. Em
certo sentido, todos os enunciados so imprecisos e s se determi-
nam pela interpretao de quem l ou ouve.

A questo : qual seria a forma mais adequada de encarar as rela-


es entre oralidade e escrita contemplando ao mesmo tempo os aspec-
tos lingsticos, discursivos, cognitivos e sociais? No h uma resposta
consensual, mas trs so as possibilidades imediatamente mo:

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28pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
i. anlise de cada modalidade isoladamente
ii. anlise na imanncia lingstica
iii. anlise da relao com categorias especficas de cada
modalidade

A perspectiva (i) no seria aconselhvel, na medida em que im-


pediria at mesmo uma comparao. A alternativa (ii), isto , a anlise
na imanncia lingstica a perspectiva que v a linguagem em si
mesma sem uma insero no contexto de uso. Isso tende em geral a
cair no normativismo por ser a identificao de um padro fundado
apenas nas propriedades do sistema da lngua. Alm disso, essa via
leva ao prescritivismo com base em algum mecanismo social (de pres-
tgio) subjacente. Nesse caso, os parmetros da descrio seriam
fatalmente os da escrita, uma vez que atravs dela que a lngua seria
descrita. Um fato comum a todos os tipos de anlise nessa perspecti-
va a eliminao tcita de todas as caractersticas tpicas da fala
(hesitaes, correes, marcadores, etc.) como fenmenos sintatica-
mente inanalisveis ou estilisticamente deplorveis. Resta-nos, por-
tanto, a perspectiva (iii) que est sendo aqui sugerida como a mais
adequada. Contudo, h um problema preliminar a ser resolvido: quais
so as categorias especficas de uma descrio baseada nessa pers-
pectiva e quais os nveis de observao?

Este o tema central desta coletnea que deve oferecer uma viso
geral para o tratamento da relao entre a oralidade e a escrita no ensino
de lngua. Em geral, a viso da oralidade nos manuais escolares muito
superficial e pouco explcita. No raro tambm equivocada e confunde
a anlise da oralidade com algumas atividades de oralizao da escrita.
Toma a escrita como um padro lingstico no qual se define o que certo
e errado, sem ateno para a diversidade da produo textual.

Para um trabalho adequado nesse campo, como j frisamos, deve-


se ter uma noo de lngua que d conta de seu dinamismo, e no
apenas da forma. Alm disso, deve-se ter uma noo de texto adequa-
da, tal como os diversos estudos pontuam ao tomarem o texto como
um evento discursivo, e no como uma simples unidade lingstica
que no seria mais do que uma frase estendida.
Para um trabalho mais detido a respeito da oralidade e escrita,
seria til uma investigao detida sobre os usos da escrita na vida

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cotidiana atual. No sabemos qual a abrangncia da escrita na vida das
pessoas, seja em termos de tempo dispendido com a leitura e a escrita,
seja nos gneros textuais poduzidos ao longo do dia. Estes parecem
ser bem menos do que se imagina e diversos daqueles que a escola em
geral trabalha. Na realidade, essas questes deveriam ser motivo de
reflexo para todos os que se acham de algum modo engajados na
soluo de problemas educacionais. Continua, pois, tarefa urgente avaliar
a relevncia do domnio funcional da escrita na vida diria de uma
pessoa que vive e se locomove em contextos tipicamente urbanos,
onde a escrita uma constante para organizar os referenciais da prpria
sobrevivncia. Mas no se deve descuidar do fato de que essa mesma
pessoa deve saber enquadrar-se nos vrios nveis de uso da lngua
inclusive no domnio das formas mais elevadas da produo oral.

Tendo esses aspectos em vista, os captulos que seguem dedi-


cam-se a observar os usos da oralidade e da escrita, trazendo elemen-
tos que permitam compreender seu funcionamento no dia-a-dia. No
se esperem frmulas, sejam para o uso, sejam para o ensino. Nosso
interesse centra-se, sobretudo, na tarefa de compreender o funciona-
mento da lngua e seus usos na vida cotidiana.

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Oralidade e letramento
como prticas sociais

Luiz Antnio Marcuschi

Partindo da idia de que a lngua muito mais um conjunto de


prticas discursivas do que apenas uma srie de regras ou um siste-
ma de formas simblicas, analisamos, neste captulo, as noes de
oralidade e letramento tal como se do na sociedade atual. J vimos
que, como prtica social, a lngua se manifesta e funciona em dois
modos fundamentais: como atividade oral e como atividade escrita.
Vejamos agora essas duas prticas em suas propriedades, observan-
do algumas distines interessantes para entender a diferena entre
lidar com formas lingsticas ou com prticas sociais.

Para isso, desenvolvemos, inicialmente, uma observao geral


a respeito dos dois termos aqui utilizados. Na introduo geral que
acabamos de apresentar, analisamos a relao entre fala e escrita,
sem especificar mais detidamente os pontos de vista da observao
quanto natureza do que chamamos oralidade e escrita. Agora o
momento de identificar esses diversos pontos de vista. Para tanto,
vamos fazer duas distines gerais: (a) relao entre fala e escrita;
(b) relao entre oralidade e letramento.

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A dupla de termos fala e escrita refere as duas modalidades
sob o aspecto das formas lingsticas e das atividades de formu-
lao textual, aspecto ao qual nos referimos no primeiro captulo
de maneira mais ampla, mostrando as linhas gerais do trabalho
que vamos desenvolver nos prximos captulos. Em resumo, com
a expresso fala, designamos as formas orais do ponto de vista
do material lingstico e de sua realizao textual-discursiva. O
mesmo acontece com a expresso escrita, que ser usada para
designar o material lingstico da escrita, ou seja, as formas de
textualizao na escrita. s vezes sero tambm usadas as expres-
ses lngua falada e lngua escrita, mas, como no se trata
de duas lnguas, preferimos deixar de lado essas expresses, que
podem ser usadas desde que se tenha claro que no so duas
lnguas, e sim dois modos de representao da mesma lngua, em-
bora cada um dos dois modos tenha uma histria prpria, como
nos mostra Claire Blanche-Benveniste (2004), ao evitar reduzir a
fala simplesmente ao cdigo oral e a escrita ao cdigo grfico, pois
essas duas tecnologias so muito mais do que dois cdigos, j
que tm formas de significao que lhes so prprias.

Fique claro, portanto, que, quando tratamos da fala ou da es-


crita, lidamos com aspectos relativos organizao lingstica. J,
quando falamos em oralidade e letramento, referimo-nos s prti-
cas sociais ou prticas discursivas nas duas modalidades. A ex-
presso letramento entrou na lngua portuguesa em meados dos
anos 1980 e hoje tornou-se bastante comum, mas nem sempre de
forma clara. Para uma melhor anlise desse aspecto, podem-se ver
as ponderaes de Magda Soares (1998, 2003). Em termos gerais, o
letramento diz respeito s prticas discursivas que fazem uso da
escrita. Uma pessoa pode ser letrada sem ter ido escola, pois ela
tem um letramento espontneo. Assim, possvel fazer uma distin-
o entre o letramento e a alfabetizao, desde que se veja esta
como um domnio formal da escrita e aquele como as prticas soci-
ais da escrita. Esse aspecto fundamental, e podemos dizer que
existem vrios letramentos, que vo desde um domnio muito pe-
queno e bsico da escrita at um domnio muito grande e formal,
como no caso de pessoas muito escolarizadas, com formao uni-
versitria, por exemplo.

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Segundo o sociolingista ingls Michael Stubbs (1986, p. 142),
o termo oralidade usado para referir habilidades na lngua falada.
Compreende tanto a produo (a fala como tal) quanto a audio (a
compreenso da fala ouvida). No se ensina a fala no mesmo sentido
em que se ensina a escrita, pois a fala adquirida espontaneamente
no contexto familiar, e a escrita geralmente apreendida em contextos
formais de ensino. A escola pode ensinar certos usos da oralidade,
como, por exemplo, a melhor maneira de se desempenhar em pblico,
num microfone, numa conferncia, etc.

Nesse sentido, so bem conhecidas as normas desenvolvidas


pela oratria antiga que era cultivada at alguns anos atrs na
escola secundria. Nesse caso, sugeria-se um conjunto de habilida-
des, tais como: clareza, fluncia, audibilidade, leveza, inteligibilida-
de. Esses requisitos e outros na mesma linha tm a ver com um
modelo de adequao comunicativa em que h uma relao entre
um eu e um outro que interagem.

J o termo letramento, usado aqui como traduo da palavra


inglesa literacy, lembra, essencialmente, as habilidades de ler e
escrever enquanto prticas sociais. Como j vimos, distingue-se de
alfabetizao, tida como processo de letramento em contextos for-
mais de ensino, ou seja, na escola, enquanto letramento seria o
aprendizado informal ou formal da leitura e escrita, sem que haja
necessariamente um aprendizado institucional. Assim, poderamos
montar o seguinte quadro geral:

letramento - processo mais geral que designa as habilidades de


ler e escrever diretamente envolvidas no uso da escrita como
tal. a prtica da escrita desde um mnimo a um mximo. Diz
respeito a fenmenos relativos escrita como prtica social.
alfabetizao - processo de letramento em contextos formais
de ensino, ou seja, por um processo de escolarizao mantido
pelo governo ou pelo setor privado. Mas organizado em sri-
es e sistematizado.
No vamos aqui fazer uma reflexo aprofundada sobre a relao
entre letramento e alfabetizao, o que pode ser visto em Soares
(1998, p. 15-25). Mas essa mesma distino assim frisada por Soares:

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Um indivduo alfabetizado no necessariamente um indiv-
duo letrado; alfabetizado aquele que sabe ler e escrever; j o
indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letra-
mento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que
usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a
escrita, responde adequadamente s demandas sociais de lei-
tura e de escrita. (SOARES, 1998, p. 39-40)

Contudo, esse letramento pode dar-se de modo muito complexo


dentro de um contnuo, indo desde um domnio muito baixo at um
domnio muito alto da escrita. Leda Tfouni tratou do assunto no in-
cio dos anos 1980 e em suas reflexes mais recentes em 2004, tendo
apresentado o tema em conferncia em concurso para Titular. Para
Tfouni, verifica-se um contnuo entre um ponto muito rudimentar de
letramento, de um lado, e um ponto bem desenvolvido, de outro. O
letramento mais baixo sequer acompanhado da alfabetizao, como
mostra o ilustrativo diagrama de Tfouni:

Os usos da escrita so hoje muito diversificados, de acordo


com os indivduos e suas necessidades. H pessoas que passam a
vida inteira em zonas urbanas sem ter que apreender a escrita de modo
mais consistente. H outros que, em certo momento, devem aprend-la,
pois seu uso se tornou imperativo, como, por exemplo, no caso de um
indivduo que resolve tirar uma carteira de motorista. Hoje, um porteiro
de um prdio faz intenso uso da escrita ao deixar bilhetes, selecionar a
correspondncia dos moradores e muitas outras atividades, sem con-
tar os prdios que j so comandados por monitores de computador,
que exigem capacidade de digitao e conhecimentos de informtica,
mesmo que elementares. Uma coisa certa: no podemos confundir o
domnio da escrita com ser inteligente. No podemos tomar como

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necessrio que escrita e inteligncia andam juntas. Isso introduz o
preconceito e certas concepes errneas da prpria escrita.
Na realidade, o que estamos percebendo que a distino entre
fala e escrita, de um lado, e letramento e oralidade, de outro, deixam
claro que h relaes que se estabelecem no mbito da lngua como
tal e ali se definem (relaes entre fala e escrita). Mas existem relaes
que dependem de outros fatores e esto fora desse conjunto de as-
pectos como tal e atingem as prticas sociais e os valores sociais
(relao entre oralidade e letramento).
Portanto, voltando s duas expresses, podemos dizer que a
oralidade diz respeito a todas as atividades orais no dia-a-dia, e as
atividades de letramento dizem respeito aos mais variados usos da
escrita, inclusive por parte de quem analfabeto. Mas toma um ni-
bus, usa as cdulas de dinheiro, acha uma rua, telefona digitando o
nmero e identifica os produtos em supermercados. Letramento
uma expresso que hoje vem se especializando para apontar os mais
variados modos de apropriao, domnio e uso da escrita como prti-
ca social e no como uma simples forma de representao grfica da
lngua. O letramento volta-se para os usos e as prticas, e no espe-
cificamente para as formas, envolve inclusive todas as formas visu-
ais, como fotos, grficos, mapas e todo tipo de expresso visual e
pictogrfica, observvel em textos multimodais (como analisado por
Angela Dionisio no captulo 8 desta obra).

H autores que consideram a tradio da escrita como veculo


por excelncia da cultura, do pensamento e do raciocnio abstrato, ao
passo que a tradio oral seria mais concreta e apta para o saber
intuitivo e prtico ou para a transmisso da experincia cotidiana.
No difcil imaginar as muitas conseqncias polticas e ideolgicas
preconceituosas, fruto dessa caracterizao. bem verdade que a
sociedade contempornea tal como a conhecemos hoje seria impen-
svel sem a tradio escrita, como mostrou com propriedade Havelo-
ck (1976), o que impe uma reflexo a respeito das complexas relaes
entre a primazia cronolgica da oralidade e a relevncia cultural
da escrita no contexto do desenvolvimento cultural dos povos, como
observa Stubbs (1986).

Retomando o tema e com o objetivo de evitar possveis confu-


ses no uso dos termos alfabetizao, letramento e letrado, seria

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til ter em mente que eles no significam a mesma coisa. Em estudo
levado a efeito sobre a capacidade de adultos no alfabetizados, Tfouni
(1988) sugere uma distino entre esses termos, propondo que se
tome o termo alfabetizao para designar a prtica formal e instituci-
onal de aquisio da escrita para interagir e dominar a cultura. Essa
prtica levada a efeito pelo sistema de escolarizao. O termo letra-
mento seria melhor usado para indicar os aspectos scio-histricos
da aquisio e domnio da escrita em relao situao etnogrfica
no grupo em que a escrita ocorre ou pretende ser introduzida. Como
sugere Soares (1998, p. 47), pode-se considerar letramento como o
estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas
cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita.
Quanto ao termo iletrado, Tfouni (1988) lembra que ele no equi-
vale a no-alfabetizado, j que, nas sociedades em que se domina a
escrita, temos uma diversidade de estgios de letramento no equiva-
lentes ao analfabetismo. Muitos analfabetos dominam uma srie de
tcnicas que em si derivam de hbitos cognitivos desenvolvidos a
partir da escrita. Isso faz com que se possa tomar letramento e alfabeti-
zao como distintos e abrangendo fenmenos bastante diversifica-
dos, tal como mostra o diagrama apresentado h pouco. Assim, como
observa Soares (1998), nas sociedades com escrita, letrado e iletrado
no constituem plos dicotmicos, e sim dois extremos de um cont-
nuo, que vo de um mnimo a um mximo. H nveis de letramento
variados. H pessoas alfabetizadas com baixo nvel de letramento, ou
seja, que fazem pouco uso da escrita efetivamente.
A escrita tanto uma forma de domnio da realidade no sentido
de apreenso do saber e da cultura, como tambm uma forma de
dominao social enquanto propriedade de poucos e imposio de
um saber oficial subordinador. evidente que o ideal seria que todos
se apropriassem dessa tecnologia e de sua prtica, mas no temos
sociedades plenamente alfabetizadas, com domnio universal da es-
crita, e sim grupos de letrados com ponderveis parcelas de poder
nas mos. A escrita sem dvida um bem inestimvel para o avano
do conhecimento, mas ainda no se acha to bem distribuda na
sociedade a ponto de todos poderem usufruir de suas decantadas
vantagens. Vantagens essas, como lembra Tfouni (1988, p. 121), nem
sempre desejveis, sobretudo quando a escrita se apresenta como
forma de dominao ou imposio de esquemas culturais e valores
aliengenas, etnocntricos, aglutinadores e at mesmo alienantes.

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Essa questo importante, e todo professor de lngua deveria
dedicar-se a discuti-la em sala de aula. Como enfrentamos essa ambi-
gidade do papel da escrita na sociedade pelo fato de ela ser um bem
social, mas ser tambm uma fonte de dominao social?
Em qualquer caso e circunstncia, fundamental que no se
negue o direito existncia do saber popular de predominante tra-
dio oral em nome do avano tecnolgico; e que o conhecimento
prtico tenha condies de sobreviver para garantir a prpria sobre-
vivncia dos que o possuem. A racionalidade no um patrimnio
exclusivo dos alfabetizados, assim como o senso prtico no a
nica forma cognitiva peculiar dos analfabetos. Diante disso, a esco-
la deve buscar uma maior valorizao da oralidade no contexto do
sistema formal de ensino, tendo em vista, sobretudo, a insupervel
interdependncia entre oralidade e letramento.
interessante observar como a populao menos letrada e at
analfabeta tem uma noo clara do poder da escrita e percebe a diferena
entre um ambiente em que ela menos exigida e mais exigida. Vejamos
estes dois depoimentos colhidos nos arredores de Teresina, Piau, por
Iveuta Lopes (2004, p. 98-99) em sua tese de doutorado sobre a circula-
o da escrita. Nestes trechos do depoimento, um homem e uma mulher,
ambos analfabetos, falam de suas experincias no interior e na cidade e
do seu testemunho da diferena que notam com a presena da escrita:

(01)
Joo: Quando ns vivia l no interior num tinha assim esse
negcio de ter tanto papel pra a em dia, no. Aqui tudo que se
vai fazer tem de ser documentado. uma comprinha besta de
nada, para marcar uma consulta, pra se ver se consegue os
documentos dessas casa. Eu num conto o tanto de vez que
j pediram documento pra fazer esses tal de cadastro, de
luz, de gua. A gente fala, mas a palavra tem vez que s vale
se for num papel. Com isso eu num vou me acostumar
nunca. Mas tem os menino a que quem ajuda para fazer
essas coisa (Joo, 52 anos).
(02)
Leda: Eu s num acho muito fcil porque em todo lugar
que a gente vai, tudo que se faz bota no papel. At aqui em
casa mesmo ns tem o costume de botar as coisas na lista

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porque se no nem se sabe fazer as conta direito, os dia de
fazer o que tem de fazer. como se a gente num soubesse
mais guardar as coisas de cabea (...). E tem de ser assim se
no a gente acaba num fazendo como tem de ser feito
(Leda, 43 anos).

So impressionantes esses dois relatos porque mostram que os


valores gerados pela escrita e pelas prticas de letramento numa so-
ciedade urbana so profundamente impositivos. O mais curioso o
fato de no se sobreviver em ambiente urbano sem documentos pes-
soais. No interior, muitos cidados no tm sequer um documento de
identidade, mas na cidade sem documento ningum nada. Nem luz
ou gua se pode ter em casa sem a certido da casa. Sem a comprova-
o de documentos, ningum acredita no que se diz. A verdade pare-
ce que a verdade escrita. Essa uma prtica de letramento opressi-
va, mas a realidade incontornvel com a qual se defronta todo e
qualquer cidado em nossa sociedade.

Muito mais contundentes, no entanto, so estes outros dois


depoimentos que mostram o quanto a prtica do letramento pode
oprimir psicologicamente as pessoas e inferioriz-las em certos mo-
mentos da vida. Vejamos os depoimentos colhidos pela mesma pes-
quisadora Iveuta Lopes (2004, p. 100):

(03)
Luzia: Mas o que eu mais me danava porque eu no sabia
ler era quando um rapaz mandava um bilhete para mim. Oh,
mas era to bom porque eu recebia o bilhete, mas era ruim
porque tinha que pedir uma colega pra ler e a ela j ficava
sabendo primeiro do que eu. E eu no tinha certeza se ela
tava lendo direito! E pra responder, a que era difcil.
Mandar os outros botar no papel o que a gente tava queren-
do dizer (Luzia, 30 anos).
(04)
Clia: Quando foi pra mim casar, foi engraado. O pai do
Joaquim mandou uma carta pra meu pai, me pedindo pra o
filho dele, como muita gente fazia l. O papai, quando
recebeu, chamou todo mundo e mandou o seu Antnio ler.
Eu fiquei pra morrer de vergonha porque no meio de tudo

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mundo ele perguntou se eu queria casar. Mas assim mesmo
eu disse que queria (Clia, 32 anos).

Isso mostra que, numa sociedade como a nossa, a escrita mais


do que uma tecnologia. Ela um bem social indispensvel para en-
frentar o dia-a-dia, inclusive em situaes to inusitadas como a
solicitao da mo de uma moa em casamento, como relata Clia em
seu depoimento. Essa necessidade aumenta ainda mais nos centros
urbanos. No se pode tomar um nibus, encontrar uma rua ou mes-
mo comprar qualquer tipo de enlatado desconhecido, sem antes
decifrar os nomes, as marcas ou os dados codificados na escrita
que os acompanha.

assim que o cidado se acha essencialmente ligado aos usos


da escrita at por uma questo de sobrevivncia. Na verdade, isso
aponta para um fenmeno bem mais amplo que o das relaes entre
sociedade e linguagem. Uma relao que, no caso da oralidade, se
manifesta de forma um pouco diferente do que na escrita. Mas, em
ambos os casos, torna-se um fenmeno crucial.

A oralidade como prtica social se desenvolve naturalmente em


contextos informais do dia-a-dia. O letramento pode desenvolver-se
no cotidiano de forma espontnea, mas, em geral, ele se caracteriza
como a apropriao da escrita que se desenvolve em contextos for-
mais, isto , no processo de escolarizao. Da tambm seu carter
mais prestigioso como bem cultural desejvel. Da tambm a identifi-
cao entre alfabetizao e escolarizao. Em suma, h uma avaliao
da alfabetizao como sinnimo de valor e educao. Isso determina-
r, em boa medida, o uso da escrita em nossa sociedade, e d ao
letramento mais aprimorado um status muito alto.

A prpria Unesco distingue entre os povos desenvolvidos e


subdesenvolvidos adotando como indicador central a taxa de alfabe-
tizao. A alfabetizao confundida com educao. Mas existe um
domnio da escrita que difcil de contabilizar que se d como o
letramento espontneo, ou seja, um domnio da escrita para as neces-
sidades imediatas.
Quando em 1978, num levantamento sobre a linguagem das em-
pregadas domsticas no Recife, perguntvamos qual tinha sido o

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maior problema enfrentado por elas na cidade grande, as analfabe-
tas diziam: O problema maior que eu no tenho leitura. Isso
equivalia a dizer que no tinham autonomia, dependiam dos outros
para qualquer informao. E isso significava atraso. Na verdade,
no dominavam a escrita e suas prticas de letramento eram muito
limitadas.

Letramento, alfabetizao e prosperidade social

Por tudo o que vimos at este momento, a oralidade seria uma


prtica social que se apresenta sob variadas formas ou gneros textu-
ais que vo desde o mais informal ao mais formal e nos mais variados
contextos de uso. Uma sociedade pode ser totalmente oral ou de
oralidade secundria, como se expressou Ong (1998), ao caracterizar
a distino entre povos com escrita e sem escrita. Para Ong, um povo
sem escrita teria uma oralidade primria, isto , seria apenas oral e
toda sua cultura se transmitiria desse modo, havendo seguramente
algumas limitaes. Essas limitaes ficam mais acentuadas, como
acabamos de ver, quando a sociedade foi penetrada pela escrita.

O letramento, por sua vez, diz respeito ao uso da escrita na


sociedade e vai desde uma apropriao mnima da escrita, tal como o
indivduo que analfabeto, mas sabe o valor do dinheiro, sabe o
nibus que deve tomar, sabe distinguir as mercadorias pelas marcas e
sabe muita outra coisa, mas no escreve cartas nem l jornal, at o
indivduo que l o jornal e escreve cartas ou desenvolve tratados de
Filosofia e Matemtica. Como se disse anteriormente, letramento dis-
tinguir-se-ia de alfabetizao, podendo, eventualmente, envolv-la.

A fala seria uma forma de produo textual-discursiva oral, sem


a necessidade de uma tecnologia alm do aparato disponvel pelo
prprio ser humano. Mas pode envolver aspectos muito complexos
como ainda veremos, em especial quando se trata da fala em contex-
tos muito particulares em que a oralidade uma prtica bem desen-
volvida, como, por exemplo, na hora de fazer um discurso em pblico
ou se submeter a uma entrevista de emprego. A escrita seria, alm de
uma tecnologia de representao grfica da lngua com base em um
sistema de notao que, no nosso caso, alfabtico, tambm um

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modo de produo textual-discursiva com suas prprias especificida-
des. Isso to interessante que, como ainda ser observado com
algum detalhe adiante, temos hoje muito mais gneros textuais escri-
tos do que orais.
interessante, portanto, indagar se as relaes entre oralidade e
letramento e entre a fala e a escrita so uniformes, constantes e uni-
versais, ou se elas so diversificadas na histria, no espao e nas
lnguas. A seguir, daremos, resumidamente, algumas pistas para ana-
lisar essas questes.
Primeiro, devemos distinguir com clareza entre alfabetizao e
escolarizao ao longo da Histria. A alfabetizao pode dar-se, como
de fato se deu historicamente em muitos casos, margem da institui-
o escolar. A Sucia alfabetizou 100% de sua populao j no final
do sculo XVIII no ambiente familiar e para objetivos que nada ti-
nham a ver com o desenvolvimento, e sim com prticas religiosas e
jurdicas. A escolarizao uma prtica formal de ensino em que uma
das atividades a alfabetizao. A escola tem projetos educacionais
amplos, ao passo que a alfabetizao pode ser uma habilidade restrita
atividade de escrita. Hoje j no se pensa assim, pois a alfabetizao
envolve uma srie de atividades que se voltam para a formao do
cidado como um todo, e no apenas para o ato da escrita.

Portanto, a alfabetizao no deve ser restrita a uma simples


habilidade de ler e escrever, ou seja, a alfabetizao muito mais do
que o domnio de uma tecnologia pura e simplesmente. Para um trata-
mento mais adequado, deveramos responder a algumas questes,
tais como as que fazemos a seguir.
Em que contextos e condies so usadas a fala e a escrita nas
nossas prticas orais e letradas? Antes de mais nada, deixemos claro
que, por usos da escrita, entenderemos as atividades de leitura e
produo textual escrita, assim como usos da fala dizem respeito
audio e produo de textos orais. Claro que h certos domnios e
demandas especficos pela oralidade ou pela escrita. Mas suas deli-
mitaes variam de sociedade para sociedade. Contudo, h situaes
em que sempre agimos oralmente, como no caso de cumprimentos
pessoais face a face ou de despedidas, mas tambm no caso de deba-
tes pblicos ou privados, telefonemas e em muitos outros momentos,

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especialmente no ambiente familiar. Na realidade, se formos analisar
com cuidado, veremos que continuamos essencialmente oralistas em
nosso dia-a-dia, tal como j frisamos no captulo anterior.
Quais so, de fato, as demandas bsicas de letramento em nos-
sa sociedade relativamente ao dia-a-dia e ao trabalho? Sabemos
muito pouco sobre esse assunto. Em que condies e para que fins a
escrita usada em nossa sociedade? Em que condies e para que
fins a fala usada? Qual a interface entre a escola e a vida diria no
que respeita s prticas de letramento? Como se comportam os nos-
sos manuais escolares nesse particular? que habilidades so ensina-
das na escola e com que tipo de viso se transmite a escrita?

Essas indagaes so cruciais, mas no podemos responder a


todas neste momento. Que sirvam como pistas para discusso e apro-
fundamento pessoal. A questo a que nos dedicaremos agora ser
mais geral e pode ser assim formulada: Quais so as prticas orais e
de letramento comuns em nossa sociedade?
Seguramente, essa questo deve ser tratada em vrias direes.
Ser que homens e mulheres fazem uso da escrita do mesmo modo?
Ser que a escrita tem a mesma perspectiva na escola que fora dela? E
o acesso escrita que diferenciado ou unnime? Deveria ser unni-
me, mas no o mesmo.
Sabemos que a escrita foi tratada como superior, autnoma e
com valores intrnsecos, tendo sido tomada como sinnimo de edu-
cao. Isso significa que, num primeiro momento, seria bom exorcizar
alguns mitos e preconceitos que se formaram em torno da questo. O
certo que a questo envolve um aspecto poltico e ideolgico. Por
exemplo, no podemos concordar com os que equiparam alfabetiza-
o com desenvolvimento, pois o analfabetismo no sinnimo de
atraso pura e simplesmente. Tudo depende do quanto valorizamos a
escrita e as prticas do letramento. Certamente, que um analfabeto na
zona rural no ter as mesmas demandas e os mesmos problemas que
na zona urbana. Mas esse aspecto polmico e deve ser amplamente
discutido. Ele no justifica que se d menos ateno alfabetizao e
s prticas de letramento na zona rural do que na urbana.

H os que, equivocadamente, sugerem que a entrada da escri-


ta representa a entrada do raciocnio lgico e abstrato, cabendo

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oralidade o saber apenas prtico. Isto desmentido pela Histria,
que apresenta povos sem escrita com tecnologias muito bem desen-
volvidas na agricultura ou conhecimento medicinal profundo e de
tradio oral muito slida. Basta considerar o conhecimento medici-
nal e o de plantas ou tintas de nossos indgenas.
De incio, a escrita servia burocracia do Estado, Igreja e ao
Comrcio, um triunvirato, como lembra Graff (1995, p. 36) sem uma
funo social maior. A alfabetizao como um bem socialmente dese-
jvel um fenmeno muito tardio, de modo que no havia, na escrita,
mais do que um uso restrito s elites.
Assim se expressa Eric Havelock (1976, p. 12, em GRAFF, 1995, p.
38) ao comentar a tardia entrada da escrita na humanidade e sua
repentina supervalorizao.

O fato biolgico-histrico que o homo sapiens uma esp-


cie que usa o discurso oral, manufaturado pela boca, para se
comunicar. Esta sua definio. Ele no , por definio, um
escritor ou um leitor. Seu uso da fala, repito, foi adquirido por
processos de seleo natural operando ao longo de um milho
de anos. O hbito de usar os smbolos escritos para represen-
tar essa fala apenas um dispositivo til que tem existido h
pouco tempo para poder ter sido inscrito em nossos genes,
possa isso ocorrer ou no meio milho de anos frente. Se-
gue-se que qualquer linguagem pode ser transposta para qual-
quer sistema de smbolos escritos que o usurio da linguagem
possa escolher sem que isso afete a estrutura bsica da lin-
guagem. Em suma, o homem que l, em contraste com o
homem que fala, no biologicamente determinado. Ele traz
a aparncia de um acidente histrico recente...

Refletindo sobre essas observaes, Graff lembra que a crono-


logia devastadoramente simples: enquanto espcie, o homo sapi-
ens que fala data de cerca de um milho de anos. A escrita surgiu
pouco mais de 3.000 anos antes de Cristo, ou seja, h 5.000 anos. No
Ocidente, ela entrou por volta de 600 a.C., chegando a pouco mais de
2.500 anos hoje. E a imprensa surgiu em 1450, no tendo mais do que
450 anos. Para a maioria dos estudiosos, a alfabetizao como fen-
meno cultural de massa pode ser ignorada nos primeiros 2.000 anos

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de sua histria ocidental, pois ficou restrita a uns poucos focos. Mas
claro que ela produziu documentos monumentais j nos antigos
gregos e continuou durante a Idade Mdia e passou pelo Renasci-
mento vindo at hoje.
Para Graff (1995, p. 39), a histria dos usos da escrita no Ociden-
te no to linear como se pensa. A histria do uso da escrita e da
alfabetizao no Ocidente uma histria descontnua. Para o autor, a
histria da alfabetizao no Ocidente uma histria de contradies
e que um reconhecimento explcito disso um pr-requisito para uma
compreenso plena daquela histria. (p. 43). Graff (1995, p. 43-52)
analisa brevemente as relaes entre a alfabetizao e os processos
de industrializao e mostra que essa relao no foi constante, nem
sequer se deu numa ordem de concomitncia. Tanto assim que a
primeira Revoluo Industrial da Inglaterra mostrou ndices regressi-
vos de alfabetizao. Tambm se sabe que os povos ou grupos mais
alfabetizados nem sempre foram os mais prsperos. Veja-se o caso
antolgico da Sucia, plenamente alfabetizada j no sculo XVIII e
socialmente mais pobre que a Inglaterra, que, na mesma poca, era
prspera e em plena industrializao. Tinha-se uma alfabetizao fora
do ensino formal na escola, propiciado domesticamente e para objeti-
vos religiosos. Tratava-se de uma capacidade de leitura sem a corres-
pondente capacidade de escrita.

Parece que os prprios planos sugeridos pela Unesco baseiam-


se na crena de que a alfabetizao uma coisa boa e que a pobre-
za, a doena e o atraso geral esto vinculados com analfabetismo;
por sua vez, o progresso, a sade e o bem-estar econmico esto
igualmente de forma auto-evidente vinculados com a alfabetizao,
de modo que esta teria um valor intrnseco desejvel ao indivduo.
Contudo, a histria da alfabetizao no comprova as expectativas
da Unesco. Por outro lado, foroso conceder que vivemos hoje
tempos diversos que os da Idade Mdia ou dos primrdios da in-
dustrializao.

Seguramente, a escrita tem hoje um papel muito diferente do que


aquele que ela tinha em outros tempos e culturas. Portanto, a histria
da alfabetizao no linear. Nem sempre ela teve os mesmos objeti-
vos e efeitos. A alfabetizao tem alguns aspectos contraditrios.

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Pode ser til ou preocupante aos governantes. Por isso, para os que
detm o poder, ela deveria dar-se de preferncia sob o controle do
Estado e nas escolas formalmente institudas. Nesse caso, o controle
e a superviso do Estado orientariam o ensino para seus objetivos.
No obstante a imensa penetrao da escrita e as profecias de
absoluto domnio da escrita, a fala continua na ordem do dia. Hoje
redescobrimos que somos seres eminentemente oralistas, mesmo em
culturas tidas como plenamente alfabetizadas. , no entanto, bastan-
te interessante refletir melhor sobre o lugar da fala hoje, seja nos
contextos de uso da vida diria, seja nos contextos de formao esco-
lar formal. O tema no novo e tem longa tradio.
A fim de dar maior densidade relao entre a diversidade da
produo cultural nas tradies letrada e oral, podemos lembrar a
distino sugerida por Ginsburg em sua obra O Queijo e os Vermes
(1987, p. 17-20). Para o autor, a assim chamada cultura popular trans-
mitida essencialmente pela tradio oral e isso oferece a alguns histo-
riadores um enorme problema, desde que eles estejam relegados
anlise de documentos escritos. Para Ginsburg, existe uma cultura
produzida pelas classes populares e uma cultura imposta s clas-
ses populares. A primeira seria aquela que Rabelais, o grande roman-
cista francs do sculo XVI, representou em suas obras que tanto
incomodaram o seu tempo, e a segunda seria a representada pelos
almanaques e at mesmo por muitos manuais escolares com o saber
cannico. J outra coisa bem diversa o que chamamos de cultura
de massa que se caracteriza como produto de uma indstria cultu-
ral massificada.

Oralidade e letramento
como questo sociopoltica

Um dos problemas da relao entre oralidade e letramento diz


respeito definio das coordenadas da abordagem. Segundo Hasan
(1996, p. 377), a expresso letramento acha-se hoje semanticamen-
te saturada. Ou, como diz Costanzo (1994, p. 11), letramento parece
ter hoje em dia tantas definies quantas so as pessoas que tentam
definir a expresso. Significa coisas diversas ao longo da Histria e

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coisas diversas na mesma poca. Hoje encontramos expresses tais
como letramento cultural, letramento digital, letramento tec-
nolgico, que nada tm a ver com as prticas da escrita, mas com as
prticas culturais, os usos do computador na sociedade e os domnios
da tecnologia. Portanto, bom ter cuidado com o uso dessa expresso,
j que ela est sendo muito usada para indicar o domnio e o funciona-
mento social de qualquer fenmeno de nossa vida cotidiana.

Alguns autores (como a Escola de Lancaster) acham que o


letramento no sequer uma questo tipicamente lingstica, e sim
social e poltica; outros o vem como um problema lingstico, como
Hasan (1996) e Halliday (1996), embora reconheam que h aspec-
tos tipicamente polticos, sociais e cognitivos envolvidos. De fato,
hoje no mais possvel investigar questes relativas ao letramen-
to como prtica da leitura e da escrita na sociedade, permanecendo
apenas no aspecto lingstico sem uma perspectiva crtica, uma
abordagem etnograficamente situada e uma insero cultural das
questes nos domnios discursivos. Investigar o letramento na sua
relao com a oralidade observar prticas lingsticas em situa-
es em que tanto a escrita como a fala so centrais para as ativida-
des comunicativas em curso.

Como lembram Bledsoe e Robey (1993, p. 110), trata-se de resol-


ver o dilema instalado entre o potencial tcnico da escrita enquanto
pode ser usada para produzir e transmitir uma mensagem de maneira
eficiente e duradoura e suas funes sociais referentes ao modo como
ela se adapta s diversas culturas e sociedades ou como por elas
apropriada em sua vida cotidiana. o problema do letramento e seu
alto potencial ideolgico na sociedade. Sobre isso conviria refletir
demoradamente com os alunos no trabalho escolar, chamando-lhes a
ateno para os usos da lngua na sociedade.

Houve uma poca, e isso vai at os anos 50 do sculo XX, em


que no se tinha interesse maior pelo problema da relao entre a fala
e a escrita (e muito menos entre oralidade e letramento) na lingstica,
pois o ideal de cincia estabelecido por Ferdinand de Saussure, Leo-
nard Bloomfield e ainda hoje por Noam Chomsky no oferece a menor
sensibilidade para as questes envolvidas nos usos (sociais) da ln-
gua. Para a lingstica oficial, o sistema da lngua quem est em

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jogo. A preocupao com o estudo dos usos e funcionamentos da
lngua na sociedade relativamente recente.
Num segundo momento do sculo XX, em especial dos anos 50
aos anos 80, particularmente entre socilogos, antroplogos e psic-
logos sociais, encontramos a posio muito comum (prontamente
assumida pelos lingistas) de que a inveno da escrita trazia gran-
de diviso a ponto de ter introduzido nova forma de conhecimento e
ampliao da capacidade cognitiva (em especial a escrita alfabtica).
Era a tese da supremacia da escrita e sua condio de tecnologia
autnoma, percebida como diferente da oralidade do ponto de vista
do sistema, da cognio e dos usos. Segundo o sociolingista ingls
Brian Street (1993, p. 5), os expoentes desse modelo autnomo

conceituavam o letramento em termos tcnicos, tratando-o


como independente do contexto social, uma varivel autno-
ma cujas conseqncias para a sociedade e a cognio po-
dem ser derivadas de seu carter intrnseco.

Mas o fato que no se pode admitir um funcionamento aut-


nomo da escrita, pois ela est inserida em seu contexto histrico,
social e cultural, como acabamos de ver nos poucos depoimentos
trazidos de pessoas que sentem essa diferena de usos da escrita em
reas urbanas ou no. Por exemplo, hoje imprescindvel a um pai de
famlia em rea urbana que tenha certido de nascimento, carteira de
identidade, documento probatrio de residncia, carteira de trabalho
e vrios outros para poder vencer na vida e obter um emprego. No
basta afirmar oralmente quem ele , apresentando sua filiao e tudo
o mais, que isso no ter valor algum para os diversos atores sociais
envolvidos.

