DILOGOS ENTRE UM ESTUDANTE E UM DOCENTE ACERCA DA

FORMAO ACADMICA EM DIREITO

Ramon Rebouas Nolasco de Oliveira1

Jailson Alves Nogueira2

Resumo: O presente ensaio traz dilogos e autobiografias de um acadmico de graduao em

Direito e de um professor de um curso jurdico, tambm estudante em nvel de doutorado,
ambos ligados s instituies pblicas de ensino superior diferentes e participantes de um
mesmo projeto de extenso, com outras publicaes em coautoria, em trajetrias que se
entrecruzam. O tema central das narrativas polifnicas constitudo de crticas educao
jurdica, com aporte terico de autores que se preocupam com o ensino do Direito no pas. O
central do texto est nos esforos que ambos educadores-aprendizes tm envidado para, de
modo autocrtico, participar ativamente dos processos de ensino-aprendizado e desenvolver
pesquisa e extenso, numa perspectiva interdisciplinar, visando aliar o pensamento tcnico-
dogmtico a prticas dialgicas horizontais.
Palavras-chave: Autobiografias. Dilogos professor-aluno. Educao jurdica. Ensino-
pesquisa-extenso. Interdisciplinaridade.

1. INTRODUO

Este trabalho consiste numa efetiva coautoria expressa na forma de dilogo entre um
estudante e um docente sobre algumas experincias acerca da formao jurdica. Partimos de
uma perspectiva (auto)crtica, democrtica e emancipatria da educao superior. A narrativa
contemplar as concepes discentes (do autor Jailson Nogueira) e docentes (do autor Ramon
de Oliveira), levando em considerao o perodo entre 2014-2017, quando aquele iniciara sua
graduao em Direito na UERN, enquanto este ltimo comeara a exercer a funo docente na
UFERSA.
Investimos, aqui, num tipo de autobiografia3 como mtodo, sendo de dois sujeitos que
se encontram em formao acadmica em nveis distintos (graduao e doutoramento).

1
Doutorando em Direito pela Universidade de Braslia (UnB). Mestre em Cincias Sociais e Humanas,
Especialista em Direitos Humanos e Graduado em Direito pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN). Professor Assistente na Universidade Federal Rural do Semirido (UFERSA). Coordenador do Projeto
de Extenso Direitos Humanos na Prtica (UFERSA). Advogado. Contato: ramonreboucas@gmail.com.
2
Graduando em Direito pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Contato:
jailsonalvesuern@hotmail.com. Membro do Grupo de Pesquisa do Pensamento Complexo (GECOM) da UERN.
Extensionista no Projeto de Extenso Direitos Humanos na Prtica (UFERSA).
3
Estamos certos da subjetividade como elementos fundamental deste tipo de narrativa. Em seu artigo O mtodo
autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de professores: a questo da subjetividade, Belmira Bueno
adverte e admite os riscos que podem advir desse tipo de trabalho e a proposta como ensaio e tentativa,
por ser uma novidade no campo pedaggico e no h dvidas quanto aos resultados fecundos que esse caminho
alternativo tem favorecido.
Segundo Belmira Bueno (2002, p. 17), esse mtodo corresponde exigncia de uma nova
antropologia, devido aos apelos vindos de vrios setores para se conhecer melhor a vida
cotidiana.
A relao professor-aluno (educador que aprende-aprendiz que ensina), to tematizada
no campo da educao, pois fundamental para o processo ensino-aprendizagem, ser trazida
nestes escritos como dilogos e autobiografias que resultaram na coautoria de relatos de
experincias (aproxima-se do que se tem chamado histrias de vida4). Pede-se especial
ateno do leitor para distinguir as vozes de cada coautor, quando falam sobre suas trajetrias
especficas, pois se est diante uma narrativa polifnica.
A temtica da educao jurdica de extrema importncia, sabendo que, na relao
professor-aluno, est a (des)construo de opinies sobre o prprio Direito e seu papel social.
Na busca por um esprito crtico e dialgico nesta relao, o trabalho no dar nfase voz
docente ou discente, colocando-as no mesmo patamar de relevncia. O dilogo (de saberes e de
experincias), enquanto prtica docente, explicitado como estratgia para se concretizar a
emancipao democrtica dos graduandos, sem tambm endeusar os docentes ou estudantes em
nvel mais elevado de treinamento (mestre ou doutores).
A proposta deste artigo parte da ideia de que a educao jurdica nacional precisa ser
repensada e, dentro deste cenrio, h demanda por uma profunda ressignificao das figuras do
professor e aluno no processo de aprendizagem. Busca-se, aqui, trazer uma reflexo dos sujeitos
do processo de aprendizagem, o discente e o docente, num dialogo horizontal que resultante
de um anseio estudantil de autonomia e de uma pretenso pedaggica do professor de no ser
dono do conhecimento nem seu mero reprodutor.
A educao jurdica, difundida no Brasil contemporneo, insiste em reproduzir o
formato tradicional (aulas-auditrio, monlogos com pouca abertura ao dissenso, pouca
pesquisa emprica e uma extenso acanhada e assistencialista, como regra). Certamente, tal
prtica consiste num processo educacional inadequado ao enfrentamento das transversalidades
dos problemas sociais. Nessa perspectiva, buscar-se- compreender como se d a preparao
do aluno e professor para se comportar em situaes em que somente o conhecimento tcnico
do Direito no possvel trazer as respostas que a sociedade carece e abnegar o solipsismo que
ronda os fundamentos das decises judiciais.

4
Esta concepo implica, portanto, que se examine, de um lado, a histria de vida e de formao intelectual dos
professores em seus vrios aspectos e fases e, de outro, como j se apontou, em considerar que tanto os professores
como os futuros mestres so os agentes principais desse processo (BUENO, 2002, p. 23).
 A partir de reviso bibliogrfica de autores que tratam da crise da educao, buscar-se-
fomentar esta perspectiva crtica, democrtica e emancipatria da educao jurdica em
detrimento do tradicionalismo dos cursos jurdicos que possuem caractersticas bacharelesca e
mercadolgica. Tambm, almeja-se uma forma de quebrar os paradigmas da verticalizao da
educao na relao professor-dominador e aluno-dominado. Preza-se pela fuga do modelo
tradicional acrtico da educao jurdica, aspiram-se por prticas e formas de agir do professor
e aluno numa real dialogia e ecologia dos saberes.
Em busca de um ensino mais humanizador que permita pensar fora das obviedades
jurdicas, necessria uma maior ateno ao chamado trip da educao: ensino-pesquisa-
extenso, compreendendo-o sob uma unicidade, e no fragmentos de conhecimentos. Por fim,
buscaremos referncias que auxiliem e fundamentem a nossa reflexo. Essa reflexo no
poderia vir seno da pesquisa e extenso, os outros dois ps que concatena e d subsdios ao
ensino, fugindo do pensamento tradicional em que toda educao centrada na figura do
professor, por meio das atividades de ensino com aulas expositivas e leituras de manuais.
Pretende-se, com isso, uma educao crtica, emancipatria, e, tambm, por que no?!, capaz
de atender s exigncias do mercado de trabalho. Porm, esse ltimo enfoque da educao no
pode ser tratado como um fim em si mesmo. Analisaremos, a partir das experincias pessoais
(trajetrias de vida) e reflexes tericas de outros autores, como os cursos jurdicos enfrentam
esse trip universitrio e os desafios de fomentar a autonomia e a emancipao dos estudantes.
Num modelo democrtico de educao, a opinio ou os argumentos, tanto de alunos
quanto de professores, so aptos para construo de perspectivas, dignos de anlise sria e
rigorosa, seja para fortalecer a consistncia, testar a validade, seja para refutar e apontar falhas
de raciocnio, visando dar respostas concretas e no enlatadas s demandas sociais.

