UNIVERSIDADE DE LISBOA

RELATRIO DA PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

UTILIZAO DE ROBTICA EDUCATIVA

NO ENSINO DE LINGUAGENS DE PROGRAMAO

A ALUNOS DO ENSINO SECUNDRIO

Filipe Duarte da Conceio Gago Gonalves

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE

EM ENSINO DE INFORMTICA

2012
 UNIVERSIDADE DE LISBOA

RELATRIO DA PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

UTILIZAO DE ROBTICA EDUCATIVA

NO ENSINO DE LINGUAGENS DE PROGRAMAO

A ALUNOS DO ENSINO SECUNDRIO

Filipe Duarte da Conceio Gago Gonalves

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE

EM ENSINO DE INFORMTICA

Trabalho orientado pelo Professor Doutor Joo Filipe Matos

2012
 Resumo

Esta interveno consiste em lecionar cinco aulas da disciplina de Linguagens

de Programao a uma turma de 10 ano de um curso profissional de Informtica e
Gesto, no fim do mdulo trs - Estruturas de controlo. Tendo em vista uma
adequada preparao, caraterizmos, primeiramente, o contexto da nossa
interveno, ou seja, a escola, turma e a disciplina a lecionar. Consequentemente,
definimos o tema da nossa interveno - A utilizao de Robtica Educativa no
ensino da programao - e o respetivo enquadramento cientfico e didtico. Neste
ltimo basemo-nos na metodologia Problem Based Learning - aprender resolvendo
problemas propostos atravs de a realizao de uma luta de sumo entre robs.
Optmos, tambm, por uma avaliao formativa e qualitativa dos alunos.

Tendo em conta que a esta interveno encontra-se, simultaneamente,

associada uma vertente investigativa, procurmos tambm responder problemtica
- A utilizao de robtica, numa turma profissional de 10. ano, durante o perodo
de cinco aulas, beneficia o ensino de estruturas de repetio?. Para o efeito,
conduzimos, na ltima sesso, uma entrevista aos alunos com o objetivo de verificar
se estes aplicavam o conceito de ciclo enquanto relatavam a sua experiencia na
interveno. Esta entrevista foi, entretanto analisada de forma categorial. Por fim,
tecemos tambm algumas consideraes pessoais sobre a interveno e a respectiva
vertente investigativa.

i
 Abstract

This intervention consists of teaching five lessons of the discipline

Programming Languages to a class of 10th year students of the professional
Computing and Management course at the end of the third module Control
Structures. In order to be adequately prepared, we characterized, in the first place, the
context of our intervention, i.e., school, classroom, discipline and teaching methods.
Consequently, we defined the theme of our intervention - Using Educational
Robotics in the teaching of programming - and the educational and scientific
framework. In the latter we relied on the method of Problem Based Learning -
learning by solving presented problems - through the promotion of a sumo wrestling
combat between robots. We also decided to conduct a qualitative and formative
evaluation of students.

Given the fact that this intervention also has an investigative component, we
tried to answer the following question - "Does, the usage of robots, when teaching a
professional class of 10th year students for five classes, benefit the teaching of
repetition structures? To answer it, in the last session, we conducted an interview to
the students in order to verify if they had applied the concept of cycle when they
were reporting their experience of the intervention. This interview was categorically
analyzed in this report. Finally, we also reflected, from our point of view, about the
intervention and its investigative aspects.

ii
Agradecimentos

A elaborao desta dissertao de mestrado fez parte de um longo e

atribulado caminho que, sem a ajuda de um conjunto de pessoas, certamente no teria
sido possvel concretizar. Neste sentido, gostaria de agradecer s seguintes pessoas e
instituies:

Paula Abrantes, Geni Gomes, a minha irm, Paulo Fonseca, os meus amigos,
colegas e professores, Mnica Batista, Alexandre Baro, a Escola Secundria de
Cames e os meus pais.

iii
iv
ndice
1 Introduo ............................................................................................. 1

2 Contexto da Interveno ........................................................................ 3

2.1 Caracterizao da Escola Secundria de Cames ............................................3

2.2 Identificao e Caracterizao da Turma ........................................................4

2.3 Caracterizao da Sala de Aula ........................................................................6

2.4 Disciplina de Linguagens de Programao ......................................................9

2.5 Caraterizao do Mdulo trs Estruturas de Controlo.............................. 10

2.6 Matria Abordada no Decurso da Interveno ............................................ 11

3 Enquadramento da Atividade de Interveno ....................................... 13

3.1 Robtica Educativa ....................................................................................... 13

3.1.1 Fundamentao didtica. .................................................................... 13

3.1.2 O Kit Mindstorms NXT. ......................................................................... 14

3.1.3 A linguagem NXT-G .............................................................................. 16

3.2 Enquadramento Cientfico: Estruturas de Repetio ................................... 18

3.2.1 Estruturas de Repetio em C .............................................................. 18

3.2.2 Estruturas de repetio em NXT-G. ...................................................... 21

3.3 Fundamentao Didtica: Aprendizagem Baseada em Problemas .............. 22

3.3.1 O papel do professor ............................................................................ 23

3.3.2 O papel esperado do aluno .................................................................. 24

3.3.3 O problema proposto aos alunos. ........................................................ 26

3.4 Descrio de Objectivos Especficos ............................................................. 28

v
 3.4.1 Contedos a abordar. ........................................................................... 28

3.4.2 Objetivos de aprendizagem. ................................................................. 28

3.4.3 Competncias a promover. ................................................................... 28

4 Interveno .......................................................................................... 31

4.1 Planificao ................................................................................................... 31

4.2 Concretizao................................................................................................ 33

4.2.1 Primeira Sesso (8 Fevereiro) ............................................................... 35

4.2.2 Segunda Sesso (10 de Fevereiro). ....................................................... 38

4.2.3 Terceira Sesso (13 de Fevereiro). ........................................................ 39

4.2.4 Quarta Sesso (15 de Fevereiro)........................................................... 41

4.2.5 Quinta Sesso (17 de fevereiro). ........................................................... 43

4.3 Estratgias de Avaliao das Aprendizagens ................................................ 45

5 Dimenso Investigativa ........................................................................ 47

5.1 Problematizao Relativa Temtica a Leccionar ........................................ 47

5.1.1 Dificuldades na aprendizagem da Programao. ................................ 47

5.1.2 Robtica Educativa. .............................................................................. 50

5.2 Mtodo ......................................................................................................... 52

5.2.1 Participantes. ........................................................................................ 52

5.2.2 Entrevista aos alunos ............................................................................ 52

5.2.3 Anlise de Contedo. ............................................................................ 55

5.2.4 Anlise Categorial. ................................................................................ 56

5.3 Anlise de Resultados ................................................................................... 59

vi
 5.4 Discusso dos Resultados ............................................................................. 61

6 Reflexo............................................................................................... 65

Referncias Bibliogrficas ............................................................................ 75

Anexo A- Questionrio Utilizado na Caraterizao da Turma ........................ 79

Anexo B-Autorizaes .................................................................................. 91

Anexo C - Regras da Luta de Sumo ............................................................... 95

Anexo D-Pgina de Internet LutadeSumo ..................................................... 99

Anexo E-Fotografias dos Robs criados pelos Alunos .................................. 105

Anexo F-Lista de desafios apresentados aos Alunos.................................... 109

Anexo G-Transcrio da Entrevista ............................................................. 111

vii
ndice de Figuras
Figura 1. Habilitao literria dos pais dos alunos ........................................... 5

Figura 2. Disposio da sala de aula durante a primeira observao ............... 7

Figura 3. Disposio da sala de aula durante as ltimas observaes .............. 8

Figura 4. Peas do Rob. ................................................................................ 14

Figura 5. Sensores do Rob. ........................................................................... 15

Figura 6. Brick NXT....................................................................................... 16

Figura 7. IDE MindStorms. ............................................................................ 17

Figura 8. Configurao de um Loop, utilizando o sensor ultrassnico. ......... 21

Figura 9. Disposio da sala durante a interveno. ...................................... 33

Figura 10. Comparao entre a ilustrao do desafio e a sua concretizao. . 34

Figura 11. Disposio da sala durante a ltima sesso da interveno. ......... 43

Figura 12. Frequncia de ocorrncias do conceito de Ciclo. .......................... 61

Figura 13. Frequncia de ocorrncias de relacionamentos de Ciclos do NXT-

G e da linguagem C. ................................................................................................... 62

Figura 14. Arena da Luta de Sumo ................................................................. 96

Figura 15. Pgina inicial. .............................................................................. 100

Figura 16. Pgina com a lista de desafios propostos aos alunos. ................. 101

Figura 17. Pgina com fotos dos robs criados pelos alunos ....................... 102

Figura 18. Pgina com os recursos disponibilizados aos alunos. ................. 103

Figura 19. Rob Lord Lego .......................................................................... 106

Figura 20. Rob Megatron ........................................................................... 106

viii
Figura 21. Rob El Matador ......................................................................... 107

Figura 22. Rob Brocks ............................................................................... 107

ix
ndice Quadros

Quadro 1. Motivao para escolha do curso .................................................... 6

Quadro 2. Organizao da Equipa de Interveno ......................................... 11

Quadro 3. Planificao das Sesses de Interveno ....................................... 32

Quadro 4. Registo de Faltas dos alunos participantes no estudo .................... 52

Quadro 5. Quadro de Frequncias na entrevista aos alunos ........................... 60

x
 1 Introduo

A presente dissertao pretende demonstrar todo o trabalho realizado no

mbito do Mestrado em Ensino de Informtica. De facto, a estrutura deste relatrio
encontra-se construda de modo a garantir o conhecimento das diversas fases de uma
interveno didtica de um professor numa turma, no mbito do Mestrado,
nomeadamente, a caracterizao do seu contexto, a sua planificao e a descrio dos
trabalhos efetuados, concluindo-se a mesma com uma reflexo sobre a atividade
desenvolvida. Esta interveno teve como objectivos, no s, desenvolver as nossas
capacidades didticas, enquanto mestrandos, permitindo-nos um maior
desenvolvimento profissional, mas tambm contribuir para a investigao cientfica
na rea do ensino de Informtica. Alis, este ltimo objectivo levou-nos a atribuir a
esta dissertao uma vertente investigativa, segundo a qual pretendemos analisar os
benefcios da utilizao de robtica educativa no ensino da Programao.

Consequentemente, a estrutura da presente dissertao encontra-se dividida

em seis captulos, os quais pretendem, em primeiro lugar, caraterizar o contexto da
interveno, o seu enquadramento cientfico-didtico, a sua planificao e
concretizao, e em segundo lugar, analisar a sua dimenso investigativa, momento
em que procuramos caracterizar o problema de investigao - A utilizao de
robtica, numa turma profissional de 10. ano, durante o perodo de cinco aulas,
beneficia o ensino de estruturas de repetio? - e a soluo para este. Em concluso,
apresentamos tambm uma reflexo pessoal sobre a planificao, execuo e
consequncias desta interveno, com especial incidncia sobre os efeitos da mesma
no nosso desenvolvimento pessoal e profissional.
2
 2 Contexto da Interveno

2.1 Caracterizao da Escola Secundria de Cames

Tendo em conta que a presente dissertao tem como objecto uma turma da
Escola Secundria de Cames, pretendemos, neste captulo, caracterizar o contexto
desta interveno, nomeadamente, da escola onde a mesma foi realizada.

Na verdade, a criao desta escola remonta ao ano de 1902, denominada ento

por Liceu Nacional de Lisboa - o segundo liceu da capital (Escola Secundria de
Cames, 2010a). Inicialmente instalada no Palcio da Regaleira, as suas instalaes
tiveram que ser reconduzidas, em 1908, para outro local, devido ausncia de espao
e instalaes adequadas. Foi, assim, projetado, na atual praa Jos Fontana, o novo
edifcio, pelo arquiteto Miguel Ventura Terra. Nessa altura procedeu-se
substituio do nome da Escola pela denominao de Lyceu Cames(ESC, 2010a).

Aps a Revoluo de 1974 e a democratizao do ensino, esta escola passou a ser

designada como Escola Secundria de Cames e, ao contrrio do que se verificava
anteriormente, em que era destinada, maioritariamente, a uma classe mdia alta,
comeou a integrar uma populao escolar diversificada. Atualmente, a escola
abrange o nvel secundrio, sendo ministrados cursos diurnos e noturnos (ESC,
2010a).

Na anlise da escola verificmos que a mesma carece de algumas necessidades

de requalificao do seu espao fsico face a uma deteriorao dos laboratrios,
equipamentos e salas de aula, cuja configurao (ESC, 2010a) encontra-se
direcionada para um ensino centrado no professor. Segundo o Projeto Educativo da
Escola (2010a), o atual quadro escolar, que no integra modelos de ensino
interativos, j no se revela adequado realidade, face, alis, aos novos modelos de
educao. De todo o modo, apesar da deteriorao do edifcio principal, o certo que
a escola continua a acompanhar o desenvolvimento urbanstico e as novas
tecnologias de informao, dispondo, atualmente, de um novo auditrio e de
modernos pavilhes, assim como recursos informticos, nomeadamente, 96
computadores (ESC, 2010b), quadros interativos e robs lego NXT Mindstorms.

Tendo como base os dados do ano letivo 2008/2009, verificamos que a escola
carateriza-se, tambm, por uma acentuada estabilidade do pessoal docente (ESC,

3
2010a), o que equivale a relatar a sua longa experincia profissional (ESC, 2010a),
uma vez que, dos 182 professores, 123 detm mais de 20 anos de tempo de servio.
No entanto, tambm certo que a prpria escola tem reconhecido como ponto frgil
a ausncia de mecanismos que garantam prticas interdisciplinares (ESC, 2010a).

De acordo com os ltimos dados apresentados pela escola (ESC, 2010a), a

populao escolar, no ano letivo de 2009/2010, era constituda por 1726 alunos, dos
quais 1049 pertenciam ao ensino diurno e 677 ao ensino noturno. Por sua vez, o
ensino diurno encontrava-se distribudo da seguinte forma: 867 alunos pertenciam ao
curso Cientfico-Humanstico, 78 ao curso Tecnolgico e 104 ao curso profissional
(ESC, 2010a). Do total de alunos, importa tambm reter que, 181 usufruam do
servio de ao social 101 do escalo A e 80 do escalo B (ESC, 2010a).

2.2 Identificao e Caracterizao da T urma

A interveno, realizada no mbito da presente dissertao, teve como

objecto uma turma de 10 ano do Curso Profissional de Informtica e Gesto na
Disciplina de Linguagens de Programao. Esta turma foi selecionada de entre as
vrias turmas disponveis na escola, uma vez que era do nosso interesse desenvolver
metodologias do ensino da programao nos seus nveis iniciais.

A caraterizao da turma foi realizada a partir dos dados que constam do

dossier de turma, disponibilizado, para consulta, pela Diretora de Turma, e atravs de
informao recolhida por um questionrio (vide Anexo A) realizado aos alunos. Uma
vez que estamos perante, maioritariamente, alunos menores, foi necessrio requerer
uma autorizao aos Encarregados de Educao, Direo da Escola e ao Diretor de
Turma para a realizao deste questionrio. Importa tambm referir que cada uma
destas autorizaes foi confirmada por escrito (vide Anexo B). Na realizao do
questionrio acautelou-se, tambm, o facto de no terem sido solicitados os nomes
dos alunos por forma a garantir a confidencialidade dos dados.

A partir dos dados obtidos verificmos que a turma era constituda por 20
alunos, na sua maioria do sexo masculino, existindo apenas uma aluna do sexo
feminino. Sem prejuzo de a idade dos alunos variar entre os 14 e os 19 anos, o certo
que a mdia de idades correspondia a 15,6 anos. Os alunos tinham, sobretudo,

4
nacionalidade Portuguesa, embora quatro tivessem outras nacionalidades,
nomeadamente, So-tomense, Georgiana, Moambicana e Brasileira.

De acordo com a informao disponibilizada pela Diretora de Turma, cerca de

10% dos alunos eram, na data da realizao da interveno, trabalhadores estudantes
e, segundo os dados recolhidos no questionrio, cerca de 61% tinham afirmado j ter
sido alvo de reteno ao longo do seu percurso escolar.

Habilitao Literria dos Pais

14
12
10
8
6
4
2
0
4 classe 9 ano 12 ano Formao Informao
superior indisponvel

Figura 1. Habilitao literria dos pais dos alunos

Mais se verificou que, no que respeita caracterizao social e familiar dos

alunos, e de acordo com a representao da Figura 1, oito pais dos alunos possuam
como habilitao literria a 4 classe, treze possuam a escolaridade entre a quarta
classe e o 9 ano, seis o 12 ano e 7 uma formao superior. Relativamente a estes
ltimos, importa ainda referir que os mesmos tinham uma licenciatura e um
bacharelato. Destacamos ainda o facto de oito mes terem referido serem domsticas.

De acordo com os dados recolhidos no questionrio, os alunos elegeram como

disciplinas favoritas, as disciplinas de Linguagens de Programao e Educao
Fsica. Mais revelaram como fatores preferenciais para a escolha do curso, tal como
demonstrado no quadro 1: 1- jogos de computador, 2- tecnologia, 3- computadores e
4 gesto.

5
 Quadro 1. Motivao para escolha do curso

Muito
Pouco Mdio Muito Bastante
Pouco Preferncia
(2) (3) (4) (5)
(1)

Tecnologia 0 0 2 6 10 80

Computadores 0 0 2 8 8 78

Jogos 0 0 0 7 11 83

Gesto 1 3 3 5 6 66

A preferncia obtida atravs da multiplicao do peso de cada resposta pelo

nmero de respostas( )

Os alunos afirmaram, tambm, deter uma relao muito positiva com a

tecnologia, utilizando, sobretudo, e com frequncia, o computador, seguindo-se o
telemvel e as consolas de jogos.

2.3 Caracterizao da Sala de Aula

A partir da observao das aulas do professor cooperante procurmos

compreender os comportamentos dos alunos, a sua postura em sala de aula e a forma
de lecionar do professor. Estas observaes foram obtidas nos dias 7, 10, 17 e 26 de
Outubro de 2011 e 18 de janeiro de 2012. Destaca-se o facto de que, nos primeiros
dias da observao, o professor cooperante encontrava-se a lecionar o primeiro
mdulo da disciplina Algoritmia. Por sua vez, no dia 18 de janeiro do corrente ano,
o professor j se encontrava a lecionar o mdulo 3 Estruturas de Controle.

Na presente disciplina verificmos que a turma encontrava-se dividida em dois

turnos, sendo que cada turno tinha trs blocos de aulas de 90 minutos, configurando
um total de 270 minutos por semana.

Nas observaes iniciais, conforme demonstrado na figura 2, foi possvel

observar que o professor lecionava a aula, utilizando, do ponto de vista espacial, a
parte da frente da sala. Mais se verificou que o professor expunha a matria e
enunciava problemas a que os alunos procuravam resolver, de forma individual. Ao
6
fim de algum tempo, o professor selecionava alguns alunos para exporem a sua
soluo, sendo esta objecto de correo por parte do professor. Seguidamente, o
professor explicava as resolues dos problemas e demonstrava possveis erros que
pudessem ocorrer na respectiva resoluo.

No que concerne aos alunos, verificou-se, nas primeiras observaes, que os mesmos
ocupavam o centro da sala. Observou-se, ainda, que durante estas aulas no foram
utilizados quaisquer computadores.

Figura 2. Disposio da sala de aula durante a primeira observao

7
 Nas ltimas observaes, apercebemo-nos de um funcionamento diferente
nas aulas. De facto, ao contrrio das primeiras aulas, professor iniciava a aula com
recurso a uma breve exposio, na qual elaborava um enquadramento terico e
expunha um conjunto de exerccios. Na segunda parte da aula os alunos utilizavam
os computadores, em grupos de dois, de forma a resolver os exerccios propostos
pelo professor. De todo o modo, sem prejuzo do anteriormente referido, no
podemos deixar de salientar que, na primeira parte da aula, semelhana das
anteriores, os alunos continuavam a utilizar apenas o centro da sala, sem recurso aos
computadores, tal como demonstra a figura 2. Por sua vez, na segunda parte da aula a
sua disposio espacial alterava-se para um modo similar demonstrada na figura 3,
passando os alunos a utilizar os computadores.

Figura 3. Disposio da sala de aula durante as ltimas observaes

8
2.4 Disciplina de Linguagens de Programao

Mais uma vez, no podemos deixar de salientar que esta Interveno

decorreu no mbito da disciplina de Linguagens de Programao, componente de
Formao Tcnica do Curso Profissional de Tcnico de Informtica de Gesto,
tendo os seus contedos sido enquadrados em mdulos devidamente
estruturados, leccionados ao longo de 459 horas, as quais encontram-se,
atualmente, repartidas pelos trs anos do ciclo de formao (Ministrio da
Educao, 2005).

Esta disciplina tem uma finalidade, marcadamente, formativa e

profissionalizante e pretende que o aluno adquira experincia e competncias
bsicas na explorao e utilizao de um conjunto alargado de ferramentas de
programao. Pretende, tambm, desenvolver o conhecimento nos alunos atravs
do mtodo da experimentao, nomeadamente, a aquisio de conhecimentos
decorrentes da universalidade de conceitos de programao, do valor das
tcnicas de programao estruturada, de decomposio, da modularidade e do
desenvolvimento incremental. Paralelamente, permite aos alunos explorarem as
diferentes ferramentas e paradigmas de programao (Ministrio da Educao,
2005).

O desenvolvimento dos contedos e objetivos do programa encontra-se

dividido nos seguintes mdulos (sem prejuzo do cumprimento das horas
previstas, os mdulos no tero de seguir, necessariamente a ordem determinada)
(Ministrio da Educao, 2005):

Algoritmia - 24h
Introduo Linguagem de Programao - 20h
Estruturas de Controlo 36h
Subprogramas (Procedimentos e Funes) 36h
Tipo Estruturado - Tabelas 21h
Tipo Estruturado Registos 18h
Estruturas Dinmicas (Apontadores) 27h
Ficheiros 18h
Projeto 27h
Introduo Programao Orientada por Objetos 18h
Introduo Linguagem de Programao Orientada por Objetos 24h

9
 Fundamentos Avanados de Programao Orientada por Objetos 36h
Gesto de Componentes 36h
Acesso a Bases de Dados 36h
Especificao e Documentao 27h
Instalao e Apoio ao Utilizador 18h
Desenvolvimento de uma Aplicao de Gesto 36h

2.5 Caraterizao do M dulo trs Estruturas de Controlo

Esta interveno decorreu no fim do mdulo trs - Estruturas de Controlo,

momento mais adequado para a realizao da mesma, nos termos do acordo com o
professor cooperante, e tambm, atendendo aos contedos do prprio mdulo e a
calendarizao, tanto do mestrado como da disciplina. Este mdulo tem uma durao
de referncia de 36 horas, a qual corresponde a 48 aulas de 45 minutos. Neste
mdulo so abordadas as diferentes estruturas de controlo existentes numa
linguagem de programao, desde estruturas de seleo a estruturas de repetio.
Mais importa referir que so, inclusivamente, elaborados programas mais complexos,
utilizando estes tipos de estruturas (M.E., 2005).

10
2.6 Matria Abordada no Decurso d a Interveno

Antes de mais, importa, previamente, salientar, que a presente interveno

ocorreu, conjuntamente, com outras intervenes, no mbito do presente mestrado,
todas elas com a mesma temtica, embora incidissem sobre contedos diferentes. O
seu objectivo prendeu-se com a necessidade de permitir uma melhor entreajuda entre
os mestrandos na ptica do que se designa por co-teaching. Por motivos de
racionalizao e calendarizao foi-nos atribudo os contedos referentes a
Estruturas de Repetio. Neste mbito, tendo em conta que a escolha da metodologia
foi realizada, coletivamente, pelos interventores, procurmos definir, em conjunto,
no s a respectiva metodologia, mas tambm a sua organizao, por forma a obter-
se uma coerncia nas respectivas intervenes e produzir-se um efeito mais eficaz
nas aprendizagens dos alunos. Na planificao da interveno optmos por dividir a
mesma em equipas de dois elementos, de acordo com o quadro 2., lecionando-se,
desta forma, 15 das 36 horas previstas para este mdulo, em cada turno.

Quadro 2. Organizao da Equipa de Interveno

1 Fase 7,5 h 2 Fase 7,5 h

(Estruturas de Deciso) (Estruturas de Repetio)

1 Turno Joana Cunha Filipe Gonalves

2 Turno Geni Gomes Fernando Matos

Cada um dos intervenientes focou-se numa parte do mdulo, pelo que, na

primeira fase foram abordadas as estruturas de deciso. Por sua vez, na segunda fase
foram desenvolvidas as estruturas de repetio. Uma vez que a nossa interveno
apenas ocorreu no fim do mdulo, o seu objetivo global prendia-se com a
necessidade de permitir aos alunos a consolidao das aprendizagens decorrentes das
anteriores aulas e intervenes. Neste sentido, propusemos-nos a ensinar estruturas
de repetio de modo a que os alunos pudessem, por um lado, identificar e utilizar

11
estruturas de repetio num programa e, por outro lado, desenvolver programas que
utilizassem combinaes entre estruturas de repetio e de seleo.

12
 3 Enquadramento da Atividade de Interveno

3.1 Robtica Educativa

3.1.1 Fundamentao didtica.

Nesta interveno optmos por utilizar Robs NXY Mindstorms, tendo em
conta a teoria construcionista de Seymour Papert. Papert acreditava, tal como Piaget,
que as pessoas constroem o seu conhecimento com base nos conhecimentos prvios e
desenvolvem-no por estdios, comeando no sensrio-motor, passando pelo pr-
operatrio, seguido pelo estdio das operaes concretas e concluindo no estdio das
operaes formais (Loureno, 2005). Papert acrescentou, no entanto, que os objetos
tangveis poderiam desempenhar um papel essencial na construo do conhecimento.
Alis, Papert (1980) defendia que os alunos aprendiam melhor quando criavam
objetos ou artefactos externos que pudessem servir de apoio construo interna do
seu conhecimento.

No decorrer da sua investigao, Papert colaborou no desenvolvimento da

linguagem Logo, com o objetivo de atribuir aos alunos melhores condies de
aprendizagem e, consequentemente, aplicar a sua teoria. Nesta linguagem, os alunos
manipulavam os movimentos de uma tartaruga virtual atravs de comandos de
programao, associando, desta forma, os comandos abstratos aos movimentos e
aes da tartaruga (Papert, 1980; Batista, 2010).

Ao substituir a tartaruga virtual por um rob real os benefcios na

aprendizagem da programao seriam ainda maiores, uma vez que os alunos
poderiam observar o impacto real da sua programao num objeto concreto, e
colmatar uma das dificuldades na aprendizagem da programao assinaladas por
Gomes, Henriques e Mendes (2008) a exigncia de um elevado nvel de abstrao.

O facto de o rob Lego Mindstorms NXT ser programado atravs de uma

linguagem visual baseada em blocos (Batista, 2010), constitua tambm uma
vantagem no ensino da programao, uma vez que aproximava os conceitos abstratos
da programao aos conceitos concretos de blocos e minimizava outras das maiores
dificuldades associadas aprendizagem da programao - a complexidade da sintaxe
e a dificuldade de abstrao nos alunos (Gomes, Henriques e Mendes, 2008).

13
 3.1.2 O Kit Mindstorms NXT .
Tendo em conta que a escola, objecto da nossa interveno, dispunha de kits
NXT LEGO, optmos por utiliz-los na nossa interveno. Estes so constitudos por
vrias peas que permitem aos seus utilizadores construir um rob, das quais se
destacam as seguintes: o Brick NXT, trs motores, vrios sensores e o software
MINDSTORMS. No entanto, salientamos que a combinao exata de sensores e
peas includas depender, sempre, da verso do KIT. Mais importa referir que as
peas de montagem correspondem ao gnero beam-and-pin, conforme demonstrado
na figura 4. Estas peas so, simultaneamente, resistentes, leves e permitem
mltiplas conexes. (Griffin, 2010).

Figura 4. Peas do Rob.

Os motores NXT e sensores permitem transformar o Lego comum num rob

mvel, garantindo-lhe uma melhor reao ao seu ambiente e seguir o programa
elaborado pelo utilizador. Os trs motores fornecidos so projetados,
especificamente, para facilitar a construo de robs mveis atravs do recurso de
rodas ou esteiras. tambm possvel utilizar os motores para criar mos robticas,
gruas, catapultas, bem como outros dispositivos mveis.

14
 Figura 5. Sensores do Rob.

Muitos robs utilizam dois motores para se deslocar e um terceiro para outras
funes, tais como, disparar objetos, movimentar garras, gruas e plataformas,
enquanto que outros robs utilizam os motores para outras tarefas, no dispondo de
qualquer capacidade de deslocao (Griffin, 2010). A LEGO produz diversos tipos
de sensores, sendo que um kit tpico conter, sempre, quatro ou cinco sensores,
consoante a sua verso, conforme figura 5. De facto, podemos caracterizar os
sensores, includos nos Kits NXT, como contendo (Griffin, 2010):

Um sensor ultrassnico que mede a distncia do mesmo a um objeto ou

obstculo;
Um sensor de toque que detecta quando o boto, na parte da frente do
sensor, pressionado.
Um sensor de luz que mede o seu brilho quando esta se encontre diante do
sensor. Neste caso, o mesmo poder distinguir, de entre vrias cores, o branco, o
preto e os tons de cinzento. Este sensor revela-se bastante til, no s para seguir
linhas, mas tambm para medir o brilho de uma fonte de luz.
Um sensor de cor que permite determinar a cor dos objetos.
Um sensor de som que mede o seu nvel perto do rob.

Cada motor NXT contm, tambm, um sensor de rotao embutido que mede
a distncia percorrida. A LEGO tambm produz sensores de temperatura, embora se
deva salientar que outras empresas tambm produzem sensores para kits NXT,
destacando-se, a ttulo de exemplo, sensores de bssola, sensores de acelerao, e
sensores giroscpio (Griffin, 2010).

15
 O Brick NXT, demonstrado na figura 6, consiste num computador onde so
executados programas. Este possui um pequeno ecr e um conjunto de botes,
juntamente com ligaes para os motores e sensores.
Os programas criados so descarregados de um
computador atravs de um cabo USB ou uma
conexo Bluetooth. Quando um programa
executado o Brick recolhe dados dos sensores e os
movimentos motores, e seguir, posteriormente, o
programa fornecido (Griffin, 2010).
Figura 6. Brick NXT.

3.1.3 A linguagem NXT-G

Ao Kit NXT encontra-se agregado o programa LEGO MINDSTORMS, o
qual consiste num ambiente grfico de programao, utilizado para escrever
programas para o rob NXT. Este tipo de programas denominam-se por ambientes
de programao pois contm todas as ferramentas necessrias para criar um
programa para um rob. Este tipo de aplicao frequentemente denominado por
ambiente de desenvolvimento integrado (IDE). O IDE MINDSTORMS,
demonstrado na figura 7, considerado um ambiente de programao grfica, pois
permite criar um programa, desenhando uma imagem em vez de texto. A linguagem
de programao utilizada pelo ambiente de desenvolvimento denominada por
NXT-G. Neste, as partes individuais de um programa denominam-se por blocos,
sendo que um programa ser, sempre, construdo atravs do arraste de blocos e da
ligao entre eles. Ressalva-se, no entanto, que a forma como o programa se
comporta depender sempre dos blocos que forem utilizados e a forma como so
organizados (Griffin, 2010).

16
Figura 7. IDE MindStorms.

17
3.2 Enquadramento Cientfico: Estruturas de Repetio

Uma vez que o objetivo principal da nossa interveno consistia em

consolidar, nos alunos, os seus conhecimentos, respeitantes a estruturas de repetio,
tornou-se assaz relevante, investigar esta temtica. Na verdade, de acordo com
Martins e Cravo (2011), a definio de Ciclo consiste no seguinte:

Em programao, um Ciclo uma sequncia de instrues executada

repetidamente. As instrues a repetir constituem o corpo do Ciclo. A execuo do
Ciclo controlada por uma estrutura de controle que determina quantas vezes o
corpo do Ciclo deve ser repetido. Cada vez que as instrues que constituem o corpo
do Ciclo so executadas, dizemos que se efetuou uma passagem pelo Ciclo. As
instrues que constituem o corpo do Ciclo podem ser executadas qualquer nmero
de vezes (eventualmente, nenhuma) mas este nmero tem de ser finito. Erros
semnticos podem provocar a execuo interminvel do corpo do ciclo, caso em que
se diz que existe um ciclo infinito (p.235, Martins & Cravo, 2011).

Trata-se de uma definio geral de Ciclo que se aplica, de forma diferente, a

diversas linguagens de programao, motivo pelo qual optmos por demonstrar infra
de que forma que este conceito ser transposto para as linguagens de programao
C e NXT-G.

3.2.1 Estruturas de Repetio em C

Tendo em conta que os alunos desta turma, no decorrer deste ano letivo, se
encontravam a estudar a linguagem C, na disciplina de Linguagens de Programao,
tornou-se relevante enquadrar o conceito de estrutura de repetio nesta linguagem.

A linguagem C consiste numa linguagem que detm uma grande economia de

expresso, pois no consiste numa linguagem de muito alto nvel ou numa linguagem
grande, nem to pouco dedicada a uma utilizao especifica. Na verdade, a
linguagem C foi criada, originalmente, no sistema Unix e grande parte dos seus
programas foram realizados com recurso a esta linguagem. Sem prejuzo do
anteriormente referido, verificamos que a linguagem C no se encontra ligada,
especificamente, a nenhum sistema operativo. Tambm importa referir que C
providencia vrias instrues de controle de fluxo tais como If-Else, Switch, While,
For e Do While. Em 1988, o Instituto Nacional Americano de Padres (American

18
National Standards Institute) estabeleceu, conjuntamente, uma verso estandardizada
da linguagem C, denominada por Ansi C, suportada pela maioria dos compiladores
atuais. Esta linguagem teve uma influncia fundamental sobre a criao de
linguagens mais recentes, nomeadamente: AWK, BitC, C++, C Shell, D, Euphoria,
Go, Java, JavaScript, Limbo, Logic Basic, Objective-C, Perl, PHP (Kernighan &
Ritchie, 1988)

Por outro lado, as estruturas de controle de fluxo permitem definir a ordem

em que as instrues so executadas. No entanto, tendo em conta a finalidade da
presente interveno, optmos por nos debruar, apenas, sobre as estruturas de
repetio While, For e Do While (Kernighan & Ritchie, 1988).

Neste sentido, na ptica de Kernighan & Ritchie (1988), a estrutura de

repetio While, em Ansi-C, tem a seguinte sintaxe:

While (estrutura de controle)

Corpo do ciclo

Caso a estrutura de controlo seja avaliada como diferente de 0, o corpo do

ciclo ser executado e a expresso ser reavaliada. Este ciclo continua a ser
executado at a estrutura de controle ser avaliada com o valor 0. Nesta situao a
execuo do programa continuar, posteriormente, ao Corpo do Ciclo (Kernighan &
Ritchie, 1988).

De acordo com Kernighan & Ritchie (1988) a estrutura de repetio For, em

Ansi-C, tem a seguinte sintaxe:

For (expresso1, expresso2, expresso3)

Corpo do ciclo

A qual equivalente, em termos de execuo, a:

Expresso1
While (expresso2){
Corpo do ciclo
Expresso 3
}

com exceo do comportamento da expresso continue.

19
A estrutura de repetio Do While apresenta em C, a seguinte sintaxe:
Do
Corpo do ciclo
While (estrutura de controle)

Na esteira de Kernighan & Ritchie (1988), e conforme supra, num ciclo Do

While, o seu corpo ser executado e, em seguida, a estrutura de controle ser
avaliada. Se esta for avaliada como verdadeira, o corpo do ciclo ser executado uma
vez mais, e, assim, repetidamente.

No entanto, apesar de este constituir um dos Ciclos fundamentais na

Linguagem C, o certo que, na ptica destes autores (1988), o mesmo ,
normalmente, utilizado em nmero inferior ao While ou ao For, revelando-se, no
entanto, bastante til em determinadas circunstncias.

20
 3.2.2 Estruturas de repetio em NXT -G.

Na linguagem de programao NXT-G, a estrutura de repetio consiste no

bloco Loop. Este bloco permite executar um conjunto de outrs blocos, de forma
repetida. O Loop composto por dois componentes: o Corpo onde se encontram um
conjunto de blocos que so executados a cada iterao, e uma Condio que indica se
o Corpo dever ser executado, novamente, ou se o ciclo dever terminar e prosseguir
a execuo do programa com o bloco seguinte. A Condio ser sempre verificada
aps a execuo do Corpo. Neste sentido, o Corpo do Loop ser sempre executado,
pelo menos, uma vez (Griffin, 2010).

Existem cinco tipos de condies que controlam o bloco Loop (Griffin,

2010):

Forever - O Loop continuar a funcionar at que o programa termine;

Sensor - Um sensor utilizado para decidir quando se sai do Loop. O
Loop termina quando a condio se encontre verificada; Podemos
encontrar, na figura 8, um exemplo de configurao de um Loop de
acordo com esta opo;
Time - O Loop ser executado num nmero especifico de segundos.;
Count - O Loop ser executado num nmero especifico de vezes.;
Logic - Um valor lgico transmitido para o Loop, utilizando um Data
Wire, determina se o Loop dever, ou no, continuar.

Figura 8. Configurao de um Loop, utilizando o sensor ultrassnico.

21
3.3 Fundamentao Didtica: Aprendizagem Baseada em
Problemas

Procuraremos, em seguida, explorar a abordagem didtica utilizada na

interveno. Na verdade, no programa da disciplina refere-se que o professor dever
intercalar a resoluo de problemas prticos no computador com exposies tericas.
Este programa sugere ainda que, sempre que til, o professor dever anteceder a
exposio terica com a resoluo de problemas, por parte dos alunos. Esta
abordagem cria nos alunos uma motivao para um dilogo mais participativo.
Refere-se, tambm, que, nas sesses de resoluo de problemas, os alunos devero
ser conduzidos no alcance de solues para os problemas apresentados pelo
professor (Ministrio da Educao, 2005).

As indicaes atribudas pelo Ministrio da Educao (2005) levam-nos a

encarar a metodologia de ensino denominada por Problem Based Learning (PBL)
como a mais adequada para esta situao. De facto, de acordo com TREE (2007), a
PBL consiste num mtodo de ensino que incentiva os alunos a "aprender a aprender".
Estes trabalham, de forma colaborativa, em equipa, procurando solues para
problemas do mundo real. Ao utilizar problemas, como o seu foco, os alunos
envolvem-se mais na aprendizagem e so conduzidos a tomar uma posio mais
proactiva na criao do seu conhecimento. Esta abordagem prepara os alunos para
empregar o seu raciocnio dentro e fora da sala de aula.

Existe ainda um motivo forte pelo qual esta metodologia considerada como
adequada aos objetivos definidos no Programa: Na verdade, de acordo com o
Programa do Ministrio da Educao (2005), esta disciplina tem um carter
profissionalizante, sendo ento da responsabilidade do professor conduzir as aulas no
sentido de formar competncias de um bom profissional em cada um dos seus
alunos. Ao utilizar a metodologia PBL o docente estar a atribuir aos seus alunos a
possibilidade de os mesmos desenvolverem uma abordagem sistmica para resolver
problemas e enfrentar desafios. Tal como afirmou TREE (2007) esta abordagem ser
similar que o aluno necessitar de utilizar ao longo da sua vida e carreira
profissional.

Um outro motivo, tambm ele bastante importante, decorre do facto de, em

momento prvio nossa interveno, termos observado, enquanto assistamos s

22
aulas do professor cooperante, que o mesmo utilizava uma estratgia semelhante
PBL, pelo que, desta forma, ao utilizarmos a PBL, estaramos, no s a dar
continuidade aprendizagem dos alunos, mas tambm, a utilizar esta estratgia numa
disciplina que os alunos, aparentemente, gostavam - alis, verificou-se que muitos
alunos haviam referido nos questionrios (vide Anexo A) a disciplina de Linguagens
de Programao como uma das suas favoritas.

Tendo ainda em ateno o perfil dos alunos, demonstrado na caraterizao da

interveno, verificamos que estes j haviam sido alvo de muitas retenes e que, os
seus pais tinham, por sua vez, na sua generalidade, uma formao acadmica inferior
ao 12 ano. Ora, segundo estes dados, e na esteira de Bourdieu (Nogueira &
Nogueira, 2002), estamos perante alunos com dificuldades acrescidas de adaptao
vida escolar, como se verifica pela quantidade significativa de alunos trabalhadores-
estudantes existentes na turma (cerca de 10%). Incumbir, ento, ao professor,
adequar as suas aulas por forma a garantir que os alunos, com este perfil, tenham um
maior sucesso escolar, procurando, inclusive, aproximar o conceito de escola a um
contexto mais profissional.

A esta metodologia de ensino encontram-se associadas regras e orientaes,

no s no que diz respeito forma como se encontra organizada a aula, mas tambm,
relativamente ao papel atribudo ao professor e aos alunos.

3.3.1 O papel do professor

De acordo com TREE (2007), na metodologia PBL, o papel do professor

transforma-se, no sentido em que o mesmo deixa de constituir, apenas, um simples
transmissor de conhecimento, tornando-se, ao invs, num facilitador de
aprendizagens, requerendo-se, assim que o mesmo seja: i) fonte de recursos
adicionais; ii) facilitador dos processos do trabalho em equipa; iii) mediador de
conflitos; iv) pessoa com bom-senso; v) pessoa em constante aprendizagem.

Esta abordagem exige do professor tempo adicional na preparao de

materiais de ensino e um estudo de novas solues para problemas conhecidos. Ao
possibilitar aos alunos o alcance das solues para os seus problemas, condu-los,
tambm, a alcanar solues novas e inesperadas. Neste sentido, revela-se

23
importante que o professor se encontre preparado para acompanhar o caminho
individual de cada aluno (TREE, 2007).

Os docentes que utilizem esta metodologia tero, no entanto, muitas vezes, de

substituir a simples transferncia de informao por perguntas metacognitivas por
forma a estimular a aprendizagem, nomeadamente, "Como que sabe isso?", "Que
suposies pode fazer? "e" Que mais precisa saber? " (TREE, 2007).

3.3.2 O papel esperado do aluno

De acordo com TREE (2007), na metodologia PBL, a aprendizagem
encontra-se centrada no aluno e realizada em pequenas equipas, que analisam,
estudam, discutem e propem solues para os problemas.

Embora, no incio, este tipo de abordagem possa revelar-se difcil para muitos
alunos, uma vez que os mesmos podero sentir-se assustados e receber com surpresa
as responsabilidades acrescidas que esta metodologia implica, o certo que, na
maioria das vezes, esta primeira abordagem ser seguida, posteriormente, de uma
aceitao e, finalmente, de uma clara confiana. Alis, ao utilizar-se esta
metodologia, espera-se que os alunos caminhem no sentido de uma maior
autonomia e proatividade (TREE, 2007).

Esta forma de aprendizagem conduz, necessariamente, a uma maior

colaborao do aluno com outros estudantes, e at mesmo com outros professores.
Na verdade, o facto de os alunos trabalharem, em equipa, na PBL, permitir-lhes-
desenvolver competncias, competncias essas que tambm sero necessrias no seu
trabalho futuro, uma vez que os alunos iro, muito provavelmente, trabalhar como
membros de equipas nos seus futuros locais de trabalho (TREE, 2007).

Na PBL espera-se, tambm, que os alunos reflitam no fim do processo e

avaliem, no s a sua prestao, mas tambm, o desempenho dos colegas. De facto, a
autoavaliao permite aos alunos completarem o ciclo de aprendizagem, atravs de
questes como: "O que aprendi?", "O que mais necessito de saber?", e 'Como poderei
abordar este problema no futuro? TREE (2007). TREE (2007) explicitou, inclusive,
que a capacidade de monitorizar o seu prprio progresso, bem como o de fornecer

24
feedback confivel para os colegas, constitui uma importante competncia pessoal e
profissional

25
 3.3.3 O problema proposto aos alunos .
O conceito de problema revela-se essencial metodologia PBL. De facto, se a
sua escolha constitui uma verdadeira questo crtica na implementao desta
metodologia, tal conduzir-nos- a questionar sobre o que poder ser um problema
adequado.

De acordo com Barge (2010), um problema poder ser terico, prtico, social,
tcnico, simblico-cultural e/ou cientfico. O problema ser, sempre, o ponto de
partida que orienta o aluno no seu processo de aprendizagem e o situa num contexto.
O problema escolhido ter de revelar-se relevante para fins de aprendizagem
especficos. De facto, como refere Polya O problema pode ser modesto, mas se ele
desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver
pelos seus prprios meios experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta.
(p. 1, cit. por Polya, 1973) De acordo com TREE (2007), um bom problema de PBL
dever ser: i) envolvente e orientado para o mundo real; ii) complexo; iii) ter
mltiplas solues; iv) necessitar de um esforo de equipa; v) construdo sobre
conhecimentos/experincias anteriores; e vi) consistente com os resultados de
aprendizagem desejados.

Aps alguma explorao, optmos por definir a realizao de uma luta de

sumo entre robs como o problema que os alunos deveriam resolver.

De facto, o torneio de lutas de sumo entre robs tem-se revelado uma

competio bastante conhecida, baseada no desporto japons homnimo, na medida
em que, dois lutadores tentam, no s empurrar o adversrio para fora de um anel
circular, mas tambm lev-lo a tocar o cho com qualquer parte do corpo, para alm
dos ps. Inspirado neste desporto, surgiu uma competio de robs com o nome
MINDSTORMS NXT Sumo. Nesta competio, dois robs LEGO MINDSTORMS
tentam forar, simultaneamente, o outro para fora de um anel circular com 1,25 m de
dimetro (vide Anexo C) (LEGO, s/d).

Este desafio, tendo em conta que poder assumir, paralelamente, uma funo
semelhante de um jogo, poder constituir um verdadeiro incentivo para os alunos
aprenderem Programao, tendo, alis, em considerao que, na turma onde decorreu
a interveno, os alunos j haviam revelado dispor de uma predileo pessoal por

26
jogos de computador e desporto. De facto, por um lado, de acordo com Prensky
(2006) os jogos podero revelar-se uma forma de aquisio de competncias, e, por
outro lado, de acordo com Cskszentmihlyi (1975), existem certas carateristicas
presentes nos jogos que os tornam envolventes, e como tal, podero motivar os
alunos na sua aprendizagem.

O problema, para se revelar adequado a esta metodologia, dever conter as

seguintes caractersticas, as quais j foram enunciadas no incio desta seco, ou seja:
i) revelar-se envolvente e orientado para o mundo real, pois existem campeonatos
entre robs, sendo possvel, a partir das aulas, que os alunos se preparem para estas
competies e participem nestas; ii) revelar-se complexo pois envolve o domnio de
vrias reas tais como: estratgia de vitria, montagem do rob e programao;
Utilizar vrios sensores - de luz e ultrassnico iii) deter vrias solues, pois cada
equipa produzir o seu rob com a sua configurao e programao prpria. A cada
estratgia encontrar-se- associada uma soluo diferente, pelo que este problema
incentivar, certamente, os alunos a serem criativos na superao das equipas
adversrias; iv) necessitar de um esforo de equipa, uma vez que, dificilmente, um
aluno conseguir dedicar-se, de forma eficiente, a todas as vertentes necessrias para
resolver este problema; v) carecer de conhecimentos anteriores, na medida em que
se utiliza conhecimentos adquiridos anteriormente na programao e em jogos em
geral.

Por todas estas razes somos levados a concluir que se trata de um problema
adequado, sem prejuzo de um ltimo ponto, assaz importante, Ser que o problema
consistente com os resultados de aprendizagem desejados?. Para responder a esta
pergunta, procuraremos, nas sees subsequentes, explicar como que este problema
ser consistente com os contedos, objetivos e competncias, previstos no programa
do mdulo trs Estruturas de Controle - da disciplina de Linguagens de
Programao do Curso Profissional de Tcnico de Informtica de Gesto.

27
3.4 Descrio de Objectivos Especf icos

3.4.1 Contedos a abordar .

O contedo que pretendemos abordar identifica-se com Estruturas de
Repetio (Ministrio da Educao, 2005). Na verdade, para resolver o problema O
que deve ser feito para ganhar uma luta de sumo entre robs? os alunos tiveram de,
obrigatoriamente, utilizar, pelo menos, uma estrutura de repetio, uma vez que o
rob teria de repetir movimentos at derrubar, ou empurrar, o adversrio para fora da
arena. Ao utilizar este problema, verificmos que o contedo ter sido, certamente,
abordado uma vez que no seria possvel resolver o problema sem aplicar estes
contedos. Desta forma, para garantir que os alunos associassem os contedos s
suas experincias, coube-nos a competncia de moderar uma discusso final, na qual
procurmos ajudar os alunos por forma a que os mesmos pudessem construir uma
ponte entre a sua prtica e os contedos explorados

3.4.2 Objetivos de aprendizagem .

Nesta interveno, desenvolvemos dois objetivos de aprendizagem, previstos
no programa da disciplina (Ministrio da Educao, 2005): Conduzir os alunos a 1)
utilizar estruturas de Repetio; e ii) desenvolver programas que utilizassem
combinaes entre estruturas de repetio e seleo. Estes objetivos foram,
naturalmente, alcanados, uma vez que no seria possvel aos alunos encontrarem
uma soluo para este problema sem atingirem estes objetivos. Alis, este problema
foi selecionado, de forma a que, para a resoluo do problema, os alunos utilizassem,
pelo menos, uma estrutura de repetio e uma estrutura de deciso.

3.4.3 Competncias a promover .

Competncias Especificas

O programa da disciplina afirma que se pretende que o aluno adquira

experincia e competncias bsicas na explorao e utilizao de um conjunto
alargado de ferramentas de programao (p.3, Ministrio da Educao, 2005).

Ao utilizar uma linguagem de programao, diferente da que os alunos se

encontram habituados, cumprimos os objetivos do programa e, uma vez que esta
linguagem de programao tem, na verdade, uma sintaxe mais simples, facilitmos,
tambm, o desenvolvimento da competncia Compreender o conceito associado a

28
estruturas de repetio. Na verdade, esta competncia s se poder considerar
verdadeiramente desenvolvida quando um aluno for capaz de perceber o conceito de
estrutura de repetio e utiliz-lo em qualquer contexto. Ora, para desenvolver a
competncia revela-se, ento, essencial, variar o contexto, ao longo da aprendizagem
do aluno.

Mais refere o programa que se pretende (...) explorar pela experimentao,

em concreto, a universalidade de conceitos de programao (p.3, Ministrio da
Educao, 2005). Ao atribuir aos alunos uma oportunidade de experimentar
estruturas de repetio, num contexto diverso do que esto habituados, tal poder
auxili-los a desenvolver a competncia de conseguir utilizar estruturas de repetio
em diversos contextos.

Assim, ao dividir o problema em vrios sub-problemas (desafios),

procurmos demonstrar aos alunos que seria possvel conceber algoritmos atravs da
diviso em sub-problemas e, assim, promover o desenvolvimento de competncias
na concepo de algoritmos, atravs da diviso dos problemas em componentes.

Competncias Gerais

De acordo com TREE (2007), ao utilizarmos a metodologia PBL estaremos a

desenvolver as seguintes competncias, as quais se encontram, inclusive, previstas
no programa (Ministrio da Educao, 2005): i) estimular o raciocnio lgico; ii)
estimular a reflexo, a observao e autonomia; iii) respeitar os pontos de vista dos
outros, sendo tolerante, sem perder a sua prpria personalidade; iv) respeitar o
esprito crtico e hbitos de tolerncia e de cooperao; v) utilizar, corretamente, a
Lngua Portuguesa para comunicar; e vi) demonstrar criatividade e abertura
inovao.

Ao questionar os alunos sobre o que aprenderam e, solicitar-lhes,

consequentemente, uma explicao sobre o seu raciocnio estaremos, tambm, a
desenvolver as seguintes competncias: i) transformar a informao recolhida em
conhecimento; e ii) estruturar respostas com correo formal e de contedo.

29
30
 4 Interveno

Procuraremos, em seguida, explicitar de que forma foi a interveno planeada

e executada.

4.1 Planificao

Uma vez que os alunos no se encontravam habituados a uma abordagem de

resoluo de problemas, e o programa do Ministrio da Educao (2005) determina,
claramente, que os alunos devero resolver problemas com um grau de dificuldade
progressivamente maior, optmos por criar vrios problemas, os quais denominmos
por desafios, com um grau de dificuldade crescente, e que lhes permitisse uma
melhor preparao para o desafio final.

Em cada desafio realizado, encontravam-se identificados os seguintes passos:

1. O professor apresentaria o desafio turma;

2. O professor disponibilizaria recursos para a resoluo do desafio;
3. As equipas de alunos procurariam resolver o desafio;
4. As equipas de alunos procederiam entrega de uma cpia da resoluo do
desafio, ao professor;

Enquanto as equipas resolvessem os desafios, o professor deveria, no s

seguir as orientaes da metodologia PBL, descritas na fundamentao didtica deste
relatrio, mas tambm, e sempre que a situao se apresentasse como adequada,
conduzir os alunos a relacionar os conceitos tericos com as suas experiencias
prticas.

Enunciamos, assim, de forma mais detalhada, a planificao das sesses que

decorreram neste projeto, conforme se pode verificar no Quadro 3:

31
 Quadro 3. Planificao das Sesses de Interveno

Primeira Sesso Segunda Sesso Terceira Sesso Quarta Sesso Quinta Sesso
(8 de fevereiro) (10 de Fevereiro) (13 de Fevereiro) (15 de Fevereiro) (17 de fevereiro)

Organizao (30m)
Apresentao e breve
introduo sobre as
regras de Torneio (45m)
Desafio 2 (90m) Desafio 3 (90m)
funcionamento da
O que precisas de fazer Como fazer o rob
interveno.
para que o rob acelere andar em frente sem Desafio 4 (90m)
O professor organiza a Discusso com os
sempre que encontre sair da pista? O que O que farias para
turma em equipas, alunos da turma
um obstculo sua farias para fazer o rob ganhar a luta de Sumo
apresenta a arena e os sobre os conceitos
frente? circular no interior da entre Robs?
robs. aprendidos no
arena sem sair?
decorrer da
Desafio 1 (60) interveno
Montagem do rob (45m)
para uma luta de sumo.
4.2 Concretizao

No decurso da interveno, e, como forma de facilitar o trabalho dos alunos

na resoluo dos desafios, optmos por criar uma disposio de sala que assentasse
na criao de postos de trabalho para cada equipe, ou seja, cada posto garantiria que
a equipa tivesse acesso, simultneo, a computadores, para a programao, e, a um
espao, para a montagem do rob. No espao de montagem do rob encontravam-se
dispostos, um kit de montagem
e um manual genrico da
respetiva montagem.

mesa do professor foi

atribuda a natureza de mesa do
material onde foram colocados
recursos adicionais, tais como:
uma balana, cabos de ligao
ao computador, fitas mtricas e
peas, conforme figura 9.

Figura 9. Disposio da sala durante a

interveno.

Como repositrio adicional de recursos, optmos por criar uma pgina de

Internet denominada por LutadeSumo (vide Anexo D). Esta pgina permitiu aos
alunos aceder a mais recursos, quando sentiam necessidade, dentro e fora da sala de
aula, e de forma assncrona. Nesta pgina crimos, tambm, uma seco com o
objetivo especfico de divulgar, posteriormente, as fotos dos robs criados pelos
alunos (vide Anexo E). Mais importa referir que esta pgina, tinha, tambm, como
objetivo incentivar a autoestima dos alunos, permitindo, por um lado, que os mesmos
a pudessem utilizar como forma de demostrar, aos seus amigos e famlia, o trabalho
desenvolvido durante as aulas, e incentivar a utilizao da pgina. Outros exemplos
de informao presente na mesma prendiam-se com: as regras da luta de sumo,
tutoriais de montagem do rob, vdeos exemplificativos, o email do professor e os
desafios a realizar (vide Anexo D).

33
 Os desafios eram publicados na pgina da Internet medida que eram,
simultaneamente, apresentados pelo professor. O professor s apresentava um novo
desafio quando, pelo menos, uma equipa tivesse concludo todos os desafios
anteriores. Ao disponibilizar os desafios, permitimos, assim, que cada equipa
pudesse realizar os desafios ao seu prprio ritmo, uma vez que teriam, a todo o
momento, acesso aos enunciados. A nica exigncia prendia-se, no entanto, com a
necessidade de que a ordem de realizao fosse sequencial, ou seja, cada equipa s
poderia realizar um desafio quando todos os outros tivessem sido concludos.

A cada desafio associmos, no s um ttulo e uma descrio, mas tambm,

uma ilustrao, por ns criada. O propsito pedaggico de utilizar ilustraes
prendia-se com a necessidade de tornar os enunciados dos desafios mais claros e
apelativos para os alunos, permitindo que todos pudessem compreender os desafios,
de forma semelhante, independentemente das suas caractersticas pessoais. As
restantes ilustraes e descries utilizadas encontram-se no Anexo F.

Figura 10. Comparao entre a ilustrao do desafio e a sua concretizao.

Como forma de registar as ocorrncias em Sala de Aula, para alm do registo

em vdeo de todas as sesses, crimos, e mantivemos, um dirio de bordo, ou seja,
um instrumento que visasse relatar, diariamente, os acontecimentos verificados.

Procuraremos, em seguida, demonstrar, nas seguintes subseces, um resumo

detalhado de cada uma das sesses, destacando, assim, algumas ocorrncias que
considermos relevantes.

34
 4.2.1 Primeira Sesso (8 Fevereiro)
A primeira sesso iniciou-se com a apresentao da Interveno. Nesta,
optmos por utilizar, como instrumento auxiliar, alguns vdeos e imagens da pgina
da internet por ns criada. Aps a respectiva introduo, apresentmos aos alunos o
primeiro desafio, o qual consistia na construo, a partir de peas soltas, de um rob,
tendo em vista a sua utilizao numa luta de sumo. Neste desafio as equipas teriam
de ter em ateno, no s os requisitos definidos pelas regras, mas tambm, o que os
mesmos considerariam necessrio para vencer uma luta. Organizmos os alunos por
equipas, de acordo com as suas preferncias pessoais, e disponibilizmos algum
tempo para a concretizao do desafio. De todo o modo, uma vez que no final da
sesso nenhuma das equipas havia concludo a construo do rob, optmos por
estender o tempo at sesso seguinte.

Durante o decorrer da sesso, procurmos mantermo-nos ativos, incentivando

os alunos no seu trabalho, respondendo a questes, monitorizando os seus progressos
e, sempre que surgisse uma oportunidade, relacionar o seu trabalho com conceitos de
programao, com especial incidncia nas estruturas de repetio.

No que diz respeito equipa um, esta era constituda por dois alunos, os
quais, no entanto, somente entraram na aula cerca de 20 minutos aps o seu incio.
Indentificamo-los como aluno 1 e o aluno 3. No entanto, no decurso do perodo da
aula, o certo que estes construram o rob, quase na sua totalidade. Em quase todo
o processo de montagem estes alunos optaram por utilizar o manual genrico por ns
disponibilizado. No entanto, quando se aproximou o final da aula modificaram a sua
atuao, no sentido de adaptar o modelo luta de sumo, comeando, por sua vez, a
construir estruturas semelhantes a garras. Ao acompanhar a montagem, notmos a
ausncia de sensores no rob. Este factor preocupou-nos, uma vez que os sensores
seriam, na verdade, essenciais para a programao de estruturas de repetio mais
avanadas, tendo, alis, em conta que o objetivo principal desta interveno residia
na consolidao de conhecimentos nesta rea de estruturas de repetio. Neste
sentido optmos por questionar os alunos se sentiriam, ou no, a necessidade de
utilizar sensores numa luta de sumo entre robs. Os alunos demonstraram alguma
surpresa relativamente presente pergunta, pelo que mantiveram-se a refletir sobre

35
esta questo durante o perodo seguinte da aula. No entanto, importa destacar que
esta equipa, no fim da aula, havia construdo o rob mais completo, em relao aos
restantes alunos.

Relativamente equipa dois, formada pelo aluno 9, aluno 10 e 6, verificou-se

a ocorrncia de alguns problemas na organizao da equipa, devido a uma aparente
diviso na sua liderana. Na verdade, alguns elementos da equipa pretendiam seguir,
textualmente, o manual de instrues, ao contrrio de outro elemento que queria, ao
invs, criar uma estrutura nova, sem recurso a qualquer manual. Optmos por intervir
no sentido de conciliar as vrias posies e incentivar alguma experimentao, com o
apoio dos recursos fornecidos. Procurmos, deste modo, no s incentivar a unidade
da equipa, mas tambm o alcance de solues originais e robustas.

No que diz respeito equipa trs, formada pelos alunos, aluno 10 e aluno 11,
verificou-se, por sua vez, uma organizao coordenada entre os membros, existindo
uma clara diviso de tarefas. De facto, enquanto que o aluno 11 construa o rob o
aluno 10 optava por programa-lo para a luta de sumo. Verificmos, no entanto, que
esta equipa no seguiu a nossa planificao de aula, tendo em conta que a mesma
procurou, ao invs, resolver vrios desafios, em simultneo. Ao observar o programa
efectuado pelos alunos foi possvel verificar a existncia de vrias razes pelas quais
o mesmo no iria funcionar como os alunos esperavam, pelo que questionmo-los
sobre algumas dessas falhas, com o intuito de que os mesmos pudessem refletir, de
futuro, sobre as suas estratgias. Questionmos, tambm, os alunos sobre o facto de
poder ser mais adequado realizar e testar pores mais pequenas do programa, com o
objectivo de que os mesmos considerassem uma abordagem diferente nas sesses
seguintes. Incentivmos tambm os alunos a testar os programas como forma de se
aperceberem da sua qualidade. Por fim, reitermos, perante os alunos, a necessidade
de que os mesmos procedessem entrega dos programas referentes resoluo dos
desafios intermdios, acrescendo a informao de que os desafios deveriam ser
resolvidos de forma sequencial.

Por sua vez, no que concerne equipa quatro, formada pelos alunos aluno 5,
aluno 8 e aluno 7, a montagem do rob verificou-se, tambm, de forma bastante
clere. Na verdade, os alunos iniciaram o processo, seguindo textualmente o manual,
embora o tenham finalizado com recurso a alguma experimentao. A principal

36
alterao s indicaes do manual prendeu-se com a alterao das rodas
convencionais, sendo as mesmas substitudas por rodas mais finas e altas. Tendo em
conta que nos questionvamos se a esta alterao poderia encontrar-se associado
algum raciocnio subjacente, optmos por questionar os alunos a razo pela qual os
mesmos tinham utilizado estas rodas, e que vantagens poderiam obter em virtude da
sua utilizao. No entanto, o certo que os alunos no responderam questo, sem
prejuzo da nossa insistncia.

No decurso da sesso, verificaram-se duas situaes que merecem um

destaque especial: a primeira prendeu-se com o facto de os alunos aparentarem ter
gerado uma discusso relativamente s peas do rob. Esta percepo levou-nos a
intervir ab initio, atempadamente, evitando, assim o conflito. A segunda situao
decorre de o facto de, durante o perodo correspondente ao intervalo, quatro alunos
terem solicitado que lhes fosse dada a oportunidade de pesar os seus robs, uma vez
que, de acordo com as regras da luta de sumo, um rob no poderia pesar mais do
que 1 kg.

37
 4.2.2 Segunda Sesso (10 de Fevereiro) .
Antes de mais, importar referir que a aula iniciou-se hora programada, no
se tendo verificado qualquer atraso por parte dos alunos, excepcionando-se o aluno 3,
o aluno 8 e o aluno 11, os quais, de facto, no compareceram aula. Nesta sesso
todos os alunos concluram o primeiro desafio, o qual consistia na construo de um
rob. Aps esta concluso, os alunos deram incio ao segundo desafio, ou seja,
comearam a criar condies para que o rob pudesse andar em frente e acelerar
quando encontrasse um objeto diante de si.

Tendo em conta que a equipa um no se encontrava completa, e em face da

ausncia de um dos elementos, o aluno 1 foi forado a trabalhar sozinho, concluindo,
no entanto, a montagem do rob. No entanto, como verificmos que o mesmo
demonstrava alguma relutncia em programar cremos, que devido dificuldade na
compreenso da lngua portuguesa, em face da sua nacionalidade estrangeira -, e
como forma de o incentivar, optmos por lhe propor um desafio de programao
bastante simples, explicando-lhe, inclusive, como deveria prosseguir no sentido de o
poder resolver. Na verdade, este desafio consistia em criar condies para que o rob
pudesse avanar. O aluno aparentou perceber como funcionava o ambiente de
programao chegando, inclusive, a afirmar s isto?. Aproveitmos, tambm,
para lhe explicar como utilizar um Switch com um sensor, o que lhe permitiu realizar
vrias tentativas de programao. Finalmente, procuramos, tambm, que o mesmo
compreendesse o que era pretendido no segundo desafio, utilizando um mtodo
comparativo entre a ilustrao do desafio dois e a arena. O aluno aparentou ter
percebido o paralelismo, e o que era pretendido, tendo utilizado o resto da aula como
forma de procurar resolver o desafio.

A equipa dois continuou a sua atividade, tendo terminado a montagem do

rob, e iniciado, em seguida, a programao do mesmo. No entanto, tendo em conta
que dois dos alunos da equipa haviam demonstrado alguma relutncia em iniciar a
programao, optmos, assim, por lhes fornecer dicas sobre a forma como o desafio
poderia ser resolvido, embora o poder de deciso e execuo se mantivesse na esfera
dos alunos.

Na equipa trs, optmos por incentivar os alunos a testar o programa

realizado na sesso anterior. No entanto, importa destacar, que estes testes foram

38
prejudicados em face de problemas tcnicos relacionados com a ligao dos
computadores ao rob. De todo o modo, sem prejuzo destas vicissitudes, o certo
que os mesmos acabaram por ser realizados.

Por fim, no que diz respeito equipa quatro, verificou-se que os alunos
continuaram a montagem do rob, embora esta atividade tenha decorrido em perodo
superior ao inicialmente estipulado. Neste sentido, e em face do perodo utilizado,
optmos por intervir junto dos alunos para garantir que os mesmos pudessem iniciar
a programao. Como tal, podemos destacar que os alunos, embora no tenham
terminado o segundo desafio, acabaram por concluir a construo do rob.

4.2.3 Terceira Sesso (13 de Fevereiro) .

Importa referir que esta sesso iniciou-se de forma semelhante anterior,
tendo os alunos chegado sala de aula, pontualmente, com exceo dos alunos 3 e
11, respectivamente, que faltaram, e o aluno 1 que se atrasou. Nesta sesso,
destacamos que a maioria dos alunos concluiu o segundo desafio, o qual consistia em
criar condies para que o rob pudesse movimentar-se em frente e, acelerar sempre
que se deparasse perante um objeto. Neste sentido, optmos por apresentar o terceiro
desafio, consistindo o mesmo em criar condies para que o rob pudesse circular no
interior da arena sem sair, contudo, da mesma.
De uma forma geral, verificmos ter sido possvel trabalhar com todos os
alunos no sentido de que os mesmos programassem e testassem os programas
produzidos. Verificmos, todavia, que os alunos no demonstravam uma tendncia
natural para testar os programas, motivo pelo qual optmos por recorrer a tcnicas de
incentivo, atravs da realizao de pequenas competies entre os robs, com
programas realizados pelos alunos, para que os mesmos pudessem, pelo menos,
aperceber-se, no s das vantagens existentes no ato de testar um programa, mas
tambm que, para ganhar a luta de sumo, no s seria necessrio que o rob tivesse
uma boa construo, mas tambm, e sobretudo, que o mesmo estivesse
adequadamente programado.

Na equipa um, verificou-se, mais uma vez que o aluno 1 teria de trabalhar,
sozinho, acrescendo o facto de o mesmo demonstrar algumas dificuldades na
programao, e em perceber o funcionamento de um Switch. Neste sentido, optmos
por lhe explicar o seu funcionamento, tendo o aluno afirmado, por sua vez,

39
compreender a explicao. No entanto, o certo que o aluno permaneceu, durante
bastante tempo, sem efetuar qualquer exerccio de programao, embora tenha
iniciado este processo, de forma muito simples, no fim da aula, criando, apenas,
condies para o rob avanar e derrubar os restantes.

Na equipa dois, verificou-se que o trabalho decorreu num perodo superior ao

pretendido. De facto, quando questionados pelo carcter moroso do seu trabalho, os
alunos afirmaram deter dificuldades no que concerne ao posicionamento do sensor
ultrassnico, e que o mesmo teria condicionado a resoluo do desafio dois. De todo
o modo, o certo que durante esta sesso o 6 distraiu-se muito e no colaborou,
devidamente, com a restante equipa.

No que diz respeito equipa trs, verificmos que a colaborao entre os dois
elementos no decorreu como previsto, uma vez que ambos procuraram realizar,
simultaneamente, todas as tarefas, apresentando, inclusivamente, dificuldades, a
nvel da colaborao. Nesta senda, procurmos, vrias vezes, intervir junto destes
alunos no sentido de realar as vantagens de trabalhar em equipa e apresentar
sugestes para os ajudar a trabalhar.

Uma vez que vrios alunos da equipa quatro haviam afirmado, na aula
anterior, desconhecer no que consistiam as instrues While, Do While e For da
linguagem C, aproveitmos esta sesso para lhes explicar as vantagens da utilizao
de uma estrutura de repetio e de, que forma, as estruturas de repetio do rob,
poderiam revelar-se similares s estruturas de repetio do C. Um dos alunos
aparentou compreender, embora no tenhamos tido a mesma percepo
relativamente ao outro aluno. Importa, tambm destacar que, nesta equipa o aluno 5
demonstrou trabalhar mais afincadamente, motivo pelo qual o mesmo, no que diz
respeito programao do rob, colocou-se numa posio de avano relativamente
restante turma. Na verdade, cumpre-nos referir que, esta equipa, no s procedeu,
primeiramente, entrega da soluo do segundo desafio, mas tambm, que ter sido
a mesma a que mais experimentou para alm do enunciado, experimentao essa
relacionada com a utilizao de sons no rob e desenvolvimento da capacidade de
movimentao do mesmo para a luta de sumo.

40
 No fim da sesso, os alunos optaram por testar todos os robs, atravs da
realizao de uma breve luta de sumo, opo essa que lhes permitiu testar algumas
ideias e adoptar estratgias para a resoluo dos desafios seguintes.

Como objetivo de promover o sentido de responsabilidade nos alunos,

solicitmos que os mesmos arrumassem o seu material de trabalho. Mais se verificou
que, aps este ato, os alunos pesaram, ainda, os seus robs. Por fim, embora de
menor relevncia, destaca-se o facto de, para aumentar a motivao dos alunos, foi-
lhes solicitado que atribussem, por cada equipa, um nome aos seus robs.

4.2.4 Quarta Sesso (15 de Fevereiro) .

Tendo em conta que a presente sesso seria a nica que anteciparia o torneio,
optmos por incentivar os alunos a preparar-se para o mesmo, embora, fosse patente
que a maioria ainda no tivesse resolvido, totalmente, o desafio trs.

A presente aula iniciou-se com todos os presentes, excepcionando-se o aluno

1 e o aluno 11 que no estiveram presentes. Alis, no que diz respeito ausncia do
aluno 1, revelou-se necessrio transitar o 6 da equipa dois para a equipa um. De
facto, o objetivo desta mudana prendia-se com a necessidade de incentivar o aluno 3
a trabalhar e a integrar o 6 numa equipa mais pequena, uma vez que o mesmo no
havia sucedido na equipa trs. De todo o modo, o certo que, sem prejuzo desta
mudana, continumos a verificar que o 6 trabalhava pouco, tendo inclusivamente,
prejudicado o trabalho desta ltima equipa.

No que concerne equipa dois, verificmos que os alunos resolveram o

problema do sensor do rob. De facto, durante os testes, os alunos concluram que o
obstculo teria sido, na verdade, demasiado pequeno, pelo que optaram por mud-lo,
o que os levou a terminar o desafio dois com maior celeridade. Mais se verificou que
os alunos mantiveram-se, durante o resto da sesso, a preparar-se para o torneio.

Na equipa trs, verificou-se a existncia contnua de dificuldades de

colaborao entre os dois membros, o que prejudicou, no s a preparao do rob,
para efeitos do torneio, mas tambm, a resoluo dos desafios. Por esta razo de
ordem, optmos, vrias vezes, por intervir, no sentido de os auxiliar na atividade de
preparao do rob, procurando permitir-lhes, assim, uma maior colaborao entre
si.

41
 Relativamente equipa quatro, revelou-se notrio que o aluno 5 assumiu a
liderana. Consequentemente, a equipa colocou um terceiro motor no rob para
construir um dispositivo rotativo no topo, o que a conduziu resoluo do desafio e
entrega da respectiva soluo. Em seguida, a equipa comeou a preparar-se para a
luta de sumo. Verificmos, no entanto, que a sua estratgia no inclua a utilizao
do sensor de luz, essencial para a programao de um ciclo em NXT-G. Neste
sentido, optmos por aconselh-los a rever a sua estratgia, tentando explicar-lhes as
razes pelas quais a mesma poderia no se revelar a mais adequada. A equipa optou
por medir a distncia que o rob deveria percorrer dentro da arena e utilizar, por sua
vez, ciclos infinitos para controlar o rob. Apesar da nossa atuao, no sentido de os
incentivar nos moldes anteriores, o certo que a equipa manteve, sempre, a sua
posio inicial - pensamos que, reforada pelo sucesso que a sua estratgia havia tido
em testes anteriores com os colegas. Posteriormente, em conversa com o aluno 7
procurmos explicar as relaes entre as estruturas de repetio do rob e do C,
tendo o aluno aparentado compreender.

No fim da sesso, os alunos realizaram os ltimos testes, tendo em vista a

preparao para o torneio da prxima sesso.

42
 4.2.5 Quinta Sesso (17 de fevereiro) .
Nesta sesso, a atividade principal prendeu-se com a realizao da Luta de
Sumo, tal como havia sido, inicialmente, planificado. Mais importa referir que esta
atividade decorreu durante a primeira parte da sesso.

Neste sentido, optmos por organizar a sala de modo a que a arena estivesse
colocada no centro da sala de aula, e optmos por garantir a permanncia de alguns
materiais de montagem de robs numa mesa grande, colocada no fim da sala, para
efeito de ajustes de ltima hora, como demonstra, inclusive, a figura 11.

Figura 11. Disposio da sala durante a ltima sesso da interveno.

Procurmos garantir que os combates se realizassem de modo aleatrio,

motivo pelo qual, utilizmos um sistema de seleo aleatria, colocando os nomes
dos robs num saco e solicitando a vrias pessoas que os fossem retirando,
ordenadamente. Atendendo ao nosso propsito, verificmos que a nossa atuao teve
como consequncia a realizao, de forma ordenada, desta sesso. De acordo com as
regras da Luta de Sumo (vide Anexo C), realizaram-se 6 combates, cada um com 3
rounds, o que contabilizou um total de 18 rounds. A cada vencedor de um round
seriam atribudos 2 pontos e ao perdedor 0 pontos. Na existncia de um empate, seria
atribudo, simultaneamente, 1 ponto a cada equipa.

43
 O torneio terminou com a equipa um, enquanto vencedora, com 16 pontos,
seguindo-se a equipa 4 com 12 pontos, a equipa 3, com 5 pontos e, por fim, a equipa
2, com trs pontos.

Na segunda parte da aula, aps a realizao do torneio, optmos por conduzir

uma entrevista a todos os alunos. O objetivo principal desta entrevista prendia-se
com a necessidade de recolher os dados necessrios, no s atendendo consequente
vertente investigativa desta interveno, mas tambm, para nos permitir compreender
quais os reais conhecimentos dos alunos sobre ciclos. Em resposta entrevista, e em
face da multiplicidade de trabalhos desenvolvidos com os alunos, verificmos que
cada um aprendeu questes diferentes, motivo pelo qual optmos por utilizar esta
entrevista como oportunidade para partilhar experiencias e garantir uma
aprendizagem conjunta. Note-se, que, para os efeitos dos objectivos do presente
captulo, optamos por proceder transcrio da mesma no Anexo G. Mais acresce
referir que a mesma ser, tambm, analisada, pormenorizadamente, na vertente
investigativa deste relatrio.

44
4.3 Estratgias de Avaliao das A prendizagens

No mbito da presente seco, pretendemos analisar as estratgias de

avaliao das aprendizagens, a nossa opo e as razes que a justificam. De facto, a
avaliao dos alunos pode ser efectuada em trs vertentes: numa vertente
Diagnstica, Formativa e Sumativa. Importa, por isso, considerar os diferentes
objetivos e propsitos de cada uma.

No que diz respeito avaliao diagnstica, esta dever ter, como propsito
fundamental, a determinao do grau de preparao dos alunos, antes do incio de
uma determinada unidade de aprendizagem, identificando as suas dificuldades. Com
base nesta informao o docente poder, com maior rigor, introduzir as correes
necessrias na planificao das suas aulas para um determinado grupo de alunos
(Fontes, s/d; Rosado & Silva, s/d). Ora, neste caso, tendo em conta que no dispomos
de um perodo adequado, no sentido de ajustar uma planificao de cinco aulas aos
resultados de uma avaliao diagnstica, optmos por no a incluir no decorrer da
interveno, uma vez que a considermos desnecessria.

No que diz respeito avaliao formativa, a mesma destina-se a informar o

aluno, e outros intervenientes, sobre a qualidade do processo educativo e de
aprendizagem, bem como do estado do cumprimento dos objetivos do currculo. Esta
avaliao dever ter um carcter sistemtico e contnuo, assentando a sua natureza
sobre a responsabilidade conjunta do professor, em dilogo com os alunos e outros
professores (Rosado & Silva, s/d). Trata-se, na verdade, de uma modalidade de
avaliao que acompanha, permanentemente, o processo de ensino-aprendizagem,
sendo fundamental para a qualidade do mesmo. Ao atribuir importncia ao aluno,
esta avaliao incidir sobre a sua motivao, a regularidade do seu esforo, a sua
forma de abordar as tarefas e as estratgias de resoluo de problemas utilizados por
este (Rosado & Silva, s/d). De facto, cremos que o feedback que fornecido ao
aluno, constitui, em si, um contributo essencial para o incremento da sua motivao e
autoestima, pelo que utilizmos, neste sentido, a nossa observao na sala de aula e
apreciao do trabalho realizado pelos alunos, tendo em vista uma avaliao
formativa. De facto, na presente interveno, os alunos foram avaliados, tendo em
conta, no s os materiais produzidos, mas tambm, outros aspectos, como seja a sua
criatividade e engenho. Procurmos, assim, realizar uma avaliao formativa e

45
qualitativa dos alunos, a qual teve como resultado a obteno de um feedback direto
por parte dos mesmos.

No que diz respeito avaliao sumativa, de acordo com Rosado e Silva(s/d),

a mesma traduz-se num juzo globalizante sobre o desenvolvimento dos
conhecimentos e competncias, capacidades e atitudes do aluno, tendo lugar,
ordinariamente, no final de cada perodo lectivo, e, consequentemente, no trminus
de cada ano e de cada ciclo de ensino, podendo, tambm, acrescentamos, ter lugar no
fim de uma, ou vrias unidades de ensino, que interessa avaliar globalmente. Mais se
destaca que a avaliao sumativa fornece um resumo da informao disponvel e
procede a um balano de resultados, no final de um segmento extenso de ensino
(Rosado & Silva, s/d). No caso em apreo, verifica-se que, as poucas sesses da
interveno, e o facto de no termos acompanhado os alunos ao longo de todo o
perodo de formao, no nos permitiriam, em nossa opinio, uma avaliao
sumativa e quantitativa fidedigna, pelo que, optmos, ao invs, por fornecer ao
professor cooperante, as informaes que o mesmo considerasse relevantes tendo em
vista os critrios de avaliao estabelecidos, e tendo em conta que no assumiramos
qualquer poder decisrio nesta avaliao.

46
 5 Dimenso Investigativa

5.1 Problematizao R elativa Temtica a L eccionar

5.1.1 Dificuldades na aprendizagem da Programao .

Podemos considerar a Programao como a linguagem do novo milnio,
sendo os programadores os respectivos escribas. De facto, aquando da criao da
linguagem escrita, tal como a conhecemos atualmente, somente algumas pessoas a
conseguiam usar fluentemente, atribuindo-se a estas, em consequncia, todas as
tarefas de escrita e leitura, com os mais variados graus de dificuldade - tarefas
maiores, como a escrita de livros ou a manuteno dos registos de um palcio, ou at
mesmo tarefas simples, tais como a escrita e a leitura de cartas de parentes (Prensky,
2006).

Nos dias de hoje, em que o Software envolve toda a nossa atividade diria,
torna-se cada vez maior, a necessidade de as pessoas, na sua generalidade, deterem
conhecimentos de programao. Alis, grande parte dos nossos problemas
decorrentes do dia-a-dia podem ser, facilmente, resolvidos com recurso
programao. No entanto, sem prejuzo desta facilidade, o certo que apenas uma
parte reduzida da populao sabe como faz-lo, nomeadamente, os programadores,
os quais, tal como os escribas de antigamente, acabam por realizar, desde as tarefas
mais simples at s tarefas mais complicadas, para toda a populao (Thompson,
2010). Assistimos, muitas vezes, a um certo abuso da posio dominante das
grandes empresas de aplicaes informticas, as quais convencem, erroneamente, as
pessoas no sentido de que a sua forma de atuao ser a nica admissvel
(Thompson, 2010). De todo o modo, e sem prejuzo desta condicionante, o certo
que, tal como sucedeu relativamente linguagem escrita, a tendncia natural da
programao ser estender-se a todos os segmentos da populao, democratizando-se
(Thompson, 2010). Got a problem you need to solve? When you can program it
yourself, theres always an app for that (p.1 Thompson, 2010).

Atravs da aprendizagem da programao podemos, no s melhorar a nossa

qualidade de vida, pelos programas que poderemos criar, mas tambm, aprender
novos conceitos essenciais, que tero um impacto profundo na nossa vida pessoal e
profissional, e na forma como observamos o mundo. Refira-se, alis, a ttulo de

47
exemplo, que a aprendizagem de uma metodologia de diviso de um problema
complexo em problemas mais simplificados consiste numa capacidade, amplamente
desenvolvida, durante o processo de aprendizagem da programao, revelando-se,
como tal, fundamental em todas as reas da nossa vida (Thompson, 2010). Tendo em
conta a sua crescente importncia nada nos impede de desejar que, numa viso
futurista da Escola, a disciplina de programao possa constituir uma disciplina de
ensino obrigatrio (Thompson, 2010). por isso que incumbir aos profissionais do
ensino, enquanto responsveis pela disciplina de Programao, a reflexo sobre a
forma como se poder auxiliar o processo de transformao dos alunos, aprendizes
nesta rea, em bons profissionais, e que, mesmo que estes no procurem prosseguir
uma carreira na rea da programao, possam, mesmo assim, alcanar um grau
elevado de literacia digital.

Para um bom domnio da programao exigido ao aluno uma prtica

intensiva, e uma capacidade de compreenso e resoluo de problemas. De facto, o
aluno mdio encontra-se habituado memorizao e ao trabalho repetitivo, o que o
desmotiva para este tipo de ensino. Uma forma de contrariar esta tendncia, e
motivar o aluno, seria recompens-lo pelo seu empenho, demonstrando-lhe os
resultados finais do seu esforo, envolvendo-o em projetos interessantes, como seja o
desenvolvimento de aplicaes ou jogos. Infelizmente, no ensino tpico da
programao, e com as limitaes temporais, em termos de tempos lectivos, tal no
costuma ser usual. Tipicamente, solicitado ao aluno que resolva pequenos
problemas abstractos, com o objectivo de adquirir as bases da programao
(abordagem bottom-up). Ao no ter uma recompensa, a curto prazo, pelo seu esforo,
o aluno mdio, que no possui a necessria persistncia, capacidade de reflexo ou,
at mesmo, capacidade para a resoluo de problemas, facilmente desiste da
programao (Gomes, Henriques, Mendes, 2008).

Atendendo ao facto de que o ensino da informtica assume uma natureza

progressiva, um aluno que no compreenda uma parte da matria leccionada
anteriormente ter uma acrescida dificuldade na compreenso de matrias novas, o
que ser bastante relevante nas situaes em que os alunos desistem das aulas. Tal
implicar que os mesmos tero, necessariamente, maiores dificuldades em
acompanhar a matria que esteja a ser ensinada, no momento em que regressam
turma.
48
 No caso especifico do ensino da programao a adolescentes, existem
dificuldades acrescidas, as quais se prendem, no s com a inconstncia tpica da
idade, mas tambm, com o esteretipo do programador, o qual passa a noite a
trabalhar e no tem vida social (Esteves, Fonseca, Morgado, Martins, s/d). Na
verdade, durante a adolescncia, um aluno encontra-se em processo de construo da
sua imagem pessoal e de relacionamento com os outros - passar horas dedicado
aprendizagem da programao poder constituir para ele uma ideia difcil de aceitar.

No entanto, existem alunos para os quais, apesar de tudo, a programao

surge naturalmente, ou, at mesmo situaes em que o aluno, ao fim de algum
tempo, alvo de um clique e comea a programar de forma autnoma e
independente. No entanto, em contraposio, existem alunos que assumem maiores
dificuldades em obter este clique, o que os leva a desistir com maior facilidade.
Por este motivo revela-se fundamental, para estes alunos, a existncia de mecanismos
alternativos de ensino (Benzeltout, Banchfield, s/d).

Apesar de a programao se revelar difcil, tambm certo que, nos dias de

hoje, os jovens, at certo ponto, conseguem aplic-la na sua vida, sem terem noo
da sua relevncia, ou at mesmo, dificuldade - atividade de personalizao do
telefone mvel, a utilizao de expresses como and ou or num motor de busca
da Internet (Prensky, 2006). De facto, o grau de concentrao e persistncia,
elementos fundamentais na programao, das crianas, em atividades como jogos de
computadores, audio e gravao de msica, demonstra o seu potencial na aquisio
de conhecimentos nesta rea. Os jovens so capazes de prestar ateno, mas na maior
parte das situaes, optam por no o fazer (Prensky, 2006). Infelizmente, a maioria
dos professores no foram influenciados pelas tecnologias, aquando da sua formao,
o que lhes poder limitar a posse de ferramentas para poder ensinar determinados
conceitos a novas geraes, conceitos esses que so muitas vezes introduzidos na
esfera da criana atravs dos jogos electrnicos, o que implica um maior carcter
autodidata das crianas, nesta rea. Estas crianas podero considerar-se, alis, os
novos nativos digitais, exigindo, assim, que tudo seja realizado com recurso
interatividade! (Prensky, 2006).If we dont do things their way, theyre not going to
want to be in our environment (p. 38, Prensky, 2006).

49
 Que estratgia dever, ento, utilizar o professor para conduzir os alunos a
superar as dificuldades na aprendizagem da programao? Na verdade, de acordo
com Roldo (2010), o primeiro passo na concepo de uma estratgia de ensino
consiste em analisar a relao entre os contedos e objetivos, e a situao dos alunos,
acrescendo-se, ainda, as dificuldades previsveis, as potencialidades favorveis e a
ligao dos interesses e caractersticas contextuais. Tal facto sugere-nos a utilizao
de robs enquanto artefactos de apoio aprendizagem. Todavia, carecemos da
necessidade de explorar o significado da robtica educativa, as vantagens que a
mesma propicia ao ensino e, se esta poder revelar-se adequada relativamente ao
ensino da programao.

5.1.2 Robtica Educativa .

Tem sido patente a ausncia de informao, por parte da populao, em geral,
no que consiste o conceito de Robtica. Alis, sempre que utilizamos este conceito,
prtica comum a sua associao a ideias de fico cientfica, ou at mesmo a algo
que se resume ao plano ldico. No entanto, quando expomos o conceito de robtica
educativa, referimo-nos explorao de um ambiente constitudo pelo computador,
componentes electrnicos, electromecnicos e programas cuja integrao dos seus
elementos ir proporcionar a construo e programao de dispositivos
automatizados, com o objectivo de explorar conceitos das diversas reas do
conhecimento (Ribeiro, Coutinho & Costa, 2009).

Este meio de ensino poder ser encarado como uma ferramenta educativa
abrangente, a qual poder ser utilizada nos mais diversos nveis de ensino. Mais
acresce referir que este meio poder constituir uma forma de abordagem de diversos
contedos, e desenvolvimento das mais diversas competncias, das quais se
destacam, mormente (Gaspar, 2007; Ribeiro, Coutinho, & Costa, 2009): Raciocnio
lgico; Habilidades manuais e estticas; Relaes interpessoais e intrapessoais;
Utilizao de conceitos aprendidos em diversas reas do conhecimento para o
desenvolvimento de projetos; Investigao e compreenso; Representao e
comunicao; Trabalho com pesquisa; Resoluo de problemas por meio de erros e
acertos; Aplicao das teorias formuladas a atividades concretas; Utilizao da
criatividade em diferentes situaes e capacidade crtica.

50
 De acordo com Ribeiro, Coutinho e Costa (2009), a integrao dos robs no
ensino da Informtica poder suscitar-nos algumas questes, questes essas que
podero, eventualmente, constituir limitaes sua utilizao, das quais se destacam:
Inexistncia de formao adequada dos professores na utilizao e manuseamento de
robs e ausncia de preparao dos professores para as metodologias a adoptar, uma
vez que o trabalho a desenvolver encontra-se ausente da prtica que, normalmente,
desenvolvida na sala de aula.

Mais refere Ribeiro, Coutinho e Costa (2009) que algumas potencialidades da

utilizao de Robtica educativa podero consistir na: utilizao na sala de aula, ou
fora da mesma, em trabalhos de grupo; Possibilidade de desenvolvimento de
competncias sociais e de comunicao; Possibilidade de atribuir ao rob a forma
que os utilizadores necessitam ou preferem; Forma de facilitar uma aprendizagem
significativa; Constituio de uma ferramenta que permita a transdisciplinaridade,
interdisciplinaridade e multidisciplinaridade; A revelao de a mesma se poder tornar
extremamente til nas disciplinas de Matemtica, Educao Tecnolgica, Fsica,
Biologia, Qumica, Educao Visual, entre outras.

A partir da reviso da literatura apercebemo-nos que a robtica educativa

poder revelar-se til no ensino da programao, pelo que procuraremos, desta
forma, responder ao problema enunciado infra, com recurso vertente educativa da
nossa interveno:

A utilizao de robtica, numa turma profissional de 10. ano, durante o

perodo de cinco aulas, beneficia o ensino de estruturas de repetio?

51
5.2 Mtodo

5.2.1 Participantes.
Na sequncia da organizao da interveno, no mbito do qual ficou
estabelecido que cada professor interviria em apenas um turno, a nossa interveno, e
consequente investigao, incidiu apenas sobre um turno, pelo que a amostra ter
apenas o mesmo como objeto, sendo este constitudo, na data da nossa interveno,
por onze indivduos. Sucede porm que, deste universo, verifica-se que alguns alunos
no compareceram a algumas aulas, o que limitou a sua participao. O registo das
faltas encontra-se indicado no quadro demonstrado infra:

Quadro 4. Registo de Faltas dos alunos participantes no estudo

Total de
Sesso 1 Sesso 2 Sesso 3 Sesso 4 Sesso 5 faltas
(8/2/2012) (10/2/2012) (13/2/2012) (15/2/2012) (17/2/2012) por
aluno
Aluno 1 P P P F P 1
Aluno 2 P F F P P 2
Aluno 3 P P P P P 0
Aluno 4 P P P P P 0
Aluno 5 F P P P P 1
Aluno 6 P F P F F 3
Aluno 7 P P P P P 0
Aluno 8 P P P P P 0
Aluno 9 P P P P P 0
Aluno 10 P P P P P 0
Aluno 11 F F F F F 5
Total de faltas
2 3 2 3 2 12
por sesso
P representa uma a presena e F representa uma Falta

5.2.2 Entrevista aos alunos

Como forma de procurar responder problemtica da nossa investigao A
utilizao de robtica, numa turma profissional de 10. ano, durante o perodo de
cinco aulas, beneficia o ensino de estruturas de repetio?, optmos por conduzir
uma entrevista aberta aos alunos (vide Anexo G).
Atendendo nossa breve experincia no ensino, torna-se para ns, enquanto
educadores, extremamente importante, que os alunos interiorizem os conceitos, ao
invs de os mesmos limitarem-se, apenas, a reproduzir respostas, previamente
decoradas. Neste sentido, optmos por operacionalizar a nossa questo de

52
investigao atravs da recolha de evidncias da utilizao, por parte dos alunos, de
conceitos gerais de programao, quando os mesmos procuram explicar a sua
planificao e resoluo de problemas propostos pelo professor - reiteramos que esta
recolha foi efectuada de acordo com as respostas dos alunos quando entrevistados
sobre o que fizeram no decorrer da interveno.
Na verdade, de acordo com Bardin (2011) uma entrevista com questes de
resposta aberta ser sempre mais rica em informaes do que respostas a questes
fechadas ou pr-codificadas. Mais consideramos que a utilizao desta forma de
recolha de dados, que se assemelha a uma aula, poder revelar-se bastante adequada
ao perfil deste tipo de sujeito e contextualizao desta investigao. Por outro lado,
tambm justificamos a nossa posio tendo em conta que, no contexto de sala de
aula, encontramo-nos perante uma situao em que os sujeitos se encontram
particularmente habituados e, como tal, no ser to perceptvel para os mesmos que
se trata de um procedimento de recolha de dados, recolha essa que poderia ser
colocada em causa, se estivssemos perante um contexto que pudesse influenciar a
veracidade dos dados obtidos. Esperamos, desta forma, que o mtodo adoptado, no
sentido de obter dados de forma mais fivel, relativamente aos reais conhecimentos
dos alunos, consiga proporcionar uma influncia positiva, do ponto de vista da
investigao, sobre os resultados obtidos. Esta espectativa prende-se, no s com a
minimizao de possveis situaes de ansiedade, tpicas de momentos de avaliao,
mas tambm com a possibilidade de os professores estimularem a cooperao dos
alunos.
Optmos, assim, por realizar apenas uma entrevista durante os ltimos 45
minutos da ltima sesso, aps a concluso da resoluo dos problemas propostos,
uma vez que tal possibilitar-nos-ia recolher dados relativos a toda a interveno, sem
prejudicar, demasiado, o perodo de resoluo de problemas.
As questes foram efectuadas de forma progressiva, ou seja, a entrevista
iniciou-se com questes mais abertas, evoluindo, posteriormente, para questes mais
estritas e dirigidas. O objetivo desta opo, na estruturao da entrevista, prendia-se
com a necessidade de dotar a recolha de evidncias da necessria objetividade. De
facto, quando as entrevistas se iniciam com perguntas menos dirigidas a procura
incidir, por sua vez, sobre respostas menos influenciadas pelos entrevistadores e,
como tal, mais prximas dos conhecimentos reais e atuais dos alunos. No entanto,
no podemos esquecer a vertente didtica da interveno, segundo a qual devemos

53
procurar ensinar os alunos e incentivar/fomentar a racionalizao individual sobre o
trabalho efectuado. Desta forma, procurmos, de forma progressiva, tornar as
questes mais estritas e dirigidas no sentido de auxiliar os alunos a compreender
conceitos no apreendidos anteriormente ou, at mesmo, consolidar estes mesmos
conceitos.
Na formulao das perguntas procurmos simplificar a linguagem e adequar
as perguntas s respostas anteriormente dadas pelos alunos, com o objetivo de
dinamizar a discusso e facilitar a sua participao. No entanto, apesar da abertura da
entrevista, o certo que estabelecemos como modelo de orientao, para a nossa
atuao, enquanto entrevistadores, as seguintes questes:

O que correu mal/bem?

Qual foi a vossa estratgia?
Se pudessem comear tudo de novo o que fariam de diferente?
Qual foi a melhor soluo? (Discutir quais as vantagens e desvantagens
de cada soluo);
O que um ciclo na linguagem do rob?
Os ciclos do rob so parecidos aos ciclos do C?

Na sequncia do desenvolvimento da entrevista, verificou-se que a discusso

evoluiu no sentido da diferenciao dos trs tipos de ciclos existentes na linguagem
C, nomeadamente, o While, o For e o Do While, bem como sobre a identificao da
relao destes com a programao do rob na linguagem NXT-G. A razo
fundamental pela qual a discusso evoluiu neste sentido prendeu-se com o facto de a
linguagem C ser aquela que os alunos estudam com maior profundidade, durante o
ano lectivo, pelo que revela-se importante que os alunos, aps a interveno, no s
compreendam a noo de ciclo, mas tambm, que estabeleam uma relao entre este
conceito e a sintaxe da linguagem C.

A entrevista foi conduzida por ns, enquanto professores interventores, com o

auxilio de um professor observador e do professor cooperante. Reiteramos que esta
entrevista encontra-se, integralmente, transcrita no Anexo G.

Na recolha de dados, foram adoptadas medidas preventivas no sentido de

garantir a confidencialidade dos dados pessoais dos alunos atravs da no exposio
da sua imagem ou, at mesmo, suprimindo-se os seus nomes do presente relatrio.

54
Acrescenta-se, ainda, ter sido efectuado, previamente, um pedido de recolha de
dados, bem como a explicitao dos objetivos da investigao aos Encarregados de
Educao, ao professor cooperante e Direo da escola (vide Anexo B).

5.2.3 Anlise de Contedo .

Aps a realizao da entrevista optmos por efetuar uma anlise de contedo.
Na verdade, este tipo de anlise encontra-se, intimamente, relacionado com a anlise
de comunicaes, a qual surgiu no incio do sc. XX, tendo em vista a anlise de
jornais. Na verdade, nos Estados Unidos da Amrica, aps a Segunda Guerra
Mundial, verificou-se que a anlise de contedo obteve significativos progressos,
sendo, posteriormente, utilizada em anlises politicas de discursos com determinados
objetivos, nomeadamente, a deteco de propaganda nazi em discursos jornalsticos.
Em consequncia, a anlise de contedos durante o perodo de 1940-50 comeou,
por sua vez, a ser marcada por regras de anlise, elaboradas por E. Berelson, o qual
definiu a anlise de contedo como uma tcnica de investigao que tem como
finalidade a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da
comunicao (Bardin, 2011).

Durante o perodo correspondente aos anos de 1950-60, e com a diminuio

da utilizao dos mtodos de Berelson, verificou-se uma expanso das tcnicas de
anlise de contedo, surgindo, nesta data, uma querela entre as abordagens
qualitativas e quantitativas, no sentido de que, no que diz respeito abordagem
quantitativa, o que constituiria informao seria a frequncia com que surgissem
certas caractersticas do contedo. Por sua vez, na anlise qualitativa corresponderia
presena ou ausncia de uma dada caracterstica de contedo ou de um conjunto
de caractersticas num determinado fragmento de mensagem que seria tomado em
considerao. Nesta altura, a exigncia de objetividade tornou-se menos rgida e a
anlise de contedo deixou de ser considerada, exclusivamente, descritiva,
assumindo tambm uma funo de inferncia. Esta funo de Inferncia passou, por
sua vez, a ser assumida, no sentido em que a anlise seria realizada atravs de
indicadores de frequncia, e cada vez mais assiduamente, atravs de indicadores
combinados (cf. Anlise de coocorrncias) (Bardin, 2011).

Nos anos 60-70 surgiram trs fenmenos relevantes para a prtica da anlise
de contedo: o recurso aos computadores, o interesse pelos estudos respeitantes

55
comunicao no-verbal e a inviabilidade da preciso de trabalhos lingusticos. O
computador passou a permitir, sociedade, um acrscimo de rigor em todas as fases
do desenvolvimento, bem como uma assimilao rpida de quantidades de dados
impossveis de analisar manualmente, oferecendo assim novas possibilidades. Cada
vez mais se verificou a existncia de uma proliferao de ferramentas e a
experimentao de informtica (Bardin, 2011).

A analise de contedos surge, assim, nos dias de hoje, como um conjunto de

tcnicas de analise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens. (Bardin, 2011).

5.2.4 Anlise Categorial.

Das diversas formas de Anlise de Contedo, o procedimento mais
generalizado e transmitido, prende-se com a Anlise Categorial. Na verdade,
optmos por este mtodo, no s devido s nossas restries temporais, que
inviabilizaram uma anlise mais complexa, mas tambm porque o volume de
informao obtida, para efeitos de anlise, sempre permitiria uma anlise direta pelo
investigador. De facto, Bardin (2011) afirma que muitos investigadores associam
uma perda de informao investigao com recurso a computadores, relativamente
riqueza dos significados contidos na comunicao humana, enriquecendo, desta
forma, uma anlise direta dos contedos, pelo investigador.

A categorizao consiste, por sua vez, numa operao de classificao de

elementos constitutivos de um conjunto por diferenciao e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o gnero, com critrios previamente definidos. As categorias
correspondem a rubricas ou classes, as quais renem um conjunto de elementos, sob
um ttulo genrico, agrupando-o em funo das caractersticas comuns a esses
mesmos elementos. O critrio de categorizao poder ser semntico, sinttico,
lxico ou expressivo (Bardin, 2011).

De acordo com Bardin (2011), um sistema de categorias ser vlido se puder

ser aplicado com preciso ao conjunto da informao, e se for produtivo no plano das
inferncias. Bardin (2011) enumera, alis, regras relativas criao das categorias,
com a ressalva de que, somente em raras situaes, ser possvel aplicar, na sua
totalidade, todas as regras. Enunciemo-las:

56
 Excluso-mtua: esta condio estipula que, em cada elemento, no
poder coexistir mais do que uma diviso;
Homogeneidade: um nico princpio de organizao dever governar a
organizao das categorias;
Pertinncia: uma categoria ser considerada pertinente quando se
encontrar adaptada ao material de anlise escolhido e, pertencer ao
quadro terico escolhido;
Objectivo e fidelidade: o organizador dever indicar, claramente, as
variveis que trata, assim como, precisar os ndices que determinam a
entrada de um elemento da categoria;
Produtividade: um conjunto de categorias ser produtivo se fornecer
resultados frteis em ndices de inferncia.

Na nossa categorizao procurmos selecionar extratos que consistissem em

afirmaes efectuadas pelos alunos, ou, at mesmo, pequenos extratos da sua
conversao, que demonstrassem a compreenso de conceitos de programao
relacionados com ciclos. Uma vez que na presente interveno optmos por nos focar
no ensino de estruturas de repetio, foi, na verdade, sobre estes conceitos que
procurmos centrar a nossa investigao e a nossa criao de categorias. De facto,
seguindo a definio de Ciclo, descrita no enquadramento terico deste trabalho, foi
possvel construir as seguintes categorias:

1. Compreenso do conceito de Ciclo enquanto sequncia de instrues,

executada repetidamente;
2. Compreenso do conceito de Corpo do Ciclo enquanto instrues que
devero ser repetidas;
3. Compreenso da Estrutura de Controlo como algo que determina o
nmero de vezes em que o corpo do ciclo dever ser repetido;
4. Compreenso do Ciclo Infinito, enquanto execuo, interminvel, do
corpo do ciclo;
5. Compreenso do Ciclo Finito, enquanto execuo, terminvel, do corpo
do ciclo;

Uma vez que a linguagem estudada pelos alunos, no decurso da disciplina de

Linguagens de Programao, prendia-se com a linguagem C, considermos, tambm,
relevante investigar se os alunos conseguiriam aperceber-se da relao entre os ciclos
na linguagem C e na linguagem NXT-G, o que deu, assim, origem s seguintes
categorias:

6. Relao entre While do C e ciclos em NXT-G

57
7. Relao entre For do C e ciclos em NXT-G
8. Relao entre Do While do C e ciclos em NXT-G

58
5.3 Anlise de Resultados

Verificmos que a entrevista decorreu sem quaisquer dificuldades, tendo os

alunos respondido s questes colocadas. Alguns alunos revelaram-se mais
participativos do que outros, como seria expectvel em contexto de sala de aula.
Durante a realizao da entrevista, apercebemo-nos, no entanto, da existncia de
preocupaes relacionadas com a melhoria da programao do rob, bem como com
o interesse dos alunos em melhorar a soluo apresentada. Denotmos que os alunos
demonstraram uma vasta preocupao na montagem do rob, bem como, dificuldade
em verbalizar o raciocnio, com especial incidncia no que diz respeito
programao.

Na contabilizao das evidncias, apercebemo-nos que, frequentemente, um

mesmo extrato continha evidncias de vrias categorias. Sendo certo que, de acordo
com Bardin (2011) ser prefervel que as categorias estejam em excluso mtua, na
verdade, considermos que, neste caso, tal comprometeria os resultados. Alis, o
prprio Bardin (2011) refere a existncia de uma grande dificuldade em obedecer a
todas as regras no mbito da criao de categorias. Nestes termos, optmos por
assinalar os extratos mais relevantes e as respetivas ocorrncias das categorias
detetadas num quadro, conforme se demonstra infra.

59
 Quadro 5. Quadro de Frequncias na entrevista aos alunos

Relao do NXT-
Noo de Ciclo
G com o C
Corpo Estrutur Do
Ciclo Ciclo Whil
Expresso Ciclo do a de For Whil
infinito Finito e
Ciclo Controle e
Andar dois segundos e voltar a andar dois
1 segundos, sempre assim(faz o gesto de rodar com 1 1 0 1 0 0 0 0
a mo)(aluno a referir-se sua estratgia)
Professor: O que que ele est a fazer?; Aluno:
2
Repete continuamente 1 0 0 1 0 0 0 0
Professor: Na origem do For, o que controla o
3
For?; Aluno: As iteraes. 0 0 1 0 1 0 1 0
Professor: Ou seja, partida. Vocs para
4 utilizarem o ciclo For, vocs tem saber muito bem 0 0 1 0 1 0 1 0
o qu?; Aluno: Quantas coisas que vai fazer.
Professor: Imagina que ests a programar o rob
5 em C, tens de pr uma condio aqui. Como que 0 0 1 0 0 0 0 0
defines a condio?; Aluno: A linha branca.
Professor: Em que situaes que vocs usam o
While em que situaes vocs usam o for?; Aluno:
6
O While quando temos uma condio qualquer 0 0 1 0 0 1 1 0
para que isso se realize. O For no tem.
Aluno: Enquanto o sensor de luz maior que a
7
cor do sensor, x , ele vai andar 1 1 1 0 0 1 0 0
Professor: O que que ele est a fazer ai?;
8 Aluno: Sempre que o sensor de luz estiver a 1 1 1 0 0 0 0 0
detetar o preto ele vai andar.
Aluno: Para ficar ai dentro, While diferente de
9
branco, depois faz aquilo." 1 1 1 0 0 1 0 0
1 Aluno:(...)enquanto no vir a linha branca,
0 continua sempre a andar. 1 1 1 0 0 0 0 0
1 Aluno: para ele repetir sempre as mesmas
1 aes.
1 1 0 1 0 0 0 0
Professor: ...e numa situao deste gnero,
1 vocs sabem quantas iteraes que ele vai
2 fazer?;Vrios alunos: No; Aluno: Pode fazer
0 0 0 1 1 0 0 0
infinitas
Professor Achas que parecido aos ciclos do
1
3
C?;Aluno: sim.; Professor: Porqu?; Aluno: um 0 0 0 0 0 1 0 0
While.
1 ... um enquanto (Aluno referindo-se a
4 pseudocdigo do rob.) 0 0 0 0 0 1 0 0
"Professor: Em portugus. Enquanto... Enquanto
1
5
estiver a detetar o preto; Aluno: Deixem-me meter 0 0 0 0 0 1 0 0
ai um While."
Professor: Neste caso melhor usar o For ou o
1
6
While?; Vrios alunos: melhor o While.(o 0 0 0 0 0 1 1 0
professor refere-se ao que fazer com o rob)
"Aluno: Utilizamos o While, quando ele est a
1
fazer no sei o qu at encontrar qualquer 1 1 1 0 0 1 0 0
7 coisa."
Professor: Ento se fosse com um for, o que
1 tinha que definir antecipadamente?;Aluno:
8 Quantas vezes que ia repetir, o ter de virar ou 1 1 1 0 1 0 1 0
no ter de virar.
Total 9 8 10 4 4 8 5 0

60
5.4 Discusso dos Resultados

Procuraremos, na presente seco, interpretar os dados obtidos e determinar a

informao que poderemos retirar dos mesmos.

Na verdade, conforme podemos observar na figura 12, na entrevista, os

alunos empregaram, de forma adequada, algumas noes relativas a ciclos, o que nos
levou a considerar que, alguns alunos, possuiriam a noo do conceito de Ciclo. No
entanto torna-se difcil compreender se os alunos j teriam adquirido estas noes,
em momento anterior interveno, ou se as mesmas s teriam sido obtidas no
decurso da mesma. Podemos, no entanto, afirmar que alguns alunos pensam no
conceito de ciclo quando programam robs. Ora, o facto de terem sido detetadas
mais ocorrncias de algumas subcategorias em relao a outras sendo certo que
dada a quantidade da amostra, no poder, de forma alguma, ser considerada
significativa o certo que a presena de todas as subcategorias poder conduzir-
nos a considerar que abordmos, por completo, o conceito de ciclo, quando nos
referimos a programao de robs, atravs do recurso da linguagem NXT-G.

Conceito de Ciclo
12
10
8
6
4
2
0
Ciclo Corpo do Estrutura de Ciclo Ciclo Finito
Ciclo Controle infinito

Figura 12. Frequncia de ocorrncias do conceito de Ciclo.

Na anlise da relao entre C e os Ciclos dos robs, conforme demonstrada

na figura 13, apercebemo-nos que os alunos haviam comparado, de forma mais
frequente, os ciclos do NXT-G com o While da Linguagem C, e, por sua vez, haviam
comparado, com menor frequncia, com o ciclo For. Por sua vez, poucas foram as
situaes em que os alunos compararam com o ciclo Do While. Esta discrepncia
parece indicar que os alunos podero ter mais facilidade em apreender o conceito de

61
While do que o For. De todo o modo, importa referir que estes dados no se revelam
suficientemente significativos, uma vez que esta escolha, por parte dos alunos,
poder ter sido influenciada pela forma como a matria foi leccionada pelo professor
cooperante ou, at mesmo, pelos anteriores professores interventores. No entanto o
facto de alguns alunos compararem os ciclos do NXT-G com os Ciclos do C, revela-
se bastante positivo para as nossas concluses, uma vez que poder indiciar que os
alunos tero sido capazes de compreender melhor o conceito geral de ciclo em
programao, atravs da utilizao de robs, e assim, ter-lhes- sido possvel, em
consequncia, desenvolver as suas competncias de programao.

Relao entre o C e os Robots

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
While For Do While

Figura 13. Frequncia de ocorrncias de relacionamentos de Ciclos do NXT-

G e da linguagem C.

A forma como este estudo foi efectuado, demonstra, no entanto, algumas

limitaes que lhe so inerentes, nomeadamente:

A limitao temporal. Na verdade, as cinco sesses programadas,

revelaram-se, claramente, insuficientes para uma investigao na rea
didtica;
A constante ausncia de alguns alunos poder ter contribudo para
adulterar os resultados;
O esforo interpretativo do investigador, que apesar de estar intimamente
relacionado com uma grande riqueza de dados, encontrou alguma
dificuldade em garantir o carcter objetivo da investigao, tendo em
conta que a obteno de dados e respectiva anlise foi efectuada,

62
 individualmente, pelo professor interventor e, no atravs de um
mecanismo de recolha de dados, como seria usual nestas situaes;
A forma como foi conduzida a entrevista ter influenciado, em grande
parte, os resultados obtidos, bem como, o facto de no existir um guio
muito rgido, o que poder ter determinado que as opes adoptadas
pelos entrevistadores tero sido, sempre, menos ponderadas;
O facto de terem sido efectuadas perguntas por trs professores poder
ter-se revelado intimidante para os alunos, limitando, assim, a sua
participao e desvirtuado os resultados;
O facto de os alunos no se encontrarem habituados a responder a
perguntas abertas e apresentarem dificuldades em verbalizar ou a
exprimir os seus raciocnios, o que poder ter reduzido as respostas
obtidas na entrevista;

Tendo em conta o anteriormente referido, podemos considerar que, se

tivssemos oportunidade de refazer o estudo, certamente, teramos optado por alguns
procedimentos diferentes dos existentes na presente interveno, nomeadamente:
Entrevistas no inicio da interveno como forma de poder comparar melhor os
resultados e, finalmente, realizao das perguntas no decurso das aulas por forma a
permitir que os alunos pudessem refletir sobre as questes, durante todo o perodo da
interveno. Em nosso entendimento, esta nova metodologia, poderia permitir-lhes
uma preparao mais adequada para a entrevista final e uma melhor obteno de
resultados.

Como concluso apercebemo-nos que, apesar de os dados nos fornecerem

indcios de que a utilizao de robs de, facto, benfica no ensino da programao,
o certo que grande parte dos contedos j tinham sido lecionados pelo professor
cooperante, o que tornou difcil, em consequncia, averiguar o grau exato de
aprendizagem proporcionado por esta estratgia, em relao a outras. A obteno dos
dados permitiu-nos, no entanto, notar que alguns alunos explicaram as suas solues
de forma consistente relativamente ao conhecimento de ciclos quando programam
robs, o que parece evidenciar que a robtica educativa ser indicada para o ensino
de ciclos em programao.

Estas concluses assumem, de facto, um interesse relevante, o que justificar,

em nossa opinio, a realizao de um estudo mais aprofundado sobre este assunto, e,
certamente, num perodo mais alargado, e com um maior nmero de sujeitos. De

63
facto, consideramos, em nossa opinio, ser importante averiguar se os alunos, de
facto, aprendem atravs dos mtodos de ensino que so, atualmente, empregues, ou,
at mesmo, sobre quais podero ser os mtodos mais eficazes, e, finalmente, que
mtodos funcionaro, atualmente, em contexto educativo.

64
 6 Reflexo

Em sede de reflexo importa referir que, do ponto de vista genrico, a

interveno decorreu de forma bastante positiva. Para a realizao da mesma, foi
utilizada a metodologia indicada e a respectiva planificao, sem qualquer alterao
substancial.

Consideramos, de facto, que a metodologia de ensino, com recurso a robtica

educativa, constitui uma temtica que nos interessa desenvolver enquanto educadores
da rea do ensino da programao, na nossa experiencia profissional futura. Alis,
enquanto estudvamos a nossa planificao, sua estrutura e contedo, pensmos em
desenvolver, na robtica educativa, um projeto diferente daquele que foi,
efetivamente, apresentado, e que, no nosso entender, poder-se-ia ter revelado
bastante apropriado para os alunos - a construo e programao de robs tendo em
vista a sua deslocao num labirinto, por ns criado. Este labirinto teria como funo
principal permitir que o rob dispusesse de programao adequada, por forma a, no
s deslocar-se, autonomamente, mas tambm, e sobretudo, encontrar a respectiva
sada. De todo o modo, sem prejuzo do interesse deste projeto (o qual esperamos
poder desenvolver futuramente), o certo que as restries temporais da interveno,
a sua complexidade e densidade, tornaram impossvel a sua concretizao. Na
verdade, a resoluo do problema apresentado por um Labirinto exigiria maior
preparao e desenvolvimento por parte dos alunos, especialmente, no que concerne
criao, no rob, de capacidades de descobrir e memorizar o melhor e mais clere
caminho para a sada do Labirinto.

Tendo em conta a inviabilidade deste projeto, optmos por desenvolver, ao

invs, o projeto Luta de Sumo uma vez que, o mesmo no s aparentava revelar-se
aliciante para os alunos, como concretizvel em cinco sesses. J tnhamos,
inclusive, analisado algumas situaes semelhantes a esta, pelo que considermos
que seria adequado finalidade desta interveno. Embora de menor relevncia para
este relatrio, verificmos, inclusive, que este projeto no s no desvirtuaria a
finalidade da nossa interveno, como tambm, poderia promover o desenvolvimento
de um conceito que temos vindo a considerar na nossa recente atividade lectiva a
aprendizagem baseada em jogos. Sem prejuzo da nossa interveno no incidir,
diretamente, sobre esta vertente, o certo que a mesma poder conferir-nos alguma

65
experincia no sentido de perceber, tambm, as vantagens e desvantagens da
utilizao dos jogos como mecanismo de aprendizagem, e a possibilidade de a
aplicar futuramente.

No que diz respeito planificao da interveno, a maior dificuldade

prendeu-se com a diferena entre o tempo previsto para a mesma e o efetivamente
utilizado pelos alunos na resoluo dos desafios. Na verdade, estes despenderam
mais tempo na construo do rob do que o que tinha sido inicialmente previsto, o
que conduziu a uma diminuio temporal da disponibilidade para a resoluo dos
desafios posteriores. Outras alteraes prenderam-se com o perfil da turma:
inicialmente tnhamos previsto a necessidade de promover discusses, no final de
cada resoluo de desafios, porm verificmos que, no decurso da interveno, tal
no seria produtivo uma vez que os alunos, no s tinham demonstrado uma menor
tolerncia a aulas expositivas, mas tambm, pelo facto de os prprios ritmos de
trabalho individual/grupo terem-se revelado bastante diferenciados - cada equipa
criou um ritmo especfico para a resoluo dos seus prprios desafios. Por outro lado,
a diminuta capacidade de os alunos se auto organizarem inviabilizou, tambm, a
utilizao de portflios como instrumento de avaliao, instrumento que tambm
havamos planeado, inicialmente. Em consequncia, optmos, em alternativa, por
recolher os programas realizados pelos alunos na resoluo dos desafios, tambm
(enquanto alternativa discusso entre a turma e o professor, no final do desafio),
por abordar os contedos com os alunos, no decurso da construo e programao do
rob. Esta abordagem foi, de facto, efectuada enquanto prestvamos apoio na
resoluo dos desafios. A ltima adaptao, decorreu na quarta sesso, uma vez que
solicitmos aos alunos uma preparao para o torneio final ao invs de se realizar o
terceiro desafio. Na verdade, tommos esta deciso uma vez que nos pareceu revelar-
se mais proveitoso para os mesmos permitir-lhes uma preparao mais adequada e
profunda para o desafio final, uma vez que seria este o objectivo principal das
sesses leccionadas.

No que diz respeito reflexo individual sobre as sesses realizadas, cumpre-

nos referir o seguinte:

Na primeira sesso pudemos constatar que os alunos permaneceram bastante

concentrados, trabalhando assiduamente a resoluo dos desafios, bem como uma

66
pr-disposio para ouvir e entender as diretrizes e explicaes do professor. De
facto, parece-nos que, ao fornecer exerccios mais aliciantes para os alunos, parecem
demonstrar, consequentemente, uma maior disposio para atender e entender as
explicaes do professor.

Todavia, se certo que os alunos demonstraram uma maior pr-disposio,

tambm certo que os mesmos manifestaram uma maior resistncia aos conselhos
promovidos no inicio da sesso. Embora no nos seja possvel encontrar uma
justificao cientfica para esta postura, pensamos que a mesma se deveu, por um
lado, a um maior entusiasmo dos alunos relativamente ao ato da construo dos
robs, e, por outro lado, ao facto de os mesmos ainda no conhecerem o professor
interventor.

Sem prejuzo de este primeiro desafio no se focar integralmente na

programao, o certo que tal permitiu-nos trabalhar as mltiplas competncias da
programao. Neste sentido, destacamos as seguintes situaes: A possibilidade de
trabalhar a capacidade estratgica sempre que questionvamos os alunos se
deveriam, ou no, utilizar sensores em determinado desafio; A possibilidade de
ajudar os alunos a trabalhar em equipa, desenvolvendo competncias de liderana,
cooperao e comunicao entre si de facto, a nossa interveno, junto dos alunos,
apenas se verificava quando as ideias no se encontravam devidamente
harmonizadas, no seio da equipa; Estimular o raciocnio dos alunos, questionando-os
sobre as vrias opes adoptadas, durante a construo do rob, e as razes
subjacentes s mesmas; Estimular a diviso de um problema em vrios sub-
problemas e, consequentemente, test-los (de facto, tal verificou-se numa situao
em que questionmos um aluno quando o mesmo tentava preparar a soluo final
para a luta de sumo, em apenas uma aula).

Toda a sesso e at mesmo as subsequentes - e a forma como a mesma

decorreu, leva-nos a concluir que, ao trabalhar desta forma, e sempre que exista um
objectivo interessante, til e com uma componente prtica, os alunos demonstram
maior vontade e disponibilidade para a um trabalho produtivo.

Na segunda sesso apercebemo-nos que esta abordagem de desafios dotou os

alunos de uma postura mais ativa e motivada, procurando trabalhar de forma mais

67
autnoma. Apercebemo-nos, tambm, que uma das vantagens desta metodologia
encontra-se, de facto, relacionada com a possibilidade de cada aluno aprender no seu
ritmo e, garantir que o mesmo possa ser auxiliado por outros colegas de equipa, sem
no entanto olvidar a sua individualidade. Outra vantagem desta abordagem prendeu-
se com o facto de nos ter sido permitido, enquanto professores, despender mais
tempo com alunos que apresentavam maiores dificuldades. Na verdade,
evidenciamos um caso especifico que, em nosso entender, trouxe-nos claros
benefcios enquanto futuros professores, prendendo-se o mesmo com um aluno que
apresentava grandes dificuldades em programao. De facto, durante a caracterizao
inicial apercebemo-nos que o aluno, de nacionalidade estrangeira, aparentava ter
problemas relativos compreenso da lngua portuguesa. Neste sentido, rapidamente
procurmos criar melhores canais de comunicao individual e, de facto, durante a
nossa interao, procurmos simplificar as tarefas e prestar um apoio mais
personalizado ao aluno, recorrendo, inclusivamente, ao auxilio de ilustraes de
forma a podermos-lhe explicar, de forma mais adequada, o que seria,
especificamente, pretendido para este desafio. O aluno conseguiu progredir, mais
adequadamente, para a determinao das solues para os desafios, tendo a sua
equipa vencido, inclusivamente, a luta de sumo realizada na ltima sesso. Esta
abordagem assumiu uma natureza muito relevante para a nossa atividade
profissional, e at mesmo para a nossa realizao pessoal, pois, foi-nos possvel
monitorizar a situao individual de um aluno, tendo em conta que, o conhecimento
das dificuldades de um aluno e a caracterizao das mesmas promover em ns um
esprito de maior iniciativa, procurando aumentar neste o empenho, atravs de dicas
e pistas, o que poder diminuir a sua frustrao inicial e lev-lo a tornar-se
persistente na aquisio de mais conhecimentos.

Na terceira sesso desenvolvemos, conjuntamente com os alunos, o ato de

testar programas. De facto, pela nossa experincia pessoal de leccionamento desta
disciplina, verificamos que esta corresponde a uma tarefa que os alunos, usualmente,
evitam. No entanto, ao utilizar-se a robtica, em ambiente de programao, o certo
que a ideia de testar tornar-se-, certamente, mais apelativa, uma vez que tal
implicar analisar o impacto dos programas no mundo real. Mais optmos por
fornecer aos alunos algum espao para que os mesmos pudessem testar os seus robs
em contexto de luta de sumo e, assim, trabalhar esta atividade de forma mais

68
adequada. Verificmos, assim, que os alunos testaram os seus programas com maior
afinco, no tendo considerado o erro na programao, como sucede usualmente,
como algo penalizador mas, ao invs, como um estimulo para incrementar o seu
conhecimento. Destacamos, de facto, que um dos alunos que teve mais sucesso nos
testes foi, na verdade, o aluno que apresentava maiores dificuldades na Disciplina.
certo que grande parte do sucesso se deveu, certamente, a uma construo mais
resistente e bem projetada do rob (o que ter beneficiado a luta de sumo). No
entanto, atravs desta estratgia de ensino foi-nos possvel converter um aluno
desmotivado, e com dificuldades, num aluno entusiasmado e com vontade de
desenvolver a programao de forma mais progressiva, o que ter, certamente,
influenciado, de forma positiva, a autoestima do aluno.

Nesta sesso confirmmos tambm a nossa percepo inicial no sentido de a

turma possuir hbitos reduzidos de trabalho. Tal concluso decorre do facto de os
alunos, apesar de se encontrarem motivados e interessados, demonstrarem,
simultaneamente, uma dificuldade acrescida em sistematizar o seu trabalho e, at
mesmo, a organizar-se de forma adequada, o que exigiu um esforo acrescido, da
nossa parte, no sentido de os incentivar a focar-se nos desafios especficos.

Na quarta sesso apercebemo-nos que os alunos j tinham desenvolvido

alguma alguma autonomia relativamente ao alcance de solues. De facto,
destacamos o facto de numa equipa, os alunos terem resolvido, sem qualquer auxlio
do professor, o problema do sensor do rob. Na verdade, durante os testes, os alunos
concluram que o obstculo seria demasiado pequeno, pelo que optaram por mud-lo,
tendo, por esta via, terminado o desafio dois. Com esta atitude, verificou-se que os
alunos aparentaram, assim, encontrar-se dispostos a questionar, testar e experimentar.

Na quinta e ltima sesso realizou-se o torneio e a entrevista final. De facto,

verificmos que, no torneio, todos os alunos compararam, em termos prticos, todas
as solues por si criadas, de forma proactiva, interativa e dinmica, tendo esta
participao ocorrido, inclusivamente, de forma entusistica.

Destacamos ainda que os alunos que obtiveram melhores resultados no

torneio so, na verdade, alunos que apresentam maiores dificuldades de
aproveitamento e comportamento nas disciplinas em geral. Alis, um dos alunos

69
apresenta elevadas dificuldades de compreenso do portugus e outro tem,
inclusivamente, demonstrado possuir problemas de comportamento a outras
disciplinas. Ora, esta situao parece sugerir-nos que esta abordagem poder revelar-
se, particularmente, bem sucedida, em alunos que apresentem mais dificuldades no
ensino tradicional, embora, uma vez que no se trata de uma concluso cientfica,
optamos por no a incluir na anlise dos resultados, mas sim na nossa reflexo
pessoal. Consideramos, no entanto, que esta questo poderia, eventualmente, ser
analisada e desenvolvida, de forma cientfica, em contexto educativo.

Apercebemo-nos tambm, na entrevista, que a utilizao de robtica,

constitui um excelente pressuposto para a discusso de conceitos de programao, a
um nvel mais acessvel, uma vez que se pretende relacionar questes abstractas
(como seja a programao) com elementos concretos ( como sejam os robs). Na
verdade, atravs desta interveno, foi-nos possvel explicar aos alunos, de forma
informal, o conceito de ciclo. Embora na entrevista final no tenhamos sido capazes
de explorar esta questo to profundamente quanto pretendamos, o certo que ficou
patente uma clara sensao de que, com mais tempo, e com esta abordagem,
poderamos ter obtido melhores resultados. De todo o modo, tendo em conta as
informaes dos alunos, e a avaliao formativa e qualitativa, pudemos concluir que,
pessoalmente, a nossa interveno conduziu a um melhor aproveitamento por parte
dos alunos.

No que diz respeito metodologia adotada, procurmos seguir, de forma

semelhante, as indicaes constantes da metodologia PBL, indicada por TREE(2007)
evidenciada pelas seguintes caractersticas: i) Revelar-se uma fonte de recursos
adicionais- Neste sentido, optmos por disponibilizar vrios recursos aos alunos,
nomeadamente, uma pgina de Internet para consulta e visualizao; ii) Apresentar-
se como facilitadora dos processos do trabalho em equipa De facto, quando
identificvamos problemas no funcionamento das equipas, tentvamos intervir, no
sentido de garantir uma atuao eficaz da mesma; iii) Apresentar-se como mediadora
de conflitos Na verdade, sempre que verificvamos a existncia de conflitos na
turma a discusso pela posse de determinada pea, por exemplo ou at mesmo no
seio da equipa, optvamos por mediar o conflito, promovendo um entendimento
entre as partes, por forma a permitir-lhes encontrar uma soluo; iv) Exigncia de
que o professor assuma o necessrio bom-senso- Esta postura foi por ns assumida
70
quando procurmos adaptar a planificao da interveno s caractersticas dos
alunos e aos seus ritmos de trabalho; v) Exigncia de que o professor se assuma
como uma pessoa em constante aprendizagem- Esta situao verificou-se quando
utilizmos, pela primeira vez, na nossa breve carreira docente, a robtica educativa
como forma de ensinar a disciplina de Programao, o que nos permitiu consolidar
mais conhecimentos sobre a mesma, no s durante a preparao, mas tambm no
decorrer das sesses com os alunos.

De todo o modo, e ainda sobre esta metodologia, no podemos deixar de

salientar que, em termos negativos, a maior limitao na sua utilizao prendeu-se
com o tempo de realizao da interveno, condicionada pela calendarizao de
entrega deste relatrio. De facto, as cinco sesses programadas para a interveno
revelaram-se manifestamente insuficientes no sentido de poder garantir uma
adaptao dos alunos, no s aos mtodos de ensino, mas tambm ao prprio
professor, tendo em conta que no existia uma relao prvia aluno-professor,
relao esta que, no nosso entender, seria indispensvel, do ponto de vista educativo,
para o desenvolvimento do processo de aprendizagem do aluno. Estas limitaes so,
alis, confirmadas por TREE(2007) quando o mesmo afirma ser natural a existncia
de algumas dificuldades na adaptao dos alunos a este modelo de ensino, num curto
espao de tempo.

Porm, sem prejuzo do carcter positivo da interveno, importa referir que

existiram algumas limitaes na concretizao da mesma, que nos levaram a ter em
conta, na presente reflexo, no sentido de que, no futuro as mesmas possam ser
corrigidas, em contexto de sala de aula. Entre as mesmas, podemos enumerar as
seguintes:

Os alunos despenderam demasiado tempo a construir o rob, o que teve como

consequncia a reduo do tempo disponvel para a resoluo dos desafios
posteriores;

Os alunos evitaram recorrer a ciclos complexos e sensores;

Os alunos permaneceram demasiado focados no objetivo final, e, sem

prejuzo da importncia do mesmo, acabaram por atender pouco aos passos
intermdios;

71
 Os alunos demonstraram muita dificuldade em compreender as estruturas de
repetio em C, o que poder ter limitado a sua capacidade em relacionar as
estruturas de repetio em C e em NXT-G. Para o efeito, poderia ter sido realizado
um melhor diagnstico inicial, no sentido de compreender os reais conhecimentos
dos alunos num momento anterior interveno;

Tendo em conta que a estrutura de repetio que mais se assemelha ao Loop

do NXT-G , de facto, o Do While, o desconhecimento da mesma, revelou-se
insatisfatrio para a nossa interveno, a qual poderia ter alcanado maior sucesso, se
os alunos tivessem compreendido esta relao. De todo o modo importa ter em
ateno que esta uma das estruturas de repetio menos utilizadas na linguagem C
(Kernighan & Ritchie, 1988).

Em concluso, apesar de alguns aspetos, o certo que no podemos

considerar negativa a nossa interveno. De facto, no devemos, de todo considerar
estes aspectos, enquanto factos negativos mas antes, enquanto ocorrncias, as quais
sero tidas em considerao nas nossas atividades letivas futuras. Tal justifica-se
pois, a ttulo de exemplo, embora os alunos tenham despendido demasiado tempo na
montagem do rob, o certo que a prpria montagem e a construo de programas
rudimentares, permitiu-lhes desenvolver algumas das competncias necessrias para
o desenvolvimento da programao, podendo, inclusivamente, torna-los, no futuro,
melhores programadores. Na verdade, nestas competncias destacamos as seguintes:
diviso de um problema em vrios sub-problemas e a utilizao do erro e as
consequentes tentativas-erro como formas de aprendizagem, permitindo-lhes
trabalhar de forma mais concentrada, e por perodos temporais mais longos. Alguns
alunos foram, inclusivamente, conduzidos a explorar as estruturas existentes no
ambiente de programao, por iniciativa prpria, nomeadamente, atravs da
utilizao de som e diferentes comportamentos no rob, o que os levou a procurar, de
forma natural, solues divergentes e criativas.

Desta forma, consideramos que a nossa interveno permitiu desenvolver, nos

alunos, estmulos de criatividade, iniciativa e raciocnio. De facto, uma vez que cada
equipa desenvolveu uma configurao diferente de rob, tal levou a que a
programao tivesse de ser adaptada a cada uma, o que, por sua vez, permitiu que
cada equipa tivesse desenvolvido solues diferentes de programao para o mesmo

72
problema. Enquanto professores, notmos, tambm, que a utilizao de robs
constituiu um excelente recurso para desenvolver vrias competncias de
programao com os alunos. Ficou, no entanto, claramente demonstrado, que a
preparao prvia e os conhecimentos do professor revelam-se essenciais para o ato
da leccionao. Alis, apercebemo-nos que o nosso processo de aprendizagem, ao
longo da interveno, permitiu-nos, enquanto educadores, desenvolver melhores
capacidades de orientao relativamente aos alunos, caso estejamos, novamente,
perante um contexto semelhante.

Sem prejuzo do anteriormente referido, no podemos deixar de destacar

algumas alteraes que eventualmente faramos em novo contexto, nomeadamente:

Alterar as regras da luta de sumo num dos desafios preparatrios para que os
robs pudessem ser colocados em locais aleatrios da arena. O propsito desta
alterao visaria obrigar os alunos a utilizar os sensores para detetar a linha branca
ou o preto da arena, uma vez que no conhecem, partida, qual a distncia que os
robs tero de percorrer. Por outro lado, pretenderamos tambm disponibilizar,
apenas, tutoriais de montagem online e, assim, permitir s equipas de alunos optar
pelas diferentes orientaes para a criao do seu rob, ao invs do que se verificou,
ou seja, em face da multiplicidade de tutoriais, o certo que todas as equipas
utilizaram o manual em papel, devido proximidade do mesmo.

Em retrospetiva, questionamo-nos se ter constitudo uma boa opo o facto

de ter sido referido, na primeira sesso, o objetivo final da interveno. Tendo em
conta que os alunos, ao conhecerem o objectivo final, demonstraram uma grande
ansiedade pela competio, tal levou-os a no demonstrar a mesma ateno pelos
desafios intermdios. Num contexto futuro, semelhante, poderia, eventualmente, ser
considerada a hiptese de nada ser referido aos alunos sobre o objetivo final. No
entanto, no podemos confirmar esta opo como a mais acertada, tendo em conta
que, o conhecimento inicial do objectivo constituiu um verdadeiro incentivo para o
seu trabalho e, um auxilio direto para o conhecimento do objectivo de cada desafio.

Em nossa opinio, a qual resulta da observao das nossas aulas, apercebemo-

nos que a utilizao de robs revela-se bastante motivante e estimulante para os
alunos, no s no contexto de sala de aula, mas tambm em outros contextos, tendo

73
em conta que os alunos demonstraram interesse mesmo, aps o fim da aula.
Tivemos, efetivamente, conhecimento que, em momento posterior nossa
interveno, os alunos participaram num torneio de robs, na forma de luta de sumo.
Esta observao, complementada com a vertente investigativa desta interveno
que demonstra algumas evidencias que se encontram a ser trabalhadas competncias
relacionadas com estruturas de repetio - leva-nos a concluir pela recomendao
deste mtodo no ensino da disciplina de Linguagens de Programao.

Defendemos, assim, em nossa perspectiva, revelar-se essencial avaliar a

qualidade das metodologias de ensino, motivo pelo qual, lamentamos que, devido s
restries supra referidas, tal no tenha sido possvel neste caso. De todo o modo
defendemos o desenvolvimento de estudos noutros moldes, com maiores intervalos
de tempo, e com maior quantidade de sujeitos, para que possamos averiguar as
verdadeiras potencialidades do uso de robtica educativa no contexto de ensino de
programao a alunos.

74
 Referncias Bibliogrficas

Bardin, L. (2011). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.

Barge, S. (2010). The Aalborg model for problem based learning (PBL). Retirado em
19 de Novembro de 2011, de Aalborg University:
http://www.en.aau.dk/About+Aalborg+University/The+Aalborg+model+for+
problem+based+learning+%28PBL%29/

Batista, M. (2010). O Rob NXT Mindstorms e a rea de Projecto .

Benzeltout, B. & Blanchfield, P. (s/d) Computer Game to Teach Programming

Constructs.

Cskszentmihlyi, M. (1975). Beyond Boredom and Anxiety - Experiencing Flow in

Work and Play. San Francisco: Josey-Bass Publishers.

Escola Secundria Cames (2010a). Projeto Educativo 2010/2013. Retirado em

Setembro 26, 2011 de
http://portal.escamoes.pt/images/docs/escola/PE_2010_2013.pdf

Escola Secundria Cames (2010b). Plano TIC 2010.

Esteves, M. & Fonseca, B. & Morgado, L. & Martins, P. (s/d) Uso do Second Life
em Comunidade de Prtica de Programao. Prisma.com (6).

Fontes, C. (s/d). Avaliao na Disciplina de Filosofia. Retirado em janeiro de 2012,

de http://afilosofia.no.sapo.pt/avaliacao.htm

Gaspar, L. (2007). Os robs nas aulas de informtica plataformas e problemas. Tese

Submetida Universidade da Madeira para a obteno do grau de mestre

Griffin, T. (2010). The Art of lego MindsTorms NXT-G Programming. San

Francisco: No Starch Press.

Gomes, A. & Henriques, J. & Mendes, A.(2008).Uma proposta para ajudar alunos
com dificuldades na aprendizagem inicial de programao de computadores.
Educao, Formao & Tecnologias,1(1).

Kernighan, B. W., & Ritchie, D. M. (1988). The C programming Language (2nd

edition ed.). New Jersey: Prenctice Hall.

LEGO. (s/d). MINDSTORMS NXT Sumo Competition. Retirado em dezembro de

2011 de http://us.mindstorms.lego.com/en-
us/Community/NXTLog/DisplayProject.aspx?id=3ac32ec2-5d74-42a6-841d-
b7e9ee11bdf9

Loureno, O.(2005). Psicologia de desenvolvimento Cognitivo. Teorias, Dados e

Implicaes 2 edio.

Martins, J. P., & Cravo, M. d. (2011). Fundamentos da Programao- usando

mltiplos paradigmas. IST- Press.

75
Ministrio da educao(2005), Programa Componente de formao tcnica
disciplina de linguagens de programao Cursos Profissionais de nvel
secundrio tcnico de informtica de gesto.

Nogueira, C., & Nogueira, M. A. (2002). A sociologia da Educao de Pierre

Bourdieu: Limites e contribuies. Educao e Sociedade (78), 15-36.

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. Nova

Iorque, Basic Books.

Petre, M. & Price, B.. Using robotics to motivate back door learning

Polya, G. (1973). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method.

Princeton,New Jersey: Princeton University Press.

Prensky, M. (2006). "Don't Bother me mom - I'm learning". St. Paul, Minesota:
Paragon House.

Ribeiro, C., Coutinho, C., Costa, F. (2009). O papel interdisciplinar da robtica nos
contos infantis. V Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e
Comunicao na Educao, pp. 179-191. Retirado em Novembro 10, 2011 de
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9439/1/robica.pdf

Roldo, M. d. (2010). Estratgias de Ensino - O saber e o agir do professor . Vila

Nova de Gaia: Fundao Manuel Leito.

Rosado, A., & Silva, C. (s/d). CONCEITOS BSICOS SOBRE AVALIAO

DAS APRENDIZAGENS. Retirado em janeiro de 2012, de
http://home.fmh.utl.pt/~arosado/ESTAGIO/conceitos.htm

Santos, E., Frme, E., Fernandes, E.(2009). Droid Virtual: Utilizao de Robs na
Aprendizagem colaborativa da programao atravs da Web. V Conferncia
Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao,
pp. 263-267. Retirado em Novembro 10, 2011 de
http://cee.uma.pt/people/faculty/elsa.fernandes/artigos/111.pdf

Thompson C.(2010). Were All Coders Now - Writing software shouldnt be just for
engineersit can be as easy as ABC. Wired, Retirado em Janeiro, 2011, de
http://www.wired.com/images_blogs/magazine/2010/11/18.12ST.thompson.
pdf

TREE. (2007). Special Interest Group B5 Problem based and project oriented
learning. Retirado em Novembro de 2011, de TREE Teaching and
Research in Engineering in Europe: http://www3.unifi.it/tree/dl/oc/b5.pdf

76
ANEXOS

77
78
Anexo A- Questionrio Utilizado na Caraterizao da T urma

79
Retirado de
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?hl=en_US&pli=1&formkey=dHFQd
1NFQXQtN1JDU0ktdW5TTFhzRGc6MQ#gid=0

Inqurito Escola Secundria de Cames

Alunos do 1. ano do Curso de Informtica de Gesto Este questionrio faz parte de

um estudo preliminar para a preparao de uma interveno na vossa turma. O
objetivo especifico deste questionrio conhecer-vos melhor para adequarmos a
interveno s vossas necessidades, apetncias e motivaes pessoais, para tal o
vosso contributo fundamental. Gratos pela vossa colaborao.

* Required

N. de Srie *

1. Que idade tens? * (anos)

2. Qual o teu sexo? *

Feminino
Masculino

3. s abrangido pelo SASE? *

No
Escalo A
Escalo B
Aguardo Resposta

Percurso Escolar

4. Este o teu primeiro ano na Escola Secundria de Cames? *

Sim
No

5. Alguma vez ficaste retido ao longo do seu percurso escolar? *

80
 Sim
No

6. Se respondeste Sim pergunta 5, diz-nos em que ano e quantas vezes te

aconteceu. Exemplo: 9 ano - 1 vez; 8 ano - 2 vezes

5 ou
1 vez 2 vezes 3 vezes 4 vezes mais
vezes

1. classe

2. classe

3. classe

4. classe

5. ano

6. ano

7. ano

8. ano

9. ano

10. ano

7. Tens computador em casa? *

Sim

81
 No

8. Tens ligao Internet em casa? *

Sim
No

9. Completa a frase: Escolhi o curso profissional de Informtica de Gesto porque

gosto ... *

Muito
Pouco Mdio Muito Bastante
pouco

De tecnologia

De computadores

De jogos

De gesto

10. Tens outros motivos que te levaram a escolher este curso, para alm dos
indicados na pergunta 9?

11. Completa a frase: Eu gosto ... *

Muito
Pouco Mdio Muito Bastante
pouco

Da escola

82
 Muito
Pouco Mdio Muito Bastante
pouco

Dos professores

Dos colegas de
turma

Do clima de escola

Da relao aluno e
professor

Das disciplinas de
informtica

Das outras
disciplinas

12. Na pergunta 11, se tens outro motivo pelo qual gostas mais ou menos no teu
curso, d-nos a conhecer.

13. Quais as tuas disciplinas favoritas? Diz-nos o que mais gostas nestas disciplinas?
*

83
14. Quais as disciplinas que menos gostas? Diz-nos porque gostas menos destas. *

Utilizao de tecnologias

15. Quais os teus conhecimentos nestas linguagens de programao? *

Muito
Nenhum Bsico Mdio Bom
Bom

C++

Java

Visual Basic

Pascal

SQL

16. Diz-nos quantas vezes j utilizaste estas tecnologias. *

s Muitas
Nunca Raramente Sempre
vezes vezes

Telemvel

84
 s Muitas
Nunca Raramente Sempre
vezes vezes

Computador

Leitor MP3 ou
MP4

Consola de jogos

Rob NXT

Outro Rob

17. Tens um ou mais telemveis? Quais so? * Podes indicar o modelo, marca ou
sistema operativo.

18. Diz-nos com que frequncia utilizas estas ferramentas. *

s Muitas
Nunca Raramente Sempre
vezes vezes

Facebook

Moodle

Messenger

85
 s Muitas
Nunca Raramente Sempre
vezes vezes

Skype

Outro

19. Se respondeste Outro na pergunta 18, gostaramos de saber quais so.

20. O que para ti um bom professor?

Hbitos de Estudo

21. Completa a seguinte frase: Eu gosto de estudar ... *

Muito
Pouco Mdio Muito Bastante
pouco

Sozinho

Em grupos de 2
elementos

Em grupos de 3 ou
mais elementos

86
22. Quando tens dvidas, o que fazes? *

s Muitas
Nunca Raramente Sempre
vezes vezes

Peo ajuda ao
professor

Peo ajuda ao
colega

Recorro internet

Recorro aos
manuais

No peo ajuda

Outro

23. Se respondeste Outro na pergunta 22, diz-nos o que fazes quando tens dvidas.

24. Como gostas de ser avaliado nas disciplinas de informtica? *

Muito
Pouco Mdio Muito Bastante
pouco

Testes prticos

87
 Muito
Pouco Mdio Muito Bastante
pouco

Testes tericos

Testes terico-
prticos

Trabalhos
Individuais

Trabalhos em
grupo

Assiduidade,
pontualidade e
comportamento

25. Como preferes trabalhar na sala de aula? *

Muito
Pouco Mdio Muito Bastante
pouco

Sozinho

Em grupos de 2
elementos

Em grupos de 3 ou
mais elementos

26. Com que frequncia estudas nas situaes seguintes ? *

88
 s Muitas
Nunca Raramente Sempre
vezes vezes

Na primeira
semana de aulas

Na semana que
tens um teste

Quando sentes
muitas dificuldades

Quando tens
trabalhos de casa

Quando o
professor diz que
vai fazer um teste
surpresa

27. Quando estudas, diz-nos com que frequncia recorres aos seguintes recursos? *

s Muitas
Nunca Raramente Sempre
vezes vezes

Livro ou manuais
da disciplina

Outros livros ou
manuais

Computador

89
 s Muitas
Nunca Raramente Sempre
vezes vezes

Internet

Enciclopdia ou
dicionrios

Outro

28. Se respondeste Outro na pergunta 27, diz-nos mais recursos que utilizas para
estudar.

29. O que fazes nos teus tempos livres? * Dominas ou gostas de algum desporto, arte
ou jogo de computador?

90
Anexo B-Autorizaes

91
92
93
94
Anexo C - Regras da Luta de Sumo

95
Retirado de http://cienciaviva.di.fc.ul.pt/actividades/interescolas/

O Sumo MINDSTORMS NXT um desporto competitivo em que dois robs

autnomos LEGO MINDSTORMS NXT tentam empurrar o adversrio para fora de
um ringue circular. O combate desenrola-se em trs rounds e tem como limite de
tempo trs minutos. Em cada round, o primeiro rob lutador que tocar o cho fora
dos limites do ringue perde, mesmo que saiam os dois. Se um rob ficar inativo
tambm perde. O rob que ganhar mais rounds ganha a prova. Empurrar o adversrio
para fora do ringue a forma mais comum de ganhar uma luta mas dominar o
adversrio, levantando-o ou virando-o, so tambm tcnicas leais de combate.

Linhas de Superfcie lisa, suave e preta

incio

Altura Fronteira Branca

Figura 14. Arena da Luta de Sumo

O combate de sumo MINDSTORMS NXT desenrola-se numa arena circular com

1,25 m de dimetro com uma linha fronteira branca de duas polegadas, ao longo do
permetro da arena. A superfcie da arena de cor preta e feita de madeira suave,
tendo uma espessura entre 3 e 5 cm.

A competio desenrola-se em vrios combates entre diferentes pares de lutadores-

rob. Cada combate envolve sempre dois lutadores e est limitado a trs minutos (ou
trs rounds, depende de qual deles acontece primeiro).

Um round s acaba quando um dos robs empurrado para fora da arena ou

desativado. Se no houver nenhum vencedor aps os trs minutos, o combate

96
considerado empatado. Se nunca se completar um round ou se completarem 2
rounds, um para cada lutador e o relgio marcar 3 minutos durante o 3 round,
estaremos perante um empate.

O vencedor de um combate simplesmente o lutador que tenha ganho mais

rounds, em que cada round no demora mais do que 1 minuto. Ao fim de um
minuto, um round que no tenha acabado em vitria de um dos lutador tem de ser
recomeado. Se durante um round os robs ficarem embrulhados, ento os
responsveis pelos robs podem concordar em recomear esse round (que durar
no mximo 1 minuto). Podem recomear a lutar mas o tempo total de 3 minutos por
combate continua a ser imperativamente aplicado.

O vencedor de um round recebe 2 pontos e o perdedor 0 pontos. Um empate

resulta num ponto para cada lutador. Antes do combate os dois robs so colocados
na arena, afastados de 30 cm e a uma distncia igual do centro da arena (15 cm do
centro).

Os robs esto virados de costas um para o outro Para efeitos de colocao inicial
dos dois lutadores, se no for claro qual a parte da frente e a traseira de um rob, a
direo inicial que definir a sua frente.

No incio, os robs cumprimentam-se e... 3, 2, 1, Comecem! Os lutadores ativam os

robs. Os robs tm de esperar 3 segundos at que se comecem a deslocar (com a
exceo de movimentos de mudana de forma, i. e., levantar e baixar o brao, etc.), e
qualquer rob deve deslocar-se primeiro na direo contrria ao centro da arena. Um
rob tem de se mover para a frente antes de o relgio marcar 10 segundos de luta e
tero de ir linha branca, delimitadora da arena, e regressar, s depois podem
comear a empurrar o adversrio.

Os robs continuaro a combater at que uma unidade seja desativada ou removida

da arena. Um rob considerado removido da arena quando qualquer parte do seu
corpo cair da arena tocando no cho (um rob suspenso mas que no toca o cho no
considerado removido). Um rob que inative ou remova o inimigo da arena ganha
2 pontos e se um rob se suicidar, o seu adversrio ganha 2 pontos.

97
Restries dos Robs

Todos os robs Sumo MINDSTORMS NXT tm de ser construdos com 100% de

peas Lego no modificadas. O mesmo se passar com os motores e os sensores. No
existe limite no nmero de peas, sensores, processadores e motores, podendo-se
utilizar peas de vrios kits.

Todos os robs tm de caber num prisma quadrado de 30 por 30 cm,

mesmo que a frente seja diagonal.
No existem limites de altura.
O peso do rob no deve exceder 1Kg.
Os processadores devem ir a bordo do rob.
No pode haver qualquer tipo de comunicao entre a equipa e o rob
durante cada combate.
Os elementos de cada equipa podem apenas mexer nos robs para os
colocar na posio inicial da arena e lig-los. Podem tambm reparar
qualquer avaria mnima que no comprometa o futuro desenrolar do
combate.

Ver o site oficial da Lego Mindstorms:

http://us.mindstorms.lego.com/en-
us/Community/NXTLog/DisplayProject.aspx?id=3ac32ec2-5d74-42a6-841d-
b7e9ee11bdf9

Ver a pgina de recursos do Site da Interveno:

http://lutadesumo.webnode.com/recursos/

98
Anexo D-Pgina de Internet LutadeSumo

99
Durante a interveno crimos uma pgina de Internet com o objetivo de
disponibilizar recursos aos alunos: http://lutadesumo.webnode.com/recursos/

Na pgina inicial disponibilizmos um texto introdutrio, explicando o seu propsito

e estabelecendo uma breve introduo figura da Luta de Sumo entre robs. Importa
referir que optmos por complementar esta explicao com dois vdeos educativos.
Na verdade, o primeiro vdeo pretende demonstrar a figura de uma luta de sumo
regular, e a caracterizao da mesma, e o segundo vdeo, a sua preparao e
realizao. Esta seco foi utilizada, durante a primeira sesso da interveno, como
mecanismo auxiliar da explicao do professor, conforme figura 15.

Figura 15. Pgina inicial.

100
Na pgina Desafios, optmos por publicar os desafios medida que, no
decurso da interveno, os mesmos iam sendo apresentados pelo professor.
Esta pgina encontra-se demonstrada atravs da figura 16.

Figura 16. Pgina com a lista de desafios propostos aos alunos.

101
Na pgina Na sala de aula afixmos as fotografias dos robs construdos pelos
alunos. Vide figura 17. Algumas destas fotografias podero ser visualizadas no
Anexo F.

Figura 17. Pgina com fotos dos robs criados pelos alunos

102
Na pgina Recursos optmos por disponibilizar vrios recursos, todos eles teis
para o contexto da aula, nomeadamente, as regras da luta de sumo, bem como vrios
stios e Internet com contedos sobre tcnicas e formas de construo do rob para
efeitos da luta de sumo. Esta seco encontra-se demosntrada na figura 18.

Figura 18. Pgina com os recursos disponibilizados aos alunos.

103
104
Anexo E -Fotografias dos Robs criados pelos A lunos

105
Figura 19. Rob Lord Lego

Figura 20. Rob Megatron

106
Figura 21. Rob El Matador

Figura 22. Rob Brocks

107
108
Anexo F-Lista de desafios apresentados aos Alunos

109
N. Titulo e Descrio Imagem

1 Montar o Rob
Constri um rob lego MindStorm para lutar numa
luta de Sumo MindStorms NXT. Este deve estar
de acordo com restries mostradas nas regras e
deve ter sensores de luz e ultrassnico.

2 Fazer o rob acelerar sempre que encontre um

obstculo sua frente

Programa o Rob para que se desloque com uma

velocidade lenta se no tiver nenhum obstculo
sua frente e com uma velocidade rpida se tiver
um obstculo sua frente.

3 Fazer o rob circular no interior da arena sem

sair

Programa o rob para se movimentar

continuamente na arena sem sair. O rob nunca
deve atravessar a linha delimitadora da arena, nem
ficar parado.

4 Preparar para o Torneio de Sumo

Elabora uma estratgia que permita ganhar um

torneio de Sumo entre robs MindStorms NXT.

110
Anexo G-Transcrio da Entrevista

111
Professor 1: ...ento contem l do que que gostaram, como correu, que
dificuldades sentiram...

Aluno 3: Foi giro e tal...

Professor 1: Foi giro. O que que vocs fizeram de diferente?

Professor 1: olha, ouve. Senta-te a um bocadinho. (Chamo a ateno para

um aluno que estava de p)

Professor 1: (aluno 5). Correu bem?

Aluno 5: Sim.(um pouco hesitante)

Professor 1: O que que correu mal?

Aluno 5: Ter perdido.

Professor 1: Ter perdido? Estavas com espectativas um bocadinho mais altas?

Achas que a programao podia estar melhor?

Aluno 12: A programao no estava boa.

Aluno 5: A programao estava boa.

Aluno 12: Tinha falhas.

Professor 1: Quais eram as falhas que tinha?

Aluno 5: No detetava a linha branca.

Professor 1: No detetava a linha branca. Porque que vocs no puseram a

detetar a linha branca?

Aluno 12: No detetava o rob tambm.

Aluno 11: No tinha tempo str, aquilo detetava e depois caa na mesma.

Aluno 12: O vosso estava melhor no rob, o nosso estava melhor na

programao.

112
Professor 1: (Dirigindo-se ao aluno 1) o que tu achaste? Conseguiste
programar mais ou menos? Conseguiste perceber o que estavas a fazer?

Aluno 1: Correu bem

Professor 1: (Pergunta feita ao aluno 11) Correu bem?

Aluno 11: No correu muito bem.

Professor 1: O que que aconteceu?

Aluno 11: A programao e o rob.

Professor 1: (Dirigindo-se ao aluno 5). Qual foi a estratgia?

Aluno 5: Eu?

Professor 1: Sim.

Aluno 5: Foi andar dois segundos e voltar a andar dois segundos, sempre
assim (elabora o gesto de rodar com a mo). Ele no vai para a frente e para
trs, vai em estrela (elabora outro gesto a indicar vrias direes com a mo).
Est sempre a fazer isto.

Professor 1: E porque que fizeste isso e no puseste a detetar a linha branca

ou assim. No deu, pois no?

Aluno 5: Porque detetar a linha branca mais difcil.

Professor 1: E a estratgia foi bem sucedida, no foi bem sucedida?

Aluno 5: Sempre.

Professor 1: (Dirigindo-se ao aluno 11), qual que foi a estratgia?

Aluno 11: Estratgia? Foi... No incio foi detetar a linha branca, para ir para
trs e voltar. E andar sempre volta at encontrar o alvo. Mas s que as peas
estavam menos presas e caiam de vez enquanto.

113
Professor 1: (Dirigindo-se ao aluno 9) Estratgia? Como que correu, o que
que fizeram?

Aluno 9: S a programao correu mal.

Professor 1: A programao correu mal, correu mal porqu?

Aluno 9: No detetava bem a linha branca.

Professor 1: Mas vocs tambm estiveram a fazer alteraes, de ltima hora,

na ltima aula.

Professor 1: (Dirigindo-se ao aluno 1) qual foi a estratgia?

Aluno 3: Posso explicar?

Professor 1: Podes explicar tu.

Aluno 3: Aquela coisa habitual do principio e depois andavam roda,

procura do adversrio, via o adversrio e mandava-o.

Professor 1: Qual foi a estratgia aluno 5?

Aluno 5: Foi o que ele disse. Ele v um objeto a 10cm para depois avanar.

Professor 1: Conseguiste programar bem o teu rob? Conseguiste perceber a

ideia? O que terias feito de diferente, agora, em termos de programao?
Imagina que tinhas agora mais cinco aulas, o que farias de diferente? Imagina
agora, eu chegava aqui e dizia que temos mais cinco aulas para fazer isto.
Tens o rob todo desmontado. O que que fazias de diferente?

Aluno 5: Tudo

Professor 1: Tudo? Voltavas ao incio e a um plano completamente diferente?

E qual seria?

Aluno 9: No sei, mas girava ao mesmo tempo.

Professor 1: Acham que perderam muito tempo na montagem e pouco tempo

na programao?

114
Aluno no identificado: Sim

Professor 1: A programao mais importante? Mais ou menos?

Professor 2: Est ali a prova que no . Parece que tem uma boa estratgia de
programao e depois perde as peas. Se calhar tm de conciliar as duas
coisas.

Aluno 11: O problema que .. Mas isto no culpa s nossa. as peas

tambm. por exemplo a stra est a ver as peas cor de laranja? Se meter
uma branca e uma cor de laranja completamente diferente, as cores de
laranjas, no prendem bem.

Professor 2: Arranjavam alternativas...

Aluno 11: No havia todas iguais tive de andar trocar.

Professor 2: Tm tantas caixas...

Professor 1: Eu trouxe as caixas todas que havia.

Professor 1: Aluno 3! Desculpa aluno 7. Aluno 7!

Professor 1: Imagina que tens mais 5 aulas! O que farias agora?

Aluno 7: No nosso rob mudava a programao, que foi um bocado bsica.

Professor 1: E qual era primeira coisa... Imagina que tens mais..., uma
estratgia completamente nova.

Aluno 7: O rob estava bom no estava?

Professor 1: Sim

Aluno 7: Mas a programao como j disse...

Professor 1: E qual era a estratgia? Podes chegar aqui e explicar mais ou

menos o que o rob faria? Tens a o teu rob?

Aluno 7: Faria com que ele, quando detetasse a linha branca...

115
Professor 1: Ele comea aqui certo? E depois avana at ali.

Aluno 7: E depois quando chegava aqui detetava a linha branca e voltava para
trs.

Professor 1: Certo.

Aluno 7: E quando detetasse um rob aqui ia com mais fora, no ?

Aluno 5: No preciso, str. Em todos os combates o nosso rob nunca

caiu para fora sozinho, foi sempre porque algum o empurrou. Nunca foi
preciso detetar linhas.

Aluno 7: Agora nestes ltimos foi.

Aluno 5: No ltimo jogo nunca caiu sozinho.

Professor 1: Olha aluno 5 Imagina que eu dava mais cinco aulas para fazer
isto outra vez. Achas que as pessoas saiam com solues melhores?

Aluno 5: Professor, eu mudava logo as rodas da frente.

Professor 1: Mudavas as rodas da frente?

Aluno 5: Metias as rodas da frente no cho para andar com as quatro.

Professor 1: Achas que assim andava com mais fora?

Professor 2: At porque se vocs usam o sensor ultrassnico para visualizar

objetos, o primeiro objeto que ele visualiza so as rodas. Ele est sempre a
andar a essa velocidade porque ele est a ver um objeto. Ele no consegue
distinguir o que um outro rob e o que o que so aquelas rodas Imaginem
como uma empresa constri um avio. Se eles usarem essa soluo, que
vocs acham mais eficaz, funciona?

Aluno no identificado: Funciona.

Professor 2: Acham?

Aluno no identificado: Se derem para fazer o caminho certo.

116
Professor 2: Ento s faz aquela rota.

Aluno 12: No. Pois ento se der para fazer outra rota, no faz.

Aluno 5: Metamos vrias rotas e pronto.

Professor 2: Vocs acham que as empresas constroem avies para fazer uma
rota?

Aluno 12: No.

Aluno 5: Mas isso era a outra soluo, punham-se vrios programas no avio
e ia para todo lado.

Professor 2: E sempre que havia uma alterao de uma rota tinham de chamar
o programador. Imaginem quanto isso no custa.

Aluno 11: Quem tem dinheiro no se importa com isso.

Professor 2: Mas as empresas nasceram para ter lucro. Mas era a soluo mais
fcil.

Aluno 12: Se tivssemos mais 5 aulas no faramos assim.

Professor 2: Ah pronto.

Professor 1: Se tivessem mais cinco aulas o que que fariam? Tens alguma
ideia de como que gostavas que a programao do teu rob fosse?

Aluno 12: Mais eficaz. E no casse sozinho.

Professor 1: Vocs estiveram a ver os robs uns dos outros. Qual que teve a
programao melhor?

(os alunos disseram alguns nomes)

Professor 1: Algum conseguia pensar numa estratgia melhor? Para

programar o rob usaram ciclos, certo? O que um ciclo do rob?

Aluno 5: para ele repetir sempre as mesmas aes.

117
Professor 1: Repetir sempre ou nem sempre. Podem usar os ciclos dos robs,
para repetir at detetar branco por exemplo. Ou repetir para fazer outra coisa.
Isso parecido os ciclos do C?

Aluno no identificado:

Professor 1: ?

Aluno no identificado: Mais ou menos.

Professor 1: Achas que parecido aos ciclos do C?

Aluno 7: sim.

Professor 1: Porqu?

Aluno 7: um While. Como o professor disse.

Professor 1: um While?

Aluno 7: Sim

Professor 1: Mas um While no tem uma condio?

(Professor 1 escreve no quadro um pseudocdigo a explicar o que um

While)

Aluno no identificado: um enquanto:

Professor 1: Sim um enquanto.

Professor 1: Quando fazemos um While, temos de pr aqui uma condio e

temos de por cdigo, e o cdigo aquilo que o rob vai fazer. Se o rob est
sempre a repetir, que tipo de condio que tem de estar aqui? (Dirigindo-se
ao aluno 5) O que que achas, o que que tens de pr aqui nesta condio
para fazer um ciclo Forever no rob? Para o rob ficar sempre a repetir?

Aluno 5: aquilo para ficar dentro do ringue?

Professor 1: Sim... Se programarmos o rob em C.

118
Aluno 5: Eu fiz sempre a andar 2 segundos e a virar. Faz sempre o mesmo.

Professor 1: Para fazer sempre o mesmo? Imagina que estas a programar o

rob em C, tens de por uma condio aqui. Como que defines a condio?

Aluno 5: A linha branca.

Professor 1: Sim. Quando encontrar a linha branca, faz alguma coisa...

Tambm podem pr aqui True por exemplo, se puserem True vai repetir
sempre...

Professor 3: J agora posso dizer s uma coisa?Porqu um While e no um

for?

Aluno no identificado: isso....

Professor 3: O For tambm um ciclo. A estrutura de repetio cclica.

Porque que neste caso a comparao com o ciclo while for?

Aluno 11: Eu acho que devamos ter feito isso se consegussemos fazer ali
para o rob andar tinha de passar pela linha branca

Aluno 11: O While se passar pela linha branca que comea a andar

Professor 3: Vamos l a ver. Vocs tem trs estruturas de repetio o While o

Do While e os ciclos for. Em que situaes que vocs usam o While em que
situaes vocs usam o For ?

Aluno 11: O While quando temos uma condio qualquer para que isso se
realize. O For no tem.

Professor 3: Mas h ali uma diferena grande. melhor usar o For quando?

Professor 2: Neste caso melhor usar o For ou o While?

Vrios alunos: melhor o While.

Professor 2: Porqu?

Aluno 3: quando estiver no preto

119
Aluno: um If, um If

Professor 2: O que que ele est a fazer?

Aluno 3: Repete continuamente

Professor 2: Primeiro testa e depois repete. E se For ao contrrio? E se o teste

For na linha branca?

Aluno 3: Tem outra programao?

Professor 2: Ento usa o qu?

Professor 1: Ou seja, primeiro: vai andando, vai andando e depois que testa.

Aluno no identificado: Um If

Professor 2: Ento quando que usam um For e quando que usam um

While?

(Alunos no respondem)

Professor 2: Podem escrever em pseudocdigo ou assim numa linguagem

portugus qualquer o que esto a tentar dizer? Vamos testar a condio, a
condio ver o preto. Como que conseguem dizer assim

Professor 1: s escrever no quadro. pseudocdigo s dizer as ideias

Professor 2: Como que conseguem dizer assim v o preto faz

Aluno: Eu posso fazer s o While

Professor 2: Mas em portugus.

Professor 1: Em portugus. Enquanto... Enquanto estiver a detetar o preto

Aluno 11: Deixem-me meter ai um While.

Professor 2: Ento v melhor ainda.

Aluno 11: Como que se chama aquele...

120
Professor 1: O sensor...

Aluno 11: Enquanto o sensor de luz maior que a cor do sensor, x , ele vai
andar.

Aluno 5: e se no detetar?

Professor 1: e se no detetar?

Aluno 11: e se no detetar ele.

Professor 2: Calma, calma, calma. O que que ele est a fazer ai?

Aluno 11: Sempre que o sensor de luz estiver a detetar o preto ele vai andar.

Professor 2: Ok. Agora vamos parar aqui. No fazemos mais nada. Agora
vamos fazer o teste com a linha branca.

Aluno 11: Com a linha branca?

Aluno 12: Ento era o While e depois sensor de luz...

Professor 2: Porqu?

Aluno 12: Ento sensor de luz correspondente linha branca

Professor 2: Acha que se fizesse isso a (referindo-se ao cdigo escrito pelo

aluno no quadro), ele saa do sitio?

Aluno 12: Se qu?

Professor 2: Se tem o rob ali no meio, coloca esse, esse...

Vrios alunos: No.

Professor 2: Ele sai, Ele avana, Ele arranca?

Aluno 12: No.

Aluno 12: Mas antes temos de pr as escolhas.

Professor 2: No, no, no. Mas eu no quero nada disso.

121
Aluno 5: Setra, mas eu tenho uma dvida. Mas quanto que ele tem de
andar at detetar?

Professor 2: Tem de andar at encontrar o valor.

Professor 1: A ideia disto era um bocadinho diferente daquilo que estavas a

fazer. Tu estavas com o rob que andava daqui at aqui(demonstra o
movimento do rob do centro da arena at ao meio). O que fizeste , anda
daqui at aqui. Foi o que fizeste. O que podias ter feito? Enquanto estivesse
a ver preto andava.

Professor 2: Mas pode ser ao contrrio. Como que ele fez (indicando o
quadro)?

Aluno 11: No d para fazer com um If? No posso fazer com o If?

Professor 2: Mas agora no queremos If.

Aluno 11: Sem If no sei.

Aluno 11: um If se For maior que preto, ele para. Se For preto ele continua
a andar se no ele para.

Aluno 10: Para ficar ai dentro, While diferente de branco, depois faz aquilo.

Professor 1: Isto o que est aqui?

Aluno 11: . a cor branco.

Professor 2: Isso est tudo engatado.

Aluno 12: Sim. No era esse o objetivo.

Professor 2: Mas assim ele nem sai do mesmo sitio.

Aluno 11: Pois. por isso que estou a dizer com um if tambm...

Professor 1: Agora estamos a usar ciclos. Olha queres testar a tua soluo ali
no quadro?

122
Algum: Mas essa a mesma. J foi feita.

Aluno 11: Stra d para fazer com um For at ele ser diferente de
branco?

Professor 2: E quando que faz o teste?

Aluno 11: Quando que faz o qu?

Professor 2: Quando que est a fazer esse teste?

Aluno 11: Esse qu?

Professor 2: Teste.

Aluno 11: Ahh!

Professor 1: Se igual a branco ou se no igual a branco?

Professor 3: Vamos imaginar. Quando o combate comea vocs tm alguma

ideia do nmero de voltas que o rob vai dar? Do nmero de caminhadas que
o rob vai dar? Do tempo que aquilo vai durar. Tm alguma ideia?

Vrios alunos: No.

Professor 3: Eu vi aqui combates que levaram dois segundos ou que levaram

quase cinco minutos, porque que eu uso o For e no uso o While?

Professor 3: Na origem do For, o que controla o For?

Aluno 10: As iteraes.

Professor 3: As iteraes. Muito bem. Ou seja, partida, vocs para

utilizarem o ciclo For, vocs tem saber muito bem o qu?

Aluno 10: Quantas coisas que vai fazer.

Professor 3: ...e numa situao deste gnero, vocs sabem quantas iteraes
que ele vai fazer?

Todos: No

123
Aluno 10: Pode fazer infinitas

Professor 3: Ento porque que utilizam o While e no utilizam for?

Aluno 10 : porque d mais jeito.

Professor 2: O que dar mais jeito? Explique l.

Aluno no identificado: Primeiro diz porqu?

Aluno 10: Quando comea o combate ele tem de andar em frente e virar.
Nunca mais repete esse o ciclo e depois quando comea o combate, e depois
quando volta para trs, comea o ciclo e a partir da ele vai andar e enquanto
no vir a linha branca, continua sempre a andar.

Professor 2: Ento se fosse com um for, o que tinha que definir

antecipadamente?

Aluno 11: Quantas vezes que ia repetir, o ter de virar ou no ter de virar.

Professor 3: Pronto. Resumo, em termos de programao, vocs tm trs

estruturas de repetio cclicas, principais, o While, o Do While e For. Podem
utilizar as trs. Na realidade vocs conseguem programar com as trs, e fazer
solues a usar as trs estruturas para qualquer tipo de soluo, mas mais
adequado para o programador. Para o programador saber escolher que
estrutura que h de utilizar. A primeira pergunta que o programador faz a si
mesmo : Se eu sei o nmero de iteraes que eu vou fazer utilizo um For se
eu no sei o numero de iteraes que vou fazer utilizo um While ou um Do
While.

Professor 2: E depois a diferena entre um While e um do While. Quando

que usam um e outro?

Aluno 12: Do While quando o nmero...

Professor 3: Deixa-me dar uma mnemnica. cabea ou sem ser cabea.

Mata primeiro e pergunta depois. Pergunta primeiro e mata depois. Quando
que utilizo um While?

124
Professor 2: Quando vocs fazem um While...

Aluno 11: Utilizamos o While, quando ele est a fazer no sei o qu at

encontrar qualquer coisa.

Professor 1: At encontrar qualquer coisa?

Professor 2: Enquanto For preto anda ou ento andar at encontrar branco.

a diferena entre o While, testa no inicio e o Do While testa no fim. Primeiro
avana e depois que testa. Perceberam?

Professor 1: Perceberam a diferena?

Professor 2: Se eu disser assim, se For preto anda, enquanto preto anda. Estou
a testar no inicio. Se eu disser anda at encontrar o branco estou a fazer o
teste no fim.

Professor 1: Se eu estou a fazer o teste no fim qual o ciclo?

Professor 2: Ento este segundo o que?

Vrios alunos: Do While

Professor 2: E o primeiro?

Vrios alunos: While.

Professor 2: Portanto aqui, escolhem um ou outro dependente da vossa

estratgia. Que ou esto a usar o preto como a vossa condio ou esto a
usar o branco como a vossa condio.

Aluno 11: Programao um bocado esquisita porque o rob nunca vai fazer
isso com a velocidade que est a andar.

Professor 2: No percebi.

Aluno 5: Se ele estiver a andar a 100. Se ele estiver a fazer como o stor est
a dizer ele vai detetar e vai cair, porque ele vai demorar.

Aluno 12: Mas ele no vai andar a 100.

125
Aluno 5: Nas batalhas no d tempo. Eu ando a 100, nas batalhas eu ando
sempre a 100.

Professor 2: Est a dizer, que dependendo da velocidade ele pode no

encontrar o branco?

Aluno 5: No, ele encontra, ele passa a curva, mas s que quando passou ele
j caiu porque vai muito rpido.

Professor 2: Vai muito rpido. Ento por isso que utilizaram o While para
testarem antes?

Aluno 11: Eu utilizei o ciclo s para andar uma certa distncia.

Professor 2: Eu percebo isso. Agora imaginem que tm um programa s para

o manterem aqui dentro, a uma velocidade suficientemente reduzida para ele
detetar o branco e que tm um programa a funcionar em paralelo, conseguiam
fazer isso? A tem o tal Switch, tem num brao do programa, tem um para o
manter c dentro e no outro tem um, que quando encontra o colega,
adversrio avana porque ele no tem de andar sempre a 100, s precisa de
aumentar a velocidade quando encontra o adversrio e isso est no outro ramo
do programa e ele est funcionar com os dois ao mesmo tempo.

Professor 3: O problema da linha branca muito interessante que estavas a

referir e um problema bem real. Queres um exemplo real de programao
que igualzinho ao que vocs viveram aqui com linha branca? Em Marte h
l um rob que o Mars Path Finder. Portanto h um rob que est em Marte
que tem programao, curiosamente at tem Java. Programao em Java.
Vejam bem a distncia de Marte para a Terra, o tempo que leva a informao
a chegar de marte para a terra, faz com que, este problema da linha branca
seja antecipado. Ou seja o equivalente a estarem no Saldanha com o rob.
Portanto, o tempo de comunicao faz com que vocs esto no Saldanha mas
sabem que no Marqus do Pombal vo ter de dar uma curva direita, fazer
uma rotunda, a instruo que vai para marte para o rob fazer a rotunda do
Marqus do Pombal tem de ser dada quando o rob est no Saldanha para no

126
terem este problema da linha branca. Ou seja que soluo que vocs
poderiam arranjar para o rob detetar a linha branca a tempo?

Aluno 11: O tempo de ele andar do lado ao outro e depois no final tem de
andar mais devagar, para conseguir detetar a linha branca.

Professor 3: Ou seja, a velocidade do rob pode ser uma varivel. Outra

situao, se eu arranjar forma de inclinar o sensor, ou aproximar o sensor
mais para a frente em relao ao rob se calhar eu tambm posso...

Aluno 11: Se fosse s cores era mais fcil, ia diminuindo a velocidade...

Professor 2: Vocs, nas vossas estratgias, quando vo optar por um ciclo o

que devem pensar? Conseguem perceber agora as diferenas das vrias
opes que tm?

Terminou a aula.

127