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MICHELLE MANTOVANI
SO PAULO
2009
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO
INSTITUTO DE ARTES
MICHELLE MANTOVANI
SO PAULO
2009
MICHELLE MANTOVANI
Banca Examinadora:
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................................................................................................................
A todas as educadoras que participaram desta pesquisa, bem como s instituies nas
quais ocorreram as observaes. Muito obrigada por participarem deste trabalho.
Aos meus pais e irmo, que sempre me incentivaram a fazer aquilo que eu queria,
mesmo quando no tinham condies de me ajudar em meus sonhos... Deram-me a liberdade
de escolher e a fora para lutar!
Aos meus amigos, principalmente queles que se tornaram minha nova famlia em So
Paulo. Em especial s minhas irms, que tambm me auxiliaram muito a pensar nesta e em
outras pesquisas: Aline Romeiro, Cludia Cascarelli, Nilva Luz e Roberta Ninin.
Aos grupos de teatro nos quais trabalhei e a todas as escolas em que atuei como
professora, pela oportunidade de aprender a cada dia com novos alunos e novas propostas.
D-me a tua mo: vou agora te contar como entrei no inexpressivo que sempre foi a minha busca
cega e secreta. De como entrei naquilo que existe entre o nmero um e o nmero dois, de como vi a
linha de mistrio e fogo, e que linha sub-reptcia. Entre duas notas de msica existe uma nota, entre
dois fatos existe um fato, entre dois gros de areia por mais juntos que estejam existe um intervalo de
espao, existe um sentir que entre o sentir nos interstcios da matria primordial est a linha de
mistrio e fogo que a respirao do mundo, e a respirao contnua do mundo aquilo que ouvimos
e chamamos de silncio.
Clarice Lispector
RESUMO
The present work aimed at analyzing the importance of body movement based on the
theory developed by the music educator mile Jaques-Dalcroze Eurhythmics. Having the
analysis of how the principles developed by the Swiss educator were or still are spread among
contemporary music educators as its main goal, this work focused on the investigation of the
importance they grant to body movement in music education. The significance of this work
relies on the importance of reflecting upon current music education and the influences
imposed on music educators. Research about musical education specificity is still very recent
and, therefore, a mapping of how music educators are formed as well as how they position
themselves in relation to the adopted methodology is necessary. Thus in order to analyze how
Dalcrozes work is present in contemporary music education, the practice of six musical
educators in the city of So Paulo was observed. The methodological procedures adopted
included non-participative observation of representatives each one of the following segments
of music education: conservatory, regular school (pre-school and primary school), open
courses, teacher education courses and University. The results indicate that, among the
researched educators, some recognized Dalcrozes influence on their work, while others did
not. Considering the results obtained, we discuss the musical educator formation and work
conditions as relevant aspects for the use of body movement in music education.
Partitura 1 Brincando 67
Partitura 2 Palminhas 68
Partitura 5 Sereno 73
Partitura 6 Monjolo 75
SUMRIO
INTRODUO 10
REFERNCIAS 112
ANEXOS 119
ANEXO A 120
ANEXO B 123
ANEXO C 124
ANEXO D 125
ANEXO E 126
10
INTRODUO
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Ponto de partida
Passei, a partir dessa mudana, a visualizar as msicas que seriam cantadas de modo
corporalmente mais expressivo, o que colaborava com a interpretao musical, a expresso
vocal, a socializao dos participantes e a explorao do espao de apresentao. Esse
processo foi feito de forma simples, com pouca instruo qualificada uma vez que as
professoras no tinham muita experincia com atividades corporais, pois sua rea de formao
era msica , mas mesmo assim houve significativa mudana na sensibilizao de todos os
participantes. Se antes cada um cantava naquele coro por ser uma das atividades obrigatrias
do curso, a partir daquele momento intensificou-se a socializao entre todos, fazendo com
que a participao fosse algo prazeroso e o fazer musical, gratificante.
Mas no era apenas em relao ao canto coral que eu enfrentava dificuldades. Havia
outras e, talvez, a falta anterior de preparao tcnica especfica para o estudo do piano fosse
a pior delas. A competio aguada entre os colegas de turma e a conscientizao de que eu
no poderia alcanar a virtuosidade esperada nos estudos desse instrumento quase faziam
desmoronar a vontade de seguir. No obstante essa situao crtica, percebi em mim mesma
uma vontade de realizar algo relacionado educao musical.
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Foi nesse momento que surgiu uma boa oportunidade de alterar o rumo dos estudos: a
possibilidade de participar de um projeto de pesquisa intitulado Msica na escola a
sensibilidade esttica a servio da qualidade de vida, coordenado, de 2001 a 2004, pela Prof
Livre-Docente Marisa Fonterrada, com suporte da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado
de So Paulo (Fapesp), dentro do Programa Melhoria do Ensino Pblico. Neste projeto, cada
aluno da graduao participante desenvolveria, como bolsista de iniciao cientfica, um
projeto individual ligado ao projeto maior, que envolvia vrios docentes de duas instituies:
o Instituto de Artes da Unesp e a Escola Estadual Seminrio Nossa Senhora da Glria, ambas
localizadas no bairro do Ipiranga, em So Paulo.
Houve, de minha parte, interesse em trabalhar, nesse projeto, o conceito de coro cnico
com crianas da 2 e 3 sries do ensino fundamental. A finalidade foi observar como as
possibilidades do movimento corporal e da encenao de um coro poderiam colaborar para
que se conseguisse maior eficcia na produo vocal do coro e timos resultados em relao
educao musical dos alunos.
Nesse processo pude ver que, para desenvolver um tipo de expresso corporal aliado
ao canto, os elementos musicais deveriam ser aprendidos pelos alunos por meio de vivncia
direta, semelhana do que se faz em teatro. Nos laboratrios de artes cnicas consenso que
a vivncia por meio de jogos a porta de entrada da experincia teatral, e essa postura
constante tanto na formao do ator quanto no exerccio profissional dessa arte. Em msica,
embora alguns setores do ensino desenvolvam pontos de vista semelhante isto ainda no
consenso, e muito do que se faz no ensino de msica ainda est calcado em explicaes
lgicas e racionais, dissociadas da prtica. A partir do final do sculo XIX, os educadores
musicais passaram a defender esse tipo de prtica, acreditando que os elementos terico-
musicais deveriam ser ensinados por meio de jogos e exerccios que envolvessem todo o
corpo. Assim, no seria de primeira importncia o ensino da leitura musical, mas sim a
conscientizao de cada elemento da msica por meio da experincia vivida. Por exemplo, a
percepo e conscincia dos parmetros altura e durao, traduzidas na habilidade de
reconhecimento dos sons graves e agudos e na sensao rtmica de cada melodia cantada,
seriam mais bem assimiladas com vivncias ldicas desses contedos do que se a informao
fosse dada pelas metodologias tradicionais de compreenso lgica desses fenmenos.
Ento, em parceria com outros bolsistas do projeto, desenvolvi uma srie de atividades
que, com o auxilio de jogos teatrais e jogos infantis pesquisados, visavam a trabalhar a
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Por meio dessas atividades, que envolviam msica e utilizao do corpo, foi possvel
conduzir a proposta com xito, atingindo o propsito inicial: levar a msica para a escola. Os
resultados obtidos puderam ser vistos nas mais de dez apresentaes do musical em espaos
culturais importantes na cidade de So Paulo, tanto pela qualidade artstica obtida quanto pelo
envolvimento pleno de todos os participantes do projeto.
O contato e as trocas feitas com esses atores e com o diretor trouxeram uma nova
percepo das necessidades para o ensino de msica. Iniciei, naquele momento, uma pesquisa
que visava a reconhecer que propostas seriam adequadas tanto para o ensino de msica quanto
para a preparao vocal de atores.
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Havia nestas aulas, por exemplo, desde exerccios com coreografias pr-estabelecidas
at atividades sensoriais para descoberta de odores. Atividades como a subida de um barranco
na mata da escola, com todos de olhos fechados e guiados por uma corda, eram feitos com o
intuito de descoberta dos sentimentos de medo e coragem. Utilizava-se tambm a msica
improvisada para a realizao de diferentes exerccios de percepo musical. Tanto o ritmo
quanto a explorao de alturas, intensidades e timbres os parmetros dos sons eram
elementos musicais para tais exerccios.
provinha, as pessoas com quem convivia ou havia convivido. Alm disso, era preciso que ela
se apresentasse como flexvel, visando integrao de todas as partes de cada indivduo, do
seu entorno e do meio sociocultural e histrico em que vivia.
Contextualizao da pesquisa
Sabe-se que na atualidade os educadores musicais passam por uma gama enorme de
influncias pedaggicas, o que poderia dificultar a pesquisa dessas questes caso no fosse
estabelecido um foco de observao. Por isso, decidiu-se tomar como ponto de partida a
averiguao das influncias da Pedagogia Dalcroze no trabalho de alguns educadores
musicais atuantes na cidade de So Paulo. O propsito era, tambm, identificar outras
metodologias de que se servem esses educadores musicais em seu trabalho educativo. Alm
disso, julgou-se ser importante refletir acerca do papel da educao musical na atualidade e
perceber como esta se organiza, a partir das influncias recebidas pelos educadores musicais.
conscincia desse fato. Considera-se esta questo bastante pertinente, pois, embora as
condies de vida tenham mudado muito nestes ltimos cem anos, sente-se que ainda h
necessidade de se investir em modelos educacionais que contemplem o homem na sua
totalidade, atuando com corpo, percepes, afetos e mente.
A partir destas questes, foi possvel formular o objetivo geral da pesquisa: descobrir se
as idias de Dalcroze so importantes em algumas propostas de educao musical em curso na
cidade de So Paulo.
Descobrir se, nas aulas e demais atividades observadas, era possvel detectar a
procedncia desse uso, isto , se as atividades de movimento apresentadas pelos
professores estavam alinhadas s propostas de Dalcroze e se contribuam para que se
atingissem as metas desejadas pelo educador;
No caso de ser constatada essa aproximao dos educadores musicais, sujeitos desta
pesquisa, com as idias de Dalcroze, observar se eles tinham ou no conscincia de que
utilizavam princpios dalcrozianos em suas aulas;
Referencial terico
Nesta pesquisa, fez-se o uso de bibliografia a respeito tanto da educao musical, com
nfase nas idias de Jaques-Dalcroze, como de autores de outras reas que pudessem dar
suporte a esta investigao. Para tanto, buscaram-se aqueles que pudessem explicar com
clareza a teoria de Dalcroze, tal como Bachmann (1998), Compagnon e Thomet (1966),
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Fonterrada (2005) e Santos (2001a; 2001b). Alm disso, foram utilizadas as idias escritas
pelo prprio Jaques-Dalcroze no livro Le rythme, la musique et lducation (1965), volume
publicado em sua homenagem por ocasio de seu centenrio e que consiste em uma
compilao de vrios escritos do educador.
Entende-se esse fato como indcio do pouco estudo a respeito do corpo durante a
formao do professor de msica ou do prprio msico. Sendo assim, espera-se que este
estudo possa contribuir para tornar mais claro o conceito de corpo e seus significados,
ajudando, assim, os educadores musicais a se aproximarem dos diversos significados da
palavra corpo, o que se refletir em sua prtica pedaggica. A respeito dos significados de
corpo e movimento corporal inseridos neste estudo, diversos autores, como Berge (1986),
Daolio (1995), Gallo (2006), Gonalves (1994), Lima (1994) e Moreira (2006), entre outros,
serviram de base pesquisa. Sendo assim, destacam-se aqui conceitos de corpo,
corporalidade, corpo ativo, educao corporal e expresso corporal, advindos de pensadores
das reas de Educao Fsica, Dana, Medicina e Educao.
Organizao da dissertao
O corpo brinca, corre, dorme, canta, chora, pula, dana. No pensamos sem um corpo,
nada fazemos sem o corpo e sem ele tampouco podemos ser. Aprendemos com seus
movimentos, suas atitudes, sua fora e suas dores. Sentimos cada parte do nosso corpo, assim
como podemos v-lo, e aprendemos a ver o mundo por meio dele. Ouvimos e sentimos as
vibraes com todo o nosso corpo. Temos nele nosso nico bem real, que nos acompanhar
por toda a vida.
no ambiente escolar, em que ficamos sentados por horas, ou mesmo em situaes nas quais,
por motivo de convenes sociais, seria educado no se mover demasiado.
Esta educao do corpo estaria, ainda, ligada concepo dualista que separa o
corpo da mente e falta de compreenso que se pode ter de suas funes e capacidades.
Yvonne Berge, no livro Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento (1986), afirma
que, muitas vezes, os intelectuais, esportistas e educadores consideram as atividades fsicas de
modo dissociado das mentais ou espirituais. Segundo essa autora, alguns indcios seriam:
Segundo Silvio Gallo, em seu artigo Corpo ativo e filosofia (2006), o corpo tem sido
tema constante desde as origens da filosofia, se os gregos forem considerados como criadores
do matiz de pensamento no qual, ainda hoje, a civilizao ocidental embasa sua viso de
corpo e das formas de viv-lo. O corpo, para eles, tinha um significado bastante abrangente: a
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palavra soma (corpo), alm de designao para o corpo, era uma referncia s riquezas e aos
bens de cada indivduo.
Para o filsofo Aristteles, do perodo clssico grego, o corpo seria uma realidade
fsica, limitada por uma superfcie dotada de forma. E tanto a forma como aquilo que a
compe a substncia fsica no poderiam ser separadas: soma (corpo) e psique (alma)
eram considerados dois aspectos distintos do todo, mas, ao mesmo tempo, inseparveis. O
pensamento seria uma das faculdades anmicas, atividade que coordena corpo e alma
(GALLO, 2006, p. 11-12).
Estes dois filsofos, Aristteles e Plato, pensaram na educao do ser humano, tendo
em seu incio a importncia da educao do corpo. Para Aristteles, na obra A Poltica, o
corpo gerado antes da alma e, portanto, a ateno deve ser dada primeiro ao corpo e depois
aos instintos da alma, desde a gestao, perodo no qual a me deve estar ativa fisicamente e
com boa sade. Para ele, era importante que o corpo estivesse ativo e que a atividade corporal
fosse realizada de maneira consciente, no automtica, o que deveria ocorrer desde a infncia.
Plato, em A Repblica, coloca o cuidado com o corpo como origem de toda a educao,
1
Psicofsica , segundo Ferreira (2004), o estudo das relaes funcionais entre a mente e os fenmenos fsicos.
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iniciando-se pela ginstica, que tinha como funo fortalecer o corpo e garantir o
conhecimento acerca dele. Pela msica seria ensinada a harmonia, voltada para a alma,
enquanto pela dana realizar-se-ia a unio corpo-alma. Isso demonstra que, apesar de
considerar o corpo como algo imperfeito e mortal, Plato pensava que o exerccio do corpo e
seu controle racional eram necessrios para que se chegasse ao domnio das artes da alma, o
que culminaria na boa sade do corpo, necessria ao cultivo dos bons pensamentos (GALLO,
2006, p. 14-18).
Tanto para a filosofia quanto para a medicina, que estava nascendo naquela poca,
havia preocupao com os cuidados para se obter melhor sade do corpo, o cuidado de si. No
entanto, Gallo (2006, p. 19) observa que:
[...] a viso que prevalecia na histria do Ocidente seria no esta, mas sim
aquela que desprivilegia o corpo. O dualismo psicofsico que, como vimos,
em Plato no significava o desprezo pelo corpo, acabou por ser identificado
dessa forma por outras vertentes de pensamento da poca e mesmo por
alguns de seus discpulos e tambm pelo neoplatonismo, sculos depois. E
com o surgimento do cristianismo, difundiu-se a noo do corpo como sede
do pecado, priso da alma, realidade a ser superada. [...] O corpo era tomado
como lugar de pecado e, portanto, quanto menos ativo melhor.
Segundo Maria Augusta Salim Gonalves, em seu livro Sentir, pensar, agir:
corporeidade e educao (1994), na Idade Mdia, perodo seguinte Antiguidade Grega,
houve uma subverso do mundo da civilizao grega por causa da difuso prioritria do
cristianismo, que trouxe uma nova viso do homem e do universo. Nesta viso, concebia-se a
vida humana numa perspectiva transcendente, que via o homem e o mundo como criaes de
Deus. O homem, nesta perspectiva crist, possuiria, alm da razo, sentimentos e emoes.
Santo Agostinho, apesar de seu menosprezo pelo corpreo, pelas coisas materiais e
terrenas (GONALVES, 1994, p. 45), concebia a alma como Eu, numa compreenso de
corporalidade que entende o corpo penetrado pela alma, que o anima e o torna sensvel ao
mundo (GONALVES, 1994, p. 44-45).
Na era moderna, a natureza foi concebida pelo homem como algo a ser dominado,
modificado e transformado em seu benefcio. Essa concepo veio ao encontro da expanso
do sistema capitalista, criando relaes sociais complexas. As condies econmicas, sociais
e polticas deste sistema impuseram ao homem moderno a negao de seu corpo e a
dependncia de vrios produtos e tecnologias que o distanciaram de uma forma ativa e
imediata do uso de seu corpo, afastando-o de experincias sensveis imediatas com o mundo
que o cerca (GONALVES, 1994, p. 28), ao mesmo tempo em que facilitaram seu acesso a
diferentes perspectivas e formas de conhecimento.
No sc. XVII, sob a influncia do pensamento cartesiano, o corpo foi ainda mais
negado. A maior prova desta negao seria a declarao de Ren Descartes em seu livro O
discurso do mtodo (1979, p. 75), segundo a qual a alma pela qual sou o que sou,
inteiramente distinta do corpo, e at mais fcil de conhecer do que ele, e ainda que este no
existisse, ela no deixaria de ser tudo o que . Como se pode ver nos textos do autor, o corpo
era negado e representava um tormento, algo a ser vencido para que prevalecesse a existncia
do puro pensamento, o que seria algo inconsistente, uma vez que o corpo tem presena
absoluta mesmo quando o indivduo tenta neg-lo. Segundo Jos Antnio de Oliveira Lima
(1994, p. 28-29), no pensamento cartesiano o corpo tormento, o corpo provao, o corpo
algo a ser vencido.
cartesiano para o corpo talvez decorra no somente do pensamento filosfico, mas tambm de
aspectos polticos.
No sc. XIX, Georg W. F. Hegel acreditava que era por meio do trabalho que o
homem poderia humanizar-se. Ao trabalhar no somente para satisfazer suas necessidades,
mas atendendo s necessidades de todos, o homem superaria sua condio natural, seu estado
animal. Corpo e esprito funcionariam, pelo trabalho, para melhorar sua condio humana.
Sua atividade produtiva, criativa, em que ele expressa seu ser total,
transformada em tempo de trabalho e absorvida pelo capital. [...] O corpo do
trabalhador no somente um corpo alienado, mas um corpo deformado
pela mecanizao e pelas condies precrias de realizao de movimentos.
(GONALVES, 1994, p. 63)
Para ele,] o corpo o componente desde sempre integrado no homem, origem do sentimento
no qual ressoa e vive a clarividncia do esprito. (GONALVES, 1994, p. 54)
Em De tramas e fios, Marisa Fonterrada (2005, p. 50) observa que Rousseau, na obra
mile, de 1762, trata a educao do seguinte modo:
Entre todos estes pensadores, a autora destaca que Nietzsche prenunciou a crise da
modernidade, colocando a conciliao de aspectos at ento ditados pelo positivismo:
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Espera-se que o professor de msica saiba fundamentar sua prtica de tal modo que
possa organizar melhor seu conhecimento e o desenvolvimento de seus objetivos. Isto
tambm se aplica sua conscincia a respeito do significado do corpo, uma vez que, se lhe
conferida tal importncia, deve-se saber o porqu disto.
Para finalizar esta reviso de literatura acerca das diferentes maneiras pelas quais o
corpo foi pensado na educao ao longo da histria, por meio do estudo do pensamento de
alguns educadores, filsofos e pensadores no geral, expe-se a seguir o pensamento de Henri
Wallon, filsofo francs conhecido por suas pesquisas a respeito da psicologia do
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Nos dias atuais, o corpo tem a influncia de duas foras opostas. A primeira, muitas
vezes externa e advinda de regras existentes nas diferentes sociedades, determina o
movimento e o comportamento do corpo, geralmente diminuindo-lhe as possibilidades de
expresso. A segunda influncia possibilita-lhe incontveis caminhos para a conservao de
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sua sade e prolongamento da vida, por meio dos avanos da cincia e da tecnologia. Esta
dicotomia reflete no homem contemporneo um sentimento de inadequao, perplexidade e
despersonalizao, levando perda da acuidade sensorial ou mesmo de sua capacidade de
memria. As concepes de tempo e espao vo sendo modificadas com as novas formas de
locomoo e comunicao e permitem ao homem ultrapassar seus limites corporais, bem
como podem lev-lo ao estresse e a doenas por falta de movimentos (GONALVES, 1994,
p. 27).
Para a autora, esta inteno do uso do corpo na publicidade serve apenas para
demonstrar o papel de valorizao do trabalho mecanizado e da fora fisiolgica, como valor
de mercadoria adquirida na sociedade capitalista. Este corpo, tido como elemento causador de
prazer e fantasia alienada, distanciado do espectador, mostra-nos a busca pelo prazer
individual, no qual no haveria afetividade em relao a outro corpo. Sendo assim, a autora
concorda com Silvio Gallo, ao afirmar que o pensamento cartesiano permanece, pois as
relaes do homem contemporneo com a sua corporalidade, ao mesmo tempo que so uma
conseqncia histrica da concepo dualista de corpo e esprito, tendem a perpetuar essa
dicotomia (GONALVES, 1994, p. 31).
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Por outro lado, h um nmero cada vez maior de pessoas interessadas em cuidar da
sade por meio da prtica de exerccios fsicos. Na cidade de So Paulo, por exemplo, h
inmeros grupos e instituies que oferecem prticas corporais para todas as idades.
Programas de conscientizao vida saudvel so cada vez mais comuns. Prticas em grupo,
tais como diversos tipos de danas, tai chi chuan, hidroginstica, grupos de corrida em
parques, grupos noturnos de ciclistas, entre outros, demonstram o crescente interesse pelo
cuidado e valorizao do corpo e da sade.
