Você está na página 1de 127

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO INSTITUTO

DE ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

MICHELLE MANTOVANI

O MOVIMENTO CORPORAL NA EDUCAO MUSICAL:

INFLUNCIAS DE MILE JAQUES-DALCROZE

SO PAULO
2009
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

INSTITUTO DE ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

MICHELLE MANTOVANI

O MOVIMENTO CORPORAL NA EDUCAO MUSICAL:

INFLUNCIAS DE MILE JAQUES-DALCROZE

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Msica do Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (Unesp), campus de So Paulo,
como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Msica. rea de concentrao:
Musicologia/Etnomusicologia/Educao Musical.
Orientadora: Prof Livre-Docente Marisa Trench
de Oliveira Fonterrada

SO PAULO
2009
MICHELLE MANTOVANI

O MOVIMENTO CORPORAL NA EDUCAO MUSICAL:

INFLUNCIAS DE MILE JAQUES-DALCROZE

Trabalho apresentado para obteno do ttulo de Mestre em Msica do Programa de Ps-

Graduao em Msica do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista.

Banca Examinadora:

...............................................................................................................

Profa. Livre-Docente Marisa Trench de Oliveira Fonterrada - orientadora

Instituto de Artes da UNESP

...............................................................................................................

Profa. Dra. Sonia Regina Albano de Lima

Faculdade de Msica Carlos Gomes

................................................................................................................

Profa. Dra. Ilza Zenker Leme Joly

Universidade Federal de So Carlos

So Paulo, ____ de ____________ de 2009.


AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeo Prof Livre-Docente Marisa Trench de Oliveira


Fonterrada, orientadora deste trabalho e responsvel tambm por minha prazerosa descoberta
da pesquisa em educao musical, desde a graduao. Obrigada pelo carinho, compreenso e
amizade, alm de todos os ensinamentos.

A todas as educadoras que participaram desta pesquisa, bem como s instituies nas
quais ocorreram as observaes. Muito obrigada por participarem deste trabalho.

A todos os professores de msica que tive, desde o Conservatrio Arte e Som, em


Ribeiro Preto, at os atuais, que me inspiram em minha trajetria, a cada lembrana.

Aos meus pais e irmo, que sempre me incentivaram a fazer aquilo que eu queria,
mesmo quando no tinham condies de me ajudar em meus sonhos... Deram-me a liberdade
de escolher e a fora para lutar!

Aos meus amigos, principalmente queles que se tornaram minha nova famlia em So
Paulo. Em especial s minhas irms, que tambm me auxiliaram muito a pensar nesta e em
outras pesquisas: Aline Romeiro, Cludia Cascarelli, Nilva Luz e Roberta Ninin.

Aos grupos de teatro nos quais trabalhei e a todas as escolas em que atuei como
professora, pela oportunidade de aprender a cada dia com novos alunos e novas propostas.

Ao Grupo de Ensino e Pesquisa em Educao Musical (Gepem-Unesp) e a todos os


meus colegas da ps-graduao, por me ajudarem com novas questes a este trabalho.

Ao Programa de Ps-Graduao da Unesp, por toda a disponibilidade e ateno.

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), pela concesso


de auxlio a este trabalho de maro de 2008 a abril de 2009, com Bolsa de Mestrado.
D-me a tua mo

D-me a tua mo: vou agora te contar como entrei no inexpressivo que sempre foi a minha busca
cega e secreta. De como entrei naquilo que existe entre o nmero um e o nmero dois, de como vi a
linha de mistrio e fogo, e que linha sub-reptcia. Entre duas notas de msica existe uma nota, entre
dois fatos existe um fato, entre dois gros de areia por mais juntos que estejam existe um intervalo de
espao, existe um sentir que entre o sentir nos interstcios da matria primordial est a linha de
mistrio e fogo que a respirao do mundo, e a respirao contnua do mundo aquilo que ouvimos
e chamamos de silncio.

Clarice Lispector
RESUMO

A presente pesquisa pretendeu analisar a importncia do movimento corporal na


educao musical, partindo da teoria elaborada pelo educador musical suo mile Jaques-
Dalcroze. O objetivo principal foi detectar como os conhecimentos desenvolvidos pelo
educador suo foram ou ainda so difundidos entre educadores musicais na atualidade, com a
inteno de observar qual a importncia dada por eles ao movimento corporal na educao
musical. Este trabalho justifica-se pela importncia de se refletir a respeito da educao
musical na atualidade, levando em considerao quais as influncias a que so submetidos os
educadores musicais. Pesquisas a respeito da especificidade da educao musical so bastante
recentes e ainda h necessidade de se mapear como so os trabalhos de formao de
educadores musicais e o que pensam a respeito de metodologias adotadas. Para analisar de
que modo o trabalho de Dalcroze faz-se presente na educao musical atual, observou-se o
trabalho de seis educadoras musicais na cidade de So Paulo. Como metodologia, a pesquisa
teve aproximao observao no-participante, tendo-se escolhido representantes de cada
um dos seguintes segmentos: ensino de msica em conservatrio, em escola regular (infantil e
fundamental), cursos livres, cursos de formao de professores e universidade. A pesquisa
indica que, dentre as educadoras pesquisadas, algumas reconhecem a influncia de Dalcroze
em seu trabalho, enquanto outras, no. A partir dos resultados encontrados, discute-se o
problema da formao do educador musical e suas condies de trabalho como fatores
relevantes para o uso do movimento corporal na educao musical.

Palavras-chave: Educao Musical, Movimento Corporal, Dalcroze, Corpo.


ABSTRACT

The present work aimed at analyzing the importance of body movement based on the
theory developed by the music educator mile Jaques-Dalcroze Eurhythmics. Having the
analysis of how the principles developed by the Swiss educator were or still are spread among
contemporary music educators as its main goal, this work focused on the investigation of the
importance they grant to body movement in music education. The significance of this work
relies on the importance of reflecting upon current music education and the influences
imposed on music educators. Research about musical education specificity is still very recent
and, therefore, a mapping of how music educators are formed as well as how they position
themselves in relation to the adopted methodology is necessary. Thus in order to analyze how
Dalcrozes work is present in contemporary music education, the practice of six musical
educators in the city of So Paulo was observed. The methodological procedures adopted
included non-participative observation of representatives each one of the following segments
of music education: conservatory, regular school (pre-school and primary school), open
courses, teacher education courses and University. The results indicate that, among the
researched educators, some recognized Dalcrozes influence on their work, while others did
not. Considering the results obtained, we discuss the musical educator formation and work
conditions as relevant aspects for the use of body movement in music education.

Keywords: Music Education, Body Movement, Dalcroze, Body.


LISTA DE PARTITURAS

Partitura 1 Brincando 67

Partitura 2 Palminhas 68

Partitura 3 Ginstica cantada 69

Partitura 4 Cresce, cresce 72

Partitura 5 Sereno 73

Partitura 6 Monjolo 75
SUMRIO

INTRODUO 10

1 AS CONCEPES DE CORPO AO LONGO DA HISTRIA 19


1.1 O corpo na histria 21
1.2 A dicotomia das influncias recebidas pelo corpo na contemporaneidade 32
1.3 A corporalidade ou o corpo ativo e suas relaes na sociedade 34

2 PERSPECTIVAS DO MOVIMENTO CORPORAL NA EDUCAO MUSICAL A


PARTIR DE MILE JAQUES-DALCROZE 38
2.1 A Pedagogia Dalcroze 41
2.2 Os fundamentos da Rtmica de Dalcroze 42
2.3 Tempo, espao e energia 47
2.4 Principais caractersticas da Pedagogia Dalcroze: professor, espao, alunos, tipos de
atividade 49
2.5 As influncias da Rtmica de Dalcroze no incio da educao musical no Brasil 51
2.6 O movimento corporal no ensino de msica: consideraes de outros autores 55

3 A RELAO ENTRE MOVIMENTO CORPORAL E EDUCAO MUSICAL:


OBSERVANDO ALGUMAS EDUCADORAS MUSICAIS DE SO PAULO 58
3.1 Descries das observaes realizadas com educadoras musicais 65
3.1.1 Educadora musical A: curso de musicalizao para a educao infantil 66
3.1.2 Educadora musical B: curso de musicalizao para ensino fundamental (1 a 9
ano) 70
3.1.3 Educadora musical C: ensino de musicalizao em escola de msica 75
3.1.4 Educadora musical D: ensino de musicalizao em escola de msica 77
3.1.5 Educadora musical E: curso livre de formao de professores em msica 79
3.1.6 Educadora musical F: curso de Licenciatura em Msica 81

4 ANLISE DAS OBSERVAES REALIZADAS E DO QUESTIONRIO


RESPONDIDO PELAS EDUCADORAS 84
4.1 Educadora A 86
4.2 Educadora B 89
4.3 Educadora C 93
4.4 Educadora D 97
4.5 Educadora E 100
4.6 Educadora F 103
4.7 Dos resultados desta observao 105

CONSIDERAES FINAIS 108

REFERNCIAS 112

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 116

ANEXOS 119
ANEXO A 120
ANEXO B 123
ANEXO C 124
ANEXO D 125
ANEXO E 126
10

INTRODUO
11

Ponto de partida

Meu interesse inicial pelo envolvimento entre a educao musical e o movimento


corporal comeou ainda na adolescncia. Durante o estudo em um conservatrio na cidade de
Ribeiro Preto, tive a oportunidade de participar de um coro que, em determinado momento
de sua existncia, passou a atuar como coro cnico, desenvolvendo encenaes especficas
para o repertrio que trabalhava. Sendo assim, novas perspectivas foram-se abrindo no
processo de aprendizagem musical do grupo.

Passei, a partir dessa mudana, a visualizar as msicas que seriam cantadas de modo
corporalmente mais expressivo, o que colaborava com a interpretao musical, a expresso
vocal, a socializao dos participantes e a explorao do espao de apresentao. Esse
processo foi feito de forma simples, com pouca instruo qualificada uma vez que as
professoras no tinham muita experincia com atividades corporais, pois sua rea de formao
era msica , mas mesmo assim houve significativa mudana na sensibilizao de todos os
participantes. Se antes cada um cantava naquele coro por ser uma das atividades obrigatrias
do curso, a partir daquele momento intensificou-se a socializao entre todos, fazendo com
que a participao fosse algo prazeroso e o fazer musical, gratificante.

Quando vim para So Paulo para fazer o curso de Bacharelado em Instrumento


Habilitao em Piano no Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (Unesp), senti
falta do que aquele coral proporcionava: a possibilidade de expresso. Por mais que as
habilidades musicais e o repertrio (composto quase exclusivamente por canes da msica
popular brasileira) pudessem ser considerados simples e sem grandes dificuldades tcnicas, o
fato de explorar movimentos e/ou coreografias para as msicas colaborava para que o coro
cantasse com maior expressividade musical e corporal, o que ento no acontecia no coral da
universidade.

Mas no era apenas em relao ao canto coral que eu enfrentava dificuldades. Havia
outras e, talvez, a falta anterior de preparao tcnica especfica para o estudo do piano fosse
a pior delas. A competio aguada entre os colegas de turma e a conscientizao de que eu
no poderia alcanar a virtuosidade esperada nos estudos desse instrumento quase faziam
desmoronar a vontade de seguir. No obstante essa situao crtica, percebi em mim mesma
uma vontade de realizar algo relacionado educao musical.
12

Foi nesse momento que surgiu uma boa oportunidade de alterar o rumo dos estudos: a
possibilidade de participar de um projeto de pesquisa intitulado Msica na escola a
sensibilidade esttica a servio da qualidade de vida, coordenado, de 2001 a 2004, pela Prof
Livre-Docente Marisa Fonterrada, com suporte da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado
de So Paulo (Fapesp), dentro do Programa Melhoria do Ensino Pblico. Neste projeto, cada
aluno da graduao participante desenvolveria, como bolsista de iniciao cientfica, um
projeto individual ligado ao projeto maior, que envolvia vrios docentes de duas instituies:
o Instituto de Artes da Unesp e a Escola Estadual Seminrio Nossa Senhora da Glria, ambas
localizadas no bairro do Ipiranga, em So Paulo.

Houve, de minha parte, interesse em trabalhar, nesse projeto, o conceito de coro cnico
com crianas da 2 e 3 sries do ensino fundamental. A finalidade foi observar como as
possibilidades do movimento corporal e da encenao de um coro poderiam colaborar para
que se conseguisse maior eficcia na produo vocal do coro e timos resultados em relao
educao musical dos alunos.

Nesse processo pude ver que, para desenvolver um tipo de expresso corporal aliado
ao canto, os elementos musicais deveriam ser aprendidos pelos alunos por meio de vivncia
direta, semelhana do que se faz em teatro. Nos laboratrios de artes cnicas consenso que
a vivncia por meio de jogos a porta de entrada da experincia teatral, e essa postura
constante tanto na formao do ator quanto no exerccio profissional dessa arte. Em msica,
embora alguns setores do ensino desenvolvam pontos de vista semelhante isto ainda no
consenso, e muito do que se faz no ensino de msica ainda est calcado em explicaes
lgicas e racionais, dissociadas da prtica. A partir do final do sculo XIX, os educadores
musicais passaram a defender esse tipo de prtica, acreditando que os elementos terico-
musicais deveriam ser ensinados por meio de jogos e exerccios que envolvessem todo o
corpo. Assim, no seria de primeira importncia o ensino da leitura musical, mas sim a
conscientizao de cada elemento da msica por meio da experincia vivida. Por exemplo, a
percepo e conscincia dos parmetros altura e durao, traduzidas na habilidade de
reconhecimento dos sons graves e agudos e na sensao rtmica de cada melodia cantada,
seriam mais bem assimiladas com vivncias ldicas desses contedos do que se a informao
fosse dada pelas metodologias tradicionais de compreenso lgica desses fenmenos.

Ento, em parceria com outros bolsistas do projeto, desenvolvi uma srie de atividades
que, com o auxilio de jogos teatrais e jogos infantis pesquisados, visavam a trabalhar a
13

coordenao motora, a ateno, a desinibio, a socializao do grupo, o ritmo e outros


elementos fundamentais ao preparo das crianas para exercer uma atividade de coro cnico.
Em intervalos de seis a dez meses, realizamos algumas apresentaes pblicas e internas com
o coro, que contava com cerca de 20 crianas participantes. A cada ciclo, mesmo com a
mudana de alguns integrantes, gerada pela sada e entrada de alunos, notou-se uma
integrao cada vez maior do grupo, grande disposio em realizar as atividades propostas,
bem como um grande interesse em fazer msica cenicamente.

Para o encerramento do projeto, todos os grupos e bolsistas integraram-se para um


evento comum, que inclua grupos participantes de outras instituies: a montagem de um
musical intitulado Edu e a orquestra mgica, composto por Marisa Fonterrada e Heliel
Lucarelli. Com isso, vi que um trabalho de educao musical poderia ser facilitado se levasse
em conta no somente os aspectos tericos da msica, mas explorasse atividades
significativas para todos os participantes, as quais envolvessem a sensibilizao, o corpo e a
socializao.

Por meio dessas atividades, que envolviam msica e utilizao do corpo, foi possvel
conduzir a proposta com xito, atingindo o propsito inicial: levar a msica para a escola. Os
resultados obtidos puderam ser vistos nas mais de dez apresentaes do musical em espaos
culturais importantes na cidade de So Paulo, tanto pela qualidade artstica obtida quanto pelo
envolvimento pleno de todos os participantes do projeto.

Alm de me envolver com a pesquisa em educao musical do projeto acima descrito,


participei, durante o curso de graduao, de um grupo teatral de extenso universitria
chamado Atrs do Grito. Atendendo ao pedido de Newton de Souza, seu diretor na ocasio,
realizei um trabalho de preparao musical e vocal com os participantes, de 2000 a 2002. O
trabalho no deveria ser voltado apenas para a sensibilizao musical, mas investir no
desenvolvimento de habilidades e da musicalidade, uma vez que os atores necessitavam
cantar e tocar instrumentos para a montagem de uma pea teatral.

O contato e as trocas feitas com esses atores e com o diretor trouxeram uma nova
percepo das necessidades para o ensino de msica. Iniciei, naquele momento, uma pesquisa
que visava a reconhecer que propostas seriam adequadas tanto para o ensino de msica quanto
para a preparao vocal de atores.
14

A partir dessa experincia, percebi que as necessidades de um e outro grupo eram


semelhantes, apesar da diferena de faixa etria e de interesses. Por este motivo, levantei a
hiptese de que as propostas aplicadas ao grupo de teatro, formado por adultos (alunos do
prprio Instituto de Artes e pessoas da comunidade), poderiam tambm ser utilizadas para as
crianas do projeto Msica na escola. Apesar dos objetivos diferentes, o ambiente propcio
experimentao, encontrado em ambos os grupos, permitia a utilizao do que estava sendo
pesquisado em relao ao movimento corporal e msica.

Outra experincia significativa foi a participao em cursos de rtmica no Colgio Los


Hipocampitos, na Venezuela, durante o primeiro semestre do ano de 2005, ocasio em que
atuei como professora auxiliar em todas as classes de rtmica da escola. Neste perodo pude
observar diversas formas de exerccios que tinham como foco a conscientizao corporal do
aluno, o contato expressivo com a msica, a socializao, o reconhecimento dos sentidos e
dos sentimentos por parte da classe, obtidos a partir da experincia e da conscientizao
musical e corporal.

Havia nestas aulas, por exemplo, desde exerccios com coreografias pr-estabelecidas
at atividades sensoriais para descoberta de odores. Atividades como a subida de um barranco
na mata da escola, com todos de olhos fechados e guiados por uma corda, eram feitos com o
intuito de descoberta dos sentimentos de medo e coragem. Utilizava-se tambm a msica
improvisada para a realizao de diferentes exerccios de percepo musical. Tanto o ritmo
quanto a explorao de alturas, intensidades e timbres os parmetros dos sons eram
elementos musicais para tais exerccios.

As idias seguidas por esse colgio apresentam-se no livro No saber s formidable


(1996), de Nathalie De Salzmann de Etievan (fundadora daquela instituio), que foi escrito a
partir das experincias e das constataes dessa educadora ao longo de sua atividade
pedaggica. O primeiro colgio foi fundado por ela na Venezuela em 1974, e hoje existem
outras unidades no Peru, na Colmbia e no Chile.

Com essas prticas, experimentei os diferentes meios utilizados para a educao


musical, pois cada grupo pertencia a uma comunidade diferente e cada aluno buscava suas
possibilidades para o aprendizado da msica. Assim, comecei a perceber que a educao
musical no deveria ser pensada isoladamente, mas levando em conta o contexto em que
estava inserido o aluno, compreendendo seu desenvolvimento pessoal, o meio de que
15

provinha, as pessoas com quem convivia ou havia convivido. Alm disso, era preciso que ela
se apresentasse como flexvel, visando integrao de todas as partes de cada indivduo, do
seu entorno e do meio sociocultural e histrico em que vivia.

Contextualizao da pesquisa

Partindo destas experincias e do interesse em pesquisar as possibilidades de interao


entre a educao musical e o movimento corporal, pretendeu-se ampliar a pesquisa no
mestrado, para aprofundar a compreenso a respeito de como se d a relao entre msica e
movimento corporal. Alm das questes tericas a respeito desta relao e da busca pela
fundamentao terica adequada, havia interesse tambm em saber quais as prticas e os
pensamentos adotados por educadores musicais da atualidade, no que se refere ao tema de
interesse da pesquisa.

Partiu-se da hiptese formulada, principalmente, a partir dos ensinamentos de


Dalcroze de que a utilizao do corpo era fundamental para o ensino de msica. Sendo
assim, era preciso indagar: qual seria a importncia dada, hoje, por educadores musicais a esta
mesma questo? E, caso ficasse comprovado que eles utilizavam propostas que integravam
msica e movimento, quais seriam suas principais influncias?

Sabe-se que na atualidade os educadores musicais passam por uma gama enorme de
influncias pedaggicas, o que poderia dificultar a pesquisa dessas questes caso no fosse
estabelecido um foco de observao. Por isso, decidiu-se tomar como ponto de partida a
averiguao das influncias da Pedagogia Dalcroze no trabalho de alguns educadores
musicais atuantes na cidade de So Paulo. O propsito era, tambm, identificar outras
metodologias de que se servem esses educadores musicais em seu trabalho educativo. Alm
disso, julgou-se ser importante refletir acerca do papel da educao musical na atualidade e
perceber como esta se organiza, a partir das influncias recebidas pelos educadores musicais.

A questo principal desta pesquisa, portanto, : qual a importncia conferida por


alguns educadores musicais paulistanos da atualidade ao movimento corporal? A partir dela,
outra questo se impe: So esses educadores influenciados pela proposta de Dalcroze?

Levanta-se como hiptese que os educadores musicais fazem uso do movimento


corporal em suas aulas e so influenciados pelas idias de Dalcroze, mesmo que no tenham
16

conscincia desse fato. Considera-se esta questo bastante pertinente, pois, embora as
condies de vida tenham mudado muito nestes ltimos cem anos, sente-se que ainda h
necessidade de se investir em modelos educacionais que contemplem o homem na sua
totalidade, atuando com corpo, percepes, afetos e mente.

A partir destas questes, foi possvel formular o objetivo geral da pesquisa: descobrir se
as idias de Dalcroze so importantes em algumas propostas de educao musical em curso na
cidade de So Paulo.

Os objetivos especficos contemplados nesta proposta so os seguintes:

A partir da bibliografia pesquisada, averiguar qual a importncia do movimento corporal


e da utilizao do corpo enquanto instrumento de percepo e aprendizagem na educao
musical;

Verificar se as aes de movimento corporal propostas por Dalcroze podem contribuir


para o desenvolvimento completo do aluno e se respondem s necessidades da poca atual;

Descobrir se, nas aulas e demais atividades observadas, era possvel detectar a
procedncia desse uso, isto , se as atividades de movimento apresentadas pelos
professores estavam alinhadas s propostas de Dalcroze e se contribuam para que se
atingissem as metas desejadas pelo educador;

No caso de ser constatada essa aproximao dos educadores musicais, sujeitos desta
pesquisa, com as idias de Dalcroze, observar se eles tinham ou no conscincia de que
utilizavam princpios dalcrozianos em suas aulas;

Saber, no caso de as idias de Dalcroze serem adotadas, como elas se adaptavam


realidade da escola, dos alunos e das aulas.

Referencial terico

Nesta pesquisa, fez-se o uso de bibliografia a respeito tanto da educao musical, com
nfase nas idias de Jaques-Dalcroze, como de autores de outras reas que pudessem dar
suporte a esta investigao. Para tanto, buscaram-se aqueles que pudessem explicar com
clareza a teoria de Dalcroze, tal como Bachmann (1998), Compagnon e Thomet (1966),
17

Fonterrada (2005) e Santos (2001a; 2001b). Alm disso, foram utilizadas as idias escritas
pelo prprio Jaques-Dalcroze no livro Le rythme, la musique et lducation (1965), volume
publicado em sua homenagem por ocasio de seu centenrio e que consiste em uma
compilao de vrios escritos do educador.

A pesquisa bibliogrfica inicial possibilitou que a observao realizada com os


educadores tivesse um foco claro e preciso e fosse eficiente em apontar, poca, a influncia
das idias de Jaques-Dalcroze sobre a prtica musical dos pesquisados.

Na pesquisa aqui desenvolvida junto a educadores musicais, constatou-se que, ao


tratar da importncia que cada um confere ao uso do corpo em suas prticas, algumas vezes o
significado de corpo pareceu confuso: todas as educadoras entrevistadas admitiram esta
importncia, porm parece no haver clareza quanto s razes dessa importncia. Do mesmo
modo, foi possvel constatar que falta s professoras fundamentao clara para o domnio
desse assunto. Isto pode indicar falta de compreenso das entrevistadas acerca do significado
do corpo, seus usos e possibilidades.

Entende-se esse fato como indcio do pouco estudo a respeito do corpo durante a
formao do professor de msica ou do prprio msico. Sendo assim, espera-se que este
estudo possa contribuir para tornar mais claro o conceito de corpo e seus significados,
ajudando, assim, os educadores musicais a se aproximarem dos diversos significados da
palavra corpo, o que se refletir em sua prtica pedaggica. A respeito dos significados de
corpo e movimento corporal inseridos neste estudo, diversos autores, como Berge (1986),
Daolio (1995), Gallo (2006), Gonalves (1994), Lima (1994) e Moreira (2006), entre outros,
serviram de base pesquisa. Sendo assim, destacam-se aqui conceitos de corpo,
corporalidade, corpo ativo, educao corporal e expresso corporal, advindos de pensadores
das reas de Educao Fsica, Dana, Medicina e Educao.

Organizao da dissertao

A dissertao foi organizada da seguinte forma:

O primeiro captulo apresenta um histrico a respeito do significado da palavra corpo


no decorrer da histria e na atualidade. O significado do corpo e, conseqentemente, do
movimento corporal explicitado de forma a que se esclarea o pensamento que
18

possivelmente permeava as idias de Jaques-Dalcroze quando este iniciou seus estudos e a


Rtmica.

No segundo captulo, apresenta-se o conceito de educao musical no qual esta


pesquisa se baseia. Sendo assim, faz-se a exposio a respeito do pensamento de Jaques-
Dalcroze, a fim de que suas idias possam ser compreendidas no contexto desta pesquisa e dar
subsdio interpretao dos dados obtidos. Em seguida, h um breve histrico a respeito da
educao musical no Brasil, com foco no aparecimento das idias de Jaques-Dalcroze no pas.

No terceiro captulo, faz-se a descrio da metodologia utilizada, incluindo-se o relato


da pesquisa de observao realizada.

No quarto captulo, expem-se as respostas dadas ao questionrio pelos educadores


pesquisados e analisa-se a relao entre elas e as aulas observadas.

Nas Consideraes Finais, apresenta-se uma sntese da discusso dos resultados da


pesquisa, assim como algumas respostas s indagaes colocadas na Introduo do trabalho e
uma reflexo acerca do conhecimento obtido com esta pesquisa.
19

AS CONCEPES DE CORPO AO LONGO DA HISTRIA


20

Para compreender o papel do corpo e sua presena na educao e na educao musical,


foi necessrio procurar na literatura como seu significado se desenvolveu ao longo da histria.
Aprofundar-se nesse assunto seria um passo em direo melhor compreenso do significado
da proposta de Dalcroze, o revolucionrio educador musical do final do sculo XIX e incio
do XX, que props que todo ensinamento musical passasse pela experincia vivida no corpo.
No entanto, essa preocupao no era exclusiva desse autor; no decorrer da histria,
possvel perceber inmeras concepes de corpo, e importante que nos aproximemos de
algumas delas para que o pensamento de Dalcroze possa ser mais bem contextualizado. Essa
viso panormica da questo do corpo na histria permitiria, tambm, esclarecer de que modo
a proposta de Dalcroze continuou viva e significativa at hoje. Em vista disso, este captulo
expor a maneira como o corpo foi compreendido em cada poca, da Grcia, bero da
civilizao ocidental, at os dias de hoje, adquirindo novos conceitos e significados.

Usa-se a palavra corpo em diversos contextos e em diferentes acepes, s vezes sem


que se notem os diferentes significados que o termo carrega. O corpo, substantivo masculino,
pode significar a substncia fsica, ou a estrutura, de cada homem ou animal; a pessoa, o
indivduo; uma poro limitada de matria; a parte material, animal, ou a carne, do ser
humano, por oposio alma, ao esprito ou, ainda, o ser humano morto, cadver
(FERREIRA, 2004). Nas poucas palavras usadas aqui, encontram-se diferentes definies
para o corpo. Mas qual seria seu real significado no ensino de msica? E como esse
significado contribuiria para se entenderem as suas formas de atuao?

O corpo brinca, corre, dorme, canta, chora, pula, dana. No pensamos sem um corpo,
nada fazemos sem o corpo e sem ele tampouco podemos ser. Aprendemos com seus
movimentos, suas atitudes, sua fora e suas dores. Sentimos cada parte do nosso corpo, assim
como podemos v-lo, e aprendemos a ver o mundo por meio dele. Ouvimos e sentimos as
vibraes com todo o nosso corpo. Temos nele nosso nico bem real, que nos acompanhar
por toda a vida.

No entanto, algumas vezes nos esquecemos de seu valor. Simplesmente no nos


lembramos de sua importncia, de todos os usos que podemos fazer dele. Em algum momento
aprendemos a calar nossa vontade, a vontade de sentir, de mover-se. O corpo parado vive e
expressa algo, mesmo que no seja essa a inteno do indivduo. Entretanto, a obrigao de
domin-lo, deix-lo quieto, sentar-se, no se mover, muitas vezes pode significar um controle
externo, uma disciplina imposta por uma situao ou por outro indivduo, como, por exemplo,
21

no ambiente escolar, em que ficamos sentados por horas, ou mesmo em situaes nas quais,
por motivo de convenes sociais, seria educado no se mover demasiado.

Esta educao do corpo estaria, ainda, ligada concepo dualista que separa o
corpo da mente e falta de compreenso que se pode ter de suas funes e capacidades.
Yvonne Berge, no livro Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento (1986), afirma
que, muitas vezes, os intelectuais, esportistas e educadores consideram as atividades fsicas de
modo dissociado das mentais ou espirituais. Segundo essa autora, alguns indcios seriam:

separar as atividades corporais das espirituais e no lhes conceder o


mesmo valor; longe de serem incompatveis, elas deveriam, em seu prprio
princpio, ser consideradas complementares, o corpo movendo-se com
inteligncia e sensibilidade, e o esprito encarnando-se, com argcia, na
expresso do corpo;
recusar-se a compreender que o problema das inaptides situa-se antes de
tudo no nvel de um mau emprego do instrumento representado pelo corpo,
no sendo de uma incapacidade ou falta de aptido. Se somos fisicamente
subdesenvolvidos, a causa nosso desconhecimento do todo formado por
corpo e esprito, origem de hbitos prejudiciais nossa harmonia;
acreditar erro comum, freqentemente atribudo a uma certa fora de
inrcia no carter irreversvel de nossa falta de jeito. A mudana poder
sobrevir no apenas do interior, mas a partir de ns mesmos e atravs de
nossos hbitos cotidianos. (BERGE, 1986, p. 12)

Para elucidar essas questes e principalmente para contextualizar o uso do corpo na


educao musical, considera-se necessrio apontar as transformaes de significado pelas
quais a palavra corpo passou ao longo da histria, levando-se em considerao especialmente
o perodo compreendido entre o final do sculo XIX e o incio do XX, poca em que viveu
Jaques-Dalcroze, bem como as caractersticas e os desdobramentos desses significados na
atualidade.