Em estudo sobre a escrita colaborativa entre adolescentes na


escola, Shuman (1993, p. 247) diz que letramento tornou-se um nome
para muitos itens, tais como a inveno da modernidade, a inveno
da histria ou da tecnologia, a representatividade da educao em
geral, ou um nome para um domnio privilegiado da cultura. A autora
lembra que, em estudos anteriores, tentou solapar essa viso ao des-
crever o letramento como um problema de padronizao, atribuio
de direitos e apropriao de poder. Para a autora, no foi a escrita em

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si mesma que transformou o mundo cognitiva e socialmente, mas o
processo de padronizao. Tanto assim que essa padronizao vai
decidir entre o que adequado ou rejeitvel em termos de escrita.
A viso dicotmica embutida no modelo terico da autonomia
da escrita comea a ser ameaada nos anos 80 com estudos, em
especial nos EUA e na Inglaterra, que sugerem relao contnua entre
letramento e oralidade, evitando a noo de autonomia e supremacia
da escrita. Identificam-se especificidades em cada uma delas e formas
tpicas de funcionamento e produo de sentido, bem como uma vin-
culao estreita aos contextos de produo. Contudo, Street (1984,
1993, 1995) postula que esta viso do continuum no inova e fica
ainda presa grande diviso , recebendo apenas uma nova roupa-
gem e postulados que apenas explicitam de forma mais amena a ques-
to. Para Street (1984), a idia do contnuo uma posio que no
desbanca o que ele designou o modelo da autonomia que dava a
supremacia cognitiva escrita.

Em contraposio a esse modelo da autonomia da escrita, Street


(1984) prope o modelo ideolgico, que sugere a insero dos es-
tudos da relao fala e escrita no contexto das prticas de letramento
e nas relaes de poder que imperam em qualquer sociedade. Para
Street (1993, p. 7), a insatisfao de muitos autores com o modelo
autnomo de letramento conduziu-os posio de

perceber as prticas de letramento como inextricavelmente


ligadas s estruturas culturais e de poder na sociedade e reco-
nhecer a variedade de prticas culturais associadas leitura e
escrita nos diferentes contextos. Evitando a reificao do
modelo autnomo, [esses autores] estudaram essas prticas
sociais ao invs do letramento-em-si-mesmo por suas rela-
es com outros aspectos da vida social.

justamente esse modelo que d mais ateno para o papel das


prticas de letramento na reproduo ou na ameaa das estruturas de
poder na sociedade, que Street (1993, p. 7) adota batizando-o de mo-
delo ideolgico de letramento.
Se dentro desse modelo for situada a viso do contnuo, parece
que ele fica mais completo ainda. Assim, a proposta aqui sugerida

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como adequada para tratar dos problemas do letramento a que parte
da observao das relaes entre a oralidade e o letramento na pers-
pectiva do contnuo das prticas sociais e atividades comunicativas,
envolvendo parcialmente o modelo ideolgico (em especial o aspecto
da insero da fala e da escrita no contexto da cultura e da vida social)
e observando a organizao das formas lingsticas no contnuo dos
gneros textuais. Esta ltima parte ser tratada no captulo seguinte
sobre as relaes entre a fala e a escrita. Trata-se de uma viso que
possibilita um leque muito grande de anlise, sem trazer como central a
questo ideolgica e sem se fixar na morfossintaxe nem em modelos
estratificados e alienados da realidade sociocomunicativa.

Eventos de letramento e prticas de letramento

Uma vez que nos propusemos a observar a relao entre a orali-


dade e o letramento com base no contnuo de relaes mltiplas, e no
de uma relao polar, retornamos a algumas ponderaes de Street
sobre o modelo ideolgico de letramento. O autor (1993, p. 8) lembra
que no toma a noo de ideologia no velho sentido marxista ou
antimarxista de falsa conscincia ou dogma, mas v a ideologia
como o lugar da tenso entre a autoridade e poder, de um lado, e a
resistncia e criatividade, de outro lado, seguindo aqui Bourdieu
(1976) e Fairclough (1989) entre outros. Essa tenso manifesta-se no
uso da lngua, seja na sua forma oral ou escrita.

No tratamento da relao entre oralidade e letramento, Street


(1993, p. 12) sugere que se usem, no contexto do modelo ideolgico,
as noes de eventos de letramento, prticas de letramento e
prticas comunicativas. delas que vamos partir aqui, tendo como
pano de fundo as observaes tericas acima desenvolvidas. As
duas primeiras noes foram introduzidas inicialmente por Heath (1982,
1983), Barton (1991) e Street (1995), entre outros, e a terceira foi defi-
nida por Grillo (1989).

Heath (1982), que por primeiro usou a noo de evento de le-


tramento, entende com isso qualquer ocasio em que uma pea de
escrita integra a natureza das interaes dos participantes e seus
processos interpretativos. Na realidade, trata-se dos usos da leitura

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e da escrita em contextos contnuos, reais, etnograficamente desenvolvi-
dos e no isolados. Barton (1991) definia a noo de eventos de letramen-
to como atividades particulares em que o letramento exerce um papel:
costumam ser atividades regularmente repetidas. Como bem lembram
Barton e Hamilton (2000, p. 8), eventos de letramento so em geral ativi-
dades que tm textos escritos envolvidos, seja para serem lidos, seja para
serem falados sobre eles. assim que podemos dizer que uma carta
pessoal um evento de letramento. Para Barton e Hamilton (2000, p. 8),
eventos so episdios observveis que emergem de prticas e so por
elas moldados. O fato de ser um evento frisa seu carter de ser situado e
dinmico. Os eventos de letramento so atos comunicativos mediados
por textos escritos. Assim, como os eventos orais so atos comunicati-
vos mediados e transmitidos por textos falados.
Esses atos se realizam como algum gnero textual que tem uma
organizao interna mais ou menos padronizada e funes especfi-
cas. Em geral, sabemos produzir esses gneros no nosso dia-a-dia no
caso da oralidade, mas para a escrita eles devem ser aprendidos.
Alguns so fceis, como os bilhetes, as cartas pessoais e os avisos,
mas outros j so mais difceis, como o preenchimento de formulri-
os, as atas de reunies e declaraes oficiais. Mas esses so eventos
de letramento comuns no dia-a-dia de todos ns, em especial em
reas urbanas, particularmente no trabalho.

A noo de prticas de letramento, segundo Barton, diz res-


peito aos modos culturais gerais de utilizar o letramento que as pes-
soas produzem num evento de letramento (v. Street, 1995, p. 2). As
prticas de letramento so modelos que construmos para os usos
culturais em que produzimos significados na base da leitura e da
escrita, como lembra Street (1995, p. 133). A carta pessoal um even-
to de letramento, mas sua leitura e seu comentrio entre os amigos,
familiares, etc. uma prtica de letramento que envolve mais do que
apenas a escrita. Nesse sentido, o letramento no deixa de ser uma
prtica comunicativa bastante complexa e rica.

A noo de prtica comunicativa, segundo lembra Street (1993, p.


13), foi cunhada por Grillo com base nas idias de Dell Hymes, que havia
proposto a noo de competncia comunicativa em sua etnografia
da comunicao. Para Grillo, as prticas comunicativas incluem as

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atividades sociais atravs das quais a linguagem ou comunicao
produzida. Isso equivale ao modo pelo qual essas atividades so
inseridas nas instituies, situaes ou domnios que, por sua vez,
so implicados em outros processos maiores, sociais, econmicos,
polticos e culturais. Assim, para Grillo (1989), o letramento vis-
to como um tipo de prtica comunicativa.
na perspectiva desses trs conceitos que agora oferecemos o
modelo que estamos desenvolvendo e que inclui a viso do contnuo
na relao de gneros textuais, modalidades lingsticas e prticas
comunicativas no contexto dos eventos e prticas de letramento so-
cialmente situados.

Domnios discursivos e prticas comunicativas

Para Street (1995, p. 2), no h um Letramento com L maiscu-


lo e o letramento no singular, mas, sim, mltiplos letramentos tra-
tveis em seus contextos sociais e culturais nas sociedades em que
surgem, considerando-se tambm as relaes de poder ali existentes.
Na realidade, existem letramentos diversos, seja no grau de domnio
da leitura e escrita, seja nas necessidades formais dessa leitura e
escrita. Para tanto, como j vimos, Street (1995) situa as prticas de
letramento na viso ideolgica e no na viso autnoma do letra-
mento. Alm disso, sugere a insero dos estudos do letramento no
mbito da etnografia e da anlise do discurso acoplados. A etnografia
um ramo dos estudos da linguagem que procede da Antropologia e
diz respeito anlise da lngua na sua relao entre os atores sociais
envolvidos e a situao sociocultural em que o evento ocorre. Fazer
uma observao etnogrfica equivale a considerar os indivduos, as
relaes entre eles, ssua formao e interesses pessoais, os modos
como se comunicam oralmente ou por escrito, os recursos gestuais,
os olhares, os movimentos do corpo, o tom de voz e todos os demais
aspectos que entram na atividade comunicativa. A anlise etnogrfi-
ca permite mapear todas as atividades que so relevantes para produ-
zir sentidos numa sociedade mediante a atividade discursiva.

Ao lado das observaes etnogrficas que permitem identificar


todos os atos simblicos significativos e interpretveis, podemos

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considerar tambm os domnios discursivos em que se realizam as mui-
tas falas e os mltiplos letramentos. Entendemos aqui a expresso do-
mnio discursivo (por exemplo: jurdico, jornalstico, religioso, pol-
tico, familiar, econmico, etc.) como uma instncia de produo
discursiva, uma vez que a rea jurdica, jornalstica ou religiosa no
abrangem um gnero em particular, pois constituem prticas discursi-
vas mais amplas dentro das quais podemos identificar um conjunto de
gneros textuais. Nesses domnios discursivos, do-se os discursos
efetivos em condies especficas e situados em suas produes tpi-
cas, sejam orais (ouvindo ou falando), sejam escritas (lendo ou escre-
vendo). No resta dvida de que h diferentes letramentos associados
a diferentes domnios discursivos de uma maneira geral. assim que os
autores citados acima sugerem tratar o letramento na relao com dom-
nios tais como famlia, trabalho, escola, religio, esporte,
lazer, etc. Domnios estes que podem acoplar-se e interagir como o
caso da famlia e a escola; da sade e o trabalho, e assim por diante.

Como se sabe, a distribuio e os papis da leitura e escrita no


so os mesmos em todos os contextos ou situaes. Na escola, na
famlia ou no trabalho, a escrita tem papis diferenciados, e a prpria
colaborao se manifesta de forma diferenciada. Alm disso, tambm
h a questo central dos atores sociais, isto , os autores e os leitores
que usam a escrita com determinados objetivos. E ainda h a realida-
de local, que diferente quando usamos a leitura e a escrita numa rea
urbana ou no. Contudo, seria simplista a idia de que podemos tratar
a escrita como uma questo de habilidade a ser adquirida ou de uma
competncia para os gneros textuais estabilizados. A competncia
comunicativa em situaes de letramento ou oralidade muito mais
do que uma habilidade de uso da lngua e depende de muitas outras
condies importantes. nesse aspecto que comeam as distines
entre os domnios discursivos relacionados s formas comunicativas
e as necessidades das pessoas nesses contextos.

Quanto ao fato de tomarmos o letramento apenas como habili-


dade de ler ou escrever pelo domnio do cdigo grfico, vejamos a
posio de Shuman, para quem

quando discutido como uma habilidade, o letramento apre-


sentado como um canal aberto para a comunicao, uma

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base acessvel a todos e a nica barreira a aquisio das
habilidades. No entanto, a discusso do letramento como
habilidade obscurece os modos pelos quais a escrita usada
para medir a adequao da comunicao do indivduo (se
padro ou desviante), os papis particulares associados aos
que reivindicam o direito de nomear o padro e julgar o des-
viante e os modos pelos quais os escreventes se apropriam
das formas padro para comunicar uma mensagem de manei-
ra mais persuasiva (1993, p.265).

A autora questiona aqui no o papel da escrita, mas a forma


como lidamos com esse papel em nossas prticas comunicativas no
dia-a-dia, pois a escrita tem normas especficas, e os gneros escritos
tm certas condies lingsticas que so ditadas por academias, por
grupos sociais, e assim por diante. E as habilidades a se adquirir so
muito mais do que simples habilidades de dominar o alfabeto e a
ortografia. Algum pode escrever corretamente as palavras e dominar
bem a gramtica e no ter o domnio da produo textual, o que
comum em sala de aula. Shuman postula que uma das alternativas de
se observar as habilidades da escrita seria v-la atravs dos gneros,
que apresentam formas de padronizao estveis e adaptadas aos
usos comunicativos. Segundo Shuman,

tanto o enfoque nas habilidades como nos gneros conside-


ram o letramento em termos de interaes entre participan-
tes, mas o enfoque das habilidades supersimplifica essa relao
num duelo polarizado entre os guardies e uma classe da
populao excluda (1993, p.265).

Situando esses aspectos no problema da comunicao escrita


entre adolescentes, a autora observa que, tendo em vista serem os
gneros formas comunicativas relativamente padronizadas que de-
vem ser apropriadas na interao, seja na fala ou na escrita, os ado-
lescentes vem nessa apropriao das formas dos adultos uma ma-
neira de legitimar sua comunicao e emprestar-lhe autoridade e
credibilidade. por isso que aderem ao uso dos gneros textuais na
forma como so produzidos. Mas bom no esquecer que os gne-
ros no tm efeitos comunicativos mgicos.

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Fique claro, portanto, que, quando nos apropriamos dos gne-
ros orais ou escritos, apropriamo-nos simultaneamente de formas de
comunicao e instrumentos de operao autoritativa (no necessa-
riamente autoritria), isto , que autorizam uma prtica discursiva pro-
duzindo um determinado evento comunicativo. Isso porque os gne-
ros textuais representam uma relativa estabilizao de comportamentos
sociais padronizados e consagrados que produzem efeitos especfi-
cos. Seja na oralidade ou no letramento.
A estas alturas pode-se afirmar que as relaes entre oralidade e
letramento caracterizam-se por propriedades emergentes em contex-
tos de uso, o que impede a identificao apririca de supremacias
cognitivas ou sociais entre as duas modalidades. Por esse caminho
superamos a questo da viso autnoma da lngua em geral. Em suma,
trata-se do que Barton e Hamilton (1998, p. 20) afirmam ao frisarem
que o letramento, enquanto uma prtica de ler e escrever, no uma
habilidade autnoma, mas enquadrada na grande narrativa pblica,
isto , no quadro social vivo e em andamento.

Algumas observaes finais

Diante do exposto at aqui, podemos com certa segurana


afirmar que:
a) no h uma dicotomia real entre oralidade e letramento, seja
do ponto de vista das prticas sociais, dos fenmenos lin-
gsticos produzidos e dos eventos nos quais ambas as pr-
ticas se acham presentes;
b) oralidade e letramento so realizaes enunciativas da mesma
lngua em situaes e condies de produo especficas e
situadas que exigem mais do que uma simples habilidade lin-
gstica, mas um domnio da vida social;
c) letramento uma prtica social estreitamente relacionada a
situaes de poder social situada nos domnios discursivos
e muitas vezes se acha fortemente imbricado com as prti-
cas orais.
Podemos indagar em que sentido o letramento contribui para o
surgimento de entidades culturais especficas com caractersticas

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prprias em contextos diversos. Assim, pode-se indagar, por exemplo,
se o letramento o mesmo de norte a sul neste nosso Brasil. Ser o
mesmo no bairro classe A e na favela da mesma cidade? Como
avaliado e utilizado o letramento nas reas urbanas e rurais? Como
vimos em uns poucos depoimentos de pessoas que procedem de rea
interioranas no Piau, ao chegarem na cidade, o impacto da presena da
escrita e dos eventos de letramento imenso e interfere diretamente na
vida diria. Isso nos obriga a fazer detidas reflexes sobre o assunto,
saindo apenas da escrita como tecnologia e indo para os usos sociais
da escrita como atividades de letramento, tal como aqui se tentou suge-
rir. S assim far sentido o tratamento da escrita em sala de aula e, dessa
forma, vamos tambm encontrar um lugar mais claro para as considera-
es sobre a oralidade no contexto de ensino.

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A oralidade no contexto dos
usos lingsticos:
caracterizando a fala

Luiz Antnio Marcuschi

Neste captulo, ser oferecida uma noo da fala como mo-


dalidade de funcionamento da lngua. Trata-se de estudar a questo
das formas orais que se realizam em outro nvel de observao do
que a relao entre oralidade e letramento investigada no captulo
anterior. Veremos em que consistem tais fatos e apontaremos sua
relevncia no trato da escrita. Alm disso, investigamos em que
medida a fala apresenta estratgias prprias na relao com a escri-
ta e como isso deve ser tratado no caso das atividades de retextua-
lizao. Dever ficar clara a noo do que pode ou no ser visto
como presena da fala na escrita. Nem tudo o que em geral se
identifica como presena do oral no escrito atribuvel a essa influ-
ncia. H aspectos, tais como a variao dialetal, a pronncia, os
idiomatismos, os regionalismos e as grias que so tidos como for-
mas orais, mas que, na realidade, so mais do que isso. Tentamos
oferecer subsdios tericos e prticos geralmente no presentes
nos livros didticos para o tratamento da fala.

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Fala e escrita como atividades discursivas

Retomemos, por alguns instantes, a distino que havia sido


feita entre fala e escrita no contexto continuum fala e escrita. Foram
variados os estudos nos anos oitenta do sculo XX que propuseram
uma nova viso das relaes entre fala e escrita, sugerindo que no
se podia mais postular a grande diviso levantada por Jack Goody
(1977), David Olson (1977) e Walter Ong (1998). Para esses e outros
autores, a humanidade haveria de se dividir em duas partes: antes e
depois da inveno da escrita. Com a escrita, teria surgido nova for-
ma de pensar e produzir conhecimento. Essas idias e muitas outras
que do escrita no s enorme poder cognitivo como a propriedade
de poder dizer tudo de modo explcito e claro foi chamada de a gran-
de diviso, mas hoje no se aceita mais essa posio, que reduto-
ra, radical e no condiz com os fatos. Sobre isso nos determos alguns
instantes a seguir.

Constata-se hoje que, tanto em termos de usos como de caracte-


rsticas lingsticas, fala e escrita mantm relaes muito mais prxi-
mas do que se admitia ento. Surgiu uma viso que permite observar
a fala e a escrita mais em suas relaes de semelhana do que de
diferena em certa mistura de gneros e estilos, evitando as dicotomi-
as em sentido estrito.
Certamente, no se trata de ver a fala como um simples cdigo
oral e a escrita como um simples cdigo grfico que codificam
uma lngua que estaria previamente pronta, homognea e fixa. Quanto
a isso, concordamos com Blanche-Benveniste (2004, p. 12-14) para
quem tanto a lngua falada como a lngua escrita tm uma histria e
formas prprias, embora realizem o mesmo sistema abstrato. Mas
elas so representaes histricas mais ou menos independentes, e
a escrita no uma representao da fala. O prprio desenvolvi-
mento histrico da escrita de cada lngua segue uma linha de mu-
danas e adaptaes que, na maioria dos casos, se distancia da
pronncia porque a fala segue outros caminhos. De tempos em
tempos, temos reformas ortogrficas e novas regras para a escrita
com a incorporao de vocbulos que migram da fala para a escrita
ou da escrita para a fala. Veja-se, por exemplo, que a escrita em
Portugal mantm com a fala uma relao diferente do que a escrita

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do portugus no Brasil mantm com a fala dos brasileiros. Sabemos
que as escritas do Brasil e de Portugal so bem mais prximas entre
si que a fala do portugus brasileiro e a fala do portugus europeu.
Mas isso ainda no parece configurar duas lnguas, pois no h
fatos sintticos relevantes. Contudo, a discusso complexa nesse
terreno e no convm entrar em detalhes. Tambm concordamos
que nosso saber sobre a lngua quando a escrevemos diferente do
que quando no a escrevemos, ou seja, a escrita traz novos conhe-
cimentos. Mas no correto, como veremos adiante, analisar a fala
sob a tica da escrita, justamente porque a escrita uma padroniza-
o e uma regulamentao da lngua que no se verifica na fala.

De acordo com Street (1995, p. 167-170), entre os mitos da rela-


o fala-escrita postulados na tese da grande diviso que ainda
persistem na viso do continuum defendida nos anos 80 estariam: (a)
a idia de que a escrita codifica lexical e sintaticamente os contedos,
ao passo que a fala usa os elementos paralingsticos (gestos, movi-
mentos corporais, mmica) como centrais; (b) a idia de que o texto
escrito mais coesivo e coerente do que o oral, sendo a fala fragmen-
tria e sem conexo (ou com uma conexo marcadamente interacio-
nal); (d) a noo de que a escrita conduz os sentidos diretamente a
partir da pgina impressa, sendo que a fala se serve do contexto e das
condies da relao face a face.

Quase nunca nos damos conta de que assim como h o gesto e


a mmica na fala, tambm h certos aspectos na escrita que funcionam
como gestos. Esse o caso, por exemplo, das publicidades que
seduzem mais pelas imagens que se unem aos textos do que pela
mensagem escrita. E assim tambm o caso das demais escritas.
Muitas vezes damos valor a um livro porque ele tem uma capa bem
cuidada ou uma impresso muito boa, uma letra agradvel e textos
ilustrados. Isso parecido com o caso de pessoas que tm um belo
sorriso quando falam ou que tm um tom de voz agradvel ou sabem
narrar uma histria com graa independente do grau de cultura que
tm. portanto equivocado pensar na oralidade e na escrita apenas
como um cdigo oral e um cdigo grfico, sem considerar todos es-
ses aspectos multidimensionais.

As caractersticas apontadas produzem efeitos de sentido e,


enquanto meios secundrios, so equivalentes aos elementos

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paralingsticos (gesto, mmica, movimentos do corpo, etc.) da ora-
lidade. Esse tipo de investigao, at recentemente desleixado, vem
sendo hoje bastante desenvolvido.
Do ponto de vista dos usos quotidianos da lngua, constatamos
que a fala e a escrita no so responsveis por domnios estanques e
dicotmicos. Como j lembrado, h prticas sociais mediadas prefe-
rencialmente pela tradio escrita e outras pela tradio oral. Tome-
mos o caso tpico da rea jurdica. Ali intenso e rgido o uso da
escrita, j que a lei deve ser tomada ao p da letra. Contudo, precisa-
mente a rea jurdica faz uso intenso e extenso das prticas orais nos
tribunais. Os depoimentos so geralmente orais; as defesas e as acu-
saes nos tribunais so orais; os julgamentos so orais. O que se
observa que, numa mesma rea discursiva e numa mesma comuni-
dade lingstica, convivem duas tradies diversas, ambas fortemen-
te marcadas. Isso sugere ser inadequado distinguir entre socieda-
des letradas e iletradas de forma dicotmica. Fala e escrita so duas
maneiras de funcionamento da lngua, e no duas propriedades de
sociedades diversas.

O cerne das confuses na identificao e na avaliao das se-


melhanas e diferenas entre a fala e a escrita acha-se, em parte, no
enfoque enviesado e at preconceituoso a que a questo foi geral-
mente submetida e, em parte, na metodologia inadequada que resul-
tou em vises bastante contraditrias. A fala tem sido vista na pers-
pectiva da escrita e num quadro de dicotomias polarizadas. Enquanto
a escrita foi tomada pela maioria dos estudiosos como estruturalmen-
te elaborada, complexa, formal e abstrata, a fala era tida como concre-
ta, contextual e estruturalmente simples. Contudo h os que julgam
que a fala mais complexa que a escrita.

Uma primeira observao a ser feita a que diz respeito prpria


viso comparativa da relao entre fala e escrita. Quando se olha para
a escrita, tem-se a impresso de que se est contemplando algo natu-
ralmente claro e definido. Tudo se passa como se, ao nos referirmos
escrita, estivssemos apontando para um fenmeno se no homo-
gneo, pelo menos bastante estvel e com pouca variao. O contr-
rio acorre com a conscincia espontnea que se desenvolveu a res-
peito da fala. Essa se apresenta como variada e, curiosamente, no
nos vem mente em primeira mo a fala padro. o caso de dizer que

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fala e escrita so idealizaes em perspectivas inversas. So con-
cebidas e avaliadas com critrios opostos e que no correspondem
realidade alguma, a menos que identifiquemos um fenmeno que
as realize. Na tentativa de evitar alguns dos equvocos apontados,
vamos observar fala e escrita respeitando o contnuo lingstico
que se d nessa relao, mostrando que no so to diferentes
como se imagina.
Baseados em dois lingistas alemes, Koch e sterreicher
(1991), desenvolvemos a seguir alguns princpios gerais para tra-
balhar as condies de produo, comunicao, informao e no
nvel lingstico.

Premissas para a observao da relao fala-escrita

Para a definio do problema a ser enfocado, a hiptese aqui


defendida supe que as diferenas entre fala e escrita se do dentro
do continuo da produo textual, e no na relao dicotmica de
dois plos opostos. Em conseqncia, temos a ver com correlaes
em vrios planos, surgindo da um conjunto de variaes multidi-
mensionais, e no uma simples variao linear. O grfico a seguir d
uma noo dessa postura.

Grfico 1 O contnuo fala-escrita

Nesse grfico, observa-se que, tanto a fala como a escrita, se


do em dois domnios:
(a) na linha dos diversos gneros (GF1, GF2...GFn e GE1,
GE2...GEn);
(b) na linha das caractersticas especficas de cada modalidade.

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Assim, um determinado texto falado, por exemplo, uma conver-
sao espontnea, seria o GF1 e representaria o gnero mais repre-
sentativo dessa modalidade, no sendo aconselhvel compar-lo ao
GE1 que seria o gnero mais representativo da escrita, por exemplo, o
artigo cientfico. Este contnuo distingue e, ao mesmo tempo, correla-
ciona os textos de cada modalidade quanto s estratgias de formula-
o textual que determinam o contnuo das caractersticas que distin-
guem as variaes das estruturas, as selees lexicais, etc.
Com isso, descobrimos que, comparando uma carta pessoal em
estilo descontrado com uma narrativa oral espontnea, haver me-
nos diferenas do que entre a narrativa oral e um texto acadmico
escrito. Por outro lado, uma conferncia universitria preparada com
cuidado ter maior semelhana com textos escritos do que com uma
conversao espontnea. A idia a de se comparar a linguagem de
gneros textuais similares na escrita e na fala, e no a fala e a escrita
como um bloco. Com isso tambm notamos que tanto a fala como a
escrita variam bastante nas suas formas de produo textual.

Veja-se, por exemplo, o equvoco de muitos autores que consi-


deram a fala como dialogada e a escrita como monologada, confun-
dindo uma das formas de textualizao da fala com a prpria modali-
dade de uso da lngua. Um sermo e uma conferncia so eventos
orais, mas monologados. Assim tambm pode haver textos escritos
produzidos na forma de dilogo.
Outra idia pouco correta a de que a fala no seria planejada, e a
escrita, sim. O certo que h nveis de planejamento diferentes numa e
noutra modalidade. Mesmo a conversa mais informal entre amigos segue
um plano de formulao muito claro e um plano lingstico que pode ser
observado. Todo o funcionamento lingstico, por mais espontneo e
informal que seja, segue algum tipo de planejamento, pois, quando fala-
mos, seguimos regras e no podemos fazer qualquer coisa.

Tanto a fala como a escrita se do num contnuo de variaes,


surgindo da semelhanas e diferenas ao longo de dois contnuos
sobrepostos. Isso equivale a dizer que tanto a fala como a escrita
apresentam um continuo de variaes, ou seja, a fala varia e a escri-
ta varia. Assim, a comparao dever tomar como critrio bsico,
para definir a proposta de anlise, uma relao fundada no continuo

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dos gneros textuais que levaro a examinar textos comparveis para
evitar as dicotomias estritas.
Essas posies mostram que a lngua essencialmente hetero-
gnea (com mltiplas formas de manifestao), varivel (dinmica e
suscetvel a mudanas), histrica e social (no uma imposio de
formas prontas), indeterminada sob o ponto de vista semntico e
sinttico (submetida s condies de produo) e que se manifesta
em situaes de uso concretas como texto e discurso.
Os sentidos e as respectivas formas de organizao lingstica
dos textos se do no uso da lngua como atividade situada. Isso se d
na mesma medida, tanto no caso da fala como da escrita. Em ambos os
casos, temos a contextualizao como necessria para a produo e a
recepo, ou seja, para o funcionamento pleno da lngua. Literalidade e
no-literalidade dos itens lingsticos e dos enunciados so aspectos
que no podem ser definidos a priori, mas em contextos de uso.
Com base nessa concepo, fica de antemo eliminada uma
srie de distines geralmente feitas entre fala e escrita, tais como a
idia de que a fala contextualizada e a escrita descontextualizada,
a fala implcita e a escrita explcita, a fala seria envolvente e a
escrita distanciada, e assim por diante. Tudo isso no passa de uma
viso errnea do prprio funcionamento da lngua, pois a escrita
no traz virtudes especiais para a lngua, e a fala no deixa de reali-
zar alguma virtude.

Formalidade e informalidade

A variao lingstica pode ser vista sob vrios ngulos, como


ainda ser analisado em detalhes no ltimo captulo. Uma dessas
variaes a estilstica, ou seja, uma variao que normalmente
atribumos prpria situao contextual. Ela se traduz tambm em
graus de formalidade e informalidade.
Como a maioria dos autores observa, certamente, a variao na
lngua falada maior do que na lngua escrita. Para ilustrar essa situ-
ao, Stubbs (1986, p. 211), aps afirmar categoricamente que a ln-
gua falada apresenta maior variao do que a lngua escrita, sugere
o seguinte grfico:

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Grfico 2 Variao estilstica na fala e escrita

provvel que a distncia entre formal e informal no caso da fala


apresente espao maior que no caso da escrita. Isso pode ser tido
como plausvel e seguramente se d com maior intensidade quanto
maior for o nvel de escolarizao de uma sociedade. Labov (1972) j
observou que se poderia at mesmo aventar a hiptese de que, quan-
to mais escolarizada for uma sociedade, menores seriam as variaes
e mais retardadas ficam as mudanas lingsticas. Contudo, no h
investigaes conclusivas a esse respeito.
H, contudo, outra observao muito comumente feita, inclusi-
ve por Stubbs (1986, p. 211), afirmando que os usos da escrita so
predominantemente formais e os da fala informais, talvez em decor-
rncia do que o grfico acima traduziria. Assim, a fala teria uma ten-
dncia informalidade, e a escrita, uma tendncia formalidade. Essa
, no entanto, uma suposio que no foi empiricamente testada. E,
como se trata de uma afirmao sobre fatos, deveria ser verificada
com mais cuidado. Essa ltima observao de Stubbs questionvel.
Pois, se olharmos o uso da escrita informal na vida diria, notaremos
que ela tem uma enorme presena no caso das cartas, bilhetes, listas,
preenchimento de dados, etc. Na vida da maioria das pessoas, o uso
informal da escrita muito elevado e predomina sobre o formal, mas
esse uso , de certo modo, fugaz, j que a maioria desses documentos
escritos informais tem uma durabilidade muito curta e logo eles so
destrudos. So textos prticos e passageiros. O que se guarda o
uso formal da lngua. So os livros, as revistas, os documentos maio-
res, os cdigos, as enciclopdias, os compndios, etc. Haveria, pois,
que fazer uma distino entre esses dois aspectos que parecem
cruciais quando se observam os usos efetivos da lngua na vida diria.

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Lngua padro

Aspecto importante nesta anlise da fala e da escrita a relao


entre elas e a lngua padro e no-padro. Stubbs (1986, p. 213)
prope o seguinte grfico para explicitar essa relao:

Grfico 3 Padro e no-padro na fala e escrita

Esse grfico, que segundo o prprio Stubbs uma simplificao


dos fatos, tenta explicitar que toda a lngua escrita se acha no lado
padro, sendo que a fala pode ser fala padro e no-padro. Essa uma
questo altamente discutvel, e a proposta no d conta dos fatos
discursivos. sabido que podemos ter uma escrita no-padro. Basta
folhear a literatura de cordel, os poemas de poetas regionalistas e boa
parte da literatura existente no Pas, bem como a maioria das revistas em
quadrinhos. Alm disso, temos a escrita produzida nas condies mais
espontneas em textos de cartas, bilhetes e outros que no preenchem
os requisitos da lngua padro, mas, nem por isso, deixam de ser textos
escritos altamente comunicativos e praticados. A produo escrita que
hoje encontramos na maioria dos e-mails, dos blogs e dos bate-papos

na internet foge completamente regra da formalidade. E isso est se


acentuando cada vez mais nos dias atuais. Portanto, ao contrrio do
que pensa Stubbs, podemos dizer que a lngua escrita no-padro est
se tornando cada dia menos uma exceo e mais difundida. Trata-se de
uma mudana de padro, o que impede que se identifique lngua-pa-
dro com lngua escrita.

Isso nos obriga a fazer uma breve reflexo sobre o que seja
lngua padro. Retornando ao prprio Stubbs (1986, cap. 5), que

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dedica um captulo inteiro questo da lngua padro, podemos
iniciar observando que no se pode confundir a noo de padro
com outros termos mais do que tudo avaliativos, ou seja, noes
tais como corretude, beleza, gramaticalidade, etc.
Em certo sentido, poderamos dar uma definio ostensiva de
padro, indicando alguns dos usos padro da lngua, tais como (cf.
STUBBS, 1986, p. 86):
a lngua recomendada pelas gramticas;
a lngua mais comumente usada na TV, no rdio e no teatro;
aquela mais comumente usada nos grandes jornais e revistas;
aquela mais usada pelas pessoas cultas ao escreverem.

Quais so, no entanto, os elementos internos


para definir o padro lingstico?

Afirma-se que a sintaxe da lngua (a gramtica como tal) menos


sensvel a mudanas e variaes do que a fontica (a pronncia de
um modo geral). Assim, podemos dizer que, em todos os dialetos, as
pessoas escrevem com a mesma sintaxe, mas nem em todos eles es-
sas mesmas pessoas pronunciam as palavras do mesmo modo. Por-
tanto, se relativamente fcil definir o padro sinttico da lngua,
seria mais difcil definir um padro de pronncia. A lngua padro
seria, pois, uma abstrao sinttica e, como tal, seu reflexo se daria
mais marcadamente na escrita. A pronncia padro vem em geral indi-
cada nos dicionrios, mas isso no garantia de sua presena. Para o
dialetlogo ingls Peter Trudgill,

Lngua padro... um conjunto de formas gramaticais e lexi-


cais tipicamente usadas na fala e na escrita pelos falantes
nativos educados. Segue-se, pois, que lngua padro um
termo que no envolve a fontica ou fonologia, e, em conse-
qncia, diferem consideravelmente os sotaques de acordo
com o status social.

Portanto, a lngua padro definida por propriedades lexicais e


sintticas, no regionalmente confinada ou restrita. No sendo um

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dialeto regional, a lngua padro pode ser tida como um dialeto
social (cf. STUBBS, 1986, p. 90).

Por outro lado, tambm observado por Stubbs (1986, p. 90),


que a lngua padro no propriamente um dialeto, mas, sim, um
uso com funes especiais. Assim, haveria certa relao entre ln-
gua padro e o seu uso preferencial pela escrita, surgindo da a j
apontada menor variao na lngua padro, mas isso no justifica-
tiva para ter em menor considerao as produes lingsticas fora
do padro. A est uma fonte para o surgimento das mais diversas
dicotomias que nos foram ensinadas ao longo do tempo, como se a
escrita fosse padro, formal, pblica, explcita, clara, coesa, planeja-
da, etc., e a fala tudo o contrrio disso. Nada mais equivocado do
que essa posio, pois toma toda a produo escrita e falada num
nico bloco e no observa que ambas tm vrios nveis ou graus de
realizao que se distribuem pelos gneros em que se concretiza
nossa atividade discursiva.

Essa viso errada se deve ao fato de no se ter oferecido uma


definio mais clara do que se deve entender com explicitude, padro,
etc. A explicitude um aspecto do funcionamento do texto em seus
contextos, e no virtude de uma modalidade de funcionamento da
lngua. Como lembra Stubbs (1986, p. 92):

Um texto que perfeitamente claro e explcito para um


leitor, pode ser obscuro para um outro, j que explicitude
depende do objetivo do texto e do que a audincia conhece
a respeito da matria tratada. Jamais algum poder preten-
der dizer tudo a respeito de uma coisa qualquer. Explicitude
depende, pois, de um balano entre o que pode ser suposto
e o que deve ser dito.

Portanto, separar a fala de um lado, tomando-a como depen-


dente do contexto, e a escrita do outro, como livre de contexto,
no fazer jus aos fatos. No se pode confundir as coisas, pois uma
a questo de um texto escrito fazer um determinado uso do contex-
to de produo e outra o fato de a fala fazer outro uso do contexto
imediato de produo textual.

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Como olhar para a fala?

Todo indivduo quando chega escola ou quando passa a se


dedicar ao aprendizado da escrita j domina a lngua na sua forma
oral. Assim, ser importante saber quais so as formas preferenci-
ais dessa modalidade para enfrentar as questes que aparecem na
produo escrita. Isso torna relevante discutir e analisar o que
especfico da fala e o que deve receber uma realizao talvez dife-
rente na escrita.

Como ponto de partida, no parece razovel admitir que, quan-


do analisamos a gramtica da fala, analisamos um conjunto de
regras prprias, especficas e exclusivas dessa modalidade. Por-
tanto, no defendemos que a fala e a escrita mantm relaes de
tal ordem a ponto de constiturem dois sistemas lingsticos, con-
figurando duas gramticas.

Como fcil constatar, a fala realiza-se pelo meio fnico, e a


escrita pelo meio grfico. E esses seriam, a princpio, os nicos as-
pectos dicotmicos entre as duas modalidades em suas formas fsi-
cas de manifestao. Contudo, mesmo que se diga que a fala e a
escrita se caracterizam como som e grafia, isso no muito simples de
sustentar, visto que, se a realizao fnica ou sonora uma condio
necessria para a lngua falada, ela no uma condio suficiente.
Isso quer dizer, como muito bem lembra o lingista alemo Gerd An-
tos (1982, p. 184), que a lngua falada no equivale lngua oralmen-
te realizada. Isso facilmente compreensvel quando se observa a
possibilidade de leituras em voz alta ou oralizao da escrita, o que
no torna aquele texto oralizado um texto falado. No se pode confun-
dir oralizao com oralidade.

H aqui uma questo delicada a tratar a respeito de tomar a


escrita como grafia (uma espcie de cdigo grfico) e a fala como
som (uma espcie de cdigo fnico). Como j observamos, Blanche-
Benveniste (2004, p. 13) tem uma posio relativamente crtica a
esse respeito e, com toda razo, no aceita essa simplificao dizen-
do que isso suporia que a ambas codificavam o mesmo objeto: a
lngua, acrescentando:

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Dentro dessa perspectiva, a lngua era considerada impli-
citamente como um dado prvio, presumivelmente homo-
gneo, e no sujeito influncia dos cdigos. A escrita
era um simples instrumento, desprovido de existncia au-
tnoma e encarregado exclusivamente de fazer uma trans-
posio da lngua, sem exercer nenhuma influncia sobre
ela. Tratava-se de uma reduo considervel do papel da
escrita.

Para Blanche-Benveniste, isso poderia ser til como artifcio


didtico na escola, mas seria inconsistente como anlise sria do
que as lnguas escritas constituem (op. cit. p. 13). O problema no
simples. E deve ficar claro que aqui no tomamos a lngua como se
fosse um dado a priori, homogneo e pronto para codificao fni-
ca ou grfica, como se isso no tivesse qualquer relevncia. evi-
dente que h diferenas sensveis em se ter um ou outro cdigo, e
que a realizao fnica ou grfica no uma exteriorizao inocente
e natural da lngua.

No obstante os argumentos de Blanche-Benveniste, essas


observaes no so base suficiente para se postular uma viso di-
cotmica entre fala e escrita, pois isso uma simplificao do fenme-
no visto apenas como se houvesse dois blocos monolticos. E ns j
vimos que ambas fala e escrita realizam-se num continuo de vari-
aes que se estendem a situaes, gneros e formatos estilsticos.
Portanto, toda cautela pouca diante de argumentos que visam a
restaurar as dicotomias com base no argumento de que a escrita no
um simples cdigo de transposio da oralidade.

Concordamos de maneira completa e integral com a crtica de


Blanche-Benveniste quando afirma que o conceito de cdigo
escrito reduziu a funo da escrita a um simples instrumento de
transposio da oralidade (p. 25). Tudo o que defendemos aqui
que a escrita mais do que um cdigo e tem carga histrica e cultu-
ral prpria, assim como o som tem a sua. Mas ambos fala e
escrita mantm com a lngua uma relao muito mais complexa
do que de representao, at porque so apenas um dos fenme-
nos a serem observados no funcionamento da lngua ao lado de
muitos outros.

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Por uma noo de lngua falada

Diante das premissas aqui sustentadas e dos argumentos


apresentados, defendemos, com o sociolingista ingls Douglas
Biber (1988, 1995), a posio que sugere no haver fenmenos
lingsticos cruciais nem regras lingsticas de base exclusivas
de uma ou outra modalidade de funcionamento da lngua. funda-
mental ter presente que as duas modalidades se relacionam num
contnuo de semelhanas e diferenas com algumas preferncias,
mas no com regras exclusivas. No se tem uma classe gramatical
exclusiva da fala ou da escrita nem se tem um pronome ou uma
preposio, conjuno, ou seja l o que for, que s aparece na
escrita ou na fala. Assim, podemos dizer que as diferenas so da
ordem do funcionamento, e no da ordem do sistema. totalmente
irrelevante para a definio de fala o fato de haver redues mor-
folgicas do tipo pra, pro, prum, pois esses so fenmenos co-
muns tambm na escrita. Basta entrar num bate-papo na internet
ou ler bilhetes e cartas pessoais.

Questo delicada, mas de extrema importncia, a que diz res-


peito definio de lngua falada (LF). Muito poucas so as defini-
es at hoje oferecidas. necessrio ter clareza quanto ao fato de
no se poder estudar a fala apenas analisando fatos lingsticos
isolados. Alis, Bakhtin (1979) j ensinava que no se pode consi-
derar a lngua como um conjunto de palavras e regras, mas como um
conjunto de enunciados na relao de um eu para um outro. Quanto
a isso, repetindo, a lngua ser aqui vista no seu contexto comuni-
cativo e no no isolamento das formas como se essas funcionassem
autonomamente. Lngua aqui tomada como um conjunto sistem-
tico de prticas sociais, interativas e cognitivas, e no como um
sistema de signos regido por regras.

Um dos aspectos centrais neste caso o papel que o cenrio


da fala, composto pelos participantes, natureza de suas relaes,
objetivos e situao, desempenha na determinao da fala. No ,
portanto, na perspectiva de produto esttico que a fala deve ser
vista, mas como uma atividade de textualizao e em suas caracte-
rsticas dinmicas. A fala um modo de produzir textos ou discursos

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70pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
reais, que envolve estratgias tpicas do ponto de vista da formu-
lao.
Uma tentativa de definio da lngua falada, de acordo com o
lingista alemo Johannes Schwitalla (1997, p. 16) seria esta: A Ln-
gua Falada um discurso livremente formulado, espontneo, produ-
zido em situaes comunicativas autnticas, isto , lngua no sentido
de uso lingstico e no de sistema lingstico.
Tomando essa sugesto de definio e completando-a, j que
me parece carecer de alguns elementos mais especficos, poderamos
reformul-la e dar a seguinte definio de lngua falada:

Lngua falada toda a produo lingstica sonora dialogada


ou monologada em situao natural, realizada livremente e
em tempo real, em contextos e situaes comunicativas au-
tnticos, formais ou informais, em condies de proximidade
fsica ou por meios eletrnicos tais como rdio, televiso,
telefone e semelhantes.

Contudo, no o caso de se enfatizar demasiado essas caracte-


rsticas em contraste com outras, j que, por exemplo, os bate-papos
na internet so um caso particular de produo discursiva que cum-
prem muitos desses requisitos, mas so linguagem escrita. O mais
importante na produo falada a condio de produo sonora,
processamento natural e em tempo real.
Dissemos que a realizao fnica no condio suficiente,
mas apenas necessria para a produo de fala, tendo em vista possi-
bilitar uma viso no dicotmica da relao fala-escrita. Assim, temos
situaes at mesmo hbridas, como o caso das produes que no so
tipicamente orais, mas s chegam a pblico na forma fnica, tal como as
notcias nas rdios e nos telejornais. So uma escrita oralizada, o que
no equivale, em hiptese alguma, lngua falada como tal. Tambm a
letra de msica que geralmente s nos chega pelo canto, mas que no
se chamaria legitimamente de lngua falada. H ainda produes orais
que s nos chegam por escrito, como o caso das entrevistas impressas,
que so um gnero escrito, mas com base em um evento oral.
Igualmente difcil de tratar e discutir quanto ao seu status o
caso das transcries quando vistas apenas sob seu aspecto fnico

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71pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
ou grfico. evidente que quem l as transcries da fala no tem a
iluso de estar diante de um texto oral, mas de uma transcrio. E,
quando se analisa aquele texto, tem-se a sensao de que se est
analisando a produo oral e no a escrita. Essas questes no
devem ser ignoradas, uma vez que estamos lidando com casos de
identificao de fronteiras. O certo que ainda merecem discusses
os processos de modificao por que passa a oralidade na atividade
de transcodificao do som para a grafia. Tenha-se, no entanto,
cuidado com a expresso usada, pois a noo de cdigo perigosa,
como j vimos. Na transcrio, desaparecem a entoao, os aspec-
tos prosdicos, a gestualidade, o olhar, etc., mas ficam os marcado-
res, as repeties, as hesitaes, as pausas, etc., desde que se te-
nha sensibilidade para sua reproduo.

H ainda outras questes para uma correta definio de lngua


falada. Por exemplo, observar fenmenos de variao ou aspectos pon-
tuais como o emprego do verbo ter pelo haver (Tem muita gente na
rua.) a troca de preposies em expresses como em ir de a p, sair
de quatro, afirmar de que ou a substituio da forma sinttica do
futuro comprarei pela composta vou comprar, as redues morfo-
lgicas do tipo pro, pra, t, t, v e outras. Tambm no se
trata de confundir as variaes socioletais com lngua falada, de modo
que a forma a gente vamo, nis vai, as mui, o povo veve e
outras so variedades de uso da lngua, e no fatos da oralidade. Ou,
pior ainda, confundir como fatos da oralidade os regionalismos, os

idiomatismos e a gria, quando isso uma questo de estilo, variao,


registro, etc., e no uma marca da oralidade como querem os livros
didticos e algumas gramticas normativas. A confuso compreens-
vel porque essas formas lingsticas so mais usadas na oralidade. O
fato que elas no so parte da norma escrita. Mas isso no as creden-
cia como caractersticas da oralidade.
Seria interessante observar que na fala de um modo geral, inde-
pendentemente de camada social, grau de formao escolar ou sexo,
nota-se que as marcas de plural, gnero da palavra, flexes verbais,
concordncias em geral so de duas a trs vezes menos do que na
escrita, mas nem por isso temos a sensao de que sejam erros.
uma tendncia da modalidade oral e isso de fato foge ao problema da

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72pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
variao. Embora fala e escrita tenham a mesma gramtica de base,
isso no projetado da mesma maneira nas duas modalidades.
A sociolingstica pode ser feita tanto na fala como na escrita,
pois ela o estudo da relao sistemtica entre linguagem e fatores
sociais em todos os nveis de funcionamento da lngua. Quanto a
isso, deve-se apontar o estudo pioneiro do lingista brasileiro Dino
Preti (1994) sobre os nveis sociolingsticos de fala na obra literria.
Ali o autor analisa com propriedade e originalidade os dilogos liter-
rios em suas caractersticas especficas e nas suas contribuies para
a construo das personagens.
Um fato notvel no caso da variao que nem tudo o que varia
tem o mesmo grau de percepo, ateno e avaliao por parte dos
falantes envolvidos. H certas variaes que no so vistas com
preconceito e outras sim. Stella-Maris Bortoni (1992, p. 59) assim se
expressa em relao a esse fenmeno:

Muitos traos no-padro, graduais e descontnuos, no so


salientes para o professor. Quando um dos alunos l as
flori, o professor no identifica a a concordncia nominal
no-padro e no intervm, corrigindo-o. No entanto, ele
intervm sistematicamente sempre que a decodificao das
letras, slabas e palavras defeituosa. Os erros provenien-
tes da interferncia do dialeto local na leitura (quando perce-
bidos) e os erros de simples decodificao no recebem assim
o mesmo tratamento.

Veja-se que, to logo o aluno diz mui, trabio, Framengo, po-


brema, auga, inluso, recebe uma observao do professor para que
se corrija. Essas variaes so muito mais sensveis e ferem de algum
modo o padro de pronncia de maneira mais direta que a ausncia de
concordncias verbo-nominais ou as eliminaes e os acrscimos de
preposies. Assim, um pernambucano universitrio pode dizer tran-
qilamente, como o faz diariamente, eu chego de quatro horas,
mas no diz nis veve pra trabai. Portanto, a prpria reao aos
fenmenos de variao lingstica varivel ou, pelo menos, seleti-
va. Mas isso pouco tem a ver com uma gramtica da fala, e sim com a
dialetologia, a sociolingstica e os preconceitos sociais, como bem
lembra Marcos Bagno (2003).

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O que tpico da fala pode-se ver
nos processos de textualizao

A anlise at aqui desenvolvida apresentou uma viso sumria


do que prprio da fala e caracteriza esse modo de funcionamento da
lngua. Vimos que a lngua varia, e uma srie de fenmenos atrelados
a esse aspecto realiza-se de forma mais visvel na fala, mas no a
caracteriza. No a variao que caracteriza a fala, porque a variao
prpria da lngua em uso. Agora se trata de ver quais so aqueles
aspectos tpicos que podem conduzir a uma melhor identificao e
descrio da fala.
Podemos dizer que a fala caracteriza-se pelas atividades tipica-
mente desenvolvidas nos processos de textualizao aqui chamados
de procedimentos de formulao textual da fala. Assim, ver a fala em
sua especificidade observar fenmenos relativos a processos de pro-
duo textual, e no detalhes morfolgicos ou variaes e determina-
es sociais devidas variao dialetal ou socioletal.
As formas de referenciao e os procedimentos da produo textu-
al falada tero estreita ligao com aspectos ligados ao tempo e proximi-
dade fsica de falantes, conhecimentos partilhados, etc., como forma
tpica de realizao. Isso justifica uma srie de elementos que podem ser
vistos como caractersticos da fala, mas tambm se acham presentes na
escrita, por exemplo, na escrita literria, como mostra, com extraordinria
clareza e abundncia de exemplos, Dino Preti (2004) em seus vrios traba-
lhos sobre o tema. O autor analisa o caso de Jos de Alencar, por exem-
plo, que chegava a fazer reflexes sobre questes do uso pronominal
diferenciado na fala brasileira e portuguesa (PRETI, 2002, p. 118-120) ou
ento o caso de Graciliano Ramos (PRETI 2004, p. 151-165), entre muitos
outros autores. As anlises de Preti (2004, p. 124-137) estendem-se a
muitos aspectos como a repetio nas narraes literrias, que um
recurso comum, como neste exemplo extrado de uma obra de Joo Ant-
nio (1975) e citado por Preti: A gente caa para a rua. Catava que catava
um jeito de se arrumar. Vender pente, vender jornal, lavar carro, ajudar
camel, passar retrato de santo, gilete, caladeira....

A narrativa literria um dos momentos mais interessantes para


se observar como os autores servem-se de maneira abundante das
estratgias orais de narrar. Outros aspectos apontados por Preti so

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as selees lxicas, os marcadores conversacionais e estruturas
sintticas com seqncias de oraes justapostas sem ligaes. Mas
muito mais marcantes so as estratgias orais no caso dos dilogos
literrios, em especial em romances e contos. Veja-se este pequeno
trecho de Rubem Fonseca (1973) extrado do conto O caso de FA,
para se notar as formas de (des)alinhamento entre os personagens, a
maneira de expressar intenes pela quebra de expectativas, a intro-
duo de expresses de baixo calo e outros recursos que nos permi-
tem entender que se trata de ofensas, mesmo sem ter maiores informa-
es sobre o contexto geral, exatamente como ocorre na fala cotidiana:

A Gisele est desconfiada.


Desconfiada de qu?
De mim!
Meu Deus!...
No faz drama. Deus no existe. E se existisse no ia fazer
porra nenhuma por voc.
O que voc vai fazer?
No sei.
Voc gosta de martirizar...
Ora vai te foder!...
Por que toda essa pornografia?
Digo v ter relaes sexuais com Vossa Senhoria mesmo!

Outro estudo acurado sobre a presena do oral na literatura o


trabalho de Hudinilson Urbano (2000) sobre o caso de Rubem Fonse-
ca. Esta forma de observar os fenmenos da escrita na expresso
literria e ali flagrar traos da oralidade um campo frtil para se
perceber como a lngua funciona dentro de um contnuo de rela-
es que no contrape as duas modalidades, mas faz com que se
integrem e operem de modo funcionalmente adequado para produzir
efeitos de sentido importantes.
A fala uma forma de produo textual interativa por excelncia
e por isso exige cooperao e envolvimento direto. Muitos dos pro-
cessos e atividades devem ser vistos nessa perspectiva. Entre os
aspectos importantes para contemplar a fala esto o tempo e o espao.
Ambos organizam a estrutura ditica (formas de indicar o espao e o
tempo). Contudo, h um aspecto ligado ao tempo que crucial. Trata-
se da produo em tempo real. Isso se liga presena fsica dos

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interlocutores e organiza a gestualidade, a mmica, os olhares e os
movimentos do corpo como recursos simblicos significativos para
efeitos de sentido. Tambm temos a qualidade da voz que, ao produzir
o som audvel, comanda a prosdia (entoao, tom, velocidade, etc.). O
certo que, no caso da produo oral, se verifica um sistema de mlti-
plos nveis em atuao.
A seguir, apresentamos uma relao sucinta dos diversos meca-
nismos de formulao textual na fala e uma noo do que chamamos
aqui de Unidade Comunicativa (UC), isto , a frase da fala. Chama-
mos de Unidade Comunicativa (UC) ou Unidade Discursiva, como
prefere Castilho (1998), um segmento de fala que tem as caractersticas
de uma frase na fala apresentando uma estrutura sinttica e um conte-
do semntico em geral completo e com marcas em seu incio e final.
Adiante, essa noo ser definida com mais detalhes e exemplos.
Partindo do princpio de que a fala se d no tempo real e num
espao situacionalmente condicionado, bastante diverso daquele
caracterizado por uma folha de papel ou uma parede, o QUADRO 2
traz um conjunto de estratgias que caracterizam a produo textual
oral como caractersticas da fala. Tanto assim que, nas redaes de
alunos, esses so os aspectos sempre apontados. Professores pe-
dem para no repetir, no rasurar, no usar pronomes demais, no
omitir partes da orao, no deixar oraes incompletas, no usar
marcadores do tipo n, t sabe?, certo e assim por diante.
Tentemos observar essas estratgias e depois vejamos alguns exem-
plos para sua anlise com base em transcries de fala.

QUADRO 2

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Para entender os sinais e as siglas usados nesse quadro, escla-
recemos aqui brevemente como eles funcionam:
a) a seta indica a orientao do fenmeno enfocado e
tem carter prospectivo, ou seja, refere ou afirma algo que
vem pela frente;
b) Esta seta indica a orientao do fenmeno enfocado
com carter retrospectivo, ou seja, refere, afirma, ou nega
algo que veio antes;
c) Esta seta indica uma orientao bifocal do fenmeno
enfocado: aponta prospectiva e retrospectivamente (para
frente e para trs);
d) Esta seta indica uma orientao para fora do texto em
direo ao ouvinte ou a algum aspecto contextual;
e) UC a sigla para Unidade Comunicativa, tendo como carac-
tersticas uma margem esquerda e uma margem direita com
um ncleo informacional interno. As margens so marcadas
por MC, prosdia ou outros aspectos;
f) MC - sigla para referir o Marcador Conversacional.
Algumas dessas estratgias so mais relevantes que outras e
tm uma presena maior na oralidade. Entre elas, temos a repetio,

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por exemplo, que tpica da fala; mais de 20% da fala repetio.
Repetimos mais os substantivos, raramente repetimos adjetivos. Qua-
se sempre repetimos nomes para objetos e ou entidades inanimadas.
Os nomes de seres animados em geral so referidos por pronomes e
no so repetidos. As repeties se do mais entre oraes, e no
dentro da prpria orao. s vezes a repetio tem a funo de nfa-
se, como, por exemplo, em a menina era muito muito muito bonita.
A elipse outro fenmeno de alta recorrncia e se d numa
ordem sempre da esquerda para a direita e no escolhe o segmento.
Vai havendo expanso dos circunstanciais ou de adendos e retirada
dos elementos anteriores. Pode-se iniciar com um longo enunciado e
acabar numa simples palavra em que uma estrutura inteira foi elidida.
Veja-se este exemplo que ilustra muito bem aspectos de repetio,
elipse e outros e mostra o movimento maravilhoso de construo da
fala. Trata-se de um homem de Olinda falando com outro de Recife
argumentando sobre a vantagem de morar fora da cidade. Aqui est a
fala do olindense:

(01)
1 L2: eu acho que o meu conceito de morar bem diferente
2 um pouco da maioria das pessoas que eu conheo
3 a maioria das pessoas pensa
4 que morar bem
5 morar num apartamento de luxo
6 morar no centro da cidade
7 perto de tudo
8 nos locais onde tem mais
facilidade
9 at de comunicao ou de solido como vocs quiserem
10 meu conceito de morar bem diferente
11 eu acho que morar bem
12 morar fora da cidade
13 morar onde voc respire
14 onde voc acorde de manh
15 como eu acordo //
(D2-NURC REC, 05 p.:1.012-1.022)

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Veja-se como vo sendo sempre repetidos certos elementos da
orao e retirados outros, bem como acrescidos novos para dar infor-
mao nova. Esse o movimento de construo da fala. Se olharmos
verticalmente, notamos como muitas construes sintticas se repe-
tem nos mesmos lugares.
No caso, a seguir, temos um tpico organizado com sucessivas
retomadas de contedos e elipses num crescendo que conclui com a
enunciao do marcador de continuidade etctera. Interessante
neste caso a elaborao colaborativa construindo coletivamente o
enunciado entre os dois locutores:

(02)
1 L2: /.../ o negcio t a pra quem quiser ver
2 o ndio pegando molstias venreas
3 { } pegando gripe
4 { } pegando sarampo
5 Ll: { } virus
6 L2: { } catapora
7 etctera
8 etctera

(D2-REC, 166: p.1.755-1760)

A fala produzida e organizada com um conjunto de recursos


relativamente amplos e constri suas unidades nem sempre na
mesma perspectiva que a escrita, de modo que as categorias gra-
maticais desenvolvidas para anlise da escrita nem sempre podem
ser empregadas linearmente para a anlise da fala. Assim, introdu-
zimos a expresso Unidade Comunicativa (UC), que foi sugerida
pelo lingista alemo Rainer Rath (1979). Lembro aqui que Ataliba
de Castilho (1998, p. 68), em estudo sobre a lngua falada, traz
observaes sobre o mesmo tema e denomina essas unidades como
unidades discursivas (UD).
A noo de Unidade Comunicativa (UC) importante para a
anlise de caractersticas lingsticas da lngua falada ligadas aos pro-
cessos de formulao textual porque se acha definida na relao com
fenmenos lingsticos e interacionais. Por outro lado,distribui, de for-
ma bastante clara, os elementos que fazem parte da estrutura formal

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e os que fazem parte da organizao interativa. Trata-se de uma
noo equivalente ao que se tem com a orao ou frase na gram-
tica tradicional, que serve para analisar a escrita. Pode-se, grosso
modo, dizer que a UC uma frase da fala. Por isso mesmo essas UC
servem como unidades de segmentao da fala. Trata-se de uma
unidade de processamento informacional no fluxo da produo lin-
gstica em tempo real.

A identificao das UCs se d com base em aspectos sintticos,


entoacionais e discursivos. Formalmente, uma UC apresenta as se-
guintes caractersticas:
a. Duas margens (margem direita e esquerda) e um ncleo infor-
macional que pode constituir ou no uma ou mais oraes.
No necessrio que as margens estejam marcadas em am-
bos os lados.
b. O ncleo informacional tem, no geral, uma unidade de senti-
do com completude semntica e sinttica, sendo decisivo
que apresente uma curva entoacional completa como obser-
vou Chafe (1987, p. 38).
c. A margem direita vem marcada, em geral, pela prosdia des-
cendente (como se fosse um ponto final de frase) ou ento
uma marca prosdica ascendente (como a interrogativa), po-
dendo ter ou no alguma outra marca como um MCs, uma
pausa ou uma interjeio.

d. A margem esquerda a abertura da UC e caracteriza-se por


um MC (quando vem em incio de turno ou de tpico), mas
esses MCs so facultativos.
e. Muitas vezes a UC segmentada por conectores lgicos (ou,
se, e, porque, ento, da, etc.), que podem estar no incio da
margem esquerda.

Para melhor visualizar a segmentao das UCs, veja-se o QUA-


DRO 3, em que se acham alguns dos fenmenos mais comuns em
cada caso, tal como apontado acima.

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QUADRO 3

No podemos perder de vista que estamos lidando aqui com


questes muito pouco claras e ainda no bem definidas. Mas esse
modelo serve para se ter uma idia de como observar a fala enquanto
tal. evidente que h outros aspectos relevantes, tais como os ele-
mentos ligados gestualidade, mmica, etc. Mas esses no se ex-
pressam com material lingstico e sempre se acham na forma de co-
mentrios na transcrio. Essas sugestes so gerais e merecem um
aprofundamento, mas j um incio interessante para se observar
como a fala se organiza. Tambm temos aqui alguns critrios para
identificar problemas bastante tpicos da produo textual oral.
Como demonstrao do que ficou definido acima, vejamos um
trecho de uma conversao segmentado pelos critrios que acaba-
mos de desenvolver (QUADRO 4).
Como se observa na fala no QUADRO 4, a margem esquerda tem
mais marcas lexicalizadas que a direita. Na margem direita, tem-se mais
marcas prosdicas o que pode ser um indicador importante para se
afirmar que se trata de uma fala no totalmente espontnea como
ocorre com os dilogos das gravaes do Projeto NURC. Se tomamos
uma narrativa oral ou um dilogo espontneo, uma aula, podemos
fazer um bom exerccio para identificar o que vai na margem direita,
esquerda e o que fica no ncleo.
Tambm se pode tomar um texto escrito e fazer essa distribuio
com os mesmos critrios. A veramos que, esquerda, haveria menos

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marcas que na fala e que, direta, s haveria a pontuao ou simples-
mente nada. Quando se passa da fala para a escrita, essa situao
ocorre, e vamos eliminando, em primeiro lugar, os elementos que fi-
cam nas margens porque, em geral, eles no tm relao sinttica
direta com o ncleo. Uma exceo so os conectores (conjunes em
geral) que apaream esquerda ou nomes de pessoas e invocaes.
importante lembrar que, se os elementos nas margens no tm
uma relao sinttica com o ncleo, nem por isso eles so irrelevantes
do ponto de vista pragmtico e semntico. No podemos elimin-los
de qualquer jeito. Eles so to importantes que muitas vezes orientam
toda a interpretao e produzem efeitos de sentido e geram o envolvi-
mento interpessoal mais forte.

QUADRO 4

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82pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
Quando se organiza o material falado em unidades comunicati-
vas, pode-se observar como que se comporta a lngua falada em
relao ao status informacional, ou seja, como os dados da informa-
o se acham dispostos. Uma anlise detida do que permanece no
ncleo das UCs mostra que h poucos enunciados verdadeiramente
incompletos ou agramaticais na fala. Esse mtodo pode ser um bom
meio de se notar que a fala tem uma ordem sinttica muito grande.
Veja-se o caso de uma empregada domstica analfabeta (exemplo
4), narrando o que fazia durante o dia. No encontramos problemas
gramaticais aqui. No entanto, temos um grande conjunto de elipses,
repeties, coesividade predominantemente realizada pelo ritmo da fala
e no com elementos de superfcie, poucos conectores e subordinao
sempre feita pela relao temporal ou outros recursos estilsticos.

(04)
Falante e MCs Unidades Comunicativas MCs finais
D: a manh s cinc/ s cinco e meia eu me le-
vanto
depois ponho a mesa (1.5)
a carrego a/
e silvo a comida da cozinha pra mesa ...
eu tiro a mesa (1.0)
vou cuidar ...
arrumar as cama
cuidar do menino
...
s doze hora eu boto a mesa de novo
carrego a comida da cozinha
a
eu ponho na mesa
e:: (2.0) ...
tiro a mesa novamente
vou cuidar do menino
e pela tarde (+) fico sempre cum ele (2.0)
a fico cuidando da arrumao (2.5)
e cuidando dele
noite (+) eu ponho a mesa novamente ...
ponho a comida na mesa (1.0)
eu vou cuidar ...
botar eles pa dormir

(Fonte: NELFE Linguagem Empregada Domstica TE-121)

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Como se nota, numa simples narrativa de uma pessoa analfabe-
ta, no encontramos um nico equivoco gramatical e talvez no se
consiga achar mais de 10% de equvocos gramaticais na fala de nos-
so povo. Isso nos leva a uma indagao muito sria: por que to
difcil escrever corretamente, se a fala quase no contm equvocos
gramaticais? Talvez tudo esteja precisamente na m compreenso
de como funciona a lngua sob o ponto de vista enunciativo, e no do
ponto de vista gramatical. Partir da fala para um trabalho com a escrita
seria uma excelente maneira de se entender muitas das questes apa-
rentemente difceis na produo escrita. Podemos dizer que uma das
grandes diferenas enunciativas entre fala e escrita o fato de a fala
apresentar uma sintaxe em construo, isto , emergente no ato de
produo, ao passo que a escrita revela uma sintaxe cristalizada que
pode receber formatos novos e estilizados para efeitos expressivos
como o fazem os poetas e os romancistas.

A fala tem um modo prprio de textualizao que se d em gne-


ros tipicamente desenvolvidos. nisso que ela se caracteriza, e no
numa gramtica prpria no nvel do sistema formal. A fala apresenta
enorme regularidade na sua composio sinttica que se manifesta no
discurso em construo. O texto escrito em geral perde seu borro ao
passo que a fala no perde e fica com sua verso original sempre.
Justamente por isso, o maior problema no ensino de lngua no ensi-
nar gramtica, e sim ensinar a produzir e a compreender textos.
Por fim, resta dizer que o texto falado apresenta, seja qual for o
nvel de formao, procedncia social ou identidade cultural do falan-
te, um altssimo grau de gramaticalidade, podendo-se at mesmo
dizer, com base em estatsticas facilmente comprovveis, que contm
menos equvocos gramaticais que a maioria da escrita acadmica
de um modo geral. Pois um dos fatos mais admirveis da parte de
todos os falantes o de que todos sabem falar com corretude e
fluncia, mas, no caso da escrita, j que ela se subordina a tantos
parmetros convencionais de adequao, no nada fcil segui-los
integralmente. A questo da escrita no est na gramtica, e sim na
forma como os gneros textuais escritos atuam na sociedade em que
so produzidos e na regulamentao exagerada dos preceitos de sua
realizao. Resta esperar que nunca surjam academias da fala.

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A escrita no contexto dos
usos lingsticos:
caracterizando a escrita

Luiz Antnio Marcuschi


Judith Hoffnagel

No captulo anterior, tratamos do texto falado e observamos


algumas de suas caractersticas. Neste, vamos retomar alguns dos
postulados j apresentados, com o objetivo de relacionar o texto
falado e o texto escrito como formas de funcionamento e uso da
linguagem em nossas atividades discursivas. Entre as observaes
iniciais, est uma que praticamente consensual: hoje, a escrita rece-
be uma avaliao social bastante grande e sua relevncia na socieda-
de contempornea indiscutvel. Mas alguns mitos ainda persistem e
o primeiro passo refazer essa viso equivocada da escrita como uma
tecnologia que se coloca naturalmente acima da fala.

Para tanto, importante esclarecer uma questo terminolgica.


Usamos aqui os termos escrita e fala para designar o texto enquanto
processo e produto pelo qual organizamos e transmitimos os nossos
conhecimentos. Certamente, isso envolve o que j definimos como
prticas de letramento e oralidade, mas agora a nfase no recai nas
prticas sociais como tal, e sim na prpria tecnologia, isto , na
materializao fsica dos discursos em textos que circulam. assim

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85pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
que uma conferncia feita oralmente numa sala para 300 pessoas e
um artigo cientfico divulgado numa revista impressa so duas prti-
cas sociais diversas que, em razo da condio fsica de sua realiza-
o, tero formas bastante diferenciadas de divulgao e consumo. A
preferncia, portanto, pela expresso escrita em vez de letramento nes-
se momento deve-se apenas natureza do enfoque do tema que se
volta para a textualizao em especial na escrita. Por fim, resta frisar
que tratamos da escrita alfabtica, e no de outras escritas como a
ideogrfica e a iconogrfica.

Quanto a isso, o problema inicial com que o professor de lngua se


defronta precisamente a opinio negativa e polarizada, comum em
nossas gramticas, a respeito das relaes entre a lngua falada e a
lngua escrita, com destaque para as diferenas. Dentre essas diferen-
as, este captulo tratar dos seguintes aspectos em forma de proposi-
es bsicas que devem ser discutidas: (i) a escrita propiciou um arma-
zenamento do conhecimento de forma sistemtica; (ii) a escrita no se
reduz a um cdigo grfico; (iii) a escrita tambm varivel como a fala.

Trata-se de trazer argumentos para uma discusso mais ampla


sobre a natureza cognitiva da escrita, seu papel na sociedade con-
tempornea e a forma como deve ser encarada no contexto do ensino
enquanto tecnologia. Tambm ser defendida a idia de que a escrita
menos homognea do que se apregoa e varivel, embora em me-
nor grau que a fala. Para uma melhor compreenso desse aspecto,
apontamos a recente obra de Stella Maris Bortoni-Ricardo (2005) na
qual so analisados aspectos relevantes da variao lingstica, so-
cial e cultural tanto na fala como na escrita.

A escrita propiciou novas formas de


armazenamento do conhecimento

oportuno iniciar esta abordagem com uma citao de Eric Ha-


velock (1995, p. 18) sobre a questo de se a escrita teria ou no uma
supremacia sobre a oralidade.

A relao entre [cultura oral e cultura escrita] tem o carter


de uma tenso mtua e criativa, contendo uma dimenso

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86pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
histrica afinal, as sociedades com cultura escrita surgi-
ram a partir de grupos sociais com cultura oral e outra
contempornea medida que buscamos um entendimento
mais profundo do que a cultura escrita pode significar para
ns, pois superposta a uma oralidade em que nascemos e
que governa, dessa forma, as atividades normais da vida
cotidiana. Essa tenso pode, por vezes, manifestar-se como
tendncia em favor de uma oralidade resgatada e, em outras
ocasies e contrariamente, como tendncia em favor de sua
total substituio por uma sofisticada cultura escrita.

Aqui, cultura escrita deve ser entendida como letramento; cultu-


ra oral, como oralidade. No resta dvidas de que pensar a apontada
tenso criativa entre ambas algo que ainda continua importante, por
razes sociais, culturais, histricas, cognitivas e, no por ltimo, polti-
cas. Nosso enfoque ser na linha social e cognitiva, para mostrar que no
se deve sobrepor uma outra, mas ver suas relaes de continuo movi-
mento, de funcionalidade e adaptao s necessidades do cotidiano.
Ningum mais duvida que a inveno da escrita trouxe indiscut-
veis benefcios para a humanidade, mas ningum pode negar que, mes-
mo assim, a maior parte de nossas atividades continua oral. Isso signi-
fica que a escrita tem funes muito importantes numa cultura letrada,
mas nem por isso se torna a nica forma de produzir, guardar e transmi-
tir conhecimentos. Pretendemos deixar claro que a escrita muito im-
portante, mas que a oralidade tambm tem seu lugar consagrado em
toda e qualquer sociedade do passado, do presente e do futuro.
Um aspecto comumente discutido na relao entra a fala e a
escrita o que diz respeito s suas propriedades cognitivas, ou seja,
sua relao com a produo, conservao e transmisso do conhe-
cimento. Nesse caso, costuma-se dizer que a escrita propiciou formas
mais sistemticas e permanentes de armazenamento do conhecimen-
to. Sobretudo porque teria tornado o conhecimento independente
de seu produtor e consumidor, na medida em que armazenou esse
conhecimento fora da mente humana. Contudo, o problema est
menos no armazenamento e mais no processo de produo. Mui-
tos estudiosos afirmaram que o processo de produo escrita
mais racional e mais objetivo que a produo falada, o que no
verdadeiro. Objetividade e racionalidade no so propriedades da

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87pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
tecnologia, mas de nossa condio humana, de nossas convices e
insero sociocultural e histrica que determinam a natureza do co-
nhecimento. Assim, seria exagero atribuir o atual nvel de desenvolvi-
mento tecnolgico existncia da escrita. O ser humano o que no
porque inventou tantos instrumentos, mas porque evoluiu durante
um milho de anos at atingir o tamanho de crebro e correspondente
especializao gentica que lhe permitiram desenvolver os instru-
mentos e a linguagem oral e a escrita. Quanto a isso, Havelock (1995,
p. 27) chega a ser dramtico, ao afirmar que

o ser humano natural no escritor ou leitor, mas falante e


ouvinte. Isto to vlido para ns quanto foi h sete mil
anos. A cultura escrita, em qualquer estgio de seu desen-
volvimento e em termos do tempo evolutivo, mera pre-
suno, um exerccio artificial, um produto da cultura,
no da natureza, imposto ao homem natural.

inegvel que pela escrita podemos guardar o conhecimento


fora de nossas mentes de modo mais permanente e com acesso mais
amplo pela divulgao que a escrita pode propiciar. Mas no claro que
a escrita tenha introduzido novas formas de pensar, que tenha aumenta-
do a capacidade cognitiva e tornado as pessoas mais inteligentes. Quem
faz tudo isso no a escrita, e sim o processo de escolarizao sistem-
tico e continuado a que submetemos as crianas por longos anos.
Segundo Havelock (1995, p. 31), os gregos primeiro exercitaram-
se na fala e desenvolveram uma escrita que imitava as estratgias de
textualizao da fala e s depois a escrita seguiu seu rumo prprio.
Foi Plato quem pela primeira vez produziu obras escritas que no
seguiam o padro da tradio oral. Assim, para Havelock,

os segredos da oralidade no esto no comportamento da


lngua usada na conversao, mas na lngua empregada
para o armazenamento de informaes na memria. Essa
lngua deve preencher dois requisitos: tem sempre de ser
rtmica e narrativa. Sua sintaxe deve sempre descrever
uma ao ou uma paixo, mas nunca princpios ou con-
ceitos. Para citar um exemplo simples, nunca dir que a
honestidade a melhor poltica, mas que o homem ho-
nesto sempre prospera. (p. 31)

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Portanto, a oralidade tem formas de textualizao especiais que
servem aos propsitos do armazenamento do conhecimento e que no
correspondem exatamente fala do dia-a-dia. Segundo Havelock, foi
dessas formas de textualizao que a escrita se apropriou como modo
de organizar o texto em suas propriedades formais a partir do discurso
oral para lev-lo ao discurso escrito. Isso permanece ainda hoje em
nossos cordelistas e nossos cantadores da tradio oral que no se
servem de estratgias conversacionais para suas composies, e sim
de um estilo controlado e monitorado com rimas, estruturas formais
calculadas e assim por diante, mesmo quando analfabetos.

Carol Feldman (1995) mostrou estudo sobre a linguagem oral que


povos sem escrita tinham formas textuais gneros textuais prprias
para declamar, cantar e realizar cerimoniais que se distinguiam das de-
mais formas textuais usadas no dia-a-dia. Para a autora (p. 57), quando
uma cultura no possui um gnero escrito de cdigo de leis, com fre-
qncia se encontra um gnero oral que desempenha a mesma fun-
o. Isso no surpreendente, uma vez que mostra que a variao
estilstica da fala (formal ou informal) expressa em gneros um trao
universal de todas as culturas. A escrita faz intenso uso dessa possibi-
lidade, e suas formas de textualizao se tornaro bastante ritualizadas
sob esse aspecto, de modo que a organizao textual um primeiro
indicador que usamos para identificar os gneros e, se isso no ajuda,
vamos para a funo ou outros nveis de observao.

Distinguimos com certa facilidade entre notcias, contos, horsco-


pos, bulas de remdio, cartas pessoais, cdulas de dinheiro, romances e
poemas, quando temos uma habilidade mais desenvolvida no uso da
escrita. Mas tambm distinguimos entre um sermo, uma conversao,
um debate, uma entrevista e uma aula. Podemos no saber dizer o que os
torna diferentes, mas sabemos que no so iguais e no se realizam nas
mesmas condies nem nos mesmos ambientes. Portanto, algo comum
e qualquer um pode fazer a observao da variao que h nas formas
textuais orais de acordo com as diferentes atividades e as diferentes
exigncias. Da haver estilos formais e informais, textos mais elaborados
e menos elaborados tanto na fala como na escrita.

As vantagens da escrita no esto na escrita em si mesma, mas


nas prticas de letramento que vo sendo impostas de modo sistemtico

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e obrigatrio a toda a sociedade pelas mais diversas agncias de
letramento e ensino como escolas, universidades, institutos de pes-
quisa e assim por diante. Quanto a isso, ilustrativa uma passagem
citada por Maurzio Gnerre (1985) ao tratar da opo da escola pela
predominncia da prtica da escrita. O autor narra o fato de uma
comunidade indgena de Teln-Chismaute, do Equador Central, ter-
se posicionado contra a instituio de uma escola pblica no lugarejo
em certa poca. Contudo, tempos depois, as lideranas indgenas da
mesma comunidade mudaram de idia e foram solicitar ao padre a
abertura da escola com os seguintes argumentos:

Queremos ter a escola... Mas no como a escola do Mi-


nistrio, mas como a escola do campons ndio [...]. Na
escola do campons precisa que se ensine quchua. O espa-
nhol t bom, padrecito, mas o quchua melhor. Na escola
do campons precisa que haja uma balana, para que as
crianas aprendam a pesar, para que depois no as enga-
nem no mercado. Na escola do campons precisa ter moe-
das pequenas e grandes e notas, para que as crianas
aprendam a pagar e dar o troco, para que no as enganem
no mercado e no nibus [...]. E depois, que no ensinem
besteiras, padrecito, porque montanha da frica, Kilimanja-
ro, mesmo uma besteira, padrecito (ORTIZ CRESPO, 1983,
em MAURIZIO GNERRE, 1985, p.102)

A comunidade indgena queria da escola que ela fosse uma ins-


tituio que ministrasse um saber no fragmentrio e til, um saber
que lhe trouxesse alguma aplicabilidade na vida diria. Era a reivindi-
cao de uma escola contextualizada, em que as preocupaes com
o Kilimanjaro eram suprfluas. Mas as preocupaes com o letramen-
to e a cultura letrada eram evidentes como atividade cognitiva. A
rigor, no deixa de ser um tipo de dominao a situao a que a
criana submetida quando entra na escola e deve adaptar-se ao
saber institucional manifestado no domnio das formas simblicas
escritas. Certamente, os problemas envolvidos na aprendizagem da
escrita abrangem tambm os direitos lingsticos do aprendiz,
chegando ao problema da posio das variantes dialetais trazidas de
casa, tema do ltimo item deste captulo.

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Um aspecto central no tratamento da lngua no ensino , portan-
to, a estreita relao entre os processos de socializao e o desenvol-
vimento da escrita nas crianas em sociedades como a nossa. Obser-
vando mais de perto a situao, nota-se que, assim como a lngua
adquirida com o prprio processo de socializao, a escrita vai sendo
adquirida tambm ao longo desse processo, e no simplesmente na
atividade formal da escola. a questo do letramento a que nos dedi-
camos no segundo captulo. Veja-se que mesmo crianas de famlias
sem grande contato com a escrita esto num constante contato com
eventos de letramento. A aprendizagem da escrita concomitante
ao prprio processo de socializao.