Esta maneira de ver o corpo vai ao encontro do exame de seu papel como parte de um
todo, isto , do corpo inserido no meio, na sociedade. O conceito de corpo ativo alinha-se com
a idia de que o corpo humano s pode ser compreendido a partir de sua integrao na
estrutura global, [... considerando, tambm, a educao como] uma experincia
profundamente humana, a aprendizagem da cultura (MOREIRA et. al, 2006, p. 140).
Essa questo discutida por Jocimar Daolio em seu livro Da cultura do corpo (1995).
Segundo este autor, o corpo apresenta semelhanas fsicas com outros corpos,
independentemente da sociedade em que vive. Porm, os modos de vida, os movimentos
realizados, a estrutura de cada sociedade que vai definir o que o corpo significa. Tanto
fsica, intelectual quanto moralmente, o corpo apresenta significaes advindas dos hbitos e
comportamentos de cada sociedade. Isso facilmente constatado quando se observam pessoas
de diferentes pases, tribos ou regies de um mesmo pas ou, ainda, pessoas que vivem em
bairros de uma grande cidade: o modo de expresso e comportamento corporal se modifica,
dependendo das condies fsicas e sociais em que cada um vive.
Em seu texto, Daolio (1995) refere-se ao estudo de Marcel Mauss, antroplogo que
considerou os gestos e os movimentos corporais como tcnicas criadas pela cultura, passveis
de transmisso atravs das geraes imbudas de significados especficos (DAOLIO, 1995,
p. 38). Sendo assim, Mauss acredita que a estrutura fisiolgica do corpo pode ser modificada
por seus usos. O significado da palavra corpo, neste caso, no pode ser separado do
significado da cultura em que este se insere.
Cada movimento, gesto, articulao ao falar ou postura colabora para uma definio
da origem de cada pessoa. Assim, o corpo est carregado de significados de sua sociedade,
pois ele o primeiro modo de contato do homem com o ambiente em que vive. Segundo
Daolio (1995, p. 39), o homem aprende a cultura por meio de seu corpo, num processo de
incorporao do modo de vida em cada sociedade. Isso mostra como importante observar e
tratar o corpo no somente por suas caractersticas biolgicas, mas tambm pelos papis que
representa em dada sociedade. Sem dvida as caractersticas biolgicas so importantes para
definir capacidades fsicas para o movimento e outras habilidades, em qualquer trabalho;
porm, s podemos definir realmente o que o corpo representa a partir de um tipo de anlise
que leve em considerao tambm os aspectos culturais e os usos e costumes sociais. Para
Daolio (1995, p. 42),
[...] atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual esse corpo est
inserido. Todas as prticas institucionais que envolvem o corpo humano [...]
sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas, devem ser
pensadas nesse contexto, a fim de que no se conceba sua realizao de
forma reducionista, mas se considere o homem como sujeito da vida social.
Alguns educadores musicais tornaram-se mais conhecidos durante o sculo XX, por
terem suas tcnicas divulgadas tanto em seus prprios pases como fora deles. A chamada
primeira gerao, que propunha mtodos ativos de educao musical, composta por mile
Jaques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn Kodly, Carl Orff e Shinichi Suzuki. Por mtodo
ativo entende-se uma educao musical pautada na experincia de vida, na vivncia prtica,
que aproxima a msica e o educando, diferenciando-se, assim, da prtica tradicional do ensino
de msica, em que o contato do aluno com a msica se d por meio da teoria e da tcnica,
com nfase na compreenso racional de conceitos, apartada da vivncia musical.
O trabalho de Dalcroze data de mais de um sculo (escreveu sua teoria em 1924, mas
desde o final do sculo XIX j apresentava suas idias em artigos e aulas), porm acredita-se
que sua proposta continue atual, na medida em que atende aos novos paradigmas do
pensamento, que visam a um desenvolvimento harmonioso do homem, em contraposio ao
pensamento cartesiano-newtoniano que ainda persiste na formao educacional. Segundo
Maria Cndida Moraes, em seu livro O paradigma educacional emergente (2007), este
paradigma educacional estaria de acordo com o pensamento de alguns autores escolhidos por
ela, tais como Jean Piaget, Paulo Freire, Seymor Papert e Howard Gardner, que demonstram
novas perspectivas para a educao atual:
Neste sentido, o pensamento de Dalcroze, que defende uma educao musical que
privilegie o ser humano como um todo, vem ao encontro desse paradigma atual. Uma vez
estabelecida a pertinncia do pensamento dalcroziano nos dias atuais, decidiu-se, nesta
pesquisa, conhecer de maneira profunda a relao msica/movimento corporal. Para isso, foi
realizada reviso bibliogrfica destinada a demonstrar a importncia do movimento corporal e
da utilizao do corpo como instrumento de percepo e aprendizagem na educao musical.
Acreditou-se que, a partir da anlise do material bibliogrfico examinado, fosse possvel
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Para se compreender a importncia de Dalcroze nos dias de hoje, preciso que fique
claro que papel este autor desempenhou na sociedade de seu tempo e quais problemas ele
buscou enfrentar com o auxlio de sua teoria de educao musical. Dalcroze viveu na poca
do homem segmentado em razo, vontade, emoo e corpo; do racionalismo em substituio
intuio; do tempo da indstria; do princpio de Coprnico, baseado na objetividade da
cincia, no mundo da verdade dos objetos externos (SANTOS, 2001b, p. 16).
O debate em torno desta questo a busca por mudanas na maneira cartesiana comum
ao pensamento em vigor, que atribua ao pensamento e capacidade de reflexo do homem a
primazia sobre outras formas de conhecimento no era apenas uma preocupao do
educador aqui destacado, mas atingia estudiosos provenientes de outras reas do
conhecimento. Desse modo, campos como a Psicologia, a Educao e a Filosofia, entre
outros, j questionavam a idia da supremacia da mente sobre as emoes, o uso do corpo, as
percepes, que caracterizavam outras maneiras de apropriao do mundo, de carter
subjetivo, e que tambm contemplavam a influncia da cultura no desenvolvimento do ser
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humano. Essas correntes tinham como representantes autores como Nietzsche, Freud, Piaget e
Dewey, entre muitos outros.
Embora estas questes se prendessem poca em que viveu Dalcroze (final do sculo
XIX at meados do sculo XX), no inconsistente se perguntar o quanto elas continuam
procedentes nos dias atuais e at que ponto a separao material/espiritual no ser humano est
superada. Acredita-se que, apesar das mudanas ocorridas desde ento, ainda haja necessidade
de se investir em modelos educacionais que contemplem o homem na sua totalidade. Nesse
sentido, caminhar em direo s idias deste autor no se configura como retrocesso, mas
como avano, sendo que as idias que apresenta continuam pertinentes e ainda no foram
superadas.
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Il y a vingt-cinq ans que jai fait mes dbuts dans la pdagogie, au Conservatoire de Genve, en
qualit de professeur dharmonie. Ds les premires leons, en constatant que loreille des futurs
harmonistes ntait pas prpare entendre les accords quils avaient la tche dcrire, je compris que
lerreur de lenseignement usuel est de ne faire dexpriences aux lves quau moment mme ou on
leur demande den noter les consquences au lieu de les imposer tout au commencement des tudes,
au moment o corps et cerveau se dveloppent paralllement, se communiquant incessamment
impressions et sensations. En effet, mtant dcid en consquence faire prcder les leons de
notation harmonique, dexpriences particulires dordre physiologique tendant dvelopper les
fonctions auditives, je maperus bien vite que chez les plus gs de mes tudiants, les sensations
acoustiques taient retardes par des raisonnements anticips et inutiles, tandis que chez les enfants
elles se rvIaient dune faon toute spontane, et engendraient tout naturellement lanalyse. Je me mis
ds lors duquer loreille de mes lves ds lge le plus tendre et constatai ainsi que non seulement
les facults daudition se dveloppent trs vite une poque ou toute sensation neuve captive lenfant
et lanime dune curiosit joyeuse, mais encore quune fois son oreille entrane aux enchanements
naturels de sons et daccords, son esprit na plus aucune peine shabituer aux divers procds de
lecture et d'criture.
44
3
La msica, constata Jaques-Dalcroze (1907, p. 43), est compuesta de sonoridad y de movimiento;
el [propio] sonido es una forma de movimiento. El cuerpo, por su parte, consta de huesos, rganos,
msculos. Y los msculos han sido creados para el movimiento (p. 39). En cuanto al espritu, ya
evoquemos los sentimientos, que seran movimientos del alma, o nos referimos a la movilidad del
pensamiento, tambin es movimiento, y susceptible de ser movido [...].
45
Esta tentativa, em sua poca, sem dvida encontrava opositores conservadores, que no
aceitavam que a educao musical pudesse se desenvolver a partir de atividades corporais,
principalmente porque estas no eram usuais nas escolas de msica, conservatrios, ou, ainda,
em atividades que envolvessem o pblico em geral, mas destinadas apenas a artistas e
danarinos. Segundo Fonterrada (2005, p. 113), Dalcroze era combatido no meio musical por
suas idias revolucionrias, o que o levou a querer reafirmar o que descobria a partir de suas
intuies, por meio de argumentos slidos e do trabalho experimental que desenvolvia com
seus alunos.
A partir das constataes feitas por ele, baseadas em experimentos com seus prprios
alunos do conservatrio, Dalcroze props seu sistema.
[...] quanto mais vasta e variada for a experincia fsica da criana, maior
ser tambm o nmero de facetas, por assim dizer, em que se refletir sua
imaginao infantil. O resultado ser, alm de um excelente
desenvolvimento fsico, um refinamento da inteligncia. a inteligncia que
lhe permitir tirar proveito da experincia.4 (JAQUES-DALCROZE apud
BACHMANN, 1998, p. 20, traduo nossa)
Como visionrio de futuros tempos, Dalcroze sonhava com uma educao musical em
que o corpo desempenharia por si mesmo o papel de intermedirio entre o som e a mente e
se converteria no instrumento direto de nossos sentimentos (BACHMANN, 1998 p. 25). A
msica seria, ento, o agente reconciliador do velho princpio da dualidade do ser. Dalcroze
acreditava na msica como agente mediador porque, para ele, nenhuma das faculdades
humanas imune msica, fazendo dela um eixo capaz de promover a unio de todas as
partes. E o movimento seria o agente mobilizador desse eixo, pois, segundo o mesmo autor,
ele o elemento comum ao esprito, ao corpo e msica (BACHMANN, 1998, p. 23, 25).
A maneira encontrada por ele para realizar esta unio entre o movimento e a msica foi
o uso do ritmo. Dalcroze acreditava que o ritmo a ordem do movimento. preciso que se
entenda que, ao falar assim do ritmo, Dalcroze no se est limitando ao ritmo musical, como
organizao das duraes dos sons da msica, mas o compreende num sentido muito mais
amplo, presente em todas as manifestaes de vida, na terra, nos fenmenos naturais e no
cosmos, nas manifestaes culturais de qualquer natureza, na arte e, especificamente, na
msica. Para Dalcroze (BACHMANN, 1998, p. 24), somente o ritmo poderia desempenhar
este papel, porque [...] consiste em movimentos e interrupes de movimentos e caracteriza-
se pela continuao e repetio; o ritmo a base de todas as manifestaes vitais, desde as
mais evoludas at as mais elementares.
