PREFEITURA MUNICIPAL DE VITRIA ES

PROGRAMA EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL

Vitria - 2010
Prefeito do Municpio de Vitria
Joo Carlos Coser

Secretria Municipal de Assistncia Social de Vitria

Ana Maria Petronetto Serpa

Secretrio Municipal de Cidadania e Direitos Humanos

Elizer de Albuquerque Tavares

Diretor Presidente da Companhia de Desenvolvimento de Vitria

Silvio Roberto Ramos

Secretrio Municipal de Cultura

Alcione Alvarenga Pinheiro

Secretria Municipal de Educao de Vitria

Vania Carvalho de Arajo

Secretrio Municipal de Esportes e Lazer

Sebastio Luiz Siller

Secretria Municipal de Gesto Estratgica

Marinely Santos Magalhes

Secretario Municipal de Meio Ambiente

Roberto Mannato Valentim

Secretrio Municipal de Sade

Luiz Carlos Reblin

Secretrio Municipal de Segurana Urbana

Joo Jos Barbosa Sana

Secretrio Municipal de Trabalho Gerao e Renda

Domingos Svio Gava

Secretrio Municipal de Transporte e Infraestrutura Urbana

Fbio Ney Damasceno
Articuladores do Programa Educao em Tempo Integral

Secretaria Municipal de Assistncia Social de Vitria

Rodolpho L. Dalla Bernardina

Secretaria Municipal de Cidadania e Direitos Humanos

Benedita do Nascimento Martins

Secretaria Municipal de Cultura

Tnia Regina Alves do Carmo

Secretaria Municipal de Educao de Vitria

Terezinha Baldassini Cravo

Secretaria Municipal de Esportes e Lazer

Odilon Lima

Secretaria Municipal de Gesto Estratgica

Snia Maria Ditrada Rosa

Secretaria Municipal de Meio Ambiente

Andressa Lemos Fernandes

Secretaria Municipal de Sade

Rita de Cssia Passos de Souza

Secretaria Municipal de Segurana Urbana

Alcemir Pantaleo

Secretaria Municipal de Trabalho Gerao e Renda

Margareth Broedel Silva Nunes

Secretaria Municipal de Transporte e Infraestrutura Urbana

Mrcia Formariz Lage
Equipe sistematizadora

1 Etapa

Andressa Lemos Fernandes Biloga SEMMAM

Andressa Silva Veloso - Assistente Social Projeto Terra Mais Igual SEGES
Elaine Vargas Charpinel Venturim Pedagoga SEMCID/SUBPDH
Fernanda de Ftima Pandini da Silva Professora de Cincias - SEME/PLANETRIO
Giovani Fernandes Martins Professor de Filosofia SEME/GEI
Helena Marfisa Venturim Assistente Social SEMAS
Herlan Wagner Peixoto Psiclogo SEMUS e SETRAN
Ingrid Mischiate Taufner Assistente Social - SEMAS
Ivanor Weiler Jnior Professor de Cincias - SEME/ECF
Julio Csar Pagotto Professor de Filosofia - SEME/GEF
Maria Alice Sant'Ana Zucoloto Professora de Cincias SEME/ECF
Maria das Dores Carneiro Faria Pedagoga SEMUS
Patrcia Mara Queiroga Pedagoga Praa da Cincia
Snia Maria Machado Fraga Professora/Pedagoga SEME/GAB
Tnea Regina Alves do Carmo Professora de Artes SEMC/FAFI
Vanessa Alves Justino Borges Sociloga SEMCID
Zoraide Barboza de Souza Pedagoga SEME/GEI
Equipe Sistematizadora - 2 Etapa:
Andressa Lemos Fernandes Biloga SEMMAM
Andressa Silva Veloso - Assistente Social Projeto Terra Mais Igual SEGES
Cristina Maria Lobo Pedagoga SEME/CMEI DCM
Dileuza Prates de Moura Professora SEME/Coordenadora do Programa Educao em
Tempo Integral da EMEF PJB
Edna Maria Barbosa Arrebola Professora SEME/ Coordenadora do Programa
Educao em Tempo Integral da EMEF MMM
Elaine Vargas Charpinel Venturim Pedagoga SEMCID/SUB-PDH
Fernanda de Ftima Pandini da Silva Professora SEME/Planetrio de Vitria
Giovani Fernandes Martins Professor de Filosofia - SEME/GEI
Helena Marfisa Venturim Assistente Social SEMAS
Herlan Wagner Peixoto Psiclogo SEMUS e SETRAN
Ingrid Mischiate Taufner Assistente Social - SEMAS
Ivanor Weiler Jnior Professor de Cincias - SEME/ECF
Julio Csar Pagotto Professor de Filosofia - SEME/GEF
Maria Alice Sant'Ana Zucoloto Professora SEME/ Escola da Cincia Fsica
Maria das Dores Carneiro Faria Pedagoga SEMUS
Myrthes Brocolli L. de Andrade Assistente Social BRINCARTEs Santo Antnio
Patrcia Mara Queiroga Pedagoga SEME/Praa da Cincia
Simony Oliveira Dias Assistente SociaL SEMCID/GPD H
Snia Maria Machado Fraga Professora/Pedagoga - SEME/GAB
Tnia Regina Alves do Carmo Professora de Artes SEMC/GFAFI
Vanessa Alves Justino Borges Sociloga SEMCID
Zoraide Barboza de Souza Pedagoga SEME/GEI
Coordenao
Snia Maria Machado Fraga
Terezinha Baldassini Cravo
Reviso inicial do texto
Maria de Ftima Gomes de Melo
Consultoria e reviso final do texto
Prof. Ms.Ricardo Figueiredo
 Ah!A rua. S falam de tirar as crianas da rua. Para sempre? Eu sonho com as
ruas cheias delas. perigosa, dizem: violncia, drogas...E ns adultos, quem nos
livrar do perigo urbano? De quem eram as ruas? Da polcia e dos bandidos? Vejo
por outro ngulo: um dia devolver a rua s crianas, ou devolver as crianas s
ruas; ficariam, ambas, muito alegres(Paulo Freire).

Ainda, dialogando com Paulo Freire:

Este espao muito importante para ns. S se aprende coisas boas. Aqui
aprendi que no preciso bater, que podemos resolver na conversa. Antes queria
ser chefo! Agora mudei, quando crescer quero ser arquelogo. Aqui, igual
um jardim florido, bonito. Tem muitas pessoas boas, animadas. Fico emocionado,
com o corao apertando quando chega a hora de ir embora(Weverson Tiago da
Silva, 13 anos, aluno inserido no Programa Educao em Tempo Integral).

SUMRIO

APRESENTAO ..............................................................................................................09
1. INTRODUO: A origem de tudo... ou melhor, possvel fazer!!!...........................10
1.1 Documento tecido a muitas mos!.......................................................................13

2. POLTICAS PBLICAS ARTICULADAS: UMA PERSPECTIVA DE AO

............................................................................................................................15
2.1 Educao Integral no contexto brasileiro contemporneo ................................16
2.2 Programa Educao em Tempo Integral no Muncpio de Vitria: perspectivas
de uma cidade educadora .................................................................................18
2.3 Educao Integral: cidadania e direitos humanos ...........................................20

3. EDUCAO PARA ALM DO ESPAO ESCOLAR .................................................22

3.1 Currculo: tempos e espaos na Educao em Tempo Integral.........................23

3.2 Brincar na Educao em Tempo Integral ..........................................................25
3.3 Vulnerabilidade e excluso social: desafios para um novo olhar......................27
3.4 Famlia como integrante da comunidade escolar e interlocutora do Programa
Educao em Tempo Integral. ...........................................................................30
3.5 A Infncia, a Adolescncia e a Juventude como constru o scio-histrica e
cultural ................................................................................................................34

4. OBJETIVOS ................................................................................................................40
4 .1 Objetivo geral .....................................................................................................40
4.2. Objetivos especficos ........................................................................................40

5. METODOLOGIA DE TRABALHO...................................................................................42
5.1 Na Educao Infantil ..........................................................................................42
5.1.1 Espaos e tempos de atendimento...................................................................42

5.1.2 Na Unidade de Educao Infantil......................................................................42

5.1.3 Nos Ncleos Brincartes .................................................................................43
5.1.4 Em ambientes diferenciados .............................................................................45
5.2 No Ensino Fundamental ....................................................................................45
5.2.1 Atendimento s crianas, adolescentes e/ou jovens de 1 ao 8 ano do
Ensino Fundamental...........................................................................................46
6. SISTEMTICA DE AVALIAO.....................................................................................48

7. REFERNCIAS ..........................................................................................................50
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APRESENTAO

O referido Documento prope-se resgatar e sistematizar a origem da implementao do

Programa Educao em Tempo Integral no Municpio de Vitria/ES, bem como,
apropriando-se dessa experincia viabilizada no mbito dos dois nveis da Educao
Bsica - Educao Infantil e Ensino Fundamental lanar-se projetivamente na
perspectiva da superao dos obstculos e desafios enfrentados para, significativamente,
conquistar a sua concretizao como poltica pblica integrada e articulada ao modus
operandi do Plano de Governo da administrao pblica local.
Assim, entendemos que a iniciativa de implementao da Educao em Tempo Integral
no/do Municpio de Vitria representa um passo significativo na perspectiva de
implementao das polticas pblicas articuladas, por intermdio da ao poltico,
pedaggica e administrativa das Secretarias Municipais, vinculadas s reas de
atendimento das Polticas Sociais e em parceria com outras instituies pblicas, privadas
e organizaes da sociedade civil.
Tendo como referncia a necessidade real de equidade social da populao brasileira,
particularmente, do Municpio de Vitria, a Educao em Tempo Integral, constitui uma
demanda legtima da sociedade, onde as aes scio afetivas - psicolgicas - ambiental
e educativas se voltam para o coletivo e para a questo da dignidade da pessoa humana,
no contexto comunitrio.
Reconhecemos que a iniciativa e ousadia de viabilizar aes estratgicas que possibilitam
objetivamente a incluso como princpio basilar das polticas pblicas, requer por parte
dos governantes a opo intencional e clara de gestar e conceber o espao pblico da
cidade como territrio de mltiplas vivncias e experincias que consolidam
possibilidades de expresso da educao integral dos sujeitos como fenmeno scio-
poltico e pedaggico contempladas como possibilidades de aes humanizadoras.
 10

1. Introduo: A origem de tudo... ou melhor, possvel fazer !!

O marco inicial do Programa Educao em Tempo Integral no Municpio de Vitria
comea, a partir de 2005 com o atendimento no nvel da Educao Infantil, mediante
interface das Secretarias Municipais de Educao (SEME), Sade (SEMUS) e Assistncia
Social (SEMAS), atendendo s crianas de seis meses a seis anos, nos Centros
Municipais de Educao Infantil (CMEIs). Foi definido sistemicamente o percentual de
15% das vagas em todas as faixas etrias da educao infantil para atender as crianas
de maior vulnerabilidade em tempo integral, no referido ano.
Nos anos seguintes, respectivamente, em 2006 e 2007, mantivemos a meta estabelecida
de atendimento e cumprimento do percentual da educao infantil, na faixa etria de 6
meses a 3 anos e no Ensino Fundamental inicia-se uma experincia de Tempo Integral
com adolescentes das 8 sries, denominado Pr-mdio. A experincia foi ofertada no
contraturno da escola regular onde os alunos estavam matriculados. Nesse perodo,
foram ofertadas, 400 (quatrocentas) e 600 (seiscentas) vagas, respectivamente.
Posteriormente a experincia foi universalizada para todos os alunos dessa srie
alterando a sua denominao para 8 Srie Integral que vigorou at 2009.
Em 2007, ampliou-se o atendimento na/da Educao Infantil, para as crianas de quatro
a seis anos em espaos denominados Ncleos BRINCARTEs. O referido espao
constitui-se em uma parceria com Organizaes No-governamentais (ONGs). No
respectivo ano foram inaugurados 4 (quatro) Ncleos que atendiam crianas matriculadas
nos CMEIs de diferentes bairros do Municpio de Vitria, conforme consta no quadro
abaixo:

NCLEO CMEIs QUANTITATIVO

Rubens Duarte de Albuquerque
So Benedito Santa Rita de Cssia 150
Theodoro Fa
Georgina da Trindade Faria
So Pedro Gilda Athayde Ramos 200
Padre Giovanni Bartesaghi
Luiz Carlos Grecco
Maria Goretti Coutinho Cosme
Santa Maria Robson Jos Nassur Peixoto 300
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Terezinha Vasconcelos Salvador

Jacyntha Ferreira de Souza
Simes
Goiabeiras Reinaldo Ridolfi 300
Darcy Castello de Mendona
Marlene Orlande Simonetti

Ainda em 2007, integrou-se ao Programa, o atendimento s crianas e aos adolescentes

de 1 a 7 Srie do Ensino Fundamental, envolvendo a participao no desenvolvimento
das atividades, as Secretarias Municipais de Educao, Assistncia Social, Sade,
Cidadania e Direitos Humanos, Esporte, Cultura, Transportes, Meio Ambiente, Segurana
Urbana e Companhia de Desenvolvimento de Vitria. Inicialmente para 320 (trezentos e
vinte) crianas e adolescentes matriculados em 04 (quatro) escolas localizadas na regio
de So Pedro: Maria Jos Costa Moraes; Maria Stella de Novaes; Tancredo de
Almeida Neves e Rita de Cssia de Oliveira e, posteriormente integrou-se ao Programa
o atendimento escola Ronaldo Soares.
Em 2008, o referido Programa, por meio de um processo de avaliao, qualificao e
profissionalizao de atendimento expandiu-se para 35 (trinta e cinco) escolas de Ensino
Fundamental localizadas nas diferentes regies administrativas do Municpio de Vitria:
Ado Benezarth, Adevalni S. Ferreira de Azevedo, Adilson da Silva Castro, lvaro de
Castro Mattos, Aristbulo Barbosa Leo, Arthur da Costa e Silva, ber Louzada Zippinotti,
Edna de Mattos Siqueira Gaudio, Elzira Vivcqua dos Santos, Escola Experimental de
Vitria-UFES, Jos ureo Monjardim, Juscelino Kubitschec de Oliveira, Marechal
Mascarenhas de Moraes, Padre Anchieta, Paulo Rglus Neves Freire, Regina Maria Silva,
Suzete Cuendet, Izaura Marques da Silva, So Vicente de Paulo, Eliane Rodrigues dos
Santos, Marieta Escobar, Castelo Branco, Ceciliano Abel de Almeida, Francisco Lacerda
de Aguiar, Otto Ewald Jnior, Joo Bandeira, Tancredo de Almeida Neves, Maria Jos
Costa Moraes, Rita de Cssia Oliveira, Maria Stella de Novaes, Ronaldo Soares, Alberto
de Almeida, Amilton Monteiro da Silva, Neusa Nunes Gonalves e Prezideu Amorim.
No referido ano, a partir da adeso das Escolas de Ensino Fundamental Vercenlio da
Silva Pascoal, Jos Lemos de Miranda, Mauro Braga, Paulo Roberto Vieira Gomes e
Anacleta Schneider Lucas ao Programa do Governo Federal denominado Mais
Educao, concluiu-se o ano de 2008 com a participao de 37 (trinta e sete) Escolas no
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Programa Educao em Tempo Integral, uma vez que as Escolas Adevalni S. Ferreira de
Azevedo, Juscelino Kubitschec de Oliveira e Padre Anchieta se desvincularam do
Programa.
Prosseguindo na perspectiva da equidade social, oportunizou-se no mesmo ano, a
extenso do curso Pr- mdio, oferecido no contraturno regular, a todos os adolescentes
matriculados nas 8s Sries do Ensino Fundamental, diurno e noturno, do Sistema
Municipal de Ensino de Vitria com adeso de mais de 1000 (mil) alunos. Para subsidiar a
permanncia e continuidade dos alunos no prosseguimento dos estudos no referido
Curso, a administrao local, por meio de recursos financeiros prprios subsidiava o
deslocamento, o material utilizado e o uniforme da participao do aluno, bem como a
disponibilidade de pessoal para o desenvolvimento do trabalho na referida atividade.
Ainda em 2008, por meio da expressiva necessidade de extenso do tempo das crianas
na Educao Infantil, consequentemente, do atendimento no Programa Educao em
Tempo Integral, a administrao local, via Secretaria Municipal de Educao, inaugurou
os Ncleos BRINCARTEs: Santo Antnio, atendendo 300 (trezentas) crianas dos
CMEIs: Darcy Vargas, Luza Pereira Muniz Corra e Sinclair Phillips; e Resistncia,
atendendo 350 (trezentas) crianas dos CMEIs: Ansio Spnola Teixeira e Dr. Thomaz
Tommasi, sendo que em 2009 foi estendido ao CMEI Zilmar Alves Mello e em 2010 aos
CMEIs Nelcy da Silva Braga e Ocarlina Nunes Andrade.
Em 2009, a administrao local inaugurou o Ncleo BRINCARTEs Consolao,
atendendo 300 (trezentas) crianas dos CMEIs Valdvia da Penha Antunes Rodrigues,
Laurentina Mendona Corra e Dr. Pedro Feu Rosa. Em 2010, as vagas foram estendidas
aos CMEIs Rubem Braga e Ceclia Meireles.
O Programa Educao em Tempo Integral no Ensino Fundamental inicia sua atividades
em 2009 contemplando 38 (trinta e oito) escolas, uma vez que com a adeso da Escola
de Ensino Fundamental Alvimar Silva ao Programa Mais Educao do Governo Federal,
a mesma ,consequentemente, integrou-se ao Programa Educao em Tempo Integral no
mbito local.
Ainda em 2009, a partir do acmulo das experincias coordenadas e viabilizadas pelas
equipes internas do Programa Educao em Tempo Integral no mbito da Secretaria
Municipal de Educao, ambas Coordenaes iniciam suas atividades com o desafio de
articular as experincias e aes viabilizadas nos dois nveis - Educao Infantil e Ensino
Fundamental - compondo uma equipe interna com representantes para fortalecer e
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potencializar a aproximao e articulao das aes, estabelecendo princpios que

possibilitasse unidade, organicidade e sistematicidade da concepo e implementao do
Programa.
Esse trabalho consolidou-se tambm com a participao das Secretarias Gestoras do
Programa, articulado ao Comit de Polticas Sociais composto pelas Secretarias:
Educao; Sade; Meio Ambiente; Cidadania e Direitos Humanos; Trabalho. Gerao de
Emprego e Renda; Assistncia Social; Esporte; Cultura; Transporte e Companhia de
Desenvolvimento de Vitria, coordenado pela Secretaria Municipal de Educao.
Em relao ao Pr Mdio viabilizado nos anos anteriores, a partir de 2009, o curso
integrou-se ao Programa Educao em Tempo Integral, incorporando necessidades
especficas desse pblico, inclusive alterando a sua denominao para 8 Srie Integral.
Essa atividade tem como objetivo potencializar os conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, ampliando as possibilidades de continuidade dos estudos e,
consequentemente, expandindo as expectativas e motivao dos alunos para o Ensino
Mdio, e, posteriormente para as Universidades.(foi incluido sinteticamente quando falou-
se desse projeto)

1.1 Documento tecido a muitas mos!

A sistematizao deste documento preliminar foi realizada por uma equipe, constituda
por profissionais de diversas reas do conhecimento, representando as Secretarias
cogestoras do Programa. O trabalho da equipe teve incio no dia 23 de abril de 2009, com
reunies semanais. Para sistematizao do Documento foi estabelecida uma organizao
composta pelas seguintes etapas:
z 1 Etapa: Elaborao de um documento preliminar formulado pela equipe
sistematizadora;
z 2 Etapa: envio da proposta para as Unidades de Ensino, Ncleos BRINCARTEs,
Secretarias co-gestoras do Programa e Conselhos Municipais de Vitria, para
anlise e discusso interna com o objetivo de contriburem na sistematizao do
Documento;
z 3 Etapa: Encontros com representantes das Unidades de Ensino, Ncleos
BRINCARTEs, Secretarias e Conselhos Municipais para apresentarem as
propostas que contriburam para sistematizao do Documento;
z 4 Etapa: Reunies da equipe sistematizadora ampliada, envolvendo
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representantes das reunies da 3 Etapa com o objetivo de prosseguir na

discusso e incluir propostas para sistematizao do Documento;
z 5 Etapa: Apresentao do Documento e entrega do mesmo aos/s Secretrios/as
que compem o Comit de Polticas Sociais que assumiram a continuidade das
discusses para posterior regulamentao do Programa no Municpio de Vitria.
z 6 Etapa: Reviso do Documento a partir das contribuies das diversas
Secretarias que compem o Comit de Polticas Sociais.
z 7 Etapa: Reviso do texto.
z 8 Etapa: Anlise final realizada pelo Grupo de Articuladores do Programa e pela
equipe sistematizadora.
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2. POLTICAS PBLICAS ARTICULADAS: UMA PERSPECTIVA DE AO

Partimos do pressuposto que para compreender a implementao e avaliao das
polticas pblicas sociais de um determinado governo ou administrao pblica,
fundamental a anlise da concepo de Estado e de poltica social que sustentam tais
aes e programas de interveno, pois entendemos que paradigmas diferentes de
sociedade, Estado e poltica educacional geram projetos distintos de interveno na
referida rea.
Assim, as polticas pblicas esto associadas a um conjunto de aes expressas em
normas, regulamentos e procedimentos, que pressupem o estabelecimento de metas,
recursos, prazos e capacidade de resoluo de problemas, os quais se viabilizam por
meio de aes conjuntas e articuladas do Estado e da sociedade civil.
O modelo de polticas pblicas voltadas para a criana, o adolescente e o jovem vem se
alterando, desde final da dcada de 1990. Apesar das discusses preliminares em torno
de sua relevncia na sociedade brasileira, encontramos uma diversidade de orientaes e
pressupostos que alimentam projetos e aes destinados a esse pblico. H necessidade
tambm de considerar os conflitos em torno da destinao de recursos e de bens
pblicos, passando por processos de negociaes e de formao de consensos, mesmo
que provisrios.
no mbito de uma concepo ampliada de direitos que a sociedade brasileira tem se
voltado para a discusso da situao de crianas, adolescentes e jovens, cuja maior
expresso reside no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECRIAD, Lei Federal n 8069,
promulgada em 13 de Julho de 1990).
A Constituio Federal de 1988 privilegiou a paridade de participao entre o governo e a
sociedade civil em conselhos responsveis por formular, gerir e estabelecer controle
social sobre polticas pblicas descentralizadas. A municipalizao foi diretriz instituda
com o intuito de estimular a participao cidad no trato com a esfera pblica. No
contexto da ampliao do reconhecimento dos direitos, a sociedade brasileira repensou a
fragilidade histrica da situao das crianas e dos adolescentes, especialmente as
oriundas das classes populares. Instaurou-se, dessa forma, um novo ordenamento
constitucional, amparado na conscincia de direitos e cidadania. No processo de
mobilizao democrtica da sociedade brasileira, surgiram canais de participao da
sociedade civil, na formulao e na gesto das polticas pblicas em reas relacionadas
 16

com os sistemas de garantia de direitos e proteo de crianas e adolescentes ECRIAD

e Plano Nacional dos Direitos Humanos.
O ECRIAD representa o marco legal de um processo prtico-reflexivo que culminou com a
superao da doutrina do menor em situao irregular, preconizada no Cdigo de
Menores (1979), especialmente no que se refere aos que esto em processo de excluso
social ou em conflito com a lei. O ECRIAD, alm de representar radical mudana de rumo
tico-poltico, perante o antigo ordenamento jurdico-institucional, gerou estruturas
colegiadas nos mbitos: nacional Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do
Adolescente (CONANDA), assim como estadual e municipal - Conselhos Estaduais e
Municipais de Direitos da Criana e do Adolescente.
A promulgao do Estatuto foi o principal reordenador de polticas sociais destinadas s
crianas e adolescentes, sobretudo na Secretaria Nacional de Direitos Humanos do
Ministrio da Justia. Programas e aes foram criados, no mais com base na ideologia
do menor em situao irregular, mas na concepo cidad de proteo integral s
crianas e aos adolescentes.
No Brasil, ainda esto por se constituir conselhos e fruns que canalizem a interlocuo
de jovens e demais atores com o Estado, na direo da definio poltica e da
implementao prtica de pautas ampliadas de garantia dos direitos universais
juventude. Na anlise do conjunto de programas e projetos classificados pela sua maior
ou menor intensidade de foco na juventude, destacou-se o fato desses programas serem
recentes.
Concepes estratgicas articuladas num foco comum, que permitam delinear prioridades
e formas orgnicas e duradouras de ao institucional, no sentido de compatibilizarem
interesses e responsabilidades entre as diversas polticas sociais do Estado e da
sociedade civil, so fundamentais para um desenho institucional mnimo que assegure
algum tipo de unidade, de modo a nos permitir dizer que caminhamos na direo da
consolidao de polticas pblicas aliceradas em formas democrticas de gesto.

2.1 Educao Integral no Contexto Brasileiro Contemporneo

Os desafios que ora se apresentam educao so reflexos do cenrio vigente na
sociedade brasileira contempornea. Assim sendo, as desigualdades sociais, a
individualizao, a globalizao, os conflitos etnicorraciais, a relao de gnero, a
diversidade religiosa, a diversidade sexual, as mudanas socioambientais, a incluso
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escolar de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotao, os movimentos sociais em prol de uma educao inclusiva,
bem como outras tantas transformaes ocorridas nas ltimas dcadas no Brasil e no
mundo tm provocado mudanas na formulao das polticas pblicas em geral e,
consequentemente, no mbito das polticas educacionais.
Essa realidade indica que o debate atual perpassa no somente pelo direito ao acesso
educao, mas, sobretudo pela garantia da permanncia dos alunos na instituio
escolar, com uma educao de qualidade socialmente referenciada. Esse direito um
elemento fundamental que vem assegurar a ampliao dos demais direitos sociais.
De acordo com o texto referncia do MEC (2009) para o debate nacional da Educao
Integral, notrio que, no decorrer dos anos, houve um aumento considervel da
disponibilidade de vagas na escola pblica, chegando a um percentual de 97,3% de
crianas e adolescentes na faixa etria de 7 a 14 anos matriculados na rede pblica
brasileira.

notrio que no decorrer dos ltimos anos, houve um aumento considervel da oferta de
vagas no ensino fundamental para atender a faixa etria de 7-14 anos. Contudo, essa
conquista no veio acompanhada de outras que pudessem proporcionar uma melhoria na
qualidade social da educao. A permanncia dos alunos do ensino fundamental na
escola, at a sua concluso, ainda um dos maiores desafios desse nvel de ensino.

Nesse contexto, o trabalho desenvolvido pelos profissionais que atuam no Programa

Educao em Tempo Integral no Municpio de Vitria vm proporcionando o planejamento
de atividades para alm do espao escolar, de modo articulado com outros profissionais e
equipamentos pblicos, organizaes e instituies sociais, civis e militares que
possibilitem a garantia das prticas de uma educao cidad, contemplando as diversas
dimenses da existncia humana, valorizando a diversidade e as diferenas das crianas
e adolescentes, quer sejam culturais, sociais, religiosas, econmicas e as relativas s
condies orgnicas, fsicas, sensoriais e intelectuais. Nesse sentido, a cultura, o lazer, o
desporto, a dana, a msica, o teatro, a alimentao saudvel, a diversidade religiosa, as
questes: etnicorracial, gnero, sexualidade e scioambientais, a afetividade , a tica e a
autonomia so pautadas numa perspectiva inclusiva, visando atender as peculiaridades
de cada criana, adolescente e jovem que integra o Programa.

Ainda, importante destacar que, nos casos de alunos com deficincia, transtornos
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globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, j est prevista na poltica

de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao a participao do aluno no
contraturno para o Atendimento Educacional Especializado, desenvolvido por professor
especializado da Educao Especial. Essa a modalidade de atendimento semi-integral,
que todo aluno pblico alvo da educao especial tem direito.

2.2 Programa Educao em Tempo Integral no Municpio de Vitria: perspectivas de

uma cidade educadora

Estabelecer a convivncia nos espaos da cidade um dos grandes desafios do novo

milnio. A cidade construda a partir de mltiplas idias que a recriam e a fazem
diferente e diversificada.
Torna-se de fundamental importncia pensar e compreender como incidem as aes
polticas sobre o espao pblico, possibilitando o desenvolvimento equitativo dos
cidados. Como esse essencialmente democrtico, sua acessibilidade, apropriao,
gozo, socializao e educao cvica fazem da cidade um espao de educao. Os
espaos pblicos, planejados estrategicamente, ento, como espaos dos cidados so
espaos de vida que geram e potencializam relaes, experincias, vivncias,
oportunidades, atitudes e criam e recriam valores.
Assim, o Programa Educao em Tempo Integral contribui para que Vitria assuma a
natureza e condio de uma Cidade Educadora, j que converge com a concepo do 10
Congresso Internacional de Cidades Educadoras, realizado em So Paulo, no ano de
2007. No mencionado Congresso, destacou-se que uma Cidade Educadora no se
resume a uma cidade escolarizada.
Ao focalizar a escola como nico espao educativo, em detrimento de outros, colabora-se
para uma indesejvel escolarizao da sociedade. Para tanto, fundamental promover a
integrao e articulao da escola com os demais espaos sociais e equipamentos de
natureza pblica e coletivos. Assim, na perspectiva de compreenso das Cidades
Educadoras, as mesmas ampliam e oportunizam, para alm de um sistema escolar
eficiente e inclusivo, ambientes educadores extra-escolares.
Do mesmo modo, Cidade Educadora, antes de ser uma cidade que ensina, uma cidade
que aprende, vivencia e enseja a aprendizagem contnua de seus cidados. Assim, antes
de perguntar o que uma cidade educadora, deveramos perguntar: o que uma Cidade
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que aprende?
Na cidade no so apenas os cidados individualmente que aprendem, mas tambm as
redes sociais nas quais tais cidados esto conectados e interseccionados. Assim,
podemos afirmar que o desenvolvimento da comunidade potencializa a aprendizagem da
sua rede social. Quando se diz que a cidade educa, o que se est dizendo, a rigor, que
so as diversas comunidades de aprendizagem, de experincias e prticas de projetos
que se formam no interior da cidade que esto aprendendo. Apenas estruturas complexas
que apresentam a morfologia e a dinmica de rede podem aprender. Uma cidade ser
cada vez mais educadora, na medida que for tambm, capaz de se constituir, cada vez
mais, uma cidade-rede interseccionada s demais redes.
Martins (1997, p.16) destaca que a rede caracteriza-se como um

(...) padro de organizao constitudo, necessariamente, de agentes

autnomos que, interligados, cooperam entre si. Eles so os elementos da
rede... Ela um conjunto de pessoas (fsicas e jurdicas) autnomas que,
em nome de algo superior, um objetivo consensual, realizam trabalho
coletivo, cooperando entre si. Isso d forma idia de rede.

A organizao horizontal da rede se contrape hierarquizao e problematiza que este

o aspecto mais desafiante. Nesse sentido, democracia e participao so elementos
fundamentais, quando se pretende efetivar a rede social, privilegiando aes que
garantam a valorizao da vida.
A troca de informaes surge como um importante instrumento no trabalho em rede, mas
participar de uma rede requer uma implicao maior do que trocar informaes. Isto ,
implica realizar aes concretas em torno do objetivo que se pretende alcanar.
Os participantes de uma rede social devem assumir e cumprir os compromissos
acordados, j que a horizontalidade dessa instncia de participao prev a existncia de
pactos entre seus integrantes. Portanto, a existncia de uma rede social implica um
envolvimento concreto de todas as instituies envolvidas na ao. A partir dessa
concepo, o Programa Educao em Tempo Integral da Prefeitura Municipal de Vitria
prope aes de forma integrada e articulada, envolvendo as Secretarias do Governo
Municipal, bem como a sociedade civil organizada.
A concepo de Cidade Educadora exige pensar os espaos da cidade, como territrio de
aprendizagem, por meio de intervenes educativas formais e no formais. Partindo do
princpio de que a educao ocorre em todo o territrio da cidade, h de se entender que
 20

esses espaos, na perspectiva de rede, devem articular e integrar as suas atividades

especficas com o objetivo de promover o desenvolvimento da criana e do adolescente
em suas mltiplas e variadas dimenses.

2.3 Educao Integral: cidadania e direitos humanos

O propsito do Programa Educao em Tempo Integral est diretamente relacionado com
a efetivao dos direitos humanos: desenvolver um conjunto articulado de aes voltadas
promoo, proteo e fortalecimento do exerccio da cidadania.
Assim, Carbonari (2005) destaca de forma eloqente trs dimenses significativas em
relao implementao de polticas pblicas pautadas sob a perspectiva da defesa dos
direitos humanos: a promoo, a proteo e a reparao. Segundo o mesmo autor, a
promoo se expressa como a efetivao de todos os direitos para todos os seres
humanos, garantindo, assim, a efetivao do direito bsico ao desenvolvimento integral.
a dimenso da dignidade humana, como caracterstica universal.
Alm de universal, segundo Carbonari (2005), cada sujeito encontra-se inserido numa
situao concreta, condicionado por uma situao histrica e carrega concepes e
vivncias que o caracterizam de forma particular, como identidades tnicas, sexuais,
culturais e religiosas. Nessa situao concreta da diversidade, cada sujeito ou grupo
particular passvel de no ver satisfeitas as condies necessrias para realizao de
sua dignidade e, portanto, necessita de proteo para evitar riscos potenciais de violao.
na particularidade do sujeito que nascem as lutas dos setores sociais especficos,
como: mulheres, homossexuais, negros, pessoas com deficincia, indgenas, grupos
religiosos, entre outros, como construo de identidades e de demandas concretas por
direitos particularizados, dando contedo concreto universalidade dos direitos. Esta
dimenso exige, portanto, proteo. A proteo dos direitos humanos considerada pelo
autor como a exigibilidade dos direitos.
Por fim, Carbonari (2005, p. ?) afirma que

(...) cada sujeito singular em sua trajetria pessoal, um ser nico.

na singularidade que so produzidas as vtimas, os excludos e,
finalmente, aqueles cujos direitos efetivamente deixaram de ser realizados
ou as condies para sua realizao foram inviabilizadas.

Surge, ento, a terceira dimenso da atuao em direitos humanos, a reparao como

justicialidade, ou seja, como busca de restituio de direitos ou de compensao
 21

daqueles irrealizados.
Os direitos humanos devem ser entendidos como construes histricas que resultam ao
mesmo tempo de lutas contra todo tipo de opresso e discriminao e da busca de
alternativas em favor da vida, da pluralidade, da tolerncia e do respeito ao outro.
Nesse sentido, ao mesmo tempo que essa concepo tem um contedo de negao,
negando a opresso, a discriminao, os preconceitos que excluem e criminalizam grupos
humanos que divergem do padro socialmente aceito, afirma os direitos humanos como
potencial libertrio e emancipatrio de orientao de aes individuais, de aes coletivas
e de polticas pblicas visando garantir direitos fundamentais.
Os direitos humanos so direitos de todos, mas, para sua efetivao h que se efetivar
recortes tnicos, de gnero, de religiosidade, de sexualidade, de classe. Somos todos
humanos, mas no iguais. necessrio investir na diminuio das desigualdades sociais,
e, ao mesmo tempo, garantir que as diferenas possam ser evidenciadas sem que sejam
alvo de discriminao, excluso, violncia, tortura e criminalizao.
Como constituem contedos capazes de potencializar a construo de uma sociedade
mais justa e solidria, os direitos humanos devem ser considerados na sua
universalidade, indivisibilidade e interdependncia, isto , devem ser exigidos plenamente
em todas as suas dimenses direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais,
ambientais estando j reconhecidos formalmente ou no. Essa exigncia s poder se
efetivar, se houver articulao entre os processos de desenvolvimento socioeconmico e
de democratizao poltica e social. Nesse sentido, a conquista dos direitos humanos
tarefa da sociedade como um todo e, sendo assim, configura-se nos sujeitos de direitos,
os cidados e nos agentes pblicos, os atores de sua realizao.
Dessa forma cabe a seguinte questo: Qual o papel do Estado na defesa dos direitos
humanos? O Estado, como espao organizativo do que pblico, , por excelncia, o
responsvel pela sua realizao. A ele cabe a tarefa primeira de envidar esforos para
fazer com que os direitos humanos sejam realidade concreta na vida de todos cidados,
tendo a soberania popular como seu elemento constitutivo. Para isso, fortalecer os
processos de participao autnoma e ampla requisito fundamental para que a
realizao dos direitos humanos seja obra da sociedade.
No basta, portanto, a existncia de cdigos, legislaes, de servios pblicos e de portas
abertas espera de usurios. Para que os direitos se concretizem necessrio o
exerccio da cidadania. .
 22

Por cidadania entende-se a qualidade de cidado que participa das decises relativas aos
seus interesses e aos interesses da coletividade. O exerccio da cidadania pressupe o
reconhecimento do sujeito como portador de direitos, ou seja, ao em nvel subjetivo e
intersubjetivo quanto existncia de instrumentos institucionais capazes de realizar os
direitos. A cidadania consiste, pois, num exerccio dos direitos. Contudo, esses direitos
no so acessados simplesmente pelo fato de se ter informao de sua existncia.
O exerccio da cidadania ocorre em trs nveis: o da singularidade que consiste no
reconhecimento do direito e da violao; o nvel da particularidade sendo esse o da
denncia da violao, da mobilizao e organizao de grupos e da busca de proteo; e
o nvel da universalidade dos sujeitos entendido como a luta pela efetivao e pela
realizao de todos os direitos para todos. Vale o registro de que, do nosso ponto vista, a
universalizao em polticas pblicas no se ope focalizao. Antes, se complementam
na medida em que o direito universal, mas a execuo da poltica deve obedecer ao
princpio da equidade, de forma a tratar diferentemente os desiguais. As aes da poltica
pblica de direitos humanos, portanto, pela igualdade de direitos, pelo reconhecimento
da diversidade humana e pelo respeito s diferenas.
Tratando-se de garantias to amplas e complexas, que envolvem o Estado como um todo,
no apenas o Poder Executivo, mas e a sociedade em geral, fica evidente que a
realizao dos direitos humanos ultrapassa, e muito, qualquer iniciativa de grupos
individualizados, ou mesmo, uma secretaria especfica de um governo.
O reconhecimento dos Direitos Humanos como fundamentais dignidade humana e a
importncia da educao em Direitos Humanos no mbito da territorialidade, configura-se
como um compromisso ratificado em programas, projetos e planos, de forma transversal,
no mbito dos direitos humanos e nos campos das polticas pblicas das seguintes
Secretarias: Educao, Sade, Ao Social, Cidadania e Direitos Humanos, Trabalho ,
Gerao e Renda e Segurana Pblica. Assim, a iniciativa da formulao do Programa
Educao em Tempo como responsabilidade da administrao pblica local, no foge
essa regra.

3. EDUCAO PARA ALM DO ESPAO ESCOLAR

Pensar educao para alm dos muros da escola remete reflexo e ao reconhecimento
de que a educao um processo dinmico que se desenvolve em todos os espaos que
possibilitam o desenvolvimento integral do sujeito. Na concepo do Programa Educao
 23

em Tempo Integral, a educao para alm da escola contempla e integra as atividades

realizadas por outros espaos educativos, tais como: praas, planetrio, parques pblicos,
escolas da cincia, bibliotecas, unidades de sade, centros esportivos, ONGs, projetos
sociais, Ncleos do Projeto Caminhando Juntos - CAJUNs, Ncleos BRINCARTES,
eventos culturais, entre outros. Nesse sentido, potencializa os saberes e experincias das
crianas, adolescentes e jovens, ampliando e aprimorando o conhecimento dos alunos
atendidos, fomentando novas experincias e saberes para alm do que aprendido e
oportunizado no campo restrito da instituio escolar.
A Prefeitura Municipal de Vitria, por intermdio de suas diversas Secretarias, vem
desenvolvendo um conjunto articulado de aes, visando garantir os direitos das crianas,
adolescentes e jovens de Vitria, bem como proporcionar condies, para que o exerccio
da cidadania seja cada vez mais efetivo e concreto.

3.1 Currculo: tempos e espaos na Educao em Tempo integral

A definio de currculo torna-se tanto mais complexa, quanto mais aprofundada for a
discusso em relao ao papel da educao na formao integral do sujeito. De fato, a
partir de cada referencial pedaggico, a palavra currculo ganha significados
absolutamente distintos.
A definio superficial ainda utilizada de forma coloquial no ambiente escolar,
representando um rol de contedos temticos que compem uma viso mais reducionista
de educao restrita escola formal. Esse formato multifacetado da definio e,
consequentemente, do papel do currculo no processo educativo foi construdo
historicamente em funo dos diversos referenciais que serviram de base s teorias
pedaggicas mais acatadas a cada tempo e espao, evoluindo nos ideais filosficos e
sociais que prevaleciam ao longo da histria.
Nesse sentido, podemos apontar que um olhar mais detalhado, necessariamente, revela a
plenitude e o emaranhado de relaes sociais e polticas das quais emana o conceito. O
currculo , por natureza, uma rede de sentidos capaz de estabelecer uma relao ativa
entre o aluno e o objeto do conhecimento e de relacionar, dialeticamente, o aprendido
com o observado, a teoria com suas consequncias e aplicaes prticas.
Assim, o currculo alcana sua mxima complexidade, uma vez que assume propores
significativamente ampliadas no contexto pedaggico, na medida que engloba uma teia
de relaes construdas pelo sujeito em sua histria de vida, tornando-se, uma ferramenta
 24

de construo social do conhecimento, onde a heterogeneidade do meio e a riqueza

cultural disponvel assumem papis fundamentais no processo pedaggico. O termo
currculo representa, de certa forma, a materializao do processo educativo, delineando
seus limites, embora esses no sejam, muitas vezes, to precisos.
A partir da perspectiva de currculo apontada, faz-se necessrio, uma mudana na
concepo da organizao do espao e tempo da escola, no que concerne
compreenso do currculo, sendo imprescindvel considerar as vivncias scioculturais
dos sujeitos e os significados culturais que os educandos atribuem aos diferentes saberes
e experincias vivenciadas.
Os currculos praticados nas vivncias e experincias das crianas, adolescentes e jovens
inseridos no Programa Educao em Tempo Integral potencializam a concepo de
currculo como prticas vividas e experimentadas cotidianamente. Essa perspectiva
vislumbra prticas que conjuguem novas experincias, fecundando a formao integral do
sujeito.
nesse contexto multicultural, onde a informao viaja velocidade da luz e as relaes
sociais tornam-se cada vez mais diversificadas, que inovaes metodolgicas referidas
aos contedos e aos modos de implementao das atividades visam promover a
qualidade do ensino pela superao do isolamento da escola em relao s suas
comunidades, sinalizando o horizonte e a construo de uma outra escola possvel .
Redefinir caminhos usuais contribuem para mudanas que trilhem o fluxo da comunidade
para a escola, do fora para dentro, do no-regular para o regular.
Busca-se, ento, fomentar outra atividade frente aos saberes das comunidades e
descobrir como os saberes da escola podem estabelecer vnculos dialgicos com o saber
no-formal, a partir de estratgias de compartilhamento, de encantamento e de seduo e
no de submisso e subalternidade. A estratgia de viabilizao do Programa Educao
em Tempo Integral est calcada na possibilidade de se estabelecer padres substantivos
de igualdade de oportunidade e, consequentemente, na igualdade de resultados, a partir
da integrao entre os valores dos conhecimentos acadmicos e os valores da
diversidade, dos saberes locais e das diferenas estabelecidas e vivenciadas no mesmo
territrio.
Ressalta-se tambm que assim, os espaos no-formais de educao passam a penetrar
mais intensamente no mago do processo educativo, conquistando com crescente
intensidade o espao criado pelo mundo moderno. A educao formal, no mbito escolar,
 25

apesar de modernizar-se tecnologicamente, no consegue acompanhar a modernizao

ideolgica qual os jovens so submetidos pela facilidade do acesso informao.
Assim, torna-se evidente o crescente papel da comunicao e da linguagem na prtica
curricular. O cinema, TV, internet, teatro, jornais, rdios, revistas, museus, centros de
cincia, exposies, softwares, mdias diversificadas, experincias pluralizadas tornam-se
cada vez mais fontes de saber que a escola precisa no somente utilizar, mas sobretudo
disponibilizar e estimular, sob pena de tornar-se cada vez mais inspida, desinteressante e
pior , ultrapassada e at mesmo totalmente obsoleta.
Essa estratgia redefine os territrios de aprendizagem, estabelece vnculos de confiana
entre os atores da comunidade escolar (coletivo formado por diretores, coordenadores,
professores, assistentes educacionais, pais, alunos e demais membros da comunidade) e
define horizontes de aprendizagem ao longo de toda vida, no sentido de uma educao
integral, integrada, articulada, dialgica, aberta, crtica e reflexiva.

3.2 Brincar na Educao em Tempo Integral

O brincar uma atividade inerente ao gnero humano. Historicamente, o ato de brincar
est presente nos processos sociais das civilizaes e na construo identitria do
sujeito. Assim, a brincadeira refere-se ao de brincar, ao comportamento espontneo
que a criana traz em si, desde o nascimento, e que faro parte da construo de sua
vida pessoal, resultado de uma atividade no estruturada. Enquanto brinca, o sujeito
interage com o mundo, experimentando-o, criando suas prprias relaes, tanto objetivas
quanto subjetivas. Vivenciando situaes imaginrias, vai (re)produzindo prticas
culturais, organizando seus limites e expressando valores e emoes.
Segundo Craidy e Kaercher (2001, p. 23),

a criana se expressa pelo ato ldico e atravs desse ato que a infncia
carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura
infantil, desenvolvendo formas de convivncia social, modificando e
recebendo novos contedos, a fim de se renovar a cada nova gerao.
pelo brincar e repetir a brincadeira que a criana saboreia a vitria da
aquisio de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar.

Uma das principais caractersticas do brincar sua fonte motivadora de prazer, criao,
alegrias, descobertas (Vitria, 2006); portanto, todo o processo educativo deve ser
permeado de ludicidade e de tempos e espaos que a promovam.
 26

Entretanto, preciso estar atento em relao sistematizao e instrumentalizao do

brincar, com o risco de desvirtuar seu sentido e esvaziar o seu significado. Ser expresso
permanente do sujeito e fonte para sua estruturao compreende em no impedir que
crianas e adolescentes exercitem sua imaginao e se desenvolvam a partir do brincar.
Nesse aspecto, vale ressaltar que preciso superar a idia de que crianas pequenas
brincam, as maiores fazem atividades srias. O brincar no deve, por sua importncia
pessoal e social, ser entendido como uma forma de passar o tempo. Permitir ao sujeito
que brinque permitir sociedade que se estruture por meio da formao plena de seus
sujeitos.
Sendo assim, as consideraes anteriores em relao brincadeira da criana , do
mesmo modo, vlida para o adolescente, embora as brincadeiras em si sejam
completamente diferentes, como ressalta Luckesi (2006, p. 42):

Deste modo, o adolescente brincar com as caractersticas do adolescente.

Seus brinquedos e suas atividades diante da vida e dos relacionamentos ser
completamente diferente dos brinquedos e das atividades da criana que j
fora. (...) A poitica do adolescente, ao fazer-se adolescente, tem seu modo
de ser prprio e as brincadeiras tambm so prprias. Elas exigem bastante
movimento, seja no corpo, seja na fala, seja nas relaes pessoais.

O autor ressalta que brincar uma experincia de criar, que h um brincar da criana,
um brincar do adolescente e um brincar do adulto.
No que tange ao adolescente, o autor afirma que este um ser em movimento de
crescimento; irrequieto e estabanado, fato gerado pelo desenvolvimento do seu crebro
e do seu corpo, que se movimenta num crescimento bastante rpido, de tal forma que o
seu prprio sistema nervoso no d conta de acompanhar esse crescimento, de modo
imediato (LUCKESI, 2009).
Quando se refere ao brincar do adolescente, Luckesi (2009, p. 63) destaca que:

Suas atividades ldicas tm a ver com suas caractersticas biolgicas e

psicolgicas. Por vezes, ns adultos no temos tolerncia com os modos de
ser do adolescente. Chegamos mesmo, no cotidiano, a cunhar um termo
pejorativo para essa fase da vida --- aborrecncia ---, o que, a mim, me
parece um processo de recusa do adolescente no seu modo de ser, um modo
de excluso. Esse termo, a meu ver, no deveria ser utilizado, nem mesmo
por uma certa jocosidade [].

Acrescenta ainda que, por ter um modo de ser especfico, o adolescente brincar com
caractersticas prprias, sendo que seus brinquedos e atividades diante da vida e dos
 27

relacionamentos sero diferentes dos brinquedos e das atividades de criana. Luckesi

(2009 p. 70) afirma que:

Quando falamos no brincar do adolescente, no podemos pensar no brincar

da criana, sob pena de estarmos infantilizando a sua compreenso e o seu
modo de agir. As atividades ldicas junto aos adolescentes devero ser
atividades ldicas compatveis com o seu desenvolvimento, sua
compreenso, seu entendimento, seu desenvolvimento mental... Desejar e
propor que um adolescente brinque como uma criana infantiliz-lo, o que,
por si, no impedir que, aqui e acol, um adolescente retome alguma das
brincadeiras mais infantis (quem pode o mais, pode o menos), porm esta
no ser a sua regra de vida.

Comumente, em nosso meio sciocultural, os adolescentes manifestam certa

perversidade nas condutas, consideradas por eles mesmos como brincadeiras,
chegando, por vezes, a atos mais agressivos.
As vivncias e experincias realizadas no Programa Educao em Tempo Integral de
Vitria apontam para a necessidade desafiadora de se rever o planejamento das
atividades das diversas Secretarias voltadas para os jovens e adolescentes. necessrio
pensarmos em aes e atividades mais significativas e compatveis com sua idade e suas
caractersticas, considerando suas expectativas e anseios, seu contexto social e cultural
vividos, pois, s, assim, ela ser mais ldica, incluindo atividades que possibilitam a
concentrao, o entretenimento, a autocompreenso e a autoconstruo.
Ainda, importante destacar que quando Luckesi (2009) refere-se necessidade do
educador agir ludicamente com o adolescente, no significa que deva agir como um
adolescente, mas manter o seu papel e o seu lugar de adulto. Entretanto, num contato
scioafetivo, para que o adolescente aprenda a ser adulto tambm, brincando, sem ser
perverso com os outros e sem ser destrutivo, a servir-se de sua vitalidade a favor da vida.

3.3 Vulnerabilidade e excluso social: desafios para um novo olhar

A expresso excluso advm do latim exclusione que significa ato de excluir (se), em que
uma pessoa privada ou excluda de determinadas funes. Nascimento (1994) define
como excluso social a ao ou efeito de colocar margem um ou vrios indivduos.

Martins (1997) considera que:

 28

Rigorosamente falando no existe excluso: existe contradio, existem

vtimas de processos sociais, polticos e econmicos excludentes; existe o
conflito pelo qual a vtima dos processos excludentes proclama seu
inconformismo, seu mal estar, sua revolta, sua esperana, sua fora
reivindicativa e sua reivindicao corrosiva. Essas reaes, porque no se
trata estritamente de excluso, no se do fora dos sistemas econmicos e
dos sistemas de poder. Elas constituem o impondervel de tais sistemas,
fazem parte deles ainda que os negando. As reaes no ocorrem de fora
para dentro; elas ocorrem no interior da realidade problemtica, dentro da
realidade que produziu os problemas que a causam (p. 14).

Sposati (1999 ) frisa que a excluso social sustentada nas diversas formas de relaes
econmicas, sociais, culturais e polticas. A autora destaca que a excluso social a
impossibilidade de poder partilhar, ocasionando, assim, a vivncia da privao, da recusa,
do abandono e da expulso, inclusive com violncia, de um conjunto significativo da
populao. Por isso, uma excluso social e no pessoal.

Crianas e adolescentes encontram-se em situao de vulnerabilidade, quando a famlia,

a comunidade, a sociedade em geral e o Poder Pblico deixam de assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, alimentao,
educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria, conforme assegurado no artigo 4 do
Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei N 8069/90).

A assistncia tem seu significado associado proteo e ao auxlio. Segundo Bueno

(1989), assistir estar presente, comparecer, auxiliar, ajudar, socorrer, entre outros.

Historicamente, a assistncia esteve vinculada prtica da benemerncia, sendo,

inicialmente, desenvolvida pela igreja e pela comunidade em auxlio aos pobres e
miserveis. com o desenvolvimento do Estado Moderno, o aprofundamento das
questes sociais, o aumento da pobreza e a luta por melhores condies de vida da
classe trabalhadora que o Estado comea a incorporar a assistncia em sua agenda.
Passa a assumir o desafio de criar polticas sociais e torn-las acessveis populao.
Isso significa que, alm de instituir suas polticas setoriais sade, educao, habitao,
trabalho, assistncia social etc, precisa oferecer condies para que as pessoas
participem dessas polticas, o que pressupe, muitas vezes, a oferta de servios,
benefcios e auxlios.
 29

Aldaiza Sposati (1998), em seu livro denominado Assistncia na Trajetria das Polticas
Sociais Brasileiras, estabelece a distino entre assistncia pblica e assistncia social.
Enquanto a assistncia social opera com programas e contedos prprios, a assistncia
pblica, da qual aquela faz parte, atravessa todas as polticas sociais.

Assim, a assistncia no uma prtica que perpassa somente o campo da poltica

pblica de assistncia social, consagrada pela Constituio Federal (1988), no seu artigo
203; na Lei Orgnica da Assistncia Social LOAS (1993) e na Poltica Nacional da
Assistncia Social (2004). Ela perpassa as demais polticas sociais, sendo fundamental
para a efetivao dos direitos e se manifesta na qualidade da relao que se estabelece
entre os profissionais e os usurios, entre a oferta do servio e seu efetivo gozo.

A assistncia pblica, expressa nas diferentes polticas sociais, assim como a poltica de
assistncia social no se confunde com o assistencialismo. Esse se manifesta e se reitera
na prtica que promove a submisso dos atendidos, manuteno de seu status de
despossudos, favorecidos e pedintes, ao eventual descontextualizada da realidade
scio-histrica e da trajetria do direito conquistado, enquanto a assistncia configura
uma resposta s necessidades sociais da populao.

Romper com o assistencialismo no romper com o servio em si (Sposati, 1998, p.

75), mas trabalhar na lgica do direito, por meio de aes articuladas com e na rede
scioassistencial que promovam a autonomia do sujeito, sua participao e o
desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas, afetivas e relacionais.
O pensamento tico, a valorizao da natureza, da vida humana, da sociedade, da moral
e do mundo seria impossvel sem a perspectiva do cuidar. Analisando a histria da
humanidade, observa-se que a repercusso do ideal tecnolgico/positivista tem gerado
um pensamento devastador ideolgico, que propicia aos membros das sociedades
modernas o sentimento de que todo o avano tecnolgico trar real diferena na
construo de um mundo melhor. A consequncia desse iderio a consolidao da
apatia pblica, no no envolvimento com as pessoas prevalecendo o individualismo do
cada um por si. Se eu no me importo com nada que esteja fora da minha
sobrevivncia, a possibilidade de uma sociedade justa inexistente (Sharp, 2004, p.126).
O cuidado inerente especie humana. Se a criana no cuidada, ela no viver mais
que uma semana. Aprender a cuidar algo que cada ser humano comea a fazer, desde
o incio de sua vida e impossvel a construo de uma sociedade justa e fraterna onde
 30

os indivduos, desde os primeiros dias de nascimento, convivem com a indiferena, com o

abandono e com a violncia. O filsofo Heidegger pensou no cuidado como o fenmeno
constitutivo bsico da existncia humana.
O cuidar no um ato isolado, um conjunto de atitudes em interao com o outro.
Cuidar do outro est alm do atendimento s necessidades fsicas, pois requer
segurana, acompanhamento, dilogo argumentativo, afetividade, sensibilidade e
estimulao.
Sharp (2004) analisa que aquilo do que cuidamos revela aos outros e a ns mesmos o
que importante para ns. Cuidar o oposto de ser aptico e indiferente. O cuidado
fonte de amizade, de compromisso e de ternura.
O cuidar est relacionado intencionalidade. Se eu cuido de algum, significa que tenho
a capacidade de querer o bem do outro, de dar ateno, de cultivar, de ajudar algum a
crescer.
Nesse sentido, a Educao em Tempo Integral tem como princpio a corresponsabilidade
de todos que se inserem na cidade educadora. Para tanto, a ao da famlia, do poder
pblico e da sociedade civil cuidar dos seus membros e muncipes, na perspectiva da
vivncia da solidariedade, da autonomia e da cidadania.

3.4 Famlia como integrante da comunidade escolar e interlocutora do Programa

Educao em Tempo Integral
Nos ltimos anos, a sociedade brasileira vem sofrendo inmeras transformaes que
promoveram alteraes no perfil e no significado da famlia. O avano tecnolgico e das
cincias, as mudanas no mercado de trabalho e na economia, a luta pela valorizao da
mulher e das minorias, entre outros, tm estimulado o desenvolvimento de um novo olhar
sobre a famlia, reconhecendo-a como um terreno repleto de heterogeneidades.

O modelo de famlia nuclear, legado da sociedade patriarcal e da qual participam

basicamente pais e filhos, no pode mais ser a lente pela qual vemos e entendemos o
ncleo familiar. Famlias monoparentais compostas por apenas um dos pais;
homoafetivas resultados da unio de pessoas do mesmo sexo; extensas das quais
participam pais, filhos, tios, avs etc e unipessoais - formadas por uma nica pessoa - so
arranjos cada vez mais presentes em nossa sociedade. Reconhecer a importncia dessas
formas de organizao-reorganizao da famlia, no contexto de transformaes sociais
que vivenciamos, fundamental para superarmos a idia de famlias desestruturadas,
 31

desajustadas. Antes disso, so novas formas de organizar, sentir e ser famlia.

Assim, entendemos que h necessidade premente de compreender que o discurso de

que a famlia desestruturada guarda em si o pr-conceito de que famlia boa a famlia
nuclear, como se os demais arranjos no fossem capazes de cumprir com qualidade a
funo que se atribui famlia. Acreditamos que mais importante que falar e valorizar a
estrutura das famlias valorizar e fortalecer o papel que essas exercem na vida de seus
membros. Mas, afinal, quais so as funes da famlia na contemporaneidade?

A legislao brasileira ainda est em processo de reconhecimento dessa diversidade. A

Constituio Federal, no artigo 226, pargrafo 4, entende como entidade familiar a
comunidade formada por qualquer um dos pais e seus descendentes. Apesar da restrio
de tal conceito, percebemos uma tendncia de abordagens mais abrangentes e atuais
sobre a famlia. Exemplos disso so os diversos avanos trazidos pelo Cdigo Civil, de
2002, dentre eles a substituio do reconhecimento do ptrio poder (poder do pai) pelo
poder familiar, equilibrando, mesmo que formalmente, as obrigaes e direitos das partes
no seio da famlia. Cabe, ainda, ressaltar a existncia do Projeto de Lei n 2285/2007, que
visa estabelecer o Estatuto da Famlia, onde se reconhece como famlia toda comunho
de vida instituda, com a finalidade de convivncia familiar, em quaisquer de suas
modalidades, sendo o parentesco resultado da consanguinidade, da scioafetividade ou
da afinidade.

A Poltica Nacional de Assistncia Social, tentando acompanhar a evoluo das formas de

viver em famlia, reconhece a instituio familiar como:

[...] o ncleo afetivo, vinculado por laos consangneos, de aliana ou

afinidade, onde os vnculos circunscrevem obrigaes recprocas e mtuas,
organizadas em torno de relaes de gerao e de gnero (Nob, 2005, p.
17).

Com o mencionado conceito, pretende-se afirmar a heterogeneidade das formas de

organizao da famlia, que se efetiva, seja por laos de sangue ascendentes,
descendentes e colaterais, seja por alianas casamentos e compromissos - e afinidades
- incluindo aqui parentes do cnjuge e os amigos que coabitam. J a referncia feita s
obrigaes recprocas e mtuas nos remetem a pensar que famlia gente com quem se
conta (ONU, 1994).
 32

Sem a pretenso de abranger a diversidade de funes que a famlia capaz de

desempenhar, pretendemos chamar a ateno para o papel de socializao e proteo de
seus membros.

Reconhecemos que na famlia , o espao primrio e privilegiado de socializao, que a

criana aprende a interagir com o mundo, a se relacionar, a desenvolver atitudes, valores
e afetos. Assim, a ncleo familiar

(...) , para a criana, o primeiro transmissor dos conhecimentos, valores,

atitudes e habilidades requeridas pela vida em sociedade. portanto, seu
principal agente e espao de socializao. Em todos os tempos e lugares
cumpre a tarefa de preparar seus descendentes para viver e conviver
segundo as pautas culturais da sociedade a que pertence (Costa, 2008, p.
50).

Paralelamente a essa funo est o papel de proteo, cuidado e apoio a seus membros.
Proteo de inseguranas causadas pelas vicissitudes da vida doena, desemprego,
perdas; apoio superao de dificuldades e cuidados dispensados aos que necessitarem,
em especial, criana, ao adolescente, ao jovem, ao idoso, entre outros.

A famlia , portanto, reconhecida como portadora de grandes potencialidades. Tanto

assim, que, no Brasil, as famlias e a sociedade foram e so historicamente convocadas a
atuar na malha de assistncia e proteo de seus membros. Exemplos disso so:

- A determinao constitucional e de leis ordinrias que estabelecem como dever da

famlia, da comunidade e do Estado garantir proteo integral criana, ao adolescente e
pessoa idosa;

- A previso de mecanismos de participao e controle social, no mbito das polticas de

educao, assistncia e sade;

- O formato das polticas sociais que valorizam a participao da famlia e da sociedade

no cuidado de seus membros, em contraposio responsabilidade unicamente estatal.
Trata-se da corresponsabilidade no cuidado. Nessa direo, quanto melhoria da
qualidade de vida comunitaia, cavalho assim se manifesta:

Fala-se hoje menos em hospital e mais em internao domiciliar, mdico

de famlia, cuidador domiciliar, agentes comunitrios de sade [...] J se
questiona a escola de tempo integral, propondo-se em seu lugar a jornada
educacional de tempo integral. Projeta-se uma escola de tempo parcial
 33

conjugada a outros programas e servios complementares que ampliem as

oportunidades e estmulos no desenvolvimento infanto-juvenil. [...] fala-se
em agentes de desenvolvimento que assessoram grupos comunitrios na
montagem de empreendimentos geradores de trabalho e renda, mas,
tambm, animadores culturais e implementadores de projetos coletivos
necessrios melhoria da qualidade de vida da comunidade (Carvalho,
2002, p.17).

No entanto, a mesma famlia que, num modelo idealizado, tem como funo a proteo
de seus membros, um espao contraditrio, onde se podem viver conflitos e at
violncias. Por ser uma construo scio-histrica, ela reflete as relaes que se
estabelecem na sociedade, no sendo, portanto, uma ilha de virtudes e de consensos
num mar conturbado de permanentes tenses e dissenses (Pereira, 2006, p. 36).

Devemos reconhecer que a famlia, independente de seu modelo ou arranjo, pode

apresentar tanto potencialidades como fragilidades, isto , potencialidade de iniciar
processos educativos baseados em valores e prticas ticas, o ensino do afeto, a
solidariedade, o cuidado e a proteo e a fragilidade de no poder dispensar a seus
membros o papel que lhe atribudo socialmente, seja por ainda no ter vivenciado a
experincia do cuidado, seja pela repetio de padres de relacionamentos baseados no
autoritarismo e na violncia, ou pelo acirramento das condies de vida, que torna as
famlias mais vulnerveis.

Assim, entendemos que a primeira condio para que a famlia possa efetivamente
cumprir sua misso de socializao e proteo que esta seja protegida e cuidada, pois
acreditamos que o potencial protetor e relacional aportado pela famlia, em particular
daquela em situao de pobreza e excluso, s passvel de otimizao se ela prpria
recebe atenes bsicas (Carvalho, 2002, p. 19).

Tal proteo garantida pela Constituio Federal, em seu artigo 226, ao estabelecer que
a famlia, base da sociedade, tem especial proteo do Estado, cabendo tambm a este
assegurar a assistncia famlia na pessoa de cada um dos que a integram, criando
mecanismos para coibir a violncia no mbito de suas relaes. Sabemos que a
efetivao deste dever e direito no tarefa fcil, mas deve ser perseguida pelo conjunto
de polticas sociais, as quais em articulao, devem prestar servios que atendam s
famlias em suas necessidades bsicas de acolhimento, escuta, orientao, participao,
formao para o trabalho, acesso a bens culturais, alimentao, ao lazer, sade,
educao, mobilidade urbana, ao respeito e dignidade.
 34

O entendimento de que o Estado deve promover a proteo das famlias, por meio de
suas diversas polticas e instituies, nos leva a:

- Reconhecer nossa parcela de responsabilidade e nos implicarmos nesta tarefa;

- Conhecer o territrio - espao geogrfico com caractersticas scioculturais e

econmicas similares em que trabalhamos e os servios e organizaes existentes e
atuantes nele e na cidade;

- Trabalhar em rede com os demais servios pblicos do municpio e com as

organizaes no-governamentais que, historicamente, marcam presena na execuo
de polticas assistenciais e de educao no-formal, construindo estratgias coletivas
para fortalecer o potencial protetivo das famlias.

E, assim, como a famlia se integra e interage com o Programa Educao em Tempo

Integral? Ora, se entendermos que a educao integral supe o desenvolvimento de
todas as potencialidades humanas com equilbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos,
psicomotores e sociais e que o processo de aprendizagem de valores, atitudes, prticas e
afetos se d para alm dos muros da escola, iniciando-se na famlia, no h como
desconsiderar o papel e a influncia familiar. Portanto, cabe s polticas sociais garantir a
proteo da famlia, criando condies para que estas vivenciem e disseminem valores de
solidariedade, respeito e no-violncia. Assim, as famlias podero, efetivamente,
defender e promover os direitos de seus membros, em especial da criana, do
adolescente e do jovem.

3.5 A Infncia, a Adolescncia e a Juventude como construo scio-histrica e

cultural
O conceito de criana aqui adotado toma como referncia as representaes construdas
ao longo do processo scio-histrico-cultural da humanidade. Vrias formas de conceber
a criana pequena vm sendo ressignificadas com o decorrer dos tempos. A referncia
sobre o assunto pautada na contribuio de Philippe Aris (1975) que, por sua vez,
contribui com diferentes reflexes de estudiosos brasileiros como Kramer (2005),
Machado (2002) e Oliveira (2002).

Tal reflexo importante, pois consideramos que a forma como propomos as polticas de
educao para o atendimento criana tem relaes significativas com o conceito de
 35

infncia, isto , o modo como concebemos a criana permeia como pensamos a

Instituio de Educao Bsica e, consequentemente, como concebemos o educador.
Sendo assim, as diferentes polticas pblicas devem ter estreita ligao com tal conceito.

Na Idade Mdia, logo aps o desmame, a criana j era inserida no mundo adulto,
assumindo tarefas e sendo considerada como miniatura de adulto. No existia separao
das pessoas por idade, apenas existia diviso da organizao social marcada pela
riqueza e pelo vesturio.

Na Idade Moderna, o que norteava o olhar em relao criana corresponde a duas

atitudes contraditrias do adulto () uma considera a criana ingnua, inocente e pura e
traduzida por aquilo que Philippe Aris chamou de 'paparicao'; e a outra surge
simultaneamente primeira, mas se contrape a ela, tomando a criana como um ser
imperfeito e incompleto, que necessita da 'moralizao' e da educao feita pelo adulto.
(Kramer, 1997, p.19).

Nesse sentido, na concepo dos moralistas, a paparicao tornava-as mimadas e mal-

educadas. Assim, a educao volta-se para a moralizao dos pequeninos, onde a
criana passa a ser alvo de castigos corporais.

Por volta do sculo XVIII perodo da Revoluo Francesa e efervescncia das idias
iluministas acontecem mudanas significativas em relao s polticas sociais de
atendimento, em que o Estado torna-se laico, iniciando assim o atendimento criana em
espaos denominados de refgios ou asilos. No final desse sculo acontece a
Revoluo Industrial, marcada pelo surgimento da sociedade burguesa. Nesse contexto, a
criana comea a ser concebida como algum que necessita ser cuidada e escolarizada.
Entretanto, com a nova forma capitalista de organizao da sociedade, a ideologia
dominante reproduz a crena num modelo nico e abstrato de infncia da criana
burguesa.

Vale ressaltar tambm que, devido a concepo que se tinha de criana, em fins do
sculo XIX, o alto ndice de mortalidade infantil no era considerado. Nesse momento
histrico, a criana era percebida como um ser angelical, puro e intocado. Nesse perodo,
podemos citar como exemplo, que o destino dos filhos das escravas brasileiras escolhidas
 36

para serem amas de leite era, muitas vezes, a roda 1. (a roda dos expostos foi criada na
idade mdia e no era para colocar as crianas)

As primeiras iniciativas de atendimento crianas abandonadas no Brasil se deram,

seguindo a tradio portuguesa, instalando-se a roda dos expostos nas Santas Casas de
Misericrdia. Em princpio trs: Salvador (1762), Rio de Janeiro (1738) e ainda em So
Paulo (1825), j no incio do imprio. Outras rodas menores foram surgindo em outras
cidades aps este perodo (Gallindo, 2008, p. 45).

A atualidade marcada pela nova forma de perceber a criana, a partir da construo de

novos rumos: educar e cuidar, brincar e aprender. Apresenta, assim, no s um novo
momento de atendimento criana, mas novos valores, novas reflexes, novas bases
tericas de ver a criana como sujeito participativo da histria.

Conceber a criana como sujeito histrico e social requer considerar que ela tem uma
histria, que pertence a uma classe social determinada, que estabelece relaes definidas
segundo seu contexto de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas
relaes sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espao que no s geogrfico,
mas que tambm de valor, ou seja, ela valorizada de acordo com os padres de seu
contexto familiar e de acordo tambm com sua prpria insero nesse contexto
(KRAMER, 1986, p. 79).

Em relao adolescncia adotaremos a contribuio da concepo e perspectiva scio-

histrica, onde compreende a adolescncia como produo social, considerada a partir de
sua natureza histrica.
Bock (2007, p. 50) questiona as concepes que concebem a adolescncia como uma
etapa natural do desenvolvimento, tendo um carter universal e abstrato, inerente ao
desenvolvimento humano, percebida como uma fase patolgica do desenvolvimento, que
se apresenta carregada de conflitos naturais, em que a cultura aparece apenas como
molde na expresso de uma adolescncia natural. Portanto, a anlise crtica da

1 Roda ou roda dos expostos, refere-se a um artefato de madeira fixado ao muro ou janela do
hospital, no qual era depositada a criana, sendo que ao girar o artefato a criana era conduzida para dentro
das dependncias do mesmo, sem que a identidade de quem ali colocasse o beb fosse revelada.
 37

concepo de adolescncia indica as consequncias das idias naturalizantes, tanto na

prtica educativa, quanto na fragilidade das polticas pblicas para o grupo em destaque.

A autora critica, veementemente, a leitura da adolescncia enquanto simples fase da

puberdade, ou apenas maturao filogentica: hormnios jogados na circulao
sangunea. Defende, assim, os estudos que procuram superar a viso naturalizante da
adolescncia, argumentando que adolescncia um fenmeno que surgiu no final do
sculo XIX, com o incremento da urbanizao e da industrializao. Destaca ainda, que a
maioria dos estudos e pesquisas tomam como referncia o homem branco burgus -
racional - ocidental, oriundo da Europa e dos Estados Unidos, que norteiam e
generalizam uma viso padronizada da adolescncia.
Em contrapartida, a abordagem scio-histrica, ao abordar a adolescncia, no faz a
pergunta o que a adolescncia, mas, como se constituiu historicamente este perodo
do desenvolvimento. A adolescncia, nessa perspectiva, no vista como uma fase
natural do desenvolvimento e uma etapa natural entre a vida adulta e a infncia. A
adolescncia vista como uma construo social com repercusses na subjetividade e no
desenvolvimento do ser humano moderno. um momento significativo, interpretado e
construdo pelos sujeitos. Esto associadas a ela marcas do desenvolvimento do corpo.
Essas marcas constituem tambm a adolescncia enquanto fenmeno social, mas o fato
de existirem enquanto marcas do corpo no deve fazer da adolescncia um fato natural
(Bock, 2007)

H muitas outras caractersticas que constituem a adolescncia; alm

disso, as marcas corporais so significadas socialmente, no sendo
tomadas no conceito de adolescncia em si, como caractersticas do corpo
e, portanto, naturais. Exemplo disto so os seios na menina e a fora
muscular nos meninos. Sabemos que os seios e o desenvolvimento da
massa muscular acontecem na mesma fase da adolescncia. Mas, a
menina que tem seus seios se desenvolvendo no os v, sente e significa
como possibilidade de amamentar seus filhos no futuro, o que seria v-los
como naturais. Com certeza, em algum tempo ou cultura, isso j foi assim.
Hoje, os seios tornam as meninas sedutoras e sensuais. Esse o
significado atribudo atualmente. A fora muscular dos meninos j foi
significada como possibilidade de trabalhar, guerrear e caar. Hoje
beleza, sensualidade e masculinidade (p. 68).

A sociedade moderna, com suas revolues industriais, gerou grandes modificaes nas
formas de vida. A adolescncia se refere, assim, a um perodo de latncia social
 38

constituda a partir da sociedade capitalista, gerada por questes de ingresso no mercado

de trabalho, extenso do perodo escolar e da necessidade do preparo tcnico. Essas
questes sociais e histricas vo constituindo uma fase de afastamento do trabalho e o
preparo para a vida adulta. As marcas do corpo, as possibilidades na relao com os
adultos vo sendo pinadas para a construo das significaes.
A moratria na qual se encontram os jovens no um perodo necessrio do seu
desenvolvimento, e sim, um perodo no qual os adultos consideram necessrio colocar os
jovens para que possam, os adultos, permanecer mais tempo no mercado de trabalho, e,
os jovens mais bem preparados para responderem s exigncias do novo mundo do
trabalho tecnolgico (Bock, 2007).
Na perspectiva apontada, a adolescncia compreendida como construo scio-
histrica, superando a viso reducionista da simples transformao biolgica; trata-se de
uma concepo dialtica entre o desenvolvimento natural e os mltiplos determinantes
scioculturais.
Nesse sentido, a idia de jovem tambm construda social e culturalmente e, portanto,
muda conforme o contexto histrico, que ao longo de diferentes pocas e processos
histricos e sociais vieram adquirindo denotaes e delimitaes diferentes. No se pode
conceber, pois, uma juventude, mas juventudes, porque h distintas maneiras de ser
jovem, considerando-se a intensa heterogeneidade observada nos diferentes planos ou
contextos (CAMACHO, 2007, p. 142).
Historicamente, as polticas pblicas voltadas para os adolescentes e os jovens so
concebidas para eles e no com eles. Estes sujeitos, na maioria das vezes, so vistos ou
ganham visibilidade a partir do medo que sentimos deles, que so percebidos como
problema. Nessa lgica, as polticas pblicas so sempre de carter compensatrio e no
vislumbram os/as jovens como sendo sujeitos de direitos, conforme nos aponta Camacho:

Para o paradigma da juventude entendida como etapa problema, a causa

das patologias juvenis se identifica com o prprio sujeito jovem. A
visibilidade do jovem s emerge quando ele perturba a ordem social. Os
temas que marcam e restringem negativamente a vida juvenil so a
delinquncia, as drogas, a evaso escolar, as gangues, a gravidez na
adolescncia, entre outros. As polticas pblicas que tomam como
referncia essa concepo de juventude se mostram setorizadas, com
carter compensatrio, preocupadas com o controle e at com a
represso. Buscam muito mais mecanismos de proteo da sociedade do
que meios de satisfao s necessidades e desejos dos jovens (2007, p.
145).
 39

A concepo de juventude como uma etapa de transio entre a infncia e a idade adulta
responsvel pela formulao de polticas pblicas voltadas preparao para o mundo
adulto, tendo o futuro como eixo orientador, no vislumbrando os/as jovens como sujeitos
sociais do presente e ignorando as especificidades das juventudes. Temos aqui a
negao do presente em detrimento do futuro. O/A jovem, nesta lgica, visto como um
vir a ser. Para Sposito (2007, p. 23), se

(...) a cidadania fosse concebida principalmente como a chave dos direitos,

esses adolescentes e jovens seriam prioritariamente alvos da ao pblica
para a promoo da igualdade de acesso aos bens dos quais so de modo
sistemtico excludos: educao, sade, cultura, lazer e trabalho, entre
outros. A realizao de direitos implicaria a extenso de equipamentos e de
servios pblicos, ausentes nos bairros onde vivem esses jovens, tendo
em vista a democratizao do acesso cultura e ao lazer, sendo algo mais
do que a formulao de programas que, sozinhos, passam a ser sinnimo
de polticas pblicas de juventude e de promoo de cidadania.

Faz-se necessrio romper com a tendncia de encarar a juventude na sua negatividade,

como o que ainda no se chegou a ser (Salem, 1996). Dessa forma, negamos o vivido, o
presente, o ser histrico jovem, que traz experincias elaboradas do que seja a aventura
de ser humano, a partir de relaes estabelecidas consigo mesmo e com o meio social. O
olhar adulto, muitas vezes, no reconhece nos jovens e nas suas diversas formas de
manifestao cultural a reivindicao de uma existncia com reconhecimento social.

De acordo com as idias da sociloga Dina Krauskopf, podemos identificar uma corrente
de pensamento que vincula os jovens, sobretudo os das classes populares, aos
problemas sociais, como desemprego, violncia, gravidez na adolescncia, dentre outros.
Os seguidores desse pensamento desconsideram o (a) jovem como sujeito histrico
capaz de participar e de atuar na vida em sociedade.
A adolescncia e a juventude so construes sociais. A par das intensas transformaes
biolgicas que caracterizam essas fases da vida, e que so universais, participam da
construo dessa concepo elementos scio-histrico-culturais que variam ao longo do
tempo, de uma sociedade a outra e, dentro de uma mesma sociedade, de um grupo a
outro. a partir das representaes que cada sociedade constri a respeito da
adolescncia e da juventude que se definem as responsabilidades e os direitos que
 40

devem ser atribudos s pessoas nesta faixa etria e o modo como tais direitos devem ser
garantidos.
4. OBJETIVOS

A iniciativa de se estabelecer os objetivos do Programa Educao em Tempo integral no

Municpio de Vitria pauta-se na perspectiva de se resgatar a necessidade de
planejamento das aes e atividades executadas pelas diversas Secretarias cogestoras e
parcerias com entidades da Sociedade Civil, Militar e ONGs. Assim, a singularidade
prpria de cada Secretaria, instituio ou entidade expressa pelas atividades
potencializadoras do processo de formao integral do sujeito devem pautar-se nos
seguintes objetivos:

4.1 Objetivo geral: Garantir a Educao em Tempo Integral, por meio de experincias
significativas, nas diferentes reas do conhecimento, visando formao do sujeito que
interaje com a sua realidade de forma questionadora, reflexiva, crtica e transformadora,
reconhecendo as crianas, os adolescentes, os jovens e as famlias como sujeitos de
direitos.

4.2 Objetivos especficos:

Promover a formao social, intelectual, afetiva e pessoal da criana e do
adolescente, a partir da utilizao dos diversos espaos formativos da cidade;
Promover aes e atividades que envolvam experincias diversificadas e
multidimensionais de aspectos pedaggicos, sociais, artsticos, somados s
atividades de participao e ao comunitria dos sujeitos envolvidos;
Promover aes articuladas com as diversas instituies sociais, governamentais e
no-governamentais.
Fortalecer os vnculos entre criana adolescente jovem - famlia - escola -
comunidade;
Possibilitar ambiente seguro e acolhedor criana, ao adolescente e ao jovem
valorizando a vida;
Garantir formao integral, por meio das diversas e mltiplas linguagens: escrita,
matemtica, oral, plstica, corporal, musical e dos diversos conhecimentos das
cincias da natureza , humanas e sociais;
 41

Desenvolver aes do cuidar e educar em diferentes tempos e espaos

envolvendo os sujeitos do processo educativo;
Realizar aes scioeducativas com as famlias envolvidas no Programa;
Viabilizar a participao da famlia no sentido de implementar, acompanhar e
avaliar as aes do Programa.
 42

5. METODOLOGIA DE TRABALHO
5.1 Na Educao Infantil:
A organizao da Educao Infantil em Tempo Integral se concretiza da seguinte forma:
Para as crianas de 6 (seis) meses a 3 (trs) anos de idade, o atendimento acontece no
prprio Centro Municipal de Educao Infantil (CMEI). No que se refere s crianas de 4
(quatro) a 6 (seis) anos de idade estabelecemos parceria com as Organizaes No-
Governamentais ONGs e so atendidas em outros espaos, denominado Ncleo
BRINCARTEs .
A proposta terica e metodolgica a ser implementada nos Ncleos BRINCARTEs se
estende aos CMEIs para as crianas de 6 (seis) meses a 3 (trs) anos de idade, bem
como para as de 4 (quatro) anos a 6 (seis) anos de idade que so atendidas no prprio
CMEI.
Nesse sentido, o Programa de Educao Infantil em Tempo Integral se pauta na
concepo de que as crianas, enquanto Sujeitos de Direitos, tm direito ao acesso s
mltiplas linguagens, podendo se constituir de forma integral e significativa.
A inscrio para que a criana tenha atendimento na Educao em Tempo Integral feita
pelos seus respectivos pais ou responsveis, no prprio CMEI onde ela se encontra
matriculada, mediante interesse e necessidade por eles manifestados. O Conselho de
Escola, em parceria com a Unidade de Sade e o Centro de Referncia e Assistncia
Social (CRAS) do territrio analisa, ento, as inscries, nos formulrios especficos,
tomando por base os critrios estabelecidos para tal fim.

5.1.1 - Espaos e tempos de atendimento

O horrio de atendimento do Programa Educao em Tempo Integral na Educao Infantil
acontece das 7h s 18h, nos CMEI's e nos Ncleos Brincartes das seguintes formas:

5.1.2 Na Unidade de Educao Infantil

1) Turma exclusivamente integral: todas as crianas das turmas so atendidas pelo
Programa Educao em Tempo integral;
2) Turma Regular: As crianas do Programa Educao em Tempo Integral, geralmente do
grupo 1, so atendidas na sala regular em um horrio no turno matutino e permanecem
na referida sala no turno vespertino.
 43

3) Turma Mista 1: Formada pelos grupos 2 e 3, as crianas so atendidas na sala regular

no turno matutino e em sala/espao alternativo no turno vespertino, bem como, em
sala/espao alternativo no matutino e sala regular no vespertino.
4) Turma Mista 2: Formada pelos grupos 2 e 3, sendo as crianas atendidas na sala
alternativa no turno matutino e continuam na mesma sala no turno vespertino.
5) Turma Mista 3: Formada pelos grupos 1, 2 e 3, sendo as crianas atendidas na sala
regular no turno matutino ou vespertino e turma mista no contraturno.
6) Turma Mista 4: Nos CMEIs que atendem tambm os grupos 4 e 5, as crianas so
atendidas na sala regular no turno matutino ou vespertino e turma mista no contraturno.
7) Turma Mista 5: Nos CMEIs que atendem os grupos 4, 5 e 6, as crianas so atendidas
na sala regular no turno matutino e vespertino e turma mista no contraturno.
8) Nos territrios que ainda no possuem Ncleos Brincartes, crianas de 4 a 6 anos, de
acordo com a situao de vulnerabilidade, so atendidas na prpria Unidade de Educao
Infantil, nas salas regulares.

5.1.3 Nos Ncleos BRINCARTEs

O atendimento s crianas de 4 a 6 anos que frequentam os BRINCARTEs realizado
em parceria com ONGs, que administram os recursos pblicos e realizam a gesto do
projeto com acompanhamento de profissionais vinculados Prefeitura Municipal de Vitria
(PMV). Todos os Recursos Financeiros so assegurados pela PMV no ato do convnio,
visando garantir recursos humanos, recursos didticos e pedaggicos, bem como a
manuteno do espao fsico.
O acompanhamento s atividades implementadas nos BRINCARTEs, realizada por uma
equipe tcnica formadora, em cada Ncleo, in loco, nos diferentes tempos de
atendimento matutino/intermedirio/vespertino, bem como nos diferentes momentos de
formao. Para tanto, torna-se relevante a assessoria, tanto pedaggica por assessores
(as) da SEME, quanto da SEMUS por um (a) psiclogo (a) e da SEMAS por assistente
social.
Considerando que os alunos atendidos no Programa Educao Infantil em Tempo Integral
so crianas em situao de vulnerabilidade social, a equipe do BRINCARTEs vem
acompanhando a frequncia e informando imediatamente ao CMEI, caso haja desistncia
ou faltas significativas para, em parceria, fazerem os encaminhamentos necessrios.
 44

No sendo possvel resolver a situao problema, faz-se necessrio acionar a Rede de

Atendimento e Proteo Primeira Infncia que executa uma das aes do Programa
Educao Infantil em Tempo Integral.
Considerando que as crianas e as famlias em situao de vulnerabilidade social
necessitam de atendimento para alm do realizado pelos Educadores Sociais e pela
prpria equipe multidisciplinar, garantido em cada ncleo BRINCARTE, importante a
articulao entre as diferentes polticas implementadas junto s famlias e s crianas
pela SEME, SEMAS e SEMUS e outras Secretarias afins.
O trabalho desenvolvido com crianas, 5 vezes na semana segunda-feira sexta-feira
com horrio dirio das 7h s 18h, sendo oferecido alm das atividades que envolvem as
mltiplas linguagens, momentos de higienizao, repouso, lanche, almoo e jantar.
Para cada atividade proposta, so atendidas, no mximo, 25 (vinte e cinco) crianas, que
tm acompanhamento de um educador social e, em algumas situaes, o apoio de um
estagirio.
As crianas tambm so atendidas no horrio de translado do CMEI para o Ncleo
BRINCARTEs e vice-versa, que acontece entre 11 h 30 min e 13 h. Esse momento
tambm de suma importncia no processo de cuidar e educar.
O acompanhamento e identificao das necessidades e demandas cotidianas da famlia,
ficam sob a responsabilidade da equipe multidisciplinar, que direciona o atendimento
conforme especificidades existentes.
As crianas so atendidas em salas ambiente, focando o trabalho com as mltiplas
linguagens: artes plsticas, artes cnicas, msica, dana literatura, brinquedos,
brincadeiras, esportes diversos e outros. O trabalho, ento, organizado em forma de
rodzio para atividades em cada ambiente.
No momento de repouso, os(as) Educadores(as) Sociais implementam atividades de
relaxamento, onde as crianas ouvem msicas e histrias, brincam, assistem os
diferentes filmes e, inclusive, dormem. Tais atividades precisam garantir tranquilidade, no
sentido de acalmar as crianas.
Na busca para garantir qualidade no atendimento s crianas, o quadro de pessoal nos
Ncleos BRINCARTEs constitudo por uma equipe multidisciplinar (Psiclogo,
Assistente Social e Pedagogo), por Educadores Sociais; Estagirios (Artes, Letras,
Msica, Educao Fsica e Servio Social), por uma equipe de apoio (Merendeira,
Assistentes de Servios Gerais, Auxiliar de Cozinha, Assistente Administrativo e Vigia).
 45

A carga horria da equipe multidisciplinar de 8 h. Os profissionais da referida equipe se

organizam de forma a ter a presena de um deles no horrio intermedirio, de modo a
fazerem rodzio no horrio das 8 h s 13 h e de 14 h s 17 h.
Em relao aos(s) Educadores(as) Sociais, a carga horria de 6h, de forma que os
que atuam no turno matutino se encontrem das 12h s 13h com os que atuam no turno
vespertino. Assim, em forma de rodzio, os(as) Educadores(as) Sociais vm garantindo
seus momentos de planejamento/estudo. Quanto aos(s) Estagirios, a carga horria
de 4h. Salientamos que o trabalho em foco tem a corresponsabilidade com o(a)
Educador(a) Social que tambm participa dos momentos de planejamento/estudo.

5.1.4 Em ambientes diferenciados

Utilizao de ambientes diferenciados de atendimento a todas as crianas de 6 (seis)
meses a 6 (seis) anos, por meio de utilizao de espaos educativos formais e no-
formais da cidade.

5.2 No Ensino Fundamental

O Programa Educao em Tempo Integral do Ensino Fundamental tambm prioriza o
atendimento s crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social. Essa
situao, quase sempre, est relacionada a privaes de ordens diversas ou s
necessidades bsicas no atendidas como: baixas condies scioeconmicas, falta de
amparo afetivo e educativo de adultos, ambientes que ameaam a integridade fsica e/ou
psquica, pobreza, falta de saneamento bsico, desemprego e violncia. A identificao
desses educandos que venham inserir-se ao atendimento do Programa Educao em
Tempo Integral deve ser resultado de uma ao integrada envolvendo: Escola, Unidade
de Sade e CRAS do Territrio.
Embora tenhamos conscincia de que o recorte que fazemos no abarcar toda a complexidade que
permeia o conceito de vulnerabilidade social, apontamos como orientao, priorizar como pblico
alvo do Programa Educao em Tempo Integral, as crianas, os jovens e os adolescentes:
Oriundos de famlias que vivem em habitaes irregulares, como habitaes
coletivas, prdios invadidos, abrigos, casas de passagem ou em situao de rua;
Provenientes de famlias que aparecem como exploradoras ou abusadoras de seu
tempo de estudo e lazer e que realizam trabalho infantil;
Originrios de famlias cujos cuidadores esto desempregados;
 46

Aqueles (as) que no tm amparo afetivo e educativo de adultos que se

responsabilizem por eles(as) ntima e plenamente;
Oriundos de famlias que promovem e/ou sofrem violncia dentro de casa;
Aqueles(as) que vivem em ambientes que existem fatores que ameaam sua
integridade fsica e/ou psquica, ou que, de fato, esto sendo vitimizadas
(emocionalmente, fisicamente ou sexualmente).
Aqueles(as) que cumprem medidas scio-educativas de Liberdade Assistida (LA),
Prestao de Servio Comunidade (PSC) e Semi-liberdade;
Usurios de substncias psicoativas.

Em relao forma de atendimento e operacionalizao do Programa Educao em

Tempo Integral no Ensino Fundamental, o mesmo se organiza da seguinte forma:

5.2.1 Atendimento s crianas, adolescentes e/ou jovens de 1 ao 8 ano do Ensino

Fundamental
O atendimento realizado, de segunda sexta-feira, no contraturno do horrio regular
diurno onde as crianas, adolescentes e jovens esto matriculados. As crianas de 6(seis)
anos que ainda esto nos espaos fsicos dos CMEIs vm sendo atendidas nos Ncleos
BRINCARTEs.
As atividades so realizadas em diferentes espaos do territrio que a escola se localiza,
compreendidos como espaos educadores. As mesmas so desenvolvidas por
Educadores(as) Sociais, Estagirios(as) e/ou profissionais que atuam nas diversas
Secretarias Municipais, instituies da sociedade civil e militar, ONGs e demais parceiros
do Programa.
As crianas, adolescentes e jovens participam das seguintes atividades: xadrez,
educao musical, banda marcial, dana, turismo escolar, Estudos afro (Comisso de
Estudos AFRO/SEME), estudos vinculados s Cincias Naturais e Sociais, linguagens,
futsal, voleibol, futebol de campo, handebol, atletismo, ginstica rtmica, Projeto Navegar,
basquete, capoeira, ginstica olmpica, lutas, dama, informtica, teatro, atividades/oficinas
de carter preventivo com temticas diversas: drogas, gravidez na adolescncia, higiene
corporal e bucal, relaes inter-pessoais, relaes de gnero, raa e etnia, diversidade
sexual, preveno da violncia domstica, educao para o trnsito, educao ambiental,
atendimento e acompanhamento psico-afetivo-sade e social, atividades/oficinas de
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natureza educativa.

A multiplicidade de atividades oportunizadas s crianas, adolescentes e jovens so

desenvolvidas pelas seguintes Secretarias, instituies e ONGs:

- Secretarias Municipais: Educao, Cidadania e Direitos Humanos, Sade, Trabalho e

Gerao de Renda, Cultura, Trnsito, Esportes e Lazer, Segurana Urbana, Assistncia
Social, Companhia de Desenvolvimento de Vitria e Meio Ambiente;

- Instituies: Centro de Educao Fsica e Desporto/UFES, Corpo de Bombeiro,

Capitania dos Portos/Marinha e Polcia Militar;

- Outros(as): Escola da Cincia Biologia e Histria, Escola da Cincia Fsica, Praa da

Cincia, Planetrio de Vitria, Praia Tnis Clube, Clube lvares Cabral, Clube
Anchietinha, Centro de Ginstica e Centro de Lutas.

O planejamento das atividades do Programa Educao em Tempo Integral coordenado

por um(a) profissional vinculado(a) Secretaria de Educao disponibilizado(a) para
cada Unidade de Ensino. O(a) referido(a) profissional (Coordenador do Programa) possui
uma carga horria de 40 h e atua conjuntamente com um(a) Educador(a) Social (30 h) e
um(a) Estagirio(a) (20 h) por cada turno de funcionamento do Programa.

As crianas, adolescentes e jovens atendidos pelo Programa Educao em Tempo

Integral no Ensino Fundamental recebem diariamente 4 (quatro) refeies que as mantm
na Unidade de Ensino durante um perodo de 9 h.

Para o deslocamento dos(as) alunos(as) aos diferentes espaos da cidade, o Programa

disponibiliza um nibus para cada unidade de ensino, com motorista e acompanhante, em
dois dias da semana. Nos demais dias, as atividades so realizadas na escola ou no
territrio que a escola est inserida.
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6. SISTEMTICA DE AVALIAO

Um Programa dessa natureza deve fundamentar-se numa perspectiva de avaliao

abrangente, dialgica e processual compreendida como um processo permanente de
acompanhamento das aes pedaggicas e sociais implementadas e desenvolvidas nos
diferentes espaos e territrios que se viabiliza o Programa. Deve apoiar-se em formas e
estratgias distintas de acompanhamento e avaliao, uma vez que a sua concretizao
envolve diferentes sujeitos que atuam em esferas distintas de responsabilidades em
relao: ao planejamento das atividades, implementao e avaliao das aes,
disponibilidade de pessoal, aos recursos materiais e pedaggicos disponveis,
infraestrutura de funcionamento, s formas didtico-metodolgicas utilizadas para
viabilizao das atividades, as relaes estabelecidas envolvendo as crianas,
adolescentes e jovens e educadores, a motivao e participao das crianas,
adolescentes e jovens na implementao das atividades e o quantitativo envolvido.
Assim, dever envolver diferentes sujeitos e parceiros que em vrios espaos viabilizam
as atividades que se integram ao Programa.
Entendemos, ainda, que a sistemtica de avaliao apontada, torna-se uma dimenso
importante na concretizao dos objetivos e metas estabelecidas no Programa Educao
em Tempo Integral.
Ainda, apontamos a necessidade da utilizao da referncia dos pressupostos do
Planejamento Participativo no acompanhamento e avaliao do Programa, pautado no
dilogo permanente com a comunidade escolar, os Coordenadores(as) do Programa,
juntamente com Educadores(as) Sociais, Estagirios(as), crianas, adolescentes e jovens
e os diferentes profissionais que atuam diretamente no Programa. Nesse aspecto, essa
atividade constitui-se em um processo complexo, permeada de movimento e engendrada
de subjetividade.
A avaliao, na perspectiva da emancipao, deve ser um processo reflexivo e prtico,
que se situa num contexto sociopoltico-econmico, sendo por ele influenciado, mas que
tem fora de influenci-lo, por meio de uma ao transformadora.
Nesse sentido, a avaliao percebida como uma atividade individual e coletiva do
educador, das crianas e adolescentes atendidas e de todos envolvidos no processo,
numa construo coletiva do pensar e repensar o Programa de Educao em Tempo
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Integral. Por isso, a avaliao dever acontecer de maneira informal e formal, individual e
coletiva, organizando momentos especficos com registros e envolvimento permanente
dos diferentes sujeitos.
Com isso, viabilizamos momentos reflexivos do processo educativo com as crianas e os
adolescentes, a famlia e os profissionais envolvidos no Programa, constituindo, assim,
espao de avaliao constante dessa modalidade de Educao em Tempo Integral.
 50

7. REFERNCIAS

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