Quanto s vantagens cognitivas da introduo da escrita, Da-


vid Olson (1977) desenvolveu reflexes que ainda hoje so defendi-
das por alguns tericos, mas que no podem ser mais sustentadas
naquela forma, como o prprio autor (1997) reconheceu em uma obra
dedicada ao tema. Ao abrir seu estudo sobre as relaes entre a fala e
a escrita, que normalmente so vistas com muitos preconceitos, Ol-
son (1977, p. 257) afirma:

A faculdade da linguagem situa-se no centro de nossa con-


cepo de gnero humano; a fala nos torna humanos e a
escrita nos torna civilizados. Assim, interessante e impor-
tante considerar o que distintivo acerca da lngua escrita
e considerar as conseqncias do letramento para os pre-
conceitos que isso importa tanto para nossa cultura como
para os processos psicolgicos.

Outros autores notaram que a inveno do alfabeto alterou a


natureza do conhecimento armazenado para reutilizao e mudou
bastante nossa relao com os processos cognitivos a partir da escri-
ta. No obstante isso, ainda continuam relativamente desconhecidos
os processos de raciocnio a envolvidos. Certamente, no se pode
atribuir virtudes escrita que sejam radicalmente diversas da fala
neste particular.
Essa questo de extrema importncia em sala de aula, pois a crian-
a que sabe ler e escrever no mais inteligente que a que no sabe ler e
escrever. A diferena entre ambas que esto em condies diferencia-
das para atender s exigncias das prticas tpicas do letramento.

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O grau de escolarizao letrada no aumenta a inteligncia, mas au-
menta a capacidade de competio na sociedade letrada.
Em trabalho sobre a relao entre fala e escrita, os alemes Koch
& sterreicher (1990) afirmam que o texto escrito, por suas peculiari-
dades de estabilidade e normatividade, representaria o prottipo do
texto enquanto categoria. O problema grave dessa forma de ver a
escrita que se atribui a ela virtudes que no ela no tem em si mesma.
Olson (1977), por exemplo, ao analisar os mais diversos usos da fala e
da escrita, afirma que houve uma transio de uma para outra, o que
acarretou um aumento de explicitude rumo clareza e autonomia da
representao do pensamento com a escrita. Mas essa viso pro-
blemtica, pois a clareza est na forma de textualizar, e no na modali-
dade produzida. Existem textos falados muito claros e explcitos como
existem textos escritos obscuros. Quanto a isso, Olson (1997, p. 14)
se penitencia diante de seus leitores dizendo o seguinte:

Os leitores de meus trabalhos anteriores sobre o assunto


(que Deus os abenoe...) merecem uma introduo adicio-
nal. [...] Em lugar de admitir como fundamental a autonomia
do sentido textual, assumo agora como fundamental que o
texto fornece um modelo para a fala.

Para o autor, a escrita oferece um modelo para analisar a fala e a


lngua, mas mesmo isso no ser por ele aceito como correto. Assim,
um aspecto j vrias vezes apontado em captulos anteriores deve ser
agora reforado. Os textos escritos e falados so igualmente con-
textualizados e apresentam alto grau de implicitude. prprio da
lngua ser implcita e contextualizada. Portanto, o conhecimento trans-
mitido pelo texto escrito to implcito e contextual quanto o conhe-
cimento transmitido pela oralidade. A diferena est em que, no caso
da escrita, necessrio verbalizar tudo, ao passo que, na oralidade,
temos a possibilidade de usar a situao fsica e podemos apontar
com o dedo ou outros recursos. Por outro lado, na escrita podemos
usar fotos, grficos, cores e uma srie de recursos que fogem ordem
do alfabeto como mostra o captulo oito.

Na realidade, temos aqui uma pergunta bastante central para o


estudo da lngua: onde est o sentido? Ser que ele est no texto, no

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falante/escritor ou no ouvinte/leitor? Essa discusso interessante e
nela reside em boa parte o motivo do cisma do protestantismo e o
catolicismo. O assunto no uma questo acadmica, e sim um pro-
blema real. Para Matinho Lutero, as Escrituras so sui ipsius inter-
pretes, ou seja, as Escrituras eram interpretveis por si mesmas, o
que equivalia a dizer que no era o dogma da Igreja que deveria
interpretar a Bblia, e sim uma leitura mais profunda do prprio texto
feita pelo leitor diretamente, j que o sentido se achava inscrito no
texto. J a Igreja catlica dizia que quem tinha o direito de interpretar
era quem tinha a inspirao divina, isto , a autoridade eclesistica, e
no cada um por si prprio. A posio de Lutero deslocou o plo da
interpretao do poder da Igreja para a meditao do indivduo. Tal-
vez nenhum dos dois tenha razo, pois a interpretao sempre ser
motivada por aspectos sociais e culturais do meio a que pertence-
mos, e nunca ser fruto puro da mente do indivduo ou mera imposi-
o de uma instituio. A importncia de Lutero estava no fato de ele
deslocar o plo da fonte do sentido. Para a Igreja catlica, o Papa
detinha o poder de interpretao. Este foi, alis o pomo da discrdia

que redundou na separao e no cisma religioso na poca. Como se


v, era uma questo cognitiva!
Olson (1977) observa que, na teoria lingstica desde Saussure,
postulam-se estruturas invariantes para a lngua, ou seja, a lngua
vista como forma. E isso deixou pouco espao para o estudo da fala
como tal, j que ela era uma produo individual e muito variada.
Assim, Olson (1977, p. 259) se pergunta se essas estruturas encon-
tram-se na estrutura da frase ou na interao entre a frase e seus
usurios. Caso esteja na prpria estrutura da frase, uma questo
decidvel com base na prpria lngua, mas ns sabemos hoje que isso
no bem assim. A compreenso no tem uma autonomia do sentido
na estrutura lingstica. O sentido um efeito da leitura em cetras
condies.

Seria mais adequado afirmar que a frase no tem sentido algum


que no lhe venha de sua situacionalidade, contextualizao e uso
efetivo pelos falantes com propsitos especficos. Os propsitos de
quem fala ou escreve, as interpretaes de quem ouve ou l e as
condies socioculturais e contextuais em que todos esto situados
orientaro a produo do sentido e a compreenso, e no o simples

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fato de ser lngua falada ou lngua escrita. Portanto, pouco interes-
sante para a produo de sentido o fato de a escrita ter tornado o
conhecimento externo mente humana. Isso relevante apenas para
o acesso e o armazenamento.
Para Olson (1977, p. 262), a inveno da escrita alfabtica deu
cultura ocidental muitos de seus traos dominantes, incluindo uma con-
cepo diferente de lngua e ser racional. Lutero, por exemplo, a expres-
so mais acabada das conseqncias da autonomia do sentido no texto,
surgida no sculo XVI. Antes dele, no se tinha tal concepo.
Em culturas sem a escrita, como devem ter sido as primeiras
culturas das quais os profetas fizeram parte, e nas quais ao primei-
ros livros da Bblia surgiram, os textos eram transmitidos oralmente
por determinadas tcnicas, inclusive com o auxlio da msica. Da
tambm as provas mais recentes do carter oral dos textos bblicos
e dos textos de Homero. Pela organizao textual e pelas estratgias
de textualizao, tudo indica que a Ilada e a Odissia de Homero
so obras de fixao da tradio oral. Mas nem por isso a inveno
da escrita d um fim tradio oral, pois essa continua a coexistir
com aquela.

No incio, o alfabeto grego foi usado para representar a lingua-


gem tal como os seus enunciados se produziam na fala, sem diviso
entre as palavras. Os atuais espaos entre as palavras foram introdu-
zidos no sculo VIII como recurso didtico para facilitar a aquisio
do vocabulrio e a leitura. A escrita era contnua e s pessoas bem
treinadas sabiam ler. E toda a leitura era feita em voz alta.
Vrios pesquisadores demonstraram que foi a explorao siste-
mtica da escrita que permitiu a diferenciao entre mito e histria. A
explorao da escrita teria permitido expressar de modo ordenado o
raciocnio formal com premissas tal como o fez Aristteles. Mas o
certo que a escrita no deu origem ao raciocnio abstrato como tal.
A escrita apenas introduziu uma nova forma de explicitao de um
raciocnio que j existia, e no uma nova forma de raciocnio como
tal. Portanto, a escrita no introduz o pensamento abstrato, mas, sim,
desenvolve-o formalmente. oportuno lembrar aqui a posio de Ha-
velock (1995, p. 27) ao criticar os que querem negar nossa herana
cultural vinda da tradio oral, pondo acima de tudo a tradio escrita.

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Para Havelock, constitui engano descartar tal herana, aplicando-lhe
rtulos como primitiva, selvagem ou inculta. O autor faz o seguinte
comentrio irnico sobre Levi-Strauss que escrevera um livro intitu-
lado Pensamento selvagem, no qual analisava o pensamento supos-
tamente primitivo, inculto e sem raciocnio abstrato dos indgenas.
Para Havelock, o que Levi-Strauss investigava no era La pense
sauvage, mas La pense oraliste . Isso quer dizer que Levi-Strauss
categorizou muito mal seu objeto cognitivo. Para Havelock, nossa
herana oral faz parte de ns tanto quanto a habilidade de andar ereto
ou usar as mos (p. 27), de modo que seria impossvel essa herana
ser suplantada pela escrita em pouco mais de sete milnios, se a
compararmos com os incontveis milnios em que as sociedades
humanas foram exclusivamente orais. E, mesmo assim, nos primeiros
quatro milnios de escrita, s as elites clericais e comerciais se apro-
priaram dela. Alis, h menos de 5 sculos que a escrita vem sendo
disseminada universalmente. Como poderia nesse espao de tempo e
com pouca penetrao ter mudado radicalmente nossa forma de raci-
ocinar?

O que ns estamos vendo precisamente isto: a escrita sim


uma nova forma de armazenar o conhecimento e express-lo com um
controle formal que a fala no permitia pela sua fugacidade. Por isso
ela recebeu tanta aceitao com uma valorao extraordinria. Criou-
se at mesmo um gnero textual tido como o mais adequado para a
produo cientfica. Pois, como se sabe, o gnero ensastico inventa-
do no sculo XVII-XVIII teve em mente produzir uma linguagem clara
e sobretudo capaz de transmitir o conhecimento de modo inequvo-
co. Olson (p. 269) aponta para esse fato e lembra que a Royal Society
of London adotou, em 1667, a ensastica enxuta e clara como a expo-
sio cientfica recomendada na forma escrita.

No devemos, no entanto, esquecer que tanto a fala como a


escrita seguem normas claras na sua realizao textual, como j apon-
tamos. Cada variedade de lngua, seja falada, seja escrita, tem sua
norma do ponto de vista descritivo, porm, sob o ponto de vista
prescritivo somente a escrita tem normas prescritivas. A escrita tem,
pela norma, a determinao de um padro de lngua ao qual toda a
produo deveria convergir.

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Para Walter Ong (1986), a escrita imperiosa, sobretudo
nos povos de alta tecnologia. Tanto assim que, segundo o au-
tor, nesses povos, o termo iletrado quer dizer algo parecido com
falta, ausncia e, de certo modo, caracteriza um grupo de
desvio. A escrita tornar-se-ia a to importante que tenderia a
arrogar-se o supremo poder de se tornar normativa para a expres-
so humana e para o pensamento (ONG, 1986, p. 23). Tambm
Olson (1997) observa que a escrita tornou-se onipresente nas so-
ciedades modernas. A propsito da introduo da escrita, Ong
(1986, p. 24) chega a afirmar que:

Sem a escrita, o esprito letrado no conseguiria nem poderia


pensar como pensa, no s quando se engaja na escrita, mas
tambm quando expressa seus pensamentos na oralidade.

A escrita foi uma intromisso na vida do mundo antigo diz


Ong (1986, p. 27), tal como o computador uma intromisso na nossa
vida hoje. Para Plato, a escrita era desumana porque pretendia pr
fora de nossa mente nossos pensamentos. Para Plato, podemos per-
guntar a uma pessoa, mas no podemos perguntar a um livro, quer
dizer, a escrita irrespondvel. Ela manipula e controla voc. Igual-
mente, hoje se diz que os computadores so nefastos porque preten-
dem entregar s mquinas o poder de manipulao das idias de
maneira artificial. Essa questo dbia, pois, se a escrita se torna
independente de seu produtor e se esses conhecimentos passam a
ter vida e histria prpria, isso no necessariamente mau. O proble-
ma est no uso que fazemos desses conhecimentos.

A fixao do conhecimento pela escrita nos d notcia do que


outros povos conheceram e conhecem, do mesmo modo que a pre-
servao da cultura oral se d com a preservao das lnguas sendo
faladas. Povos desaparecidos e que nada deixaram escrito certamen-
te nos so hoje desconhecidos sob quase todos os aspectos e suas
invenes e conquistas no nos foram legadas. Esse um aspecto
importante da escrita, ou seja, seu poder de fixao do conhecimento
independente dos indivduos. Mas isso no significa que esse co-
nhecimento seja autnomo e tenha vida prpria independente dos
seres que o constituram.

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96pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
No obstante a grandiosidade da escrita, Ong lembra que seria
equivocado atribuir todas as mudanas na estrutura social e cogniti-
va aps a escrita prpria escrita. A escrita surgiu e se implantou
inicialmente em centros urbanos e tem causas e razes sociais. Ela
interage com as mais diversas estruturas e prticas sociais e por isso
mesmo no obedece em todas as culturas aos mesmos passos em seu
desenvolvimento.
A escrita apenas um dos muitos desenvolvimentos produto-
res de transformaes da conscincia e da sociedade, mas, uma vez
introduzida numa cultura, ela tende a se tornar um dos desenvolvi-
mentos mais notveis (1986, p. 36). Por isso mesmo, a maioria dos
fenmenos sociais e culturais de um povo em que a escrita entrou
relaciona-se, em maior ou menor grau, a ela. No entanto, como lembra
Olson (1997, p. 28), hoje temos grande sensibilidade para a sofistica-
o das culturas orais. Em muitos casos, a escrita teve menos a ver
com a inveno do que com a preservao da cultura. Basta obser-
var que a escrita espalhou-se de modo nada uniforme nas socieda-
des. O prprio desenvolvimento cognitivo no se deve escrita,
pois, como observa Olson (1997, p. 39), a escrita tem histria, mas a
cognio no tem histria atrelada escrita. A cognio um fenme-
no que tem a ver com o fato social, e no com uma tecnologia em
particular. Nossas crianas aprendem desde cedo raciocnios silogs-
ticos por causa do ensino escolar, e no por causa da escrita.

Desde os tempos pr-histricos at hoje, somos todos seres


humanos com capacidades cognitivas similares. Quem tem uma his-
tria o pensamento e a nossa relao com as criaes que foram
sendo realizadas pelo esprito humano. Entre essas realizaes, est
certamente a escrita como algo mpar. Em certo sentido, podemos
dizer que a escrita possibilitou um distanciamento do conhecido, uma
atitude mais reflexiva sobre a natureza e uma forma de organizar o
conhecimento com acesso continuado.

Em relao a esses aspectos, podemos lembrar a posio de


Ong (1986, p. 36) para quem um dos efeitos mais generalizveis da
escrita a separao. A caracterstica da escrita seria a dierese, ou
seja, a escrita distancia e divide. Na verdade, Ong faz do conceito de
separao ou distanciamento a chave para distino entre a fala e a

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escrita sob vrios pontos de vista. Nem todas essas idias so defen-
sveis, mas parece bastante interessante perceber que a escrita de
fato possibilita uma relao diferente entre o conhecedor e o conhe-
cido, na medida em que ambos se fixam de forma diversa na tradio
oral e na tradio letrada. Vejamos as teses que mais nos interessam
com uma breve discusso. Alertamos para o fato de que as teses de
Ong aqui trazidas so muito problemticas na maioria dos casos, mas
so interessantes e devem propiciar momentos de discusso frutfera
com argumentos contra ou a favor, quando for o caso.

a) A escrita separa o conhecido do conhecedor (p. 37). Com


isso, segundo Ong, ela promoveria maior objetividade. Mas
o fato que a linguagem j uma atividade sociocognitiva
que opera essa separao. O ato de nomear as coisas a
atividade mais arcaica e bsica da separao aqui menciona-
da, e no fruto da escrita. Com a escrita, a linguagem interps
entre o conhecedor e o conhecido um objeto que o texto
escrito.
b) Enquanto as culturas orais tendem a fundir a interpreta-
o dos dados com os prprios dados, a escrita separa a
interpretao dos dados interpretados (p. 38). Solicitando
a algum de uma cultura oral que repita o que o outro disse,
ele far uma interpretao na certeza de que est dizendo o
que o outro disse. Na escrita no ocorre isso. Aqui, a inter-
pretao assume um outro carter.

c) A escrita distancia a palavra do som (p. 39). Na verdade,


a escrita alfabtica tenta certa representao de sons, mas
no chega a representar a fala. Contudo, ela tambm permite
a restaurao posterior do som na leitura.
d) Enquanto na comunicao oral a fala aproxima falante e
ouvinte, a escrita os distancia (p. 39). Essa uma viso
superficial do processo interativo, pois a escrita s tem efeito
se existir a relao entre um eu e um outro. Essa separao
entre o escritor e leitor apenas ilusria. O tempo vivido no
momento da leitura ou no momento da fala tem status diver-
so, mas no chega a trazer algo novo.

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98pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
e) A escrita se torna precisa sem o contexto (p. 39-40). J fize-
mos acima uma crtica a esse aspecto e, quanto a isso, pode-
mos dizer que Ong reproduz uma srie de idias bastante co-
muns nessa rea, mas a noo de preciso e descontextualizao
na escrita ilusria, j que esses so fenmenos ligados
lngua, e no a uma das formas de funcionamento da lngua. O
contexto nunca pode ser isolado do texto oral ou escrito.

f) A escrita separa o presente do passado (p. 40). Culturas


tipicamente orais explicam o passado com o presente, mas a
escrita situa o passado no passado e o presente no presente.
Essa uma afirmao que merece mais cuidado e no parece
correta, pois a forma de ver a histria em cada cultura tem
especificidades que no podem ser medidas por uma viso
estanque.

g) A escrita separa a administrao civil, religiosa, comer-


cial e outras, de outros tipos de atividades sociais (p. 40).
Na verdade, isso significa que a escrita permite a introduo
de novas formas de organizao social e dos negcios pbli-
cos e de administrao da vida pblica, desconhecidos nas
culturas orais. Isso se faz presente de modo intenso nas zo-
nas urbanas.

h) A escrita separou o aprendizado acadmico da sabedoria


popular (p. 41). Com isso, a escrita incentivou e acelerou a
investigao pura sem alguma finalidade prtica imediata. Quer
dizer que o conhecimento cientfico acelerou-se com a intro-
duo da escrita. Mas isso no pode ser um argumento para
depreciar o conhecimento das culturas orais, pois seria uma
viso tipicamente etnocntrica.

i) A escrita deu origem a uma espcie de diglossia com uma


linguagem altamente controlada e culta (a da escrita) e
outra menos controlada e de menor status (a da fala) (p.
41). Esta afirmao perigosa porque separa polarmente as
duas modalidades de uso da lngua. O certo que h uma
maior monitorao da linguagem na escrita e mais esponta-
neidade na fala, mas isso no diminui o status da fala.

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99pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
Pois tanto a fala como a escrita tm formas mais controladas
e menos controladas de realizao. A citada obra de Bortoni-
Ricardo (2005) d conta desse aspecto, e os itens seguintes
tratam em detalhe do tema.
Seria interessante no esquecer que essas posies de Ong
(1986), no obstante serem relevantes, so unidimensionais e at cer-
to ponto radicais. Algumas tendem a dar origem a dicotomias muito
estritas, podendo ser revistas. O certo que, quando se trata dever as
virtudes da escrita, se esquece de que muito do que se atribui
escrita prprio da lngua enquanto uma atividade sociocognitiva e
cultual historicamente desenvolvida e situada.

A escrita no se reduz a um cdigo grfico

Num estudo recente, a lingista francesa Claire Blanche-Benve-


niste (2004) mostra que a escrita no pode ser reduzida a um cdigo
grfico. Ela chama a ateno para o fato de que o conceito de cdigo
escrito reduz a funo da escrita a de um simples instrumento de
transposio da oralidade, deixando de lado todo o peso que a hist-
ria e a cultura exercem sobre a escrita.

Houve, segundo essa autora, at h pouco tempo grande acei-


tao dos conceitos cdigo oral e cdigo escrito para represen-
tar respectivamente a lngua falada e a lngua escrita com ambos co-
dificando o mesmo objeto: a lngua. Implicitamente isso significava
que a lngua era vista como um dado prvio, homogneo e no influ-
enciado pelos cdigos. Nessa perspectiva, a escrita era apenas um
instrumento que tinha uma nica funo tcnica: a transposio da
lngua oral para a lngua escrita. Essa viso trata-se ento de uma
reduo considervel do papel da escrita. Segundo a autora,

O conceito de cdigo adapta-se ao Alfabeto Fontico Inter-


nacional (IPA) [...] elaborado pelos lingistas para fazer a
notao das lnguas que descrevem, cujo princpio fun-
damental consiste em que a cada unidade sonora da lngua
corresponde um (e apenas um) sinal grfico. Mas, natural-
mente, existe uma grande diferena entre fazer a notao

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de uma lngua, nesse sentido tcnico, e escrever uma
lngua, entendendo por isso que as escritas existem como
fenmenos dentro de uma sociedade, imersos na histria,
no estando fundados apenas em consideraes tcnicas
desse tipo. Sabemos que a escrita influi na evoluo das
lnguas (BUBEN, 1935; DESBORDES, 1990). E conhece-
mos tambm, tanto no caso das sociedades como no dos
indivduos, que o saber que temos sobre essa lngua no o
mesmo antes e depois da escrita. Uma simples notao
no produziria esses efeitos. (BLANCHE-BENVENTIS-
TE, 2002, p. 13)

Para Blance-Benveniste, entre as vrias funes da escrita, trs


so essenciais para mostrar que a escrita no pode ser vista como
apenas um cdigo: a pertinncia da escrita, a relao com o sentido e
a pertena da lngua a um conjunto cultural mais amplo.
A funo de pertinncia tem a ver com o que que a escrita
conserva dentro do conjunto do que escutamos quando as pessoas
falam. sabido que a escrita, mesmo enquanto cdigo, no consegue
capturar ou transpor tudo da lngua oral. Todos as escritas deixam de
lado alguns fenmenos sonoros que esto presentes na fala. Alguns
desses fenmenos parecem no ser considerados como lingsticos,
ou seja, no so tidos como pertinentes para a escrita. Entre eles so a
tosse, a intensidade da voz, os risos ou os pigarros. Cada escrita faz
escolhas sobre o que vai ser representado no cdigo escrito. H, por
exemplo, lnguas tonais em que os tons no so conservados na escri-
ta, embora sejam discriminantes, ou seja, pertinentes nessas lnguas (o
caso do sueco que utiliza dois tons sem registr-los na escrita).

Se a escrita alfabtica fosse apenas um cdigo grfico para repre-


sentar o cdigo oral, deveria existir minimamente um smbolo (e apenas
um) grfico para cada fonema da lngua. Mas sabemos que nem todas
as variaes audveis so conservadas na escrita. Por exemplo, fono-
logicamente, h apenas um s /d/ em portugus, mesmo que os [d]
iniciais pronunciados em dose e dvida sejam diferentes fisicamente.
Ao mesmo tempo, que no registra todos os sons realizados na lngua,
a escrita, como apontado por Marcuschi no Captulo I, s vezes usa
smbolos diversos para representar o mesmo som como nestes casos:
conserto - concerto; cassar - caar; casa exame.

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Em outro nvel, existem diferenas regionais, sociais ou de gera-
es de pronncia que, em geral, no so refletidas na escrita. Beline
(2002, p. 122) oferece um exemplo da diferena de realizao do /r/ em
duas regies brasileiras, mostrando a clara diferena que distingue
falantes cariocas de paulistanos: o modo como eles pronunciam o r
em final de slaba. Paulistanos tendem a pronunciar tal r como
uma vibrante simples [...], enquanto os cariocas so conhecidos
por aspirar o mesmo r.
Como Blanche-Benveniste (2004, p. 15) afirma, um olhar atento
pronncia das lnguas nos leva obrigatoriamente a aceitar a idia de que,
em suas realizaes concretas, uma lngua no homognea. Mas a
escrita da maioria das lnguas ignora essa heterogeneidade. As escritas
das lnguas foram baseadas, em geral, na pronncia da regio mais pres-
tigiosa que servia de ponto de referncia. Mas, como lembra a autora,
no transcurso da histria, mesmo quando alguma diferena de pronn-
cia j tenha sido abolida na regio prestigiosa, a escrita tende a conservar
suas pegadas (p. 16). O resultado disso que a escrita que herdamos
no est relacionada com a pronncia individual nem com a pronncia de
regies especficas, servindo apenas para fabricar um modelo de refe-
rncia, situado alm da utilizao imediata da lngua (p. 17).

A relao com o sentido, diz Blance-Benveniste (p. 17) instala-


se na escrita junto com o conceito de estabilidade, a partir do mo-
mento em que os usurios preocupam-se por encontrar nas grafias
uma representao estvel dos sentidos. Esse processo comea
com a separao das palavras graficamente separadas por espaos
em branco. So esses espaos que permitem identificar, por exemplo,
o substantivo carro como uma palavra isolada sempre igual a si mes-
ma, mesmo que normalmente seja pronunciada como parte de um
grupo nominal, ao qual se juntam outros elementos tais como: um +
carro, o + carro, meu carro, aquele carro, sem nenhuma separao
fnica entre os elementos que constituem o grupo.

Essa separao entre palavras no ocorre na fala no sentido que


no existe marca ou sinal especfico que separa as palavras. por essa
razo que Bguelin (apud BLANCE-BENVENISTE, 2004, p.17) pode
afirmar que o conceito de palavra surge em parte de nossos hbitos
grficos. A separao das palavras por espaos brancos no sempre
existia na escrita. Os atuais espaos entre as palavras foram introduzidos

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no sculo VIII, provavelmente como recurso didtico para facilitar a
aquisio do vocabulrio e a leitura. Antes, a escrita era contnua, sem
diviso entre as palavras, como no exemplo que segue:
Quisenimhaecdiligenteretintel-
legenteraduertensnonagnoscatinXto
(Santo Agostinho, De Civitate, manuscrito copiado apro-
ximadamente em 429,
citado por Parkes 1992, p. 277)
Quis enim haec diligenter et intellegenter aduertens non
agnoscat in Cristo
Realmente, quem no reconheceria estas coisas em Cristo,
ao consider-las em
detalhe e com inteligncia?
interessante observar como a separao em palavras discretas
precisa ser aprendida, pois a tendncia de escrever junto o que
pronunciado sem espaos. Para tomar um exemplo que deve ser
familiar aos professores das sries iniciantes, veja o exemplo (01),
uma tarefa escolar, de um iniciante na arte de escrever.
(01)

Nessa redao muitas palavras so juntadas, (xegoara [che-


gou a hora], mesmo [ mesmo], qilegau [que legal], acriansada [a

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crianada], anamorada [a namorada], tomarleite [tomar leite], econ-
versar [e conversar]), ou seja, escritas sem espaos entre elas. Essa
escrita representa a no percepo, por parte da aluna, de uma ntida
separao das palavras na lngua oral, certamente o modelo que usa
ao redigir seu texto.
importante observar que essa nova maneira de escrever com
espaos separando as palavras implica uma nova concepo da escrita
que exige um mnimo de conhecimentos gramaticais, pois as separa-
es grficas basearam-se na anlise da lngua no que os gramticos
latinos chamavam de partes do discurso. Assim, para cada parte do
discurso (substantivo, pronome, verbo, adjetivo, advrbio, preposi-
o, conjuno, interjeio) corresponde uma separao grfica.
Outro momento na evoluo da escrita foi o da introduo dos
sinais de pontuao e a maiscula no comeo da orao. Tudo indica
que, at o sculo VII, os escribas utilizavam sinais de pontuao
apenas para separar os versculos no texto bblico ou as rubricas nos
livros jurdicos, mas no para indicar como os textos devem ser lidos.
Mas, segundo Blanche-Benveniste (2004, p. 18), isso muda a partir
do momento em que comea a se manifestar uma preocupao com a
legibilidade dos textos para um pblico mais amplo e se inserem si-
nais (pontos e vrgulas), com a funo de manifestar por escrito esse
tipo de delimitaes. Isso interessante porque, como a autora ano-
ta, no h nada equivalente na lngua oral corrente, na qual os limi-
tes das oraes no tm marcas regulares. Prova disso que as
pausas feitas quando se fala espontaneamente no tm correspon-
dncia com os sinais de pontuao (BLANCE-BENVENISTE, 1998).

A lngua escrita tende a servir de modelo para a lngua falada, diz


Olson (1994, p. 263). Como possvel isso, se, como j dizemos, a
lngua oral anterior escrita no tempo? Isso se explica pelo fato de
que historicamente a escrita serviu e ainda serve hoje para estabele-
cer o conjunto de regras que regem os usos da lngua. Basta pensar
nos dicionrios e nas gramticas a que recorremos para saber como
usar ou pronunciar uma ou outra palavra.
Mesmo assim, a escrita no hoje, nem foi ao longo da histria de
cada lngua, to homognea. H, no entanto, padres da escrita como h
padres da fala mais prestigiosos ou considerados mais corretos.

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Estratgias de textualizao
na fala e na escrita

Angela Paiva Dionisio


Judith Hoffnagel

Nestas anlises, retomaremos a noo, apresentada no primeiro


captulo, de que as diferenas mais notveis entre fala e escrita esto nas
atividades de formulao textual. Nosso objetivo verificar como algu-
mas dessas atividades se do na construo do texto oral e do texto
escrito. Todas as atividades realizadas no processamento textual visam,
em princpio, construo de sentido1 . Dentre elas, destacamos aqui as
seguintes estratgias: a correo, a repetio e a modalizao.

A correo
Corrigir uma estratgia de formulao textual que se manifes-
ta de forma diferenciada na fala e na escrita. Durante um turno de
fala, o falante pode mudar de idia sobre o que est dizendo naquele
momento, pode confundir-se na pronncia de uma palavra ou na
concordncia verbal ou nominal, pode usar uma palavra inadequa-
da, por exemplo. Para solucionar tais problemas, o falante corrige a

1 Sugerimos a leitura do livro Introduo lingstica textual de Ingedore Koch,


da editora Martins Fontes, 2004 para um maior aprofundamento do tema
deste captulo.

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sua prpria fala, como se observa no fragmento de (01) ou tem sua
fala corrigida por um interlocutor, como em (02):
Fragmento extrado de (01) do captulo 3:

D: a manh s cinc/ s cinco e meia eu me levanto


a depois ponho a mesa
e carrego a/ silvo a comida da cozinha pra mesa

A informante faz duas correes nesse trecho de sua fala. Ao


informar a que hora da manh ela se levanta, enuncia s cinc/ s
cinco e meia. Parece-nos que ela iria dizer cinco, mas interrompe a
palavra j no final, retoma corrigindo para cinco e meia. Ao enumerar
as atividades que realiza aps levantar, mais uma vez faz uma corre-
o no seu enunciado em progresso: carrego a/ silvo a comida da
cozinha pra mesa. A informante faz um corte na sua fala aps carre-
go a/, pois parece preferir elaborar um s enunciado sobre a comida
(carrego e sirvo a comida da cozinha para a mesa).

(02)
L1. a irm dela eu conheo que jornalista n? uma moa jornalista...
L2. poetisa
L1. poetisa...
(NURC-SP, D2 333: 622-625)

Nesse exemplo, L1 afirma que a moa era jornalista, ento L2


corrigiu atravs do item lexical poetisa. Tal correo aceita imedi-
tamente por L1 que repete o termo poetisa no seu turno seguinte. A
correo , portanto, a produo de um enunciado lingstico para
reformular um outro enunciado anteriormente dito e considerado
inadequado pelo prprio falante ou por um dos seus interlocutores.
Koch (2004, p. 23) afirma que a correo um fenmeno comum na
lngua falada: j que no se pode apagar o que se disse, interrom-
pe-se o quanto antes (geralmente antes mesmo de terminar o que
vinha sendo dito), para ento apresentar a forma que se considera
mais adequada.

Fvero, Andrade e Aquino (1999, p. 63-64) apresentam trs tipos


de construes lingsticas de correo, que so:

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a)fontico-fonolgico: correo de pronncia ou articulao

(03)
L1. evidentemente que a democracia plana plena... esta nunca existiu
(NURC-RC, DID 131: 494-495)

(04)
Inf. uma Outra forma de:: de (se) estudar a inteligncia... seria mais
uma frase de... de:: evoluo da inteligncia... FA::ses de inteli-
gncia
(NURC-SP, EF 377: 333-35)

b) lexical: substituio da seleo lexical feita e considerada ina-


dequada ou no pretendida

(05)
M03. tinha um pai:/ uma barraca a barraca cheia de mii ...
(DIONSIO, 1998)

(06)
121. M02 vei uma mul: naquela mul de ( ) ela vei no carro ... como
o
122. nome daquele carro Van? ((Van apelido de M22))
123. M22 uma pampa
124. M02 a qued subi a ladera
125. M06 uma tampa?

126. M022 uma PAMpa


127. M02 ((sorrindo))
128. M06 eu entendi uma tampa

(DIONSIO, 1998)

c)morfossinttico: reformulao da estrutura frasal, considera-


da mal-formulada

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(07)
Inf. [h: eu go/ assim de fil n? ((ri)) a que eu gosto mais do fil...
mas n como: fil fil nem todo compra... no d pra comprar
ento... deixa ver...pra churrasco
(NURC-RC, DID 150: 245- 256)

(08)
F2: ainda bem que algumas escolas e alguns cursos... j se preocupam
co::m uma... nova abordagem do ensino da lngua portuguesa e um
exemplo que a gente tem disso a prprio:/ a prpria formao
do professor no ?
(NELFE, entrevista televisiva)

J na escrita, as correes, geralmente, no so vistas pelos leitores, pois


o autor usa diversos recursos para no mostrar suas correes. Diferen-
temente do discurso falado, na escrita temos tempo para ocultar nossas
correes. Imagine os leitores deste captulo se ns tivssemos deixado
aqui todas as alteraes que fizemos durante o processo de elaborao
dele! Seria um caos para a leitura. No entanto, quando produzido oral-
mente, nem notamos as correes e ficamos com a verso final.

Em algumas situaes de prtica de escrita, deixamos as nossas


correes mostra: anotaes pessoais, trabalhos escolares, preen-
chimento de palavras cruzadas, entre outros. Os exemplos (09) e (10)
retratam duas fases do processo de criao de um texto escrito: a letra
da msica Livros, de Caetano Veloso2 . Em (09), verificamos algumas
correes feitas pelo compositor em relao aos modo e tempo ver-
bais atravessa(r)vam, eram (so), apontando (a apontar), substitui-
o lexical (frase) sentena, (atravessa(r) vam) entraram, (obser-
var) lanar, (para) antes, reestruturao oracional (escreveremos
mais um) podemos escrever um que mais um, correo ortogrfica
(expano) expanso, bem como inseres de versos (observemos o
verso escrito na lateral e a seta indicando onde dever ser inseri-
do). J em (10) nenhuma marca de correo se faz presente, o texto
est limpo, ou seja, foram apagadas todas as correes feitas.

2 Pginas extradas da obra Letra S Caetano Veloso, seleo e organizao de


Eucana Ferraz, Companhia das Letras.

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(09) Rascunho manuscrito

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(10) Verso final digitada do texto

Um olhar mais atento permite verificar que, alm das correes


mencionadas e das ainda visivelmente marcadas em (09), outras ocor-
reram. S na primeira estrofe, percebemos: a insero de versos, como
o terceiro verso E a cidade no tinha livraria, de itens lexicais, como
livros no quarto verso, o retorno a itens anteriormente apagados, como

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frase, a substituio de termos como a idia por o conceito, no sti-
mo verso, substituio de letra minscula por maiscula no incio de
todos os versos. Esses so apenas alguns registros das correes
realizadas durante o processamento do texto Livros. O acesso a esse
tipo de estratgia muito difcil, pois no um procedimento comum,
nem necessrio, arquivarmos todas as mudanas que fazemos ao
construirmos um texto escrito. Se escrevemos em computador ento,
o apagamento no deixa marcas visivis como deixa o uso de uma
borracha ou riscos sobre as palavras eliminadas.
Os exemplos a seguir foram extrados de anotaes de aula (11) e
de relatos de experincia ((12) e (13)) reproduzidos por professores
participantes do curso Oralidade e Escrita e Ortografia, ministrado pelo
CEEL. Em todos os casos, os autores se autocorrigem, substituindo
conectores (com por de; a partir de por com) e eliminando qualificado-
res (diferentes). So correes realizadas pelo prprio autor do texto.
(11)
14/12/04
Atividades com de anlise de livro didtico.
(12)
Solicitei que cada um deles lesse suas produes antes de recolh-las. A
refaco textual foi feita a partir de com os alunos sendo chamados um a
um para que percebessem as palavras escritas com engano.
(13)
Neste caderno de texto, os alunos vo escrevendo (diferentes) textos
baseados em leituras de contos, crnicas, histrias infantis, etc. Depois
de realizar a leitura em voz alta para todos, eu solicito que escrevam um
texto que pode ser uma continuao do que foi lido, em resumo, ou outra
histria abordando um tema semelhante.

Ao preencher uma palavra cruzada, inicialmente registramos


a opo lexical que nos parece adequada; porm, com a insero
de novos itens, podemos descobrir que fizemos uma escolha ina-
dequada, pois no permitiria a continuidade do processo de pre-
enchimento. Somos, ento, obrigados a corrigir, a substituir a pri-
meira escolha por outra, agora, realmente adequada ao contexto. A
pista condio tpica da pessoa que busca os servios de um spa +
espao com 5 letras, no exemplo (14), permitiram como resposta imedi-
ata a escolha da palavra GORDA. Com a descoberta, porm, de novas

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respostas, a opo GORDA no se adequava. Fomos obrigados a
substituir por OBESA. Essa correo visvel e aceitvel em nossa
sociedade.

Em outras situaes de escrita, a existncia de uma correo


pode invalidar documentos, como, por exemplo, ttulos de crdito,
documentos pblicos. Quem de ns aceitaria um pagamento em che-
que com rasuras? Uma nota fiscal com correes sobrepostas a infor-
maes anteriores? Que valor legal ter uma carteira de identidade
com rasuras nas informaes escritas, na impresso digital ou na
foto? A presena de uma correo em alguns documentos s legal-
mente aceita quando atestada pelo prprio emissor, em outro espao,
sem rasura do mesmo documento e com assinatura no local da altera-
o feita. Vejamos o caso de correo em documento oficial:

No verso de um diploma de concluso do curso de Doutorado em


Letras, exemplo (15), a correo feita No anverso onde se l Campina
Grande PB, leia-se Paraba, antecedida do termo Apostila (acrsci-
mo feito em diploma ou ttulo oficial para efeito legal) e seguida da data
em que a correo foi feita (Recife, 04 de julho de 2001), alm de contar
com o visto e a assinatura do chefe do Servio de Registro de Diplomas.

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A repetio
Repetir, como mostrou Marcuschi no captulo trs desta obra,
uma das estratgias de formulao textual mais presentes na ora-
lidade. Retomando fragmentos do exemplos (01) e (02) do terceiro
captulo, vemos como a repetio favorece o movimento da pro-
gresso textual valendo-se da repetio de elementos da orao,
uma vez que, a cada estrutura repetida, uma nova informao
acrescentada ao texto:

Fragmento extrado de (01) do captulo 3:


10 meu conceito de morar bem diferente
11 eu acho que morar bem
12 morar fora da cidade
13 morar onde voc respire
14 onde voc acorde de
manh
15 como eu acordo //
(D2-NURC REC, 05: 1.012-1.022)

Nesse caso, ao definir o que seria morar bem, o falante enumera


trs fatores ( morar fora da cidade, morar onde voc respire, onde
voc acorde de manh como eu acordo), com a funo de explicar o
seu conceito de morar bem. A repetio da estrutura sinttica forma-
da pelo verbo ser + morar + locuo adverbial (fora da cidade, onde
voc respire, onde voc acorde como eu acordo), contribui para a
organizao discursiva, favorece a interao entre os interlocutores e
exerce uma fora argumentativa. No fragmento (02), a repetio do
construo gerundiva pegando, ao desacelerar o ritmo da fala (KOCH,
2004), oferece maior tempo para o interlocutor processar o que dito,
ou seja, a enumerao das doenas adquiridas pelo ndio: pegando
gripe, pegando sarampo.

Fragmento extrado de (02) do captulo 3:


1 L2: /.../ o negcio t a pra quem quiser ver
2 o ndio pegando molstias venreas
3 pegando gripe
4 pegando sarampo
(D2-REC, 166: 1.755-1760)

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Na fala, onde nada se apaga, a repetio faz parte do processo de
edio. Sua presena na superfcie do texto falado alta, constatando-se
que, a cada cinco palavras em mdia, uma repetida. por isso que a
repetio tem avaliao e papel diverso na fala que na escrita, afirma
Marcuschi (1996, p. 95-96). Importante mencionar que repetir no sig-
nifica dizer a mesma coisa, pois ela expressa algo novo.
Numa conversa com cinco informantes, uma delas nos falava do
tempo em que trabalhava numa fazenda no perodo da colheita da
safra agrcola. As mulheres que participavam dessa colheita durante
a semana no voltavam para a comunidade, dormiam na fazenda numa
barraca. Ao longo da conversa, uma delas produz uma narrativa. Nessa
narrativa, exemplo (16), as imagens construdas esto centralizadas
na montagem do cenrio, incluindo-se a a descrio do animal moti-
vador do episdio, isto , a cascavel, e na enumerao das aes
desempenhadas pelas personagens.

(16)
30. M03 PRA/ comia l ... na barraca ... tinha um pai:/ uma barraca
31. a barraca cheia de mii ... a gente drumia nessa barraca ...
32. mui mai nesse dia a gente quaji morre de medo ... tinha
33. ahr: tinha a pota de chave ... mai pubaxo dava p pass
34. bicho ou debaxo ... a a gente tirano o mii ... fastano
35. fastano o mii ... e eu sei que: quano tava pertim de de
36. encost na parede eu vi checo checo checo checo ... eu
37. nunca tinha visto ela ... e:ra a cascavia minha fia ... ((bate
38. as mos compassadamente)) a arrochemo o grito pulo
39. pulo Maj ... ((sorrir)) ( ) a a ele tava no roado asSIM
40. ele correu ... que i:sso Maria? que isso Maria? eu digo
41. Seu Maj uma cascavia ... o povo dii mai eu nunca vi
42. ... ele vei ... Severino SEtanejo ... Cadero tambm conhece
43. ... Severino Setanejo que veii do serto mai Zita ... e Maria
44.
45. H09 [ que
conheci
vei panh agudo [ ... Severino
46. M03 foi que mat ... tinha OI:to inrusca ... a gente drumino na/
47. [ a semana todinha mai a
48. P01 [ ah:ahm ((exclama
49. M03 cascavia ((bate novamente as mo no mesmo compasso
50. anterior)) dento dento
51. P01 demonstrando espanto))
52. M03 daquela casa

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possvel observar o clima de suspense j no resumo da narra-
tiva: mui mai nesse dia a gente quaji morre de medo. So as aes
dos personagens que reforam a aproximao do perigo, uma vez que
a narradora j havia destacado que, apesar da segurana da barraca,
ou seja, apesar da porta com chave, era possvel algum animal entrar
por baixo da porta. A repetio das estruturas gerundivas (tirano o
mii fastano fastano o mii) permite aos ouvintes visualizarem a execu-
o e a repetio de uma mesma atividade pelos personagens que
amontoar as espigas de milho num canto da barraca. justamente no
trmino dessa tarefa que surge a situao de suspense e perigo insi-
nuada na produo do cenrio, ou seja, um barulho repetido ouvi-
do: checo checo checo checo. Para um nordestino que conhece a
zona rural das reas do serto e da caatinga, esse som simboliza o
rastejar de uma cobra, possivelmente, cascavel. Esse fato deixa as
personagens, e especialmente a narradora (personagem principal),
apavoradas.

Apesar de ser mais freqente na oralidade, a repetio tambm


se faz presente na escrita, desempenhando forte recurso persuasi-
vo. Importante destacar que aquela idia de que repetir significa
pobreza vocabular precisa ser repensada! Vejamos a primeira
pgina (melhor dizendo) o primeiro e-mail do livro PS Beijei, de
Adriana Falco e Mariana Verssimo (2004, p. 7), (exemplo 17), j que
o livro se constitui de e-mails trocados entre duas amigas durante
as frias.

No enunciado Ser que nessas frias que finalmente acontece


alguma coisa na minha vida? Dvidas, dvidas, dvidas., a repetio
da palavra dvidas exerce uma fora retrica imensa, mostra que a Bia,
autora do e-mail de onde esse trecho foi retirado, encontra-se com
muitas dvidas. Ser que a utilizao de sinnimos causaria o mesmo
efeito? Dvidas, hesitaes, incertezas. Acreditamos que no. De-
monstrar o conhecimento de sinnimos no assegura a manuteno
do efeito argumentativo. Acreditamos que esse aspecto fundamental
para ser lembrado pelos professores que se dedicam a ensinar os
alunos a produzirem textos.

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A modalizao
Quando falantes/escritores falam/escrevem algo, esto conco-
mitantemente expressando sua atitude ou ponto de vista sobre o que
dizem ou escrevem. A expresso de tais atitudes do falante/escritor
acha-se presente, implcita ou explicitamente, em todos os usos da
linguagem. A rigor, quando comunicamos alguma coisa a algum,
nosso ato de fala sempre qualificado, ou seja, no apenas repassa-
mos uma informao, mas tambm damos indicaes de nossa atitu-
de ou posio frente essa informao.

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A modalizao, de maneira geral, refere a essas qualificaes,
ou, em outras palavras, a modalizao expressa as atitudes ou posi-
es de falantes e escritores em relao a si prprios, em relao a
seus interlocutores e em relao ao tpico do seu discurso. Para
Stubbs (1986, p. 4), a noo de modalizao refere s maneiras em que
a linguagem usada na comunicao para expressar crenas pesso-
ais, adotar posies, concordar ou discordar com outros, formar ali-
anas pessoais e sociais, ou, alternativamente, para afastar o falante/
escritor de pontos de vista e de ficar vago e no comprometido. As-
sim, as diferentes manifestaes da modalizao so vistas como
estratgias que falantes/escritores usam para se posicionarem diante
das proposies que produzem ou recebem.
Koch (1996, p. 86-87) nota que ao produzir um discurso, o locu-
tor manifesta suas intenes e sua atitude perante os enunciados
que produz atravs de sucessivos atos de modalizao, que atuali-
zam por meio dos diversos modos de lexicalizao que a lngua ofere-
ce. Entre os vrios tipos de lexicalizao possveis da modalizao,
a autora cita os seguintes:

a) performativos explcitos: eu ordeno, eu probo, eu permito, etc.;


b) auxiliares modais: poder, dever, querer, precisar, etc.;
c) predicados cristalizados: certo, preciso, necessrio, prov-
vel, etc.;
d) advrbios modalizadores: provavelmente, certamente, necessaria-
mente, possivelmente, etc.;
e) formas verbais perifrsticas: dever, poder, querer, etc, + infinitivo;
f) modos e tempos verbais: imperativo; certos empregos de subjun-
tivo, uso do futuro do pretrito com valor de probabilidade, hipte-
se, notcia no confirmada; uso do imperfeito do indicativo com
valor de irrealidade, etc;.
g) verbos de atitude proposicional: eu creio, eu sei, eu duvido, eu
acho, etc.;
h) entoao: (que permite, por exemplo, distinguir uma ordem de um
pedido, na linguagem oral)
i) operadores argumentativos: pouco, um pouco, quase, apenas, mes-
mo, etc.

Os exemplos (18) da lngua escrita, e o exemplo (19), da lngua


falada, servem para ilustrar usos tpicos da modalizao.

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(18)
H exatos 11 anos, estava na linha de frente da campanha pelas eleies
diretas para presidente da Repblica. Foi uma luta difcil. Uma briga de
todos aqueles que queriam acabar com um regime totalitrio e romper com
estruturas. Perdemos. Tanto tempo depois, porm, podemos finalmente
dizer que vivemos na mais absoluta normalidade democrtica. Por esse
motivo, acho indispensvel garantir a todos os governantes, seja na esfera
municipal, estadual ou federal, o direito de se reeleger. Sempre fui um defen-
sor dessa tese. No se trata aqui de fazer uma defesa da atual safra de
administradores ou mesmo do presidente Fernando Henrique Cardoso.
preciso colocar o Brasil em sintonia com os principais pases do mundo,
onde a reeleio um instrumento da democracia.
(E032fonte: Isto)

(19)
L2: no sei se certo ou se errado isso somente o futuro que dir...
acontece que realmente para ISSO a comunicao foi vlida
L1: at certo ponto como como: veculo de politizao da massa poSSvel
que a comunicao seja boa porque isso a fica na FAIXA da cultura
Mdia...e eu tava pensando em termos de cultura Alta...
(Fonte: NURC/REC27)

No primeiro caso, o autor est defendendo a tese de reeleio,


alternando entre asseres categoriais Foi uma luta difcil, posies
pessoais acho indispensvel garantir, e aes obrigatrias preci-
so, para construir seu argumento. Os falantes, no segundo exemplo,
esto discutindo o valor da comunicao. O falante L2 alterna entre
incerteza Eu no sei e certeza, realmente, enquanto L1, que anterior-
mente tinha falado dos grandes defeitos da comunicao, delimita
sua posio, at certo ponto, em termos de e admite a possibilidade
da comunicao ser boa em circunstncias especficas. Em ambos os
exemplos, os locutores se comprometem em graus diferentes no pro-
cesso da construo dos seus argumentos. H no uso desses dife-
rentes modalizadores (os itens lexicais utilizados para expressar a
modalizao) uma demonstrao pblica da posio ou atitude (com-
prometimento) dos falantes/escritores com o que dizem.
Aps ter definida a modalizao e ter mostrado alguns dos mei-
os pelo qual veiculada em textos, resta nos perguntar para que fins
os escritores ou falantes usam a modalizao. Em outras palavras, quais

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so algumas das funes da modalizao. Quando, (em que situaes),
utilizado esse recurso da linguagem e para que propsitos?
Em geral, os recursos da modalizao so utilizados pelo locutor
para indicar como seu texto deve ser interpretado, ou pelo menos como
ele quer que seja interpretado. O falante/escritor no manifesta preocu-
pao em indicar explicitamente como deve ser entendido em toda situ-
ao de interao verbal. Por exemplo, se estou jogando conversa fora
com meus amigos, em geral, eu no me preocupo em explicitar, atravs
dos recursos da modalizao, se o que eu digo a verdade, ou especi-
ficar a fonte do meu conhecimento ou com que autoridade eu digo o
que estou dizendo. Isso porque eu presumo que todos meus amigos
vo aceitar o que digo como a verdade, pois ns j nos conhecemos e
compartilhamos experincias do mundo, de tal modo que eu no preci-
so ser muito explcito para ser entendido como quero ser entendido.
Autores de livros didticos e textos cientficos tambm modalizam mui-
to pouca porque esperado, na nossa cultura, que eles possuem o
conhecimento e a autoridade para falar sobre o assunto do livro.

Quando ento que esperaramos que os falantes/escritores


recorressem s estratgias da modalizao? Em situaes em que
seus discursos podem ser contestados ou questionados (em termos
da verdade do que dito, em termos do poder ou da autoridade que
tem para dizer o que dizem), ou em situaes em que o dito pode ferir
a auto-imagem dos interlocutores.
Freqentemente, no identificamos completamente com as pala-
vras ou as idias que expressamos e no queremos ser responsabili-
zados pelo que dizemos. Ou, s vezes, o fato de o falante no se
comprometer plenamente com o que diz uma questo de polidez, a
necessidade social de ter cuidado com a auto-imagem do interlocutor.
Outras vezes, uma questo de preservar a auto-imagem do locutor
(v o captulo 7 deste volume para uma discusso da polidez lings-
tica). Vejamos alguns exemplos dessas funes.

(20)
Contexto: entrevista sobre teatro e cinema
Entrevistada: o:: pessoal que... que entra em cena o o pessoal de de msica
de de...fundo sonoro que eles chamam n?...sei l deve ser::
no sei como eles chamam

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No exemplo (20), a entrevistada est falando sobre os diferentes
componentes de uma pea de teatro, quando tem dificuldades em achar
um termo adequado para aqueles que fornecem a msica durante a
pea. Ela mostra sua dvida ao pedir confirmao com o marcador n,
e quando no recebe nenhum sinal do entrevistador de que esse seja o
termo correto, destaca sua insegurana ao modalizar sua fala com as
palavras: sei l deve ser:: no sei como eles chamam. Nesse caso, a
falante no quer ser responsabilizada pela verdade do que fala e atribui
a responsabilidade a eles (no sentido de pessoas em geral, ou seja, do
conhecimento geral), reafirmando que de fato ela, pessoalmente, no
sabe como se chama o pessoal de msica de fundo.

(21)
Contexto: numa aula de direito a professora compara as respostas de dois
alunos a uma pergunta que ela tinha feita.
Profa: pronto ... foi mais fcil ainda Joo do que a sua ... resposta ... no
? ele foi mais prtico ... vamos dizer assim ... no que voc esteja
incorreto de jeito nenhum mas que ele foi ele resumiu ... no ? ele
foi bem rpido pronto na avaliao ...

Nesse exemplo, a professora tenta proteger a auto-imagem do


aluno que ela est criticando ao qualificar a resposta do outro como
mais prtico. Ela modaliza a frase ele foi mais prtico, que faz parte
da sua crtica ao comentar vamos dizer assim, mostrando sua preocu-
pao em qualificar a crtica. Continua o abrandamento da mesma, ao
explicar que isso no quer dizer que a resposta do aluno seja incorreta
de jeito nenhum (aqui ela se compromete completamente com o que
diz) e explica o que ela quer dizer com o termo prtico.

(22)
Contexto: entrevista lingstica sobre as profisses liberais.
Entrevistado: o professor um abnegado... eu no vou dizer que no... o
professor ganha pouco em face do esforo que ele que ele
faz... /.../ ento o professor... se quiser ser um professor srio
realmente uma profisso muito sria... acontece h: muito
comumente que aquilo que o vulgo chama de gancho...o
professor... na maioria das vezes faz um gancho... eu vou
dizer essa palavra entre aspas... porque gancho no e profis-
so e nem esse termo que a gente possa usar.

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Em (22), o falante atribui o termo gancho ao vulgo, ou seja, ao
um outro indefinido, e ainda adverte que sabe que no um termo
que se pode usar para descrever uma profisso e por isso o coloca
entre aspas. Ele demonstra sua preocupao com a prpria imagem
como conhecedor da lngua e da questo social em discusso. Ou
seja, o falante modaliza sua fala para assegurar que seus interlocuto-
res entendam bem como ele est usando o termo gancho.

(23)
Contexto: Trechos de uma carta pessoal de um rapaz do Sul que responde
a uma carta que recebeu de uma moa que conheceu em viagem
ao Nordeste.
Demorei um tempo pra responder, espero sinceramente que
voc no esteja chateada comigo. Eu me amarrei de verdade em
vocs a, do Recife, principalmente a galera da ETFPE, vocs
so muito maneiros! Meu maior sonho viajar, ficar um tem-
po por a, conhecer legal vocs todos, sairmos juntos...S que
no sei ao certo se vou realmente no incio de 1992.
[...]
A gente se gosta muito, s vezes eu acho que nunca vamos
terminar, depois eu acho que o namoro no vai durar muito,
entende? O problema que ela muito ciumenta, principalmen-
te porque eu j fui afim da Betinha, que mora aqui tambm. Nem
posso falar com a garota que Simone j fica com raiva. Ontem
mesmo, s porque eu cheguei da janela e, como ela foi a pessoa
que eu vi, pedi que me esperassem (fomos Kool Ibiza ); s que
Simone estava perto e, sinceramente, no a vi. Seno claro
que teria falado com ela que minha namorada. Acabamos bri-
gando, depois ficou tudo bem. Vamos ver!

Nota-se em (23) vrios modalizadores ora funcionando como


atenuaes ou ressalvas, ora marcando o grau de comprometimento
do locutor com o seu dizer ou o grau de certeza com relao ao dito.
No primeiro, trecho da carta, o autor explicita, atravs do modalizador
sinceramente, seus sentimentos e, com o modalizador principalmen-
te, destaca o grupo com que mais se identifica entre aquelas pessoas
que conheceu em Recife. Tambm qualifica com no sei ao certo e
realmente se ele vai ao Recife em 1992. No segundo trecho da carta,
o autor refere relao difcil que tem com sua namorada. Expressa
dvida [eu acho] sobre quanto tempo vai durar a relao. Aps ter

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dito que ela muita ciumenta, atenue o que podia ser entendido como
uma crtica dando a razo [principalmente porque eu j foi afim da
Betinha que mora aqui tambm]. O autor tambm cuida de sua imagem
de bom namorado ao explicar suas aes: ele no viu sua namorada
[sinceramente] e [ claro] teria agido de outra forma se tivesse visto.
O que esses exemplos mostram que o significado do que dize-
mos no reside apenas nas palavras, resta tambm nas instrues,
explcitas ou implcitas, que damos atravs da modalizao sobre como
queremos que sejam entendidos os significados de nossas palavras.
Como se pode observar nos exemplos aqui analisados, estratgi-
as de textualizao na fala e na escrita, como a correo, a repetio e a
modalizao, fazem-se presentes em ambas as modalidades da lngua.
Cabe ao professor de lngua materna perceber as particularidades de
tais estratgias, a fim de que possa orientar (e analisar) as produes
orais e escritas de seus alunos, conscientes de que tais atividades so
naturais fala e escrita, devendo, portanto, serem respeitadas em
seus usos. Antes de consider-las erros de formulao textual, o pro-
fessor precisa verificar a quais prpositos tais usos esto servindo.

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Formas de observao
da oralidade e da
escrita em gneros diversos

Marianne C. B. Cavalcante
Beth Marcuschi

O ensino de lngua materna, desde o advento dos PCN (Par-


metros Curriculares Nacionais), tem trazido para a sala de aula teorias
lingsticas para se pensar a lngua e sua aplicao no ensino. Novas
noes tm chegado ao professor tanto via manuais didticos quan-
to atravs da formao inicial ou continuada. Podemos dizer que es-
tamos vivenciando uma disponibilizao macia dos saberes produ-
zidos no mbito das pesquisas universitrias para sala de aula. fato
que os PCNs, no nosso caso, os de lngua portuguesa, tm se cons-
titudo no principal documento que oficializa esse acontecimento. Ao
lado dele, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tambm
vem norteando a mudana do material didtico disponibilizado aos
professores para trabalho em sala de aula.

Sabe-se, porm, que a existncia de diretrizes oficiais apontando


parmetros a serem seguidos e o material didtico em vias de adequa-
o a uma perspectiva diferenciada de ensino no so suficientes para
garantir a incorporao, no cotidiano escolar, das alteraes propos-
tas, at porque as teorias presentes em tais documentos so brevemen-
te apresentadas ao professor, necessitando de aprofundamento.

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Neste artigo, trazemos para debate alguns tpicos dessa nova
perspectiva de ensino de lngua materna: o tratamento da oralidade
e da escrita em gneros diversos. Para incio de conversa, precisa-
mos situar que nos estamos baseando no objeto lngua como uma
atividade interativa, social e cognitiva. At h pouco tempo, lngua
para a escola era gramtica, isto , um conjunto de regras a ser
adquiridas1 pelo aluno ao longo de sua vida escolar. Nessa nova
perspectiva, a lngua

um fenmeno cognitivo scio-comunicativamente moti-


vado no processo interativo. A lngua tanto uma forma de
ao, como uma forma de produzir sentidos. Trata-se de um
sistema no-autnomo (no significa por si mesma nem
transparente) e indeterminado (tanto sinttica como seman-
ticamente), sempre situado (os sentidos so efeitos e no
algo imanente s formas). (MARCUSCHI, 2002b, p. 9)

Nesse sentido, a lngua constitui-se para alm da forma, das


regras, uma vez que ela no apresenta a fixidez, a autonomia e a
temporalidade que um ensino pautado na prescrio gramatical2
prev. Dizer que a lngua no-autnoma, indeterminada e situada
dizer que estamos lidando com a lngua real, esta que utilizamos
em situaes empricas em nosso dia-a-dia, seja em situaes pbli-
cas, seja em situaes privadas, formais ou informais, materializada
em textos diversos que circulam socialmente, sejam esses orais,
sejam esses escritos. desta lngua que trataremos aqui.
Caracterizada a noo de lngua adotada, necessitamos falar um
pouco de sua realizao, isto , se a lngua dotada de realidade, se
a sua realidade o texto, e tomamos esse como um evento comuni-
cativo (um acontecimento) em que convergem aes lingsticas,
sociais e cognitivas, tal como definido por Beaugrande (1997, p. 10)
(MARCUSCHI, 2002b, p. 9).

1 Observe-se que, nesta concepo, a lngua seria algo externo ao sujeito, isto ,
o sujeito precisa adquirir a lngua da escola, regras memorizveis, a lngua que
ele fala fora da escola seria outra, no passvel de ser estudada.
2 Ensino de regras a ser seguidas de acordo com a norma gramatical. Ver Possenti
(1988) em Por que (no) ensinar gramtica na escola.

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Dizer isso afirmar que o texto no se extingue na sua materiali-
dade lingstica, seja escrita, seja oral, ele no est circunscrito ao
que est escrito ou falado, j que no se restringe a ser um recipiente
de onde se extrai algum contedo.
O texto, ao se constituir como evento comunicativo, materializa-
se como processo, uma vez que atividade mediada pelos atores
sociais que interagem com ele. Sua construo e funcionamento
fruto de trabalho conjunto entre produtores e receptores (co-enuncia-
dores) nas situaes reais de uso da lngua. Ele ento se constitui
enquanto possibilidade cuja estabilidade ir depender de sua adapta-
o ao contexto e aos objetos de sua enunciao.
Uma marca clara da estabilidade do texto o seu reconhecimen-
to social, isto , o texto como evento comunicativo necessita ser
identificado socialmente, receber um nome; eis a sua estabilidade. Ao
utilizarmos a lngua, essa se realiza mediante textos, e esses so no-
meados e reconhecidos socialmente enquanto conversas, recados,
bilhetes, telefonemas, cartas, etc. Vale salientar que o reconhecimen-
to de um texto como um gnero qualquer no se assemelha a limit-lo
a um modelo cannico, visto que ele estvel, no esttico. Observe-
mos abaixo a reproduo de cartes diversos elaborados por alunos
em comemorao ao Dia do Professor:

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Podemos, ento, indagar o que os torna cartes? Seu formato? O
tipo de mensagem? Na verdade, a principal fora motriz para o reconhe-
cimento de um gnero sua funo sociocomunicativa, e no necessari-
amente seu formato, como podemos observar nos cartes apresentados,
pois cada um dos cartes se apresenta com uma estrutura prpria; uns
com linguagem no-verbal, outros apenas com o texto. Mas o que faz
deles cartes sua funo comunicativa, que consiste, nesse caso, em
parabenizar a professora da turma pelo seu dia. Na relao com essa
caracterstica, temos o contexto em que eles foram produzidos Dia dos
Professores e os atores envolvidos alunos e professora. Quer dizer, a
identificao do que vem a ser um carto comemorativo passa por todos
esses fatores. E necessita da aceitabilidade dos atores envolvidos, ou
seja, o gnero assume sua identidade tomando por base um acordo entre
os participantes da interao. Os cartes acima so reconhecidos como
tal porque tanto o autor (aluno) quanto o leitor (professora) o tomaram
como tal. Como destacam Berkenkotter & Huckin (1995, p. 7),

o nosso conhecimento de gneros derivado de e encaixado


em nossa participao nas atividades comunicativas dirias
e profissionais. Como tal, o conhecimento de gnero uma
forma de cognio situada que continua a se desenvolver
enquanto participamos nas atividades de uma cultura.

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126pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
Dessa forma, lidar com textos como prtica comunicativa envol-
ve aspectos contextuais (social, histrico e cultural) da experincia
humana em relao s atividades interativas (funcionamento da lin-
guagem nos espaos sociais) e aspectos sociocognitivos (compe-
tncia comunicativa). Tais prticas comunicativas pressupem uma
relao entre a manifestao do social e do individual nos usos da
linguagem nas esferas sociais, espaos em que as prticas comunica-
tivas so desenvolvidas (SILVA, 2002).
Como vimos at aqui, a perspectiva de lngua enquanto ativida-
de e do texto enquanto gnero textual redimensiona o trabalho com a
lngua materna na escola, pois, em vez de lidar com produtos escritos,
estticos e modelares, est-se pleiteando um trabalho com a lngua
em sua realidade, como objeto dinmico com uma realidade de funci-
onamento, envolvendo atores, contexto, etc. E no podemos esque-
cer que o trabalho com textos no se restringe modalidade escrita,
privilegiada pela escola, j que a lngua se realiza tanto na modalidade
oral quanto na modalidade escrita. A seguir, discutimos as realizaes
da lngua nessas duas modalidades.

Realizaes da lngua nas modalidades oral e escrita

A fala uma atividade muito mais central do que a escrita no dia-


a-dia da maioria das pessoas. Contudo, ainda hoje, as instituies
escolares do fala ateno quase inversa sua centralidade, quan-
do comparada escrita. Uma das principais razes do descaso com a
lngua falada continua sendo a crena generalizada de que a escola
o lugar do aprendizado da escrita, e no da fala. Seguindo-se esse
raciocnio, a fala no precisaria ser aprendida, uma vez que j a usa-
mos desde o bero; mas a escrita, esta sim, precisa ser aprendida na
escola. Discordando dessa assertiva, entendemos que a escrita no
se aprende apenas na escola, e a fala no envolve apenas o aprendi-
zado espontneo no dia-a-dia. Diversas pesquisas (SOARES, 2003;
TFOUNI, 1994; STREET, 1984, 1993, 1994; SIGNORINI, 2001; ROJO,
2001; KLEIMAN, 1995) j constataram que o letramento se inicia fora
da escola desde muito cedo. Por outro lado, o bom desempenho de
certas prticas orais pode ser trabalhado na escola, como o caso da
apresentao de seminrios, realizao de debates, jris simulados,

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127pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
entrevistas, etc. Portanto, a escola no est autorizada a ignorar a fala
(MELO; CAVALCANTE, 2005).
Como procuraremos mostrar ao longo deste artigo, fala e escrita
permeiam nossa vida diria sob a forma de gneros textuais diversos.
Segundo Castilho (1990, p. 110),

a lngua oral se constitui num excelente ponto de partida para


o desenvolvimento das reflexes sobre a lngua, por se tratar
de um fenmeno mais prximo do educando, e por entreter
com a lngua escrita interessantes relaes [...]. Sem dvida, a
lngua escrita, a includa a lngua literria, continuar a ser o
objetivo da escola, mas vejo isto como um ponto de chegada.

Como mostram vrios estudos (MARCUSCHI, 1994, 1997, 1999,


2002a, 2003a, 2003b; STREET, 1995; ROJO, 2001), a fala e a escrita so
atividades interativas e complementares no contexto das prticas
sociais e culturais e por isso no devem ser tratadas de maneira es-
tanque e dicotmica. Trata-se de uma relao complementar em que
as diferenas existentes se do dentro de um contnuo, e no na
relao dicotmica de dois plos opostos.
Nessa perspectiva, tomemos o gnero textual aula expositiva3 e
consideremos como as modalidades orais e escritas, se articulam nele.
Podemos dizer que, na aula expositiva, se articulam diversos gneros
orais ou escritos, compondo sua materialidade. O exemplo a seguir
ilustra isso:

Fragmento 1:
Aula de cincias/Higiene alimentar/Discusso de texto e revi-
so. 4a srie4 .
A professora est dando uma aula sobre higiene alimentar e faz
indagaes aos alunos sobre os cuidados com os alimentos.

3 Os fragmentos de aula 1 e 2 apresentados a seguir so do corpus da tese A


construo pblica do conhecimento: linguagem e interao na cognio social
de autoria de Jan Edson Rodrigues-Leite (2005).
4 Neste fragmento, como no subseqente, P = professora; As = fala conjunta dos
alunos; A1, A2, A3 = alunos individuais.

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128pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
P. (...) ningum sabe de algum cuidado?
As. lavar as mos...
A1. ferver o leite [na gua...
P. cuidados com os alimentos....
P. [o que mais gente?
A1. tu sabe defumar carne de porco? ((aluno conversando com

outro aluno))
A3. qu?
A1. defumar carne de porco ((explica o processo de defumao
com base na experincia que teve com seu pai que trabalha
com defumao, enquanto a professora continua a aula
perguntado sobre mtodos de conservao de alimentos))
P. mais algum cuidado? (...)

O fragmento de aula acima mostra uma situao tpica escolar.


No decorrer de uma aula expositiva, o professor coloca indagaes
aos alunos sobre o tema higiene alimentar. Concomitantemente a
essa interao entre professor e alunos, surgem conversas paralelas,
como a percebida na explicao de um aluno ao seu colega sobre
como defumar carne de porco. Observe-se que temos, no caso, inse-
rido na aula um outro gnero textual, a conversa entre dois alunos. A
aula, configurando-se como uma interao de carter pblico, com a
participao do professor e alunos, e, a segunda, a conversa sobre
defumao, de carter privado, com a participao apenas de dois
alunos (linhas 6 a 8). Na continuidade dessa aula, circulam atividades
orais e escritas, como vemos a seguir:

Fragmento 2:
P. (...) ento o que pasteurizao?
As. ((lendo)) aquecer e resfriar...
P. desidratao?
As . ((lendo)) retirar a gua dos alimentos para eliminao das

bactrias...
P. embalagem a vcuo?

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129pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
As. ((lendo)) retirar o ar da embalagem para proteger os
alimentos e igualmente para impossibilitar a ao das
bactrias
P. por que as bactrias nos alimentos provocam o qu?
As. ((burburinho dos alunos))
P. se os alimentos est com elas/o que que acontece?
A1. eh... sei no...
A2. ta doente ((falas simultneas))
P. vocs entenderam isso aqui gente? hein... tiago entendeu?

entenderam?

Nesse outro fragmento da mesma aula, atividades orais e escri-


tas transitam ao mesmo tempo, como: o texto didtico do livro sobre
o tema que os alunos e a professora esto lendo, as definies orali-
zadas apresentadas pelos alunos (linhas 2, 4, 6), valendo-se das inda-
gaes da professora, tendo como base o texto didtico. Note-se
que, apesar da utilizao do canal da fala para produzir as definies
nesse fragmento, essas se constituem como uma atividade de escrita,
visto que no so definies produzidas oralmente, mas lidas com
base em um texto escrito, sem qualquer marca de hesitao, trunca-
mento, centrada no contedo a ser respondido. Bem diferente das
respostas produzidas na continuidade da interao, quando a pro-
fessora faz uma pergunta que foge ao script do texto didtico (linhas
7, 9). Como a pergunta no era prevista, e diante da impossibilidade
de resposta provocada pelos murmrios dos alunos, a professora
reformula a pergunta, e os alunos passam a arriscar respostas isola-
das (linhas 10, 11). Nesse momento em que o texto didtico deixado
de lado, temos uma atividade tpica da oralidade, com a presena de
truncamentos, hesitaes, pausas, tentativas de formulao de res-
postas, simultaneidade de falas, etc.

Alm dessas atividades transitando na aula, podemos incluir


outras, como as anotaes feitas pelos alunos em seus cadernos de
classe, os esquemas propostos pela professora na lousa. Note-se que,
no contexto acima descrito, todas as atividades que permearam a aula
so freqentes na dinmica escolar. Isto , na prpria escola, oralidade

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e escrita constituem a sua materialidade e configuram funcionamentos
diversificados de nossa lngua materna. Vejamos, agora, algumas ati-
vidades do cotidiano das pessoas em que oralidade e escrita se en-
contram imbricadas.

Das prticas sociais cotidianas para a


escola: os gneros textuais da
oralidade e da escrita na/da escola

Diariamente, ao transitarmos socialmente, deparamo-nos com


diversos gneros textuais em nossas atividades cotidianas. O dia-a-
dia do nosso aluno, por exemplo, fora da escola, envolve o manuseio
de diversos textos tanto orais quanto escritos. As atividades dirias
de um adolescente se materializam em recados, avisos, conversas,
fofocas, piadas, bilhetes, telefonemas, listas de compras, dirio, for-
mulrio para solicitar carteira de estudante, letreiros de cinema, ou-
tdoors, cardpio de lanchonete, notcias, manchetes, entrevistas,
novelas, filmes, horscopos, cartazes de vitrine, rtulos de alimen-
tos, gibis, livros, etc. Essa lista diz respeito a gneros de textos que
circulam fora da escola e integram a vida diria de um jovem, entre
outras pessoas. A relao do aluno com esses textos se d enquanto
autor e leitor tanto na modalidade oral quanto na escrita.

Em cada uma das situaes pressupostas pelos gneros menci-


onados, e que se configuram em cenrios diferenciados, estabelece-
mos modos diversos de interao lingstica. Como leitor, por exem-
plo, podemos ouvir recados, sermes, avisos, notcias, etc, e ler avisos,
recados, notcias, cartazes, listas de compras, etc. O mesmo se d na
produo desses e de outros gneros. O indivduo sempre ir experi-
enciar estas duas posies, ora como autor, ora como leitor. E isso
no se aprende na escola. A prpria sociedade se encarrega de nos
inserir nessas prticas culturais diversas. Ento, do que utilizamos na
vida, o que foi aprendido na escola? Ou seja, se em nossas prticas
dirias lidamos com tal diversidade de textos e sabemos operaciona-
lizar com as atividades orais e escritas, por que a escola vai tom-los
como objeto de ensino-aprendizagem?

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Tomar um bilhete, uma entrevista, uma notcia como objeto de
ensino envolve compreender sua adequao s prticas sociais,
perceber os discursos que nele circulam e seus mecanismos lingsti-
cos, e assim considerar que se est trabalhando com a lngua em sua
realidade.
O gnero textual enquanto materialidade didtica se desloca de
seu funcionamento real, j que se torna objeto passvel de explora-
o, uma vez que sai de seu ambiente original de circulao e ocupa o
lugar de objeto a ser analisado. O grande desafio da escola justa-
mente promover tal deslocamento sem descaracterizar o gnero em
sua essncia, sem assumi-lo como mero modelo. Como destacam Sch-
neuwly & Dolz (2004, p. 76), na situao particular da escola,

h um desdobramento que se opera em que o gnero no mais


um instrumento de comunicao somente, mas , ao mesmo
tempo, objeto de ensino-aprendizagem. O aluno encontra-se,
necessariamente, no espao do como se, em que o gnero
funda uma prtica de linguagem que , necessariamente, fict-
cia, uma vez que instaurada com fins de aprendizagem.

A aprendizagem do gnero prope deslocamento da atividade


meramente modelar para aquelas atividades que recuperam o funci-
onamento do texto, inserindo-o numa situao comunicativa real.
Por exemplo, na produo de um gnero qualquer (como um debate
sobre uma temtica polmica de interesse da escola), ou na retoma-
da de sua situao originria, quando o professor pode reproduzir
em vdeo um debate televisivo e tentar recuperar sua circulao,
explorar os discursos que nele circulam, bem como investigar sua
materialidade lingstica.
A insero do ensino de lngua materna com base em gneros
textuais levou a escola a se questionar a respeito do funcionamento
textual, perspectiva at ento ignorada, visto que historicamente o
trabalho na aula de lngua materna esteve voltado para objetos est-
ticos, como a gramtica. Com essa nova concepo de lngua, a esco-
la passa a enfrentar novo desafio, o de lidar com um objeto plstico,
malevel. De incio, ela optou por priorizar gneros de determinados
domnios discursivos, como o miditico, fazendo com que reportagens,
notcias, publicidades passassem a integrar o cotidiano escolar. E a

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escola adota a postura de simular a produo desse gnero, vista
como simples atividade de escrita. Conforme destaca Marcuschi, B.
(2003, p. 4),

a educao formal escolar vivencia um estado de permanen-


te tenso: por um lado, segundo as tendncias educacionais
mais recentes, a escola busca trazer para a sala de aula os
fenmenos postos na sociedade, por outro precisa conviver
com a impossibilidade de se trabalhar toda a realidade no
mbito escolar e, mais do que isso, com o fato de que a fatia
transposta deve ser entendida como exemplo e no como
o fenmeno em si mesmo.

O que B. Marcuschi traz tona nessa observao a peculiari-


dade da produo de texto na escola5 , pois, mesmo quando no pro-
duzem meras redaes, mas textos que simulam funcionar da mesma
forma que os diversos gneros textuais em situaes reais de uso,
constata-se que os alunos do a esses textos um tratamento estereo-
tipado. Isso se d porque eles sabem que, ao final, tais textos serviro
a determinados propsitos pedaggicos.

Pelo contrato didtico tacitamente estabelecido no cotidiano


escolar, o aluno age para obter boa aceitao e avaliao de seu texto
com o professor. Para tanto, segue um modo enunciativo preestabe-
lecido com base em um modelo estrutural fixo; isso porque o profes-
sor quem determina o que pode e merece ser dito e, dessa forma, vai
moldando um parmetro de aceitao do trabalho produzido. Assim,
ao escreverem no contexto da escola, os alunos geralmente buscam
atender expectativa estereotipada de valores consagrados, enfati-
zando uma postura positiva e otimista e, freqentemente, moralista.
Dificilmente eles assumem uma posio contrria opinio hegem-
nica, por exemplo, dificilmente se posicionariam a favor da liberao

5 O gnero redao uma forma textual que tem sentido e circula to somente na
escola. A redao no responde a uma demanda efetiva da sociedade, mas a uma
demanda artificial e repetitiva, segundo modelos globais estereotipados. A
funo precpua a pedaggica, mas ela se revela circular, ou seja, o texto
produzido em ambiente escolar para ser utilizado e avaliado de acordo com os
propsitos da mesma instituio, a escola.
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das drogas ou da legalizao do aborto, uma vez que tais posturas
vo de encontro ao pensamento da escola.
O aluno sabe que seu leitor imediato e talvez nico o
professor, a quem compete controlar e julgar a qualidade da produ-
o. O autor-sujeito, nesse contexto, desaparece, emergindo o aluno,
que est preocupado apenas em cumprir com eficincia uma tarefa esco-
lar, em que um padro previamente determinado torna-se a referncia
inquestionvel. O entorno de tal modo artificializado que acaba
funcionando como barreira construo, no espao escolar, de uma
situao efetiva de interlocuo (MARCUSCHI, B. 2003).
No espao escolar, o objetivo maior do aluno, ao produzir um
texto, parece ser o de agradar o professor, tendo em vista obter sua
simpatia, sua adeso como leitor-autoridade e, com isso, uma avalia-
o favorvel. Esse parece ser o principal limite do trabalho com g-
neros na escola, j que, dada sua artificializao, fica difcil recuperar
a realidade social prpria do gnero. A prtica pedaggica corrente
na utilizao do gnero tem sido a de usar o texto enquanto pura
forma lingstica, um produto cultural da escola, como afirmam Sch-
neuwly e Dolz (2004, p. 77).
No podemos esquecer que uma postura contrria ao extremo
do tratamento modelar e artificial colocado h pouco poder levar
a escola a cometer o equvoco de desconsiderar seus prprios
gneros, isto , a negar a escola como lugar particular de comunica-
o. Assim, s existiriam gneros externos a ela, e caberia escola
garantir a entrada desses no seu espao enquanto representantes
autnticos de uma ao social comunicativa, sendo fundamental o
seu pronto domnio. Ou seja, os alunos se transformariam em especi-
alistas na produo de gneros especficos, tal qual um jornalista
proficiente na produo de notcias, reportagens e manchetes, ou um
publicitrio na criao de anncios e panfletos.

Uma alternativa vivel tem sido pleiteada por Melo e Cavalcante


(2005, p. 7), que buscam estabelecer uma relao entre o que a escola
prope como prtica social comunicativa e o que circula em outras
instncias sociais. Destaque-se ainda que alguns gneros textuais de
circulao social presentes no cotidiano da escola podem ser explo-
rados na sua realidade, e no como mera simulao, tais como o deba-
te, o seminrio, a entrevista, o relatrio, a exposio oral

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(...) so gneros orais tpicos da escola (ou que ao menos se
adequam ao ambiente escolar). A vantagem de se trabalhar
com tais gneros est justamente no fato deles constiturem
prticas sociais reais da escola e no meras simulaes.

Pode-se inclusive propor uma comparao entre domnios dis-


cursivos, ou seja, quando um mesmo gnero de texto circula por mais
de um domnio discursivo, percebe-se de que maneira esse domnio
influencia sua natureza. Por exemplo, o debate na sala de aula e o
debate televisivo, em que se aproximam e em que se distanciam? Tm
o mesmo propsito comunicativo? Lingisticamente se configuram
da mesma maneira? Por que determinados gneros no se inserem no
domnio escolar? A novela, por exemplo, faz parte do domnio miditi-
co, mas no do escolar; j o debate encontra-se nos dois domnios. O
dilogo entre domnios discursivos diversos possibilita um trabalho
rico com os textos, tomando-os de fato enquanto eventos comunica-
tivos, como prticas efetivas de uso da lngua, e no meros exemplos
modelares a ser identificados e repetidos em sala de aula.

No podemos esquecer que toda introduo de um gnero na


escola o resultado de uma deciso didtica que visa a objetivos
precisos de aprendizagem (SCHNEUWLY; DOLZ ; 2004, p. 80). De
fato, a escola sempre vai precisar de alguma simulao em relao a
usos que esto mais fora do que dentro dela; esse no o empecilho
para o trabalho com os textos, e sim seu aprisionamento em atividades
visando identificao e classificao deles, freqentemente sem
qualquer contextualizao ou explorao de seu funcionamento.

Em busca de uma prtica: propostas de


trabalho com gneros orais e escritos na escola

H pouco, discutimos os diversos modos de insero do g-


nero na escola, agora nos detemos em possibilidades prticas do
funcionamento desse no espao escolar. Uma proposta interes-
sante a do trabalho com seqncias didticas, como colocam
Schneuwly e Dolz (2004). Segundo os autores, a seqncia didti-
ca um conjunto de atividades escolares organizadas, sistematica-
mente, em torno de um gnero textual oral ou escrito, de preferncia

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daquele com o qual o aluno no tem familiaridade. Assim, a se-
qncia se constitui como estratgia de apropriao e reflexo de/
sobre um determinado gnero. Vejamos agora como se estrutura
uma seqncia didtica.

Na apresentao da situao, proposto um projeto coletivo


de produo de um gnero oral ou escrito, dentro de dada situao
comunicativa e nela discute-se que gnero ser produzido, definin-
do-se a quem se dirige a produo, que forma tal produo assumir
(gravao em udio, vdeo, enquete, etc.) e quem participar da pro-
duo. Em seguida, decide-se o contedo a ser produzido e sua ade-
quao ao gnero. A partir disso, d-se a produo inicial do texto
oral ou escrito. Nessa etapa, o professor tem condies de avaliar o
que os alunos trazem de conhecimento prvio acerca do gnero pro-
posto, alm de possibilitar ajustes em relao seqncia escolhida e
s dificuldades da turma. Nos mdulos, trabalham-se os problemas
que surgem na primeira produo e nesses mdulos so dados ao
aluno instrumentos para sua superao, assim como neles se d a
apropriao de novos saberes a respeito do gnero em questo. A
seqncia se encerra com uma produo final, que possibilita pr em
prtica as noes trabalhadas nos mdulos separadamente. Essa pro-
duo final permite ao professor avaliar a aprendizagem e propor
nova seqncia didtica em que os alunos possam progredir no tra-
balho com gneros similares ou os de outros agrupamentos. Nessa
fase, tambm os alunos se posicionam como avaliadores do seu pr-
prio progresso na seqncia didtica.

A finalidade da seqncia didtica a apropriao dos gneros


em si, isto , sua configurao textual, forma e funo comunicativa.
A proposta de Schneuwly e Dolz (2004) no envolve o tratamento
especfico da oralidade e da escrita nos gneros estudados ao longo
dos mdulos, mas nada impede que esse trabalho seja feito.

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Vejamos um exemplo prtico de uma seqncia didtica com o
gnero carta-reivindicatria, com base em uma solicitao dos prpri-
os alunos6 .
Numa turma de Educao de Jovens e Adultos (EJA), surge a
demanda de um aluno para a produo de uma carta reivindicando
melhorias no funcionamento da escola. O aluno comenta sua insatis-
fao com a professora e redige uma carta de reivindicao:

Carta 1
Campina Grande 29/de Outubro 2003
Senhora
diretora eu no tou liobrigando eu so quero o bem para os fusi-
onario e para nos que somos os alunos e tambem se no muito eco-
modo eu queria que madace fazer as fardas pra sabe quem da escola
e tambem entra no horario serto
Se eu errei os fucionario que me descuper
ASS R.

A professora sugere a leitura da carta para toda a turma e,


aps algumas discusses, prope a re-elaborao da carta como
um projeto coletivo, visto que as solicitaes apresentadas na
carta 1 so de interesse de toda a turma. Assim, inicia-se a produ-
o de uma carta coletiva, valendo-se d e depoimentos a respeito
dos problemas enfrentados pelos alunos do EJA, configurando-
se como produo inicial. Em seguida, so trabalhados diversos
mdulos, envolvendo conhecimentos especficos sobre a diversi-
dade de cartas que circulam na sociedade e, em cada uma delas, o
seu modo prprio de escrita; a caracterizao dos autores e inter-
locutores; a estrutura lingstica da carta-objeto; o apagamento
das marcas de oralidade, entre outros aspectos.
No primeiro mdulo, o tema central gira em torno do que vem a
ser uma carta, o objetivo da carta especfica em questo, como uma
carta se estrutura, seu formato padro. Vejamos um trecho da aula:

6 Corpus cedido por Rosinete Guedes de sua dissertao de mestrado O ensino da


escrita na escola: o processo de retextualizao em sala de aula (2005).

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Fragmento 37

P.: pois ... o objetivo da nossa carta fazer uma reivindica-


o... mas vamos ver no quadro quais so os elementos
essenciais para se fazer uma carta... ns temos n... o local
e a data... primeiro n... depois a invocao n... que va-
mos chamar de saudao...

Aps a caracterizao, num outro mdulo, retomando a exposi-


o da professora, trabalha-se a diferena entre a carta reivindicatria
e uma carta pessoal. A professora provoca a produo de uma carta
pessoal, enviando uma carta pelo correio para uma das alunas. A
carta trazida para sala de aula e sugere-se a elaborao de uma carta-
resposta quela enviada pela professora, como vemos a seguir:

Carta 2
Oi R.? Gostei muito de receber
noticias suas fiquei feliz por saber
que voc estar bem, s fiquei triste
por saber que dona Maria Jos teve
que cuidar do filho com muita dificuldade,
mais a vida assim. com f em
Deus ela conseguiu sim.
R., j ia esquecendo, eu vi
a Mrcia, ela sempre estar na Escola
e falei com ela sobre o filme ela
falou que gostou muito vou terminar por falta de assunto
Um abrao
M. P.

Por essa carta pessoal, possvel explorar a presena da oralida-


de num gnero escrito, mostrando como essas marcas do oral so
importantes para esse gnero especfico, visto que constitui sua ma-
terialidade textual.

7 Fragmento do corpus da dissertao de Rosinete Barbosa Guedes (op. Cit.)

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Na carta elaborada pelos alunos, encontramos a seguinte estru-
tura: informalidade8 e estrutura dialogada (Oi R.?), num convite
interao com R.; marcas de conhecimento partilhado (... s fiquei
triste por saber que dona Maria Jos...; ...eu vi a Mrcia, ela sempre
estar na Escola e falei com ela sobre o filme...). Como os interlocuto-
res da carta conhecem Maria Jos, Mrcia, a escola, o filme, no h
necessidade de explicitar esses referentes.
No podemos esquecer que, na vida cotidiana, a carta pessoal
escrita para interlocutores que tm um alto grau de familiaridade.
No exemplo, as cartas propostas tm como interlocutores professo-
ra e aluna, sem grau de proximidade aparente. Mesmo assim, a aluna
M. P. produz uma carta prpria desse gnero, sem se preocupar em
seguir rigidamente um modelo escolar. Por outro lado, o limite da
relao entre os interlocutores pode ser percebido na finalizao
abrupta da carta, no trecho vou terminar por falta de assunto. Ao
que tudo indica, para a autora da carta s possvel partilhar com o
interlocutor professora informaes de natureza pblica, visto que
essa no faz parte de sua vida extra-escolar, reduzindo-se assim o
leque temtico.
Num ltimo mdulo, pode-se trabalhar a comparao entre a
carta-reivindicatria e a carta pessoal, mostrando-se que certas mar-
cas de informalidade, presentes na carta 1, so tpicas da carta 2, e
que a carta-objeto (reivindicatria) deve apresentar certa formalida-
de. Essa pode ser alcanada estimulando-se o apagamento da estru-
tura dialogada, explicitando-se os referentes no texto. Alm disso,
sua autoria deveria ser coletiva, o que provocaria efeito maior no
interlocutor, a diretora da escola. Assim, chega-se carta final, apre-
sentada a seguir, que foi entregue ao seu destinatrio, no caso, a
diretora da escola:

Carta 3
Campina Grande, 29/10/2003
Senhora Diretora G.

8 A informalidade no tpica da oralidade, mas da carta pessoal, pois como


sabemos h informalidade tanto em gneros orais quanto em gneros escritos.

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Como estamos vivendo um perodo de mudana de diretores na
escola, ns, alunos da turma Ps I do turno Noite gostariamos de
fazer algumas reivindicaces que so fundamentais para um melhor
desenvolvimento da escola. As reinvidicaoes so as seguintes:
merenda escolar todos os dias
livro para uso dos alunos
que os professores e alunos obedeam o horrio de chegada e
sada
Fardamento escolar
cubram a quadra
no permitir que os alunos fiquem na porta da sala de aula para
no incomodar os que esto estudando
Esperamos que mudanas possam existir na sua gesto.
Atenciosamente
Pos I Noite

Vale destacar que a situao real apresentada acima traz um dado


ainda mais produtivo no trabalho com os gneros na escola, que
justamente a atividade motivada por uma demanda do aluno. Diferen-
te da proposta de Schneuwly e Dolz (2004), em que a situao comu-
nicativa dada previamente pelo professor, nesse caso especfico, a
demanda pelo gnero do aluno. O texto produzido se insere numa
prtica social escolar, configurando-se numa situao real de uso
efetivo da lngua, com propsitos comunicativos especficos, sem
qualquer marca de artificialidade ou simulao.

claro que nem todas as situaes escolares so provocadas


pelo aluno, o professor quem desempenha o papel de provocador
no espao pedaggico, fomentando situaes didticas diversifica-
das, mas a provocao pode surgir, como no nosso caso, do aluno, e
tais momentos devem ser aproveitados, j que, mediante eles, pode-
se vislumbrar o germinar de uma atividade escolar dialtica, em que
alunos e professores instigam a construo coletiva do saber.

A proposta de Schneuwly e Dolz (2004) est centrada no gnero


em si e sua circulao como objeto de ensino na escola, portanto, no

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enfoca especificamente o trabalho com a oralidade e a escrita. Por sua
vez, Marcuschi (2001) sugere o trabalho com gneros na escola, ten-
do como foco o tratamento da oralidade e da escrita.
Em seu livro Da fala para a escrita: atividades de retextualiza-
o, o autor explora a retextualizao como passagem de uma moda-
lidade de lngua para outra. Segundo o autor, em nossa vida cotidiana
muitas vezes nos deparamos com esse processo:

nas sucessivas reformulaes dos mesmos textos numa in-


tricada variao de registros, gneros textuais, nveis lin-
gsticos e estilos. Toda vez que repetimos ou relatamos o
que algum disse, at mesmo quando produzimos as supos-
tas citaes ipsis verbis, estamos transformando, reformu-
lando, recriando e modificando uma fala em outra
(MARCUSCHI, 2001, p. 48).

Quer dizer, a retextualizao no algo inventado, faz parte da


nossa relao com a lngua. Na sua sistematizao enquanto ativida-
de escolar, esse processo ir envolver caractersticas prprias, como
veremos mais adiante. H pelo menos quatro possibilidades de retex-
tualizao: da fala para a escrita (por exemplo: entrevista oral entre-
vista escrita); da fala para a fala (por exemplo: conferncia tradu-
o simultnea); da escrita para a fala (por exemplo: artigo cientfico
exposio oral); da escrita para a escrita (por exemplo: dissertao
resumo da dissertao).
Priorizando a estratgia de retextualizao do texto falado para
o escrito, o autor argumenta que essa atividade envolve diversas
operaes9 , que vo desde a eliminao das marcas de hesitao
at as reduplicaes e repeties, a tentativa de pontuao prxima
da norma ortogrfica, a introduo de paragrafao, a reconstruo
de cadeias truncadas, o encadeamento sinttico, adequao estils-
tica. A seguir, trazemos um fragmento de exemplo dado por Marcus-
chi (2001, p. 103), mostrando a transcrio de uma entrevista e a
retextualizao produzida:

9 Para uma explicao detalhada, remetemos ao livro Da fala para escrita: ativida-
des de retextualizao.

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Entrevista original1 0
F1 depois da matemtica o portugus talvez seja o maior proble-
ma dos alunos que terminam carregando pro resto das suas
vidas uma certa briga com a gramtica sobre esse assunto eu
vou conversar com a professora a. d. ela que doutoranda
em lingstica por qu essa coisa da briga... que os alunos
tm com a a/ o portugus?
F2 olha a meu ver... o principa:l entrave entre o estudo da lngua
portuguesa nas escolas de primeiro e segundo grau... e os
alunos diz basicamente referncia ao mtodo como se se tra-
balha... e tambm concepo de lngua que se trabalhada...a
lngua portuguesa no esse fenmeno h:: homogneo...
esttico... que vinculado pela gramtica normativa... e pela/
infelizmente... pela maioria dos grandes professores de ln-
gua portuguesa mas observamos que a lngua evolui... a
lngua muda... e a escola precisa mudar e evoluir pra trazer o
aluno que j um falante e um usurio da lngua portuguesa...
a se envolver com o estudo da lngua portuguesa

Retextualizao11
Em entrevista a uma emissora de televiso, uma professora
universitria, doutoranda em lingstica, explica que o maior
entrave entre o estudo da lngua portuguesa nas escolas de
1o. e 2o. grau e os alunos est basicamente relacionado ao
mtodo como se trabalha a concepo de lngua que utiliza-
da nessas instituies (...)

Nesse fragmento de retextualizao, alm do apagamento das mar-


cas de hesitao, repetio, truncamentos, so suprimidos tambm os
turnos dos interlocutores, mas esta ltima operao no obrigatria.
H retextualizaes nas quais os turnos so preservados, como, por
exemplo, em reportagens escritas jornalsticas, nas quais os turnos dos
entrevistados so introduzidos sob a forma de citao.

10 Fragmento de entrevista coletada pelo NELFE (Ncleo de Estudos Lingsticos


da Fala e da Escrita) Recife, UFPE, 1998 Texto F037.
11 Fragmento de retextualizao realizada em 1999 por uma equipe de duas
prodessoras de 2 grau com curso de Letras completo.

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Pode-se perceber que essa proposta privilegia o apagamento
passo a passo das marcas do tipicamente oral na passagem para o
escrito, que pode ocorrer no interior de um mesmo gnero (a retextu-
alizao da entrevista oral pode apenas provocar mudanas da moda-
lidade de oral para escrita), quanto de um gnero para outro (a entre-
vista oral se transforma numa reportagem escrita).
Como vimos ao longo deste artigo, diversas so as possibilida-
des de funcionamento dos gneros orais e escritos dentro e fora da
escola. Esta uma realidade que no podemos negar. Cabe a ns,
professores, escolher de que maneira esse objeto de ensino ir se
inserir em nossa prtica docente. No podemos, no entanto, esque-
cer que, diferentemente do que muitos pensavam, o gnero textual
no algo intrinsecamente externo escola. As prticas sociais esco-
lares sempre se constituram em eventos comunicativos variados; a
aula um exemplo disso. O nosso grande desafio articular o que
prprio da escola e o que circula fora dela e passvel de ser analisa-
do por/com essa escola, sem se reduzir ao meramente modelar. Este
artigo traz evidncias dessa possibilidade de articulao; afinal to-
dos os dados e as propostas aqui apresentados so reais.

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As relaes interpessoais na
produo do texto oral e escrito

Cristina Teixeira V. de Melo


Maria Lcia F. de F. Barbosa

Nos vrios captulos deste volume, afirmamos repetidamen-


te que lngua trabalho, ou seja, uma atividade social, histrica e
cognitiva, desenvolvida interativamente pelos indivduos de acor-
do com as prticas sociais. Assim sendo, a lngua s se configura e
se constitu no interior dessas prticas e, paralelamente, a propri-
edade da interatividade um aspecto inerente prpria lngua
(MARCUSCHI, 1999).

No entanto, como lembra Marcuschi (2004), o fato de nos cons-


tituirmos como seres interativos no exige que pratiquemos sempre
e necessariamente o dilogo, entendido como trocas formais de tur-
nos entre interlocutores1 . Interatividade e dilogo no so sinni-
mos e se manifestam de forma diferenciada. possvel ser interativo

1 O turno o elemento constitutivo do processo interacional, pelo qual o inter-


locutor contribui com direito a tomar a palavra e participar da conversao. A
troca de falantes pode se dar de forma que a colaborao do interlocutor de
alguma maneira solicitada, ou pode acontecer sem que sua interveno seja
diretamente requerida.

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sem dialogar, mas no o contrrio. Por exemplo, um ator de teatro,
mesmo encenando um monlogo, interage intensamente com seu
pblico sem que haja uma troca de turno. A interatividade um fen-
meno constitutivo e irredutvel das relaes interpessoais, ao passo
que o dilogo uma das muitas estratgias de efetivar a interao.
Nessa perspectiva, a interatividade tem a ver com a noo de
dialogismo proposta por Mikhail Bakhtin (1992), uma natural e neces-
sria relao com o outro. Para esse autor, falar em dialogismo no
significa dizer que qualquer enunciado seja um dilogo, uma conversa
face a face entre as pessoas. Segundo ele, no se deve confundir
dilogo e dialogismo. O dilogo apenas uma das formas da interao
verbal. O conceito amplo que Bakhtin estabelece para a dialogia de-
corre de seu entendimento de que todo e qualquer discurso se organi-
za em funo do outro: toda palavra comporta duas faces. Ela deter-
minada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de
que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da inte-
rao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um
em relao ao outro (BAKHTIN, 1992, p. 113).

Bakhtin mostra que a orientao da palavra em funo de um


interlocutor tem uma importncia fundamental nos estudos de lin-
guagem, j que falar para um sujeito que pertence ao nosso mesmo
grupo social no a mesma coisa que falar para um de classe infe-
rior ou superior. Da mesma forma, um relacionamento pessoal mais
prximo ou mais distante entre os interlocutores tambm acarreta
variaes na maneira de falar. Isto , a palavra pode sofrer mudan-
as em funo de um interlocutor concreto. Diferentemente das
noes de emissor e receptor, postuladas pela Teoria da Informa-
o, no quadro terico bakhtiniano, o interlocutor (ouvinte/leitor)
se inscreve no texto no apenas no momento da recepo, mas no
instante mesmo da produo textual. Ou seja, o interlocutor cons-
titutivo do prprio ato de produo de linguagem; de certa forma,
ele co-autor do texto, e no mero decodificador de mensagens.
Enfim, para Bakhtin (1992, p. 123), a interao verbal constitui a
realidade fundamental da lngua. Como, porm, a lngua dinmi-
ca, nem todos os textos apresentaro marcas de interatividade na
mesma intensidade. Ou seja, dependendo das circunstncias, do
grau de intimidade entre os participantes, do gnero realizado, do

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assunto abordado, etc., as marcas de interatividade podem apare-
cer em maior ou menor proporo na superfcie textual.
Importante ressaltar ainda que, durante muito tempo, a interati-
vidade foi estudada como fenmeno exclusivo da fala. No entanto,
deve ficar claro que a interatividade uma propriedade geral de todo
e qualquer uso da lngua, e no de uma das modalidades de uso.
Ningum escreve/fala sem ter em mente um leitor/ouvinte, o que se
expressa como propriedade dialgica da linguagem.
O objetivo deste artigo justamente mostrar como a produo do
texto escrito envolve mecanismos interacionais. Partimos do princpio
de que as relaes entre as duas modalidades de uso da lngua devem
ser percebidas no continnum de gneros textuais. No intuito de revelar
no s as diferenas, mas tambm as semelhanas entre os ndices de
interatividade presentes em textos da fala e da escrita, analisamos, entre
tantos outros gneros possveis, a conversao face a face, a entrevis-
ta, a carta pessoal, o dirio ntimo, o blog e a carta redao.

Mecanismos de interatividade
nas relaes interpessoais

Tannen (1989) enfatiza que no existe interao sem envolvi-


mento. Para tanto, relaciona o segundo termo a uma linha de pes-
quisa voltada para a conversao como produo compartilha-
da. Estratgias de envolvimento constituem regularidades
evidenciadas na configurao das formas de expresso utilizadas
pelo sujeito tanto na modalidade oral quanto na escrita. A idia de
envolvimento foi proposta inicialmente por Chafe (1985), classifi-
cando-o em trs tipos:
a) envolvimento do falante consigo mesmo (auto-envolvimen-
to), evidenciado pela presena de pronomes de 1 pessoa e
possessivos correspondentes e referncias comunicao
do processo mental do falante;
b) envolvimento do falante com o ouvinte (relativo dinmica
da interao com um interlocutor), ocorre mediante o empre-
go de pronomes de 2 pessoa, citao do nome do ouvinte,
respostas a questes formuladas pelo interlocutor, uso de

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marcadores conversacionais e expresses formulaicas2 que
explicitem uma situao de interao;
c) envolvimento do falante com o assunto (um compromisso
pessoal com o que est sendo contado), os marcadores do 3
tipo so constitudos por uso de vocabulrio expressivo, re-
dundncias e exageros do falante, introduo do presente
histrico, uso do discurso direto e emprego de partculas
adverbiais modalizadoras.
Vejamos como esses diferentes tipos de envolvimento se mani-
festam no exemplo a seguir:

Exemplo 13
Contexto: (Conversao entre duas vizinhas enquanto ambas
observam, da janela do apartamento de uma delas, uma rvore que
caiu sobre a fiao eltrica causando falta de energia eltrica)
1. A.: uma rvore mesmo vem ver olha aqui ((localiza a rvore com a
2. lanterna))
3. B.: Ah! Eu no disse que foi a pra traz o claro VER:de foi dali
4. A.: Agora o claro eu vi de l...agora o barulho da rvore vi aqui
5. B: aonde menina?
6. A.: aqui mui a rvore arriada no muro do homem... o povo aqui t
7. vendo o povo? gua aqui ((localiza um canal com a lanterna))
8. B: [porra a rvore caiu mesmo
9. A.: LA:pa de rvore...eu vi aquele negcio fazer PREC R R R
10. TCHUN::
11. B.: lascou o transformador
12. A.: lascou mia fia daqui/t vendo o povo todinho aqui? ((localiza,
13.
14.
com a lanterna, pessoas que observam o incidente)
B.: isso vai demorar tanto pra chegar luz

2 Expresses formulaicas so expresses lingsticas prontas cujo carter roti-


neiro as torna facilmente acessveis aos falantes e ouvintes nos mais diversos
contextos de uso da oralidade e da escrita. Desculpas e elogios so exemplos de
expresses prontas.
3 Exemplo coletado por Barbosa em 1995.

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15. A.: ai minha nossa...pra dormir com essas muriocas...olha qui t
16. frio aqui LA:pa de rvore
17. B.: t muito arriada mesmo
18. A.: CA:IU sabe porqu? Qui eu tava dizendo assim
19. B.: porque foi um negcio muito assim muito de su/ de supeto no
20. foi?
21. A.: foi porque sabe porqu isso? esse: esse: esse: esse: terreno a
22. muito fofo tem muitas rvores...ela vem de l do outro lado do rio
23. entendeu? Desse riachinho
24. B.: ela caiu do outro lado de l na beira do canal
25. A.: na beira do canal o cara ali eu quando morava no outro meu
26. prdio tava dando de mamar a Ce de repente vi CREC CREC
27. CREC TCHUN ((imita o barulho da rvore caindo))
28. A.: a rvore do terreno caiu eu ai meu Deus ((retrata medo com voz
29. de choro)) s qui caiu de lado...ento isso me marcou o barulho
30 de uma rvore caindo entendeu?(...)

No exemplo ilustrado, percebemos que ambas as interlocuto-


ras utilizam alguns mecanismos prprios do envolvimento entre fa-
lantes e ouvintes. Logo no incio do dilogo, percebemos que A (na
linha 1) se dirige B chamando-a para ver a rvore cada. Embora
no observemos explicitamente a presena de um pronome de 2
pessoa (tu) na fala de A, entendemos que a B a quem ela se refere,
mostrando interesse em partilhar com esta um dilogo, cujo assunto
centra-se no incidente observado. Outras marcas de envolvimento,
no exemplo examinado, demonstram que A mantm a interao com
a sua interlocutora tratando-a com intimidade usando expresses
como mia fia. Observamos tambm outra estratgia de envolvi-
mento de A em relao a B quando aquela reitera o comentrio desta
sobre os estragos causados pela queda da rvore por meio de uma
repetio de parte do enunciado da falante. B diz que a rvore las-
cou o transformador enquanto, na linha seguinte, B repete parcial-
mente o enunciado de A, concordando com esta: lascou mia fia. A
repete outras vezes partes da fala de B como forma de concordar
com ela. Destacamos alguns desses momentos chamando a aten-
o para B afirma que ela (a rvore) caiu do outro lado de l na beira

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do canal e A reafirma prontamente com a repetio parcial, desse
comentrio de B, na beira do canal.
No exemplo 1, verificamos que as estratgias de envolvimento
de A afetam B e vice-versa. B utiliza tambm alguns mecanismos de
envolvimento durante o dilogo com A. Um desses mecanismos a
intimidade na forma de tratamento utilizada por aquela em relao a
esta. A tece comentrios sobre o local em que ela prpria viu o
claro gerado pela queda da rvore sobre a rede eltrica e em que ela
ouviu o barulho da rvore caindo agora o claro eu vi de l...agora
o barulho da rvore vi aqui e B intervm com a pergunta aonde
menina?. A expresso menina uma forma de tratamento prpria
das relaes em que interlocutores partilham uma relao de intimi-
dade. semelhana de A, B alm de recorrer a formas ntimas de
tratamento, busca tambm envolvimento por meio de repeties de
partes do enunciado da interlocutora. O enunciado t muito arria-
da mesmo, formulado por B, repete parte do que A falou: Aqui
mui a rvore arriada no muro do homem.

Alm das repeties e das formas ntimas de tratamento para 2


pessoa, observamos ainda no exemplo em tela outras estratgias de
envolvimento comumente utilizadas pelos falantes em relao aos
ouvintes. Chamamos a ateno para a presena de evocao de ima-
gens e detalhes nas falas de ambas as interlocutoras. Para Tannen
(1989), os detalhes que normalmente so explorados pelos falantes
em narrativas criam imagens, estas por sua vez criam cenas que avi-
vam emoes e contribuem para a construo de sentidos e do envol-
vimento. Vemos no dilogo desenvolvido entre A e B as marcas des-
sas estratgias de envolvimento, quando as duas interlocutoras
narram situaes vividas e/ou presenciadas por elas.

Podemos notar como a falante A evoca imagens enquanto descre-


ve a queda de uma rvore prximo a uma janela junto a qual ela estava
sentada amamentando o seu filho. O relato de A evoca o barulho da
rvore caindo de repente vi CREC CREC CREC TCHUN e resgata
tambm a emoo sentida por ela nesse momento a rvore do terreno
caiu eu ai meu Deus. Essas imagens e detalhes so sinais de envolvi-
mento e contribuem para o sentido da conversa.

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B agora quem relata para A, evocando imagens e detalhes. O
relato de B recheado de emoo pela forma como as imagens e os
detalhes esto presentes em seu discurso. Trata-se de uma histria
real com elementos emocionalmente fortes como o fato de um menino
ter a sua lngua presa a um fio eltrico. B usa de forma persuasiva essa
imagem, reforando-a com o som da sua prpria garganta para mos-
trar um fato inusitado.

Embora as conversaes de forma geral apresentem marcas


de interatividade, essas variam quanto s estratgias usadas para
a busca de envolvimento, j que conversar em situaes informais
diferente, em certos aspectos, de conversar em situaes formais.
Tomemos aqui o caso da entrevista que , segundo Schneuwly e Dolz
(apud HOFFNAGEL, 2002, p. 182),

uma prtica de linguagem altamente padronizada, que impli-


ca expectativas normativas especficas da parte dos interlo-
cutores, como um jogo de papis: o entrevistador abre e fecha
a entrevista, faz perguntas, suscita a palavra do outro, incita
a transmisso de informaes, introduz novos assuntos, ori-
enta e re-orienta a interao; o entrevistado, uma vez que
aceita a situao, obrigado a responder e fornecer as infor-
maes pedidas.

O exemplo a seguir ilustra como em uma entrevista de televiso


o envolvimento com o assunto permeia as aes lingsticas de en-
trevistadores e entrevistados, levando o entrevistador a retomada de
um tema, a explicaes e consideraes que visam no apenas aos
objetivos dos participantes presentes, mas tambm da audincia con-
forme observamos em um excerto extrado de uma entrevista com
Eduardo Dusek, compositor e cantor famoso, no Programa Sem Cen-
sura, exibido em 15 de abril de 1991 pela TV Cultura:

Exemplo 2
Contexto (O ator fala, entre outros assuntos, de sua experincia
com o Santo Daime, segundo ele, uma planta vinda da floresta
cujo poder propicia o encontro com Deus)

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1. Entrevistador 1: /.../ eu quero voltar a questo da:do: Santo Daime
2. porque uma coisa que agente no tem muita oportu-
3. nidade de repente
4. Entrevistado: cer:to
5. Entrevistador 1 todo mundo tem uma certa curiosidade
6. Entrevistado: cla:ro
7. Entrevistador 2: e at no v muita necessidade porque Dusek voc
8. parece uma pessoa To energiZAda que a gente no
9. acredita que voc... ainda estivesse procurando no
10. acreditava que voc estivesse procurando alguma
11. coisa para colocar como eleMEN:to da sua vida de
12. salto no Eduardo?
13. Entrevistado: ((sorrindo))quando a gente comea a procurar e a gent
v/ a que voc v que tem que:que procurar MES:mo o
14. tempo inteiro e pro resto de sua vida ((fala algo initeligvel))
15. Entevistador 1: no:/que voc ta fluindo energia ((initeligvel)) e como
16. que esse negcio aquilo :/ porque o poder alucinge
17. no da planta foi estudado e realmente se verificou que
18. no tem nenhum problema dependente/de criar
19. dependncia mas que realmente ela tem um poder
20. alucingeno muito grande quer dizer de:: de::
21. Entrevistado: ela tem/ voc tem que pensar no Santo Daime como o in
22. VER:so de: qualquer coisa alucingena no sentido que ns
23. conhecemos de droga n? Justamente ele combate:: ele
24. o contrrio disso ele um processo de descoberta interior
25. muito grande e: voc se: depara: com: o efeito da planta
26. voc se depara com o seu Deus interior atravs do Deus
27. da planta e se depara MS:mo ((sorrir)) um processo
28. teraputico neste sentido... no h quem no tome as verdades
29. no comecem a aparecer a no ser que a pessoa seja...
30. realmente/tenha problema MUI:to de canais muito
31. fechados ela tem que fazer/tem que tomar durante
32. tempo mas o :: um processo de redescoberta de
religao com seus canais interiores com o Deus
33. Diferentemente dasmesmo/.../
conversaes espontneas que fluem com
34. nas prpriasinterior
base relaes que se estabelecem entre os falantes e no
envolvimento entre estes, a conversa formal em entrevistas de televi-
so so contidas muitas vezes em virtude da imagem pblica dos
participantes, bem como das representaes da audincia em relao
a esses. O fato de o tema da conversa ser muito delicado por trazer
baila a questo das drogas, tendo em vista que a planta do Santo Daime
alucingena, levou o entrevistador 1 a retomar o assunto em uma fase

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152pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
posterior da entrevista. Notamos que o entrevistador 1 preocupa-se em
mostrar audincia que o Santo Daime, apesar de ser um alucingeno,
no droga que cria dependncia. Essa atitude visa no apenas a
proteger a imagem pblica do entrevistado, mas tambm a assumir um
compromisso com o que est sendo dito publicamente.
A audincia do programa assume um papel importante nessa
retomada do tema pelo entrevistado 1 e esse fato chega a ser explici-
tado por ele na linha 1 eu quero voltar a questo do Santo Daime
porque uma questo que agente no tem muita oportunidade de
repente todo mundo tem uma certa curiosidade. A expresso todo
mundo inclui evidentemente a audincia pblica.
Do ponto de vista do entrevistado, cria-se tambm forte envol-
vimento com relao ao assunto e um compromisso em relao ao
que se fala. Observamos que Eduardo Dusek trata de estabelecer uma
diferena entre o conceito de drogas e o do Santo Daime: voc tem
que pensar no Santo Daime como o inverso de qualquer coisa que
tem o efeito do alucingeno no sentido que ns conhecemos drogas
n? ele o contrrio ele um processo interior. Como vemos o
entrevistado, sob o controle do entrevistador, responde pergunta
do entrevistado e, embora no fornea informaes objetivas sobre o
Santo Daime, no deixa de mostrar as razes pelas quais a planta se
diferencia de uma droga comum.

A polidez lingstica

As estratgias de envolvimento descritas no tpico anterior evi-


denciam que todo encontro social por natureza interativo. no espao
interacional, mediado pela linguagem e regulado por regras e normas
sociais, que se fundam e se desenvolvem os processos de socializao
das pessoas. Faz parte desses processos de socializao uma negoci-
ao permanente entre os pares conversacionais. Ou seja, ao falar ou
escrever, os sujeitos sempre levam em considerao, mesmo que no
tenham plena conscincia disso, as representaes sociais que tm um
do outro. Assim, todo processo discursivo supe, por parte do falante/
escritor, uma antecipao das representaes do ouvinte/leitor, sobre a
qual se elabora previamente o discurso.

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Nesse contexto, as antecipaes, as negociaes visam ao esta-
belecimento de acordos tcitos entre os interlocutores, ou quando
no, a busca de maior equanimidade dos pontos de vista adotados
no curso das trocas conversacionais. Os participantes de uma con-
versao face a face cooperam, dessa forma, para que sua imagem
pblica seja mantida no curso das interaes verbais.
Valendo-se do estudo de Goffman (1974) sobre a auto-imagem
pblica (face) construda pelos participantes na interao, Brown e
Levinson (1987) distinguem dois aspectos complementares da auto-
imagem construda socialmente: a face negativa e a face positiva.
Esta, a positiva, reporta ao desejo, da parte dos participantes, de
aprovao social e reconhecimento da face (auto-imagem); aquela, a
negativa, reporta ao desejo da no imposio do outro e s reservas
do territrio pessoal (privado).
Para os autores, h um conjunto de estratgias das quais os
interlocutores lanam mo para resguardar a sua face e no arranhar
a face do outro. Ou seja, na medida em que o falante no ameaa a
face do ouvinte, este no ameaa a face daquele. A preservao da
prpria face implica que se tenha o cuidado de no ameaar a face do
outro e, nesse jogo, ao preservar a face do outro, deve-se atentar para
no perder/arranhar a prpria face. Nem sempre os interlocutores
conseguem preservar as faces dos outros nem as suas faces. Esse
fato confere conversao um status de atividade potencialmente
conflitante. Desse modo, a face algo que pode ser perdido, mantido,
enaltecido e precisa ser cuidado na conversao.

Como forma de cuidarmos das nossas faces e das faces dos


nossos interlocutores, recorremos, nas conversaes face a face, a
rotinas de polidez lingstica cuja funo apoiar as nossas relaes
interpessoais. O uso dessas rotinas importante porque promove
maior envolvimento interpessoal e uma maior proximidade entre os
participantes da conversao face a face (TANNEN, 1985).
Saudaes, desculpas, despedidas, agradecimentos, elogios so
exemplos de aes da polidez lingstica utilizados cotidianamente
nas mais diferentes situaes em que dois ou mais indivduos se
encontram um diante do outro. A quebra de uma dessas rotinas pode
ser fonte de conflito entre os interlocutores, por isso requer, quase
sempre, uma ao de reparao por parte do infrator.

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A negligncia ou o esquecimento dos participantes de uma con-
versao face a face em relao a atos como pedir desculpa, por
exemplo, em situaes em que a desculpa esperada, abre srios
conflitos entre os interlocutores, levando inclusive aquele que se
sente ofendido a reclamar o pedido de desculpa ao ofensor. Vemos
isto no exemplo 33 :

Exemplo 3:
Contexto: (uma menina, ao jogar vdeo game, sente-se ofendida
diante da atitude de sua irm, que sem lhe pedir permisso interrompe
o jogo e retira o transformador do vdeogame)
01. L: eu quero que pea por favor e desculpe ((L sente-se ofendida
porque C retirou o transformador do videogame)
02. C.: por favor e desculpe ((C desculpa-se zombando de L))
03. L.: no! eu quero uma frase bem simblica
04. C.: por favor e desculpa ((ajoelha-se zombando))

Notamos, no exemplo 3, que o conflito surgido em virtude de a


ao de C interromper bruscamente a atividade realizada por L d-se
em funo da quebra de uma rotina de polidez lingstica de suma
importncia para a preservao das faces dos interlocutores, como
caso do ato de desculpar-se. Desse modo, aes que impedem o
desejo de os interlocutores serem respeitados quanto ao seu desejo
de liberdade (face negativa) precisam ser reparadas com mecanis-
mos de polidez lingstica quando colocam as relaes interpesso-
ais em risco.
Um pedido de desculpa pode ser enunciado no apenas com o
objetivo de sanar uma ofensa j cometida, como tambm com o obje-
tivo de prevenir um possvel conflito diante de uma ofensa que ser
cometida ainda. Esse caso do exemplo abaixo:

Exemplo 4:
Contexto: (Durante um almoo de confraternizao entre ami-
gos, um menino, filhos dos anfitries, desculpa-se

3 Doravante, para o gnero conversao face a face, sero utilizados exemplos de


elogios e respostas e tambm de desculpas extrados de Barbosa (1995, 2000).

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155pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
diante de uma menina, demonstrando nsia em ser-
vir-se antecipadamente)
01. B.: desculpe...mas eu vou passar sua frente ((desculpa-se
antes de cometer a infrao))
02. C.: ((silncio))

Com esse exemplo, observamos um pedido de desculpa cuja fun-


o prevenir uma ofensa que seria gerada por um ato intrusivo, de
invaso do espao fsico do outro. nessa perspectiva que falamos do
cuidar das faces, ou seja, de preservar a territorialidade do outro.
A preservao das faces dos interlocutores requer cumplicida-
de, reconhecimento do desejo que os indivduos tm de ser respeita-
dos quanto imagem que desejam para si. nesse sentido que
outras rotinas de polidez lingstica so utilizadas cotidianamente
nas interaes face a face com o objetivo de sustentar as relaes
interpessoais.
Passamos agora a uma rotina intensamente utilizada nas inte-
raes cotidianas com o objetivo de envolver e aproximar os inter-
locutores nas conversaes face a face. Trata-se da ao de elogiar.
A princpio podemos considerar a ao de elogiar como estratgia
de polidez positiva, visto que contribui para elevar a auto-estima
dos indivduos, porque enaltece a imagem que esses desejam para
si. O elogio muito utilizado em conversaes informais e so pro-
duzidos de forma compartilhada pelos interlocutores. Nesses con-
textos, observamos, mais uma vez, o que Tannen (1989) chama de
envolvimento com produo compartilhada. essa informalida-
de prpria das relaes entre ntimos que possibilita a troca intensa
de elogios nas mais diversas situaes do cotidiano.

Em situaes nas quais os falantes partilham um nvel alto de


intimidade, s vezes, o elogio recebido com gratido, como se fora
um presente. De fato, os desejos das faces so atendidos no apenas
com presentes tangveis, como tambm com uma manifestao calo-
rosa como o elogio. O ato de elogiar em algum sentido realizado
como um presente do falante para o ouvinte, ao realizar o desejo
deste de ser reconhecido e aprovado quanto sua auto-imagem.
Vejamos isso no exemplo a seguir:

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Exemplo 5:
Contexto: (Um amigo elogia a aparncia fsica da amiga)
01. A: voc ta uma gata
02. B: que coisa boa que elogio...eu com 30 anos...((sorrir))

Observando a resposta a esse elogio, percebemos uma aceita-


o explcita dele. O elogio agrada tanto a B que ela o agradece como
se tivesse recebendo um presente de fato. Certamente o elogio acima
corresponde s expectativas da destinatria de ser avaliada de forma
positiva em relao sua auto-imagem.
Paradoxalmente, apesar de o elogio ser a princpio um mecanis-
mo da polidez positiva com um papel importante no envolvimento e
na aproximao interacionais, quase sempre discordado pelos des-
tinatrios. A maioria dos recebedores de elogios age de forma contr-
ria a observada na resposta ao elogio do exemplo 5.
O fato que o elogio tambm fonte de ameaa s faces dos
interlocutores. Isso se d porque a aceitao do elogio, em nossa
cultura, viola uma regra da prpria polidez lingstica cujo princpio
dita a necessidade de evitar auto-elogios nas conversaes face a
face. Essa a regra da modstia a qual os falantes devem obedecer
quando se encontram um diante do outro. Nas situaes informais, o
envolvimento e a proximidade entre os falantes possibilitam manifes-
taes espontneas para evitar os elogios, como forma de o destina-
trio se distanciar do auto-elogio. A ao de evitar o elogio pode ser
amenizada por meio de mecanismos da polidez lingstica como a
moderao do prprio elogio. Expresses lingsticas que evitam
uma discordncia em relao ao elogio, bem como expressam mods-
tia por parte de destinatrios tm a funo de moderar elogios, con-
forme vemos no exemplo abaixo:

Exemplo 6:
Contexto:
(Menina prova diante de sua irm um biquni recm-comprado)
01. F. T:o bonitinho L
02. L. bem mocinha

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O exemplo 6 mostra que, apesar de o elogio ter sido utilizado
com o objetivo de aprovar a escolha de um biquni por parte da infor-
mante, essa no o aceita abertamente como o fez a destinatria do
elogio ilustrado no exemplo 5, mas tambm no discorda. Percebe-
mos tambm que o elogio previsvel dentro de situaes em que
pessoas expem objetos comprados diante de outros, sobretudo rou-
pas ou acessrios, que integram a aparncia fsica do interlocutor. A
ausncia do elogio nessas condies frustraria L, no seu desejo de
ser aprovada e reconhecida quanto a sua escolha. O elogio reconhe-
ce, assim, o seu bom gosto, mas por ser formulado de forma exagera-
da (polidez positiva), constrange a destinatria obrigando-a a no
aceit-lo de forma direta. Ela modera o elogio (linha 2) propondo uma
avaliao mais modesta. Desse modo, a moderao permite a concor-
dncia indireta com o elogio, consistindo numa expresso de mods-
tia, alm de preservar a face negativa do proferidor porque no dis-
corda completamente do elogio proferido por ele. Note-se que o
trabalho das faces depende da capacidade dos participantes para
sinalizar e compreender pistas do discurso. Essas pistas so estrat-
gias do discurso, que contribuem para a construo dos sentidos do
que os falantes falam para os ouvintes (GUMPERZ, 1982).

No elogio T:o bonitinho L e na resposta bem mocinha,


a nfase entonacional em T:o que funciona como uma pista do
discurso a ser reconhecida por uma ouvinte consciente do que repre-
senta o elogio proferido naquele contexto. A destinatria na sua res-
posta contrape o exagero do elogio com o termo bem, que sinaliza,
dentro do contexto do elogio, a sua inteno em moderar o elogio
recebido.

Algumas diferenas no funcionamento e organizao dos elogios


podem ser vistas em conversaes formais. Consideremos assim que
a informalidade versus a formalidade da situao em que se desenvol-
ve a conversao acarreta modos diferentes de responder aos elogios.
Aps a anlise dos mecanismos de polidez lingstica presentes
em elogios e respostas a elogios em situaes informais, discutimos
agora sobre um gnero conversacional formal que a entrevista de
televiso. No difcil compreendermos que a entrevista um gnero
da oralidade utilizado em grande escala em situaes formais, como a

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entrevista para um emprego, a entrevista para a seleo para curso de
ps-graduao, a entrevista mdica, etc.
Sabemos que dialogar em situaes formais diferente de dialo-
gar em uma conversao informal espontnea. Uma entrevista em
televiso, por exemplo, envolve um grau to alto de risco s faces dos
interlocutores a ponto de lev-los a seguir algumas regras de respos-
tas a elogios peculiares situao de formalidade. Observando res-
postas a elogios de artistas famosos, percebemos que eles advertem
os entrevistados quanto necessidade de amenizarem os elogios
que se destinam sua auto-imagem. Essas advertncias resultam da
alta exposio das faces dos entrevistados cuja presena em progra-
mas de ampla divulgao requer cuidado maior com as faces. O exem-
plo 7 ilustra a forma como um artista famoso faz restrio a um elogio
destinado ao seu talento profissional:

Exemplo 7
Contexto:
(Entrevistadora elogia o entrevistado como diretor e escritor de
comdia)
01. Entrevistador: voc um ator como j disse o maior comedi-
grafo brasileiro
02. Entrevistado: obrigado precisa ter muito cuidado com isto

No h dvidas de que a inteno do entrevistado acima aceitar


o elogio, porm no pode faz-lo de forma aberta por estar sendo alvo
das atenes da audincia pblica que o assiste. A advertncia, que se
segue aceitao do elogio, compreende um mecanismo de polidez
lingstica para uma expresso de modstia como amenizar uma avalia-
o demasiadamente enaltecedora: O maior comediante brasileiro.
Reiteramos que as rotinas de polidez sustentam as relaes
interpessoais. Analisamos aqui duas delas, a desculpa e o elogio em
conversaes face a face. No podemos, porm, esquecer que a
produo do texto escrito tambm tributria da necessidade de se
recorrer a mecanismos da polidez lingstica. Como veremos a se-
guir, a produo de gneros escritos tambm influenciada por exi-
gncias das relaes interpessoais.

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Do oral para o escrito, marcas de
interatividade nos textos escritos

Com relao s marcas de interatividade nos textos escritos,


inicialmente, falaremos na carta pessoal. moda bakhtiniana, pode-
mos dizer que a carta pessoal elaborada para ir ao encontro de uma
resposta. Nesse sentido, a troca de missivas promove o carter dialo-
gal desse gnero: cada evento da carta lembra parte de um dilogo;
mediante as trocas de correspondncia, os papis de remetente e
destinatrio vo-se encadeando alternadamente num movimento que
se assemelha aos grandes turnos de uma interlocuo.
Alm dos movimentos de idas e vindas, vrios so os ndices
que evidenciam o carter dialogal da interao epistolar na superfcie
textual. Segundo Marcuschi (1999), os indcios de interatividade so
construdos por aquelas expresses ou formas lingsticas que apon-
tam explicitamente a inter-ao entre o escrevente e o seu leitor. Mar-
cuschi classifica os indcios de interatividade em quatro tipos: (i)
Indcio de orientao diretiva para um interlocutor determinado, (ii)
Indcios de oferta de orientao e seletividade, (iii) Indcios de supo-
sio de partilhamento ou de convite ao partilhamento, (iv) Indcios
de premonio face a leitores definidos. Veremos alguns desses ind-
cios funcionando nos exemplos selecionados a seguir. O exemplo 8
corresponde a trechos de uma carta enviada por Clarice Lispector a
Fernando Sabino4 .

Berna, 8 de fevereiro 1947.


1. Fernando,
2. quando recebi sua carta datada de 15 de dezembro, gostei tanto, respon-
3. di logo... e depois no sei onde a guardei, no achei mais. Foi pena,
4. porque eu estava no ponto mximo de entusiasmo pelo aprendiz de
Feiticeiro e pelas coisas que voc diz a respeito da necessidade de
5.
desmoralizar nossa prpria necessidade de escrever. Continuo inteira-
6. mente entusiasmada e verdadeiramente grata por coisas que voc diz e
7. que me inspiram muito. S que na outra carta eu demonstrava isso com
8.

4 As cartas de Clarice Lispector a Fernando Sabino analisadas neste artigo foram


publicadas no livro Cartas perto do corao (2001), que rene a troca de
correspondncia entre esses dois escritores.

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9. palavras imediatas e agora sou levada por um horrvel esprito de snte-
10. se a resumir. (...)
11. 9 de fevereiro vrias coisas aconteceram de ontem para hoje: mudei a
12. fita da mquina, mas parece que d no mesmo; (...)
13. Heleninha como vai? Tem escrito? E Eliana? Vocs esto contentes em
14. viver em N.Y.? Eu cessei de me interrogar sobre se estou ou no conten-
15. te de viver na Sua. Cheguei concluso que no importa viver aqui ou
16. ali, ou se no importa estar ou no contente. Ambos. Escreva logo!
17. Estou com saudade de suas cartas. Abraos para vocs.
18. Clarice (...)
19. Arajo, numa carta a Maury, falou sobre Kafka. Num momento de
20. entusiasmo escrevi para ele uma carta sobre Kafka, em verdade muito
21. pedante. Coisa que tem me feito no pensar muito na carta... Me des-
22. culpe junto dele, se voc tiver ocasio, pois voc me conhece e ele no.
23. Fernando, voc j pode escrever para meu novo endereo:
24. Fulana de Tal
25. (de la Lgation du Brsil)
26. GERECHTIGKEITSGASSE, 48
27. Berna

De acordo com Marcuschi (1999), os ndices de orientao di-


retiva para um interlocutor determinado dizem respeito aos marca-
dores interacionais ou discursivos diretos que referenciam as rela-
es imediatas do escrevente com o seu leitor, geralmente se
materializam em estratgias discursivas que se projetam em primeira
(e segunda) pessoa, no tempo e no espao do agora e do aqui.
No exemplo 8, esses ndices se fazem presentes quando Clarice usa o
vocativo (linha 2 Fernando), acusa o recebimento de carta de
Sabino (linha 3 quando recebi sua carta datada de 15 de dezembro),
anuncia a escrita da resposta (linha 3 respondi logo), solicita
respostas do seu interlocutor a uma srie de perguntas que faz (linha
12 Heleninha como vai? Tem escrito? E Eliana? Vocs esto con-
tentes em viver em N.Y.?) e, por fim, de forma imperativa, convoca-o
a assumir o turno (linha 15 Escreva logo!).

Os indcios de oferta de orientao e seletividade relacionam-


se com a utilizao de diticos textuais, notas de rodap, etc., estrutu-
ras que orientam a ateno dos leitores em relao ao contedo da

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mensagem (MARCUSCHI, op. cit). As DTs servem para apontar, de
maneira indicial, os elementos maiores ou menores do co-texto, com o
objetivo de focalizar neles a ateno do leitor. Em (8), o anncio do
novo endereo de Clarice, na linha 21, funciona de maneira ditica. Da
mesma forma, Clarice faz uso de elementos diticos quando registra,
linha 10, a mudana temporal relativa ao momento de escrita da carta
(9 de fevereiro vrias coisas aconteceram de ontem para hoje).

Ainda seguindo orientao de Marcuschi (op. cit.), nos indci-


os de suposio de partilhamento ou de convite ao partilhamento,
o escrevente, supondo determinada bagagem cognitiva do leitor,
acaba deixando marcas lingsticas que evidenciam as suas suposi-
es, ou seja, elementos textuais que remetem ao conhecimento par-
tilhado entre os interlocutores. Por exemplo, quando diz, nas linhas 7
e 8, Continuo inteiramente entusiasmada e verdadeiramente grata
por coisas que voc diz e que me inspiram muito, Clarice se refere as
declaraes, fatos, notcias presentes em cartas anteriores.

Falaremos dos indcios de premonio face a leitores definidos


mais adiante, quando analisarmos o exemplo 15. At este momento,
esperamos que esteja ficando clara a relao entre as marcas de inte-
ratividade e a noo de envolvimento. De acordo com Marcuschi
(1999), os indcios de interatividade revelam que o escrevente age na
suposio de um envolvimento multiorientado, ou seja, envolve-se
(a) com seu interlocutor, (b) com seu tema, (c) consigo mesmo e (d)
com prticas sociais especficas.

Como a carta um gnero textual atravs do qual as pessoas


constroem e consolidam relacionamentos, o interesse maior de quem
escreve no noticiar fatos (embora os fatos, os relatos do dia-a-dia
apaream comumente nas cartas pessoais), mas interagir com o ou-
tro, manter um dilogo com o interlocutor, faz-lo falar de si medida
que quem escreve tambm fala de si e se expe. Nesse sentido, no
geral, recursos de auto-envolvimento e envolvimento com o leitor se
fazem mais presentes nas cartas pessoais do que o envolvimento
com o assunto. Vejamos, abaixo, um exemplo em que Clarice deixa
claro para seu interlocutor, Fernando Sabino, o fato de a carta ser um
meio atravs do qual se busca bem mais um contato com o destinat-
rio do que um local de relato de notcias (grifos nossos).

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Exemplo 9
1. Washington, 25 de outubro 1954
2. Al Fernando,
3. estou escrevendo pra voc mas tamBm no tenho nada o que dizer.
4. Acho que assim que pouco a pouco os velhos honestos terminam por
5. no dizer nada. Mas o engraado que no tendo absolutamente o que
6. dizer, d uma vontade enorme de dizer. O qu? Quando no tenho o que
7. dizer, fico com vontade de passar a limpo tudo ou ento de apagar
8. tudo e recomear, recomear a no ter o que dizer. Ou ento viro
9. criana e minha vontade seria depender inteiramente de outra pessoa e
10. esperar dela todos os ensinamentos. Ou ento viro me e me preparo
11. toda para dizer grave: as coisas so assim e assim, meu filho. Preparo-
12. me bem grave, tenho o gesto maternal de comear a informar e na hora
13. de abrir a boca no tenho o que dizer, viro de novo ignorante e em vez
14. de dizer o discurso, imploro, por favor, diga! E assim que, por no ter
15. absolutamente nada o que dizer, at livro j escrevi, e voc tambm.
16. At que a dignidade do silncio venha, o que frase muito bonitinha e
17. me emociona civicamente.
18. Se voc responder esta carta com outra onde voc tambm no saiba o
19. que dizer, vai parecer aquele jogo que voc certamente j brincou um
20. dia: o jogo de vamos ver quem pisca antes, quem agenta mais tempo
21. ficar com os olhos bem abertos. Quem piscar castigado. Humildemen-
22. te, informo que sempre pisquei antes, tenho longo passado a piscar.
23. Pois se agora mesmo estou quase piscando! No seja preguioso,
24. Fernando, e me escreva, mesmo que nada tenha a me informar. No
25. sou exigente, quero carta apenas. Tambm para lhe escrever de vez em
26. quando e mandar para voc a minha amizade. Abrao da
27. Clarice
28. Como o maior tato e savoir-faire, informo-lhe que deve existir venda
29. nas boas casas do gnero algum manual de perfeito correspondente e
30. que ajuda muito nas missivas sobretudo quando no se tem o que dizer.
Na carta acima, alm da presena do vocativo (Al Fernando),
as marcas de interatividade tambm podem ser percebidas quando
Clarice faz comparaes ou analogias a fim de estabelecer aproxima-
o de dois campos semnticos no necessariamente semelhantes
(Se voc responder esta carta com outra onde voc tambm no
saiba o que dizer, vai parecer aquele jogo que voc certamente j
brincou um dia: o jogo de vamos ver quem pisca antes, quem agenta
mais tempo ficar com os olhos bem abertos.); ou quando usa de recur-

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163pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
sos metafricos para causar um efeito de sentido especial no interlocu-
tor (estou escrevendo pra voc mas tambm no tenho nada o que
dizer. Acho que assim que pouco a pouco os velhos honestos termi-
nam por no dizer nada.)
Ainda em relao ao exemplo 9, o pedido de Clarice para que seu
correspondente escreva-lhe, mesmo que nada tenha a informar, como
j dissemos, deixa claro que a funo primordial da carta, que manter
contato com o interlocutor, ir em busca de uma resposta. De fato, o ato de
no escrever, de no responder a uma carta sugere a violao de uma
norma sedimentada pelas prticas comunicativas desse gnero. Nesse
contexto, o destinatrio mais do que o direito resposta tem a obrigao
de assumir o papel de remetente ou escrevente no prximo evento.
No exemplo 10, abaixo, Clarice deixa explcita a sua insatisfao
com Sabino por este no cumprir o acordo pressuposto pela condio
mesma da atividade de (cor)respondncia (Seria muito bom comear a
carta dizendo: foi timo receber carta sua. Como no o caso, comea-
rei assim: no foi timo no receber carta sua.). Ao ver-se relegada ao
papel de algum que escreve, mas no tem resposta, a escritora dirige
uma pergunta direta ao seu interlocutor, induzindo-o a responder
missiva (Acho que vou obrigar de algum modo voc a me responder
porque vou lhe perguntar se voc acha possvel eu escrever para a
Manchete...; Quando eu receber resposta a esta carta, vou ficar um
pouco ofendida pois s fazendo uma pergunta de interesse ignbil e
pessoal que voc achar necessrio responder.) . No exemplo 10,
interessante notar tambm as modalizaes efetuadas pela autora, a fim
de amenizar o ato de ameaa de face que realiza, ou seja, o de exigir de
seu interlocutor uma resposta (Mas no faz mal, o tempo no se conta
em dias, conta-se em anos e notcias podem chegar.).

Exemplo 10
1. Washington, 28 de julho 1953, tera-feira
2. Fernando,
3. Seria muito bom comear a carta dizendo: foi timo receber carta sua.
4. Como no o caso, comearei assim: no foi timo no receber carta
5. sua. Mas no faz mal, o tempo no se conta em dias, conta-se em anos
e notcias podem chegar. [...]
6.

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7. Acho que vou obrigar de algum modo voc a me responder porque vou
8. lhe perguntar se voc acha possvel eu escrever para a Manchete uma
9. espcie de bilhete dos E.E.U.U., [...]
10. Quando eu receber resposta a esta carta, vou ficar um pouco ofendida
11. pois s fazendo uma pergunta de interesse ignbil e pessoal que voc
12. achar necessrio responder. Um abrao grande para voc, Fernando.
13. E saudades da
14. Clarice

A informalidade das cartas

Por ser um meio atravs do qual remetente e destinatrio man-


tm entre si contato afetivo, ntimo, fundado nas relaes de paren-
tesco e amizade, a carta um gnero que se reveste de um tom des-
contrado e informal, como a conversa espontnea. Obviamente, o
tom de maior informalidade ou formalidade vai depender do grau de
intimidade dos interlocutores, faixa etria, assunto abordado etc.
Os jovens quando escrevem buscam acentuar um contato pauta-
do na descontrao, na espontaneidade, na intimidade/proximidade.
Para tanto, fazem uso de uma srie de estratgias que podem ser consi-
deradas marcas de interatividade. Nos exemplos FIG 11, 12 e 13, respec-
tivamente uma carta, uma pgina de um dirio tradicional (escrito no
suporte papel) e um blog (dirio digital on-line), podemos observar as
semelhanas das marcas de interatividades nesses trs gneros:

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(Exemplo 11) Carta de Adolescente (frente e verso)

(Exemplo 12) Pgina de dirio ntimo

(Exemplo 13) - blog


1. Ontem eu assisti o filme De repente 30, at que ele
2. legalzinhu,
3. hum... d pra assistir, ops... possvel assistir sem
4. d.... hehehe =) A minha prova foi bem tranquila,
5. eu a fiz s na manha, fui bem zen, foi muito boa! Tive
6. treino sai arranhada no meu brao, eu odeio quando
isso acontece, mas fazer o qu, no mesmo? O treino
7.
at que foi legal... o fods que no d pra ns render
8.

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9. algo, pq, s treinamos nas quintas e nos sbados, da mano j sabe, n?
10. Hoje o niver da minha v materna, cara eu nem sei se vai d pra eu
11. ir l, mais pra tudo se tem um jeito! eu tenho que ir ao shops de manh,
12. para comprar uma mochila pra mim, sabe como ... Eu emprestei a
13. minha, quer dizer, eu dei de presente para uma pessoa muito especial,
14. ento vou ter que providenciar uma pra mim, logo, logo... Seno como
15. eu vou guardar o meu kit sobrevivncia dos finais de semanas! Hehehe
16. J calculei tudinhu! Bem, eu ja mi vou! T cansada, com fome e com
17. sono, t blogando hoje de teimosa! Hauhauauhahuahu eu no resisto
18. mais forte do que eu! Tenham uma tima sexta - feira! Ah, e no se
19. esqueam de comentar no meu blog e de votar, claro! Fui!

Nos exemplos acima, o carter de informalidade do discurso


fica evidenciado: (a) pela presena de onomatopias - Hum; ops;
hehehe; Hauhauauhahuahu; (b) pela presena de grias - zen, le-
gal; mano; niver; cara; t blogando; (c) pelo uso de abreviaturas
e formas gramaticais e lexicais reduzidas - pra (para); pq (porque);
n (no ?); v (av), to (estou), p/ (para; c/ (com), (no); (c)
pelo lxico constitudo de palavras de uso mais corriqueiro - amigo-
na; (d) pelas alteraes intencionais na grafia de palavras - legalzi-
nhu (legalzinho); o fods (o foda); shops (shopping); tudinhu (tu-
dinho); (e) pela juno de letras, smbolos e desenhos para formar
palavras e expresses - + rpido possvel (mais rpido possvel),
legal D+ (legal demais), legal pra kct (legal para cassete!), ku-
bana-can, no vai ter + (no vai ter mais); por + (por mais), eu
queria ir p/ a praia; fazer compras e muito + (muito mais); (f) pelo
uso de multisemioses (presena de figuras, desenhos, escrita feita a
margem do papel, etc). Todos esses aspectos apontam para as se-
melhanas das marcas de interatividade nas cartas, nos dirios e
nos blogs escritos por jovens.

J abordamos bastante a carta pessoal, agora vale a pena co-


mentar dos dirios ntimos tradicionais e dos blogs. Tanto os dirios
como os blogs funcionam como um local onde o escrevente registra
relatos do dia-a-dia, confisses, comentrios, informaes, emoes,
dvidas, questionamentos, conhecimentos, dicas, e toda sorte de
coisas. O suporte (em papel ou em ambiente virtual) influencia de

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forma capital a diferenciao entre o blog e os antigos dirios. Por
exemplo, s no blog podemos anexar material sonoro pgina. O
dirio tradicional permite, no mximo, inserir figuras, fotos, desenhos
aos relatos, como vimos no exemplo 12.
Outro fator de diferenciao entre o dirio e o blog o carter
hipertextual deste ltimo. Para Catherine F. Smith (1994, p. 267) o
hipertexto, incluindo a hipermdia, uma tecnologia para definir
unidades de informao significativas (ns) e produzir intercone-
xes significativas entre elas. Ns e links so as competncias de-
finidoras do hipertexto. Para a autora, so justamente as possibili-
dades de interconectar pores textuais (os ns) mediante selees
feitas com interconectores (links) que do ao hipertexto sua espe-
cificidade. Como um recurso que reestrutura a maneira como o texto
disposto na tela do computador, o hipertexto abre a possibilidade
de se inserir links na pgina e assim conectar entre si inmeros
arquivos, sites, homepages e diversos outros tipos de documento
disponibilizados na rede. De fato, dificilmente se encontra um blog

sem links. Isso porque o link um mecanismo funcional e prtico


de se remeter diretamente a outros assuntos ou de apresentar infor-
maes sobre as quais se pretende falar.
Ainda podemos afirmar que o blog assume de maneira marca-
da o discurso de um outro no seu interior, seja pela presena dos
links, seja pelo fato dos posts (mensagens de responsabilidade do
autor) serem seguidos pelos comentrios dos visitantes do blog.
comum os leitores/navegadores deixarem sua opinio sobre as men-
sagens postadas ou sobre qualquer outra coisa, j que o espao
aberto. Esse aspecto extremamente relevante, pois observa-se cla-
ramente que a estrutura textual do blog toda fundamentada no
dilogo, entendido como troca de turnos. Assim, a prtica do diaris-
mo, historicamente de cunho privado, publiciza-se e ganha um novo
status com o blog. Bakhtin (1992) j falava na transmutao dos
gneros e na assimilao de um gnero por outro criando novos. O
exemplo 14, abaixo, deixa entrever o dilogo travado no interior do

blog. Luana, administradora do blog O segredo amar, em respos-


ta ao comentrio de um visitante, defende a esttica visual do seu
produto (grifos nossos).

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Exemplo 14
1. Enviado por Luana s 17:10:27. [6]

2. Hoje, em um dos comentrios disseram que o meu blog era bem cls-
3. sico. Como assim clssico? Meu blog reflete o meu estilo. Talvez ele
4. seja mesmo. Se ser clssico no ser cheio gifs e coisas brilhantes, eu
5. sou clssica. Meu antigo blog era vermelho demais, e eu s podia
6. escrever em vermelho e preto. Isso me irritava muito.
7. Na minha opinio, meu blog bonito, delicado e espaoso. O problema
8. de ser delicado ser sem graa. Se eu quisesse assim tinha escolhido
9. um modelo com uma caneta e um caderno em cima escrito meu di-
10. rio, e nos tons marrom, creme e bege.
11. Mas o que mais gosto nele poder dizer que fui eu que fiz!!!
12. Eu amo isso.
Esse carter dialgico do blog, que permite ao interlocutor
registrar no interior do blog de outro a sua presena, propiciado
pelos recursos tcnicos do suporte, que, por sua vez, pe em relevo
o aspecto da interatividade, umas das principais caractersticas dos
gneros abrigados na internet. O fato de ser interativo, como frisa-
do anteriormente, influencia fortemente a maneira como o contedo
do blog construdo.
Para finalizar este tpico, falaremos da carta redao, gnero
textual caracterstico do domnio jornalstico voltado para publicizao
de opinies do leitor sobre determinada matria publicada em jornal ou
revista. Diferentemente da carta pessoal, onde, como vimos, prevale-
cem marcas de auto-envolvimento e de envolvimento com o leitor, na
carta redao se sobressai o envolvimento com o assunto. Isso ocor-
re porque o objetivo maior do autor de cartas redao expor sua
opinio a respeito de algum fato noticiado por determinado jornal ou
revista, e no criar laos de amizade com o seu interlocutor, no caso, o
editor do veculo de comunicao ou o pblico leitor. A carta redao
tem uma audincia genrica. Nesse caso, a interatividade vem menos
marcada na prpria textualidade. No se verifica uma diretividade con-
creta com o leitor, j que ele desenhado de forma genrica, e o interes-
se deste pela leitura da carta simplesmente suposto.

Uma conseqncia sugestiva, decorrente da idia acima exposta,


uma nova viso nas relaes fala-escrita no aspecto da formalidade-

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informalidade. Segundo observa Marcuschi (1999), na posio aqui
defendida fica implcito que formalidade (questo de estilo) no ne-
cessariamente acarreta distanciamento do interlocutor, nem elimina
automaticamente as marcas de interatividade. assim que um dos
textos mais formais, como a carta redao, apresenta marcas de
interatividade especficas.
No exemplo 15, abaixo, fica clara a proeminncia que o envolvi-
mento com o assunto ganha na carta redao. Nessa perspectiva,
os indcios de premonio face a leitores definidos o mecanismo
dialgico com que o escrevente envolve o seu leitor explicitamente
na construo do argumento. De acordo com Marcuschi (1999, p. 7-
8), so variados seus modos de apario; s vezes, constituem uma
coordenada de formas lingsticas que constri um todo, contendo:
(i) a proposta ou declarao de intenes de uma tese; (ii) defesa ou
explicitao da proposio; (iii) anteviso de objees (reconheci-
mento de alternativas); (iv) resposta s objees (justificao de de-
terminada posio). E so justamente estratgias como essa que o
autor da carta abaixo pe em cena.
Nesta carta, o leitor da Folha de S. Paulo coloca-se contra a tese
do antroplogo Luiz Mott sobre a possvel homossexualidade de
Zumbi dos Palmares. Em maio de 1995, aproveitando a data de come-
morao dos 300 anos do fim do Quilombo dos Palmares, Mott, que
na poca ocupava o cargo de presidente do Grupo Gay da Bahia,
resolveu publicar, em jornais de Salvador e de So Paulo, um artigo
intitulado Era Zumbi homossexual?. A estratgia de Mott de reme-
morar a tese sobre a homossexualidade de Zumbi justamente no mo-
mento em que o movimento negro comemorava os 300 anos da morte
do heri dos Quilombos funcionou muito bem. Ele conseguiu chamar
a ateno para o preconceito que os homossexuais sofrem no Pas e,
mais do que isso, gerou uma polmica que ningum esperava: deu
incio a uma disputa acirrada entre homossexuais e militantes do mo-
vimento negro, cada grupo reivindicando para si a imagem do lder
africano. essa disputa que vemos materializada na carta abaixo.

Exemplo 15
1. Venho desmentir, como africano que sou e oriundo da tribo dos jagas, a
2. mesma da qual Zumbi descendente, as calnias e difamaes infunda-
3. das, que esto sendo atiradas contra Zumbi, na medida em que tudo que

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4. se sabe sobre Palmares foi contado pela boca dos inimigos da liberdade.
5. Para se ter uma idia da nobre origem de NZumbi Ganga, preciso que
6. saibam que os jagas, tribo banto que dominou o Centro Norte de Angola
7. poca de Zumbi, que foi a maior resistncia contra a escravatura, cujos
8. lderes mximos foram o rei NGola Kiloanges Kassamba - que deu
9. origem ao samba - e sua filha e sucessora rainha NZimga Bandi, eram
10. guerreiros por excelncia, polgamos declarados. O homossexualismo
11. no tinha nenhum sentido para eles e era visto como uma agresso total
12. natureza humana, j que na frica se tem por costume obrigatrio o
13. homem ter esposa como companheira e no outro homem. Essa prtica
14. sexual degenerada entrou na frica por meio da colonizao europia
15. decadente, que, junto com a escravizao fsica e mental do povo africa-
16. no, imps s almas fracas seus hbitos imundos, no sendo porm
17. aceitos pela maioria. Venho, assim, desafiar publicamente o antroplo-
18. go e gay baiano Luiz Mott a um debate pblico, para que ele apresente
19. as provas concretas das acusaes em pauta. Como ex-combatente pela
20. libertao de Angola e representante ativo da cultura angolana, na qua-
21. lidade de artista plstico, exijo desse aventureiro muita ateno e res-
22. peito pelo povo angolano, porque somos conscientes dos nossos direi-
23. tos e sempre lutamos pela dignidade humana.. Filipe Salvador, RJ.
24. (carta publicada no Jornal Folha de S. Paulo em 1995)
No exemplo 15, logo no incio da carta o autor busca desqualifi-
car a tese sobre a suposta homossexualidade de Zumbi, chamando-a
de mentirosa (linhas 1 a 4 Venho desmentir, (...) as calnias e difa-
maes infundadas, que esto sendo atiradas contra Zumbi, na medi-
da em que tudo que se sabe sobre Palmares foi contado pela boca dos
inimigos da liberdade.) e, paralelamente, objetiva qualificar seu dis-
curso ao enaltecer a si prprio como algum que merece crdito
(linhas 1 e 2 ... como africano que sou e oriundo da tribo dos
jagas, a mesma da qual Zumbi descendente., linhas 20 a 22 Como
ex-combatente pela libertao de Angola e representante ativo da
cultura angolana, na qualidade de artista plstico, exijo...) . O ho-
mossexualismo condenado pelo autor da carta e, em conseqncia,
tambm a hiptese da homossexualidade de Zumbi (linhas 10 a 17
eram guerreiros por excelncia, polgamos declarados. O homosse-
xualismo no tinha nenhum sentido para eles e era visto como uma

agresso total natureza humana, j que na frica se tem por cos-


tume obrigatrio o homem ter esposa como companheira e no outro

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homem. Essa prtica sexual degenerada entrou na frica por meio
da colonizao europia decadente, que, junto com a escravizao
fsica e mental do povo africano, imps s almas fracas seus hbitos
imundos, no sendo porm aceitos pela maioria.). Ao atribuir a Luiz
Mott as nomeaes de antroplogo e gay baiano, o autor da carta
objetiva construir uma identidade negativa para Mott. Todos esses
movimentos focalizam a argumentao a favor ou contra a tese sobre
a homossexualidade de Zumbi, colocando em relevo o mecanismo de
interatividade classificado por Marcuschi (1999) como indcios de
premonio face a leitores definidos.

Propostas de trabalho no contexto escolar

Considerando que uma parte significativa das nossas conver-


saes se apia em necessidades interacionais, pessoais e sociais,
partilhadas no curso de trocas verbais, muitas vezes nos pergunta-
mos como os professores poderiam ajudar aos alunos a tomar cons-
cincia das especificidades do texto conversacional? Como os pro-
fessores poderiam contribuir para os aprendizes perceberem que a
conversao uma atividade construda conjuntamente com base em
estratgias de interatividade?
claro que um trabalho voltado para a preservao das faces em
textos conversacionais, por exemplo, faz-se necessrio no apenas para
um redimensionamento nas relaes professor-aluno, como tambm nas
relaes aluno-aluno e nas relaes sociais mais amplas dos discentes.
Pensamos que a escola seja um lugar, alm da famlia, em que a
conversao pudesse ser objeto de considerao, discusso e,
sobretudo, de socializao. Como todos os demais gneros que per-
meiam as relaes sociais, o texto conversacional pode ser tratado
como prtica social e pode ser objeto de ensino-aprendizagem (SCH-
NEUWLY e DOLZ, 2004; BRONCKART, 1999).
No se trata, porm, de ensinar a falar, uma vez que, ao chegar
escola, as crianas j falam e como falam!, mas, sim, de criar oportu-
nidades para que os alunos observem o funcionamento dos textos
conversacionais e sejam capazes de explicitar os seus princpios e as
suas funes, a fim de que saibam utiliz-los de forma competente
nas mais diversas situaes sociocomunicativas.

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Entre as crianas, freqente o uso de aes impeditivas (BAR-
BOSA, 2000; BEZERRA, 1994). Esse fato compreensvel porque
falta-lhes ainda certo domnio das regras e normas que regem as inte-
raes entre adultos. Desse modo, seria interessante que a escola
partisse das prprias interaes dos alunos, em sala de aula, e pas-
sasse a refletir sobre as possibilidades de evitar que um ato impediti-
vo como o realizado por A, no exemplo 3, se constitua em um insulto
para o interlocutor. Retomando o exemplo 4, vemos que atos impedi-
tivos podem ser atenuados por meio de um pedido de desculpa que
antecipa a reparao da ofensa.
Nesse sentido, uma atividade organizada em torno da explicita-
o, pelas prprias crianas, de regras necessrias ao convvio social
seria interessante. Considerando que todos os grupos de indivduos
em uma sociedade partilham tacitamente um conjunto de regras que
regem as suas relaes sociais e que as crianas so socializadas para
o uso dessas regras, seria produtivo que a escola criasse situaes em
que os alunos, por meio de discusses entre si, explicitassem algumas
regras indispensveis harmonia das suas relaes em sala de aula.
Em geral as crianas lidam muito com regras de jogos, sendo assim, j
tm conhecimentos acerca da importncia de seguir normas em ativida-
des compartilhadas. Uma atividade com regras de convivncia social
um trabalho de linguagem, de reflexo sobre o funcionamento de aes
lingsticas que se encadeiam no discurso. Essa reflexo mediada pe-
los professores pode dar-se no sentido de situar os aprendizes em
relao a expectativas das faces tanto no sentido de respeito imagem
de cada indivduo como o respeito autonomia dos outros.

A explicitao de regras que previnem e evitam ameaas entre as


crianas, por exemplo, poderia revelar quais aes seriam classifica-
das como insultos e quais regras seriam consideradas na preveno
das ofensas geradas por tais insultos. Contudo, para se evitar uma
lista de regras que no faam sentido para a vida dos alunos, preci-
so faz-los refletir sobre as possveis violaes das normas explicita-
das por eles prprios. Se as regras de convivncia social existem para
ser usadas, precisamos entender tambm o porqu de elas serem
violadas s vezes. Assim, compreenderemos no s os motivos de
sua criao, mas tambm que elas no so inviolveis.
Um cuidado necessrio com essa explicitao das regras de con-
vivncia levar as crianas a perceber que no existem receitas prontas

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a ser utilizadas por qualquer pessoa, em qualquer momento. Para
prevenir ofensas, por exemplo, existem frmulas verbais como des-
culpe, me desculpe, desculpa, mas, dependendo da gravidade
da ofensa e de quem seja o interlocutor, as desculpas podem ser
antecipadas, conforme observamos no exemplo 4. Supomos outros
contextos em que as desculpas nem sequer so formuladas verbal-
mente, e sim manifestas atravs de gestos no verbais, como o olhar,
o sorriso, por exemplo.
O importante no trabalho com a reflexo e a explicitao das
regras para o convvio entre as crianas ver que o sentido de aes
como o pedido de desculpa mostrar para o outro que a interao
pode prosseguir, sem grandes ameaas. Aes pontuais presentes
na conversao como elogiar e pedir desculpas, assim como as estra-
tgias de envolvimento como repeties, evocao de imagens e ex-
plicitao de detalhes, permeiam a conversao como um todo e so
marcas de interatividade cuja funo assegurar a harmonia nas rela-
es interpessoais.
Ressaltamos a importncia de as atividades voltadas para a ob-
servao das marcas de interatividade na produo do texto oral par-
tirem de exemplos concretos. importante que os alunos tenham a
oportunidade de, por meio de gravaes em udio e em vdeo, obser-
var o funcionamento de conversaes, como a ilustrada no exemplo
1. Com base em textos conversacionais gravados, eles vero e/ou
ouviro as diferentes aes partilhadas pelos interlocutores. Aten-
tos a conversas, eles podero analisar o porqu das marcas de
envolvimento presentes na fala dos interlocutores. Palavras, expres-
ses, assuntos, repeties, aes como elogiar e pedir desculpas, pre-
sentes no texto conversacional, no so escolhas aleatrias, mas, sim,
decises conjuntas permeadas por regras conversacionais e sociais.

Agora, voltemos ateno para o trabalho com marcas de intera-


tividade em textos escritos. Logo de sada, necessrio salientar para o
aluno que a presena dessas marcas no um indcio de presena da
fala na escrita, mas de uma projeo da escrita dimensionada para de-
terminada audincia. Como afirma Marcuschi (1999), os indcios de
interatividade na escrita so, sobretudo, uma marca do escrevente a
respeito de sua relao com a lngua. Portanto, mais do que simples
presena de estratgias de textualizao tpicas da fala nos processos

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de textualizao da escrita, essas marcas so um aspecto central do
processamento lingstico de modo geral. Assim, possvel imaginar
que o processamento textual (como movimento de produo e recep-
o de texto numa perspectiva cognitiva) tem muito de comum na fala e
na escrita. Tudo leva a crer que a interatividade um aspecto que diz
respeito no tanto s modalidades de uso da lngua, mas relao do
escrevente/falante com a lngua. Esse aspecto estando claro, podemos
passar para algumas propostas de atividade de observao de ndices
de interatividade em textos escritos na sala de aula.

Com relao manifestao de ndices de interatividade na


modalidade escrita, da lngua, como foi mostrado aqui, pode-se in-
vestir num estudo comparativo entre a carta pessoal e a carta
redao. Nesse caso, vale apontar para o elevado ndice de estrat-
gias de auto-envolvimento e de envolvimento com o leitor presen-
tes na carta pessoal, tendo em vista ser esse um gnero em que os
interlocutores buscam criar e consolidar relacionamentos falando
de si e mostrando-se interessados em conhecer o outro. J com
relao carta redao, o envolvimento com o assunto o fator
que se sobressai, pois, nesse espao textual, o escrevente objetiva
reafirmar ou se contrapor a uma notcia, relato ou opinio veiculada
em um jornal ou uma revista. Tendo isso em mente, caberia ao pro-
fessor propor ao aluno que encontrasse, na superfcie textual, as
marcas gramaticais e discursivas que apontam para as diferentes
formas de envolvimento num gnero e em outro.

Com relao s cartas pessoais, interessante que o professor


consiga trabalhar com um material produzido pelos prprios alunos,
ou seja, cartas reais que eles tenham trocado com amigos e parentes.
Da mesma forma, produtivo trabalhar com cartas redao retiradas
de publicaes de interesse do pblico jovem, como as revistas de
comportamento voltadas para o segmento feminino juvenil, as revis-
tas sobre msica, automveis, esportes, etc.
Se o professor quiser continuar trabalhando com a diversidade
de cartas existentes, pode sugerir um estudo comparativo entre as
diferentes cartas que circulam na esfera pblica (carta pessoal, carta
redao, carta dos leitores, carta ofcio, carta aberta, carta circular,
memorando, carta de referncia, carta comercial e carta de cobrana)
para perceber, em funo do propsito sociocomunicativo, o perfil

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dos interlocutores, o assunto tratado e as marcas de envolvimento
preponderantes em cada gnero, bem como o aparecimento de maior
ou menor indcio de interatividade na superfcie textual.
Para retomar os dois outros gneros da escrita analisados aqui, os
dirios tradicionais e os blogs, o professor pode mostrar como a adoo
de um novo suporte, com suas especificidades tcnicas, tornou a escrita
do blog essencialmente hipertextual e interativa. Isso mudou radicalmen-
te a prtica do antigo diarismo. O que antes era uma prtica solitria
passou a ser construda tomando como modelo-base a estrutura do di-
logo, as trocas interativas. Como foi visto, o que era antes restrito
esfera privada passa a ser publicizado, pois, diferentemente do dirio
tradicional, que algo de circulao limitada, o blog um ambiente dis-
cursivo de partilhamento de experincias. Os blogueiros expem suas
experincias, mas tambm demonstram interesse de estar em constante
contato com as experincias do outro.

Ao final, devemos reiterar a idia de que marcas ou indcios que


evidenciam atos de interatividade esto presentes tanto na fala quan-
to na escrita e sugerem relao direta e intencional do produtor do
discurso com o suposto interlocutor. Essa relao se manifesta como
um tipo de envolvimento interpessoal e pode apresentar-se de dife-
rentes formas, com intensidade variada nos diversos gneros textu-
ais. Quanto a isso, vale ressaltar que o produtor do texto sempre
projeta um interlocutor para seu discurso. Os diversos gneros textu-
ais distinguem-se em boa medida pelo tipo de interlocutor projetado.
Nesse sentido, hoje consensual a idia de que o destinatrio um
aspecto central na construo de qualquer texto. Ao se propor a traba-
lhar com os indcios de interatividade na produo do texto oral e
escrito, a escola estaria dando um passo no sentido de contribuir para
estimular o debate sistemtico entre as duas modalidades da lngua.

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Multimodalidade discursiva
na atividade oral e escrita

Angela Paiva Dionisio

Quando usamos linguagem, estamos realizando aes indivi-


duais e sociais que so manifestaes socioculturais, materializadas
em gneros textuais. Seguindo Bazerman (1997, 2004), estamos to-
mando gneros como tipos de enunciado que esto associados a um
tipo de situao retrica e que esto associados com os tipos de
atividades que as pessoas dizem, fazem e pensam como partes dos
enunciados. [...] Desta forma, em algum momento, em uma interao,
em um enunciado, muitas coisas so delimitadas em pacotes tipica-
mente reconhecveis (1997, p. 14).

Como gneros no so apenas formas, mas quadros de aes


sociais (BAZERMAN, 1997, p. 9), investigar gneros associados s
formas visuais dessas aes sociais, resultantes das infinitas possi-
bilidades de orquestrao entre imagem e palavra, significa tambm
recorrer apresentao visual do gnero como recurso de identifica-
o, ou seja, de reconhecimento psicossocial.
Ao participarmos de uma interao oral, na sua mais primitiva
forma (uma conversa espontnea) ou em uma forma mais sofisticada

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mediada por recursos da tecnologia (bate-papo virtual), estamos en-
volvidos numa comunicao multimodal. Ao lermos um texto manus-
crito, um texto impresso numa pgina de revista, ou na tela de um
computador, estamos envolvidos numa comunicao multimodal.
Conseqentemente, os gneros textuais falados e escritos so tam-
bm multimodais porque, quando falamos ou escrevemos um texto,
usamos, no mnimo, dois modos de representao: palavras e gestos,
palavras e entonaes, palavras e imagens, palavras e tipografia, pa-
lavras e sorrisos, palavras e animaes, etc.

Em todas as situaes comunicativas, usamos os nossos siste-


mas de conhecimentos para orquestrar, da forma mais harmnica pos-
svel, todos os recursos verbais (escritos ou orais) e os recursos visu-
ais (estticos ou dinmicos) existentes nas interaes comunicativas
em que estamos inseridos. Assim, referimo-nos multimodalidade dis-
cursiva como um trao constitutivo a todos os gneros textuais escri-
tos e orais. Conseqentemente, recursos visuais e verbais precisam ser
vistos como um todo, no processamento dos gneros textuais.
Este captulo se dedica anlise da apresentao material (visu-
al e auditiva) de textos orais e escritos.

A multimodalidade discursiva na atividade oral

Quando falamos, usamos no s a voz mas tambm o corpo,


pois fazemos gestos, maneios de cabea, entoaes que podem sina-
lizar uma pergunta, uma crtica, um elogio, por exemplo. Se uma amiga
me pergunta se eu gostei do novo corte de cabelo dela e eu respondo:
lindo. Se digo a palavra lindo com um sorriso no canto da boca ou
balanando negativamente a cabea, certamente a minha opinio no
ser um elogio, e sim uma crtica, uma vez que palavra e gestos funcio-
nam juntos na construo de sentido do meu enunciado. Isso significa
dizer que a fala multimodal, visto que se realiza atravs de recursos
verbais (a palavra lindo e recursos visuais (um sorriso no canto da
boca, balanando relativamente a cabea). Ou seja, dois modos de
construo da informao foram envolvidos nesse ato de fala.

Observemos duas narrativas conversacionais produzidas numa


comunidade rural paraibana, extrada de Dionisio (1998, p. 20-23).

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Apresentamos, na verso A, as transcries sem os gestos realiza-
dos pela narradora e, na verso B, inserimos as informaes gestuais.

(01): Verso A (verso com apagamento de algumas informaes da


pesquisadora-transcritora)
323. M21 [heim Diom? a engraado foi o : foi essa ... eu vinha l de
324. dento com a faca ... mai [Jandi/
325. M02 [o cabelo cheii de tot
326. M21 sim: mai Jandira eu v diz a Anja agora que ela vai apanh a
327. profisso de madrinha agora mermo... a quano eu cheguei na
328. sa/ quano eu dou ascara na porta [ ...
329.
M02 [e sorrino e gritano (( )) e limpano a faca na
330. mo ... e ela PRA ...
331.
(( ))
332.
((todos riem))
333.
334. M17 e ela tava ali ... num tava nem ligano
335. M02 mai desgra Dinda mermo

(02): Verso A (verso com apagamento de algumas informaes da


pesquisadora-transcritora)
M02 (...) a a mul veii de Campina dana: Denise
129. [ ]
130. M02 a cade subi a ladera ... arente fic olhano ela butava o carro ... o
131. carro ... descia logo novinha na hora tinha feito ... e butava nada
132. ... a: sabe quantas nega e nego cheg l? ((risos))uns tinta e
133. cinco ... quando cheg pra impurr o carro poi levar o carro
134. quaji na mo pia o i da mul ...
135. (( ))
136. ((todos riem bastante)) a a felicidade que ela
137. conhecia eu ... MUIto...
138.

Certamente, os que esto lendo este captulo e no conhecem


essas narrativas, tero lacunas no processamento textual de ambas as
narrativas, visto que apenas a transcrio dos recursos verbais no se
faz suficiente para a construo de um sentido mais global do fato
narrado. O apagamento das informaes da pesquisadora-transcritora
recai exatamente na transcrio de gestos. Dessa forma, o humor que

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parece haver, uma vez que todos os interlocutores riem muito, em am-
bas as narrativas, no pode ser percebido. A incompletude na compre-
enso decorre, portanto, da ausncia de informaes oriundas de ou-
tro modo de representao do conhecimento, ou seja, do modo pictorial.
Aspectos verbais e pictoriais se complementam de tal forma nessas
narrativas que a ausncia de um deles, mesmo sendo o de menor inci-
dncia, afeta a unidade global do texto. Vejamos agora essas duas
narrativas com as informaes captadas dos gestos, ou seja, a lingua-
gem verbal a servio da retextualizo da linguagem visual:

(01): Verso B
M21 [heim Diom? a engraado foi o : foi essa ... eu vinha l de
323. dento com a faca ... mai [Jandi/
324. M02 [o cabelo cheii de tot
325. M21 sim: mai Jandira eu v diz a Anja agora que ela vai apanh a
326.
profisso de madrinha agora mermo... a quano eu cheguei na
327.
sa/ quano eu dou as cara na porta [ ...
328.
329. M02 [e sorrino e gritano (( M21
330. comea a sorrir)) e limpano a faca na
331. mo ... e ela PRA ... ((posiciona as duas mos em frente ao
332. rosto, formando um retngulo com os dedos polegares e indi-
333. cadores, imitando uma mquina fotogrfica.)) ((todos riem)
334. M17 e ela tava ali ... num tava nem ligano
335. M02 mai desgra Dinda mermo

(02): Verso B
M02 (...) a a mul veii de Campina dana: Denise
129. [ ]
130. M02 a cade subi a ladera ... arente fic olhano ela butava o carro
131. ... o carro ... descia logo novinha na hora tinha feito ... e butava
132. nada ... a: sabe quantas nega e nego cheg l? ((risos))uns tinta
133. e cinco ... quando cheg pra impurr o carro poi levar o carro
134. quaji na mo pia o i da mul ...
135.
((M02 junta os dedos indicadores e os dois polegares for
136.
mando um crculo)) ((todos riem bastante)) a a felicidade que
137.
ela conhecia eu ... MUIto...

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180pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
Na narrativa 01, a apresentao de traos fsicos (cabelo cheii
de tot) e de aspectos comportamentais (vinha l de dento com a
faca; e sorrino e gritano e limpano a faca na mo) gradativamente
criam uma expectativa de que algo inesperado vai acontecer. Somam-
se a esses recursos criadores da imagem da personagem principal, a
velocidade da voz de uma das narradoras (M02), que contribui signi-
ficativamente para essa expectativa, e a pausa ocorrida aps a se-
qncia (e limpano a faca na mo) que favorece ao clima de suspen-
se. A atribuio de sentido realizao lingstica do desfecho (e ela
PRA... ), onomatopia indicando o barulho do click da mquina foto-
grfica, s ocorre em parceria com a realizao do gesto ((posiciona
as duas mos em frente ao rosto, formando um retngulo com os
dedos polegares e indicadores, imitando uma mquina fotogrfi-
ca.)). Em outras palavras, a narradora M02, ao descrever os detalhes
(cabelo cheii de tot, e sorrino e gritano e limpano a faca na mo...)
por ela visualizados, para os demais interlocutores, fornece detalhes
que permitem a criao da imagem de M21, no momento da fotografia.
Na narrativa 02, as emoes da personagem (Dona Denise) foram
representadas pela narradora, concomitantemente, por uma expresso
lingstica pia o i da mul e por um elemento cinsico o gesto
((M02 junta os dedos indicadores e os dois polegares formando um
crculo)) caracterizando o espanto da personagem, face ao dos
moradores de carregar o seu carro ladeira acima praticamente nas mos.
No processamento do texto oral, expresses faciais, entoaes es-
pecficas, um sorriso, um olhar ou um maneio de cabea corroboram com
a construo do sentido do enunciado lingstico que est sendo profe-
rido, ou ainda, podem substituir um enunciado lingstico no processo
interacional face a face. As conversas espontneas que construmos
cotidianamente esto repletas dessa mistura do verbal e do no-verbal.
Steinberg (1988: 03) sistematiza os recursos no-verbais normalmente
empregados pelos falantes de dada lngua numa conversa em:

a) paralinguagem: sons emitidos pelo aparelho fonador, mas que


no fazem parte do sistema sonoro da lngua usada;
b) cinsica: movimentos do corpo como gestos, postura, ex-
presso facial, olhar e riso;
c) proxmica: a distncia mantida entre os interlocutores;

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181pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
d) tacsica: o uso de toques durante a interao;
e) silncio: a ausncia de construes lingsticas e de recursos
da paralinguagem.
Steinberg (1988: 05) diz que a paralinguagem uma espcie de
modificao do aparelho fonador, ou mesmo a ausncia de atividade
desse aparelho, incluindo nesse mbito todos os sons e rudos no-
lingsticos, tais como assobios, sons onomatopaicos, altura exage-
rada. Quanto aos gestos, os audveis esto no campo da paralingua-
gem, enquanto os visuais podem ser analisados no mbito da cinsica.0
Os atos paralingsticos e cinsicos (cf. STEINBERG, 1988, p. 7-8)
desempenham funes variadas no curso da interao e, de acordo
com essas funes, podem ser classificados como lexicais (episdi-
os no-verbais com significado prprio, com Shhh para indicar
fique quieto.), descritivos (suplementam o significado do dilo-
go atravs dos ouvidos e dos olhos), reforadores (reforam ou
enfatizam o ato verbal), embelezadores (movimenta-se o corpo todo
para realar a fala) e acidentais (aqueles que ocorrem por acaso, sem
uma funo semntica). Dessa forma, a interao verbal se encontra
estruturada em uma estrutura trplice - linguagem, paralinguagem e
cinsica- (STEINBERG, 1988, p. 16), exigindo dessa forma dos ana-
listas da oralidade uma postura interdisciplinar, uma vez que esses
elementos estruturam a sociedade e so por ela estruturados.

Vejamos alguns fragmentos de conversas espontneas, exami-


nando a inter-relao entre atos lingsticos, paralingsticos e cinsi-
cos e verificando algumas seqncias em que esses atos co-ocorrem:

a) indicaes de pessoas e de objetos presentes no momento da


interao:

(03)1
H03 ... o tempo num d ... p cheg ... melhor muito ... aqui t
melhorado muito ... num tem nem compara ... eu sa daqui uma
poca ... eu era garoto assim ... assim ((aponta para uma
menina com aproximadamente 8 anos )) ( ) uns dei zano ...

1 Os exemplos de (03), (04) , (08) e (09) foram extrados de Dionisio (1998).

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(04)
M03 certas coisas ... eu digo pera ... tinha uma bacia con-
forme essa aqui (( pega numa bacia plstica que est prxima
e mostra )) uma bacia... de loia ... eu meiei aqui assim ((
demarca na bacia o nvel da gua colocada na poca )) eu butei
gua ... e

Fragmento extrado de (01) do captulo 7:


(05)
8. A.: LA:pa de rvore...eu vi aquele negcio fazer PREC R R R
9. TCHUN::
10. B.: lascou o transformador
11.
12. A.: lascou mia fia daqui/t vendo o povo todinho aqui? ((localiza,
com a lanterna, pessoas que observam o incidente))

b) realizao de gestos e/ou sons:


Fragmento extrado de (01) do captulo 7:
(06)
23. A.: na beira do canal o cara ali eu quando morava no outro meu
24. prdio tava dando de mamar a Ce de repente vi CREC CREC
25. CREC TCHUN ((imita o barulho da rvore caindo))
26.
A.: a rvore do terreno caiu eu ai meu Deus ((retrata medo com voz
27.
de choro)) s qui caiu de lado...ento isso me marcou o barulho
28.
de uma rvore caindo entendeu?

Fragmento extrado de (03) do captulo 7:


(07)
L.: no! eu quero uma frase bem simblica
C.: por favor e desculpa ((ajoelha-se zombando))

(08)
497. P01 como mermo? de onde a terra do senh e pra onde ?
498. H05 t veno aquele ((aponta para vrios coqueiros ao seu lado
499.
direito)) esse p de coco que tem ali?
500.
01. P01 esse grande? [ esse maior? ((aponta par a o mais alto))
02.
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501. H05 [ hum? ... sim esse mai
502. [ ... esse junto do pequeninin l ...
503. P01 [ sim t vendo
504. H05 do mai pra C meu [ ... ] pra l
505. P01 [ sim ]
506. H05 ((aponta para frente)) aqui [ ... nessa nessa mandioquinha
507. P01
[ do lado esquerdo?
508. H05 que tem a nessa roa ...
(09)

23. M03 e eu eu tava morava aqui na dona Mocinha ... ali naquela vage
24. dela ... digo oxi ... e aquilo ligero assim tum tum tum ... e eu
25. espiei ... eu digo eu num tive medo de

Os recursos visuais e sonoros que acompanham o lingstico


na atividade de fala so retextualizados na escrita, como acontece,
por exemplo, nos textos escritos de peas teatrais e roteiros de filmes,
como se v no fragmento abaixo extrado do roteiro de Central do Brasil
(1998, p. 22). A splica e a emoo transmitidas nas falas de Ana e a
impacincia e a ironia nas falas de Dora, obviamente, no podem ser
reconstituidas no exemplo (10), visto o fragmento analisado apresentar
apenas os enunciados escritos e algumas cenas do filme (Sugerimos
que o leitor assista a esse trecho do filme). Mas, sem dvidas, esses
mesmos sentimentos podem ser observados nos olhares e na posio
das cabeas das referidas personagens.

(10) Cenas de Central do Brasil


Ana: (cont.) (suplicante)
A senhora que tem experincia... Que que eu
falo agora pra ele?

Dora: (impaciente )
Como que eu vou saber, minha senhora?
Ana: Me d uma fora, minha senhora...
Dora: Escuta, por que voc no pensa me-
lhor e volta outro dia...

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Ana: (interrompendo)
A verdade que eu ainda gosto muito dele,
viu...

Com ar de supremo enfado, Dora comea a


ditar enquanto escreve.
Dora: (irnica)
Jesus, sinto muito a tua falta. Me di acor-
dar e no ter voc ao meu lado.
(...)

Ana: (emocionada)
Isso, isso!

A multimodalidade discursiva
na atividade escrita

Van Leeuwen (2004, p. 7-8), retomando texto j mencionado em


Kress e Van Leeuwen (1996), utiliza um pster de recrutamento Ki-
tchener para mostrar como trs modos de representao se inte-
gram estilisticamente: desenho, palavra e tipografia. Em (11), a
imagem do dedo indicador apontando para o leitor do cartaz, o olhar
srio dirigido ao leitor, o uniforme e o bigode militares simbolizam
autoridade; o uso da segunda (you) e a terceira (your country) pes-
soas do discurso, a lexicalizao do requerimento (need) e do sujei-
to requeredor (country) e a impresso tipogrfica da palavra YOU
mais forte e mais densa em relao s demais palavras, realizam um
ato comunicativo multimodal.
Observe-se que todos os gneros textuais escritos so multimo-
dais, mas nem todos os gneros visuais so multimodais. O pster de
Recrutamento Kitchener multimodal, como j afirmamos, mas o re-
trato do Lorde Kitchener (12) no multimodal, j que se constitui
apenas de uma forma de representao, que a fotografia do militar. A
fora do olhar de Kitchener dirigido ao interlocutor no retrato se

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Uma anlise de gneros apenas visuais como a fotografia envol-
ve aspectos semiticos. Por exemplo, uma cena registrada numa foto
informa muito ao leitor sobre o contexto situacional. Em (13), a fotogra-
fia revela um ato de cortejo, de reverncia, em nossa sociedade. A cena
se constitui do personagem Pateta cumprimentando uma jovem senho-
rita com um beijo na mo: a posio elevada do brao e da mo da
menina, bem como a postura recuada do corpo sinalizam a aceitao do
ato com reserva, como condiz a uma cndida senhorita; a posio incli-
nada da cabea do Pateta, a posio das mos e a forma como segura a
mantm na representao da imagem no cartaz, recebendo reforo
gestual (dedo apontado para o leitor) e verbal (o termo YOU em des-
taque tipogrfico).

(13) Cena na Disneilndia, Califrnia, 2004

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mo da menina condizem com a formalidade do ato, marcando o envol-
vimento de ambos os personagens no ato comunicativo que se desen-
volve no instante em que a cmera fotogrfica captou a interao. No
se tem um gnero multimodal obviamente, visto que ocorre apenas um
modo de representao da informao, o pictorial.
Para Wysocki (2004, p. 124), quando voc olhar pela primeira
vez uma pgina ou a pgina de um site, voc inicialmente entende
suas funes e seus propsitos porque tal pgina segue as conven-
es visuais de um gnero. Vejamos alguns exemplos:

(14) Carta (15) Capa de revista

(16) Carto de felicitao (17) Envelope

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(18) Exerccio escolar (19) Certido de nascimento

Facilmente identificaremos os gneros escritos aqui reprodu-


zidos. A disposio grfica, ou seja, o retrato dos textos sinalizam
sua identificao. A fora visual do texto escrito permite que se
reconhea o gnero mesmo que no tenhamos o domnio da lngua
em que est escrito.
Ao observarmos o exemplo (20), certamente identificaremos o
gnero apesar do no domnio da lngua no qual est escrito. No
me refiro apenas presena das fotografias, mas, sim, disposio
grfico-espacial do texto na tela do computador. Associaremos ao
nosso conhecimento de jornal impresso, a disposio em colunas; a
presena de fotos junto a trechos verbais; a utilizao de cores
diferentes, por exemplo (i) a cor preta para pores maiores de tex-
tos que parecem equivaler aos lides, (ii) a cor azul das letras ao lado
das fotografias parece ser responsveis pela identificao dos ttu-
los; a formao da pgina com uma faixa azul no alto da pgina
contendo a sigla BBC + PERSIAN.com, remete o leitor a construo
de endereos eletrnicos: .com. No resta dvida de que se trata de
uma pgina de jornal virtual.

Em (21), alguns recursos grfico-espaciais do texto, tais como (i)


um bloco de informaes em destaque ao lado de uma fotografia (ape-
nas uma pessoa), (ii) a organizao do texto em blocos com destaque

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para as perguntas, (iii) a organizao das perguntas por nmeros e
por colunas, (iv) a disposio de um bloco de texto abaixo de cada
pergunta, so algumas pistas visuais que remetem o leitor ao gnero
entrevista escrita.

(20) Pgina virtual de jornal

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(21) Entrevista escrita
Como os gneros so espaos familiares para onde vamos para
criar uma ao comunicativa inteligvel uns com os outros e so os
guias que usamos para explorar o no-familiar (BAZERMAN, 1997,
p. 19), o escritor pode jogar com uma variedade de formas em diferen-

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tes situaes sociais e com diferentes objetivos. As formas visuais
dessas aes sociais, resultantes das infinitas possibilidades de or-
questrao entre imagem e palavra, surpreendem o leitor, agradando-
o ou no. Os meios de comunicao de massa escritos e a literatura
so dois espaos sociais de grande produtividade para a experimen-
tao de arranjos visuais. Como exemplos da literatura, basta pensar-
mos nos poemas concretos.
Um exemplo muito interessante que despista o leitor da identifi-
cao do gnero tomando como referncia apenas a disposio visu-
al consiste na propaganda comemorativa dos 30 anos da revista Con-
tigo (exemplo 22). Numa primeira olhada, vemos um gnero que nos
bastante familiar: uma certido de nascimento.

(22) Propaganda

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A presena do braso do Brasil, do selos de autenticao do
documento, dos termos tcnicos (Talo N..., Certido de Nascimen-
to, Oficial do Registro Civil, O referido verdade e dou f, entre
outros), da aparncia velha do papel (cor amarela, com marcas fortes de
dobras) so fortes indcios das convenes visuais do gnero certido
de nascimento. Ao observamos, porm, mais atentamente, verificare-
mos que h enorme espao com apenas linhas, onde deveriam estar as
informaes sobre os pais e os avs do cidado que estava sendo
registrado, bem como a assinatura das testemunhas. Comparando com
o exemplo (19), essa certido de nascimento carece de informaes
fundamentais como o nome da me e o do oficial de registro civil, por
exemplo. Percebemos ento que o gnero certido de nascimento foi o
espao familiar para a construo desse outro que nos no-familiar
at o momento da leitura. Ao verificarmos que a certido de nascimen-
to de Deus, constatamos que, por trs da elaborao dessa propagan-
da, est o dito popular de que Deus Brasileiro. O documento/propa-
ganda mostra que esse o registro nmero 1 emitido no Brasil.

Ao concebermos os gneros textuais como multimodais, no


estou atrelando os aspectos visuais meramente a fotografias, telas de
pinturas, desenhos, caricaturas, por exemplo, mas tambm prpria
disposio grfica do texto no papel ou na tela de computador. Na
matria sobre a extino de animais no Brasil, a revista Galileu, de
fevereiro de 2003, dispe o ttulo em posio de declnio da esquerda
para a direita, sinalizando a diminuio na quantidade de algumas
espcies de animais (exemplo 23). O termo mais forte semanticamente
no ttulo da matria extino, o qual est tipograficamente mais
denso em relao s demais palavras. Est escrito, porm, na posio
horizontal, no mais em declnio, simbolizando a estabelicidade e, em

(23) Pginas duplas (Revista Galileu, fevereiro de 2003)

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alguns poucos casos, a no-mortalidade de algumas espcies. A foto
da Ariranha-azul tomando as pginas duplas se justifica por ser essa
espcie uma das dez que hoje s se reproduzem em cativeiro. O
fundo em preto refora a noo de mortalidade, por ser a cor preta
representativa do luto, da morte em nossa cultura.
Este mesmo tema havia sido abordado pela revista SuperInte-
ressante, em dezembro de 1994, como matria de capa. A SuperInte-
ressante se caracteriza como uma revista de divulgao cientfica, pois
o termo divulgao cientfica deve ser entendido como a difuso de
informaes cientficas e tecnolgicas para o pblico em geral (espe-
cialistas e no-especialistas), afirma Gomes (2002, p. 120).
A construo da manchete, em (24), muito interessante, pois o
texto verbal Extinta? EU? (modificador + pronome pessoal) sinaliza
a fala do personagem da imagem: a ona pintada. H uma integrao
perfeita entre as formas verbal e pictorial, uma vez que o modificador
extinta usado de forma interrogativa e se referindo ao prprio emis-
sor EU?, ou seja, a prpria ona pe em xeque dados cientficos acerca
do seu desaparecimento. A disposio grfica da manchete no meio do
rosto do animal, o peso dado palavra EU e ao sinal de interrrogao ?
juntamente com olhar do animal encarando os leitores, asseguram um
contato forte, olho no olho, como numa interao face a face.

(24) Capa da Superinteressante, dezembro de 1994

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Um aspecto que gostaramos de destacar para finalizar este item
consiste na relao imagem e jornalismo cientfico. A edio de janei-
ro de 1997 da SuperInteressante, exemplo (25), traz o tema cosmticos
como assunto de capa. Por no ser um tpico, tradicionalmente, con-
siderado cientfico, para manter o perfil da revista de abordar cientifi-
camente as matrias apresentadas e para cumprir com a funo jorna-
lstica de divulgao imediata dos fatos, o tom de cientificidade
dado na montagem da capa tanto no plano verbal (manchete, lide)
como no pictorial (fotografia e grfico).

(25) Capa da SuperInteressante, janeiro de 1997


Na manchete nominal Cosmticos Cientficos e no lide
Agora a beleza virou assunto de cientistas , o qualificador cientficos
e o verbo indicador de estado permanente virar atestam o novo status
do tema: de tpico inerentemente ligado beleza, a assunto feminino,
cosmticos foi inserido no mbito das pesquisas cientficas, uma vez
que as autoridades sociais responsveis por tais pesquisas, ou seja,
os cientistas, ao estudarem o tema, atribuem-lhe novo enfoque e,
conseqentemente, um novo valor social. A imagem se compe de
uma fotografia, um close de uma mulher, qual se sobrepem ima-
gens cientficas ilustraes cientficas que expressam, por meio
de desenhos das clulas, simbolizando uma viso microscpica da
ao, na pele, dos novos cosmticos. O vocabulrio visual, no interi-
or do grfico, indica as partes do corpo humano (clulas e pele), e a

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ao das cpsulas e dos filtros solares, como agentes de rejuveneci-
mento e de proteo da pele. O novo, nessa matria de capa, isto , a
abordagem cientfica do tema fica evidente verbal e visualmente.
Enfim, todos os elementos visuais e suas disposies nos tex-
tos podem ser analisados, uma vez que desempenham um trabalho
persuasivo. A composio de um texto visual envolve a escolha de
estratgias, dando formas ao que se apresenta numa pgina, dirigin-
do a ateno dos leitores numa relao intertextual.

A multimodalidade discursiva na sala de aula

Todo professor tem convio de que imagens ajudam a aprendi-


zagem, quer seja como recurso para prender a ateno dos alunos,
quer seja como portador de informao complementar ao texto verbal.
Da ilustrao de histrias infantis a um diagrama cientfico, os textos
visuais, na era de avanos tecnolgicos como na que vivemos, cer-
cam-nos em todos os contextos sociais. Os diversos tipos de material
didtico utilizam cada vez mais essa diversidade de gneros, assim
como recorrem a textos publicados em revistas e jornais na montagem
das unidades temticas de ensino, nas mais diversas disciplinas nos
nveis fundamental e mdio. Nesse ponto, deparamo-nos com uma
questo terico-metodolgica: como esto relacionadas as informa-
es veiculadas atravs da palavra e da imagem nos livros didticos?
Quais as orientaes apresentadas por esses livros para a leitura
dessas duas formas de representao de conhecimentos? Essas so
questes que tambm precisam fazer parte das atividades de desen-
volvimento no trabalho de compreenso textual dos gneros.

Lemke (2000, p. 269) ressalta que multiletramentos e gneros


multimodais podem ser ensinados, mas necessrio que professo-
res e alunos estejam plenamente conscientes da existncia de tais
aspectos: o que eles so, para que eles so usados, que recursos
empregam, como eles podem ser mutuamente integrados, como eles
so tipicamente formatados, quais seus valores e limitaes.
Uma questo se apresenta como fundamental: estar o profes-
sor consciente de que uma aula ministrada com o auxlio de slides,
power point, vdeo, ou um simples grfico na velha conhecida

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transparncia requer do aluno uma atividade bastante complexa, uma
vez que, alm de coordenar diversas prticas de letramentos como
prticas sociais, de copiar gneros especficos processados por mo-
dos de representao diferentes (viso e audio, por exemplo), o
aluno est diante de um complexo sistema de atividades no qual de-
ver integrar, buscando construir sentidos para o texto verbal oral
(fala do professor, narrao do vdeo), para o texto verbal escrito
(textos na transparncia, na tela do computador ou da TV), para o
texto visual (esquemas, grficos, frmulas matemticas, qumicas),
bem como para o seu prprio texto (anotaes verbais e/ou visuais)?
Em outras palavras, de acordo com a sofisticao e a especializao
dos gneros de cada disciplina, diferentes especificaes de multi-
modalidade textual so apresentadas, bem como diferentes letramen-
tos so exigidos, como foi salientado no captulo 2 deste livro.

O processamento textual falado ou escrito, portanto, exige ativi-


dades que vo alm da palavra, pois a construo de sentidos resulta
da combinao de recursos visuais e verbais.

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196pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
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204pm d 0 5/ 07/ 20 07, 16: 40
Sobre os autores

Angela Paiva Dionisio


Professora do Departamento de Letras da UFPE, atuando na Gra-
duao e na Ps-Graduao. Formada em Letras pela Universidade
Federal da Paraba, possui mestrado e doutorado em Lingstica, am-
bos cursados na UFPE. Concluiu, em 2004, um estgio de ps-doutora-
mento, na Universidade da Califrnia Santa Brbara. Desde 1999,
editora da revista Ao p da letra. Participa ativamente de simpsios e
congressos nacionais e internacionais. Orienta pesquisas nos nveis
de Iniciao Cientfica, Especializao, Mestrado e Doutorado. Tem
organizado livros, publicado captulos de livros e artigos em revistas
especializadas, com estudos voltados para a anlise de material didti-
co, descrio de gneros textuais orais e escritos e ensino de lngua
materna. Dentre suas publicaes, destacam-se: Gneros textuais, ti-
pificao e interao (Charles Bazerman), Angela Dionisio e Judith
Hoffnagel (org.), Cortez, 2005; Tecendo textos, construindo experin-
cias, Angela Dionisio e Normanda Beserra (org.), Lucerna, 2003; Gne-
ros textuais e ensino, Angela Dionisio, Anna Rachel Machado e Ma-
ria Auxiliadora Bezerra (org.), Lucerna, 2002; O livro didtico de
portugus: mltiplos olhares, Angela Dionisio e Maria Auxiliadora
Bezerra (org.), Lucerna, 2001.
E-mail: angela_dionisio@uol.com.br

Beth Marcuschi
Doutora em Lingstica, professora do Departamento de Letras
e pesquisadora do Centro de Estudos em Educao e Linguagem da
UFPE. Coordena o Ncleo de Avaliao e Pesquisa Educacional da
UFPE, integra a equipe de avaliao de livros didticos de Lngua
Portuguesa do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e tem
vrios artigos publicados em suas reas de interesse.
E-mail: beth.marcuschi@uol.com.br

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Cristina Teixeira V. de Melo
Jornalista, Doutora em Lingstica pelo Instituto de Estudos da
Linguagem da Unicamp. Leciona na Graduao e na Ps-graduao do
Departamento de Comunicao Social da UFPE. Atua nas reas de
Comunicao, Lingstica e Educao. Suas pesquisas atuais voltam-
se para o campo da Educao Distncia, em especial para os projetos
que envolvem mdia televisiva. membro do Conselho Consultivo do
Ncleo de Rdio e TV da UFPE.
E-mail: cristinademelo@terra.com.br

Judith Hoffnagel
Ph.D em Antropologia pela Indiana University em 1978, fez Ps-
Doutorado em Antropologia Lingstica na University of Texas em
1987. Desde 1976 professor do Departamento de Letras da UFPE e
dos Programas de Ps-Graduao em Lingstica e em Antropologia.
vice-coordenadora do FAGES Ncleo de Pesquisas sobre Famlia,
Gnero e Sexualidade, membro do NELFE Ncleo de Estudos Lin-
gsticos da Fala e da Escrita, onde desenvolve projeto sobre gne-
ros discursivos. Entre publicaes recentes destaca-se a traduo e
organizao do livro Gneros textuais, tipificao e interao (Charles
Bazerman), Angela Dionisio e Judith Hoffnagel (org.), Cortez, 2005.
E-mail: hoffnagel@uol.com.br

Luiz Antnio Marcuschi


Doutor em Filosofia da Linguagem, em 1976, na Alemanha, fez
Ps-Doutorado em Freiburg sobre problemas de lngua escrita e oral
em 1987. Desde julho de 1976, trabalha no Departamento de Letras da
UFPE como Professor Titular em Lingstica e leciona disciplinas de
Lingstica na Graduao e na Ps-Graduao. Coordena o Ncleo
de Estudos Lingsticos da Fala e Escrita (NELFE), onde desenvolve
projeto especfico sobre lngua falada e escrita. Entre os livros publi-
cados, esto: Linguagem e classes sociais. Porto Alegre: Editora Movi-
mento. 1975. Lingstica de texto: o que e como se faz. Recife: Editora
da UFPE/Mestrado em Letras e Lingstica UFPE, Srie Estudos, vol. 1,
1983. Anlise da Conversao. So Paulo:tica. 2003, 7 edio. Da
fala para escrita: Atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez,
2004, 7 edio. Hipertexto e gneros digitais. (orgs.). L. A. Marcus-
chi & A. C. Xavier. Rio de Janeiro: Lucerna. 2004.
E-mail: lamarcuschi@uol.com.br

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Maria Lcia F. de F. Barbosa
Doutora em Lingstica pela UFPE, professora das disciplinas
Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa, Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV, no Curso de Pedagogia da UFPE, e de Pesquisa em
Didtica de Contedos Especficos I, na Ps-Graduao em Educa-
o cuja linha de pesquisa Didtica da Lngua. Atualmente atua na
formao de alfabetizadores de Jovens e Adultos e desenvolve a
pesquisa A Identidade Sociodiscursiva de Alfabetizandos Jovens e
Adultos. membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
(CEEL) e coordena o Portal Educativo do Centro de Formao de
Professores em Alfabetizao.
E-mail: luciafyg@yahoo.com.br

Marianne C. B. Cavalcante
Professora de Lingstica e Lngua Portuguesa no Departamen-
to de Letras Clssicas e Vernculas na UFPB e da Ps-graduao em
Letras da UFPB. Doutora em Lingstica pelo IEL/UNICAMP na rea
de Aquisio da Linguagem. Coordena o LAFE (Laboratrio de Aqui-
sio da Fala e Escrita) e dois projetos de pesquisa na UFPB ambos
cadastrados e financiados pelo CNPq, o projeto GERE A gnese da
referncia na aquisio da linguagem (CNPq/FAPESQ) e PAGLE
Projeto de Aquisio da Grafia no Letramento (CNPq). Suas publica-
es tm como foco trabalhos em aquisio da linguagem, com tam-
bm, o ensino de lngua portuguesa, especificamente quanto leitu-
ra, produo textual e letramento inicial. Atua em eventos de formao
continuada de professores em Pernambuco e na Paraba. Coordena o
NELIN (Ncleo de Estudos Lingsticos Interacionais - UFPB),
membro do NAPE (Ncleo de Avaliao e Pesquisa Educacional
Departamento de Letras da UFPE) e do NELFE (Ncleo de Estudos da
Fala e da Escrita da UFPE) e integra a equipe do Centro de Formao
de Professores em Alfabetizao e Linguagem- CEEL.
E-mail: mariannecavalcante@uol.com.br

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