2. TRAJETRIAS ACADMICAS NO DIREITO E IRRITAES DA

INTER/TRANSDISCIPLINARIDADE: UMA APREDIZAGEM DIALGICA NO
DIREITO

Aps finalizar o Mestrado Interdisciplinar em Cincias Sociais e Humanas na

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), em maro de 2014, iniciei a minha
atuao como docente na UFERSA, em abril de 2014, sentindo-me desafiado a desenvolver um
fazer pedaggico alinhado a prticas inspiradas no pensamento complexo de Edgar Morin,
numa perspectiva de aplicar e construir saberes que renovem a educao jurdica, por meio da
urgente atuao transdisciplinar, exigncia imposta pela realidade para os cidados que
pretendem sobre ela atuar de modo tico e consciente. Nessa empreitada, sabemos que a
transdisciplinaridade no o saber total, uma aspirao a um saber menos particular
(MORIN, 2007, 27).
J durante minha graduao em Direito, finalizada em maio de 2010, na UERN, nutria
o desejo de tornar-me docente. Para me satisfazer enquanto ser humano, cidado e profissional,
tinha conscincia que precisaria alargar meus horizontes para alm do direito dogmtico,
legalista e fechado que costuma dominar a educao jurdica.
Ao entrar em contato com o pensamento de Edgar Morin, referencial terica basilar para
minha dissertao de mestrado, fui despertado para confirmar que uma ao educativa
diferenciada era o caminho mais honesto e mais rduo a ser trilhado, superando limitaes da
prpria formao jurdica que recebera enquanto acadmico. Na tentativa de compreender e
implementar saberes e prticas para que a educao jurdica contribua para uma cidadania
planetria, a preparao profissional dos estudantes precisa ir alm do
conhecimento/memorizao de leis, jurisprudncias e doutrinas. Para tanto, preciso aceitar a
aventura do pensamento complexo, pois o pensamento complexo nos d instrumentos para ligar
os conhecimentos (MORIN, 2007, p. 28).
Nesse processo de testes e descobertas, percebo que minhas intenes se alinham, em
certo grau, s inovaes curriculares trazidas para a graduao em Direito. A Resoluo 9/2004-
MEC, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Direito,
dispe que o Projeto Pedaggico do Curso (PPC) deve apresentar concepo e objetivos
contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica, geogrfica e social (art.
2, 1, I) e que preveja formas de realizao da interdisciplinaridade. A expectativa que o
curso de Direito assegure slida formao geral, humanstica e axiolgica para que o
graduando possa atuar, tecnicamente, sobre os fenmenos jurdicos e sociais, com uma postura
reflexiva e viso crtica, visando a prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania
(art. 3).
Em meio s presses por reinventar o ensino jurdico, corremos o risco e somos tentados
a reproduzir a formao que recebemos, s vezes, por segurana e medo de inovar e falhar, nem
sempre por falta de capacidade. um sentimento compreensvel inclusive em razo do
empoderamento que certos campos de domnio conferem aos seus seguidores fieis, que no
ousam examinar, criticamente, as bases do pensamento (dogmas).
Pela nfase da formao tcnica, apartada, muitas vezes, da realidade dos fatos sociais
(embora fale de fatos jurdicos, um recorte tecnolgico da dogmtica sobre o concreto),
docentes e discentes, em regra, acabam por desenvolver uma formao acrtica, mas capaz de
atender estritamente demanda mercadolgica predominante no Direito. Com isso, no
mximo voc ficar treinado. Mas treino treino, e jogo jogo (STRECK, 2017, p. 68). Nos
discursos tecnicistas em sala de aula, costuma faltar ingredientes essenciais para a formao
humanstica. Durante o perodo de graduao, boa parte dos professores se preocupa apenas em
contribuir para que os alunos passem nos processos seletivos (concursos e exames) e no em
serem catalisadores de debates acerca do conhecimento e dos saberes apresentados. No se
investe tanto em fazer o graduando refletir sobre sua cidadania planetria, enquanto apreende
conceitos e tcnicas. Podem tais docentes ser chamados de professores conteudistas, avaliando
os estudantes pela capacidade de memorizao.
A postura crtica e reflexiva para desenvolvimento da cidadania no outra seno a
cidadania planetria (no mero exerccio do sufrgio, votar e ser votado) e ecolgica (ecologia
de saberes). O Eixo de Formao Fundamental da graduao em Direito tem por objetivo
integrar o estudante no campo, estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber
(art. 5, I). Sem o pensar da complexidade e sem a transdisciplinaridade, tais intenes parecem
apenas quimeras.
Como seres no mundo, que habitam o mesmo planeta, que passa por crises globais, ao
mesmo tempo enfrentam as angstias profundas do cotidiano das cidades e campos com suas
particularidades e ameaas, faz-se fundamental investir numa educao atenta a estes reclames.
Da o conceito de cidadania planetria, que incute esta conscincia como um lembrete desta
condio que afeta a todos e joga responsabilidade sobre outro.
Como docentes e discentes somos chamados a assumir funes e solidarizar-se com os
outros e conosco, certos que somos incapazes de assegurar a explorao exaustiva do terreno,
consciente das incertezas e das incgnitas, e assumindo plenamente o desafio sobre o
pensamento complexo (MORIN, 1992, p. 30). Com feito, Edgar Morin (2007, p. 22) fala que
se eu abordo o tema da complexidade e transdisciplinaridade, devo dizer que so dois termos
inseparveis que remetem um ao outro. Esclarecendo o sentido do termo complexo, Morin
(2003, p. 14) sustenta ser aquilo que tecido junto.
Atualmente, como estudante de graduao, iniciada em 2014, na UERN, fui frustrado
em minhas expectativas. Tinha o objetivo de me preparar para os quiz shows5, mas tive a
(in)felicidade de encontrar professores crticos, inclusive o que compartilha saberes comigo
neste artigo, que veem o Direito de forma incomum do que predomina nos cursos jurdicos do
pas. Prezamos por uma educao jurdica libertadora e tecida junto com outros saberes. Logo

5
Termo utilizado pelo professor Lenio Streck para se referir s questes mal elaboradas de concursos pblicos da
rea jurdica (STRECK, 2017, p. 63).
no primeiro semestre do curso de Direito, tive contato com as Cincias Sociais, ao inserir-me
no Grupo de Pesquisa do Pensamento Complexo GECOM/UERN. A partir do primeiro
encontro, confesso que foi impactante, pois no sabia do que se tratava o Pensamento
Complexo, que parecia no fazer sentido para um aluno de Direito. Mesmo assim, passei a
frequentar, assiduamente, e trazer leituras para dialogar com os saberes jurdicos objetivando
tecer tudo junto (MORIN, 2003) e fazer uma ecologia dos saberes (SANTOS, 2004).
As leituras paralelas de outros ramos do saber realizadas durante o curso de Direito me
fizeram evoluir acadmica e humanamente. Porm, h certo desconforto em perceber que essas
contribuies de outras reas so marginalizadas pela educao jurdica, sobretudo por alunos
e professores na v pretenso de que o discurso jurdico considerado pela doutrina tradicional
como autnomo e autossuficiente, encontrando explicao em si mesmo e sendo suscetvel de
uma anlise imanente que no deve remeter-se a elementos extra-normativos (WARAT, 1980,
p. 148).
Desde muito tempo, no Brasil, se explora o tema da educao jurdica. J na dcada de
1970, duras crticas eram feitas ao ensino jurdico desenvolvido desde 1827 6, data de criao
dos primeiros cursos do pas. Portanto, a busca por alternativas e aperfeioamentos tem levado
os profissionais da rea a vrias incurses, perante a evidente carncia formativa, para tornar
os sujeitos (bacharis em Direito) aptos a lidarem com as vicissitudes dos conflitos sociais
contemporneos.
Pela histrica organizao institucional, as faculdades de Direito se isolaram das demais,
o que serviu como fator para afastamento de uma formao mais humanstica em prol de uma
tecnicidade resolutiva de problemas de ordem prtica, sob a perspectiva da ordem jurdica.
Em nome da tcnica apurada, que aqui no a negamos, perdeu-se o olhar sensvel,
deixando alunos e professores separados hierarquicamente, formando uma relao de poder
dominadora. A prpria etimologia da palavra remonta uma ideia de dominao; professor,
que vem do latim professore, aquele que faz declarao, manifestao, ou seja, quem
professa. J a palavra aluno (sem luz), em certa semntica, remonta ideia de algum que
precisa ser iluminado por outra pessoa.
O alimento (conhecimento), muitas vezes, repassado pelo professor de acordo com
suas doutrinas preferidas e seu posicionamento poltico-ideolgico. No defendemos ou

6
A implantao dos dois primeiros cursos de Direito no Brasil, em 1827, um em So Paulo e outro em Recife
(transferido de Olinda, em 1854), refletiu a exigncia de uma elite, sucessora da dominao colonizadora, que
buscava concretizar a independncia poltico-cultural, recompondo, ideologicamente, a estrutura de poder e
preparando nova camada burocrtico-administrativa, setor que assumiria a responsabilidade de gerenciar o pas
(WOLKMER, 2003, p. 67).
entendemos ser possvel a neutralidade, mas deve haver uma maior responsabilidade,
imparcialidade e pluralidade nos discursos, j que os discursos funcionam como uma tcnica
de efeitos sociais que confere aos que tm a posse da gramtica interpretativa um manifesto
poder social (WARAT, 1980, p. 148). Para o espao acadmico ser uma arena poltica honesta
e sadia, o mediador-docente dever, inclusive, apresentar suas fragilidades e teorias que se
colocam a refutar suas correntes de pensamento, oportunizando, com sinceridade, que o
estudante escolha e, com autonomia, construa sua prpria histria.
O processo de ensino-aprendizagem deve ser construdo a partir da dialogia entre
discentes e docentes, em que na sua relao se sintam livres para ensinar e aprender
coletivamente, gerando empatia um pelo outro sem negar, verticalizar ou horizontalizar o
tipo/nvel de conhecimento dos envolvidos.
A desintegrao disciplinar produz desumanizao e tem afetado, negativamente, a
educao jurdica. O modelo de ensino atual traz consigo a (de)formao que exalta a
especializao do saber do Direito. Assim, um dos desafios superar as barreiras disciplinares,
no apenas na graduao, mas na ps-graduao.
Resta observar se os catalizadores do saber (docentes) esto dispostos a se aventurarem
na complexidade, que no nega nenhum conhecimento - nem mesmo o dos alunos -, j que
vieram, essencialmente, de uma educao excludente, engessada, fechada em si e doutrinria,
pois uma doutrina [...] recusa qualquer modificao se for refutada (MORIN, 2015.p 44).
Muitas vezes os professores no veem as crticas como ferramenta potencializadora do
crescimento cognoscente dos sujeitos e ressignificao da aprendizagem, recebem-nas como se
fossem ataques deslegitimadores do seu discurso. Os discursos dos discentes e docentes sem o
vis crtico, passam a ser analisados a partir de outro prisma e descolado da sua semiologia do
poder, a qual tem como objetivo central a anlise das funes sociais, dos efeitos polticos e
ideolgicos dos diferentes discursos jurdicos (WARAT, 1980, p. 147).
Na realidade dos cursos jurdicos, esta perturbao se revela de modo expresso:

Talvez seja por isso que se desencanta o jovem estudante de direito. Talvez
seja por isso que, dizem, o curso de direito atrai os alunos acomodados, os
carneirinhos dceis, os bonecos que falam com a voz do ventrloquo oficial,
os secretrios e office boys engalanados de um s legislador, que representa a
ordem de interesses estabelecidos. O uso do cachimbo entorta a boca, ensinada
a recitar, apenas, artigos, pargrafos e alneas de direito oficial. Mas, ento,
tambm uma injustia cobrar ao estudante a mentalidade assim formada,
como se fosse um destino criado por debilidade intrnseca do seu organismo
intelectual. Sendo as refeies do curso to carentes de vitaminas, que h de
estranhar na resultante anemia generalizada? (LYRA FILHO, 1980, p. 28).
 Sem um sincero compromisso tico, a tendncia acomodao e reproduo do modelo.
Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, no af racionalista de separar, decompor,
eliminar tudo que causa desordens ou contradies em nosso entendimento. Por estas causas,
Morin (2003, p. 15) afirma: as mentes jovens perdem suas aptides naturais para
contextualizar os saberes e integr-los em seus conjuntos.
Faz-se necessrio assumir uma concepo de que a educao comunicao, dilogo,
na medida em que no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores
que buscam a significao dos significados (FREIRE, 1983, p. 46).
Essa viso horizontalizada da educao, em regra, no presente nos cursos jurdicos,
predomina uma educao bancria em que o professor deposita o contedo e o aluno recebe
sem questionar e compartilhar dos seus saberes enquanto discente. Isso representa um
imprintig7 da educao jurdica no pas.
Gilmar Bedin (2003, 177) afirma que o discurso hegemnico da dogmtica jurdica no
revela suas condies de produo, que so (re)produzidas acriticamente pelos doutrinadores e
pelos cursos de Direito que aliceram suas propostas de ensino em um conjunto de crenas
mitificadas como se fossem verdades inatacveis e em pressupostos tericos-polticos
naturalizados por verses pseudocientficas do Direito. Essas crenas e pressupostos formam
o que Warat (1987) chamou de senso comum terico dos juristas (SCTJ), pois dispensa a
reflexo sobre as regras do jogo.
Dizendo de outro modo, a sala de aula, os projetos de pesquisa e de extenso precisam
estar atentos complexidade dos fenmenos e sua multidimensionalidade. Isso quando h
pesquisa e extenso. Do contrrio, s resta a aula para um auditrio que se sente impotente por
no ser empoderado para o debate horizontal.
A flexibilizao curricular um ponto importante neste processo emancipatrio,
visando uma maior autonomia do estudante dentro de um processo de autoanlise para colocar
em questo o tipo de atitude por ele assumida com relao prpria formao (STRECK,
2017, p. 67). No se pode esquecer de que necessrio um ncleo duro que dever
fundamentar, dar conhecimentos bsicos para sua formao interdisciplinar.
A disciplinarizao marca dos cursos jurdicos. Pouco espao se encontra pesquisa e
extenso, mesmo disciplinares. O estudante/professor que ousa sair do quadro da

7
Morin diz que o imprinting um termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelvel imposta
pelas primeiras experincias do animal recm-nascido (como ocorre com o filhote de passarinho que, ao sair do
ovo, segue o primeiro ser vivo que passe por ele, como se fosse sua me), o que Andersen j nos havia contado
sua maneira na histria d O patinho feio (MORIN, 2000, p. 28).
normalidade, corre risco de se marginalizar perante os pares. Menos ainda se investe na
proposta de Lenio Streck (2017, p. 68), que orienta os estudantes a se debruarem na literatura,
pois ter a possibilidade de se deparar com personagens fictcios que enfrentam dramas da
vida prximo daqueles que (...) os juristas enfrentam.
Se no houver uma atitude atenta e uma perspectiva humilde de cidadania planetria,
corre-se o risco de que o Direito perca a oportunidade de dar respostas de qualidade, por isolar-
se das outras dimenses humanas e sociais que lhe so inseparveis.
Ora, no h justia social global sem justia cognitiva global. A justia cognitiva global
s possvel mediante a substituio da monocultura do saber cientfico pela ecologia dos
saberes (SANTOS, 2004, p. 88). Afinal, o verdadeiro jurista h de ser tambm um cientista
social, sob pena de no ser nada, cientificamente (LYRA FILHO, 2000, p. 505).

3. A PESQUISA E EXTENSO VOLTADAS PARA O APRIMORAMENTO DA

EDUCAO JURDICA

Historicamente, os cursos jurdicos do pas adotaram uma postura fragmentada da

educao, em que o trip ensino-pesquisa-extenso est dissociado e incomunicvel. H
tambm um desequilbrio entre as disciplinas tcnico-profissional (dogmticas) e as disciplinas
propeduticas-humansticas (zetticas). Se no ensino, pouco se investe em metodologias ativas,
no protagonismo estudantil, a pesquisa e extenso jurdicas so incipientes, quando existentes,
distanciando academia-comunidade e produo socialmente relevante.
Durante a minha graduao em curso, percebo que, equivocadamente, docentes e
discentes consideram o domnio apurado da tcnica (lei, doutrina e jurisprudncia) como
suficiente para interpretar e resolver os problemas sociais contemporneos ou no esto
sensveis para se envolver profundamente com estas causas, por exigir esforos que
perturbariam as zonas de conforto disciplinares. A prtica da pesquisa e da extenso podem
fornecer elementos para uma pedagogia que prepare profissionais com competncias e
habilidades para assumir tais desafios.
Os trabalhos de concluso de curso (TCCs), em sua maioria, tratam de temas
desconectados da realidade emprica (embora tratem de normas e decises que fazem da
realidade uma coadjuvante). H valor em revises bibliogrficas e documentais, mas se tornam
abstraes quando desconectadas da concretude da vida e da condio humana.
 Ao buscar experincias no ensino, pesquisa e extenso, com apoio de professores
crticos, tenho obtido subsdios para desenvolver e publicar trabalhos voltados para a realidade
concreta, tentando aproveitar as discusses tericas e no ser engodado por elas.
preciso uma ecologia dos saberes, locais e globais, porque a revoluo democrtica
do direito e da justia s faz verdadeiramente sentido no mbito de uma revoluo mais ampla
que inclua a democratizao do Estado e da sociedade (SANTOS, 2011b, p. 8).
A extenso que se fala, aqui, a extenso enquanto comunicao, uma relao dialgica
entre educando-educador (FREIRE, 1983). Ela no poder tomar caractersticas e abastecer,
entregar, depositar conhecimento na comunidade, como se fosse uma assistncia universitria
comunidade, mas uma comunicao de forma horizontalizada entre os saberes comunitrios
e universitrios. Uma ecologia dos saberes uma forma de extenso ao contrrio que consiste
na promoo de dilogos entre o saber cientfico ou humanstico, que a universidade produz, e
saberes leigos, populares, tradicionais (SANTOS, 2011a, p. 75-76).
Durante a minha graduao, comecei a participar do Projeto de Extenso Direitos
Humanos na Prtica (UFERSA), no terceiro perodo da graduao, sendo coordenado pelo
professor que dialoga comigo neste artigo. Troquei a oportunidade de estgio remunerado por
uma formao slida no ensino e enriquecedora humanisticamente na extenso. Em alguns
momentos decepcionante perceber que a efetivao dos direitos no to romntica quanto
os manuais academicistas trazem, mas desafiador no sentido de que a luta pela efetivao
precisa da participao dos estudantes. O projeto de extenso tem sido uma ferramenta que
auxilia no controle, monitoramento e efetivao das polticas pblicas que buscam a efetivao
dos direitos.
Dialogando com a fala do colega-estudante, posso dizer que, durante a graduao (2005
a 2010) tive acesso a uma slida formao dogmtica (tcnico-profissional). Nunca imaginei
que esta viso seria exclusiva ou excludente de outras perspectivas. Ao contrrio, tive contatos
com pessoas e leituras que no me deixaram ilhados no Direito.
Como consequncia, ao invs de optar pelas ps-graduaes lato sensu dogmticas,
enveredei na Especializao em Direitos Humanos da UERN (2010 a 2012), permitindo
aprofundar conhecimentos jurdicos em dilogos necessrios com outras reas. Como fruto
dessa relao profcua, ingressei no Mestrado Acadmico (interdisciplinar) em Cincias Sociais
e Humanas (2013 a 2014).
Como j havia um desejo pela docncia e uma inquietude durante a graduao quando
das aulas montonas e legalistas, esta jornada me impeliu a tentar ser um professor que no
olvidasse da formao tcnica rigorosa, porm que no tratasse os fenmenos jurdicos de modo
unidimensional. Isso me levaria a encarar os desafios do pensamento complexo e a desenvolver
esforos de uma docncia transdisciplinar.
Durante o mestrado, tambm atuei como pesquisador do Grupo de Pesquisa do
Pensamento Complexo (GECOM) da UERN, a partir da perspectiva de Edgar Morin, espao
aberto para participao dos membros e convidados de vrias reas profissionais e acadmicas.
Hoje, cursando Doutorado em Direito na UnB, iniciado em 2015, tenho a educao jurdica
como minha temtica para a tese.
Assim que ingressei na UFERSA, como docente, percebi, de imediato, a necessidade de
difundir as formas de se trabalhar o pensamento complexo no Direito. Ento, em 2014, passei
a ministrar minicursos sobre Educao Jurdica e Desafios Interdisciplinares e Estratgias
para pesquisas interdisciplinares em Cincias Sociais e Humanas.
Recentemente, na UFERSA, assumi a vice-liderana do Grupo de Pesquisa intitulado
Observatrio de Prticas Jurdicas: uma anlise do campo profissional, com atividades
iniciadas em 2015. As linhas de pesquisa se voltam para investigao das Prticas do
Professor/Pesquisador do Direito e Prticas do Profissional Forense: a tecnologia dogmtica
em uso. Entendemos que esta modalidade de pesquisa, de carter socioantropolgico,
contribui para renovar a educao jurdica, especialmente se considerados os objetos e sujeitos
investigados. O dilogo entre Direito, Sociologia e Antropologia nos coloca numa atuao
trans/interdisciplinar.
Ao iniciar a docncia na UFERSA, fui lotado no Ncleo de Prticas Jurdicas (NPJ),
ficando responsvel por supervisionar os graduandos em Direito nos ltimos 2 anos do curso.
Neste ambiente de contato direto com a comunidade, investimos na sensibilizao dos
estudantes s carncias afetivas e no apenas jurdicas dos assistidos, razo pela qual o NPJ se
torna uma sala de aula da vida real, em que os discentes e docentes so confrontados com os
clamores sociais individuais e coletivos.
Neste cenrio, ao trazer os princpios do pensamento complexo e da
transdisciplinaridade, refletimos acerca da multidimensionalidade dos problemas postos, que
no so apenas jurdicos, mas polticos, econmicos, culturais, religiosos, sexuais, ambientais,
ticos. A humanizao que este processo oferece perceptvel nas posturas dos estudantes ao
enfrentarem os primeiros atendimentos, revelando, com o passar do tempo, mais maturidade e
segurana para lidar com as questes do sofrimento alheio com alteridade, pelo que podemos
afirmar uma conscincia cidad planetria que se esboa.
Podemos dizer que essa humanizao e formao cidad considera a concepo que
reconhece o valor da dignidade de todo ser humano, qualquer que seja ele, venha de onde vier.
 esse humanismo que devemos no apenas assumir, mas tambm propagar nesta era planetria,
em que toda a humanidade vive uma comunidade de destino (MORIN, 2011, p. 11).
Ao notarmos essa contribuio humanizadora do NPJ, ainda em 2014, comeamos a
coordenar o Projeto de Extenso Direitos Humanos na Prtica, que continua em execuo,
com participao do colega-coautor deste artigo, o qual j falou das contribuies deste projeto
para sua trajetria humano-acadmica.
O grande desafio, enquanto docente, tem sido praticar os saberes apreendidos e
(re)aprend-los com os estudantes na realidade dos projetos de pesquisa, extenso e espaos de
ensino no NPJ/UFERSA. um esforo para sair da monocultura jurdica.
Os juristas so formados conforme uma tradio de monocultura mental, de um ensino
jurdico intelectualista, de uma racionalidade que prescinde das emoes, em nome da
especializao dos sujeitos e saberes. A esta viso fragmentada que a cincia impele que
Vandana Shiva (2003) denomina de monoculturas da mente (SHIVA, 2003, p. 15).
No abandonamos o ensino da dogmtica nem negamos sua importncia para a
formao jurdica. Afinal, como esclarece Morin (1992, p. 144), h ntima relao entre dois
modos de conhecimento e de aco, um simblico/mitolgico/mgico, o outro
emprico/tcnico/racional.
Admitimos o risco de andar pelas margens para travar dilogos com o ambiente
extracelular ou transdisciplinar, que est aps a membrana e distante do centro dos status, na
busca por uma abertura da racionalidade jurdica a outros saberes.
Atualmente, como membro do Ncleo Docente Estruturando (NDE) do curso de
graduao em Direito da UFERSA, pretendo contribuir com a reforma do PPC do Curso,
inserindo os princpios do pensamento complexo e pensando nos eixos/ciclos de formao
numa perspectiva transdisciplinar, com intuito de fomentar que o perfil do egresso observe as
demandas contemporneas do desenvolvimento humano.

4. CONCLUSO

Com a crise da educao jurdica, o professor deve procurar ser um humanista e atuar
ao lado dos estudantes de forma horizontalizada na prtica do ensino-aprendizagem. O
comportamento docente, dentro e fora da sala de aula, com respeito e alteridade, de
fundamental importncia para manter o aluno motivado, capaz de transformar as disciplinas
chatas em disciplinas proveitosas. Eis um relato conclusivo de um estudante de graduao.
 Para no ficar preso nestes embaraos formativos, venho buscando ser um facilitador
para meus estudantes, no intento de que faam as religaes necessrias, condies essenciais
para sua cidadanizao planetria e menos alienada da sua condio humana, que implica
numa comunidade de destinos com os demais seres humanos em relao com o ambiente. Em
meio a tantas carreiras jurdicas, optei pela docncia, consciente da atratividade de melhores
salrios em outras profisses. Desempenho tal tarefa com afeto pelos estudantes, que so
parceiros de caminhada, aprendizes que tambm ensinam.

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