Tendo em vista este agente, a Rtmica foi concebida por meio de observaes e
experimentos feitos pelo educador em suas aulas no Conservatrio de Genebra, em que
4
[] cuanta ms vasta y variada sea la experiencia fsica del nio, mayor ser tambin el nmero de
facetas, por as decirlo, en que se reflejar su imaginacin infantil. El resultado ser, aparte de un
excelente desarrollo fsico, un refinamiento de la inteligencia. Es la inteligencia la que le permitir
sacar provecho de la experiencia.
47
5
Las situaciones en que resulta evidente que el tiempo desempea un papel predominante en el
movimiento corporal son mltiples, especialmente las que exigen reflejos o reacciones rpidas. [...]
48
A msica privilegia o aspecto temporal por ser totalmente dependente do tempo para
acontecer. Dalcroze (apud BACHMANN, 1998, p. 37) diz que o aperfeioamento dos
movimentos no tempo assegura a conscincia do ritmo musical. Quanto ao espao, existem
inmeros termos que descrevem o contedo espacial da msica, tais como altura,
sobreposio de sons, forma, movimentos paralelos, etc. Os recursos espaciais dos sons foram
bastante explorados pelos compositores do sculo XX, fazendo da msica uma conexo maior
entre estes dois aspectos: o tempo e o espao (BACHMANN, 1998, p. 38).
Todas las acciones que reclaman un anticipacin, organizacin, coordinacin o seguimiento apelan al
aspecto temporal del movimiento (al menos tanto como a su aspecto espacial).
6
Imprime al movimiento corporal, musical su calidad energtica, su ritmo, su direccin, su dinamismo.
7
La experimentacin y el posterior anlisis de las relaciones que mantienen entre s el tiempo, el
espacio y la energa que los anima y los gobierna permiten descubrir su enrome riqueza. Este
descubrimiento constituye el objeto propiamente dicho de la Rtmica Dalcroze. Se basa en el ejercicio
del movimiento corporal en relacin con la msica, donde se encuentran tantas combinaciones
naturales de duraciones, tantos impulsos y tantas acentuaciones, que proveen a nuestros movimientos
de un nmero infinito de modelos rtmicos, y que es, de todas las artes, la que mejor nos ensea a
regular los pesos y las liviandades, las duraciones, las detenciones y las sucesiones de nuestros actos
motores (Dalcroze, 1942, p. 115 y 138) El rtmico dalcroziano no es, salvo excepciones, un
especialista ni en el movimiento ni en la msica como disciplinas aisladas. Por el contrario, puede
considerarse por su formacin un especialista del tiempo del cuerpo, del espacio musical y del ritmo
[...].
49
Os exerccios podem ser criados a partir dos objetivos de cada professor. Este deve
levar em considerao o nvel de aprendizagem dos participantes, bem como sua faixa etria e
a quantidade de alunos em sala de aula. Dalcroze falava desta liberdade criativa do professor,
chamando a ateno para que no houvesse uma atividade vazia, como a expresso pela
expresso, o jogo pelo jogo, como fim em si mesmo, mas que servissem sempre ao objetivo
de viver e compreender a msica a partir do movimento corporal. Bachmann (1998, p. 40,
grifos da autora, traduo nossa) explica os caminhos da aula de Rtmica:
Seja qual for o tema tratado, cada etapa consiste sempre, para o aluno, em
uma explorao de suas possibilidades pessoais em vrias direes. Em
segundo lugar, uma ocasio que se oferece a cada um para provar seus
limites e buscar faz-los retroceder ou sentir-se bem com eles. Cada uma
destas etapas permite, ademais, um aprofundamento das etapas precedentes,
mediante uma recordao, mas mais ainda pela repetio de exerccios dados
de outra forma e pela aplicao a outros temas de aquisies j realizadas.
Assim se favorece uma tomada de conscincia essencial para a continuao
do trabalho. Por ltimo, cada etapa, ainda que em princpio seja uma
experincia pessoal, tambm uma experincia coletiva. Porque a Rtmica
prope tanto exerccios que exigem a colaborao de vrias pessoas como
exerccios individuais [...].8
8
Sea cual sea el tema tratado, cada etapa consiste siempre para el alumno en una exploracin de sus
posibilidades personales en varias direcciones. En segundo lugar, es una ocasin que se ofrece a cada
uno para probar sus lmites y buscar hacerlos retroceder o sentirse a gusto con ellos. Cada una de estas
etapas permite, adems, una profundizacin de las precedentes mediante una vuelta atrs, pero ms
an por la repeticin de ejercicios planteados de otra forma y por la aplicacin a otros temas de
adquisiciones ya realizadas. Se favorece as una tomada de conciencia esencial para la continuacin
del trabajo. Por ltimo, cada etapa, aunque en principio sea una experiencia personal, es tambin una
experiencia colectiva. Porque la Rtmica propone tanto ejercicios que exigen la colaboracin de varias
personas como ejercicios individuales [...].
50
Deste modo, na metodologia Dalcroze o professor pode comear uma aula de Rtmica
de diferentes maneiras: trabalhando a audio de uma pea e pedindo para que os alunos
expressem com movimentos as diferentes frases musicais; relaxando todo o corpo e
movimentando os membros de acordo com o que tocado ao piano; propondo que todos
caminhem pela sala, at encontrarem um pulso comum; improvisando um trecho cantado e
logo depois se movimentando de acordo com a linha meldica. Estes so apenas alguns
exemplos, que no esgotam nem limitam as inmeras possibilidades de desenvolver uma aula.
O importante que todas as aulas tenham um objetivo claro e permitam ao aluno chegar a
uma reflexo posterior acerca do que foi experimentado por ele durante a aula.
Outra caracterstica relativa ao tipo de exerccios que podem ser propostos encontra-se
em um comentrio exposto no estudo realizado pela finlandesa Marja-Leena Jununten (2004).
A respeito da corporalizao na Rtmica Dalcroze, podemos entender os diferentes tipos de
utilizao do movimento nas aulas. Neste trecho, Jununten cita outros autores:
9
Movements can be classified into two categories: movements in place and movements in space.
This distinction allows various combinations for use in expressing a large number of movement
qualities. These movements can be further varied by high, low, or middle body positions in space, and
different body parts can be coordinated or used independently. All movements are used to explore and
express various qualities of music.
51
Se este fato ocorria nos conservatrios, nas escolas pblicas iniciou-se um processo
diferente. Vera Lcia Gomes Jardim, em seu artigo O msico professor: percurso histrico da
formao em Msica (2009), aponta para novos rumos adotados na educao musical das
escolas em So Paulo:
10
Este primer objetivo que se haba fijado, consistente en remediar las lagunas de la educacin
musical tradicional, Jaques-Dalcroze deba mantenerlo en mente en la totalidad de desarrollos
posteriores de su mtodo de Rtmica; y los ejercicios que ste incluye contribuyen, todos ellos, al
desarrollo de una o varias cualidades musicales bsicas [...]:
- agudeza auditiva;
- sensibilidad nerviosa;
- sentido rtmico;
- facultad de exteriorizar espontneamente las sensaciones emotivas.
52
foi criado o curso superior de msica no Rio de Janeiro, na ento Escola Nacional de Msica,
em que Dalcroze continuava a ser referncia na formao de educadores musicais (JARDIM,
2009, p. 39).
Tal panorama foi modificado durante o governo Vargas, porque estas inovaes no
campo da educao eram incompatveis com seu estilo centralizador. Os programas de ensino
passaram a ser controlados pelo governo de maneira mais restrita, o que no era considerado
negativo, pois era interpretado como expresso de cuidado e ateno s coisas que ocorriam
no mbito da educao. No entanto, as mudanas, que visavam ao enaltecimento dos
sentimentos de brasilidade e identidade, tpicos do movimento nacionalista que se fortalecia,
desembocaram no projeto de ensino do canto orfenico, considerado, a partir de ento, como
o principal expoente da vertente nacionalista na educao musical das escolas.
Esta opo de ensino musical incluiria os alunos da rede pblica no universo at ento
considerado prprio da elite: os saberes da msica erudita ocidental. O autor explica que a
maneira utilizada para o ensino de msicas folclricas foi-se moldando para se tornar mais
erudito:
Apesar destas mudanas, nas dcadas de 1950 e 1960 as idias de Dalcroze continuaram
a ser difundidas no Brasil, ao menos nos grandes centros: no Rio de Janeiro, por meio do
Instituto S Pereira, que trabalhava sobre os princpios Dalcroze; e em So Paulo, onde havia
muitos educadores musicais que tambm trabalhavam com os mesmos princpios. Essa
tradio do ensino de msica pautado nos ideais de Dalcroze ocorria nas escolas de msica
com S Pereira, Liddy Chiafarelli Mignone (Rio de Janeiro), Isolda Bassi Bruch, Anita
Guarnieri e Maria Aparecida Mahle (So Paulo).
Esta questo merece anlise aprofundada, pois se entende que as mudanas nas leis que
regem o ensino no pas no decorrer da histria refletem as concepes acerca da arte, da
msica, de sua importncia para o ser humano e de seu papel em determinada sociedade em
cada poca. Desse modo, um olhar atento para seus modos de organizao poder contribuir
para o melhor entendimento acerca dessa questo. Principalmente agora que o ensino de
msica voltar a ser obrigatrio em todo o pas, por fora da Lei n 11.769, sancionada no dia
18 de agosto de 2008 pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva e que altera a Lei n 9.394,
55
Note-se que, assim como Dalcroze, Laban no criou um mtodo pronto e acabado que
visasse ao ensino da dana ou de qualquer outra expresso artstica com exerccios prontos e
pr-fixados. Sua busca era pela improvisao e pelo movimento livre, criado a partir da
conscincia corporal de cada indivduo. Isso demonstra que essa preocupao com a
conscincia corporal era presente nos crculos de arte do fim do sculo XIX e incio do sculo
XX.
Outro exemplo, desta vez na rea da Educao, o entendimento do suo Jean Piaget,
nascido em 1896, que coloca as aes corporais do indivduo como elementos fundamentais
56
Parece ser esta a funo epistmica fundamental que o gesto musical pode
exercer. Esta ao musical cognitiva enquanto ao corporal que se
organiza em funo de um objetivo sonoromusical, e em relao a si mesma
que se repete, se percebe e se organiza. Esta forma, portanto, constitui-se em
canal de assimilao de conhecimento. Um esquema de ao musical, o
gesto musical, elaborado em funo do elemento musical, corresponde
tambm a uma forma de apreenso deste elemento, no exerccio da
inteligncia sensrio-motora presente nas primeiras fases do conhecimento
(Piaget, 1973, p. 64). A repetio, a organizao, as possibilidades de
variao, a acomodao, para elementos diferentes, tudo aproxima a ao
musical da idia do esquema de ao piagetiana [...]. (FREITAS, 2005, p.
58-59, grifo do autor)
A inteno inicial desta pesquisa era obter uma amostra de educadores musicais que,
observados em suas diferentes prticas, demonstrassem como lidam com a questo do
movimento corporal em suas aulas de educao musical a questo principal desta
investigao , bem como perceber se sofrem influncia das idias de Jaques-Dalcroze e em
que medida. Para tanto, foram escolhidas seis educadoras musicais em exerccio na cidade de
So Paulo.