1.1 O corpo na histria

Segundo Silvio Gallo, em seu artigo Corpo ativo e filosofia (2006), o corpo tem sido
tema constante desde as origens da filosofia, se os gregos forem considerados como criadores
do matiz de pensamento no qual, ainda hoje, a civilizao ocidental embasa sua viso de
corpo e das formas de viv-lo. O corpo, para eles, tinha um significado bastante abrangente: a
22

palavra soma (corpo), alm de designao para o corpo, era uma referncia s riquezas e aos
bens de cada indivduo.

Para o filsofo Aristteles, do perodo clssico grego, o corpo seria uma realidade
fsica, limitada por uma superfcie dotada de forma. E tanto a forma como aquilo que a
compe a substncia fsica no poderiam ser separadas: soma (corpo) e psique (alma)
eram considerados dois aspectos distintos do todo, mas, ao mesmo tempo, inseparveis. O
pensamento seria uma das faculdades anmicas, atividade que coordena corpo e alma
(GALLO, 2006, p. 11-12).

A viso de Aristteles pode ser chamada de orgnica; a alma aquilo que


anima o corpo, mas est plenamente integrada a ele. O movimento, qualquer
movimento fsico, feito pelo corpo, mas possibilitado pela ao da alma; da
mesma maneira, o pensamento faculdade da alma, mas s pensamos
porque somos corpreos. Parece-me ficar claro, assim, que, para Aristteles
(representando o esprito da cultura grega da poca), [...] o corpo
necessariamente lugar de atividade, garantindo o dinamismo da vida.
(GALLO, 2006, p. 13)

O pensamento de Plato a respeito do corpo, anterior ao de Aristteles, era diferente.


A partir da influncia de Scrates, Plato caracteriza-se como separador das noes de corpo e
alma, baseando-se em sua viso de mundo, que comportava o mundo das idias (perfeito e
eterno) e o mundo material (composto de matria passvel de perecimento) dois mundos
independentes. Sua concepo de corpo como pertencente ao mundo material e, portanto,
mortal, contrapondo-se alma, pertencente ao mundo ideal, perfeita e eterna, no
necessariamente coloca o homem como ser cindido, pois, para Plato, o homem seria a juno
das duas coisas: corpo fsico e alma imortal. Porm, este pensamento, segundo Gallo (2006),
deu origem ao dualismo psicofsico1, defensor da independncia dessas duas partes.

Estes dois filsofos, Aristteles e Plato, pensaram na educao do ser humano, tendo
em seu incio a importncia da educao do corpo. Para Aristteles, na obra A Poltica, o
corpo gerado antes da alma e, portanto, a ateno deve ser dada primeiro ao corpo e depois
aos instintos da alma, desde a gestao, perodo no qual a me deve estar ativa fisicamente e
com boa sade. Para ele, era importante que o corpo estivesse ativo e que a atividade corporal
fosse realizada de maneira consciente, no automtica, o que deveria ocorrer desde a infncia.
Plato, em A Repblica, coloca o cuidado com o corpo como origem de toda a educao,
1
Psicofsica , segundo Ferreira (2004), o estudo das relaes funcionais entre a mente e os fenmenos fsicos.
23

iniciando-se pela ginstica, que tinha como funo fortalecer o corpo e garantir o
conhecimento acerca dele. Pela msica seria ensinada a harmonia, voltada para a alma,
enquanto pela dana realizar-se-ia a unio corpo-alma. Isso demonstra que, apesar de
considerar o corpo como algo imperfeito e mortal, Plato pensava que o exerccio do corpo e
seu controle racional eram necessrios para que se chegasse ao domnio das artes da alma, o
que culminaria na boa sade do corpo, necessria ao cultivo dos bons pensamentos (GALLO,
2006, p. 14-18).

Tanto para a filosofia quanto para a medicina, que estava nascendo naquela poca,
havia preocupao com os cuidados para se obter melhor sade do corpo, o cuidado de si. No
entanto, Gallo (2006, p. 19) observa que:

[...] a viso que prevalecia na histria do Ocidente seria no esta, mas sim
aquela que desprivilegia o corpo. O dualismo psicofsico que, como vimos,
em Plato no significava o desprezo pelo corpo, acabou por ser identificado
dessa forma por outras vertentes de pensamento da poca e mesmo por
alguns de seus discpulos e tambm pelo neoplatonismo, sculos depois. E
com o surgimento do cristianismo, difundiu-se a noo do corpo como sede
do pecado, priso da alma, realidade a ser superada. [...] O corpo era tomado
como lugar de pecado e, portanto, quanto menos ativo melhor.

Segundo Maria Augusta Salim Gonalves, em seu livro Sentir, pensar, agir:
corporeidade e educao (1994), na Idade Mdia, perodo seguinte Antiguidade Grega,
houve uma subverso do mundo da civilizao grega por causa da difuso prioritria do
cristianismo, que trouxe uma nova viso do homem e do universo. Nesta viso, concebia-se a
vida humana numa perspectiva transcendente, que via o homem e o mundo como criaes de
Deus. O homem, nesta perspectiva crist, possuiria, alm da razo, sentimentos e emoes.

Santo Agostinho, apesar de seu menosprezo pelo corpreo, pelas coisas materiais e
terrenas (GONALVES, 1994, p. 45), concebia a alma como Eu, numa compreenso de
corporalidade que entende o corpo penetrado pela alma, que o anima e o torna sensvel ao
mundo (GONALVES, 1994, p. 44-45).

No obstante a idia de carne, na Idade Mdia, estar sempre associada


idia de pecado, e prevalecer o costume de mortificar o corpo para purificar
a alma, a crena crist a respeito da criao do mundo no permitiu aos
pensadores cristos considerarem o corpo indigno. Do mesmo modo, o
dogma cristo da ressurreio confere ao corpo a dignidade de participar da
espiritualidade, pois, segundo ele, o prprio corpo se transfigura, tornando-se
24

participante da natureza imortal do homem. Para os pensadores da Idade


Mdia, entretanto, a verdadeira essncia do homem a sua alma.
(GONALVES, 1994, p. 47)

A mesma autora estabelece ligaes entre as transformaes do significado do corpo e


as mudanas econmicas ao longo da histria ocidental. Entre os autores estudados por ela,
encontram-se as investigaes de Zur Lippe a respeito da corporalidade. Gonalves expe seu
pensamento, concluindo que:

[...] o homem ocidental estendeu sua atitude de um crescente domnio da


natureza ao seu prprio corpo, domnio esse que caminhou passo a passo
com a explorao do trabalhador corporal no sistema capitalista. Essa atitude
do homem em relao a sua corporalidade, como uma parte da natureza que
deveria ser dominada, e que separa corpo e esprito, sensao e razo,
perpassa o sculo XVI, quando surgiu a cincia moderna. A racionalidade
implcita na cincia moderna a de dominao e controle da natureza.
(GONALVES, 1994, p. 19)

No Renascimento, o mundo fsico tornou-se observvel, mensurvel, tido como


realidade nica. Segundo a mesma pesquisadora, foi a partir do Renascimento que o homem
descobriu o poder da razo para transformar o mundo, seguindo o paradigma ento instalado:
o da matemtica e da mecnica. Nesse momento, o corpo comeou a ser controlado por meio
da manipulao cientfica. Antes disso, na Idade Mdia, o homem procurava compreender o
significado das coisas apoiando-se na razo e na f, sem o objetivo de controlar a natureza,
mas respeitando-a, pois se considerava parte desse todo.

Nos pensadores do Renascimento, o trabalho fsico recupera o valor e a


dignidade que lhe eram atribudos nos textos bblicos, cabendo o mrito, em
grande parte, ao pensamento reformista de Lutero. Giordano Bruno e
Campanella enaltecem o trabalho e o trabalhador. Assim, o pensamento
renascentista colabora veementemente para uma libertao dos conceitos
platnicos. O homem no considerado somente um ente de razo, mas
tambm um ente de vontade possui uma vontade que, iluminada pela
razo, permite-lhe dominar e modificar a natureza. O trabalho fsico j no
visto como aviltante natureza humana, mas, por outro lado, sua dignidade
no reside nele mesmo: reduz-se ao fato de que torna possvel a atividade
propriamente humana que, para os pensadores dessa poca, ainda a
contemplao. Assim, a prxis produtiva, ainda que valorizada e enaltecida
por esses pensadores, relegada a um plano inferior. (GONALVES, 1994,
p. 49)
25

Neste perodo, o homem deixou de produzir para a satisfao de suas necessidades e


passou a produzir para a venda. Com isso, seu trabalho adquiriu valor de mercadoria,
diferindo do trabalho ligado s necessidades vitais. Como resultado, as relaes do homem
com seu corpo e com a natureza foram rompidas e o trabalho humano foi reduzido fora de
trabalho, passando a haver, ento, uma dissociao entre a fora criativa espiritual do homem
e a fora fisiolgica corporal (GONALVES, 1994, p. 22). Para a autora, o corpo, como
fora de trabalho, passou a ser utilizado para a produo do capital, por meio da opresso e da
manipulao corporal.

Na era moderna, a natureza foi concebida pelo homem como algo a ser dominado,
modificado e transformado em seu benefcio. Essa concepo veio ao encontro da expanso
do sistema capitalista, criando relaes sociais complexas. As condies econmicas, sociais
e polticas deste sistema impuseram ao homem moderno a negao de seu corpo e a
dependncia de vrios produtos e tecnologias que o distanciaram de uma forma ativa e
imediata do uso de seu corpo, afastando-o de experincias sensveis imediatas com o mundo
que o cerca (GONALVES, 1994, p. 28), ao mesmo tempo em que facilitaram seu acesso a
diferentes perspectivas e formas de conhecimento.

No sc. XVII, sob a influncia do pensamento cartesiano, o corpo foi ainda mais
negado. A maior prova desta negao seria a declarao de Ren Descartes em seu livro O
discurso do mtodo (1979, p. 75), segundo a qual a alma pela qual sou o que sou,
inteiramente distinta do corpo, e at mais fcil de conhecer do que ele, e ainda que este no
existisse, ela no deixaria de ser tudo o que . Como se pode ver nos textos do autor, o corpo
era negado e representava um tormento, algo a ser vencido para que prevalecesse a existncia
do puro pensamento, o que seria algo inconsistente, uma vez que o corpo tem presena
absoluta mesmo quando o indivduo tenta neg-lo. Segundo Jos Antnio de Oliveira Lima
(1994, p. 28-29), no pensamento cartesiano o corpo tormento, o corpo provao, o corpo
algo a ser vencido.

A razo, faculdade da alma, , para Descartes, o conhecimento verdadeiro, enquanto o


conhecimento sensvel, corporal, no seria digno de confiana, poderia enganar. Gallo (2006,
p. 21) considera que essa posio cartesiana a respeito do corpo que significava apenas a
extenso da alma, movido por ela e incapaz de sentir, pensar e mover-se sem ela talvez
prevalea at hoje, em termos gerais, na sociedade. Esta permanncia do significado
26

cartesiano para o corpo talvez decorra no somente do pensamento filosfico, mas tambm de
aspectos polticos.

No sculo XVIII, com o Iluminismo, havia forte herana do pensamento cartesiano,


dando-se primazia ao pensamento e razo.

Nessa poca, surgiram correntes de pensamento como o materialismo, o


naturalismo e o sensismo, que, tendo suas razes no empirismo do sculo
anterior, procuravam explicar o conhecimento e a atividade anmica por
meio das sensaes, reduzindo o esprito a um resultado da atividade
cerebral, e o corpo, sem alma, a um feixe de sensaes que se organizavam
mecanicamente. (GONALVES, 1994, p. 52)

Entretanto, no mesmo sculo encontra-se no pensamento de Jean-Jacques Rousseau a


valorizao da humanidade do homem, com nfase no naturalismo.

Rousseau resgata, ao mesmo tempo, o homem como um ser corpreo,


dotado de necessidades e paixes, e o homem como um ser espiritual e
histrico, que possui livre arbtrio. A humanidade do homem reside na
conscincia de seu livre-arbtrio, na conscincia de poder escolher suas aes
e no sentimento que acompanha essa possibilidade. O ato de liberdade moral
no deriva, portanto, de uma deciso da razo desvinculada da realidade
corprea, mas tambm dele participam os sentimentos e as emoes do
homem. (GONALVES, 1994, p. 53)

Para Rousseau, ao longo da histria da humanidade o homem foi-se distanciando de


um estado em que tinha o corpo com sade e o corao em paz, sua prpria natureza, anterior
razo. Esta pureza de sentimento teria sido deteriorada pelo convvio em sociedade e deveria
ser resgatada, ao mesmo tempo em que o homem deveria tornar-se um ser comunitrio,
superando sua natureza independente.

No sc. XIX, Georg W. F. Hegel acreditava que era por meio do trabalho que o
homem poderia humanizar-se. Ao trabalhar no somente para satisfazer suas necessidades,
mas atendendo s necessidades de todos, o homem superaria sua condio natural, seu estado
animal. Corpo e esprito funcionariam, pelo trabalho, para melhorar sua condio humana.

Assim, a corporalidade, ao mesmo tempo que fundamenta o trabalho, por ele


se humaniza o corpo impregnado de um esprito, que, ao transformar a
natureza, tambm se transforma. O princpio da natureza humana o esprito
um esprito que evolui historicamente e se encarna no povo, vivendo no
indivduo com uma segunda natureza. (GONALVES, 1994, p. 56)
27

Karl Marx alinha-se a este pensamento, explorando ainda mais o papel da


corporalidade do homem em suas relaes de trabalho. Para ele, a conscincia no se separa
da vida corprea do homem. Este est inserido no mundo por intermdio de seus sentidos
humanos, no apenas de seus pensamentos. Sua atividade produtiva, tal como pensava Hegel,
era o que lhe daria a condio de corpo humano. No entanto, Marx aponta para a problemtica
do trabalho alienado, que, com o sistema capitalista, tornou o homem distanciado de sua
corporalidade.

Sua atividade produtiva, criativa, em que ele expressa seu ser total,
transformada em tempo de trabalho e absorvida pelo capital. [...] O corpo do
trabalhador no somente um corpo alienado, mas um corpo deformado
pela mecanizao e pelas condies precrias de realizao de movimentos.
(GONALVES, 1994, p. 63)

Neste contexto, tambm estavam imersas as relaes da produo capitalista e da


corporalidade, refletidas na maneira de se pensar a escola e o ensino. O sistema atual de
ensino remete, ainda, concepo que a escola tinha do poder disciplinar sobre o corpo nos
sculos XVIII e XIX. Segundo Michel Foucault, isso acontecia por meio da regulao do
comportamento, pela eliminao de movimentos corporais involuntrios, controlando e no
permitindo a expresso espontnea de emoes no corpo (GONALVES, 1994, p. 33).

Trazendo a questo do corpo para a escola, pode-se dizer que os mecanismos de


disciplina escolar refletem o modo como as estruturas sociais tratam das relaes de poder e
dominao. A escola, inserida no contexto de determinada sociedade, estabelece com esta
uma relao dialtica, ao mesmo tempo que reproduz as caractersticas da dominao
existente nas hierarquias das relaes sociais, tais como nas empresas, indstrias,
agrupamentos militares, bem como representam um local de transformao social. Para
Rumpf (apud GONALVES, 1994, p. 33), nos ltimos 150 anos de processo civilizatrio, [a
escola] pretende no somente disciplinar o corpo e, com ele, os sentimentos, as idias e as
lembranas a ele associadas, mas tambm anul-lo.

Segundo Edson do Carmo Inforsato, em seu artigo A educao entre o controle e a


libertao do corpo (2006, p. 98),

O sistema escolar, expresso completa da educao chamada formal, como


ns o conhecemos e o vivemos, fruto da ordem instituda pela sociedade
28

moderna. Sua finalidade, em linhas gerais, era e ainda a de preparar os


indivduos para os aspectos exteriores da vida republicana, os quais se
expressam pela democracia representativa como forma de organizao
poltica, pelo mercado como forma de organizao da produo, de
distribuio e de troca de bens e servios, e pelo Estado-Nao como o ente
territorial, cultural e histrico organizador e responsvel pela coeso social
da sociedade que nele vive.

Para este autor, o racionalismo cartesiano, na modernidade, acarretou a supremacia


da cabea, lugar do crebro, sobre os outros rgos (INFORSATO, 2006, p. 101). O
aprendizado das linguagens letradas constituiu o modo de compreenso do mundo e de
intermediao da vida, no qual as operaes simblicas e a escrita tiveram supremacia sobre a
expresso do corpo e a fala, a oralidade. Neste sentido, na escola,

[...] o corpo se resumia aos olhos, para decodificar os sinais da linguagem


escrita impressa no quadro-negro e nos textos; s mos, para reproduzir a
leitura codificada; e ao crebro, para ordenar e memorizar as etapas, os
conceitos e as operaes exigidos por essa forma de socializao. Para isso o
corpo deveria ficar por perodos inteiros acondicionado em fileiras, sentado
em carteiras, em ambientes compartimentados, junto com outros tantos
corpos seguindo os comandos de professores que estavam legitimados pelo
Estado para transmitir os conhecimentos, os contedos que, na maioria das
vezes, estavam muito alm das exigncias ordinrias da vida social em
curso. (INFORSATO, 2006, p. 102)

Com as reformas educacionais, algumas propostas vieram na tentativa de modificar os


esquemas tradicionais. Essas prticas, implantadas em alguns sistemas educacionais,
procuraram diferenciar-se da escola formal, dando nfase subjetividade do indivduo e no
somente aos conhecimentos do mundo adulto modelo imposto at ento. Estas novas
iniciativas foram chamadas de pedagogias ativas: elas propugnavam uma educao em que
as expresses de cada ser seu corpo, sua mente fossem levadas em conta; cada ser teria
participao na sua aprendizagem (INFORSATO, 2006, p. 102).

Rousseau foi um dos primeiros a pensar a respeito do papel da educao, acreditando


que ela tinha o dever de proporcionar, primeiramente, pela experincia, um desenvolvimento
espontneo da sensibilidade, at que o ser humano, ao tornar-se adulto, no exerccio da
liberdade moral, submeter-se-ia livremente razo, obedecendo a um sentimento interior. [...
29

Para ele,] o corpo o componente desde sempre integrado no homem, origem do sentimento
no qual ressoa e vive a clarividncia do esprito. (GONALVES, 1994, p. 54)

Em De tramas e fios, Marisa Fonterrada (2005, p. 50) observa que Rousseau, na obra
mile, de 1762, trata a educao do seguinte modo:

[Rousseau] defende a idia de que a educao se constitua a partir da


natureza da criana e que, portanto, a vida moral deve ser um prolongamento
da vida biolgica. Desse modo, o ideal tico no pode ultrapassar a
expresso das necessidades, instintos e tendncias que formam a vontade de
viver.

Alm de Rousseau, outros pensaram na importncia de uma aprendizagem mais


conectada com algo intrnseco ao ser humano, seu prprio corpo. Segundo Regina Mrcia S.
Santos (educadora musical do Rio de Janeiro) em seu artigo Jaques-Dalcroze, avaliador da
instituio escolar: em que se pode reconhecer Dalcroze um sculo depois? (2001b),
Dalcroze viveu numa poca em que o pragmatismo e o existencialismo figuravam como
correntes filosficas destinadas a repensar o ensino tradicional, evitando o academicismo. A
autora explica esses dois movimentos da seguinte forma:

[...] o movimento pragmatista em educao (pragmatismo, instrumentalismo,


funcionalismo ou experimentalismo) busca um tratamento cientfico para a
ao educativa, psicologizando a educao, segundo Pestalozzi e Herbart.
O pragmatismo entende que a disciplina e o esforo decorrem do interesse;
que o valor da experincia est no para que e para onde ela se move,
facilitando experincias posteriores; e que o sentido de organizao da
matria deve ser buscado, de modo a se poder conseguir sua compreenso
com base na experincia. [...]
O existencialismo se mostra segundo Kierkegaard, Nietzsche, Heidegger,
Jaspers, Sartre, Marcel, Buber e outros tantos. H um existencialismo
preocupado com a relao dialgica do homem no mundo, com a integrao
de diferentes percepes at a descoberta [...] de um modo autntico da
existncia, um projeto de ser sempre reinventado, dinmico e particular do
homem. (SANTOS, 2001b, p. 14, grifos da autora)

Entre todos estes pensadores, a autora destaca que Nietzsche prenunciou a crise da
modernidade, colocando a conciliao de aspectos at ento ditados pelo positivismo:
30

No lugar do racionalismo socrtico e do positivismo do final do sculo XIX,


Nietzsche apregoou o esprito dionisaco, do instinto, da criao, da
espontaneidade, da arte, do jogo, da atividade infantil, da dana, da metfora,
da poesia, etc. No lugar do platonismo, onde o mundo dos objetos s
aparncia e o mundo das idias que real, [...] Nietzsche defendeu a
reconciliao da oposio sensvel/inteligvel. (SANTOS, 2001b, p. 16)

O processo educativo atual ainda traz resqucios do pensamento cartesiano, ao separar


os estudos dos fatores psquicos dos estudos dos fatores fisiolgicos, ainda considerados
como cincias distintas. Este aspecto dificultou o entendimento e a incorporao do conceito
de corporeidade, que por sua vez encontra-se intimamente ligado a uma tentativa de ver a
educao do ser humano como um processo integrado, que no possibilita o dualismo, at
ento aceito. Segundo Wagner Moreira, no livro Sculo XXI: a era do corpo ativo (2006, p.
140, grifos do autor),

[...] o conceito de corpo ativo/corporeidade exige uma educao que realce a


afirmao de que o ser humano no aprende somente com sua inteligncia,
mas com seu corpo e suas vsceras, sua sensibilidade e sua imaginao. [...]
A corporeidade exige uma aprendizagem significativa da cultura, pois
educar-se aprender a fazer histria, fazendo cultura.
A corporeidade, ao participar do processo educativo, busca compreender o
fenmeno humano, pois suas preocupaes esto ligadas ao ser humano, ao
sentido de sua existncia, sua histria, sua cultura. Para essa
aprendizagem no possvel reduzir a estrutura do fenmeno humano a
nenhum de seus elementos. H que utilizar uma dialtica polissmica,
polimorfa e simblica.

O significado de corporeidade que encontramos neste estudo est ligado ao


pensamento de Maurice Merleau-Ponty. Ao sintetizar este pensar, Gonalves ajuda a
esclarecer o entendimento deste autor a respeito da corporeidade:

Merleau-Ponty reflete sobre o fenmeno da percepo e encontra na


conscincia perceptiva o sentido do corpo na relao homem-mundo. [...]
Assim, a cada passo na evoluo do seu pensamento, o poder constituinte da
conscincia minimizado, adquirindo a relao corpo-mundo sensvel o
estatuto ontolgico de doadora de significados. O real no constitudo por
uma conscincia pura que o determinaria, mas a relao homem-mundo
estabelecida num contato direto com as coisas do corpo com as coisas. o
olhar, so as mos... Enfim, nossos sentidos, que nos revelam o mundo. [...]
31

O corpo o lugar onde a transcendncia do sujeito articula-se com o mundo.


(GONALVES, 1994, p. 66)

Na escola atual, as disciplinas fragmentam o conhecimento do mundo, quantificando-


o, medindo-o, com prticas muitas vezes desvinculadas de experincias sensoriais concretas,
em que o prprio aluno torna-se objeto de mensuraes quantitativas, na avaliao de uma
aprendizagem que privilegia, sobretudo, as operaes cognitivas (GONALVES, 1994, p.
34). Os mtodos de ensino, as caractersticas dos contedos ensinados e a obrigao de o
aluno no se movimentar durante as aulas so conflitantes em relao maneira como este
mesmo aluno vive em seu dia-a-dia, com todo o seu corpo.

Na atualidade, a problemtica do uso do corpo na aprendizagem de um instrumento


musical tratada por Patrcia Pederiva (2005), que o coloca como o primeiro instrumento de
trabalho de um msico, utilizado integralmente na prtica do instrumento. Para esta prtica,
so requisitados o bem-estar fsico e emocional do indivduo. No entanto, a autora lembra que
no ensino da maior parte dos instrumentos musicais a formao do intrprete focalizada na
tcnica musical, com o intuito de se alcanarem rapidamente habilidades virtuossticas que
correspondam s exigncias do meio artstico:

Esquece-se que o msico um ser humano possuidor de um corpo que


abrange o fsico, o mental e o emocional. Trata-se o intrprete como se fosse
uma mquina de fazer msica. O corpo, como conseqncia dessa
percepo, fragmentado em funo dos objetivos a serem alcanados: a
decodificao do smbolo e o domnio tcnico do instrumento. (PEDERIVA,
2005, p. 12)

Espera-se que o professor de msica saiba fundamentar sua prtica de tal modo que
possa organizar melhor seu conhecimento e o desenvolvimento de seus objetivos. Isto
tambm se aplica sua conscincia a respeito do significado do corpo, uma vez que, se lhe
conferida tal importncia, deve-se saber o porqu disto.

Para finalizar esta reviso de literatura acerca das diferentes maneiras pelas quais o
corpo foi pensado na educao ao longo da histria, por meio do estudo do pensamento de
alguns educadores, filsofos e pensadores no geral, expe-se a seguir o pensamento de Henri
Wallon, filsofo francs conhecido por suas pesquisas a respeito da psicologia do
32

desenvolvimento, que coloca o movimento como o elemento inicial da comunicao e do


desenvolvimento do ser humano, o que lhe confere importncia primordial no trabalho
educativo.

Em seu livro Psicologia e educao na infncia, Wallon (1975) apresenta as


capacidades corporais da criana desde seu nascimento, sob o ttulo de A importncia do
movimento no desenvolvimento psicolgico da criana:

Na criana, cuja atividade comea por ser elementar, descontnua,


espordica, cuja conduta no tem objetivos a longo prazo, a quem falta o
poder de diferir as suas reaes e de escapar assim s influncias do
momento presente, o movimento tudo o que pode dar testemunho da vida
psquica e traduzi-la completamente, pelo menos at ao momento em que
aparece a palavra. Antes disso, a criana, para se fazer entender, apenas
possui gestos, ou seja, movimentos relacionados com as suas necessidades
ou o seu humor, assim como com as situaes e que sejam susceptveis de
exprimi-las. Alm destas significaes adquiridas, o prprio movimento,
pela sua natureza, contm em potncia as diferentes direes que poder
tomar a atividade psquica. essencialmente deslocao no espao e tem
trs formas que possuem cada uma a sua importncia na evoluo
psicolgica da criana. Pode ser passivo ou exgeno, quer dizer, sob a
dependncia de foras exteriores, das quais sobressai a gravidade. Nesse
caso, apenas pode provocar reaes secundrias de compreenso ou de
reequilbrio. (WALLON, 1975, p. 75)

1.2 A dicotomia das influncias recebidas pelo corpo na contemporaneidade

Na atualidade, h uma tendncia em compreender o corpo em sua totalidade,


afastando-se do modelo cindido a ns legado pelo pensamento cartesiano, embora a clssica
definio de corpo como parte material, por oposio alma, ao esprito, ainda se encontre
nos dicionrios. Segundo essa definio, o corpo ainda visto na perspectiva da dualidade do
ser, ao ser colocado como elemento de oposio alma, ao esprito; considerado como algo
fsico, que define o homem como matria, separando-o de outros homens. A palavra corpo
tambm usada para definir o homem morto, destitudo de sua alma.

Nos dias atuais, o corpo tem a influncia de duas foras opostas. A primeira, muitas
vezes externa e advinda de regras existentes nas diferentes sociedades, determina o
movimento e o comportamento do corpo, geralmente diminuindo-lhe as possibilidades de
expresso. A segunda influncia possibilita-lhe incontveis caminhos para a conservao de
33

sua sade e prolongamento da vida, por meio dos avanos da cincia e da tecnologia. Esta
dicotomia reflete no homem contemporneo um sentimento de inadequao, perplexidade e
despersonalizao, levando perda da acuidade sensorial ou mesmo de sua capacidade de
memria. As concepes de tempo e espao vo sendo modificadas com as novas formas de
locomoo e comunicao e permitem ao homem ultrapassar seus limites corporais, bem
como podem lev-lo ao estresse e a doenas por falta de movimentos (GONALVES, 1994,
p. 27).

Um exemplo deste sentimento de inadequao seria a busca por um corpo perfeito,


tendo como modelo aquele apresentado pelos veculos da mdia. Encontramos, hoje em dia,
uma infinidade de centros de beleza com tratamentos de ltima gerao, facilidades para a
realizao de diversos tipos de intervenes cirrgicas visando esttica e atividades
esportivas cada vez mais inovadoras. Estas, muitas vezes, vm ao encontro do desejo de se ter
um corpo tal qual mostrado no sistema publicitrio, e indica preocupao excessiva com o
corpo. Para Gonalves (1994, p. 31), essa preocupao revela uma inteno manipulativa,
reduzindo o corpo a uma materialidade desvinculada da subjetividade que o anima:

Parece que o corpo, tanto tempo submetido ao controle de um racionalismo


dominante, agora se rebela e se transforma no foco das atenes. A rebelio
que est na raiz desses movimentos e que encerra a busca de uma unidade
pelo homem parece ter sido tambm usada para perpetuar a viso dicotmica
de corpo e esprito implcita no racionalismo e no tecnicismo da sociedade
industrial contempornea. [...] Desligado da espiritualidade, o corpo torna-se
independente, acentuando-se a dissociao entre razo e afetividade, entre
afetividade e sexualidade, entre individualidade e alteridade.
(GONALVES, 1994, p. 31)

Para a autora, esta inteno do uso do corpo na publicidade serve apenas para
demonstrar o papel de valorizao do trabalho mecanizado e da fora fisiolgica, como valor
de mercadoria adquirida na sociedade capitalista. Este corpo, tido como elemento causador de
prazer e fantasia alienada, distanciado do espectador, mostra-nos a busca pelo prazer
individual, no qual no haveria afetividade em relao a outro corpo. Sendo assim, a autora
concorda com Silvio Gallo, ao afirmar que o pensamento cartesiano permanece, pois as
relaes do homem contemporneo com a sua corporalidade, ao mesmo tempo que so uma
conseqncia histrica da concepo dualista de corpo e esprito, tendem a perpetuar essa
dicotomia (GONALVES, 1994, p. 31).
34

Por outro lado, h um nmero cada vez maior de pessoas interessadas em cuidar da
sade por meio da prtica de exerccios fsicos. Na cidade de So Paulo, por exemplo, h
inmeros grupos e instituies que oferecem prticas corporais para todas as idades.
Programas de conscientizao vida saudvel so cada vez mais comuns. Prticas em grupo,
tais como diversos tipos de danas, tai chi chuan, hidroginstica, grupos de corrida em
parques, grupos noturnos de ciclistas, entre outros, demonstram o crescente interesse pelo
cuidado e valorizao do corpo e da sade.

A preocupao com o papel do corpo e do movimento, de suas possibilidades, tambm


atinge outras reas que no a da Sade, como as Artes e a Educao. As novas maneiras de
compreenso do mundo levam a uma interao do indivduo no s de maneira intelectual.
Esta interatividade corporal est cada vez mais presente em exposies de artes visuais, em
atividades artsticas nas escolas e at mesmo em certos videogames, nos quais a pessoa deve
interagir corporalmente, movimentando-se. Com isso, acredita-se, ao contrrio do que
colocam os dois autores citados, que esta dicotomia pode ser modificada, levando o homem a
uma compreenso holstica da vida, a uma valorizao adequada e consciente de seu corpo e
de suas possibilidades de movimentos, sensaes e aprendizagens.

1.3 A corporalidade ou o corpo ativo e suas relaes na sociedade

Em oposio idia de corpo a servio do intelecto, h outras concepes de corpo,


que o inserem na vida, resgatando seu papel de agente do desenvolvimento, como pensava
Dalcroze. Uma delas o conceito de corpo ativo, de corporeidade, que define melhor a
apropriao de um corpo para a educao e, portanto, para a educao musical. Segundo
Moreira et al. (2006, p. 139), baseados no pensamento de Maurice Merleau-Ponty,

[...] o conceito de corpo ativo [...] o da corporeidade vivida, em que o ser


pensa o mundo, o outro e a si mesmo na tentativa de conceber essas relaes,
na tentativa de reaprender a ver a vida e o mundo. O corpo ativo, que vida,
busca ver os seres que se mostram, pois estes esto escondidos uns atrs dos
outros ou atrs de mim. O corpo ativo busca, em sua existencialidade, olhar
os objetos, sabendo que isso demanda habit-los e assim aprender ou
incorporar as coisas nas mais diversas perspectivas.
35

Esta maneira de ver o corpo vai ao encontro do exame de seu papel como parte de um
todo, isto , do corpo inserido no meio, na sociedade. O conceito de corpo ativo alinha-se com
a idia de que o corpo humano s pode ser compreendido a partir de sua integrao na
estrutura global, [... considerando, tambm, a educao como] uma experincia
profundamente humana, a aprendizagem da cultura (MOREIRA et. al, 2006, p. 140).

Algumas vertentes da antropologia compreendem o corpo como responsvel pela


transmisso da cultura, espelho de uma determinada sociedade. Nessa perspectiva, o corpo
representa as tradies, os costumes, as relaes sociais e o meio ambiente em que vive. No
pode ser considerado meramente como elemento biolgico.

Essa questo discutida por Jocimar Daolio em seu livro Da cultura do corpo (1995).
Segundo este autor, o corpo apresenta semelhanas fsicas com outros corpos,
independentemente da sociedade em que vive. Porm, os modos de vida, os movimentos
realizados, a estrutura de cada sociedade que vai definir o que o corpo significa. Tanto
fsica, intelectual quanto moralmente, o corpo apresenta significaes advindas dos hbitos e
comportamentos de cada sociedade. Isso facilmente constatado quando se observam pessoas
de diferentes pases, tribos ou regies de um mesmo pas ou, ainda, pessoas que vivem em
bairros de uma grande cidade: o modo de expresso e comportamento corporal se modifica,
dependendo das condies fsicas e sociais em que cada um vive.

Em seu texto, Daolio (1995) refere-se ao estudo de Marcel Mauss, antroplogo que
considerou os gestos e os movimentos corporais como tcnicas criadas pela cultura, passveis
de transmisso atravs das geraes imbudas de significados especficos (DAOLIO, 1995,
p. 38). Sendo assim, Mauss acredita que a estrutura fisiolgica do corpo pode ser modificada
por seus usos. O significado da palavra corpo, neste caso, no pode ser separado do
significado da cultura em que este se insere.

[...] o corpo fruto da interao natureza/cultura. Conceber o corpo como


meramente biolgico pens-lo explcita ou implicitamente como
natural, e conseqentemente, entender a natureza do homem como anterior
ou pr-requisito da cultura. [...] O que define corpo o seu significado, o
fato de ele ser produto da cultura, ser construdo diferentemente por cada
sociedade, e no as suas semelhanas biolgicas universais. (DAOLIO,
1995, p. 41)
36

Cada movimento, gesto, articulao ao falar ou postura colabora para uma definio
da origem de cada pessoa. Assim, o corpo est carregado de significados de sua sociedade,
pois ele o primeiro modo de contato do homem com o ambiente em que vive. Segundo
Daolio (1995, p. 39), o homem aprende a cultura por meio de seu corpo, num processo de
incorporao do modo de vida em cada sociedade. Isso mostra como importante observar e
tratar o corpo no somente por suas caractersticas biolgicas, mas tambm pelos papis que
representa em dada sociedade. Sem dvida as caractersticas biolgicas so importantes para
definir capacidades fsicas para o movimento e outras habilidades, em qualquer trabalho;
porm, s podemos definir realmente o que o corpo representa a partir de um tipo de anlise
que leve em considerao tambm os aspectos culturais e os usos e costumes sociais. Para
Daolio (1995, p. 42),

[...] atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual esse corpo est
inserido. Todas as prticas institucionais que envolvem o corpo humano [...]
sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas, devem ser
pensadas nesse contexto, a fim de que no se conceba sua realizao de
forma reducionista, mas se considere o homem como sujeito da vida social.

Nesta abordagem, o homem considerado em sua totalidade, o que afasta a


possibilidade de considerar a dualidade do ser. Nestas supostas partes do homem (corpo e
mente), Mauss inclui tambm a sociedade como mais uma faculdade do ser humano. Para ele,

No fundo, corpo, alma, sociedade, tudo se mistura. Os fatos que nos


interessam no so fatos especiais de tal ou qual parte da mentalidade; so
fatos de uma ordem muito complexa, a mais complexa que se possa
imaginar. So aqueles para os quais proponho a denominao de fenmenos
de totalidade, em que no apenas o grupo toma parte, como ainda, pelo
grupo, todas as personalidades, todos os indivduos na sua integridade,
moral, social, mental e, sobretudo, corporal ou material. (MAUSS apud
DAOLIO, 1995, p. 44)

A partir da reviso bibliogrfica dos estudos do corpo at aqui levantada, pretendeu-se


estabelecer, principalmente, que compreender o corpo demanda entender o meio no qual ele
est inserido: a sociedade como um todo, os agrupamentos sociais, a poltica, o que se pensa a
respeito da educao em cada uma dessas sociedades e como o pensamento filosfico
influencia todos esses conceitos. Deste modo, pretende-se mostrar, no prximo captulo, as
37

interaes destes significados at agora estudados com outros estudos relacionados


educao musical e o movimento corporal, principalmente com a bibliografia referente ao
pensamento de Jaques-Dalcroze, que serve como elo entre os diversos mtodos ativos em
educao musical.
38

PERSPECTIVAS DO MOVIMENTO CORPORAL NA EDUCAO MUSICAL A


PARTIR DE MILE JAQUES-DALCROZE
39

Existem muitos mtodos e idias a respeito do significado de educao musical. Nestes,


podem-se considerar aspectos bastante distintos, tais como o ensino do instrumento musical
em grupo ou individualmente, o estudo do ritmo, da composio, do solfejo, do canto, entre
outros elementos musicais, incluindo-se, entre eles, tcnicas de musicalizao.

Alguns educadores musicais tornaram-se mais conhecidos durante o sculo XX, por
terem suas tcnicas divulgadas tanto em seus prprios pases como fora deles. A chamada
primeira gerao, que propunha mtodos ativos de educao musical, composta por mile
Jaques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn Kodly, Carl Orff e Shinichi Suzuki. Por mtodo
ativo entende-se uma educao musical pautada na experincia de vida, na vivncia prtica,
que aproxima a msica e o educando, diferenciando-se, assim, da prtica tradicional do ensino
de msica, em que o contato do aluno com a msica se d por meio da teoria e da tcnica,
com nfase na compreenso racional de conceitos, apartada da vivncia musical.

As idias propostas pelos educadores da primeira gerao ainda exercem forte


influncia nas prticas de educao musical atual. A partir de 1950, surgem os educadores
musicais da chamada segunda gerao, que se diferenciam dos educadores da primeira pela
utilizao de material musical alinhado s mudanas ocorridas na msica de vanguarda, em
contraposio msica tradicional e folclrica, enfatizada pelos primeiros. Neste perodo h
grande interesse, por parte de alguns compositores, de privilegiar a criao, a composio, o
som, a escuta ativa, em detrimento da nfase dada, via de regra, reproduo da msica
tradicional. Entre estes educadores, podem ser citados George Self, John Paynter, Murray
Schafer e Boris Porena (FONTERRADA, 2005, p. 163-165).

Devido ao interesse pela utilizao do movimento corporal na educao musical, foco


desta pesquisa, serve de fundamentao a essa investigao a teoria elaborada pelo educador
musical suo mile Jaques-Dalcroze, que parte do envolvimento dinmico e expressivo do
corpo para levar o aluno compreenso de questes musicais. Regina Marcia S. Santos
(2001b, p. 9) destaca a importncia de se pesquisar o alcance das idias deste educador na
atualidade:

Voltar a Jaques-Dalcroze se justifica, uma vez que zonas de ressonncia


dalcroziana se instalaram, por exemplo, nos territrios cnico-teatral e
musicoteraputico (lembro tambm da dana), e talvez no tenham
repercutido to intensamente no meio pedaggico-musical, no conservatrio,
na academia de msica e no ensino bsico (fundamental e mdio). Vrios
dados atestam isso, e sugerem-nos que talvez nunca tenhamos abandonado
40

as caractersticas de um ensino enciclopedstico, pautado no acmulo de


informaes, no saber taxionmico, na reproduo mecnica, na inrcia do
corpo, no privilgio do mentalismo...

O trabalho de Dalcroze data de mais de um sculo (escreveu sua teoria em 1924, mas
desde o final do sculo XIX j apresentava suas idias em artigos e aulas), porm acredita-se
que sua proposta continue atual, na medida em que atende aos novos paradigmas do
pensamento, que visam a um desenvolvimento harmonioso do homem, em contraposio ao
pensamento cartesiano-newtoniano que ainda persiste na formao educacional. Segundo
Maria Cndida Moraes, em seu livro O paradigma educacional emergente (2007), este
paradigma educacional estaria de acordo com o pensamento de alguns autores escolhidos por
ela, tais como Jean Piaget, Paulo Freire, Seymor Papert e Howard Gardner, que demonstram
novas perspectivas para a educao atual:

Todos os autores confirmam a inter-relao entre o indivduo e seu


ambiente, compreendendo-o como um ser contextualizado, uma organizao
viva, um sistema aberto, que, embora possua uma estrutura de auto-
regulao inerente, no , de forma alguma, um ser auto-suficiente; ele est
inserido num meio ecolgico no qual vive e com o qual interage. Suas
teorias reconhecem o conhecimento como algo que est em processo, algo
que no possui um aspecto definvel ou absolutamente fixo, como uma
abstrao de um fluxo total e nico em movimento constantes, e no um
conjunto de verdades pressupondo a existncia de flexibilidade, plasticidade,
interatividade, adaptao, cooperao, parcerias e apoio mtuo como
caractersticas importantes do processo, alm de sua natureza
interdisciplinar. Esses, e vrios outros aspectos, demonstram possveis
confluncias entre essas teorias e o pensamento cientfico da atualidade e
contriburam para a identificao de novas pautas como parte integrante de
um novo modelo de educao mais atualizado. (MORAES, 2007, p. 24)

Neste sentido, o pensamento de Dalcroze, que defende uma educao musical que
privilegie o ser humano como um todo, vem ao encontro desse paradigma atual. Uma vez
estabelecida a pertinncia do pensamento dalcroziano nos dias atuais, decidiu-se, nesta
pesquisa, conhecer de maneira profunda a relao msica/movimento corporal. Para isso, foi
realizada reviso bibliogrfica destinada a demonstrar a importncia do movimento corporal e
da utilizao do corpo como instrumento de percepo e aprendizagem na educao musical.
Acreditou-se que, a partir da anlise do material bibliogrfico examinado, fosse possvel
41

compreender de que maneira as propostas do educador mile Jaques-Dalcroze esto presentes


nos trabalhos de educao musical atuais; em caso afirmativo, se so utilizadas tal como
idealizadas pelo pesquisador suo ou se foram modificadas ou adaptadas realidade de hoje.
Alm dessas questes, pretendeu-se, tambm, discutir a pertinncia ou no das idias do
educador, vigentes desde o final do sculo XIX, na educao musical contempornea.

2.1 A Pedagogia Dalcroze

Para se compreender a importncia de Dalcroze nos dias de hoje, preciso que fique
claro que papel este autor desempenhou na sociedade de seu tempo e quais problemas ele
buscou enfrentar com o auxlio de sua teoria de educao musical. Dalcroze viveu na poca
do homem segmentado em razo, vontade, emoo e corpo; do racionalismo em substituio
intuio; do tempo da indstria; do princpio de Coprnico, baseado na objetividade da
cincia, no mundo da verdade dos objetos externos (SANTOS, 2001b, p. 16).

As mudanas sociais, econmicas e histricas do final do sculo XIX e incio do XX


trouxeram s cidades um novo perfil, com a necessidade urgente de escolas pblicas que
atendessem aos filhos dos operrios. Dalcroze foi sensvel a esta situao e sua preocupao
dirigia-se educao das massas, referindo-se ao aumento populacional e s reivindicaes
populares ocorridas aps a Revoluo Francesa, que resultaram numa mudana na forma de
vida e de pensamento. Desse modo, o educador suo via a necessidade de adequar a educao
musical a esta nova realidade, atribuindo aos rgos governamentais, aos professores e aos
artistas a responsabilidade de promover a educao das massas (FONTERRADA, 2005, p.
114).

O debate em torno desta questo a busca por mudanas na maneira cartesiana comum
ao pensamento em vigor, que atribua ao pensamento e capacidade de reflexo do homem a
primazia sobre outras formas de conhecimento no era apenas uma preocupao do
educador aqui destacado, mas atingia estudiosos provenientes de outras reas do
conhecimento. Desse modo, campos como a Psicologia, a Educao e a Filosofia, entre
outros, j questionavam a idia da supremacia da mente sobre as emoes, o uso do corpo, as
percepes, que caracterizavam outras maneiras de apropriao do mundo, de carter
subjetivo, e que tambm contemplavam a influncia da cultura no desenvolvimento do ser
42

humano. Essas correntes tinham como representantes autores como Nietzsche, Freud, Piaget e
Dewey, entre muitos outros.

Embora nesta pesquisa no se tenha a pretenso de se debruar sobre o pensamento


destes autores, importante ter-se em mente que Dalcroze no era o nico intelectual ou
artista da poca a se inquietar com as questes referentes dualidade do ser, aceita at ento.
Essas questes decorriam de um movimento de reao ao modelo epistemolgico
predominante a partir das idias de Descartes (sculo XVII), que dava primazia ao modelo
racionalista, e tinham a pretenso de buscar respostas para elas, na compreenso dos modos
de atuao dos mltiplos canais utilizados pelo homem em seus processos de relao com o
mundo os corporais, mentais, afetivos e perceptivos.

Embora estas questes se prendessem poca em que viveu Dalcroze (final do sculo
XIX at meados do sculo XX), no inconsistente se perguntar o quanto elas continuam
procedentes nos dias atuais e at que ponto a separao material/espiritual no ser humano est
superada. Acredita-se que, apesar das mudanas ocorridas desde ento, ainda haja necessidade
de se investir em modelos educacionais que contemplem o homem na sua totalidade. Nesse
sentido, caminhar em direo s idias deste autor no se configura como retrocesso, mas
como avano, sendo que as idias que apresenta continuam pertinentes e ainda no foram
superadas.

2.2 Os fundamentos da Rtmica de Dalcroze

O presente estudo est fundamentado na teoria desenvolvida por mile-Jaques


Dalcroze, exposta por ele em uma srie de textos e artigos, e por Marie-Laure Bachmann, ex-
diretora do Instituto Dalcroze em Genebra e pesquisadora da metodologia na Sua
atualmente. importante abordar Dalcroze a partir desses dois aspectos a proposta inicial,
publicada nos primeiros anos do sculo XX, e sua adaptao aos dias de hoje, por Marie-
Laure Bachmann, junto a outros professores do Instituto Dalcroze.

Dalcroze criticava o modelo educacional de sua poca, cujos procedimentos, segundo


ele, encontravam-se estagnados no fim do sculo XIX. Isso ocorria no ensino musical
ministrado tanto nos conservatrios e escolas de msica quanto nas escolas pblicas. De
acordo com o mesmo autor, a nfase do ensino era colocada no virtuosismo, na leitura e
43

escrita de msica, na anlise e classificao de organizaes sonoro-musicais, nos exerccios


de harmonia, sem que houvesse preocupao em desenvolver a percepo auditiva e a
sensibilidade musical do aluno. Ele explica essa problemtica no incio de seu livro Le
rythme, la musique et lducation, com textos do educador escritos durante sua vida:

H 25 anos comecei a ensinar no Conservatrio de Genebra, como professor


de Harmonia. Desde as primeiras aulas, ao constatar que o ouvido dos
futuros harmonizadores no estava preparado para escutar os acordes que
eles tinham de escrever, compreendi que o erro do ensino musical usual de
os alunos no passarem pela experincia, a no ser no momento mesmo em
que lhes pedido para anotar as conseqncias em vez de imp-las desde o
incio do aprendizado, quando o corpo e o crebro se desenvolvem
paralelamente, comunicando um ao outro, incessantemente, as impresses e
sensaes. Com efeito, estando eu decidido a fazer preceder as aulas de
escrita harmnica por experincias particulares de ordem fisiolgica, com o
objetivo de desenvolver as funes auditivas, bem depressa percebi que,
entre os alunos mais velhos, as sensaes acsticas eram retardadas por
arrazoamentos antecipados e inteis, enquanto entre as crianas elas se
manifestavam de maneira espontnea e engendravam, muito naturalmente, a
anlise. Propus-me, ento, a educar a escuta de meus alunos desde a idade
mais tenra e constatei, assim, que no somente as faculdades de audio se
desenvolvem mais depressa no momento em que uma sensao nova cativa a
criana e a anima de uma curiosidade alegre como tambm que, uma vez
que o ouvido esteja dirigido aos encantamentos naturais dos sons e dos
acordes, seu esprito no ter nenhum problema de se habituar aos diversos
procedimentos da leitura e da escrita.2 (JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 5,
traduo nossa)

2
Il y a vingt-cinq ans que jai fait mes dbuts dans la pdagogie, au Conservatoire de Genve, en
qualit de professeur dharmonie. Ds les premires leons, en constatant que loreille des futurs
harmonistes ntait pas prpare entendre les accords quils avaient la tche dcrire, je compris que
lerreur de lenseignement usuel est de ne faire dexpriences aux lves quau moment mme ou on
leur demande den noter les consquences au lieu de les imposer tout au commencement des tudes,
au moment o corps et cerveau se dveloppent paralllement, se communiquant incessamment
impressions et sensations. En effet, mtant dcid en consquence faire prcder les leons de
notation harmonique, dexpriences particulires dordre physiologique tendant dvelopper les
fonctions auditives, je maperus bien vite que chez les plus gs de mes tudiants, les sensations
acoustiques taient retardes par des raisonnements anticips et inutiles, tandis que chez les enfants
elles se rvIaient dune faon toute spontane, et engendraient tout naturellement lanalyse. Je me mis
ds lors duquer loreille de mes lves ds lge le plus tendre et constatai ainsi que non seulement
les facults daudition se dveloppent trs vite une poque ou toute sensation neuve captive lenfant
et lanime dune curiosit joyeuse, mais encore quune fois son oreille entrane aux enchanements
naturels de sons et daccords, son esprit na plus aucune peine shabituer aux divers procds de
lecture et d'criture.
44

Assim, ele questionava a maneira tradicional de entender o ensino de msica baseado


na compreenso intelectual e desvinculado da experincia e duvidava de sua eficcia diante
das demandas da nova sociedade que se instalava no sculo XX, influenciada pelos processos
de industrializao e urbanizao crescentes e pelas fbricas, que traziam centenas de
operrios s cidades.

A sociedade, no incio do sculo XX, apresentava necessidades diferentes das


conhecidas at ento. As escolas tinham de se adaptar rapidamente para receber os filhos de
operrios, como resultado da crescente urbanizao causada pelas grandes mudanas
econmico-sociais da poca. Dalcroze acreditava que a msica poderia contribuir
efetivamente para organizar essa clientela, mas, para que fosse possvel desempenhar esse
papel, havia necessidade de uma metodologia capaz de lidar com a situao que se
apresentava. Foi ento que desenvolveu e props um mtodo alternativo de educao musical
que aplicava a seus alunos no conservatrio, mas que tambm poderia ser utilizado na
escola pblica em que aliava movimento e experincia auditiva dos sons e da msica
compreenso racional da linguagem musical.

Recorde-se que o modelo de ensino, poca, baseava-se no entendimento racional da


msica, fixando-se na compreenso intelectual dos fenmenos musicais e nas tcnicas de
execuo. No se cogitava em atentar para os componentes afetivos ou motores do
aprendizado. Dalcroze foi um dos primeiros educadores a perceber que havia uma ligao
entre mente, afeto (sensibilidade) e corpo (sensorialidade) e construiu sua metodologia de
ensino da msica com o intuito de enfatizar essa integrao. A msica era considerada por ele
como esse agente integrador, por ser elemento comum tanto ao corpo e ao esprito quanto ao
movimento.

[...] A msica, constata Jaques-Dalcroze (1907, p. 43), composta de


sonoridade e movimento; o [prprio] som uma forma de movimento. O
corpo, por sua vez, compe-se de ossos, rgos, msculos. E os msculos
foram criados para o movimento (p. 39). Quanto ao esprito, tanto
evocamos os sentimentos, que seriam movimentos da alma, como nos
referimos mobilidade do pensamento, que tambm movimento, e
suscetvel de ser movido [...].3 (BACHMANN, 1998, p. 24, traduo nossa)

3
La msica, constata Jaques-Dalcroze (1907, p. 43), est compuesta de sonoridad y de movimiento;
el [propio] sonido es una forma de movimiento. El cuerpo, por su parte, consta de huesos, rganos,
msculos. Y los msculos han sido creados para el movimiento (p. 39). En cuanto al espritu, ya
evoquemos los sentimientos, que seran movimientos del alma, o nos referimos a la movilidad del
pensamiento, tambin es movimiento, y susceptible de ser movido [...].
45

O sistema de educao musical criado por ele, ao qual chamou de Rythmique


(Rtmica, na traduo em portugus), compreende exerccios e tcnicas de utilizao do
movimento corporal e visa a proporcionar educao musical integrada, aliando mente, corpo e
esprito. Segundo Dalcroze, a educao musical deveria partir da audio, levando em
considerao que todo o corpo passvel de ouvir, externalizando, pelo movimento corporal,
os elementos musicais ouvidos e sentidos. Para ele, o movimento corporal imprescindvel
para a ampliao da conscincia rtmica e dos fenmenos musicais.

Esta tentativa, em sua poca, sem dvida encontrava opositores conservadores, que no
aceitavam que a educao musical pudesse se desenvolver a partir de atividades corporais,
principalmente porque estas no eram usuais nas escolas de msica, conservatrios, ou, ainda,
em atividades que envolvessem o pblico em geral, mas destinadas apenas a artistas e
danarinos. Segundo Fonterrada (2005, p. 113), Dalcroze era combatido no meio musical por
suas idias revolucionrias, o que o levou a querer reafirmar o que descobria a partir de suas
intuies, por meio de argumentos slidos e do trabalho experimental que desenvolvia com
seus alunos.

A necessidade de mudana no ensino da msica devido s circunstncias acima


expostas fez com que o educador refletisse sobre e pesquisasse novas maneiras de explorar o
sentido musical, evitando que o conhecimento se pautasse numa repetio mecnica dos
ensinamentos do professor (SANTOS, 2001b, p. 10).

A partir das constataes feitas por ele, baseadas em experimentos com seus prprios
alunos do conservatrio, Dalcroze props seu sistema.

O sistema de educao musical a que Dalcroze chamou Rythmique


(Rtmica) relaciona-se diretamente educao geral e fornece instrumentos
para o desenvolvimento integral da pessoa, por meio da msica e do
movimento. Alm desse propsito mais amplo, atua como atividade
educativa, desenvolvendo a escuta ativa, a voz cantada, o movimento
corporal e o uso do espao. Dalcroze enfatiza o fato de o corpo e a voz serem
os primeiros instrumentos musicais do beb, da a necessidade de estmulo
s aes das crianas desde tenra idade, e da maneira mais eficiente possvel.
(FONTERRADA, 2005, p. 118)

Sua idia a de que o movimento corporal tem papel primrio e primordial na


experincia musical, partindo do ser humano e do movimento corporal esttico, ou em
46

deslocamento, para chegar fruio, conscientizao e expresso musicais


(FONTERRADA, 2005, p. 120). Para o educador,

[...] quanto mais vasta e variada for a experincia fsica da criana, maior
ser tambm o nmero de facetas, por assim dizer, em que se refletir sua
imaginao infantil. O resultado ser, alm de um excelente
desenvolvimento fsico, um refinamento da inteligncia. a inteligncia que
lhe permitir tirar proveito da experincia.4 (JAQUES-DALCROZE apud
BACHMANN, 1998, p. 20, traduo nossa)

Como visionrio de futuros tempos, Dalcroze sonhava com uma educao musical em
que o corpo desempenharia por si mesmo o papel de intermedirio entre o som e a mente e
se converteria no instrumento direto de nossos sentimentos (BACHMANN, 1998 p. 25). A
msica seria, ento, o agente reconciliador do velho princpio da dualidade do ser. Dalcroze
acreditava na msica como agente mediador porque, para ele, nenhuma das faculdades
humanas imune msica, fazendo dela um eixo capaz de promover a unio de todas as
partes. E o movimento seria o agente mobilizador desse eixo, pois, segundo o mesmo autor,
ele o elemento comum ao esprito, ao corpo e msica (BACHMANN, 1998, p. 23, 25).

A maneira encontrada por ele para realizar esta unio entre o movimento e a msica foi
o uso do ritmo. Dalcroze acreditava que o ritmo a ordem do movimento. preciso que se
entenda que, ao falar assim do ritmo, Dalcroze no se est limitando ao ritmo musical, como
organizao das duraes dos sons da msica, mas o compreende num sentido muito mais
amplo, presente em todas as manifestaes de vida, na terra, nos fenmenos naturais e no
cosmos, nas manifestaes culturais de qualquer natureza, na arte e, especificamente, na
msica. Para Dalcroze (BACHMANN, 1998, p. 24), somente o ritmo poderia desempenhar
este papel, porque [...] consiste em movimentos e interrupes de movimentos e caracteriza-
se pela continuao e repetio; o ritmo a base de todas as manifestaes vitais, desde as
mais evoludas at as mais elementares.

Tendo em vista este agente, a Rtmica foi concebida por meio de observaes e
experimentos feitos pelo educador em suas aulas no Conservatrio de Genebra, em que

4
[] cuanta ms vasta y variada sea la experiencia fsica del nio, mayor ser tambin el nmero de
facetas, por as decirlo, en que se reflejar su imaginacin infantil. El resultado ser, aparte de un
excelente desarrollo fsico, un refinamiento de la inteligencia. Es la inteligencia la que le permitir
sacar provecho de la experiencia.
47

buscava, alm de um aprendizado musical, a expresso de sentimentos do aluno em relao


quilo que fora aprendido por ele. Dalcroze tinha como pressuposto que o corpo era receptor
total dos sons, no somente por intermdio da audio, mas, sim, em nvel muscular e de
conscincia. A funo da Rtmica seria proporcionar, ento, uma educao musical que
partisse da audio (escuta consciente), e que esta implicaria na participao de todo o corpo,
na construo de imagens claras (SANTOS, 2001b, p. 19). Os exerccios e atividades
propostos pelo educador exploram os movimentos bsicos, como andar, saltar, correr;
explorao do espao, do movimento e do tempo neste espao, visando sempre expresso
daquilo que escutam pelo movimento corporal. Com isto, pode-se alcanar um

[...] aumento da concentrao; a reao imediata ante um estmulo; a


dissociao, a coordenao e reteno de movimentos; o auto-conhecimento
e o domnio das resistncias e possibilidades corporais; a quantidade de
passos na relao espao-tempo; o equilbrio entre reaes conscientes e
automticas; a prontido para executar ordens que venham da mente.
(SANTOS, 2001b, p. 21)

2.3 Tempo, espao e energia

O movimento corporal est, necessariamente, ligado ao tempo, ao espao e energia.


Por menor que seja um movimento, ele despende certa energia e ocorre em um determinado
tempo e em um determinado espao. A msica, tal como o movimento, tambm acontece no
tempo e no espao.

Bachmann (1998) recorda que, sempre que nos referimos a um movimento


descrevendo-o no espao, costumamos utilizar palavras de cunho temporal, tal como antes e
depois, momentos de partida e chegada, isso porque a conscincia temporal do movimento
primordial em muitas situaes da vida cotidiana, por exemplo, quando vamos pegar um
objeto que est caindo no cho.

As situaes que colocam em evidncia que o tempo desempenha um papel


predominante no movimento corporal so mltiplas, especialmente as que
exigem reflexos ou reaes rpidas. [...] Todas as aes que pedem uma
antecipao, organizao, coordenao ou seguimento apelam ao aspecto
temporal do movimento (pelo menos tanto como a seu aspecto espacial).5
(BACHMANN, 1998, p. 36, traduo nossa)

5
Las situaciones en que resulta evidente que el tiempo desempea un papel predominante en el
movimiento corporal son mltiples, especialmente las que exigen reflejos o reacciones rpidas. [...]
48

A msica privilegia o aspecto temporal por ser totalmente dependente do tempo para
acontecer. Dalcroze (apud BACHMANN, 1998, p. 37) diz que o aperfeioamento dos
movimentos no tempo assegura a conscincia do ritmo musical. Quanto ao espao, existem
inmeros termos que descrevem o contedo espacial da msica, tais como altura,
sobreposio de sons, forma, movimentos paralelos, etc. Os recursos espaciais dos sons foram
bastante explorados pelos compositores do sculo XX, fazendo da msica uma conexo maior
entre estes dois aspectos: o tempo e o espao (BACHMANN, 1998, p. 38).

A energia o que move tanto o acontecimento musical quanto o movimento corporal.


o impulso, o desejo, o sentimento que imprime ao movimento corporal, musical sua
qualidade energtica, seu ritmo, sua direo, seu dinamismo6 (BACHMANN, 1998, p. 39,
grifo da autora, traduo nossa).

A experimentao e a anlise posterior das relaes que mantm entre si o


tempo, o espao e a energia que os anima e os governa permitem descobrir
sua enorme riqueza. Esta descoberta constitui o objeto propriamente dito da
Rtmica Dalcroze. Esta se baseia no exerccio do movimento corporal em
relao msica, na qual se encontram tantas combinaes naturais de
duraes, tantos impulsos e tantas acentuaes, que provm nossos
movimentos de um nmero infinito de modelos rtmicos, e que , de todas
as artes, a que melhor ensina a regular os pesos e as levezas, as detenes e
as sucesses dos atos motores (Dalcroze, 1942, p. 115, 138). O rtmico
dalcroziano no , salvo excees, um especialista nem em movimento nem
em msica como disciplinas isoladas. Pelo contrrio, pode considerar-se, por
sua formao, um especialista do tempo do corpo, do espao musical e do
ritmo [...].7 (BACHMANN, 1998, p. 39, traduo nossa)

Todas las acciones que reclaman un anticipacin, organizacin, coordinacin o seguimiento apelan al
aspecto temporal del movimiento (al menos tanto como a su aspecto espacial).
6
Imprime al movimiento corporal, musical su calidad energtica, su ritmo, su direccin, su dinamismo.
7
La experimentacin y el posterior anlisis de las relaciones que mantienen entre s el tiempo, el
espacio y la energa que los anima y los gobierna permiten descubrir su enrome riqueza. Este
descubrimiento constituye el objeto propiamente dicho de la Rtmica Dalcroze. Se basa en el ejercicio
del movimiento corporal en relacin con la msica, donde se encuentran tantas combinaciones
naturales de duraciones, tantos impulsos y tantas acentuaciones, que proveen a nuestros movimientos
de un nmero infinito de modelos rtmicos, y que es, de todas las artes, la que mejor nos ensea a
regular los pesos y las liviandades, las duraciones, las detenciones y las sucesiones de nuestros actos
motores (Dalcroze, 1942, p. 115 y 138) El rtmico dalcroziano no es, salvo excepciones, un
especialista ni en el movimiento ni en la msica como disciplinas aisladas. Por el contrario, puede
considerarse por su formacin un especialista del tiempo del cuerpo, del espacio musical y del ritmo
[...].
49

2.4 Principais caractersticas da Pedagogia Dalcroze: professor, espao, alunos, tipos de


atividade

Considera-se que existem muitas formas de se trabalharem os exerccios propostos na


Rtmica Dalcroze. No h, nem por Dalcroze, nem por outros professores de Rtmica,
nenhuma regra seqencial que coloque exerccios em determinada ordem. A partir da relao
tempo, espao e energia que relaciona a msica e o movimento, cabe a cada professor
proporcionar ao aluno a explorao de suas possibilidades musicais e corporais. O tempo para
o estudo no fixo, podendo ser um curso de uma semana, um ano ou que se leve a vida toda
praticando a Rtmica Dalcroze. No prprio Instituto Dalcroze, na Sua, existem classes para
todas as idades.

Os exerccios podem ser criados a partir dos objetivos de cada professor. Este deve
levar em considerao o nvel de aprendizagem dos participantes, bem como sua faixa etria e
a quantidade de alunos em sala de aula. Dalcroze falava desta liberdade criativa do professor,
chamando a ateno para que no houvesse uma atividade vazia, como a expresso pela
expresso, o jogo pelo jogo, como fim em si mesmo, mas que servissem sempre ao objetivo
de viver e compreender a msica a partir do movimento corporal. Bachmann (1998, p. 40,
grifos da autora, traduo nossa) explica os caminhos da aula de Rtmica:

Seja qual for o tema tratado, cada etapa consiste sempre, para o aluno, em
uma explorao de suas possibilidades pessoais em vrias direes. Em
segundo lugar, uma ocasio que se oferece a cada um para provar seus
limites e buscar faz-los retroceder ou sentir-se bem com eles. Cada uma
destas etapas permite, ademais, um aprofundamento das etapas precedentes,
mediante uma recordao, mas mais ainda pela repetio de exerccios dados
de outra forma e pela aplicao a outros temas de aquisies j realizadas.
Assim se favorece uma tomada de conscincia essencial para a continuao
do trabalho. Por ltimo, cada etapa, ainda que em princpio seja uma
experincia pessoal, tambm uma experincia coletiva. Porque a Rtmica
prope tanto exerccios que exigem a colaborao de vrias pessoas como
exerccios individuais [...].8

8
Sea cual sea el tema tratado, cada etapa consiste siempre para el alumno en una exploracin de sus
posibilidades personales en varias direcciones. En segundo lugar, es una ocasin que se ofrece a cada
uno para probar sus lmites y buscar hacerlos retroceder o sentirse a gusto con ellos. Cada una de estas
etapas permite, adems, una profundizacin de las precedentes mediante una vuelta atrs, pero ms
an por la repeticin de ejercicios planteados de otra forma y por la aplicacin a otros temas de
adquisiciones ya realizadas. Se favorece as una tomada de conciencia esencial para la continuacin
del trabajo. Por ltimo, cada etapa, aunque en principio sea una experiencia personal, es tambin una
experiencia colectiva. Porque la Rtmica propone tanto ejercicios que exigen la colaboracin de varias
personas como ejercicios individuales [...].
50

Deste modo, na metodologia Dalcroze o professor pode comear uma aula de Rtmica
de diferentes maneiras: trabalhando a audio de uma pea e pedindo para que os alunos
expressem com movimentos as diferentes frases musicais; relaxando todo o corpo e
movimentando os membros de acordo com o que tocado ao piano; propondo que todos
caminhem pela sala, at encontrarem um pulso comum; improvisando um trecho cantado e
logo depois se movimentando de acordo com a linha meldica. Estes so apenas alguns
exemplos, que no esgotam nem limitam as inmeras possibilidades de desenvolver uma aula.
O importante que todas as aulas tenham um objetivo claro e permitam ao aluno chegar a
uma reflexo posterior acerca do que foi experimentado por ele durante a aula.

Outra caracterstica relativa ao tipo de exerccios que podem ser propostos encontra-se
em um comentrio exposto no estudo realizado pela finlandesa Marja-Leena Jununten (2004).
A respeito da corporalizao na Rtmica Dalcroze, podemos entender os diferentes tipos de
utilizao do movimento nas aulas. Neste trecho, Jununten cita outros autores:

Movimentos podem ser classificados em duas categorias: movimentos no


local e movimentos no espao. Esta distino permite vrias combinaes de
uso na expresso de grande nmero de qualidades de movimentos. Estes
movimentos podem ser ainda mais variados nas posies alta, baixa ou
mdia do corpo no espao, e diferentes partes do corpo podem ser
coordenadas ou utilizadas de forma independente. Todos os movimentos so
usados para explorar e expressar diferentes qualidades de msica. (Choksy,
Abramson, Gillespie & Woods 1986, 37).9 (JUNUNTEN, 2004, p. 26)

Independentemente do tipo de movimento utilizado, a Rtmica Dalcroze utiliza-se dos


aspectos rtmicos, do solfejo e da improvisao de maneira integrada. Em exerccios de
solfejo, por exemplo, mesclam-se clulas rtmicas com movimentos meldicos, que podem
ser ouvidos e expressados por movimentos. No estudo rtmico, pode haver momentos de
improvisao rtmica e meldica, por meio do canto ou de improvisao ao instrumento. Estes
aspectos tambm incluem a expresso, no tempo e no espao, daquilo que escutado.
Segundo Bachmann (1998, p. 73, traduo nossa):

9
Movements can be classified into two categories: movements in place and movements in space.
This distinction allows various combinations for use in expressing a large number of movement
qualities. These movements can be further varied by high, low, or middle body positions in space, and
different body parts can be coordinated or used independently. All movements are used to explore and
express various qualities of music.
51

Este primeiro objetivo que se havia colocado, que consistia em remediar as


lacunas da educao musical tradicional, Jaques-Dalcroze manteria em
mente na totalidade de desenvolvimentos posteriores de seu mtodo de
Rtmica; e os exerccios que ele inclui contribuem, todos eles, ao
desenvolvimento de uma ou vrias qualidades musicais bsicas [...]:
- acuidade auditiva;
- sensibilidade nervosa;
- sentido rtmico;
- habilidade de exteriorizar espontaneamente as sensaes emotivas.10

2.5 As influncias da Rtmica de Dalcroze no incio da educao musical no Brasil

No Brasil, a Pedagogia Dalcroze comeou a ser utilizada como proposta de educao


musical a partir das reformas feitas no Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo e no
Instituto Nacional de Msica do Rio de Janeiro, a partir do incio do sculo XX. As propostas
de modernizao do ensino de msica comearam a ser implantadas no ento Instituto
Nacional de Msica, antigo Conservatrio Imperial de Msica, a partir de 1890. No entanto, a
maneira conservatorial ainda permanecia arraigada nas principais escolas de msica do pas,
sendo que as discusses eram colocadas apenas no mbito do contedo musical a ser
aprendido e no exatamente na maneira de ensin-lo. Havia muito mais interesse na formao
do instrumentista do que na formao do professor de msica.

Se este fato ocorria nos conservatrios, nas escolas pblicas iniciou-se um processo
diferente. Vera Lcia Gomes Jardim, em seu artigo O msico professor: percurso histrico da
formao em Msica (2009), aponta para novos rumos adotados na educao musical das
escolas em So Paulo:

[...] no projeto educacional republicano paulista (1890), com a entrada da


Msica como componente de ensino na escola pblica, seus objetivos de
saber especializado tiveram de ser redirecionados, alterando o estatuto de
suas finalidades de formao artstica-profissional. A Msica, por esta
vertente, entrou em dilogo com propostas pedaggicas, com a incorporao

10
Este primer objetivo que se haba fijado, consistente en remediar las lagunas de la educacin
musical tradicional, Jaques-Dalcroze deba mantenerlo en mente en la totalidad de desarrollos
posteriores de su mtodo de Rtmica; y los ejercicios que ste incluye contribuyen, todos ellos, al
desarrollo de una o varias cualidades musicales bsicas [...]:
- agudeza auditiva;
- sensibilidad nerviosa;
- sentido rtmico;
- facultad de exteriorizar espontneamente las sensaciones emotivas.
52

dos saberes advindos da psicologia, com o cientificismo do conhecimento,


gerando a necessidade da adequao dos mtodos; por isso, agregou
componentes educativos que lhe deram um carter distinto daquele dirigido
preparao e formao do msico, em que figura um cunho de instruo
especializada. (JARDIM, 2009, p. 32, grifo da autora)

No Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo foi criado, no ano de 1933, o


curso musical infantil, e os pressupostos da Pedagogia Dalcroze serviram de base para sua
organizao, inicialmente em carter experimental e logo aps oficialmente adotado nessa
escola. Esse curso infantil funcionou por apenas quatro anos de 1933 a 1936 , tendo sido
extinto por falta de verba. Jardim (2009, p. 38) comenta a respeito da propagao dos
conceitos l utilizados:

Em 1936, Oscar Lorenzo Fernandez, Amlia Fernndez Conde, Antonietta


de Souza, Ayres de Andrade, Roberta Gonalves de Souza Brito e Rossini da
Costa Freitas, fundavam o Conservatrio Brasileiro de Msica (CBM), no
Rio de Janeiro. No ano seguinte, em 1937, Liddy Chiafarelli Mignone e
Antonio S Pereira criavam o Curso de Iniciao Musical, com base em
Dalcroze. Documentos do prprio CBM e alguns estudos propagam a
informao de que as iniciativas do curso de Iniciao Musical so pioneiras
e que o mtodo Dalcroze foi implantado pela primeira vez no Brasil por
meio dessas aes. Isso se deve ao fato de que os relatrios do CDMSP eram
desconhecidos e as informaes sobre o Curso Infantil permaneceram
inditas.
A meno ao mtodo Dalcroze encontrada, tambm em 1937, quando da
oficializao definitiva do Instituto Musical Santa Marcelina de So Paulo
(IMSM). Aps a aprovao do parecer federal, a instituio estabeleceu o
primeiro quadro do corpo docente, composto por J. Wancolle (piano), Ciro
Formcola (violino), Savino de Benedictis (harmonia), Jos Manfredini
(canto, harmnio), Irm Maria R. Pires (pedagogia musical, histria da
msica e piano), Irm Maria L. Regos (piano, orfeo mtodo Dalcroze,
teoria musical), Irm Maria M. Furtado (piano, anlise harmnica, leitura
musical primeira vista).
Esses fatos demonstram que inovaes no campo da pedagogia musical
europia comeavam a ter interlocutores e aplicao no Brasil.

Nota-se que a Pedagogia Dalcroze era, neste perodo, referncia de inovao na


educao musical, em contraposio ao ensino musical focado no virtuosismo e na teoria
musical no Brasil. Mrio de Andrade e S Pereira propuseram uma reforma no ensino dos
conservatrios, defendendo a utilizao desta pedagogia em seus cursos. Aps esta reforma,
53

foi criado o curso superior de msica no Rio de Janeiro, na ento Escola Nacional de Msica,
em que Dalcroze continuava a ser referncia na formao de educadores musicais (JARDIM,
2009, p. 39).

Tal panorama foi modificado durante o governo Vargas, porque estas inovaes no
campo da educao eram incompatveis com seu estilo centralizador. Os programas de ensino
passaram a ser controlados pelo governo de maneira mais restrita, o que no era considerado
negativo, pois era interpretado como expresso de cuidado e ateno s coisas que ocorriam
no mbito da educao. No entanto, as mudanas, que visavam ao enaltecimento dos
sentimentos de brasilidade e identidade, tpicos do movimento nacionalista que se fortalecia,
desembocaram no projeto de ensino do canto orfenico, considerado, a partir de ento, como
o principal expoente da vertente nacionalista na educao musical das escolas.

Renato de Sousa P. Gilioli (2003) explica, em sua dissertao de mestrado, as


mudanas ocorridas em decorrncia da implantao do movimento do canto orfenico:

Embora o canto orfenico s tenha alcanado mbito nacional na dcada de


1930, atravs do eloqente projeto de educao musical de Villa-Lobos
(1887-1959) que chegou a resultar, conforme Emlia D. Jannibelli, em
apresentaes orfenicas anuais regidas pelo maestro com 20.000 a 41.000
cantantes e na participao num congresso internacional orfenico em Praga
em 1936 (Jannibelli, 1971) , a iniciativa do famoso compositor no foi
pioneira, apenas tendo encontrado mais espao poltico para se expressar, no
regime de Vargas. Muito antes disso, nas dcadas de 1910 e 1920, os
educadores paulistas Joo Gomes Junior, Carlos Alberto Gomes Cardim,
Fabiano Lozano, Lzaro Lozano, Joo Baptista Julio e Honorato Faustino
iniciaram um trabalho institucional intenso nesse sentido no Estado de So
Paulo, organizando a disciplina Msica em sua modalidade canto orfenico
nas escolas pblicas e elaborando mtodos de ensino para esta finalidade.
(GILIOLI, 2003, p. 6, grifo do autor)

Esta opo de ensino musical incluiria os alunos da rede pblica no universo at ento
considerado prprio da elite: os saberes da msica erudita ocidental. O autor explica que a
maneira utilizada para o ensino de msicas folclricas foi-se moldando para se tornar mais
erudito:

[...] embora fossem aceitos, no incio do aprendizado de msica, a oralidade,


a memorizao e o folclore, estes procedimentos musicais deveriam, de
acordo com os educadores estudados, progressivamente ser substitudos pelo
54

uso da partitura, pela preciso do cdigo erudito e por msicas mais


elevadas. Nesse contexto, o folclore s era aceito na medida em que era
eruditizado e estilizado. (GILIOLI, 2003, p. 7)

Apesar destas mudanas, nas dcadas de 1950 e 1960 as idias de Dalcroze continuaram
a ser difundidas no Brasil, ao menos nos grandes centros: no Rio de Janeiro, por meio do
Instituto S Pereira, que trabalhava sobre os princpios Dalcroze; e em So Paulo, onde havia
muitos educadores musicais que tambm trabalhavam com os mesmos princpios. Essa
tradio do ensino de msica pautado nos ideais de Dalcroze ocorria nas escolas de msica
com S Pereira, Liddy Chiafarelli Mignone (Rio de Janeiro), Isolda Bassi Bruch, Anita
Guarnieri e Maria Aparecida Mahle (So Paulo).

Contudo, isto se dava em escolas de msica, e no na rede de ensino; nesta, a tradio


do ensino de msica continuava a utilizar o canto orfenico de Villa-Lobos que, em grande
medida, apoiava-se em Kodly (canto coral). No entanto, essa proposta perdeu fora e
desapareceu do pas depois de 1971, quando a msica passou a ser integrada atividade
educativa Educao Artstica (no considerada disciplina) nas escolas brasileiras, de acordo
com a Lei n 5.692/71, promulgada naquele ano. Esse fato fez com que o ensino de msica se
tornasse bastante enfraquecido no pas se comparado prtica anterior, porque os professores
no estavam preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no
conjunto das atividades artsticas (BRASIL, 2000, p. 28).

Recentemente, aps a LDB n 9.394/96 (BRASIL, 1996) que voltou a considerar a


Arte como forma de conhecimento e incentiva o ensino das quatro linguagens: Artes Visuais,
Artes Cnicas, Dana e Msica que a msica parece tender a ocupar novamente um lugar
nas escolas de educao infantil, ensino fundamental e mdio.

Esta questo merece anlise aprofundada, pois se entende que as mudanas nas leis que
regem o ensino no pas no decorrer da histria refletem as concepes acerca da arte, da
msica, de sua importncia para o ser humano e de seu papel em determinada sociedade em
cada poca. Desse modo, um olhar atento para seus modos de organizao poder contribuir
para o melhor entendimento acerca dessa questo. Principalmente agora que o ensino de
msica voltar a ser obrigatrio em todo o pas, por fora da Lei n 11.769, sancionada no dia
18 de agosto de 2008 pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva e que altera a Lei n 9.394,
55

de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a


obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica (BRASIL, 2008).

2.6 O movimento corporal no ensino de msica: consideraes de outros autores

Assim como Dalcroze, encontramos outras consideraes que corroboram a


importncia do movimento corporal no ensino, no s no ensino da msica. Como exemplo,
encontra-se o estudioso do movimento Rudolf Laban, austraco nascido em 1879. Pesquisador
e terico, elaborou um sistema para o domnio e a conscincia do movimento corporal. Em
algumas idias deste estudioso encontram-se aspectos parecidos com os de Dalcroze em
relao ao movimento e expresso corporal. Segundo Ulisses Ferraz de Oliveira (2006, p.
226), o mtodo criado por Laban

[...] busca a compreenso e o domnio dos impulsos internos para o


movimento (esforos) por meio da observao de seus fatores componentes
e da sua combinao na formao das aes. Os fatores so: tempo, espao,
fora/peso e fluncia. As aes bsicas ou dinmicas so o resultado da
combinao desses fatores. O exerccio do mtodo permite ao sujeito uma
utilizao consciente dos movimentos tanto para se expressar como para
economizar esforos em suas aes prticas. Laban elege o movimento como
o fundamento de qualquer comunicao humana em que o corpo tenha papel
decisivo. Como conseqncia, caminhos so abertos para que o sujeito
praticante ganhe conscincia de suas aes, experienciando cada um dos
seus fatores. [...] Dominando o prprio movimento e sendo capaz de se
expressar por meio dele, nossa hiptese que esse mesmo sujeito ter
facilitado e bem encaminhado o seu contato com outras formas de expresso
e comunicao.

Note-se que, assim como Dalcroze, Laban no criou um mtodo pronto e acabado que
visasse ao ensino da dana ou de qualquer outra expresso artstica com exerccios prontos e
pr-fixados. Sua busca era pela improvisao e pelo movimento livre, criado a partir da
conscincia corporal de cada indivduo. Isso demonstra que essa preocupao com a
conscincia corporal era presente nos crculos de arte do fim do sculo XIX e incio do sculo
XX.

Outro exemplo, desta vez na rea da Educao, o entendimento do suo Jean Piaget,
nascido em 1896, que coloca as aes corporais do indivduo como elementos fundamentais
56

na construo do conhecimento, enfatizando o contato e a relao entre o sujeito e o objeto.


Marcos Tadeu B. de Freitas (2005) relaciona o pensamento de Piaget ao aprendizado da
msica a partir da construo do gesto mecanismo de expresso do indivduo e do
desenvolvimento da inteligncia musical.

O gesto musical, alm de ao expressiva, comunicacional, cumpre


igualmente a funo epistmica, constituindo, portanto, uma atividade
cognitiva. Ele se constri em funo dos sons e das relaes sonoras que
constituem a msica. Os elementos musicais suscitam seus correspondentes
gestuais. Uma clula rtmica ou uma frase meldica precisa de uma
conformao gestual que a realize. Um acorde corresponde, tambm, a uma
ao musical, assim como o contraponto, um baixo, ou um
acompanhamento, ou, ainda, o forte e o piano, o crescendo e o decrescendo,
o acelerando e o ralentando. O desenvolvimento de uma idia apresentar
repeties e variaes que, tambm, tm seus correspondentes na ao
gestual.
[...] Pode-se inferir que a compreenso dos elementos da msica, bem como
o desenvolvimento do pensamento e do raciocnio musicais, encontrem as
suas bases na construo do gesto, que se realiza atravs do sistema
sensrio-motor. deste ponto de vista que se pode compreender de maneira
orgnica a construo do gesto e do conhecimento musical, ficando
incompreensvel uma abordagem que parta apenas do gesto, e no da
msica. [...]

Parece ser esta a funo epistmica fundamental que o gesto musical pode
exercer. Esta ao musical cognitiva enquanto ao corporal que se
organiza em funo de um objetivo sonoromusical, e em relao a si mesma
que se repete, se percebe e se organiza. Esta forma, portanto, constitui-se em
canal de assimilao de conhecimento. Um esquema de ao musical, o
gesto musical, elaborado em funo do elemento musical, corresponde
tambm a uma forma de apreenso deste elemento, no exerccio da
inteligncia sensrio-motora presente nas primeiras fases do conhecimento
(Piaget, 1973, p. 64). A repetio, a organizao, as possibilidades de
variao, a acomodao, para elementos diferentes, tudo aproxima a ao
musical da idia do esquema de ao piagetiana [...]. (FREITAS, 2005, p.
58-59, grifo do autor)

A relao entre a msica e as possibilidades de conscincia corporal tambm podem


ser vistas no pensamento de Mara Fux, argentina criadora da danaterapia. Em seu livro
Dana, experincia de vida (1983), ela explica que a escuta e o movimento esto interligados,
sendo que a apreciao musical nunca deveria ser esttica, e os efeitos da msica sobre o
corpo seriam os seguintes:
57

O corpo produz imagens que, estimuladas pela msica, se comunicam entre


si. Diferentes elementos se mobilizam. Aprendi a mobilizar-me no espao
compreendendo a msica; a mobilizao abre as portas e faz compreender
melhor seu sentido, no atravs da teoria esttica, mas de forma global, de
modo que a msica s vezes se transforma em algo vivo que nos permite
senti-la como se a tivssemos escrito. De que ndole a mobilizao que
produz a msica? Ou melhor dito: responde a que elementos da msica?
totalidade. msica no como estrutura, mas de forma global, cuja
aprendizagem se realiza graas ao movimento que ela induz. (FUX, 1983, p.
51-52)

A inteno deste captulo foi apresentar as idias de Dalcroze e suas possveis


influncias, alm de idias compartilhadas. O intuito principal foi entender qual a idia de
educao musical que se aplicou pesquisa, principalmente ao que foi observado na descrio
do captulo a seguir. A proposta da presente pesquisa averiguar se essa influncia ainda se
faz notar hoje, e se o pensamento exposto at agora assimilado nas propostas observadas, se
pode ser compreendido e utilizado na educao musical.
58

A RELAO ENTRE MOVIMENTO CORPORAL E EDUCAO


MUSICAL: OBSERVANDO ALGUMAS EDUCADORAS MUSICAIS DE
SO PAULO
59

A inteno inicial desta pesquisa era obter uma amostra de educadores musicais que,
observados em suas diferentes prticas, demonstrassem como lidam com a questo do
movimento corporal em suas aulas de educao musical a questo principal desta
investigao , bem como perceber se sofrem influncia das idias de Jaques-Dalcroze e em
que medida. Para tanto, foram escolhidas seis educadoras musicais em exerccio na cidade de
So Paulo.

Nesta observao, procurou-se identificar a linha pedaggica da educadora musical,


seu pensamento e sua prtica em sala de aula. No foram excludas as informaes coletadas a
respeito de seu relacionamento com os alunos, o local e as condies em que ocorreram as
aulas, tampouco as reaes e resultados obtidos com cada aula. No entanto, dentre os dados
coletados, o ponto de observao foi o indivduo educador e sua interao com os outros
aspectos citados acima.

Teve-se o cuidado de documentar a participao de cada educadora musical observada


e obter autorizao de cada uma delas para que sua atuao constasse da pesquisa, bem como
o aceite das instituies nas quais as observaes ocorreram. Apesar desses cuidados,
preferiu-se adotar, como critrio, que as depoentes permanecessem no anonimato para
garantir sua privacidade. O conjunto dessa documentao encontra-se anexo.

Adotou-se, para a coleta de dados, uma metodologia de carter qualitativo. Antonio


Chizzotti, em seu livro Pesquisas em cincias humanas e sociais (2003), aponta alguns
pressupostos da pesquisa qualitativa:

Em oposio ao mtodo experimental, estes cientistas optam pelo mtodo


clnico (a descrio do homem em um dado momento, em uma dada cultura)
e pelo mtodo histrico-antropolgico, que captam os aspectos especficos
dos dados e acontecimentos no contexto em que acontecem.

Um segundo marco que separa a pesquisa qualitativa dos estudos


experimentais est na forma como apreende e legitima os conhecimentos. A
abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica
entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o
objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados
por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do
processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um
significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de
significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes.
(CHIZZOTTI, 2003, p. 79)
60

O objetivo desta coleta de dados no foi quantificar os profissionais de Educao


Musical da cidade de So Paulo que se interessavam pelos aspectos do movimento corporal
tal como Dalcroze os descreveu; tampouco se poderia, apenas por meio de um questionrio,
levantar dados a esse respeito, uma vez que poderia haver equvocos entre suas respostas e
sua real prtica pedaggica. Ao contrrio, a inteno foi documentar a ao de cada educadora
com suas peculiaridades e diferentes formaes, em seus diferentes locais de atuao e
conhecer seus pensamentos a respeito da educao musical, a partir do conjunto de
observaes e conversas mantidas com elas, alm de levantar que tipo de contedos,
atividades e atitudes elas colocavam em suas aulas, com especial ateno para a questo do
movimento corporal. Por esse motivo, esta pesquisa no estabeleceu comparaes entre as
educadoras, mas, sim, observou-as individualmente, a partir do que foi possvel obter uma
amostragem da conduta de cada uma, que serviu de material para a anlise de suas prticas.

Pelo fato de a pesquisadora pertencer ao meio da educao musical, foi fcil encontrar
educadoras que se dispusessem a permitir a observao de suas aulas. Foram enviados
convites para algumas educadoras que poderiam encaixar-se nas categorias escolhidas, das
quais se falar logo a seguir, e construiu-se o quadro de participantes com aquelas que
responderam positivamente ao convite.

A escolha de cada educadora baseou-se em alguns critrios. O primeiro deles foi que
se enquadrassem nas categorias selecionadas inicialmente para a pesquisa. Desse modo,
escolheu-se ao menos uma educadora musical para cada categoria, conforme exposto abaixo:

Educadora musical A: curso de musicalizao para a educao infantil;

Educadora musical B: curso de musicalizao para o ensino fundamental (1 ao 9 ano);

Educadora musical C: ensino de musicalizao em escola livre de msica ou conservatrio;

Educadora musical D: ensino de musicalizao em escola livre de msica;

Educadora musical E: curso livre de formao de professores de msica;

Educadora musical F: curso de Licenciatura em Msica.

O segundo critrio foi a preferncia por profissionais que trabalhassem com grupos de
alunos, e no em classes individuais. Preferiram-se, tambm, educadoras envolvidas com o
61

trabalho de musicalizao, evitando-se as que lecionavam em classes coletivas de


instrumentos. Esta escolha se deu pelo fato de o interesse da pesquisa estar focalizado na
observao de atividades que envolvessem tanto o movimento corporal quanto as idias de
Dalcroze a respeito da educao musical, tal como descritas no captulo anterior. Ora, a
possibilidade de observar o movimento corporal e a adeso de educadores s idias de
Dalcroze provavelmente seria maior entre professores de musicalizao do que entre
professores de instrumentos.

A tcnica de seleo adotada para a observao considerada, por alguns autores,


como de carter no-probabilista por tipicidade. No-probabilista, devido no-necessidade
de tratamento estatstico dos dados, conforme explicam Eva M. Lakatos e Marina de A.
Marconi no livro Tcnicas de pesquisa (2008, p. 37):

A caracterstica principal das tcnicas de amostragem no probabilista a de


que, no fazendo uso de formas aleatrias de seleo, torna-se impossvel a
aplicao de frmulas estatsticas para o clculo, por exemplo, entre outros,
de erros de amostra. Dito de outro modo, no podem ser objetos de certos
tipos de tratamento estatstico.

A amostra escolhida por tipicidade coloca cada educador desta observao como um
escolhido tpico de determinada categoria, por exemplo, educador musical em universidade.
Para Lakatos e Marconi (2008, p. 39, grifo das autoras), a amostragem por tipicidade
colocada desta maneira:

Em determinados casos, consideraes de diversas ordens impedem a


escolha de uma amostra probabilista, ficando a cargo do pesquisador a
tentativa de buscar, por outras vias, uma amostra representativa. Uma das
formas a procura de um subgrupo que seja tpico, em relao populao
como um todo. Segundo as palavras de Ackoff (1975:161), tal subgrupo
utilizado como barmetro da populao. Restringem-se as observaes a
ele e as concluses obtidas so generalizadas para o total da populao.

Em primeiro lugar, tratou-se de uma pesquisa de campo, pois ela tinha como objetivo
obter informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema que se queria comprovar o
emprego do movimento corporal nas aulas de msica bem como, provavelmente, descobrir
maneiras originais ou alternativas de trabalhar e identificar de que modo as educadoras
62

observadas estabeleciam relaes entre suas diferentes atitudes em sala de aula. Isso condiz
com a observao de Lakatos e Marconi (2008), que entendem o estudo de caso como o
espao apropriado para se obterem informaes acerca de novos fenmenos, ou das relaes
existentes entre eles. A pesquisa de campo no deve ser confundida com a coleta de dados
(uma das partes deste tipo de pesquisa); ela consiste na observao de fatos e fenmenos tal
como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variveis
que se presume relevantes, para analis-los (LAKATOS; MARCONI, 2008, p. 69).

Em segundo lugar, esta pesquisa inspirou-se na pesquisa de campo de carter


exploratrio, uma vez que se empregaram procedimentos sistemticos que permitissem
observaes empricas e a anlise de dados. Neste caso, obtm-se freqentemente descries
tanto quantitativas quanto qualitativas do objeto de estudo, e o investigador deve conceituar as
inter-relaes entre as propriedades do fenmeno, fato ou ambiente observado (LAKATOS;
MARCONI, 2008, p. 71).

Neste estudo, foram realizadas observaes diretas intensivas. Depois de selecionar as


educadoras que participariam das observaes, determinaram-se os perodos da observao,
que englobavam o nmero de aulas, a quantidade de semanas, os horrios e os locais de
observao. A observao foi feita durante o perodo de aula de cada educadora. Sendo assim,
existem diferenas entre o tempo de cada aula observada, com comeo, meio e fim (as mais
longas aulas observadas duravam 4 horas e as de menor durao, 30 minutos). No se fixou
um tempo para a observao das aulas (por exemplo, 1 hora para cada aula observada) porque
os horrios pr-determinados por elas ou pelas instituies nas quais trabalhavam foram
respeitados. O registro de cada observao era realizado imediatamente aps o trmino das
aulas.

De acordo com o cronograma estabelecido, as observaes ocorreram nos meses de


abril, maio e junho de 2008, num perodo de quatro a seis semanas, em diferentes instituies,
tendo sido concludas no prazo previsto. Quanto ao tempo da observao, Menga Ludke e
Marli Andr, no livro Pesquisa em educao: abordagens qualitativas (1986, p. 29),
observam que:

Outra dimenso em que a observao pode variar quanto durao do


perodo de permanncia do observador em campo. Contrariamente aos
estudos antropolgicos e sociolgicos, em que o investigador permanece no
mnimo seis meses e freqentemente vrios anos convivendo com um grupo,
os estudos da rea de educao tm sido muito mais curtos. [...] A deciso
63

sobre a extenso do perodo de observao deve depender, acima de tudo, do


tipo de problema que est sendo estudado e do propsito do estudo.

Outra caracterstica deste estudo refere-se ao contato entre a pesquisadora e os


pesquisados. Em alguns casos, tratou-se de observar cada aula a partir da perspectiva do aluno
(principalmente nas aulas nas quais os alunos eram adultos). Nesses casos, a pesquisadora
inseriu-se nos grupos, participando de forma ativa das atividades propostas. No caso das
classes infantis, a observao foi feita sem a participao direta da pesquisadora nas
atividades.

Segundo Chizzotti, na pesquisa de carter qualitativo o pesquisador parte


fundamental. Desse modo, ele

[...] deve, preliminarmente, despojar-se de preconceitos, predisposies para


assumir uma atitude aberta a todas as manifestaes que observa, sem
adiantar explicaes nem conduzir-se pelas aparncias imediatas, a fim de
alcanar uma compreenso global dos fenmenos. [...] O pesquisador no se
transforma em mero relator passivo: sua imerso no cotidiano, a
familiaridade com os acontecimentos dirios e a percepo das concepes
que embasam prticas e costumes supem que os sujeitos da pesquisa tm
representaes, parciais e incompletas, mas construdas com relativa
coerncia em relao sua viso e sua experincia. [...] O pesquisador
deve, segundo alguns, experienciar o espao e o tempo vivido pelos
investigados e partilhar de suas experincias, para reconstituir
adequadamente o sentido que os atores sociais [...] do a elas (pesquisa
implicada). (CHIZZOTTI, 2003, p. 82-83)

Ludke e Andr (1986, p. 27) expem da seguinte maneira a observao nas pesquisas:

A observao direta permite tambm que o observador chegue mais perto da


perspectiva dos sujeitos, um importante alvo nas abordagens qualitativas.
Na medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias
dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o
significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias
aes.

Baseando-se nessas caractersticas da pesquisa qualitativa, foi essa a postura que esta
pesquisadora procurou adotar.
64

O tipo de observao que mais se aproxima da conduta adotada nesta pesquisa o da


observao no-participante. Apesar de tomar contato com as atividades de cada aula, no
houve atuao direta da pesquisadora em relao ao andamento das aulas, no tendo assumido
em qualquer momento o papel de regncia da classe, foco desta observao. Sendo assim, a
observao deu-se de maneira consciente e direcionada. Tratou-se de uma observao em que
os papis do pesquisador e do pesquisado no se confundiram (LAKATOS; MARCONI,
2008, p. 78).

Os alunos em sala de aula no tinham, necessariamente, conscincia do papel do


pesquisador e do foco da pesquisa. A pesquisadora esteve inserida, principalmente nas aulas
com crianas, da maneira mais imparcial possvel. No houve preocupao em pedir
autorizao para todos os pais de alunos menores de idade, uma vez que eles no estavam
sendo o foco das observaes, e sim seus educadores. No entanto, embora o foco da pesquisa
fosse o educador, a observao levou em considerao tudo o que ocorria na aula, inclusive as
reaes dos alunos, conforme ser explicitado nas descries da observao, a seguir. Tem-se
como apoio para esta atitude o vnculo com as idias de Chizzotti (2003, p. 83), que, ao tratar
do papel do pesquisado, afirma:

Na pesquisa qualitativa, todas as pessoas que participam da pesquisa so


reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem
prticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. Pressupe-
se, pois, que elas tm um conhecimento prtico, de senso comum e
representaes relativamente elaboradas que formam uma concepo de vida
e orientam as suas aes individuais. Isto no significa que a vivncia diria,
a experincia cotidiana e os conhecimentos prticos reflitam um
conhecimento crtico que relacione esses saberes particulares com a
totalidade, as experincias individuais com o contexto geral da sociedade.

Ao final das observaes, foi entregue a cada educadora um questionrio aberto, com
dez perguntas, para que fosse respondido por elas. A inteno era utiliz-lo como forma de
complementao dos dados da observao. Esta conduta apoiou-se no que dizem Lakatos e
Marconi (2008, p. 86) a respeito:

Questionrio um instrumento de coleta de dados constitudo por uma srie


ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a
presena do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionrio ao
informante pelo correio ou por um portador; depois de preenchido, o
pesquisado devolve-o do mesmo modo.
65

O questionrio aberto permite ao pesquisado uma forma mais livre de responder do


que o questionrio fechado. No se leva em conta o tempo gasto pelo entrevistado em suas
respostas e abre-se oportunidade para que ele expresse suas opinies em linguagem prpria.
Na organizao desse instrumento de coleta de dados, as perguntas foram pensadas de
maneira a focalizar, alm das questes referentes a esta pesquisa, outras, de carter
complementar, que demonstrassem mais amplamente o pensamento pedaggico de cada
pesquisado do que fora possvel observar em suas aulas, ampliando, assim, o material de
anlise. Esperava-se que o questionrio atingisse pontos que no tivessem sido observados.
As educadoras responderam e entregaram os questionrios at o final do ms de agosto de
2008.

Segundo Iramar Rodrigues, brasileiro radicado em Genebra e professor do Instituto


Dalcroze, no existe no Brasil nenhum centro especializado em Pedagogia Dalcroze11. H
cerca de cinco anos este professor visita anualmente o Brasil e ministra cursos de capacitao
baseados na Pedagogia Dalcroze, em diferentes estados do pas. No entanto, ainda so
escassos os dados acerca da penetrao das idias de Dalcroze entre educadores musicais
brasileiros e do quanto estes seriam influenciados pelas tcnicas por aquele propostas.

3.1 Descries das observaes realizadas com educadores musicais

Neste primeiro momento, a prtica de cada educadora musical ser descrita a partir do
que foi observado no perodo proposto. Sabe-se que, ao longo do curso, diferentes aspectos
podem ser trabalhados, incluindo-se neles, ou no, o movimento corporal. Porm, para efeito
desta pesquisa sero consideradas apenas as aulas observadas. Nossa inteno detectar se
existe ou no, por parte da educadora musical, preocupao com a questo corporal e, em
caso positivo, em que grau isso se d.

Acredita-se que o perodo utilizado para esta observao tenha sido suficiente para
averiguar o envolvimento de cada educadora com as aulas de msica que ministra, bem como
seus interesses ou dificuldades. A partir da descrio de cada trabalho observado foi possvel
construir um panorama da relao destas educadoras musicais com o movimento corporal,
como poder ser visto na anlise de sua atuao e, a partir da, encontrar respostas s questes

11
Ver entrevista no Anexo A.
66

da pesquisa. A inteno foi relacion-las, partindo das influncias recebidas por elas em sua
formao de educao musical, focalizando o movimento corporal tal como Dalcroze o
apresenta.

3.1.1 Educadora musical A: curso de musicalizao para a educao infantil

A educadora escolhida para esta categoria bacharel em Msica com habilitao em


Instrumento Piano; fez tambm o curso de Licenciatura em Artes e d aulas de
musicalizao em uma escola situada num bairro de classe mdia na Zona Sul da cidade de
So Paulo. As aulas observadas duravam 30 minutos e eram semanais. Neste caso,
observaram-se trs turmas diferentes: mini-maternal (crianas de 2 e 3 anos), jardim I (4 anos)
e uma aula com duas turmas agrupadas, jardim II e pr (crianas de 5 e 6 anos). Foram
observadas quatro aulas de cada turma, no perodo de 19 de maio a 16 de junho de 2008.

O espao destinado s aulas de msica uma espcie de hall de entrada da escola, com
estantes de livros, teclado eletrnico, violo, alguns sofs pequenos encostados na parede e
um tapete no centro da sala. Neste local, alm da aula de msica, era freqente que algumas
auxiliares ficassem cuidando de duas ou trs crianas de outras turmas. Em geral, isso no
atrapalhava o andamento das aulas, pois a educadora sabia como lidar com a situao. Mas,
algumas vezes o local servia de passagem entre a parte interna e a parte externa da escola, o
que fazia os alunos ficarem um tanto dispersos e apertados no espao, pelo entra-e-sai de
pessoas durante a aula.

Outro aspecto observado foi o nmero de alunos por turma nas aulas de msica: o
mini-maternal tinha, em mdia, 15 crianas, devido juno de duas turmas; o jardim I tinha
7 crianas; e a ltima turma, que tambm era formada por duas turmas juntas, jardim II e pr,
contava com 10 crianas. Na aula do mini-maternal, pelo nmero de crianas, o espao da
sala no era suficiente, o que, por vezes, deixava-as apertadas no crculo em que se sentavam.
Nas outras turmas no havia esse problema, mas, mesmo assim, o espao era insuficiente para
atividades que exigissem maior movimentao corporal pela sala.
67

Mini-maternal

As aulas sempre comeavam com os alunos sentados em crculo, do qual a professora


fazia parte, sentando-se junto s crianas. O primeiro contato com a classe tinha por objetivo
chamar a ateno de todos; assim, a educadora instrua os alunos para que, ao ouvirem o som
das palmas que batia, todos batessem, tambm, com ela. No geral, todos seguiam o que era
pedido e logo abandonavam as atitudes individuais, participando da atividade de grupo. A
atividade servia para organiz-los. Isso aconteceu em todas as aulas observadas.

A maior parte da aula era destinada ao canto com gestos. Cantavam, em mdia, cinco
msicas diferentes, que propiciavam diferentes gestos a partir da prpria letra. Exemplos:

Partitura 1: Brincando

Fonte: CHAN (1987, p. 9).


68

Partitura 2: Palminhas

Fonte: POHLMANN (1997, p. 12).

Em algumas dessas msicas havia referncia s notas musicais da escala de Do M


do, r, mi, f, sol, l, si, do; assim, os movimentos com braos eram feitos subindo ou
descendo, enquanto a escala era cantada, acompanhando o movimento das notas, ascendente
ou descendentemente.

Com essas msicas, tambm eram abordados alguns parmetros do som, tais como
intensidade, timbre e altura, para os alunos reconhecerem. Exemplo:
69

Partitura 3: Ginstica cantada

Fonte: LEITE (1997, p. 9).

Alm do canto, havia atividades de escuta musical. Tendo como base as diferenas dos
timbres de vrios instrumentos, a educadora colocava, em cada aula, a gravao do som de
um instrumento para que os alunos reconhecessem, depois de ouvi-lo e v-lo em foto ou
desenho. Desse modo, os alunos foram apresentados aos sons do violo, da guitarra eltrica,
da sanfona, do violino e de alguns instrumentos de percusso. Em uma das aulas, os alunos
tocaram percusso e cantaram.
Durante todo o perodo de observao, a atividade que mais proporcionou movimento
foi a brincadeira Esttua, cuja regra era: ao ouvirem a msica tocada, os alunos deveriam se
movimentar; nos perodos de silncio, quando a educadora parava de tocar, os alunos
deveriam ficar imveis, como se fossem esttuas. Todos os alunos participavam ao mesmo
tempo. Embora tivessem se mostrado interessados e participativos, esta atividade no se
repetiu nas demais aulas.

Jardim I

Notou-se que, com um nmero menor de alunos do que a classe acima descrita, a
educadora tinha mais facilidade em trabalhar com algumas atividades de movimento do que
na aula observada anteriormente. As aulas comeavam com as crianas sentadas em crculo.
Na primeira, foram trabalhados alguns exerccios em que as crianas saltavam e andavam,
70

batiam palmas em dupla (todos em p), faziam esttua ou, ainda, encenavam em duplas ao
som de uma cano. Esta cano tinha uma melodia em tom menor que mudava para maior e
a encenao acontecia de acordo com a letra cantada: contava uma histria alegre quando a
msica estava em tonalidade maior e uma histria triste para a tonalidade menor. Tambm
danaram livremente (por curto perodo) com a msica Samba Lel e fizeram relaxamento ao
final da aula, todos deitados no cho.

Assim como na primeira turma, a educadora tambm estava apresentando diferentes


instrumentos por meio da escuta e da visualizao de sua imagem.

Durante o perodo de observao, como se aproximava o tempo das festas juninas, esta
temtica alimentou as conversas. Nessas ocasies, a educadora estimulava seus alunos a
expressar o que sabiam a respeito das msicas tpicas deste festejo.

Jardim II e pr

Com esta turma, utilizaram-se mais atividades de movimento corporal. Como nas
outras classes, as aulas deste grupo sempre comeavam em crculos, com todos sentados.
Durante o perodo, os alunos danaram Marcha, soldado para trabalhar diferenas de
andamento rtmico (mais lento ou mais rpido), acompanhados pela prpria educadora ao
teclado; fizeram, tambm, o exerccio da esttua, j descrito anteriormente.

Houve outra atividade, em que os alunos engatinhavam ao ouvirem sons graves e


caminhavam ao ouvirem sons agudos. Como na turma anterior, as atividades deste tipo
duravam muito menos do que as atividades de escuta, das quais as crianas participavam
sentadas. Na aula relatada, os alunos fizeram exerccios de reconhecimento dos instrumentos
musicais, como as outras turmas, e terminaram a aula com relaxamento, ao som de uma
msica tranqila.

3.1.2 Educadora musical B: curso de musicalizao para ensino fundamental (1 a 9 ano)

Nesta categoria, acompanhamos o trabalho de uma educadora com Licenciatura em


Educao Artstica, com Habilitao em Msica e Artes Cnicas. Alm de educadora musical,
71

atua tambm como instrumentista, tocando flauta transversal. Observamos seu trabalho em
uma escola pblica municipal situada num bairro da Zona Leste de So Paulo. As observaes
ocorreram em classes de 2 ano (antiga 1 srie), 3 ano (antiga 2 srie) e 5 ano (antiga 4
srie) do ensino fundamental, no perodo de 8 de maio a 5 de junho de 2008.

Neste caso, a aula no era especificamente de msica, mas, sim, de artes. Vimos,
ento, ao selecionar esta educadora para a pesquisa, uma oportunidade de observar se um
profissional habilitado em duas reas artsticas importantes para a questo da presente
pesquisa (Msica e Artes Cnicas) poderia ou no integrar seus conhecimentos durante a aula.
Outro fator a se considerar que, na maior parte das escolas pblicas e/ou particulares,
poucos so os profissionais habilitados em Msica. Segundo site do Ministrio da Educao,
os dados mais recentes do Censo da Educao Superior (2006) afirmam que o Brasil tem 42
cursos de Licenciatura em Msica, que oferecem 1.641 vagas, sendo que, em 2006, 327
alunos formaram-se em Msica no Brasil.12 Acredita-se que a maior parte dos professores
atuantes no ensino pblico e privado possui formao principalmente em Licenciatura em
Educao Artstica com Habilitao em Artes Plsticas.

As aulas de artes so dadas na mesma sala em que os alunos passam todo o perodo
letivo. A professora polivalente sai e deixa a turma com a educadora musical. As classes
observadas eram bastante numerosas, tendo o 2 e o 3 anos aproximadamente 40 alunos e o
5 ano, cerca de 18 alunos (esta turma, em especial, era composta por alunos com problemas
de disciplina e/ou repetncia reincidente). Para as duas primeiras turmas, constatou-se que as
aulas eram dadas em salas grandes, com carteiras e cadeiras para todos os alunos e pouco
espao livre na parte da frente da sala. No entanto, o 5 ano, por ter um nmero reduzido de
alunos o que poderia reunir melhores condies que as anteriores , utilizava uma sala
pequena, que contava com pouco espao livre, proporcional ao nmero menor de alunos. Em
todas as turmas, as aulas tinham a durao de 45 minutos.

Nesta escola existe uma sala para leitura, onde fica um piano reformado h pouco
tempo, doado escola por alguns pais. No perodo em que se observaram as aulas, a
professora levou uma nica vez a 4 srie at esta sala, que tem cadeiras e mesas removveis,
criando um espao adequado a exerccios com movimentos.

12
Informaes disponveis em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?id=11100&option=com_content&task=view>. Acesso em: 30 jan. 2009.
72

O 2 ano

Nesta classe, observou-se que o trabalho estava bastante voltado para o canto com
movimentos e gestos. Algumas msicas do cancioneiro popular eram utilizadas e os gestos
acompanhavam a melodia:

Partitura 4: Cresce, cresce

Fonte: IMENES (2008).

Enquanto cantavam, as crianas, em p ao lado da carteira, faziam o movimento de


crescer com todo o corpo desde o cho e descer (encolher-se), conforme sugeriam a letra e a
melodia da msica.

Depois, a professora contou uma histria, com todos sentados nas cadeiras, com a
cabea encostada nas carteiras. A histria falava sobre a chuva, a terra, o crescimento das
sementes, at chegar ao assunto sereno, tema da prxima cano. Acompanhados pela
professora ao violo, todos se sentaram e cantaram a msica ensinada.
73

Partitura 5: Sereno

Fonte: a autora, com base em anotaes da pesquisa de campo (2008).

Num segundo momento, voltaram a ficar ao lado da carteira e danaram. Ao sentarem-


se novamente, a educadora sugeriu uma brincadeira de esttua. Alguns gestos foram sugeridos
pela professora e pelas crianas e todos acompanharam. Em determinado momento, algumas
delas ficaram em p, em cima da cadeira, e logo depois todos queriam fazer o mesmo.
Enquanto isso, a maior parte dos alunos queria prosseguir cantando e danando durante toda a
msica.

Aps acalmarem-se e voltarem a se sentar, outra msica foi relembrada, aprendida em


aulas anteriores. Para isso, a educadora tocou a melodia na flauta e todos cantaram, em p ao
lado das carteiras, embora alguns continuassem a subir nas cadeiras para danar.

Em outro momento, eles desenharam uma casa a partir da msica A casa, de Vincius
de Morais. Cada um desenhou o que pensava de uma casa, parecida ou no com a casa
74

retratada na msica. Enquanto desenhavam, muitas crianas cantavam a msica, ao mesmo


tempo em que a educadora a tocava na flauta.

O 3 ano

No geral, o trabalho desenvolvido com esta turma era parecido com o da j citada.
Utilizando histrias e msicas diferentes, o canto era bastante explorado. Devido falta de
espao na sala, na maior parte da aula os alunos permaneciam sentados nas carteiras durante
as atividades. Nas aulas observadas, havia constantemente muito barulho, conversas paralelas
e certa dificuldade para escutar ou prestar ateno ao que era falado pela educadora. Para dar
algumas indicaes de disciplina, ela utilizava recursos estratgicos: por exemplo, em vez de
falar, preferia cantar (boa tarde, silncio e ateno). Alguns alunos respondiam tambm
cantando. Em geral, isto ocorria no incio da aula ou era reservado para um momento de
difcil comunicao.

O 5 ano

A primeira aula observada com esta classe ocorreu na sala de leitura, j citada. Sendo
assim, havia bom espao fsico e um piano. Aps os comentrios a respeito da sala diferente,
todos se acalmaram e a educadora iniciou a aula ensinando a msica Monjolo.

Ela explicou o significado de monjolo e qual sua funo. Depois de cantada a msica,
todos se sentaram no cho, em roda, seguindo a proposta da professora de brincar com a
msica. Neste jogo, uma pessoa com os olhos vendados durante a atividade tenta descobrir
com quem est o objeto escondido que passa pelas mos dos participantes enquanto estes
cantam. Alguns alunos demonstraram pouco interesse pelo jogo, mas, no final, todos
participaram. Segundo a educadora, a sala de leitura nem sempre est disponvel para a aula.
Sendo assim, poucas atividades que propem movimento, tais como o jogo acima descrito,
podem ser realizadas com esta turma, principalmente porque a sala de aula em que eles
passam a maior parte do tempo bastante apertada, quase sem espao livre entre as carteiras.
75

Partitura 6 Monjolo

Fonte: KATER (1997, p. 56).

Nas aulas seguintes, iniciou-se uma atividade de confeco de fantoches, baseada em


uma histria contada pela educadora aos alunos. Todos desenharam o personagem principal e
criaram uma espcie de livro em que resumiam a histria contada. Depois iniciaram o
processo da confeco do personagem, com tecidos, tintas e outros materiais.

3.1.3 Educadora musical C: ensino de musicalizao em escola de msica

A iniciao artstica

A primeira educadora nesta categoria estudou msica em conservatrio e fez ps-


graduao lato sensu especializao em flauta; sua graduao foi em outra rea. Trabalha h
16 anos como professora de musicalizao para crianas de 0 a 10 anos e como professora de
piano e flauta para crianas, jovens e adultos, alm de dar assessoria na rea de Educao
Musical. A escola onde se observaram as aulas de iniciao artstica est situada dentro de um
pequeno parque arborizado, na Zona Sul de So Paulo. O local amplo e as salas so
76

suficientes para a quantidade de alunos. A escola gratuita e os alunos, selecionados por


sorteio.

Cada turma possui, em mdia, 15 crianas, separadas por faixa etria, a partir dos 5
anos. As aulas de iniciao artstica so dadas por dois professores de reas diferentes que
trabalham em conjunto, tais como: Msica e Teatro, Msica e Artes Plsticas, Dana e Artes
Plsticas, entre outros agrupamentos. A durao de cada aula de 1 hora e 50 minutos. Foram
acompanhadas as aulas semanais de duas turmas: a primeira com crianas de 7 e 8 anos e a
segunda com crianas de 5 e 6 anos, no perodo de 19 de maio a 23 de junho de 2008.

Nas turmas observadas, a educadora musical trabalhava com uma professora de artes
plsticas. As aulas so preparadas em conjunto e visam integrao das duas reas, tendo
como foco algum contedo comum. A sala utilizada era ampla, com um armrio para guardar
materiais, uma mesa grande para todos, piano e um aparelho de som. Alm disso, existem na
escola outros espaos semelhantes e uma sala com instrumentos musicais que podem ser
usados por todos os professores durante as aulas.

No incio de cada aula, todos se sentavam volta de uma mesa grande, em banquetas.
Nesse momento, uma das professoras fazia a chamada. Esse era o momento de colocar todos
os alunos no mesmo contexto, ento, a chamada era entremeada por conversas a respeito da
semana e de como os alunos haviam passado.

Logo aps o trmino dessa atividade, formava-se uma roda, com todos os alunos em
p. Com uma msica ao fundo, eram feitos exerccios de respirao em que os alunos eram
estimulados a fazer movimentos com todo o corpo. Depois, faziam alongamento em um
contexto ldico, em que as crianas podiam sugerir movimentos, partes do corpo a serem
tocadas e diferentes tipos de caminhar ou danar. Neste momento da aula, tambm eram
trabalhados exerccios de preparao para o canto.

No perodo anterior ao observado, houve uma proposta de reconhecimento e escuta de


instrumentos musicais, feitos de madeira, metal ou plstico. Em uma das aulas, para cada um
desses materiais os alunos desenharam diferentes formas, atribuindo uma cor a cada um deles.
Caxixis, agogs e xilofones foram distribudos para as crianas. Cada grupo de instrumentos
iguais tocava separadamente e, em seguida, todos podiam tocar juntos. Em trs momentos, um
aluno saa da roda em que todos estavam tocando e tentava descobrir, sem olhar, unicamente
pela escuta, qual grupo estava tocando. Para isso, ele utilizava um cdigo: deveria
77

movimentar uma parte diferente do corpo para cada instrumento tocado. Outra possibilidade,
de volta roda, era reger, escolhendo qual grupo deveria tocar e dando entrada a ele. Depois
dessa atividade, os alunos passaram a desenhar os instrumentos que ouviram e tocaram. Era
pedido que se desenhasse sem muita riqueza de detalhes, pensando mais numa forma que
sintetizasse o instrumento.

A preparao para a festa junina comeou com conversas, em sala, a respeito do que
cada aluno sabia acerca das comemoraes do ms de junho: comidas, roupas, instrumentos
tocados em msicas caipiras e danas tpicas. Foi proposto que cada aluno conversasse com
os familiares sobre as recordaes que eles tinham das festas juninas.

A partir desta conversa, os alunos iniciaram atividades ligadas temtica da festa, por
exemplo, utilizando msicas com sanfonas e pfaros na roda inicial de cada aula, conversando
a respeito das diferentes festas juninas no pas e das msicas tpicas de cada regio. Criaram
sries de movimentos para as msicas e, principalmente, trabalharam na confeco do
estandarte. Os desenhos feitos em atividades anteriores serviram de base para a confeco
destes estandartes, que foram utilizados como alegorias na festa junina realizada na escola. Os
mesmos estandartes serviriam para um cortejo de maracatu que, apesar de ter sido realizado
no perodo do carnaval, foi escolhido para a festa e seria acompanhado por outros grupos de
instrumentos da escola: as flautas (pfaros) e a percusso.

3.1.4 Educadora musical D: ensino de musicalizao em escola de msica

A musicalizao

A educadora musical convidada para esta categoria bacharel em Msica


Habilitao em Piano, leciona este instrumento desde 1994 e tambm d cursos de iniciao
ao piano para professores. As aulas de musicalizao observadas eram dadas em uma escola
mantida pelo governo estadual, situada no centro de So Paulo, na qual os alunos so
selecionados para as vagas oferecidas por meio de sorteio. O ensino de msica gratuito e,
alm do curso de musicalizao, os participantes podem escolher um instrumento musical
para aprender, alm de freqentarem aulas de canto coral.

Foram acompanhadas duas turmas de 15 alunos cada, a primeira de crianas com


idade entre 7 e 8 anos e a segunda, entre 9 e 10. As aulas duravam 1 hora e 10 minutos e eram
78

dadas semanalmente. Na sala, ampla, havia um piano, uma mesa e cadeiras com apoio
individual, dispostas em crculo. As observaes ocorreram de 13 de maio a 10 de junho de
2008.

Em todas as aulas observadas, depois da chamada a que os alunos respondiam


cantando os intervalos musicais que estavam estudando , a primeira atividade era uma
atividade prtica de respirao, aliada a gestos corporais. Para essa atividade, todos ficavam
em p, espalhados pelo espao livre da sala. Alm de inspirarem e, depois, expirarem soltando
os braos ao lado do corpo, havia a proposta de soltar o ar cantando um nico som. A
proposta era fazer com que, ao longo do percurso, a pessoa descesse a altura do som cantado,
do agudo para o grave, acompanhando esse som com movimentos descendentes dos braos.
Podia ocorrer, tambm, um trabalho de dissociao do som e do gesto, em que o som
descendente era acompanhado pelo movimento ascendente do brao.

Na primeira aula observada, os alunos fizeram uma atividade chamada Vivo ou


morto, em que os alunos se abaixavam ou levantavam, de acordo com a regio tocada pela
professora ao piano: os sons da regio aguda correspondiam a vivo e os alunos se
levantavam, e os sons da regio grave correspondiam a morto e, ao ouvi-los, os alunos se
deitavam no cho.

Num segundo momento, a mesma atividade de interpretar gestualmente o que ouviam


era feita com movimentos de partes do corpo. Assim, eles deveriam erguer ou abaixar
somente os braos, ou os ps, ou mesmo o nariz, relacionando esses movimentos aos sons
ouvidos nas regies aguda ou grave do instrumento.

Em outra aula, havia o prosseguimento da atividade, realizada, porm, a partir de


outros comandos. Nesse caso, a educadora cantava ou tocava ao piano certa melodia,
enquanto os alunos desenhavam as frases musicais ouvidas com movimentos do brao.
Jogos com bolas de tnis para marcar o pulso dos compassos de dois, trs e quatro tempos
tambm foram aplicados, ou com os alunos parados no lugar, ou caminhando, enquanto
batiam a bolinha no cho, acompanhando o pulso ouvido. Algumas vezes, cartes com clulas
rtmicas foram espalhados pela sala e, caminhando no ritmo tocado ao piano, os alunos
deveriam encontrar qual a clula rtmica que estavam escutando, enquanto a reproduziam com
os ps. Outras variantes desses exerccios eram utilizadas, sempre na primeira parte das aulas,
em que cada exerccio estava conectado com o contedo musical que seria estudado a seguir.
79

Nesta escola, todas as classes de musicalizao utilizam uma apostila, preparada pelos
prprios educadores musicais que l atuam, em que constam diversos tipos de exerccios a
serem realizados em classe ou como tarefa de casa. Entre os exerccios propostos esto leitura
e escrita em claves de sol e f, ditados e solfejos meldicos e rtmicos, figuras musicais e seus
valores.

3.1.5 Educadora musical E: curso livre de formao de professores em msica

Na cidade de So Paulo existem diversos cursos livres que visam formao de


educadores musicais. Alguns deles so semestrais, outros mensais ou, ainda, ocorrem nos
meses de frias escolares, em janeiro e julho. Em geral, esses cursos so oferecidos a msicos,
educadores musicais ou mesmo a professores polivalentes que tenham pouco ou nenhum
conhecimento em msica, mas que os procuram para poder introduzir contedos musicais em
suas aulas. Sendo assim, esse professor pode aprender novos conceitos, tcnicas, aperfeioar o
domnio corporal, de escuta, a capacidade de conceituao e deixar aflorar a sensibilidade.

Escolheu-se, para observar, o trabalho de uma educadora musical bastante conhecida


no meio musical da cidade, que tem seu prprio espao para a realizao desses cursos, de
durao semestral, com encontros quinzenais de quatro horas. O local onde se davam os
encontros era uma sala confortvel, no muito grande, sem cadeira ou mesas, com bastante
espao livre. Havia um piano e outros instrumentos musicais pequenos, alm de aparelho de
som. Os alunos eram: duas estudantes universitrias de msica, uma professora e um
professor. A pesquisadora acompanhou cinco desses encontros, no perodo de 11 de abril a 27
de junho de 2008.

O curso era intitulado Iniciao sensibilizao musical e correspondia ao primeiro


mdulo de uma srie. Em cada encontro, uma temtica era trazida pela educadora; vrios
exerccios e vivncias foram trabalhados, assim como textos e discusses referentes a
temticas como educao, msica, filosofia, tcnicas de massagem, relaxamento, entre outros.

Em todos os encontros havia um ritual inicial, destinado preparao dos participantes


para a aula. Em p, num crculo, de mos dadas e ao som de uma msica tranqila, todos
fechavam os olhos e respiravam pausadamente, buscando relaxar o corpo. Aps esse
momento, deitavam no cho, tambm procurando um estado de relaxamento e depois
80

alongando as partes do corpo. Ao se levantarem, faziam alguns exerccios de respirao,


inspirando e expirando. A educadora recomendava que, ao propor esse exerccio para outros
grupos, se procurasse encontrar sugestes de imagens que pudessem auxiliar o aluno a
encontrar motivaes para a realizao dos gestos de inspirar e expirar. Por exemplo, sentir o
cheiro de uma flor.

Alguns temas escolhidos eram relacionados ao movimento corporal. Na primeira aula


assistida, o tema referia-se ao toque e ao trabalho de msica com bebs. Foram propostas
diversas vivncias, tais como a de um trem, em que todos se sentavam em fila indiana e o
ltimo da fila massageava as costas do companheiro da frente, que, por sua vez, reproduzia os
mesmos gestos na pessoa da frente. O jogo prosseguia at chegar ao incio da fila.

Outra atividade era feita em duplas, em que uma das pessoas deitava-se no cho e
recebia do companheiro toques nos braos, na cabea e outras partes do corpo. Os toques
eram feitos de maneira bastante suave; cantava-se e experimentavam-se gestos, ainda em
duplas, seguindo canes em que a letra propunha o toque nas mos, na cabea e no rosto do
beb (proposta para uma aula de musicalizao com bebs). Nesse dia, realizaram-se tambm
diversos tipos de locomoo na sala, imitando animais, com gestos individuais,
acompanhando a msica ouvida. A proposta era que houvesse um lder que criava os
movimentos, imitados pelos colegas aps atenciosa observao.

Segundo a educadora, este tipo de exerccio visa a trabalhar a ateno, a observao do


corpo (de si mesmo e do outro), a escuta do carter da msica e a conscincia do espao e do
tempo. O reconhecimento de frases musicais e de diferenas entre pulsaes rtmicas foi
trabalhado da mesma forma, primeiramente pela escuta e pelo movimento e, em seguida, pela
reflexo e discusso acerca do que foi vivenciado.

Alguns textos lidos e discutidos nos encontros, atividades de escuta musical e


apresentao de vdeos complementaram o estudo e a reflexo a respeito das temticas
abordadas. Entre os assuntos abordados, citem-se as diferentes estratgias possveis para o
ensino dos instrumentos da orquestra, a escolha de repertrio a ser aplicado nos exerccios de
movimento, leituras acerca de pedagogos musicais considerados importantes e discusses
acerca de diferentes teorias do conhecimento, tais como a teoria da complexidade e o
pensamento sistmico. Entre as atividades do curso, destaque-se tambm a assistncia a
vdeos e filmes relacionados aos temas trabalhados. Um dos filmes assistidos foi O ponto de
81

mutao, baseado em livro homnimo de Fritjof Capra; assistiu-se, tambm, gravao de


um programa de rdio que contava a histria e o pensamento do educador Paulo Freire; e ao
filme Fantasia, de Walt Disney. Alm disso, foram introduzidos livros que abordavam a
teoria da complexidade, como os de Edgar Morin.

3.1.6 Educadora musical F: curso de Licenciatura em Msica

Nesta categoria, observou-se o trabalho da professora de uma universidade estadual


situada na cidade de So Paulo. Sua graduao foi em Educao Artstica com Habilitao em
Msica e, aps terminar seu mestrado, passou a lecionar para alunos da Licenciatura em
Educao Musical da mesma universidade. A disciplina observada denomina-se Som e
movimento e tem durao anual, com duas horas/aula de 50 minutos, somando 1 hora e 40
minutos por semana.

Assistiu-se a aulas do 1 ano da licenciatura, que tem 20 alunos. Essas aulas eram
dadas em uma sala ampla, sem cadeiras ou mesas, com piso de madeira e nela havia
colchonetes e almofadas, alm de um aparelho de som e uma lousa. O perodo de observao
foi entre 11 de abril e 16 de maio de 2008.

No incio de cada aula, todos se sentavam em roda. Aps a chamada, fazia-se a leitura
de um relato crtico da aula anterior, escrito por um dos alunos. A cada semana, um aluno
diferente se encarregava de escrever este relato, que deveria no s descrever as atividades
realizadas em aula, mas conter, criticamente, relatos de impresses pessoais. Tanto os alunos
quanto a professora, ao final da leitura, comentavam o que havia sido relatado.

Na primeira aula observada foi realizado um jogo, chamado Vip, vap, wow. Em p e
dispostos em crculo, cada um passava uma palma para um colega da lateral dizendo vip; em
seguida, este colega passava a palma para outro ou para qualquer colega, em qualquer direo,
dizendo vap. Quando o colega no quisesse receber a palma, deveria dizer wow. Nesse caso,
aquele que enviara a palma deveria escolher outra pessoa para pass-la.

primeira vista, este jogo pode parecer simples, mas na prtica percebe-se sua
complexidade, pois vrias aes e reaes so necessrias para que o grupo o realize de
maneira fluente, sem parar a todo momento. Para mostrar as variaes possveis na forma de
jog-lo, a professora props que: a) fosse feito com a menor movimentao possvel; b) fosse
82

feito com movimentos corporais dirigidos pessoa a quem a palma fosse mandada; c) em
roda aberta, com bastante espao entre as pessoas; e d) em roda bem fechada. A cada nova
maneira de jogar, alteravam-se tambm as necessidades, devido s mudanas de ritmo ou
espao, o que exigia maior concentrao e ateno, alm de adaptao dos movimentos
proposta.

Aps cada rodada diferente, a professora buscava saber as sensaes e as dificuldades


dos alunos. Estes puderam apontar quais os objetivos de um jogo deste tipo em uma aula de
musicalizao: reflexo, lateralidade, viso perifrica, associao de movimento e som,
confiana, concentrao, dinmica de grupo (prtica de conjunto), prontido e desinibio.
Segundo a educadora, na maior parte dos currculos de msica tais atributos aparecem como
conseqncia de um trabalho e no como objetivos. Isso ocorre porque, em alguns casos, no
se pressupe que as aulas de msica possam ter esse tipo de objetivo, em oposio ao ensino
pautado exclusivamente nos contedos considerados particulares msica. Explica-se:
lateralidade, por exemplo, no seria um objetivo a ser considerado, constando apenas como
conseqncia de um trabalho com msica.

Uma pergunta foi levantada pela professora: aprendemos estes atributos quando
estudamos msica? Muitos alunos responderam que sim, principalmente se existe um bom
professor ou se o aluno est apto a vivenciar sozinho. Ento, a educadora observou que nem
todo professor tem sensibilidade para perceber as dificuldades dos alunos e sugeriu que todos
trabalhassem esses atributos em suas futuras aulas de musicalizao, nomeando as
dificuldades encontradas como estratgia para ajudar em sua percepo.

A segunda atividade era relacionada postura corporal: como se colocar e posicionar o


corpo parado e, depois, como andar adequadamente, com fluncia, ritmo, boa distribuio de
peso. Em duplas, um aluno caminhava, enquanto o outro o segurava por um ponto na nuca,
levantando-o para que mantivesse a postura inicial. Aps esta atividade, a educadora explicou
a importncia de se ter uma postura correta e quais so os problemas que a inadequao
postural pode acarretar aos atos de cantar, comer e falar. Ela atentou para o fato de que a
postura muda o olhar, fazendo que ele se amplifique, volte-se ao horizonte; a percepo est
ligada viso e o professor pode contribuir para ampliar a percepo de seus estudantes.

Em outras aulas foram feitos jogos relacionados aos objetivos j mencionados acima.
Alguns exerccios semelhantes realizados em roda, tal como uma seqncia de nmeros
83

passada pelos participantes, da mesma forma que fora feito no jogo anterior para os lados ou
para qualquer lugar da roda com regras e proposies aliadas ao movimento corporal: com
transferncia de peso para marcar passagem do nmero, com movimentos da cabea para
indicar a passagem ou, ainda, s com o olhar direcionado para o colega que iria receber o
nmero. Outros jogos, como o espelho em duplas ou em crculo, em que um participante faz
algo e o outro imita, tambm foram realizados. Nestes casos, tratava-se de experimentar
diferentes situaes de jogo, tais como realizar gestos s com o rosto, gestos na posio
sentada, imitar somente os sons produzidos pelo outro, imitar movimentos em p ou
preencher o espao deixado pelo movimento do colega na dupla. Na aula aqui relatada, a
proposta era a ampliao perifrica do olhar.

Observaram-se tambm exerccios de massagem corporal, respirao, reconhecimento


do toque no corpo, em que um aluno desenha nas costas do outro e este representa o
movimento que sentiu em suas costas na lousa, de reconhecimento do ritmo passado por meio
do toque nas costas e, ainda, exerccios relacionados pulsao, realizados individualmente e
em grupo
84

ANLISE DAS OBSERVAES REALIZADAS E DO QUESTIONRIO


RESPONDIDO PELAS EDUCADORAS
85

Neste captulo apresenta-se a anlise das aulas observadas, descritas no captulo


anterior, assim como dos questionrios respondidos pelas educadoras. A partir da pesquisa
apresentada nos trs captulos anteriores o corpo na histria e na contemporaneidade, o
corpo na proposta de Dalcroze e o corpo na observao com educadores , esta anlise
prope-se a responder s perguntas iniciais e discutir novos questionamentos encontrados.

Acreditou-se que as respostas ao questionrio pelas educadoras observadas poderiam


mostrar a trajetria profissional de cada uma delas, bem como seu pensamento a respeito da
educao musical e de sua prtica. As influncias que tiveram quanto educao musical so
mostradas nas respostas ao questionrio, mas, em alguns casos, estas respostas no
confirmaram o que foi observado nas aulas. A partir desse dado, apresenta-se a discusso
acerca da dicotomia entre a prtica observada e as idias que cada educadora tem no que se
refere ao uso do movimento corporal nas aulas de educao musical.

Na anlise, teve-se o cuidado de no comparar as educadoras entre si, pelo fato de se


tratarem de propostas diferenciadas, devido a vrios fatores: diferentes formaes, diferentes
tipos de escola e diferentes faixas etrias dos alunos atendidos. No entanto, mesmo tratando
cada educadora isoladamente, acredita-se que o objetivo principal da pesquisa foi atingido,
pois foi possvel observar como a questo do movimento corporal se apresenta para cada
educadora e se este permeia ou no as idias e as propostas educativas apresentadas por elas,
alm de ter sido possvel detectar as influncias de Dalcroze em seus trabalhos ou no, bem
como sua efetividade no ensino de msica.

Alm das diferenas assinaladas acima entre as educadoras, a imerso da pesquisadora


no espao fsico e no ambiente educacional das instituies em que atuam as educadoras
observadas foi marcante e decisiva para que se compreendesse de que modo se dava a relao
movimento corporal/msica na concepo de cada uma delas.

Pelo fato de se ter optado pelo anonimato das informantes, o questionrio respondido
no foi colocado na ntegra neste texto, evitando assim que a identidade da educadora fosse
revelada. As perguntas do questionrio foram as seguintes:

1 Que tipo de formao em Msica voc recebeu (conservatrio; escola livre; licenciatura;
bacharelado; mestrado; doutorado; instrumento musical)?

2 H quantos anos trabalha com educao musical?


86

3 Qual o tipo de trabalho realizado atualmente (cursos ministrados, locais em que trabalha,
faixas etrias, etc.)?
4 Participou ou costuma participar de cursos especficos de formao para a Educao
Musical no Brasil ou no exterior?
5 Quais desses cursos seriam os mais significativos para sua prtica atual como educador?
6 Em sua prtica com musicalizao, de quais educadores musicais voc acredita que seu
trabalho mais se aproxima?
7 Em sua opinio, quais os aspectos mais importantes a se considerar em educao musical?
8 Quais so as maiores dificuldades encontradas para o ensino de msica nas instituies
onde voc trabalha (espao fsico, falta de materiais, quantidade de alunos, proposta
pedaggica, etc.)?
9 Em sua opinio, qual o papel do movimento corporal ou do corpo no ensino da msica?
10 Como voc v o ensino de msica no Brasil atualmente, por meio de seus cursos ou de
observaes prprias?

4.1 Educadora A

Segundo as respostas dadas ao questionrio, esta educadora musical costuma


freqentar cursos diversos de formao de educador musical no Brasil. No que diz respeito s
influncias recebidas a partir desta formao, diz: fato que alguns cursos acrescentam mais
que outros, mas de maneira geral, o trabalho realizado recebe influncias diversificadas, tanto
dos cursos que fizemos quanto da nossa pesquisa pessoal.

Questionada a respeito de quais educadores musicais acredita que seu trabalho mais se
aproxima, ela informa:

Acredito que ele tenha aproximao com o trabalho direcionado escuta, de


Edgar Willems. A partir desse ano, dentro do vis da escuta, pretendo me
direcionar mais perspectiva de Murray Schafer, assunto das minhas
recentes pesquisas.
Gostaria de acrescentar que no incio do segundo semestre, quando tive a
oportunidade de reviver minhas experincias com a pedagogia dalcroziana,
parte das minhas aulas, sobretudo as aulas direcionadas s crianas,
ampliaram seus momentos direcionados prtica do movimento na educao
musical (dentro das minhas limitaes de espao fsico) e, no caso das aulas
de instrumento, acrescente-se tambm os momentos de improvisao.
87

Esta resposta pode demonstrar interesse, por parte desta educadora, em buscar
subsdios para o trabalho de escuta e movimento corporal em sua formao. No entanto, na
poca das observaes ela no considerava Dalcroze como uma de suas influncias,
acrescentando, em resposta ao questionrio, que conheceu esta pedagogia num momento
posterior s observaes desta pesquisa. Para a educadora, os aspectos mais importantes a se
considerar em educao musical eram:

Primeiramente, a escuta. Pode parecer bvio demais falar sobre ela para o
ensino de msica, mas no . Infelizmente, nem sempre ela est presente
com plenitude na atividade musical. E evidente que sua presena
fundamental para que se tenha qualidade e conscincia no fazer musical; ela
tambm se faz condio imprescindvel para a formao de bons ouvintes da
msica e do mundo que nos cerca.

Como foi relatado anteriormente, exerccios de reconhecimento de instrumentos, canto


com gestos e algumas atividades com movimentos, tal como brincadeira de esttua ou
pequenos momentos de dana, estavam presentes nas aulas. No geral, as crianas tiveram boa
participao, mostraram gostar das atividades propostas e responderam bem ao que lhes era
pedido, em todas as turmas. As aulas das turmas observadas eram bastante parecidas entre si
no contedo e nas atividades, havendo apenas diferenas quanto ao grau de dificuldade para
cada faixa etria. Nas propostas de escuta de timbres, as crianas conseguiam identificar
satisfatoriamente os sons dos instrumentos; no entanto, durante as aulas notava-se certo
cansao ou at pequena irritao dos alunos, principalmente nos mais novos, talvez pelo fato
de ficarem sentados na mesma posio durante o perodo de aula, quase sem se movimentar.

As dificuldades encontradas pela educadora esto de acordo com o que se sugeriu nas
observaes de suas aulas:

Na escola de educao infantil, trabalho em um local que de passagem


comum a todos na escola. Alm disso, o espao fsico insuficiente para
trabalhar determinadas propostas com as crianas. Por se tratar de um lugar
estratgico situado entre as salas das duas diretoras e visvel aos visitantes
da escola, preciso ter muito cuidado para que o volume de som das
atividades no se exceda demais e, ao mesmo tempo, no posso permitir que
haja o menor indcio de desorganizao (ou ainda a impresso da mesma) ou
falta de controle sobre a classe.
88

Segundo comentrio da educadora em suas respostas ao questionrio, a questo da


organizao no espao tambm tem a ver com o fato de que, alm da aula de msica, esta sala
serve como hall de entrada para a secretaria da escola. Isso implica que qualquer
movimentao mais intensa por parte das crianas, aumento do volume de som ou atividade
que cause outro tipo de desordem seja rapidamente notado pela direo, que, de certa
forma, incomoda-se ou interpreta esse comportamento como demonstrao de falta de
domnio da classe pela educadora em relao atividade do momento. Outro fator que o
mesmo espao de aula era utilizado como sala de espera para os pais que procuravam a
direo da escola. Sendo assim, a aula de msica tinha muita visibilidade e esperava-se que
ela funcionasse quase como um carto de visita, razo pela qual no poderia haver, durante
as aulas, qualquer indcio de desorganizao ou descontrole por parte da professora. Essa a
viso da educadora em relao ao espao de aula e traduz sua dificuldade em trabalhar com a
expresso corporal dos alunos, que poderiam fugir ao controle pelo estmulo ao movimento.

Este comportamento por parte da escola e da professora, naquele momento, reflete um


equvoco no que diz respeito ao uso do movimento nas aulas de msica. Explorar atividades
com movimento corporal no espao e em outras posies que no a sentada pode acontecer de
maneira organizada, colaborando para o refinamento da ateno, concentrao e organizao
em grupo, principalmente porque tais atividades permitem explorar o reconhecimento das
possibilidades corporais pelas crianas, mesmo as de mais tenra idade. Acredita-se, ento, que
essa pouca nfase no movimento decorra principalmente destes fatores: falta de espao
adequado para a aula; nmero de crianas maior do que a sala comporta; localizao da sala
de aula como lugar de passagem; temor de o movimento desencadear procedimentos de
indisciplina.

Quando questionada a respeito do papel do movimento corporal ou do corpo no ensino


da msica, ela respondeu que o corpo desenvolve uma funo bastante importante no ensino
musical, embora no se tenha estendido em consideraes a respeito das razes dessa
importncia. A entrevistada considera que este fator no foi bastante explorado em suas
prprias propostas de trabalho anteriores aplicao do questionrio. A partir desta resposta,
pode-se notar tambm que a funo do uso do corpo no ensino da msica tida como algo
importante, porm parece que sua funo, importncia e a maneira de traz-lo s aulas so
pouco claras para ela. Isto confirma a informao da entrevistada, de que o movimento
corporal no ocupava lugar de destaque em sua prtica de ensino de msica e que, talvez por
89

este motivo, a educadora tivesse buscado posteriormente por cursos que a introduzissem nas
propostas de Dalcroze.

Ao observar o trabalho da Educadora A, pareceu importante destacar a metodologia de


ensino adotada pela escola, a fim de verificar as influncias que esta poderia ter no ensino de
msica. No entanto, ao visitar seu site13, foi visto que no h meno filosofia adotada,
colocando-se como informao a respeito da proposta pedaggica a seguinte frase: Filosofia
prpria, adotada h quase 20 anos, com mtodo humanista e scio-construtivista aplicado no
contexto bilnge. Portanto, acredita-se que os procedimentos, a organizao e a maneira de
conduzir a aula provavelmente so escolhas da prpria educadora e, por esse motivo, no
refletem um mtodo especfico da escola.

Quanto ao ensino de msica no Brasil, a educadora acredita que a rea est num
movimento crescente. Ela acrescenta que

H o projeto de lei em prol da educao musical que est em vias de ser


sancionado.14 H muitos projetos nascendo, outros se reestruturando,
trazendo boas notcias aos profissionais da rea. Acredito que estamos num
bom momento. Precisamos continuar investindo em melhor formao para
os educadores e, conseqentemente, para nossos educandos.

importante observar que, nesta resposta, a educadora considera de maneira positiva a


atuao da educao musical no pas e aponta para a melhoria que tem observado na formao
dos educadores, o que pode demonstrar seu interesse por uma busca de solues e de avanos
em sua prpria prtica.

4.2 Educadora B

De acordo com o questionrio respondido, esta educadora atua na rea de Educao


Musical desde 2000. Alm das aulas de artes no ensino fundamental, observadas nesta
pesquisa, atua tambm em aulas de msica para jovens e adultos com deficincia mental,
canto coral para grupo de terceira idade e aulas particulares de flauta transversal.
13
Assim como a identidade das educadoras, a das instituies ser mantida em anonimato ao longo deste
trabalho.
14
Esta resposta ao questionrio foi dada em perodo anterior aprovao da Lei n 11.769 (BRASIL, 2008), que
estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica na escola.
90

No caso desta observao, a aula de artes no contempla somente o ensino da msica,


mas abrange outras linguagens expressivas. E, apesar das dificuldades em se trabalhar com
classes to numerosas, notou-se um esforo significativo, por parte da professora, em integrar
as linguagens artsticas. O uso da msica fez-se presente na maior parte das aulas assistidas,
por meio de canes ou pequenas melodias. Efetivamente, para o trabalho de educao
musical, observou-se que as atividades propostas funcionaram em algumas das ocasies
descritas.

Quanto sua formao, a educadora diz ter participado de festivais, oficinas, palestras
e master classes, como cursos especficos de formao no Brasil. Entre estes cursos, assinala
como os mais significativos as oficinas de vivncia musical e palestras sobre educao
musical (especialmente para crianas). Na opinio desta educadora, os aspectos mais
importantes a se considerar em educao musical so: despertar e desenvolver a percepo
do indivduo para essa linguagem artstica, atravs da vivncia musical, seja por meio de
jogos/exerccios musicais, seja formando repertrios, seja por histrias narradas. Quanto aos
educadores musicais que, segundo ela, so mais prximos de seu trabalho, diz:

Bom, no sei ao certo... Talvez Pestalozzi (pela crena na prtica, na


vivncia do fazer musical, anteriormente teoria); Dalcroze pela questo da
educao musical atravs da movimentao corporal, alm do
desenvolvimento da escuta musical. O que mais primo, realmente, que os
alunos tenham a oportunidade de vivenciar, conhecer, experimentar novos
contedos nessa linguagem, de modo a aproxim-los da mesma, despertando
sua sensibilidade e percepo, estabelecendo um dilogo proximal entre a
linguagem musical e o indivduo; e, se possvel, desenvolver senso crtico.
Para isso, como qualquer linguagem artstica, penso que se deve valer do uso
do corpo todo (explorando mais de um sentido, no s o auditivo), no ato do
aprendizado.

Apesar de considerar Dalcroze como um educador do qual seu trabalho se aproxima e


da importncia do corpo na vivncia musical, observou-se certa dificuldade da educadora com
relao a propostas que envolvessem o movimento corporal em suas aulas. Em resposta ao
questionrio, a educadora colocou o papel do corpo e do movimento corporal no ensino de
msica como importantssimo, pois o corpo tem suas formas de registro, que em muito
acrescentam no ensino da msica, uma vez que possibilita outras maneiras de vivenciar,
experimentar o fazer musical. No entanto, nas aulas observadas o canto foi, notadamente, a
forma mais usada por esta educadora para o ensino musical. A partir das canes
91

apresentadas, ela desenvolveu atividades com pequenos movimentos corporais ou integrou


msica e artes plsticas (s vezes uma representao da msica, no se tratando efetivamente
de um trabalho dirigido em artes plsticas).

Acredita-se que alguns dos motivos para a ocorrncia deste fato sejam as dificuldades
encontradas no ambiente escolar em que se deu esta pesquisa. Segundo a educadora,

[...] os maiores problemas so as salas inadequadas para a aula (com


carteiras e cadeiras) e a quantidade de alunos por sala (mais ou menos 40 por
turma). H tambm a falta de materiais (apesar de, por acaso e sorte, eu ter
um piano disponvel na escola, mesmo que no o possa usar todos os dias).
Quanto s expectativas a serem cumpridas, na prtica, eu tenho liberdade de
desenvolver o trabalho que quiser, relacionado rea. Consegui, com a ajuda
da direo (da qual tenho bastante apoio), que a escola fosse aprovada no
projeto didtico da Sala So Paulo, onde levarei parte dos alunos para assistir
a um concerto didtico da Orquestra Filarmnica Bachiana.

Nestas condies, pelo fato de as classes serem numerosas, parecia difcil lidar com
atividades expressivas de movimento corporal, mesmo que com movimentos estacionrios,
isto , realizados num mesmo local. A ateno necessria para o desenvolvimento de algumas
atividades era impossibilitada pela quantidade de alunos, pelo espao fsico insuficiente e pelo
curto perodo de aula. Durante as observaes, em aulas com o 5 ano, a educadora props
atividades com movimentos corporais somente na ocasio em que eles se dirigiram at a sala
de leitura, onde est o piano. O jogo proposto, Monjolo, era feito apenas com movimentos
gestuais na posio sentada, j que os alunos no se levantaram da roda. Este jogo no
necessariamente explorava o movimento corporal a partir da msica ou se utilizava dele como
auxiliar ao aprendizado de aspectos musicais. Em outras aulas desta mesma turma, no houve
outras atividades com msica, e sim a confeco de um boneco ou de um livro de desenhos
com a histria recontada por eles.

Havia tambm, na maior parte das aulas observadas nesta escola, grande disperso das
crianas. No entanto, em poucos momentos a educadora se alterou para pedir silncio e
organizao, mesmo quando havia muito barulho e falta de ateno dos alunos em relao s
atividades. Sua voz era bastante tranqila e suave e, s vezes, no tinha, mesmo, volume
suficiente para que os alunos do fundo da sala a escutassem.
92

No geral, apesar dos problemas encontrados os alunos gostavam das atividades


propostas e, mesmo com pouca ateno e conversas paralelas, participavam delas. A maior
parte gostava de cantar e tinha muita vontade de se expressar, como quando queriam subir nas
cadeiras para danar, conforme foi relatado no terceiro captulo. Aparentemente, algumas
crianas pareciam sentir que na aula de artes poderiam levantar-se e andar pela sala ou deitar
sobre as carteiras nos momentos de cantar, como forma de relaxar. Elas pareciam sentir-se
vontade para se expressar e fazer o que desejassem e isso denotava confiana e afeto pela
professora. Havia entusiasmo enquanto cantavam, em especial quando podiam ficar em p e
danar. No entanto, no havia espao suficiente para explorarem uma forma de expresso
corporal mais livre, com maior utilizao do espao, explorao de movimentos amplos ou
deslocamento. Este tambm pode ter sido um fator para que a educadora optasse por
atividades com artes plsticas, mesmo que esta no fosse sua rea de formao.

Estas caractersticas reafirmam o fato de que as escolas tradicionais, como no caso


desta escola pblica, ainda consideram uma estrutura disciplinar em sua composio, como a
disposio da sala em fileiras com carteiras e nmero excessivo de alunos por sala. Este
sistema dificulta uma flexibilidade no trabalho do professor de msica, que muitas vezes no
pode modificar o espao para sua aula ou no teria tempo suficiente para isso. Isso demonstra,
tambm, como a escola concebe o corpo e seus movimentos, tirando-lhe a liberdade de
expresso, espremendo-o em pequenos espaos, disciplinando-o para que se mantenha o
maior tempo possvel parado.

Neste caso, a educadora parecia adequar-se s suas condies de trabalho e buscar


outras formas de ensinar os contedos musicais e artsticos, numa tentativa de driblar as
dificuldades, embora essa atitude no correspondesse a algumas das referncias de educadores
citadas por ela, tal como Dalcroze.

Em suas respostas ao questionrio, esta educadora mostra que entende o ensino de


msica no Brasil, na atualidade, da seguinte forma:

Vem crescendo de uns anos para c, no que se refere importncia dada a


esse ensino, mas acho que ainda fraco, no por carncia de profissionais na
rea, e sim por falta de estrutura bsica para se desenvolver um trabalho
razovel. Ele cresce, a meu ver, ainda, muito mais em instituies
particulares, dadas as condies necessrias que tal processo exige. Vejo
pelo vis da rea pblica em geral, que mantm escolas sem um espao
adequado para tal atividade, que desde h muito pouco conseguiu ter um
93

material referencial das expectativas a serem cumpridas em cada ciclo (pelo


menos na rede municipal de So Paulo) e, ainda assim, o foco maior est nas
Artes Visuais. Fora isso, os referenciais distanciam-se em muito da realidade
vivida nas salas de aula. Poucos so os governos que conseguem
desenvolver projetos dignos, ou ao menos razoveis de educao musical,
com a Prefeitura de Mogi das Cruzes, por exemplo, que investiu com grande
verba na aquisio de materiais e conquista de espaos adequados para o
ensino da msica.

Essa resposta demonstra que a educadora estava consciente das dificuldades que
enfrentava e apresentava crticas com relao s condies de trabalho a que se submetia. A
partir do exame de suas respostas, conclui-se que as questes a respeito de referncias
pedaggicas do educador e das influncias recebidas podem ser desvirtuadas em decorrncia
das condies encontradas no ambiente de trabalho. O uso do movimento corporal nas aulas
de msica no depende somente da formao do professor e de suas consideraes, mas
tambm de outros fatores, ligados concepo do corpo pelas autoridades e instituies
educacionais ou governamentais. Neste caso, a educadora parecia ter conscincia e
conhecimento acerca do movimento corporal, mas era tolhida em seu trabalho devido s
condies de espao oferecidas pela escola.

4.3 Educadora C

Segundo as respostas dadas ao questionrio, esta educadora musical participa de


cursos de formao sempre que possvel, tais como cursos das Pedagogias Dalcroze, Willems,
improvisao musical com Violeta Gainza e master classes para instrumentistas. Para ela,

[...] fundamental equilibrar cursos bsicos que todo msico deve ter (teoria,
harmonia, contraponto, histria, tcnica no instrumento), com cursos de
pedagogia musical. Alm de cursos, acompanho as manifestaes artsticas
do presente no s de msica como das outras linguagens artsticas,
freqentando apresentaes artsticas e jam sessions. No meu caso, encontrei
uma linha de trabalho na metodologia Dalcroze, que estudo a teoria e fao
cursos prticos aqui no Brasil, e aplico em todos os trabalhos que realizo.

Como principais influncias em educao musical, ela considera que seu trabalho
inspirado em Dalcroze, Willems e Schafer. Essa afirmao pareceu estar de acordo com o
94

que foi observado durante as aulas, pois havia preocupao de sua parte em propor atividades
tanto de movimento corporal quando de escuta, bem como de explorao de sonoridades.

Para ela, o papel do movimento corporal em atividades de musicalizao representa


um caminho para o aprendizado: a criana compreende atravs do movimento, relaxa atravs
do movimento, elabora atravs do movimento. O movimento corporal foi utilizado no
perodo inicial das aulas, porm claramente se podia perceber que j existia um trabalho
anterior de escuta integrado ao movimento, alm da inteno explcita da educadora de que os
alunos explorassem suas possibilidades corporais, o que, embora no fosse o elemento
principal da aula, fazia parte integrante dela. Os exerccios de respirao e de despertar com
o corpo eram os mesmos propostos nos cursos da Pedagogia Dalcroze ministrados anualmente
em So Paulo pelo professor Iramar Rodrigues, brasileiro residente na Sua e educador
musical do Instituto Dalcroze. Isto indica que a educadora participava desses cursos e
utilizava a proposta aprendida em suas aulas, como ela mesma colocou no questionrio. A
ligao feita entre a escuta e o movimento corporal um ponto caracterstico da Rtmica
Dalcroze e foi bastante explorada em suas aulas.

Segundo a professora, no incio do ano letivo alguns alunos mostravam-se bastante


tmidos para as atividades de movimento, mas depois de alguns meses j se sentiam mais
tranqilos e dispostos em relao a essas atividades. Durante as observaes, percebeu-se que
os alunos participavam com entusiasmo dos jogos e exerccios propostos, sentiam segurana
ao se expressarem e mostravam disposio para explorarem outros movimentos corporais,
como, por exemplo, quando lhes era pedido que inventassem uma nova maneira de
caminhar, uma dana diferente para a msica que ouviam ou, ainda, que escolhessem uma
parte do corpo para representar um som tocado pela turma.

Quando questionada a respeito dos aspectos que considera mais importantes para a
educao musical, ela respondeu com as seguintes questes: Como podemos ampliar o
universo musical de professores e crianas? E ainda: Como um professor que no teve
formao em msica pode trabalhar contedos significativos para o desenvolvimento da
percepo auditiva destas crianas? Para ela, importante

Despert-las para o universo musical que est no nosso cotidiano, que h


uma verdadeira sinfonia de sons nossa volta, que o tom da nossa voz revela
nossa inteno e comunica tanto quanto o contedo de nossas palavras. Que
o som tem caractersticas prprias, e o corpo as percebe todo o tempo
(parmetros do som). O tempo musical diferente do tempo real (pulsao e
95

mtrica), e possvel sentir internamente as variaes de tempo musicais e


reagir atravs de movimentos (andamento). Adquirir vocabulrio musical
para expressar-se espontaneamente (improvisao e criao).

Outros aspectos so considerados pela educadora e, neste trecho, ficam claras suas
idias para um trabalho em educao musical:

No meu trabalho como educadora estes contedos tambm so considerados,


assim como a percepo auditiva, a rtmica e a improvisao musical.
Enfatizo a participao do sensorial e do movimento em todos os contedos
que trabalho. Acredito na ampliao do repertrio da criana, partindo da
produo musical atual. Trabalho apresentando obras de diferentes estilos e
pocas, partindo da msica contempornea. A voz uma importante
manifestao musical, cantar essencial, bem como explor-la como um
instrumento para compor as improvisaes. Enfim, so muitos os aspectos a
serem considerados, mas eu poderia dividi-los em grandes blocos de
trabalho: A Escuta que envolve um despertar da audio e o envolvimento
integral da criana com ele, a aplicao dos parmetros do som, a apreciao
musical para ampliao de repertrio. Outro bloco seria o Tempo com
nfase no trabalho com pulsao, mtrica e ritmo. Improvisao, que
envolve explorao sonora (voz, corpo, objetos e instrumentos) para obter
material para a realizao das propostas de criao. Os outros dois blocos
seriam o Canto de diferentes canes desde folclricas, tnicas, eruditas e
finalmente o Registro com um trabalho de pr-alfabetizao musical.

Neste caso, so muitas as linhas de educao musical das quais a educadora se utiliza,
o que est de acordo com sua experincia de trabalho, seu interesse em formao e sua busca
por novas estratgias de ensino. Neste sentido, h uma concordncia com Regina Mrcia S.
Santos (2001a), ao resumir em seu texto o pensamento de Tardif sobre a formao
profissional do educador:

Tardif [...] afirma que os saberes profissionais dos professores so


temporrios, plurais e heterogneos, personalizados e situados. So
temporais porque provm de sua prpria histria de vida, constituindo
representaes que so reativadas diante de impasses na ao do
profissional; so formados nos primeiros anos da prtica profissional, na
prtica [na marra]; vo se constituindo no grupo de trabalho. So variados
e heterogneos, porque provm de diversas fontes, so eclticos e sincrticos
(raramente um professor tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua
prtica, recorrendo a muitas teorias, concepes e tcnicas, conforme a
necessidade). So variados e heterogneos tambm em funo de
96

procurarem atingir diferentes tipos de objetivos que no exigem os mesmos


tipos de conhecimento, e somente a situao de prtica confere unidade a
eles. Os saberes so personalizados e situados porque elaborados no
dissociados das pessoas e seus contextos de trabalho (sua experincia, suas
caractersticas, sua situao de trabalho etc.). Esses saberes carregam traos
de individualidade, algum componente tico e emocional. (SANTOS, 2001a,
p. 48, grifos do autor)

Outro aspecto relevante observado foi a forma como as atividades propostas eram
conduzidas durante as aulas. No havia obrigatoriedade dos alunos em cumpri-las em um
tempo pr-determinado e estrito. Como o tempo de aula era maior do que o da maior parte das
aulas observadas (1 hora e 50 minutos), a criatividade e a ludicidade eram beneficiadas, pois
tais atividades requerem tempo para se desenvolverem, pressupondo um perodo de
aquecimento e motivao, alm de entrosamento do grupo, antes que a pessoa deixe suas
idias criativas aflorarem. A interligao de duas reas artsticas Msica e Artes Plsticas
propiciava vises diferentes de um mesmo assunto, tal como a escuta e a visualizao do som,
alm da representao criativa do instrumento e de seu som, pelo desenho.

A educadora citou, dentre as dificuldades para realizar seus trabalhos, a falta de


recursos materiais, a manuteno dos espaos em que atua, a distribuio de material didtico
e problemas de articulao relacionados comunicao na escola pblica. O que se observou
que nesta instituio havia mais equipamentos e melhor preparao do espao para o tipo de
atividade a que se propunha. As condies tanto de espao como de tempo e nmero de
alunos eram mais adequadas s propostas de ensino de msica, uma vez que a escola se
destina iniciao artstica. Isso colaborava para que a educadora, em suas aulas,
demonstrasse atuar de acordo com suas referncias pedaggicas e, deste modo, realizar um
trabalho efetivo e sensibilizador em educao musical, alm de desenvolver propostas de
conexo com outras linguagens artsticas.

A educadora reconhece as influncias da Pedagogia Dalcroze em sua formao


profissional e utiliza o movimento corporal segundo as idias deste educador, inclusive
criando atividades de improvisao corporal, utilizando o corpo em exerccios de escuta
musical ou de reconhecimento de instrumentos, interligando tempo, espao e movimento.
97

4.4 Educadora D

Em resposta ao questionrio, esta educadora musical disse que costuma participar


freqentemente de cursos especficos de formao para a educao musical e afirma que todos
so significativos para sua prtica. A respeito da aproximao de seu trabalho com as idias
de alguns educadores musicais, ela diz:

Tenho procurado ensinar pensando no processo de aprendizagem da


pedagogia Dalcroze, porm, tendo feito tambm cursos das metodologias de
Kodly e Orff, acredito que tenha incorporado tambm elementos destes
educadores na minha prtica. Aprendi tambm com educadores com os quais
fiz cursos: Teca Alencar de Brito, Josette Feres, Luciana Feres, Ilza Joly,
Lydia Hortlio, H. J. Koellreutter, Violeta Gainza, Judith Akoschky, Ari
Colares, Arnolfo Borsacchi, Isa Poncet, entre outros e com cursos de danas
folclricas brasileiras. Talvez no fique to evidente a influncia de cada um
no meu trabalho, mas sinto que todos contriburam para a minha postura de
educadora como um todo.

Nas aulas observadas, a educadora utilizou exerccios de percepo musical aliados ao


movimento corporal. O ensino passava pela vivncia sensrio-motora para auxiliar o
aprendizado terico proposto na apostila. Como exemplo, houve o trabalho com os jogos, nos
quais os alunos tinham a possibilidade de experimentar os contedos musicais propostos em
atividades que envolvessem o prprio corpo, antes de racionalizar e teorizar esses
conhecimentos. Conseqentemente, poucos tinham dificuldade em realizar os exerccios de
percepo propostos pela educadora, o que demonstra que, possivelmente, esta vivncia
corporal dos contedos musicais facilitava o aprendizado e o entendimento terico destes. Nas
aulas, notou-se uma boa participao de todos os alunos nas atividades corporais e o tempo
para realiz-las efetivamente era suficiente. Pareceu muito clara a utilizao do movimento
corporal para a aprendizagem dos contedos programados por ela, seguindo o trajeto indicado
na Pedagogia Dalcroze: sentir viver analisar pensar.

O papel do movimento corporal ou do corpo no ensino da msica considerado


fundamental para a educadora, como se pode depreender de sua observao: o aprendizado
vivenciado no corpo muito mais eficaz. Quanto aos aspectos mais importantes a se
considerar em educao musical, ela acredita que:

S se aprende a teoria musical com a prtica, vivenciando os conceitos.


Acho importante utilizar o corpo para esta vivncia, atravs da voz e de
98

movimentos e sons corporais. O uso de instrumentos tambm pode favorecer


esta vivncia. Em seguida a reflexo sobre a vivncia para ento
conceitualizar os aspectos musicais. Tambm importante a audio de
msicas variadas (estilo, gnero, poca) gravaes e apresentaes
musicais.

Com esta colocao, observa-se o caminho pelo qual a educadora acredita passar o
aprendizado musical. Alm disso, ela conseguia cumprir o planejamento estipulado pela
escola em conjunto com os professores, aliando o movimento corporal s atividades propostas
nas apostilas. Havia um objetivo claro em suas propostas e os resultados obtidos com os
alunos eram notveis.

Neste caso, observa-se que, por mais organizado que seja um material de ensino em
msica, o professor pode aplic-lo de muitas maneiras; no caso observado, seria fcil o uso
puro e simples da apostila oferecida pela escola, com exerccios pr-determinados. Mas a
atuao da educadora mostrou conscincia pedaggica e propriedade no uso da apostila, pois
evitou sua utilizao mecnica: em suas aulas, apresentava propostas de atividades que se
organizavam a partir de movimentos corporais, precedendo a realizao, pelos alunos, das
atividades contidas na apostila. Tpicos como intervalos meldicos, exerccios de
reconhecimento de clulas rtmicas e outros, descritos no captulo anterior, eram vivenciados
por meio de exerccios com o uso de todo o corpo, e s posteriormente eram trabalhados no
papel. Com isso, ficou claro que a educadora assimilou o conceito-chave de Dalcroze, de
fazer passar previamente pelo corpo todo conceito musical, a partir de sua convico de que o
aprendizado da msica no se d somente pelo intelecto, mas a partir da atuao corporal, da
vivncia sensrio-motora.

Diversos exerccios propostos nas aulas da educadora observada so encontrados em


livros de autores ligados Pedagogia Dalcroze, tal como Bachmann (1998) ou Compagnon e
Thomet (1966). Atividades com bolas de tnis para marcar pulsaes de diferentes compassos
so exemplo disso. Outra caracterstica relativa a Dalcroze observada em suas aulas foi o
acompanhamento improvisado ao piano, tocado pela educadora, acompanhando ou
incentivando a maior parte das atividades. Alm dessas propostas, havia outras, de escuta, em
que os alunos reconheciam o som de instrumentos em gravaes. Com isso, a educadora
garantia que, alm dos parmetros ritmo, altura, intensidade, os educandos se aproximassem
do timbre, por meio da progressiva familiaridade com os instrumentos musicais.
99

Questionada a respeito das dificuldades encontradas no ensino de msica, a educadora


fez os seguintes comentrios:

No Brasil ainda no conseguimos encontrar situaes ideais em todos os


aspectos. Acredito que o professor deva se adaptar situao do momento
espao fsico, materiais, quantidade de alunos. No vejo essas variantes
como problemas, mas como novas possibilidades, por exemplo: posso
trabalhar tais coisas e de tal maneira com poucos alunos ou de outra maneira
com muitos alunos. Ter um programa a seguir uma boa orientao, mas s
vezes um problema, pois cada aluno tem um ritmo de aprendizado e nem
sempre o programa contempla a todos igualmente. Por outro lado, a classe
pode ter interesse em aprender determinado aspecto musical que o programa
no contempla naquele momento e o professor fica limitado na sua conduo
do aprendizado.

Nesta resposta, observa-se que a educadora considera que preciso prestar ateno em
cada aluno, pois cada um tem um tempo prprio para a aprendizagem, que precisa ser
respeitado. A partir de sua experincia, afirma que pode trabalhar de uma maneira com
poucos alunos e de outra, com muitos, o que demanda uma liberdade de ao, a partir de
princpios rigorosos. Deste modo, o professor tem de ser flexvel e ter referncias para
perceber o ponto de aprendizagem em que o aluno se encontra, suas facilidades e
dificuldades, bem como os materiais para se trabalhar com esse conjunto que se apresenta
diferente a cada aula.

A opinio da Educadora D acerca da situao da educao musical no Brasil


atualmente a seguinte:

Sinto que a educao musical vem melhorando, pois uma boa parte dos
educadores tem refletido sobre a educao musical e suas prticas. Muitos
educadores continuam repetindo o modelo de ensino que tiveram, outros
buscam novas formas de ensinar. O antigo modelo que priorizava a teoria
vem sendo substitudo pelo aprendizado terico atravs da prtica e acredito
que esta nova abordagem est trazendo muitos benefcios aos alunos de
hoje. A maior dificuldade que vejo que, embora com boa vontade, muitos
educadores no sabem que caminho seguir e como, pois tiveram um
aprendizado com muitas falhas e lacunas. Ainda preciso melhorar o ensino
da didtica musical nas universidades e at mesmo incluir matrias de
pedagogia musical onde no existe, inclusive nos cursos de Bacharelado,
pois a grande maioria dos alunos que faz bacharelado tambm d aulas. O
professor est mal formado e mal preparado. A Universidade ainda precisa
melhorar a preparao do professor. Felizmente tem aumentado o nmero de
100

congressos e oficinas de educao musical, tem muitos educadores bons


dando cursos e crescente o nmero de interessados em freqentar estes
cursos. Por essa razo, acredito que a educao musical no Brasil est em
linha ascendente em quantidade e qualidade.

Assim como os educadores anteriores, um fator de preocupao desta educadora seria


a formao. A heterogeneidade na formao do educador musical parece ser ponto de
concordncia quanto s diferenas e falta de preparao observada entre eles. No entanto, ela
tambm acredita que a educao musical no Brasil encontra-se num momento de ascenso,
um momento de mudanas positivas, devido a uma srie de fatores, entre os quais a sua
presena na universidade, o que traz a importncia de uma boa formao profissional, o
aumento de congressos e oficinas em relao a alguns anos atrs e, mais recentemente, ao
interesse provocado em diversos setores da educao com a assinatura da nova lei que traz de
volta o ensino da msica s escolas.

4.5 Educadora E

Segundo o questionrio respondido pela Educadora E, as principais influncias em sua


prtica com educao musical so H. J. Koellreutter e Carl Orff, no que se refere filosofia e
s prticas criativas, e Edgar Willems, quanto s questes relativas codificao e
decodificao da linguagem. A educadora fez cursos de formao em Educao Musical no
Brasil e no exterior e diz que

[...] teve papel absolutamente preponderante tudo o que fiz com H. J.


Koellreutter ao longo de pelo menos 15 anos de estudos, em especial sua
concepo holstica e filosfica da msica e os modelos de improvisao, e
igual importncia teve o trabalho de escuta musical proposto por Rolf
Gelewski em Estruturas Sonoras. So minhas duas grandes vias condutoras.

Em sua opinio, os aspectos mais importantes a se considerar em educao musical


so:

A formao do ser humano integral, a questo dos valores e, quanto aos


contedos, tanto a valorizao do patrimnio cultural acumulado ao longo
destes milnios (msica clssica, msicas tnicas, folclores) como tambm o
101

olhar para o futuro, e a incorporao do novo. Tudo isso tem que encontrar
maneira de equilibrar-se.

O papel do corpo na educao musical entendido por ela da seguinte maneira:

Atravs do corpo realizamos a interface com o mundo, o corpo a sede de


todos os sentidos, o canal de expresso da vida interior, a insero do
corpo a forma que encontro para lidar com o ser humano integral, um ser
multidimensional, ao mesmo tempo, fisiolgico, cognitivo, emocional,
relacional e noosfrico, como diria Edgar Morin.

No trabalho desta educadora observou-se bastante envolvimento com propostas


relacionadas ao movimento corporal. Os exerccios eram realizados sempre como
demonstrao de como deveriam ser feitos com alunos, uma vez que era um curso de
formao de professores. Na maior parte deles, tal como foram descritos no captulo anterior,
havia relao entre os contedos musicais a serem ensinados e o movimento. Nas aulas
observadas das quais esta pesquisadora participou houve intenso esforo fsico de todos, pois
as atividades exigiam boa disponibilidade e preparao corporal. Segundo a educadora, o
educador musical deve estar fisicamente preparado para realizar os exerccios que vai propor
s suas classes de musicalizao, de maneira que tenha um corpo ativo e no passivo.

No mdulo observado, tratava-se principalmente do ouvir, expressar-se e interagir por


meio da msica. O objetivo era estimular na criana o prazer de ouvir e, ento, trabalhar
contedos musicais a partir da escuta e do movimento. No foi feita, durante o perodo
observado, nenhuma atividade com notao musical, mas, sim, com a explorao do
movimento expressivo, a partir dos sons ouvidos. Como exemplo do que est sendo afirmado,
cite-se a escuta de frases musicais, que foram danadas de diversas maneiras diferentes antes
de, num segundo momento, serem acompanhadas pelos alunos com toques de claves.

Um aspecto importante a ser colocado a questo da expresso ldica proposta nas


aulas observadas, em que a msica era usada como impresso de uma imagem e o movimento
como sua expresso, como, por exemplo, nos exerccios em que se imitava o movimento do
mar a partir da escuta de sons e msicas. Quando se imaginava o mar e o movimento das
guas, tanto a msica tocada quanto o movimento realizado remetiam ao tema sem se
separarem, tornando-se dependentes um do outro. Nesses momentos, cuidava-se que a msica
102

e o movimento expressassem aquilo que se imaginava, ou a histria contada. As atividades


tinham carter de improvisao do movimento corporal no espao e, aps um primeiro
momento, de carter mais livre, tambm se organizava algum tipo de coreografia em grupo ou
individualmente, com gestual mais elaborado.

Alguns exerccios de respirao, de colocao do corpo em eixo vertical e trabalhos


que exploram a expresso corporal eram bastante parecidos com as propostas de Dalcroze.
Apesar de ele no ter sido citado como referncia, acredita-se que existam influncias claras
de sua pedagogia no trabalho desta educadora. Alm disso, notou-se que a compreenso da
educadora a respeito do papel do corpo na educao musical demonstra seu interesse e sua
percepo de um trabalho que enxerga o ser humano de maneira integrada, alm de uma
preocupao com as novas formas de entendimento das relaes deste com o mundo.

Quanto s dificuldades encontradas para a realizao de seu trabalho, ela diz que em
seu atelier musical as dificuldades referem-se apenas manuteno do espao e aquisio
de equipamentos que ainda no tenho, que seriam muito necessrios; no mais, trabalho com
total e plena liberdade. O fato de seu trabalho ser desenvolvido em local prprio parece dar
educadora grande liberdade para a escolha dos contedos a serem ensinados. Apesar de o
espao no ser muito grande, era suficiente para o nmero de alunos e bem equipado com
instrumentos musicais, aparelho de som e outros objetos necessrios s aulas.

A respeito da situao da educao musical no Brasil atualmente, diz:

H tanta coisa acontecendo no Brasil, e conhecemos to pouco de tudo isso,


o Brasil no conhece o Brasil, diz a cano... No sei se eu falaria sobre a
educao musical no Brasil. Da parte que conheo melhor, vejo que h
muito caminho a percorrer, comeamos a falar de uma viso mais orgnica e
integrada do ser humano mas estamos em pleno processo de luta, na verdade
o mecanicismo e o positivismo continuam presentes e atuantes, dentro das
cabeas das pessoas, h sempre que argumentar, h sempre que garantir o
espao das coisas integrativas, o espao do ser humano, pensar no ser
humano de forma sensvel se transforma numa atividade de resistncia, o
rolo compressor da cultura de massas quer nos atropelar, quem escolhe o
caminho mais difcil o da sensibilidade e o do tempo orgnico de sentir
cada coisa tem que estar bem disposto para a luta...
103

4.6 Educadora F

Em relao sua prtica atual de educadora musical, os cursos mais significativos dos
quais a educadora participou foram os vivenciados com os professores Murray Schafer,
Josette Feres e Enny Parejo. Como principais influncias para seu trabalho, afirma:

[...] no h uma nica fonte [...], mas gosto muito das propostas dos mestres
brasileiros: Marisa Fonterrada que me orienta a respeito da conduta do
docente em sala de aula e me instiga a pensar sobre as possveis conexes
ecolgicas realizveis com educao musical (educao musical e meio
ambiente, educao musical e sociedade, educao musical e funcionalidade,
educao musical e filosofia, educao musical e composio, educao
musical e interpretao, educao musical e cincia, educao musical e
sade, educao musical e liberdade, educao musical e disciplina,
educao musical e paz, educao musical e dominao cultural), Josette
Feres mostrou caminhos para o ensino de msica para a Educao Infantil,
bem como o respeito que deve haver frente produo das crianas dessa
faixa etria; Enny Parejo mostrou caminhos para uma leitura sistmica da
educao musical. Estrangeiros: Murray Schafer pela sua proposta
multidisciplinar, e o olhar ritualstico sobre as manifestaes artsticas.

Na opinio da Educadora F, grandes educadores permeiam os trabalhos dos que foram


citados acima. No questionrio respondido, diz que no cita estes grandes nomes porque
sentiu a necessidade de colocar aqui as pessoas que mais contriburam para a formao do
meu modo de ser professora e de ver a sociedade segundo a tica do artista-educador.
Dalcroze, por exemplo, mesmo no sendo considerado como identidade principal em sua
prtica, mencionado como

[...] referncia necessria, da qual nenhum educador pode prescindir,


primeiro pela sua importncia histrica, segundo pelo seu ideal apaixonado
de uma educao musical humanista, republicana e terceiro (porm no
menos importante) pela sua proposta to necessria ao ensino/aprendizagem
de msica/dana/teatro de crianas, jovens, adultos, idosos...

Para ela, a escuta, a pesquisa sonora, a criao, o fazer musical, o pensamento


crtico, o desenvolvimento da autonomia da degustao artstica so os aspectos mais
importantes a serem considerados na educao musical.
104

A respeito do uso do corpo e do movimento corporal no ensino de msica, ela diz que
faz parte do aprendizado musical e de extrema importncia, porque permite trazer
informaes musicais, que so incorpreas e invisveis, como ritmo, andamento, peso, tenso,
relaxamento, respirao, ao plano corpreo e visvel, das sensaes tteis, da visualidade.

No perodo observado, notou-se um intenso trabalho de conscientizao corporal dos


alunos. As atividades propostas sempre iam ao encontro desta conscientizao, parecendo ser
esse um trabalho preparatrio essencial para o envolvimento entre msica e movimento,
posteriormente.

Em todas as aulas havia discusses a respeito dos assuntos tratados, acompanhadas de


explicaes feitas pela educadora acerca das abordagens escolhidas e de opinies dos alunos.
Alguns deles questionaram, neste perodo inicial, por que no havia nas aulas um trabalho
efetivo com msica cantada, tocada ou gravao. Ela explicou, ento, que neste incio de
curso sua proposta era que se pusesse nfase no reconhecimento do corpo e das atividades
corporais de cada um; inicialmente, tratar-se-ia da questo corporal, para ampliar a
conscincia corporal e a percepo, uma vez que poucos alunos da turma que, em grande
parte, formada por msicos tm contato constante com essas abordagens. Num perodo
posterior, segundo a educadora, haveria mais atividades voltadas a outros aspectos da
execuo musical, apesar de que, de acordo com ela, tudo o que estava sendo trabalhado
relacionava-se com aspectos da interpretao musical e da msica.

Esta educadora mostrou uma preocupao bastante refinada com o movimento


corporal nas aulas de msica, que continham um bom tempo dedicado preparao corporal
dos alunos. Sabendo-se que esta aula serve como formao para futuros educadores musicais,
a educadora pareceu considerar de grande importncia o uso do corpo na aprendizagem
musical.

Observou-se que alguns alunos tinham pouca vivncia e conscincia corporal anterior
sua participao nessas aulas. Os exerccios de postura, de conscincia e sensao corporal,
bem como os que eram realizados em grupo, causavam estranhamento em alguns, muitas
vezes provocando risos. Neste caso, ficou evidente o distanciamento que grande parte dos
msicos tem em relao a seu prprio corpo como elemento de expresso. Muitas vezes, estes
alunos msicos apresentavam m postura e no tinham desenvolvido habilidades corporais
que poderiam ajud-los muito em seu desempenho e performances musicais. Sendo assim,
105

considera-se que esse estgio inicial, que visava conscientizao corporal de todos os
alunos, dos ps cabea, do indivduo ao grupo, de fora para dentro e vice-versa, tenha sido
positivo.

Questionada a respeito das dificuldades encontradas para a realizao de seu trabalho


como educadora musical em algumas instituies, ela cita como principais a falta de
comunicao entre os programas de ensino das disciplinas que compem a grade curricular e
a ausncia de reunies pedaggicas.

A partir de cursos realizados ou de observaes prprias, sua opinio a respeito da


situao da educao musical no Brasil atualmente a seguinte:

Vejo muitos trabalhos importantes, de pessoas que criam, pesquisam e


pensam a Educao Musical, mas tambm vejo muitas interpretaes
equivocadas de propostas consagradas, como as de Dalcroze, Orff e Kodly,
citando os mais famosos. Vejo, tambm, que o velho dilema de se manter
fiel metodologia, assim como o torcedor de futebol se mantm fiel a uma
camiseta, ainda existe. [...] Parece mentira at voc ver acontecendo de fato,
alm de receber questionamentos dos prprios alunos sobre a validade da
desvirtuao de uma proposta por meio de adaptaes. Agora, deixe-me
explicar melhor: acredito nas adaptaes necessrias para que uma aula
acontea, simplesmente porque a sensibilidade do professor uma das mais
importantes ferramentas de ensino. No acredito em fundamentao terica
sem sensibilidade, sem abertura para adaptaes, mudanas, adequaes. E
isso no tem nada a ver com a crtica anterior, dos equvocos. O que acredito
que h de engano nas interpretaes das metodologias no so as adaptaes,
mas a prtica sem estudo, sem pesquisa, sem reflexo, a prtica rasa que
sempre cai no comodismo da repetio e da leitura musical pouco atenta e
nada criativa.

4.7 Dos resultados desta observao

Considera-se que esta parte da pesquisa possibilitou o levantamento de muitas


questes a serem consideradas na educao musical. Com a diversidade de formaes na rea,
foi possvel observar que cada educador sofre influncias a partir de suas experincias,
necessidades e dificuldades que encontra ao longo de sua prtica, ao procurar adaptar-se aos
diversos meios e circunstncias em que atua.

No perodo destinado s observaes, encontraram-se diferentes espaos fsicos,


diferentes alunos e diferentes msicas. Notou-se, principalmente, que o professor no escolhe
106

individualmente suas prticas de educao musical. Cada educadora, mesmo que influenciada
por tudo aquilo que pesquisou e/ou estudou, precisa seguir tambm certas regras e normas dos
espaos em que atua. Isso pode modificar o que havia sido preparado para cada aula, ou
mesmo sua idia a respeito da importncia de certos aspectos que considere importantes para
uma musicalizao efetiva, o que, muitas vezes, causa conflitos e choques entre valores e
prioridades seus e da escola. Como exemplo deste problema, tem-se o caso da Educadora A,
no qual, apesar do desejo, por parte da educadora, em utilizar mais atividades de movimento
com as crianas, o espao inadequado no permitia esse tipo de ao. Alm do espao fsico, a
idia de que a aula serviria de vitrine para os pais de novos alunos fazia com que a
professora evitasse o uso expressivo do corpo. A educadora, portanto, precisou adaptar-se a
esta realidade, preparando as aulas segundo os moldes disponveis: aula no hall de entrada da
escola, juno de duas turmas em uma mesma aula, impossibilidade de atividades nas quais as
crianas se movimentassem ou tivessem liberdade corporal.

Outro exemplo dessas dificuldades e adaptaes seria o da Educadora B, na escola


pblica, onde se viu um nmero grande de alunos por turma, o que dificulta muito qualquer
atividade que se queira fazer. bvio que existem possibilidades de ensinar msica em
classes de 40 alunos, mas a esse nmero somam-se outras dificuldades, tais como o espao
fsico pequeno para o nmero de alunos e o perodo demasiadamente curto de aula. A
experincia da educadora, porm, pode ajud-la a encontrar melhores maneiras de trabalhar
nestas condies. Considera-se que, para a utilizao adequada e eficiente de movimento
corporal, seriam necessrias mudanas no s na aula desta educadora musical, mas no
complexo sistema escolar.

Observou-se que algumas educadoras buscam referncias para seus trabalhos; porm,
durante o perodo de observao de suas aulas, estas referncias no condiziam com a prtica,
principalmente no que diz respeito ao uso do movimento corporal na aula de msica.

A respeito do uso de propostas de Dalcroze em sala de aula, notou-se que as


influncias deste educador, na maior parte dos casos aqui observados, so claras. Apesar das
dificuldades encontradas, pode-se perceber a preocupao de todas as educadoras observadas
em relao ao uso do corpo em suas aulas. Ficou claro, tambm, que nenhuma das educadoras
seguia exclusivamente as propostas encontradas na Rtmica de Dalcroze, inclusive porque no
existem moldes fixos nas propostas desse educador, mas sim, a idia defendida por ele, de que
os educadores deveriam utilizar suas propostas com liberdade, fazendo adaptaes de acordo
107

com as circunstncias encontradas, desde que levassem em considerao a importncia da


utilizao do movimento corporal nas atividades de educao musical.

Apesar de terem sido poucas as educadoras observadas, acredita-se que o material


encontrado possa, at certo ponto, representar as prticas mais comuns em educao musical.
Para que se colhessem dados confiveis, escolheram-se educadoras representantes de diversos
tipos de escola e de trabalho com distintas faixas etrias, da educao infantil universidade.
Sendo assim, tem-se um panorama dessa prtica, aqui representada pelas educadoras
observadas. Considera-se que estas, ao responderem s questes principais colocadas nesta
pesquisa, deixam claro que existe preocupao em se integrar o movimento corporal
educao musical. Em todas as que foram observadas, notou-se interesse no uso do
movimento e do corpo; porm, em alguns casos percebeu-se que faltava clareza terica a
respeito desse tpico ou preparao tcnica, por parte da educadora, para utilizao deste tipo
de proposta.

Todas as educadoras conheciam a Pedagogia Dalcroze, mas algumas nunca tinham


estudado suas idias ou feito algum curso prtico de Rtmica. Nenhuma delas coloca o uso do
corpo como desnecessrio ao aprendizado musical, uma vez que tm convico da
necessidade de se entender o ser humano como um todo e concebem o aprendizado como
experincia total, envolvendo corpo, mente, sentimentos e sentidos. Por conseguinte, dada
grande importncia experincia corporal. Dentre aquelas em que a utilizao do corpo era
mais efetiva, notou-se que suas aulas eram mais prazerosas e que os alunos tinham maior
liberdade corporal e eficcia no aprendizado dos conceitos musicais do que as das educadoras
que faziam pouco uso do corpo ou no compreendiam muito bem sua funo no aprendizado
da msica.
108

CONSIDERAES FINAIS
109

A partir da reviso bibliogrfica realizada e das observaes com as educadoras, esta


pesquisa demonstrou que h diferentes caminhos para a educao musical, os quais conferem
maior ou menor importncia ao corpo e ao movimento corporal. Mesmo havendo-se optado
pelo estudo de carter qualitativo, com um nmero pequeno de educadores musicais, pode-se
afirmar que os resultados encontrados so significativos e apontam para um conjunto de
prticas que podem ser consideradas, at certo ponto, tpicas das situaes de ensino e
aprendizagem da msica.

O intuito da pesquisadora no foi fazer comparaes entre as pessoas observadas, nem


levar os resultados obtidos a uma discusso que colocasse todos os educadores musicais num
mesmo patamar. Pretendeu-se considerar cada caso isoladamente e trat-lo a partir de suas
peculiaridades, procurando entender o papel do movimento nas aulas das educadoras e o que
elas consideravam importante em termos de movimento.

Dalcroze representou um ponto de referncia, uma teoria escolhida como foco, pelo
fato de sua proposta enfatizar o uso do corpo no processo de aprendizagem da msica,
afastando-se do modelo centrado na repetio mecnica, to presente no ensino da msica
ainda hoje. A concepo de Dalcroze, assim como a de outros educadores musicais seus
contemporneos (Orff, Kodly, Willems, entre outros), afasta-se desse modelo e centra-se na
escuta, no movimento e no aumento da sensibilidade como chaves de acesso ao fazer musical
e compreenso do fenmeno da msica. Destaque-se, no conjunto de educadores musicais, o
papel de Dalcroze, por seu pioneirismo, tendo sido ele um dos primeiros a revirar a
pedagogia da msica, com a nfase no movimento ligado ao som e msica, tendo
influenciado fortemente muitos que vieram posteriormente. Alm disso, acredita-se que a
tcnica desenvolvida por ele, a Rtmica, possa ser utilizada amplamente, sem o emprego
essencial de instrumentos musicais, possibilitando maior incluso no ensino de msica no
Brasil, em que tantos anos de ausncia da msica dos currculos escolares oficiais fizeram
com que os materiais anteriormente utilizados nas escolas livros, mtodos, instrumentos,
salas apropriadas ao ensaio de canto coral e outros fossem abandonados.

Por outro lado, em que pese a influncia de Dalcroze sobre muitos educadores
musicais de sua poca e de pocas posteriores, pode-se afirmar que atualmente j no mais
to conhecido, situao que vem mudando nos ltimos anos, a partir do incio da vinda
regular de Iramar Rodrigues ao Brasil. Esse fato torna importante a retomada desse
conhecimento no pas, ainda mais que, como se acredita ter demonstrado, a concepo de
110

Dalcroze acerca do ensino de msica, apesar de ter sido formulada no final do sculo XIX e
publicada no incio do sculo XX, ainda mostra sua influncia sobre muitos educadores
musicais. O pensamento de Dalcroze representa, mesmo passados tantos anos, aspectos atuais
e pertinentes situao que se enfrenta na atualidade em relao ao ensino da msica.

Durante as observaes, cresceu um desejo de se aprofundar no aspecto da formao


do professor. Seria esta formao que levaria s influncias recebidas, maneira de ensinar,
s concepes adquiridas de ensino, s tcnicas utilizadas, ao pensamento acerca da
educao? Como se forma um educador musical? Mais alm desta questo, como pensamos a
msica e o papel do corpo e de sua importncia em nossas vidas?

Numa tentativa de responder a esta questo, enveredou-se pelos estudos a respeito do


corpo, nos mbitos histrico e filosfico. Dessas pesquisas, buscou-se sintetizar os textos mais
significativos, de modo a oferecer ao leitor um panorama significativo, que o ajudasse a
compreender os caminhos percorridos pelos autores a respeito do corpo, numa linha do tempo
que vai da Antiguidade grega at a atualidade.

A partir dessa busca, chegou-se ao ponto de conexo estabelecido por Dalcroze entre a
msica e o movimento, movido por seu desejo de unir os dois aspectos, num momento de
quebra do modelo de corpo cindido em corpo e mente e do paradigma racionalista e incio de
um movimento que considerava o homem de maneira holstica e integrada. Este momento
perdura at os dias atuais. Embora isso esteja acontecendo, ainda existem dvidas,
pensamentos ou atitudes educacionais que continuam a pensar na predominncia da mente
sobre o corpo, distanciados de experincias sensrio-motoras. Esta tendncia pde ser
observada em alguns casos da pesquisa, tal como foi exposto no ltimo captulo.

Outra considerao a ser feita diz respeito situao em que se encontra o ensino de
msica, nos valores que carrega, no crdito ou descrdito que a sociedade lhe atribui. uma
rede muito extensa, que vai desde a concepo de educao musical no pas at o exame do
que ocorre em sala de aula, ou na casa de algum que escuta msica no rdio. Os meios para a
chegada da msica na escola dependem de muitos fatores, entre eles a formao do educador,
o espao da sala de aula, os materiais disponveis, a concepo pedaggica da instituio, o
entendimento desta disciplina pela equipe de coordenao pedaggica, entre outros. Tudo isso
colabora para o desenvolvimento da aula de msica.
111

Portanto, acredita-se que papel do professor pensar em um lugar digno para o


desenvolvimento de suas idias a respeito da educao musical. Apesar das dificuldades
encontradas por ele em seu caminho, responsabilidade do professor de msica tudo o que
acontece dentro da sala. Esta sala pode ser um ptio, um jardim, enfim, qualquer espao
fsico em que ocorra a aula. Se h insatisfao ou impedimento para que o professor
desenvolva metodologias, estratgias, repertrio baseados no que ele julga ser importante
estar contido numa aula de msica eficaz, seu papel tentar modificar essa realidade. As
condies de trabalho no deveriam ser um obstculo ao emprego do movimento corporal,
por exemplo, ou a qualquer outra estratgia.

As idias apresentadas nesta pesquisa podem oferecer possibilidades de se


desenvolverem outras pesquisas em educao musical com foco semelhante a esta, que estuda
a utilizao do movimento em educao musical. Espera-se que, apesar da incompletude deste
estudo pelo fato de se abordar uma questo to extensa , o exame crtico e reflexivo do
material aqui apresentado possa ser til a todos os que contemplem os princpios construdos
a partir dos autores dos mtodos ativos (Dalcroze, seus contemporneos e as geraes
subseqentes). Fica aqui, portanto, este material, destinado a quem queira trilhar o caminho
do movimento corporal ligado msica e acredita que seu ensino/aprendizagem no se d
pela repetio mecnica de gestos ou pela nfase nos aspectos mentais, racionais, intelectivos,
mas pela ao, escuta, movimento e reflexo, ou melhor dizendo, pela unio de todos esses
aspectos mentais, sensveis e sensrio-motores.
112

REFERNCIAS
113

BACHMANN, M.-L. La rtmica Jaques-Dalcroze: una educacin por la msica y para la


msica. Traduo: Alphabet Traduciones. Madri: Pirmides, 1998.

BERGE, Y. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. 3. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1986.

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da


educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 de dezembro de 1996.

______. Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de


1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da
msica na educao bsica. Braslia, DF, 2008.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros


Curriculares Nacionais: Arte. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

CHAN, T. Brincando. In: ______. Coralito: pra brincar de cantar. So Paulo: Fermata do
Brasil, 1987.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2003.

COMPAGNON, G.; THOMET, M. Education du sens rythmique. Paris: Armand Colin,


1966.

DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.

DESCARTES, R. Discurso do mtodo. Lisboa: Edies 70, 1979.

ETIEVAN, N. De S. de. No saber formidable! Los Teques, Venezuela: Ganesha, 1996.

FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa. Edio revista e


atualizada de Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 1 impresso. [S. l.]:
Positivo, 2004. 1 CD-ROM.

FONTERRADA, M. T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So


Paulo: Edunesp, 2005.
114

FREITAS, M. T. B. de. O gesto provvel: uma investigao acerca do gesto musical. 2005.
Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista, So
Paulo, 2005.

FUX, Mara. Dana, experincia de vida. So Paulo: Summus, 1983.

GALLO, S. Corpo ativo e filosofia. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Sculo XXI: a era do corpo
ativo. Campinas: Papirus, 2006. p. 9-30.

GILIOLI, R. S. P. Civilizando pela msica: a pedagogia do canto orfenico na escola


paulista da primeira repblica (1910-1930). Dissertao (Mestrado em Educao) Programa
de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2003.

GONALVES, M. A. S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educao. Campinas: Papirus,


1994. (Corpo e motricidade).

IMENES, L. Cresce, cresce. So Paulo, 2008. 1 partitura (1 p.). Canto. Indito.

INFORSATO, E. do C. A educao entre o controle e a libertao do corpo. In: MOREIRA,


W. W (Org.). Sculo XXI: a era do corpo ativo. Campinas: Papirus, 2006. p. 91-108.

JAQUES-DALCROZE, E. Le rythme, la musique et lducation. Lausanne, Sua: Foetisch


Frres, 1965.

JARDIM, V. L. G. O msico professor: percurso histrico da formao em Msica. In:


LIMA. S. A. de. (Org.). Educao, msica e interdisciplinaridade. So Paulo: Vieira, 2009. p.
11-57.

JUNUNTEN, M.-L. Embodiment in Dalcroze eurhythmics. Oulu, Finlndia: University of


Oulu, 2004.

KATER, C. (Org.). Livro dos jogos. Integra o material didtico do projeto Msica na
Escola. Belo Horizonte: SEE/MG, 1997.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Tcnicas de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2008.

LEITE, E. C. Ginstica cantada. In: FERES, J. S. M.; NAGUMO, L. F. Curso para


professores de musicalizao infantil. Jundia: Escola de Msica de Jundia, 1997. p. 9.
115

LIMA, J. A. O. Movimento corporal: a prxis da corporalidade. 1994. Dissertao


(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1994.

LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So


Paulo: EPU, 1986.

MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 13. ed. Campinas: Papirus, 2007.

MOREIRA, W. W. Sculo XXI: a era do corpo ativo. Campinas: Papirus, 2006.

MOREIRA, W. W. et al. Corporeidade aprendente: a complexidade do aprender viver. In:


MOREIRA, W. W. (Org.). Sculo XXI: a era do corpo ativo. Campinas: Papirus, 2006. p.
137-154.

OLIVEIRA, U. F. de. Cenas de conceituao: a aventura no ato de aprender. In:


MOMMENSOHN, M.; PETRELLA, P. (Org.). Reflexes sobre Laban, o mestre do
movimento. So Paulo: Summus, 2006. p. 223-233.

PEDERIVA, P. L. M. O corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos


musicais: percepo de professores. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Catlica de Braslia, Braslia, DF, 2005.

POHLMANN, O. B. Palminhas. In: FERES, J. S. M.; NAGUMO, L. F. Curso para


professores de musicalizao infantil. Jundia: Escola de Msica de Jundia, 1997. p. 12.

SANTOS, R. M. S. A formao profissional para os mltiplos espaos de atuao em


Educao Musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: [s. n.], 2001a. p. 41-66.

______. Jaques-Dalcroze, avaliador da instituio escolar: em que se pode reconhecer


Dalcroze um sculo depois? Debates: cadernos do Programa de Ps-Graduao em Msica
do Centro de Letras e Artes da Unirio, Rio de Janeiro, n. 4 p. 7-48, 2001b.

WALLON, H. Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Estampa, 1975.


116

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
117

BARTENIEFF, I.; LEWIS, D. Body movement: coping with the environment. Amsterd:
Gordon and Breach, 1997.

BOSSU H; CHALAGUIER C. A Expresso corporal: abordagem metodolgica,


perspectivas pedaggicas. So Paulo: Difel, 1975.

CAMPOS, M. C. A educao musical e o novo paradigma. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000.

FUX, M. La formacin del danzaterapeuta: vivencias con la danzaterapia. Barcelona:


Gedisa, 1997.

GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical. So Paulo: Summus, 1988.

______. Fundamentos materiales y tcnicas de la educacin musical. Buenos Aires:


Ricordi, 1984.

______. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1964.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1987.

GREINER, C. O corpo: pista para assuntos interdisciplinares. So Paulo: Annablume, 2005.

JANNIBELLI, E. D. A musicalizao na escola. Rio de Janeiro: Lidador, 1971.

KALMAR, D. Que s la expressin corporal. Buenos Aires: Lumen, 2005.

LABAN, R. Domnio do movimento. Organizao de Lisa Ullmann. So Paulo: Summus,


1978.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 1986.

MOMMENSOHN, M.; PETRELLA, P. (Org.). Reflexes sobre Laban, o mestre do


movimento. So Paulo: Summus, 2006.

NAVAS, C. M. M. Vivencias musicales a travs de la rtmica: didctica de la msica. San


Jos, Costa Rica: Comisin Costarricense de Cooperacin con la Unesco, 2004.

PAZ, E. Pedagogia musical brasileira do sculo XX: metodologias e tendncias. Braslia,


DF: Musimed, 2000.
118

PEDERIVA, P. L. M.; GALVO, A. A construo e vivncia do corpo na performance


musical. Performance Online: publicao da Universidade Catlica de Braslia, Braslia, DF,
v. 1, n. 1, 2005.

PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970.

RGER, A. C. L. A percusso corporal como proposta de sensibilizao musical para


atores e estudantes de teatro. 2005. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes,
Universidade Estadual Paulista, So Paulo, 2005.

SEKEFF, M. de L. Da msica, seus usos e recursos. So Paulo: Edunesp, 2007.

SOARES, C. (Org.). Pesquisas sobre o corpo: cincias humanas e educao. Campinas:


Autores Associados; So Paulo: Fapesp, 2007.
119

ANEXOS
120

ANEXO A

Transcrio de entrevista com Iramar Rodrigues, realizada em So Paulo, em 7 de julho de


2007.

1 Em sua opinio, quais os aspectos mais importantes a se considerar em uma


educao musical?

Bem, na educao musical, falando em princpios de educar uma pessoa para ser um
bom msico, a primeira condio, qualquer que seja o mtodo utilizado pelo profissional, o
importante ensinar o aluno a saber escutar. E, segundo, desenvolver a capacidade de
assimilao do que o ritmo. Terceiro, ter a possibilidade de aprender esse idioma musical,
que no nada mais nada menos que saber ler e escrever uma codificao que a pessoa tem
quando l uma partitura, tocando seu prprio instrumento. Vrios mtodos existem
atualmente, cada um tem sua linha, mas cada um quer levar o aluno a essa maturidade interior
que : saber reproduzir, saber escutar, saber conectar-se, sensibilizar o sistema auditivo e o
sistema vocal, que a emisso (quando voc l uma partitura e canta, usa o sistema vocal).

2 Qual o papel do movimento corporal ou corpo no ensino da msica?

Falando da perspectiva da Pedagogia Dalcroze, que se ocupa da expresso do corpo, o


papel, na nossa metodologia, capital e importante porque ns utilizamos o corpo como
meio de transmisso de toda a sensao recebida pelos mecanismos perceptores, quer dizer, o
ouvido que escuta, o olho que v e o corpo que reproduz, atravs de qu, atravs da boa
msica, da boa harmonia, do bom ritmo, e tudo isso transformado em expresso sensorial e
no que a gente chama de movimento artstico, que nada mais nada menos do que a
expresso da msica posta em movimento. Na nossa metodologia, como ela uma base, e o
material didtico para ns o corpo, ns nos aprofundamos muito nessa noo de expresso
do corpo, que o material de transmisso de sensao, seja auditiva, rtmica ou espacial.

3 Como podemos identificar o educador musical influenciado pelos ensinamentos


de Dalcroze? Como seria sua prtica de ensino?
121

Bem, para identificar se uma pessoa tem as idias de Dalcroze, primeiro tem de ser
uma pessoa que estudou a metodologia e que praticou a metodologia e conhece a metodologia
profundamente, mas que conhece pela maneira de ensinar, porque no nosso sistema de
aprendizagem a primeira coisa de que ns nos ocupamos sensibilizar nossos alunos, depois
de ajudar a vivenciar essa sensibilidade, depois o ajudamos a analisar o contedo que ele est
sentindo e vivendo e ajudando tambm a intelectualizar.

4 O que o senhor considera essencial a ser trabalhado na metodologia Dalcroze?

Na nossa maneira de trabalhar, segundo os princpios do Mtodo Dalcroze, ns temos


que utilizar uma trilogia inseparvel, no se separa, elas so uma dependente da outra.
Primeiro, a msica com seus elementos: ritmo, melodia e harmonia; o corpo, com seus
componentes; e o movimento, que resultado de uma aprendizagem expressiva e sensorial.

5 Como o senhor v o ensino de msica no Brasil atualmente, por meio de seus


cursos ou de observaes prprias? H algum interesse nas prticas de Dalcroze?

Bem, o problema do nosso pas na educao musical que falta muito uma
metodologia fixa e profunda e, como a pessoa que vai ensinar a msica conhece muitas
metodologias, mas muito superficialmente e nenhuma profunda mas no que a pessoa
no tem condies pra isso, ela precisa constantemente se aperfeioar. Mas, se uma pessoa
tivesse a profundidade de uma metodologia nica, ou seja, Orff, Kodly ou Dalcroze, seria
muito bom para a boa educao musical, na formao do professorado de msica. Porm, essa
uma condio do nosso pas e no tem soluo.

6 H algum interesse do Instituto Dalcroze em oferecer cursos no Brasil?

Atualmente o que se faz que a gente vem em um lugar, vem em outro da Amrica
Latina, porque as escolas solicitam, mas quem sabe, futuramente, haver uma formao
continuada de professores-pilotos na Amrica Latina, Argentina, Brasil. Isso difcil de te dar
uma resposta afirmativa no momento.
122

7 E se os professores tivessem alguma metodologia mais apurada, um estudo mais


firme, seria uma maneira de melhorar o ensino de msica no pas?

Claro, justamente. Porque a boa educao musical tem que partir de princpios slidos
e princpios metodolgicos muito slidos, porque, o que acontece com uma pessoa que
conhece superficialmente os mtodos utilizados hoje na educao musical, que so Orff,
Kodly, Willems, Dalcroze: utiliza at certo ponto e, no conhecendo a profundidade da
matria, pra por a, e bom e ao mesmo tempo mau, porque fica uma coisa limitada.
123

ANEXO B

So Paulo, 22 de maro de 2008.

Caro (a) educador (a),

Gostaria de convid-lo a participar de pesquisa cientfica de mestrado, dentro do


Programa de Ps-Graduao do Instituto de Artes da Unesp. Esta pesquisa est sendo
realizada pela mestranda Michelle Mantovani, com orientao da prof. livre-docente Marisa
Trench de Oliveira Fonterrada e visa realizar entrevistas com educadores musicais da cidade
de So Paulo, assim como observao no-participante, autorizada, de sua atividade como
educador, durante o perodo de quatro semanas. Esta pesquisa no possui fins comercias
(apenas acadmicos) e pretende divulgar os resultados de forma annima para todos os
participantes.

Agradecemos a ateno e colaborao,

Michelle Mantovani
124

ANEXO C

So Paulo, 25 de abril de 2008.

Caro (a) diretor (a),

Gostaria de pedir a autorizao para a realizao de uma pesquisa com educador dessa
instituio, visando coleta de dados para uma pesquisa cientfica de mestrado, dentro do
Programa de Ps-Graduao do Instituto de Artes da Unesp.

Esta pesquisa est sendo realizada pela mestranda Michelle Mantovani, com
orientao da prof. livre-docente Marisa Trench de Oliveira Fonterrada e visa realizar
entrevistas com educadores musicais da cidade de So Paulo, assim como observao no-
participante de sua atividade como educador, durante o perodo de quatro semanas. A
pesquisa no possui fins comercias (apenas acadmicos) e seus resultados podero ser
divulgados de forma annima, se assim desejar o educador.

Agradecemos a ateno e colaborao,

Michelle Mantovani
pesquisadora

Prof Livre-Docente Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

Orientadora
125

ANEXO D

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

INSTITUTO DE ARTES DA UNESP

Entrevista a ser utilizada na dissertao de mestrado de Michelle Mantovani, com orientao


da professora livre-docente Marisa T. O. Fonterrada

Educadora musical:

Data:

1. Que tipo de formao em Msica voc recebeu (conservatrio; escola livre; licenciatura;
bacharelado; mestrado; doutorado; instrumento musical)?
2. H quantos anos trabalha com educao musical?
3. Qual o tipo de trabalho realizado atualmente (cursos ministrados, locais em que trabalha,
faixas etrias, etc.)?
4. Participou ou costuma participar de cursos especficos de formao para a Educao Musical
no Brasil ou no exterior?
5. Quais desses cursos seriam os mais significativos para sua prtica atual como educador?
6. Em sua prtica com musicalizao, de quais educadores musicais voc acredita que seu
trabalho mais se aproxima?
7. Em sua opinio, quais os aspectos mais importantes a se considerar em educao musical?
8. Quais so as maiores dificuldades, encontradas para o ensino de msica nas instituies onde
voc trabalha (espao fsico, falta de materiais, quantidade de alunos, proposta pedaggica,
etc.)?
9. Em sua opinio, qual o papel do movimento corporal ou do corpo no ensino da msica?
10. Como voc v o ensino de msica no Brasil atualmente, por meio de seus cursos ou de
observaes prprias?

Muito obrigada pela participao!


126

ANEXO E

FICHA DE OBSERVAO

RELATRIO DE OBSERVAO EDUCADORAS MUSICAIS

Educador:

Local/instituio:

Enquadramento:

Data e hora:

Temtica da aula:

Descrio detalhada: