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Educao & Sociedade

ISSN 0101-7330 verso impressa

Educ.Soc.v.20n.68Campinasdez.1999

Formao de profissionais da educao no Brasil: O


curso de pedagogia em questo

Leda Scheibe*
Mrcia ngela Aguiar**

RESUMO: O objetivo deste artigo apresentar subsdios para uma


melhor compreenso da situao atual do curso de pedagogia no
Ensino Superior brasileiro e das dificuldades enfrentadas para a
implantao das novas diretrizes curriculares para esse curso.
Iniciamos pela configurao do contexto em que se coloca o debate
das diretrizes, no interior das alteraes que sofre hoje esse grau de
ensino, e com um breve histrico do curso de pedagogia no pas.
Destaca-se, em seguida, o processo de afirmao da identidade do
profissional da educao e a construo da docncia como patamar
bsico para a sua formao. Ao final, so apontadas as diretrizes que
o momento histrico brasileiro indica para a formao do pedagogo.

Palavras-chave: Reforma educacional, formao de profissionais da


educao, reforma do curso de pedagogia, Institutos Superiores de
Educao, diretrizes curriculares

Introduo

Em primeiro lugar, preciso considerar em que contexto se


desestrutura/reestrutura a formao do pedagogo no Brasil. com
esse quadro em evidncia que tentaremos entender o movimento que
estamos vivendo no processo de articulao de diretrizes curriculares
para o curso de pedagogia.

O quadro a destacar inicialmente o da reconfigurao mais geral da


educao superior brasileira, no qual se encontra em curso uma
reforma que se efetiva de modo bastante fragmentrio, por meio de
mltiplos instrumentos legais, como leis ordinrias, decretos,
emendas constitucionais e mesmo medidas provisrias. Reis Silva Jr.
e Sguissardi (1999) apontam como principais agentes desse
movimento, entre outros, os seguintes: o Estado especialmente o
Poder Executivo, na figura dos Ministrios da Administrao Federal e
da Reforma do Estado (Mare) da Educao e Cultura (MEC) , a
Associao Brasileira das Mantenedoras (Abmes), a Associao
Nacional das Universidades Particulares (Anup), a Associao
Brasileira das Universidades Comunitrias (Abruc), o Conselho dos
Reitores da Universidades Brasileiras (Crub), a Associao de
Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes) e a
Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (Andes). Esses
autores destacam, no entanto, que as alteraes formuladas no
mbito do governo tendem a seguir as orientaes de organismos
multilaterais, como o caso do Bird/Banco Mundial, do que de se
pautar por amplas discusses com os segmentos envolvidos no
processo. Diante da iniciativa hegemnica oficial, as entidades da
sociedade civil que representam segmentos da educao superior
brasileira com interesses diferenciados, e muitas vezes inclusive
antagnicos entre si, encontram-se, portanto, em "posio mais
reativa do que propositiva" (p. 34).

H hoje um conjunto significativo de alteraes no ensino superior


brasileiro que abrange desde o processo de transformao das
instituies de ensino superior em organizaes sociais, ou seja, em
entidades pblicas de natureza privada, at a implementao de uma
srie de medidas de ordem legal tais como o congelamento de
salrios, escolha de dirigentes das universidades, procedimentos para
os processos de avaliao dos cursos e das instituies de ensino
superior que conseqncia de uma ao coordenada com o
Congresso Nacional, no sentido de garantir a implementao da LDB,
em especial de aspectos que constavam no projeto da LDB de Darcy
Ribeiro.

Como elemento desencadeador da reconfigurao do ensino superior,


tem sido destacada a crise em que se encontraria o sistema federal
de ensino superior, por no absorver toda a demanda e por no
preparar adequadamente os estudantes para o mercado de trabalho.
Nesse sentido, so apontados como fatores: o modelo das
universidades de pesquisa como insustentvel, por ser muito oneroso
para o poder pblico; a inviabilidade de financiamento das
instituies pblicas pelo governo central; o excessivo envolvimento
do Estado nas questes de ensino superior; a falta de "qualidade e
equidade". A superao destas e de outras questes coloca-se na
base das vrias medidas legais j postas em prtica.

A generalidade e a flexibilidade que caracterizam a nova LDB


possibilitam as reformas pontuais apontadas. o caso do Decreto
2.306 de 1997, que regulamenta a existncia de uma tipologia
indita para o sistema de ensino superior brasileiro: Instituies de
Ensino Superior (IES) pblicas, IES privadas sem fins lucrativos e IES
privadas com fins lucrativos. Quanto sua organizao acadmica, as
instituies de ensino superior do sistema federal de ensino passaram
a ser classificadas em: a) universidades; b) centros universitrios; c)
faculdades integradas; d) faculdades; e) institutos superiores ou
escolas superiores. Instaurou-se com essa legislao a distino entre
universidades de pesquisa e universidades de ensino e normatizou-se
uma hierarquia no interior do ensino superior que, certamente,
demandar cada vez mais em reivindicaes diferenciadas para cada
setor. Destaque-se a a questo da formao de professores.
Estabeleceu-se como locus privilegiado para essa formao o nvel
mais baixo da hierarquia. Um caminho que, independentemente do
setor ao qual se vincula (pblico, particular, comunitrio), dever ser
o menos oneroso.

A questo evidentemente complexa, e convive com a necessidade


de estabelecer um sistema nacional para a formao de professores
no pas que d conta da capacitao de amplos contingentes
necessrios para suprir a escolarizao bsica nacional. A trajetria
da discusso que propiciou a normatizao dos Institutos Superiores
de Educao j demonstrou a complexidade apontada e favoreceu, ao
final, uma posio mais aberta, concebendo uma diferenciao
importante ao estabelecer, no seu art. 3o, que esses institutos
podero ser organizados como instituto superior propriamente dito ou
em faculdade, ou em faculdade integrada ou em escola superior, com
direo ou coordenao do conjunto das licenciaturas ministradas
(alnea I); como unidade de uma universidade ou centro
universitrio, com direo ou coordenao do conjunto das
licenciaturas ministradas (alnea II); ou ainda como coordenao
nica de cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma
instituio (alnea III) (Resoluo CP N 1, de 30/09/1999). O
significado dessa abertura, entendemos, o de que um sistema
unificado para a formao de professores no pas no implica
necessariamente um modelo nico.

nesse contexto de reconfigurao do ensino superior brasileiro que


se coloca o debate a respeito das novas diretrizes para o curso de
pedagogia. J na LDB (Lei n 9.394/96) o problema ficou explicitado,
quando essa lei criou o curso normal superior destinado formao
de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do
ensino fundamental (art. 63). Esse curso foi previsto para compor os
Institutos Superiores de Educao. A nica referncia, na lei, ao curso
de pedagogia, est no art. 64, que diz que "A formao de
profissionais de educao para administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica
ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-
graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional". A lei, portanto, no extinguiu o
curso de pedagogia. Fica, porm, a questo de como interpretar o
curso de pedagogia de agora em diante, se esse curso passou,
sobretudo nos ltimos anos, a formar justamente o professor para as
sries iniciais do ensino fundamental e para a educao infantil?

Um breve histrico do curso

O curso de pedagogia foi criado no Brasil como conseqncia da


preocupao com o preparo de docentes para a escola secundria.
Surgiu junto com as licenciaturas, institudas ao ser organizada a
antiga Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil,
pelo Decreto-lei no 1190 de 1939. Essa faculdade visava dupla
funo de formar bacharis e licenciados para vrias reas, entre
elas, a rea pedaggica, seguindo a frmula conhecida como "3+1",
em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja durao prevista
era de um ano, estavam justapostas s disciplinas de contedo, com
durao de trs anos. Formava-se ento o bacharel nos primeiros
trs anos do curso e, posteriormente, aps concludo o curso de
didtica, conferia-se-lhe o diploma de licenciado no grupo de
disciplinas que compunham o curso de bacharelado.

Como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo de tcnico de


educao, do Ministrio de Educao, campo profissional muito vago
quanto s suas funes. Como licenciado, seu principal campo de
trabalho era o curso normal, um campo no exclusivo dos pedagogos,
uma vez que, pela Lei Orgnica do Ensino Normal, para lecionar
nesse curso era suficiente o diploma de ensino superior.

Apesar de alguns retoques feitos na sua estrutura em 1962, esse


quadro do curso de pedagogia perdurou at 1969, quando este foi
reorganizado, sendo ento abolida a distino entre bacharelado e
licenciatura, e criadas as "habilitaes", cumprindo o que acabava de
determinar a lei no 5540/68. A concepo dicotmica presente no
modelo anterior permaneceu na nova estrutura, assumindo apenas
uma feio diversa: o curso foi dividido em dois blocos distintos e
autnomos, desta feita, colocando de um lado as disciplinas dos
chamados fundamentos da educao e, de outro, as disciplinas das
habilitaes especficas. O curso de pedagogia passou ento a ser
predominantemente formador dos denominados "especialistas" em
educao (supervisor escolar, orientador educacional, administrador
escolar, inspetor escolar, etc.), continuando a ofertar, agora na forma
de habilitao, a licenciatura "Ensino das disciplinas e atividades
prticas dos cursos normais", com possibilidade ainda de uma
formao alternativa para a docncia nos primeiros anos do ensino
fundamental.
O Parecer CFE no 252/69, incorporado Resoluo CFE no 2/69, que
fixou os mnimos de contedo e durao a serem observados na
organizao do curso de pedagogia, at hoje em vigor, baseou-se na
concepo de que as diferentes habilitaes deveriam ter uma base
comum de estudos, constituda por matrias consideradas bsicas
formao de qualquer profissional na rea, e uma parte diversificada,
para atender s habilitaes especficas. A base comum foi composta
pelas seguintes disciplinas: sociologia geral, sociologia da educao,
psicologia da educao, histria da educao, filosofia da educao e
didtica. A parte diversificada, para cada uma das habilitaes, ficou
assim estabelecida:

para a habilitao "Ensino das disciplinas e atividades prticas dos


cursos normais", as seguintes matrias: estrutura e funcionamento
do ensino de 1o grau, metodologia do ensino de 1o grau, prtica de
ensino na escola de 1o grau (estgio);

para a habilitao "Orientao educacional", as matrias: estrutura


e funcionamento do 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino de
2o grau, princpios e mtodos de orientao educacional, orientao
vocacional e medidas educacionais;

para a habilitao "Administrao escolar", as matrias: estrutura e


funcionamento do ensino de 1o grau, estrutura e funcionamento do
ensino de 2o grau, princpios e mtodos de administrao escolar e
estatstica aplicada educao;

para a habilitao "Superviso escolar", as matrias: estrutura e


funcionamento do ensino de 1o grau, estrutura e funcionamento do
ensino de 2o grau, princpios e mtodos de superviso escolar e
currculos e programas;

para a habilitao "Inspeo escolar", as matrias selecionadas


foram as seguintes: estrutura e funcionamento do ensino de 1 o grau,
estrutura e funcionamento do ensino de 2o grau, princpios e mtodos
de inspeo escolar e legislao do ensino.

A legislao anteriormente referida fixou que o ttulo nico a ser


conferido pelo curso de pedagogia passava a ser o de licenciado, por
entender que todos os diplomados poderiam ser, em princpio,
professores do curso normal. O direito ao magistrio primrio j se
apresentou ento como um impasse: "quem pode mais pode tambm
menos"? Quem prepara o professor primrio tambm pode ser
professor desse nvel de ensino? A formao indispensvel ao
exerccio desse magistrio no ficava garantida. Fixaram-se ento
algumas exigncias para a aquisio desse direito.
O percurso apresentado de forma muito breve importante para
entender o debate que se aprofundou nas dcadas seguintes a
respeito da identidade do pedagogo no Brasil, identidade esta
fragmentada por um currculo e por uma profissionalizao
insatisfatrios para realizar uma tarefa efetivamente educativa:

(...) no se pode formar o educador com partes desconexas de


contedos, principalmente quando essas partes representam
tendncias opostas em educao: uma tendncia generalista e uma
outra tecnicista. Essas tendncias (...) a primeira quase que
exclusivamente na parte comum, considera que ela se caracteriza,
"grosso modo", pela desconsiderao da educao concreta como
objeto principal e pela centralizao inadequada nos fundamentos em
si (isto , na psicologia e no na educao; na filosofia e no na
educao, e assim por diante). A segunda, por sua vez, identificada
com as habilitaes, consideradas como especializaes
fragmentadas, obscurecendo seu significado de simples diviso de
tarefas do todo que a ao educativa escolar. (Bissoli da Silva
1999, p. 70)

Foi na base da identidade profissional de todo educador que se


centrou a grande e rica discusso que passamos a focalizar.

Base docente: Uma questo fechada ou a afirmao da


identidade do profissional da educao?

Nos debates sobre o curso de pedagogia que vm ocorrendo desde o


final da dcada de 1970, uma temtica central sempre esteve em
foco: a questo da base comum nacional. Essa expresso foi cunhada
pelo Movimento Nacional de Formao do Educador, e explicitada
pela primeira vez no Encontro Nacional para a "Reformulao dos
Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao",
realizado em Belo Horizonte, em novembro de 1983, 1 justo no
momento em que as foras sociais empenhadas na luta pela
redemocratizao do pas estavam se organizando em todos os
campos, inclusive no campo educacional. Alis, bom lembrar que,
aps as eleies de 1982, alargava-se o anseio por participao entre
os educadores, e diversas experincias de participao passaram a
ocorrer em vrios estados e municpios, a exemplo do I Congresso
Mineiro de Educao, do I Encontro de Professores de Primeiro Grau
do Estado do Rio de Janeiro e do Frum de Educao do Estado de
So Paulo. No plano nacional, os educadores engajavam-se na luta
pela reformulao do curso de pedagogia e das licenciaturas,
contrapondo-se imposio de reformas definidas nas instncias
oficiais.
No Encontro de Belo Horizonte foi firmado o princpio de que a
docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador.
Preocupado com a repercusso dessa tese nos meios educacionais e,
tambm, contrrio mesma, o representante do Inep convocou
especialistas e a coordenadora da Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (Conarcfe) 2 para
discutir a questo. Assim, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Pedaggicas (Inep/MEC) organizou uma mesa-redonda sobre
"Natureza e especificidade da educao", ocorrida em 5 de julho de
1994, na qual estiveram em pauta vises diferenciadas sobre o curso
de pedagogia e a formao do educador, assumidas, especialmente,
pelos professores Demerval Saviani e Moacir Gadotti, que
polemizavam a questo do saber "doxolgico" x saber
"epistemolgico".

curioso observar que, em face da mobilizao dos educadores em


prol da reformulao do curso de pedagogia, tendo a docncia como
base, um rgo oficial do governo procure introduzir na agenda a
questo da especificidade do curso de pedagogia. Cabe perguntar:
por que a questo da identidade vai ser colocada no debate pelo
Inep? Essa era uma pergunta que Gadotti (1985) tambm formulava
poca. Esse autor lembrava com propriedade que a escola, como a
Igreja, uma instituio histrica. Como tal, essas instituies
"assumem funes de acordo com o momento histrico. E quem
poder determinar a funo, a natureza e a especificidade dessas
instituies, se no o prprio movimento histrico? O que , ento,
especfico? O especfico depende de cada momento histrico?". E
conclua "colocar a questo da especificidade, deslocada de sua
compreenso histrica, " (...) introduzir disfaradamente, portanto,
ideologicamente, na escola, o grmen do esvaziamento do seu papel
social e poltico, reduzindo-a ao cumprimento de suas funes
tcnicas" (pp. 147-148).

Registre-se que nessa mesa-redonda foi pela primeira vez expresso


esse princpio norteador da formao do educador atravs da
Conarcfe, tendo sido objeto da seguinte manifestao:

no tocante reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura, o


projeto mais amplamente debatido o que est parcialmente
consubstanciado no documento final do Encontro Nacional de Belo
Horizonte. um ponto obrigatrio de referncia, fruto de seis anos de
debates, sntese de um esforo nacional por uma educao
democrtica.

preciso retomar essa luta e, se possvel, dar um salto qualitativo na


concretizao das metas a expostas. Os educadores brasileiros
esperam que o Inep, seguindo as pegadas do seu fundador, o
eminente educador Ansio S. Teixeira, se engaje na luta pela
reformulao dos cursos de formao do educador, na linha diretriz
traada neste documento. a essa campanha que devemos dar
continuidade. (Idem, p. 168)

Essa questo foi retomada na primeira avaliao pblica feita pela


Conarfce concernente ao movimento, durante a 36a Reunio da SBPC,
em 1994, ocasio em que se apontavam os diversos entendimentos
sobre a base comum nacional:

a) A base comum seria a garantia de uma prtica comum nacional a


todos os educadores, qualquer que seja o contedo especfico de sua
rea de atuao. Assim concebida, ela supe que, ao longo de todo o
processo de formao, isto , durante todo o curso, em todas as
disciplinas pedaggicas, e principalmente nas de contedo especfico,
busque-se estimular a capacidade questionadora da informao
recebida e a sua crtica. Esta base comum deve contemplar estudos
comuns a todas as licenciaturas, objetivando formar o hbito da
reflexo sobre as questes educacionais no contexto mais amplo da
sociedade brasileira e a capacidade crtica do educador, em face da
realidade em que vai atuar. Para efetiv-la, sugerem-se `linhas de
ao' comuns a todas as licenciaturas, tais como ciclos de estudos,
redefinio da orientao das disciplinas pedaggicas e de contedo
especfico, etc. (...) Seria necessrio assegurar, institucionalmente,
um espao para a sua avaliao, j que a base comum construda
durante o processo tendo, portanto, carter histrico e evolutivo.

b) A base comum seria considerada como uma diretriz que envolve


uma concepo bsica de formao do educador e que se concretiza
atravs da definio de um corpo de conhecimento fundamental. Essa
concepo bsica de formao do educador deve traduzir uma viso
de homem situado historicamente, uma concepo de educador
comprometido com a realidade do seu tempo e com o projeto de uma
sociedade justa e democrtica.

c) A base comum s vrias licenciaturas deve principalmente


destinar-se ao compromisso poltico do educador, o que implica a
formao da conscincia crtica. Da ser necessrio incluir um corpo
de conhecimento fundamental, que aprofunde o domnio filosfico,
sociolgico, poltico e psicolgico do processo educativo, dentro de
uma abordagem crtica, que explore o carter cientfico da educao,
tomando como referncia o contexto socioeconmico e poltico
brasileiro (Revista de Ensino de Fsica no 1, 1984, pp. 61-62).

Outras dimenses foram atribudas, ao longo do tempo, "base


comum nacional" no mbito da Conarcfe e atual Anfope (Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao), a saber:
"princpio que permita avanar na formao dos profissionais do
ensino necessrios luta, no plano educativo, pela transformao da
sociedade brasileira" (1986); "ponto de referncia para a articulao
curricular de cada instituio formadora do profissional da educao"
(1990); "instrumento de luta e norte para a reformulao dos cursos
de formao do educador" (1992).

Nesse movimento nacional sempre esteve presente a idia de que


no seria possvel reformular os cursos de pedagogia
independentemente das licenciaturas, e que tal reformulao
implicava profunda mudana no prprio sistema educacional. Tal
compreenso levou o movimento a uma formulao que desde ento
no s tem norteado a ao da Anfope, como constitui um fator
aglutinador de educadores e instituies de ensino que se posicionam
nessa perspectiva: a defesa de uma poltica global de formao dos
profissionais da educao que contemple formao inicial, carreira,
salrio e formao continuada.

No atual cenrio, ps-LDB, demarcam-se com nitidez os novos


campos de disputa, reacendendo-se as lutas em torno do novo locus
e da configurao dos cursos de formao dos profissionais da
educao. A introduo na LDB dos Institutos Superiores de
Educao (ISE) abriu espao para que as propostas que no tiveram
condies histricas de se impor no debate nacional ressurgissem
travestidas em forma de lei. A regulamentao proposta pelo CNE e
homologada pelo Ministro da Educao disps que esses institutos
"de carter profissional" poderiam incluir:

a) Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em


educao infantil e de professores para os anos iniciais do ensino
fundamental;

b) cursos de licenciatura destinados formao de docentes dos anos


finais do ensino fundamental e do ensino mdio;

c) programas de formao continuada, destinados atualizao de


profissionais da educao bsica nos diversos nveis.

Com isso, foram dadas as condies para uma nova formatao dos
cursos de licenciatura e de pedagogia, com srias implicaes para a
formao qualificada de professores e demais profissionais da
educao. No caso do curso de pedagogia, rompe-se, na prtica, com
a viso orgnica da formao docente que vinha sendo construda no
pas nas ltimas dcadas. Acentua-se, por imposio legislativa, a
dicotomia entre a formao para atuar na educao infantil e sries
iniciais do ensino fundamental e a destinada s sries finais desse
nvel de ensino e do ensino mdio. Impe-se tal dicotomia no interior
do locus de formao dos profissionais da educao, alm de se
atribuir aos institutos a prerrogativa da formao dos professores no
setor privado. Com isso, aplaina-se o caminho para o esvaziamento
do curso de pedagogia e para o sucesso das propostas que visam
dele retirar a base da docncia, transformando-o na prtica em um
bacharelado.

Em relao s outras licenciaturas, o movimento similar:


interrompem-se as experincias de formao de professores
compartilhadas pelos institutos e faculdades de educao em curso
no pas, e foram-se as instituies de ensino superior privadas a
criar os Institutos Superiores de Educao, caso optem por oferecer
cursos de licenciatura. Essa medida tambm cerceia as experincias e
as novas propostas de cursos de licenciaturas que esto sendo
conduzidas por aquelas instituies privadas que tm compromisso
com a qualidade da formao e com a cidadania dos estudantes.

Com esse posicionamento, o Conselho Nacional de Educao (em que


pese a posio de conselheiros que se opunham a esse
encaminhamento) deu seu aval s polticas ministeriais que, seguindo
a orientao dos organismos internacionais, daro nova configurao
formao dos profissionais da educao no Brasil. Tais medidas so
saudadas por muitos com euforia, sobretudo pelos "homens de
negcios da educao", que vislumbram o "filo" que representa a
oferta de cursos de licenciatura de curta durao, uma vez que "o
aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies
de ensino e na prtica profissional" (Res. CP no 1, de 30/9/99) daro
respaldo legal oferta de cursos ministrados em tempo recorde com
carga horria diminuta. Com tais medidas, o governo federal cria um
nicho no mercado para o setor privado, o que j pode ser visualizado
pela corrida de determinados grupos empresariais dispostos a entrar
nessa seara que lhes parece promissora.

Provavelmente, diante desse quadro, pouco adiantar a oferta de


melhores cursos pelas universidades pblicas, em especial pelas
federais, com tempo suficiente para uma formao qualificada, tendo
em vista que os estudantes no resistiro ao fato de que seus colegas
podero diplomar-se at mesmo na metade do tempo, em cursos
semelhantes, com a possibilidade de ingresso mais cedo no disputado
mercado de trabalho. Dessa forma, o provvel esvaziamento e a
baixa demanda por tais cursos constituiro os fatores determinantes
para a retirada das universidades pblicas desse campo da formao
dedicando-se, prioritariamente, a outras reas profissionais tidas
como mais nobres e promissoras. Confirmando-se tal hiptese, disso
resultar o rebaixamento da qualificao dos docentes da educao
bsica, alijados de centros importantes de produo dos
conhecimentos cientfico-tecnolgicos, situao certamente no
evidenciada nas estatsticas que o governo poder apresentar aos
credores internacionais. Os prejuzos acadmicos que podero advir a
toda uma gerao de alunos da escola bsica constitui motivo
suficiente para que as foras organizadas da sociedade tentem
reverter tal processo, influindo nos rumos desses institutos.

Pedagogo e no "o especialista": Novas diretrizes para uma


formao historicamente situada

Um dos fatores que impulsionou o surgimento do movimento de


reformulao dos cursos de licenciatura foi, sem dvida, o repdio
proposta de formao do "especialista no professor" no curso de
pedagogia, tendo em vista que essa formao se ancorava numa
viso reducionista e tecnicista de escola e de educador, questo
amplamente discutida por vrios autores. No obstante, diversos
cursos no pas continuaram mantendo a mesma estrutura curricular,
formando unicamente o especialista em administrao escolar, em
superviso escolar e em orientao educacional, atendo-se apenas ao
mnimo fixado pela Resoluo CFE no 2/69, com pequenas variaes.
Parte significativa desses cursos passava ao largo do debate a
respeito das transformaes que vm ocorrendo no mundo da
produo e do trabalho e nas formas de sociabilidade vigentes.

Por outro lado, a crtica produzida nos ltimos anos bem como as
experincias curriculares implementadas contriburam decisivamente
para a reformulao de muitos cursos, atualizando-se contedos e
introduzindo-se novas perspectivas. Certamente, esse um dado
importante para qualquer avaliao ampliada que se faa a respeito.
Vale tambm ressaltar que so vrios os projetos de novos cursos de
pedagogia encaminhados a SESu/MEC que apresentam componentes
curriculares inovadores e contemporneos. No entanto, tal tendncia,
que comeou a se configurar nas propostas de abertura de novos
cursos ou mesmo no processo de reconhecimento, corre o risco de
ser descaracterizada por iniciativa do prprio MEC e do CNE, em
decorrncia da nova situao criada pelos Institutos Superiores de
Educao e da suspenso da anlise dos processos dos cursos de
pedagogia voltados para a docncia. Observadas as conseqncias
dessas medidas, verifica-se que as instituies de ensino superior
foram induzidas a apresentar propostas curriculares que contemplem
as antigas habilitaes em detrimento da formao docente, como
forma nica de obter aprovao de seus cursos nas instncias oficiais.

O debate sobre a formao do educador no curso de pedagogia


expressa hoje o conflito de posies terico-metodolgicas,
epistemolgicas. Na tentativa de mediar o processo, a Comisso de
Especialistas de Ensino de Pedagogia,3 com base na anlise de
propostas de formao do profissional de educao, oriundas de mais
de 500 instituies de ensino superior do pas e nas contribuies das
diversas entidades do campo educacional (Anped, Anfope, Anpae,
Frum dos Diretores de Faculdades de Educao), apresentou uma
proposta de diretrizes curriculares a ser encaminhada ao Conselho
Nacional de Educao.

Essa comisso assumiu a tese de que o curso de pedagogia destina-


se formao de um "profissional habilitado a atuar no ensino, na
organizao e na gesto de sistemas, unidades e projetos
educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas
reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua
formao e identidade profissional". Assim, esse pedagogo poder
atuar na docncia na educao infantil, nas sries iniciais do ensino
fundamental e nas disciplinas de formao pedaggica do nvel
mdio. E ainda na organizao de sistemas, unidades, projetos e
experincias educacionais escolares e no-escolares; na produo e
difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo
educacional; nas reas emergentes do campo educacional.

Com essa formulao, contemplam-se os campos de atuao do


pedagogo, que tendo como fulcro a formao docente, ser chamado
a exercer papel importante em outras funes do campo educacional.
Entende-se que tal perspectiva rompe com a tradio tecnicista de
separar o saber e o fazer, a teoria e a prtica. E a cabe um papel
importante s instituies de ensino superior que podero ofertar
uma formao que respeite a sua vocao, o seu interesse, a
demanda local e sua funo social.

Essas concepes esto na base da organizao da estrutura


curricular proposta que abrange duas partes intrinsecamente
relacionadas: os contedos bsicos e a parte diversificada ou de
aprofundamento. A primeira parte engloba "um ncleo de contedos
bsicos, articuladores da relao teoria e prtica, considerados
obrigatrios pelas IES para a organizao de sua estrutura curricular
e relativos:

a) ao contexto histrico e sociocultural, compreendendo os


fundamentos filosficos, histricos, polticos, econmicos,
sociolgicos, psicolgicos e antropolgicos necessrios para a reflexo
crtica nos diversos setores da educao na sociedade
contempornea;

b) ao contexto da educao bsica, compreendendo:


1. o estudo dos contedos curriculares da educao bsica escolar;
2. os conhecimentos didticos; as teorias pedaggicas em articulao
com as metodologias; tecnologias de informao e comunicao e
suas linguagens especficas aplicadas ao ensino;
3. o estudo dos processos de organizao do trabalho pedaggico,
gesto e coordenao educacional;
4. o estudo das relaes entre educao e trabalho, entre outras,
demandadas pela sociedade;

c) ao contexto do exerccio profissional em mbitos escolares e no-


escolares, articulando saber acadmico, pesquisa e prtica
educativa." (Proposta de Diretrizes Curriculares de Pedagogia
6/5/1999, http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz.htm)

A outra parte diz respeito aos tpicos de estudo de aprofundamento e


diversificao da formao. A Comisso de Especialistas entendeu ser
necessria a diversificao na formao do pedagogo, para atender
s diferentes demandas sociais e para articular a formao aos
aspectos inovadores que se apresentam no mundo contemporneo.
Tal diversificao "pode ocorrer atravs do aprofundamento de
contedos da formao bsica e pelo oferecimento de contedos
voltados s reas de atuao profissional priorizadas pelo projeto
pedaggico da IES" (idem). importante tambm destacar que, se
respeitado o princpio de flexibilizao curricular, as diferentes
modalidades podem ser concomitantes, complexificando-se e
verticalizando-se de acordo com o desenvolvimento do curso.

Considerando a necessria flexibilizao do currculo, dois outros


componentes foram destacados: os estudos independentes e as
prticas pedaggicas. Prope-se que as instituies de ensino
superior estabeleam "mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e
prticas independentes, desde que atendido o prazo mnimo,
estabelecido pela instituio, para a concluso do curso" (idem). Para
tanto, podem ser reconhecidos diversos tipos de atividades, a saber:
monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; estudos
complementares; cursos realizados em reas afins; integrao com
cursos seqenciais correlatos rea; participao em eventos
cientficos no campo da educao; outros" (idem).

A prtica pedaggica, por sua vez, configurada como um trabalho


coletivo da instituio, fruto de seu projeto pedaggico, o que implica
que todos os professores responsveis pela formao do pedagogo
devero participar, em diferentes nveis, da formao terico-prtica
de seu aluno. Nesse sentido, a relao teoria e prtica ser
considerada como eixo articulador da produo do conhecimento na
dinmica do currculo.

A prtica pedaggica expressa-se mediante trs modalidades. A


primeira modalidade, percebida como instrumento de integrao do
aluno com a realidade social, econmica e do trabalho de sua
rea/curso, possibilita a interlocuo com os referenciais tericos do
currculo. Pretende-se que seja iniciada nos primeiros anos do curso e
acompanhada pela coordenao docente da instituio de ensino
superior. Essa modalidade de estgio deve permitir a participao do
aluno em projetos integrados, favorecendo a aproximao entre as
aes propostas pelas disciplinas/reas/atividades.

A segunda modalidade de prtica pedaggica, como instrumento de


iniciao pesquisa e ao ensino, na forma de articulao teoria-
prtica, considera que a formao profissional no se desvincula da
pesquisa. A reflexo sobre a realidade observada gera
problematizaes e projetos de pesquisa entendidos como formas de
iniciao pesquisa educacional.

A terceira modalidade de estgio, destinada iniciao profissional,


deve ocorrer nas escolas e unidades educacionais, nas atividades de
observao, regncia ou participao em projetos, como um "saber
fazer" que busca orientar-se por teorias pedaggicas para responder
s demandas colocadas pela prtica pedaggica. Estar presente
desde os primeiros anos do curso, configurando a prtica pedaggica
necessria ao exerccio profissional.

A conjugao dessas trs modalidades de articulao teoria-prtica


observar o art. 65 da LDB: prtica de ensino de no mnimo 300
horas.

Evidentemente, a concretizao da proposta de um novo curso de


pedagogia calcado nessas orientaes requer tempo dos professores
e dos estudantes para pesquisas, leituras, participao em eventos e
projetos variados, alm da elaborao de um trabalho conclusivo de
curso que sintetize suas experincias acadmicas. Tal perspectiva
exige que a carga horria do curso venha a ser compatvel com a
realizao das atividades didticas obrigatrias e optativas,
laboratrios e prticas pedaggicas. Nessa tica, a expectativa de
que o curso seja ministrado com 3.200 horas-aula, com durao total
de quatro anos, atendendo inclusive s definies legais quanto ao
cumprimento dos 200 dias letivos.

Para concluir...

Outras questes colocam-se para a atual discusso curricular. O


currculo, segundo Grundy, "no um conceito, mas uma construo
cultural. Isto , no se trata de um conceito abstrato que tenha
algum tipo de existncia fora e previamente experincia humana. ,
antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas"
(apud Sacristn 1998, p. 14). O currculo , portanto,

expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o


sistema educativo num dado momento, enquanto que atravs deles
se realizam os fins da educao no ensino escolarizado. (...) O
currculo, em seu contedo e nas formas atravs das quais se nos
apresenta aos professores e aos alunos, uma opo historicamente
configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama
cultural, poltica, social e escolar; est carregado, portanto, de
valores e pressupostos que preciso decifrar. (Idem, p. 17)

O processo que estamos vivendo de articulao das diretrizes


curriculares para a formao do pedagogo evidencia a pertinncia das
colocaes dos autores citados: mostra que um processo de
conciliao de foras.

Quais so as foras que preciso conciliar? Aprovou-se na nova LDB


duas proposies fundamentais para o atual embate: a primeira diz
respeito necessria formao do professor em nvel superior; a
segunda refere-se criao dos cursos normais superiores. A
primeira proposio, sem dvida, atende a reivindicaes do
movimento dos educadores por melhor nvel e qualidade na
escolarizao brasileira. A segunda proposio baseia-se numa
indicao vinculada distino indita estabelecida para o ensino
superior brasileiro, j referenciada nesse texto, quanto organizao
acadmica desse ensino. O ensino superior estrutura-se
hierarquicamente; vamos conviver com diferentes categorias de
ensino superior, certamente vinculadas valorizao profissional. A
formao de professores atravs dos Institutos Superiores de
Educao e do Curso Normal Superior como curso fundamental
destes Institutos estrutura-se num patamar de menor valorizao.
inteno de melhor qualificao do professor, tornando-a
competncia do ensino superior, acoplou-se a possibilidade de
reduo desse nvel de ensino no apenas no seu tempo de
integralizao, mas tambm nas qualificaes para a sua realizao.

Uma posio propositiva, neste momento, deve ser tambm reativa:


importante recolocar o papel da universidade na formao dos
professores. Entender o curso de pedagogia desvinculado da
formao de professores, num entendimento que vem sendo
assumido por acadmicos e por representantes do Conselho Nacional
de Educao, deixar de contemplar a complexidade da histria do
curso e da formao de professores no pas. A trajetria peculiar que
assumiu o curso de pedagogia no Brasil, como espao tambm de
formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental, no apenas tem o papel de vincular essa
formao ao ensino universitrio, mas principalmente e ainda o de
superar a dicotomia que desvincula teoria e prtica, pensar e fazer,
contedo e forma na rea do conhecimento e da prtica educacional.

O curso de pedagogia, no percurso de sua existncia, talvez pela


prpria amplitude da rea que o denomina, foi se amoldando aos
interesses hegemnicos dos projetos educativos vigentes. A opo
histrica que faz sentido configurar neste momento aquela que
resulta de um trabalho de mediao que no apenas contemple uma
discusso conceitual, mas tambm a complexidade histrica do curso,
e o seu papel no encaminhamento das questes educacionais. a
mediao da discusso nacional, daqueles que esto envolvidos com
a prtica, que pode dar a direo mais correta para o momento
histrico.

Notas:

1. O Encontro Nacional de "Reformulao dos Cursos de Preparao


de Recursos Humanos para a Educao" foi promovido pela
Secretaria de Educao do Ensino Superior/MEC em novembro de
1983, em Belo-Horizonte,MG.

2. A Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do


Educador Conarcfe foi instituda pelos educadores e estudantes
presentes no Encontro Nacional de Belo Horizonte, em novembro de
1983, com a finalidade de dar continuidade ao processo de discusso
sobre a reformulao dos cursos de formao do educador e
acompanhar as aes do MEC junto aos cursos de licenciaturas. A
Conarcfe atuou at 1990 quando se transformou na Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao Anfope.

3. Compem a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia da


SESu/MEC os Professores Leda Scheibe (UFSC), Mrcia Angela da
Silva Aguiar (UFPE), Celestino Alves da Silva Jnior (UNESP), Tizuko
Morchida Kishimoto (USP), Zlia Millo Pavo (PUC/PR).

The formation of the education professional in Brazil: The


Pedagogy Course in question

ABSTRACT: The aim of this paper is to contribute for a better


understanding of the Pedagogy Course present situation, in the realm
of the undergraduate teaching level, and of the difficulties for the
implantation of the new curriculum directives for this Course.
Initially, we contextualize the debate concerning the directives,
considered the alterations which are being proposed for the whole
level, giving also a brief history of the Pedagogy Course in Brazil. The
process of identity affirmation of the education professional and the
building of the teaching practice as a basic ground for his formation
are followed by some directives, which are indicated by the present
Brazilian historical moment for the formation of the pedagogue.

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* Professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Email:


scheibe@cfh.ufsc.br
** Professora da Universidade Federal de Pernambuco. Email:
marciangela@zipmail.com.br

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73301999000300012&lng=pt&nrm=iso Acessado em 18 de abril de 2007.