Pelo fato de a pesquisadora pertencer ao meio da educao musical, foi fcil encontrar
educadoras que se dispusessem a permitir a observao de suas aulas. Foram enviados
convites para algumas educadoras que poderiam encaixar-se nas categorias escolhidas, das
quais se falar logo a seguir, e construiu-se o quadro de participantes com aquelas que
responderam positivamente ao convite.
A escolha de cada educadora baseou-se em alguns critrios. O primeiro deles foi que
se enquadrassem nas categorias selecionadas inicialmente para a pesquisa. Desse modo,
escolheu-se ao menos uma educadora musical para cada categoria, conforme exposto abaixo:
O segundo critrio foi a preferncia por profissionais que trabalhassem com grupos de
alunos, e no em classes individuais. Preferiram-se, tambm, educadoras envolvidas com o
61
A amostra escolhida por tipicidade coloca cada educador desta observao como um
escolhido tpico de determinada categoria, por exemplo, educador musical em universidade.
Para Lakatos e Marconi (2008, p. 39, grifo das autoras), a amostragem por tipicidade
colocada desta maneira:
Em primeiro lugar, tratou-se de uma pesquisa de campo, pois ela tinha como objetivo
obter informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema que se queria comprovar o
emprego do movimento corporal nas aulas de msica bem como, provavelmente, descobrir
maneiras originais ou alternativas de trabalhar e identificar de que modo as educadoras
62
observadas estabeleciam relaes entre suas diferentes atitudes em sala de aula. Isso condiz
com a observao de Lakatos e Marconi (2008), que entendem o estudo de caso como o
espao apropriado para se obterem informaes acerca de novos fenmenos, ou das relaes
existentes entre eles. A pesquisa de campo no deve ser confundida com a coleta de dados
(uma das partes deste tipo de pesquisa); ela consiste na observao de fatos e fenmenos tal
como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variveis
que se presume relevantes, para analis-los (LAKATOS; MARCONI, 2008, p. 69).
Ludke e Andr (1986, p. 27) expem da seguinte maneira a observao nas pesquisas:
Baseando-se nessas caractersticas da pesquisa qualitativa, foi essa a postura que esta
pesquisadora procurou adotar.
64
Ao final das observaes, foi entregue a cada educadora um questionrio aberto, com
dez perguntas, para que fosse respondido por elas. A inteno era utiliz-lo como forma de
complementao dos dados da observao. Esta conduta apoiou-se no que dizem Lakatos e
Marconi (2008, p. 86) a respeito:
Neste primeiro momento, a prtica de cada educadora musical ser descrita a partir do
que foi observado no perodo proposto. Sabe-se que, ao longo do curso, diferentes aspectos
podem ser trabalhados, incluindo-se neles, ou no, o movimento corporal. Porm, para efeito
desta pesquisa sero consideradas apenas as aulas observadas. Nossa inteno detectar se
existe ou no, por parte da educadora musical, preocupao com a questo corporal e, em
caso positivo, em que grau isso se d.
Acredita-se que o perodo utilizado para esta observao tenha sido suficiente para
averiguar o envolvimento de cada educadora com as aulas de msica que ministra, bem como
seus interesses ou dificuldades. A partir da descrio de cada trabalho observado foi possvel
construir um panorama da relao destas educadoras musicais com o movimento corporal,
como poder ser visto na anlise de sua atuao e, a partir da, encontrar respostas s questes
11
Ver entrevista no Anexo A.
66
da pesquisa. A inteno foi relacion-las, partindo das influncias recebidas por elas em sua
formao de educao musical, focalizando o movimento corporal tal como Dalcroze o
apresenta.
O espao destinado s aulas de msica uma espcie de hall de entrada da escola, com
estantes de livros, teclado eletrnico, violo, alguns sofs pequenos encostados na parede e
um tapete no centro da sala. Neste local, alm da aula de msica, era freqente que algumas
auxiliares ficassem cuidando de duas ou trs crianas de outras turmas. Em geral, isso no
atrapalhava o andamento das aulas, pois a educadora sabia como lidar com a situao. Mas,
algumas vezes o local servia de passagem entre a parte interna e a parte externa da escola, o
que fazia os alunos ficarem um tanto dispersos e apertados no espao, pelo entra-e-sai de
pessoas durante a aula.
Outro aspecto observado foi o nmero de alunos por turma nas aulas de msica: o
mini-maternal tinha, em mdia, 15 crianas, devido juno de duas turmas; o jardim I tinha
7 crianas; e a ltima turma, que tambm era formada por duas turmas juntas, jardim II e pr,
contava com 10 crianas. Na aula do mini-maternal, pelo nmero de crianas, o espao da
sala no era suficiente, o que, por vezes, deixava-as apertadas no crculo em que se sentavam.
Nas outras turmas no havia esse problema, mas, mesmo assim, o espao era insuficiente para
atividades que exigissem maior movimentao corporal pela sala.
67
Mini-maternal
A maior parte da aula era destinada ao canto com gestos. Cantavam, em mdia, cinco
msicas diferentes, que propiciavam diferentes gestos a partir da prpria letra. Exemplos:
Partitura 1: Brincando
Partitura 2: Palminhas
Com essas msicas, tambm eram abordados alguns parmetros do som, tais como
intensidade, timbre e altura, para os alunos reconhecerem. Exemplo:
69
Alm do canto, havia atividades de escuta musical. Tendo como base as diferenas dos
timbres de vrios instrumentos, a educadora colocava, em cada aula, a gravao do som de
um instrumento para que os alunos reconhecessem, depois de ouvi-lo e v-lo em foto ou
desenho. Desse modo, os alunos foram apresentados aos sons do violo, da guitarra eltrica,
da sanfona, do violino e de alguns instrumentos de percusso. Em uma das aulas, os alunos
tocaram percusso e cantaram.
Durante todo o perodo de observao, a atividade que mais proporcionou movimento
foi a brincadeira Esttua, cuja regra era: ao ouvirem a msica tocada, os alunos deveriam se
movimentar; nos perodos de silncio, quando a educadora parava de tocar, os alunos
deveriam ficar imveis, como se fossem esttuas. Todos os alunos participavam ao mesmo
tempo. Embora tivessem se mostrado interessados e participativos, esta atividade no se
repetiu nas demais aulas.
Jardim I
Notou-se que, com um nmero menor de alunos do que a classe acima descrita, a
educadora tinha mais facilidade em trabalhar com algumas atividades de movimento do que
na aula observada anteriormente. As aulas comeavam com as crianas sentadas em crculo.
Na primeira, foram trabalhados alguns exerccios em que as crianas saltavam e andavam,
70
batiam palmas em dupla (todos em p), faziam esttua ou, ainda, encenavam em duplas ao
som de uma cano. Esta cano tinha uma melodia em tom menor que mudava para maior e
a encenao acontecia de acordo com a letra cantada: contava uma histria alegre quando a
msica estava em tonalidade maior e uma histria triste para a tonalidade menor. Tambm
danaram livremente (por curto perodo) com a msica Samba Lel e fizeram relaxamento ao
final da aula, todos deitados no cho.
Durante o perodo de observao, como se aproximava o tempo das festas juninas, esta
temtica alimentou as conversas. Nessas ocasies, a educadora estimulava seus alunos a
expressar o que sabiam a respeito das msicas tpicas deste festejo.
Jardim II e pr
Com esta turma, utilizaram-se mais atividades de movimento corporal. Como nas
outras classes, as aulas deste grupo sempre comeavam em crculos, com todos sentados.
Durante o perodo, os alunos danaram Marcha, soldado para trabalhar diferenas de
andamento rtmico (mais lento ou mais rpido), acompanhados pela prpria educadora ao
teclado; fizeram, tambm, o exerccio da esttua, j descrito anteriormente.
atua tambm como instrumentista, tocando flauta transversal. Observamos seu trabalho em
uma escola pblica municipal situada num bairro da Zona Leste de So Paulo. As observaes
ocorreram em classes de 2 ano (antiga 1 srie), 3 ano (antiga 2 srie) e 5 ano (antiga 4
srie) do ensino fundamental, no perodo de 8 de maio a 5 de junho de 2008.
Neste caso, a aula no era especificamente de msica, mas, sim, de artes. Vimos,
ento, ao selecionar esta educadora para a pesquisa, uma oportunidade de observar se um
profissional habilitado em duas reas artsticas importantes para a questo da presente
pesquisa (Msica e Artes Cnicas) poderia ou no integrar seus conhecimentos durante a aula.
Outro fator a se considerar que, na maior parte das escolas pblicas e/ou particulares,
poucos so os profissionais habilitados em Msica. Segundo site do Ministrio da Educao,
os dados mais recentes do Censo da Educao Superior (2006) afirmam que o Brasil tem 42
cursos de Licenciatura em Msica, que oferecem 1.641 vagas, sendo que, em 2006, 327
alunos formaram-se em Msica no Brasil.12 Acredita-se que a maior parte dos professores
atuantes no ensino pblico e privado possui formao principalmente em Licenciatura em
Educao Artstica com Habilitao em Artes Plsticas.
As aulas de artes so dadas na mesma sala em que os alunos passam todo o perodo
letivo. A professora polivalente sai e deixa a turma com a educadora musical. As classes
observadas eram bastante numerosas, tendo o 2 e o 3 anos aproximadamente 40 alunos e o
5 ano, cerca de 18 alunos (esta turma, em especial, era composta por alunos com problemas
de disciplina e/ou repetncia reincidente). Para as duas primeiras turmas, constatou-se que as
aulas eram dadas em salas grandes, com carteiras e cadeiras para todos os alunos e pouco
espao livre na parte da frente da sala. No entanto, o 5 ano, por ter um nmero reduzido de
alunos o que poderia reunir melhores condies que as anteriores , utilizava uma sala
pequena, que contava com pouco espao livre, proporcional ao nmero menor de alunos. Em
todas as turmas, as aulas tinham a durao de 45 minutos.
Nesta escola existe uma sala para leitura, onde fica um piano reformado h pouco
tempo, doado escola por alguns pais. No perodo em que se observaram as aulas, a
professora levou uma nica vez a 4 srie at esta sala, que tem cadeiras e mesas removveis,
criando um espao adequado a exerccios com movimentos.
12
Informaes disponveis em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?id=11100&option=com_content&task=view>. Acesso em: 30 jan. 2009.
72
O 2 ano
Nesta classe, observou-se que o trabalho estava bastante voltado para o canto com
movimentos e gestos. Algumas msicas do cancioneiro popular eram utilizadas e os gestos
acompanhavam a melodia:
Depois, a professora contou uma histria, com todos sentados nas cadeiras, com a
cabea encostada nas carteiras. A histria falava sobre a chuva, a terra, o crescimento das
sementes, at chegar ao assunto sereno, tema da prxima cano. Acompanhados pela
professora ao violo, todos se sentaram e cantaram a msica ensinada.
73
Partitura 5: Sereno
Em outro momento, eles desenharam uma casa a partir da msica A casa, de Vincius
de Morais. Cada um desenhou o que pensava de uma casa, parecida ou no com a casa
74
O 3 ano
No geral, o trabalho desenvolvido com esta turma era parecido com o da j citada.
Utilizando histrias e msicas diferentes, o canto era bastante explorado. Devido falta de
espao na sala, na maior parte da aula os alunos permaneciam sentados nas carteiras durante
as atividades. Nas aulas observadas, havia constantemente muito barulho, conversas paralelas
e certa dificuldade para escutar ou prestar ateno ao que era falado pela educadora. Para dar
algumas indicaes de disciplina, ela utilizava recursos estratgicos: por exemplo, em vez de
falar, preferia cantar (boa tarde, silncio e ateno). Alguns alunos respondiam tambm
cantando. Em geral, isto ocorria no incio da aula ou era reservado para um momento de
difcil comunicao.
O 5 ano
A primeira aula observada com esta classe ocorreu na sala de leitura, j citada. Sendo
assim, havia bom espao fsico e um piano. Aps os comentrios a respeito da sala diferente,
todos se acalmaram e a educadora iniciou a aula ensinando a msica Monjolo.
Ela explicou o significado de monjolo e qual sua funo. Depois de cantada a msica,
todos se sentaram no cho, em roda, seguindo a proposta da professora de brincar com a
msica. Neste jogo, uma pessoa com os olhos vendados durante a atividade tenta descobrir
com quem est o objeto escondido que passa pelas mos dos participantes enquanto estes
cantam. Alguns alunos demonstraram pouco interesse pelo jogo, mas, no final, todos
participaram. Segundo a educadora, a sala de leitura nem sempre est disponvel para a aula.
Sendo assim, poucas atividades que propem movimento, tais como o jogo acima descrito,
podem ser realizadas com esta turma, principalmente porque a sala de aula em que eles
passam a maior parte do tempo bastante apertada, quase sem espao livre entre as carteiras.
75
Partitura 6 Monjolo
A iniciao artstica
Cada turma possui, em mdia, 15 crianas, separadas por faixa etria, a partir dos 5
anos. As aulas de iniciao artstica so dadas por dois professores de reas diferentes que
trabalham em conjunto, tais como: Msica e Teatro, Msica e Artes Plsticas, Dana e Artes
Plsticas, entre outros agrupamentos. A durao de cada aula de 1 hora e 50 minutos. Foram
acompanhadas as aulas semanais de duas turmas: a primeira com crianas de 7 e 8 anos e a
segunda com crianas de 5 e 6 anos, no perodo de 19 de maio a 23 de junho de 2008.
Nas turmas observadas, a educadora musical trabalhava com uma professora de artes
plsticas. As aulas so preparadas em conjunto e visam integrao das duas reas, tendo
como foco algum contedo comum. A sala utilizada era ampla, com um armrio para guardar
materiais, uma mesa grande para todos, piano e um aparelho de som. Alm disso, existem na
escola outros espaos semelhantes e uma sala com instrumentos musicais que podem ser
usados por todos os professores durante as aulas.
No incio de cada aula, todos se sentavam volta de uma mesa grande, em banquetas.
Nesse momento, uma das professoras fazia a chamada. Esse era o momento de colocar todos
os alunos no mesmo contexto, ento, a chamada era entremeada por conversas a respeito da
semana e de como os alunos haviam passado.
Logo aps o trmino dessa atividade, formava-se uma roda, com todos os alunos em
p. Com uma msica ao fundo, eram feitos exerccios de respirao em que os alunos eram
estimulados a fazer movimentos com todo o corpo. Depois, faziam alongamento em um
contexto ldico, em que as crianas podiam sugerir movimentos, partes do corpo a serem
tocadas e diferentes tipos de caminhar ou danar. Neste momento da aula, tambm eram
trabalhados exerccios de preparao para o canto.
movimentar uma parte diferente do corpo para cada instrumento tocado. Outra possibilidade,
de volta roda, era reger, escolhendo qual grupo deveria tocar e dando entrada a ele. Depois
dessa atividade, os alunos passaram a desenhar os instrumentos que ouviram e tocaram. Era
pedido que se desenhasse sem muita riqueza de detalhes, pensando mais numa forma que
sintetizasse o instrumento.
A preparao para a festa junina comeou com conversas, em sala, a respeito do que
cada aluno sabia acerca das comemoraes do ms de junho: comidas, roupas, instrumentos
tocados em msicas caipiras e danas tpicas. Foi proposto que cada aluno conversasse com
os familiares sobre as recordaes que eles tinham das festas juninas.
A partir desta conversa, os alunos iniciaram atividades ligadas temtica da festa, por
exemplo, utilizando msicas com sanfonas e pfaros na roda inicial de cada aula, conversando
a respeito das diferentes festas juninas no pas e das msicas tpicas de cada regio. Criaram
sries de movimentos para as msicas e, principalmente, trabalharam na confeco do
estandarte. Os desenhos feitos em atividades anteriores serviram de base para a confeco
destes estandartes, que foram utilizados como alegorias na festa junina realizada na escola. Os
mesmos estandartes serviriam para um cortejo de maracatu que, apesar de ter sido realizado
no perodo do carnaval, foi escolhido para a festa e seria acompanhado por outros grupos de
instrumentos da escola: as flautas (pfaros) e a percusso.
A musicalizao
dadas semanalmente. Na sala, ampla, havia um piano, uma mesa e cadeiras com apoio
individual, dispostas em crculo. As observaes ocorreram de 13 de maio a 10 de junho de
2008.
Nesta escola, todas as classes de musicalizao utilizam uma apostila, preparada pelos
prprios educadores musicais que l atuam, em que constam diversos tipos de exerccios a
serem realizados em classe ou como tarefa de casa. Entre os exerccios propostos esto leitura
e escrita em claves de sol e f, ditados e solfejos meldicos e rtmicos, figuras musicais e seus
valores.
Outra atividade era feita em duplas, em que uma das pessoas deitava-se no cho e
recebia do companheiro toques nos braos, na cabea e outras partes do corpo. Os toques
eram feitos de maneira bastante suave; cantava-se e experimentavam-se gestos, ainda em
duplas, seguindo canes em que a letra propunha o toque nas mos, na cabea e no rosto do
beb (proposta para uma aula de musicalizao com bebs). Nesse dia, realizaram-se tambm
diversos tipos de locomoo na sala, imitando animais, com gestos individuais,
acompanhando a msica ouvida. A proposta era que houvesse um lder que criava os
movimentos, imitados pelos colegas aps atenciosa observao.
Assistiu-se a aulas do 1 ano da licenciatura, que tem 20 alunos. Essas aulas eram
dadas em uma sala ampla, sem cadeiras ou mesas, com piso de madeira e nela havia
colchonetes e almofadas, alm de um aparelho de som e uma lousa. O perodo de observao
foi entre 11 de abril e 16 de maio de 2008.
No incio de cada aula, todos se sentavam em roda. Aps a chamada, fazia-se a leitura
de um relato crtico da aula anterior, escrito por um dos alunos. A cada semana, um aluno
diferente se encarregava de escrever este relato, que deveria no s descrever as atividades
realizadas em aula, mas conter, criticamente, relatos de impresses pessoais. Tanto os alunos
quanto a professora, ao final da leitura, comentavam o que havia sido relatado.
Na primeira aula observada foi realizado um jogo, chamado Vip, vap, wow. Em p e
dispostos em crculo, cada um passava uma palma para um colega da lateral dizendo vip; em
seguida, este colega passava a palma para outro ou para qualquer colega, em qualquer direo,
dizendo vap. Quando o colega no quisesse receber a palma, deveria dizer wow. Nesse caso,
aquele que enviara a palma deveria escolher outra pessoa para pass-la.
primeira vista, este jogo pode parecer simples, mas na prtica percebe-se sua
complexidade, pois vrias aes e reaes so necessrias para que o grupo o realize de
maneira fluente, sem parar a todo momento. Para mostrar as variaes possveis na forma de
jog-lo, a professora props que: a) fosse feito com a menor movimentao possvel; b) fosse
82
feito com movimentos corporais dirigidos pessoa a quem a palma fosse mandada; c) em
roda aberta, com bastante espao entre as pessoas; e d) em roda bem fechada. A cada nova
maneira de jogar, alteravam-se tambm as necessidades, devido s mudanas de ritmo ou
espao, o que exigia maior concentrao e ateno, alm de adaptao dos movimentos
proposta.
Uma pergunta foi levantada pela professora: aprendemos estes atributos quando
estudamos msica? Muitos alunos responderam que sim, principalmente se existe um bom
professor ou se o aluno est apto a vivenciar sozinho. Ento, a educadora observou que nem
todo professor tem sensibilidade para perceber as dificuldades dos alunos e sugeriu que todos
trabalhassem esses atributos em suas futuras aulas de musicalizao, nomeando as
dificuldades encontradas como estratgia para ajudar em sua percepo.
Em outras aulas foram feitos jogos relacionados aos objetivos j mencionados acima.
Alguns exerccios semelhantes realizados em roda, tal como uma seqncia de nmeros
83
passada pelos participantes, da mesma forma que fora feito no jogo anterior para os lados ou
para qualquer lugar da roda com regras e proposies aliadas ao movimento corporal: com
transferncia de peso para marcar passagem do nmero, com movimentos da cabea para
indicar a passagem ou, ainda, s com o olhar direcionado para o colega que iria receber o
nmero. Outros jogos, como o espelho em duplas ou em crculo, em que um participante faz
algo e o outro imita, tambm foram realizados. Nestes casos, tratava-se de experimentar
diferentes situaes de jogo, tais como realizar gestos s com o rosto, gestos na posio
sentada, imitar somente os sons produzidos pelo outro, imitar movimentos em p ou
preencher o espao deixado pelo movimento do colega na dupla. Na aula aqui relatada, a
proposta era a ampliao perifrica do olhar.
Pelo fato de se ter optado pelo anonimato das informantes, o questionrio respondido
no foi colocado na ntegra neste texto, evitando assim que a identidade da educadora fosse
revelada. As perguntas do questionrio foram as seguintes:
1 Que tipo de formao em Msica voc recebeu (conservatrio; escola livre; licenciatura;
bacharelado; mestrado; doutorado; instrumento musical)?
3 Qual o tipo de trabalho realizado atualmente (cursos ministrados, locais em que trabalha,
faixas etrias, etc.)?
4 Participou ou costuma participar de cursos especficos de formao para a Educao
Musical no Brasil ou no exterior?
5 Quais desses cursos seriam os mais significativos para sua prtica atual como educador?
6 Em sua prtica com musicalizao, de quais educadores musicais voc acredita que seu
trabalho mais se aproxima?
7 Em sua opinio, quais os aspectos mais importantes a se considerar em educao musical?
8 Quais so as maiores dificuldades encontradas para o ensino de msica nas instituies
onde voc trabalha (espao fsico, falta de materiais, quantidade de alunos, proposta
pedaggica, etc.)?
9 Em sua opinio, qual o papel do movimento corporal ou do corpo no ensino da msica?
10 Como voc v o ensino de msica no Brasil atualmente, por meio de seus cursos ou de
observaes prprias?
4.1 Educadora A
Questionada a respeito de quais educadores musicais acredita que seu trabalho mais se
aproxima, ela informa:
Esta resposta pode demonstrar interesse, por parte desta educadora, em buscar
subsdios para o trabalho de escuta e movimento corporal em sua formao. No entanto, na
poca das observaes ela no considerava Dalcroze como uma de suas influncias,
acrescentando, em resposta ao questionrio, que conheceu esta pedagogia num momento
posterior s observaes desta pesquisa. Para a educadora, os aspectos mais importantes a se
considerar em educao musical eram:
Primeiramente, a escuta. Pode parecer bvio demais falar sobre ela para o
ensino de msica, mas no . Infelizmente, nem sempre ela est presente
com plenitude na atividade musical. E evidente que sua presena
fundamental para que se tenha qualidade e conscincia no fazer musical; ela
tambm se faz condio imprescindvel para a formao de bons ouvintes da
msica e do mundo que nos cerca.
As dificuldades encontradas pela educadora esto de acordo com o que se sugeriu nas
observaes de suas aulas:
este motivo, a educadora tivesse buscado posteriormente por cursos que a introduzissem nas
propostas de Dalcroze.
Quanto ao ensino de msica no Brasil, a educadora acredita que a rea est num
movimento crescente. Ela acrescenta que
4.2 Educadora B
Quanto sua formao, a educadora diz ter participado de festivais, oficinas, palestras
e master classes, como cursos especficos de formao no Brasil. Entre estes cursos, assinala
como os mais significativos as oficinas de vivncia musical e palestras sobre educao
musical (especialmente para crianas). Na opinio desta educadora, os aspectos mais
importantes a se considerar em educao musical so: despertar e desenvolver a percepo
do indivduo para essa linguagem artstica, atravs da vivncia musical, seja por meio de
jogos/exerccios musicais, seja formando repertrios, seja por histrias narradas. Quanto aos
educadores musicais que, segundo ela, so mais prximos de seu trabalho, diz:
Acredita-se que alguns dos motivos para a ocorrncia deste fato sejam as dificuldades
encontradas no ambiente escolar em que se deu esta pesquisa. Segundo a educadora,
Nestas condies, pelo fato de as classes serem numerosas, parecia difcil lidar com
atividades expressivas de movimento corporal, mesmo que com movimentos estacionrios,
isto , realizados num mesmo local. A ateno necessria para o desenvolvimento de algumas
atividades era impossibilitada pela quantidade de alunos, pelo espao fsico insuficiente e pelo
curto perodo de aula. Durante as observaes, em aulas com o 5 ano, a educadora props
atividades com movimentos corporais somente na ocasio em que eles se dirigiram at a sala
de leitura, onde est o piano. O jogo proposto, Monjolo, era feito apenas com movimentos
gestuais na posio sentada, j que os alunos no se levantaram da roda. Este jogo no
necessariamente explorava o movimento corporal a partir da msica ou se utilizava dele como
auxiliar ao aprendizado de aspectos musicais. Em outras aulas desta mesma turma, no houve
outras atividades com msica, e sim a confeco de um boneco ou de um livro de desenhos
com a histria recontada por eles.
Havia tambm, na maior parte das aulas observadas nesta escola, grande disperso das
crianas. No entanto, em poucos momentos a educadora se alterou para pedir silncio e
organizao, mesmo quando havia muito barulho e falta de ateno dos alunos em relao s
atividades. Sua voz era bastante tranqila e suave e, s vezes, no tinha, mesmo, volume
suficiente para que os alunos do fundo da sala a escutassem.
92
Essa resposta demonstra que a educadora estava consciente das dificuldades que
enfrentava e apresentava crticas com relao s condies de trabalho a que se submetia. A
partir do exame de suas respostas, conclui-se que as questes a respeito de referncias
pedaggicas do educador e das influncias recebidas podem ser desvirtuadas em decorrncia
das condies encontradas no ambiente de trabalho. O uso do movimento corporal nas aulas
de msica no depende somente da formao do professor e de suas consideraes, mas
tambm de outros fatores, ligados concepo do corpo pelas autoridades e instituies
educacionais ou governamentais. Neste caso, a educadora parecia ter conscincia e
conhecimento acerca do movimento corporal, mas era tolhida em seu trabalho devido s
condies de espao oferecidas pela escola.
4.3 Educadora C
[...] fundamental equilibrar cursos bsicos que todo msico deve ter (teoria,
harmonia, contraponto, histria, tcnica no instrumento), com cursos de
pedagogia musical. Alm de cursos, acompanho as manifestaes artsticas
do presente no s de msica como das outras linguagens artsticas,
freqentando apresentaes artsticas e jam sessions. No meu caso, encontrei
uma linha de trabalho na metodologia Dalcroze, que estudo a teoria e fao
cursos prticos aqui no Brasil, e aplico em todos os trabalhos que realizo.
Como principais influncias em educao musical, ela considera que seu trabalho
inspirado em Dalcroze, Willems e Schafer. Essa afirmao pareceu estar de acordo com o
94
que foi observado durante as aulas, pois havia preocupao de sua parte em propor atividades
tanto de movimento corporal quando de escuta, bem como de explorao de sonoridades.
Quando questionada a respeito dos aspectos que considera mais importantes para a
educao musical, ela respondeu com as seguintes questes: Como podemos ampliar o
universo musical de professores e crianas? E ainda: Como um professor que no teve
formao em msica pode trabalhar contedos significativos para o desenvolvimento da
percepo auditiva destas crianas? Para ela, importante
Outros aspectos so considerados pela educadora e, neste trecho, ficam claras suas
idias para um trabalho em educao musical:
Neste caso, so muitas as linhas de educao musical das quais a educadora se utiliza,
o que est de acordo com sua experincia de trabalho, seu interesse em formao e sua busca
por novas estratgias de ensino. Neste sentido, h uma concordncia com Regina Mrcia S.
Santos (2001a), ao resumir em seu texto o pensamento de Tardif sobre a formao
profissional do educador:
Outro aspecto relevante observado foi a forma como as atividades propostas eram
conduzidas durante as aulas. No havia obrigatoriedade dos alunos em cumpri-las em um
tempo pr-determinado e estrito. Como o tempo de aula era maior do que o da maior parte das
aulas observadas (1 hora e 50 minutos), a criatividade e a ludicidade eram beneficiadas, pois
tais atividades requerem tempo para se desenvolverem, pressupondo um perodo de
aquecimento e motivao, alm de entrosamento do grupo, antes que a pessoa deixe suas
idias criativas aflorarem. A interligao de duas reas artsticas Msica e Artes Plsticas
propiciava vises diferentes de um mesmo assunto, tal como a escuta e a visualizao do som,
alm da representao criativa do instrumento e de seu som, pelo desenho.
4.4 Educadora D
Com esta colocao, observa-se o caminho pelo qual a educadora acredita passar o
aprendizado musical. Alm disso, ela conseguia cumprir o planejamento estipulado pela
escola em conjunto com os professores, aliando o movimento corporal s atividades propostas
nas apostilas. Havia um objetivo claro em suas propostas e os resultados obtidos com os
alunos eram notveis.
Neste caso, observa-se que, por mais organizado que seja um material de ensino em
msica, o professor pode aplic-lo de muitas maneiras; no caso observado, seria fcil o uso
puro e simples da apostila oferecida pela escola, com exerccios pr-determinados. Mas a
atuao da educadora mostrou conscincia pedaggica e propriedade no uso da apostila, pois
evitou sua utilizao mecnica: em suas aulas, apresentava propostas de atividades que se
organizavam a partir de movimentos corporais, precedendo a realizao, pelos alunos, das
atividades contidas na apostila. Tpicos como intervalos meldicos, exerccios de
reconhecimento de clulas rtmicas e outros, descritos no captulo anterior, eram vivenciados
por meio de exerccios com o uso de todo o corpo, e s posteriormente eram trabalhados no
papel. Com isso, ficou claro que a educadora assimilou o conceito-chave de Dalcroze, de
fazer passar previamente pelo corpo todo conceito musical, a partir de sua convico de que o
aprendizado da msica no se d somente pelo intelecto, mas a partir da atuao corporal, da
vivncia sensrio-motora.
Nesta resposta, observa-se que a educadora considera que preciso prestar ateno em
cada aluno, pois cada um tem um tempo prprio para a aprendizagem, que precisa ser
respeitado. A partir de sua experincia, afirma que pode trabalhar de uma maneira com
poucos alunos e de outra, com muitos, o que demanda uma liberdade de ao, a partir de
princpios rigorosos. Deste modo, o professor tem de ser flexvel e ter referncias para
perceber o ponto de aprendizagem em que o aluno se encontra, suas facilidades e
dificuldades, bem como os materiais para se trabalhar com esse conjunto que se apresenta
diferente a cada aula.
Sinto que a educao musical vem melhorando, pois uma boa parte dos
educadores tem refletido sobre a educao musical e suas prticas. Muitos
educadores continuam repetindo o modelo de ensino que tiveram, outros
buscam novas formas de ensinar. O antigo modelo que priorizava a teoria
vem sendo substitudo pelo aprendizado terico atravs da prtica e acredito
que esta nova abordagem est trazendo muitos benefcios aos alunos de
hoje. A maior dificuldade que vejo que, embora com boa vontade, muitos
educadores no sabem que caminho seguir e como, pois tiveram um
aprendizado com muitas falhas e lacunas. Ainda preciso melhorar o ensino
da didtica musical nas universidades e at mesmo incluir matrias de
pedagogia musical onde no existe, inclusive nos cursos de Bacharelado,
pois a grande maioria dos alunos que faz bacharelado tambm d aulas. O
professor est mal formado e mal preparado. A Universidade ainda precisa
melhorar a preparao do professor. Felizmente tem aumentado o nmero de
100
4.5 Educadora E
olhar para o futuro, e a incorporao do novo. Tudo isso tem que encontrar
maneira de equilibrar-se.
Quanto s dificuldades encontradas para a realizao de seu trabalho, ela diz que em
seu atelier musical as dificuldades referem-se apenas manuteno do espao e aquisio
de equipamentos que ainda no tenho, que seriam muito necessrios; no mais, trabalho com
total e plena liberdade. O fato de seu trabalho ser desenvolvido em local prprio parece dar
educadora grande liberdade para a escolha dos contedos a serem ensinados. Apesar de o
espao no ser muito grande, era suficiente para o nmero de alunos e bem equipado com
instrumentos musicais, aparelho de som e outros objetos necessrios s aulas.
4.6 Educadora F
Em relao sua prtica atual de educadora musical, os cursos mais significativos dos
quais a educadora participou foram os vivenciados com os professores Murray Schafer,
Josette Feres e Enny Parejo. Como principais influncias para seu trabalho, afirma:
[...] no h uma nica fonte [...], mas gosto muito das propostas dos mestres
brasileiros: Marisa Fonterrada que me orienta a respeito da conduta do
docente em sala de aula e me instiga a pensar sobre as possveis conexes
ecolgicas realizveis com educao musical (educao musical e meio
ambiente, educao musical e sociedade, educao musical e funcionalidade,
educao musical e filosofia, educao musical e composio, educao
musical e interpretao, educao musical e cincia, educao musical e
sade, educao musical e liberdade, educao musical e disciplina,
educao musical e paz, educao musical e dominao cultural), Josette
Feres mostrou caminhos para o ensino de msica para a Educao Infantil,
bem como o respeito que deve haver frente produo das crianas dessa
faixa etria; Enny Parejo mostrou caminhos para uma leitura sistmica da
educao musical. Estrangeiros: Murray Schafer pela sua proposta
multidisciplinar, e o olhar ritualstico sobre as manifestaes artsticas.
A respeito do uso do corpo e do movimento corporal no ensino de msica, ela diz que
faz parte do aprendizado musical e de extrema importncia, porque permite trazer
informaes musicais, que so incorpreas e invisveis, como ritmo, andamento, peso, tenso,
relaxamento, respirao, ao plano corpreo e visvel, das sensaes tteis, da visualidade.
Observou-se que alguns alunos tinham pouca vivncia e conscincia corporal anterior
sua participao nessas aulas. Os exerccios de postura, de conscincia e sensao corporal,
bem como os que eram realizados em grupo, causavam estranhamento em alguns, muitas
vezes provocando risos. Neste caso, ficou evidente o distanciamento que grande parte dos
msicos tem em relao a seu prprio corpo como elemento de expresso. Muitas vezes, estes
alunos msicos apresentavam m postura e no tinham desenvolvido habilidades corporais
que poderiam ajud-los muito em seu desempenho e performances musicais. Sendo assim,
105
considera-se que esse estgio inicial, que visava conscientizao corporal de todos os
alunos, dos ps cabea, do indivduo ao grupo, de fora para dentro e vice-versa, tenha sido
positivo.
individualmente suas prticas de educao musical. Cada educadora, mesmo que influenciada
por tudo aquilo que pesquisou e/ou estudou, precisa seguir tambm certas regras e normas dos
espaos em que atua. Isso pode modificar o que havia sido preparado para cada aula, ou
mesmo sua idia a respeito da importncia de certos aspectos que considere importantes para
uma musicalizao efetiva, o que, muitas vezes, causa conflitos e choques entre valores e
prioridades seus e da escola. Como exemplo deste problema, tem-se o caso da Educadora A,
no qual, apesar do desejo, por parte da educadora, em utilizar mais atividades de movimento
com as crianas, o espao inadequado no permitia esse tipo de ao. Alm do espao fsico, a
idia de que a aula serviria de vitrine para os pais de novos alunos fazia com que a
professora evitasse o uso expressivo do corpo. A educadora, portanto, precisou adaptar-se a
esta realidade, preparando as aulas segundo os moldes disponveis: aula no hall de entrada da
escola, juno de duas turmas em uma mesma aula, impossibilidade de atividades nas quais as
crianas se movimentassem ou tivessem liberdade corporal.
Observou-se que algumas educadoras buscam referncias para seus trabalhos; porm,
durante o perodo de observao de suas aulas, estas referncias no condiziam com a prtica,
principalmente no que diz respeito ao uso do movimento corporal na aula de msica.
CONSIDERAES FINAIS
109
Dalcroze representou um ponto de referncia, uma teoria escolhida como foco, pelo
fato de sua proposta enfatizar o uso do corpo no processo de aprendizagem da msica,
afastando-se do modelo centrado na repetio mecnica, to presente no ensino da msica
ainda hoje. A concepo de Dalcroze, assim como a de outros educadores musicais seus
contemporneos (Orff, Kodly, Willems, entre outros), afasta-se desse modelo e centra-se na
escuta, no movimento e no aumento da sensibilidade como chaves de acesso ao fazer musical
e compreenso do fenmeno da msica. Destaque-se, no conjunto de educadores musicais, o
papel de Dalcroze, por seu pioneirismo, tendo sido ele um dos primeiros a revirar a
pedagogia da msica, com a nfase no movimento ligado ao som e msica, tendo
influenciado fortemente muitos que vieram posteriormente. Alm disso, acredita-se que a
tcnica desenvolvida por ele, a Rtmica, possa ser utilizada amplamente, sem o emprego
essencial de instrumentos musicais, possibilitando maior incluso no ensino de msica no
Brasil, em que tantos anos de ausncia da msica dos currculos escolares oficiais fizeram
com que os materiais anteriormente utilizados nas escolas livros, mtodos, instrumentos,
salas apropriadas ao ensaio de canto coral e outros fossem abandonados.
Por outro lado, em que pese a influncia de Dalcroze sobre muitos educadores
musicais de sua poca e de pocas posteriores, pode-se afirmar que atualmente j no mais
to conhecido, situao que vem mudando nos ltimos anos, a partir do incio da vinda
regular de Iramar Rodrigues ao Brasil. Esse fato torna importante a retomada desse
conhecimento no pas, ainda mais que, como se acredita ter demonstrado, a concepo de
110
Dalcroze acerca do ensino de msica, apesar de ter sido formulada no final do sculo XIX e
publicada no incio do sculo XX, ainda mostra sua influncia sobre muitos educadores
musicais. O pensamento de Dalcroze representa, mesmo passados tantos anos, aspectos atuais
e pertinentes situao que se enfrenta na atualidade em relao ao ensino da msica.
A partir dessa busca, chegou-se ao ponto de conexo estabelecido por Dalcroze entre a
msica e o movimento, movido por seu desejo de unir os dois aspectos, num momento de
quebra do modelo de corpo cindido em corpo e mente e do paradigma racionalista e incio de
um movimento que considerava o homem de maneira holstica e integrada. Este momento
perdura at os dias atuais. Embora isso esteja acontecendo, ainda existem dvidas,
pensamentos ou atitudes educacionais que continuam a pensar na predominncia da mente
sobre o corpo, distanciados de experincias sensrio-motoras. Esta tendncia pde ser
observada em alguns casos da pesquisa, tal como foi exposto no ltimo captulo.
Outra considerao a ser feita diz respeito situao em que se encontra o ensino de
msica, nos valores que carrega, no crdito ou descrdito que a sociedade lhe atribui. uma
rede muito extensa, que vai desde a concepo de educao musical no pas at o exame do
que ocorre em sala de aula, ou na casa de algum que escuta msica no rdio. Os meios para a
chegada da msica na escola dependem de muitos fatores, entre eles a formao do educador,
o espao da sala de aula, os materiais disponveis, a concepo pedaggica da instituio, o
entendimento desta disciplina pela equipe de coordenao pedaggica, entre outros. Tudo isso
colabora para o desenvolvimento da aula de msica.
111
REFERNCIAS
113
BERGE, Y. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. 3. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1986.
CHAN, T. Brincando. In: ______. Coralito: pra brincar de cantar. So Paulo: Fermata do
Brasil, 1987.
FREITAS, M. T. B. de. O gesto provvel: uma investigao acerca do gesto musical. 2005.
Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista, So
Paulo, 2005.
GALLO, S. Corpo ativo e filosofia. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Sculo XXI: a era do corpo
ativo. Campinas: Papirus, 2006. p. 9-30.
KATER, C. (Org.). Livro dos jogos. Integra o material didtico do projeto Msica na
Escola. Belo Horizonte: SEE/MG, 1997.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
117
BARTENIEFF, I.; LEWIS, D. Body movement: coping with the environment. Amsterd:
Gordon and Breach, 1997.
______. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1964.
ANEXOS
120
ANEXO A
Bem, na educao musical, falando em princpios de educar uma pessoa para ser um
bom msico, a primeira condio, qualquer que seja o mtodo utilizado pelo profissional, o
importante ensinar o aluno a saber escutar. E, segundo, desenvolver a capacidade de
assimilao do que o ritmo. Terceiro, ter a possibilidade de aprender esse idioma musical,
que no nada mais nada menos que saber ler e escrever uma codificao que a pessoa tem
quando l uma partitura, tocando seu prprio instrumento. Vrios mtodos existem
atualmente, cada um tem sua linha, mas cada um quer levar o aluno a essa maturidade interior
que : saber reproduzir, saber escutar, saber conectar-se, sensibilizar o sistema auditivo e o
sistema vocal, que a emisso (quando voc l uma partitura e canta, usa o sistema vocal).
Bem, para identificar se uma pessoa tem as idias de Dalcroze, primeiro tem de ser
uma pessoa que estudou a metodologia e que praticou a metodologia e conhece a metodologia
profundamente, mas que conhece pela maneira de ensinar, porque no nosso sistema de
aprendizagem a primeira coisa de que ns nos ocupamos sensibilizar nossos alunos, depois
de ajudar a vivenciar essa sensibilidade, depois o ajudamos a analisar o contedo que ele est
sentindo e vivendo e ajudando tambm a intelectualizar.
Bem, o problema do nosso pas na educao musical que falta muito uma
metodologia fixa e profunda e, como a pessoa que vai ensinar a msica conhece muitas
metodologias, mas muito superficialmente e nenhuma profunda mas no que a pessoa
no tem condies pra isso, ela precisa constantemente se aperfeioar. Mas, se uma pessoa
tivesse a profundidade de uma metodologia nica, ou seja, Orff, Kodly ou Dalcroze, seria
muito bom para a boa educao musical, na formao do professorado de msica. Porm, essa
uma condio do nosso pas e no tem soluo.
Atualmente o que se faz que a gente vem em um lugar, vem em outro da Amrica
Latina, porque as escolas solicitam, mas quem sabe, futuramente, haver uma formao
continuada de professores-pilotos na Amrica Latina, Argentina, Brasil. Isso difcil de te dar
uma resposta afirmativa no momento.
122
Claro, justamente. Porque a boa educao musical tem que partir de princpios slidos
e princpios metodolgicos muito slidos, porque, o que acontece com uma pessoa que
conhece superficialmente os mtodos utilizados hoje na educao musical, que so Orff,
Kodly, Willems, Dalcroze: utiliza at certo ponto e, no conhecendo a profundidade da
matria, pra por a, e bom e ao mesmo tempo mau, porque fica uma coisa limitada.
123
ANEXO B
Michelle Mantovani
124
ANEXO C
Gostaria de pedir a autorizao para a realizao de uma pesquisa com educador dessa
instituio, visando coleta de dados para uma pesquisa cientfica de mestrado, dentro do
Programa de Ps-Graduao do Instituto de Artes da Unesp.
Esta pesquisa est sendo realizada pela mestranda Michelle Mantovani, com
orientao da prof. livre-docente Marisa Trench de Oliveira Fonterrada e visa realizar
entrevistas com educadores musicais da cidade de So Paulo, assim como observao no-
participante de sua atividade como educador, durante o perodo de quatro semanas. A
pesquisa no possui fins comercias (apenas acadmicos) e seus resultados podero ser
divulgados de forma annima, se assim desejar o educador.
Michelle Mantovani
pesquisadora
Orientadora
125
ANEXO D
Educadora musical:
Data:
1. Que tipo de formao em Msica voc recebeu (conservatrio; escola livre; licenciatura;
bacharelado; mestrado; doutorado; instrumento musical)?
2. H quantos anos trabalha com educao musical?
3. Qual o tipo de trabalho realizado atualmente (cursos ministrados, locais em que trabalha,
faixas etrias, etc.)?
4. Participou ou costuma participar de cursos especficos de formao para a Educao Musical
no Brasil ou no exterior?
5. Quais desses cursos seriam os mais significativos para sua prtica atual como educador?
6. Em sua prtica com musicalizao, de quais educadores musicais voc acredita que seu
trabalho mais se aproxima?
7. Em sua opinio, quais os aspectos mais importantes a se considerar em educao musical?
8. Quais so as maiores dificuldades, encontradas para o ensino de msica nas instituies onde
voc trabalha (espao fsico, falta de materiais, quantidade de alunos, proposta pedaggica,
etc.)?
9. Em sua opinio, qual o papel do movimento corporal ou do corpo no ensino da msica?
10. Como voc v o ensino de msica no Brasil atualmente, por meio de seus cursos ou de
observaes prprias?
ANEXO E
FICHA DE OBSERVAO
Educador:
Local/instituio:
Enquadramento:
Data e hora:
Temtica da aula:
Descrio detalhada: