UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MIRIAM FERREIRA DE ABREU DA SILVA

COLGIO MILITAR DE CAMPO GRANDE-MS: TECENDO OS FIOS DO

HABITUS PROFESSORAL

CAMPO GRANDE/MS
2011
 MIRIAM FERREIRA DE ABREU DA SILVA

COLGIO MILITAR DE CAMPO GRANDE-MS: TECENDO OS FIOS DO

HABITUS PROFESSORAL

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-

Graduao em Educao, da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, como
requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre.
Orientadora: Professora Doutora Jacira Helena
do Valle Pereira.

CAMPO GRANDE/ MS
2011
 FICHA CATALOGRFICA
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Coordenadoria de Biblioteca Central UFMS, Campo Grande, MS, Brasil).

Silva, Miriam Ferreira de Abreu da.

Colgio Militar de Campo Grande-MS: tecendo os fios do habitus professoral /
Miriam Ferreira de Abreu da Silva. Campo Grande, MS, 2011.

172 f.; 30 cm

Orientadora: Jacira Helena do Valle Pereira

Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
Centro de Cincias Humanas e Sociais/Campo Grande-MS

1. Professora Militar. 2. Migrao laboral. 3. Habitus professoral. I. Pereira, Jacira

Helena do Valle. II. Ttulo.
 COMISSO EXAMINADORA:

__________________________________________
Prof. Dr. Jacira Helena do Valle Pereira
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS

__________________________________________
Prof. Dr. Marilda da Silva
Universidade Estadual Paulista/UNESP Campus Araraquara

__________________________________________
Prof. Dr. Alda Maria do Nascimento Osrio
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS
Aos meus pais: Lydio e Olvia, por me
ensinarem, na prtica, o que f e
superao.
Ao meu esposo Hlio, pelo amor, pela
amizade e companheirismo.
 AGRADECIMENTO

Em primeiro lugar, a Deus. Sem o Seu sustento, a cada dia, seria impossvel
empreender essa caminhada.

Aos meus pais, junto aos quais o meu habitus primrio foi incorporado. Sou
eternamente grata pelo amor, cuidado e incentivo.

minha orientadora Professora Doutora Jacira Helena do Valle Pereira, que me

possibilitou descobrir o caminho da pesquisa acadmica. Obrigada pelo exemplo, pelos
incentivos e pelas cobranas, porque foi por meio deles que cheguei at aqui.

Ao GEPEMM - Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao, Migrao e Memria -

por me propiciar leituras e reflexes que muito me auxiliaram na construo deste trabalho.
No grupo, tenho aprendido o que uma pesquisa acadmica e como realiz-la.

Aos colegas de mestrado, pela convivncia e as discusses acaloradas em sala de aula.

amiga Miriam Mity, amizade que surgiu durante o mestrado. Companheira

desprovida de egosmo que muito me auxiliou e me ensinou durante todo esse processo.

Aos professores do mestrado que me fizeram descobrir Marx.

Aos sujeitos de minha pesquisa, professoras militares do Quadro Complementar de

Oficiais (QCO) do Exrcito Brasileiro, sem as quais seria impossvel construir esse trabalho.

Ao Colgio Militar de Campo Grande (CMCG), na pessoa do Coronel Eduardo

Scalzzili Pantoja e Coronel Luis Olavo Martins Rodrigues, ex-comandantes do CMCG e
Coronel Gil de Melo Esmeraldo Rolim, atual comandante do CMCG, por me permitirem
realizar esta pesquisa e me autorizarem a ausentar-me do trabalho por um perodo para a
concretizao da mesma.

Ao meu chefe direto Major Marcus Paulo Nepomuceno Dutra dos Santos, por
permitir minha ausncia na Seo Psicopedaggica, apoiando-me nesta pesquisa; e aos meus
colegas, por assumirem as minhas funes neste perodo final do mestrado.
 A escrita da vida

Creio que todas as palavras que vamos pronunciando, todos os

movimentos e gestos, concludos ou somente esboados [...]
podem ser entendidos como peas soltas de uma autobiografia
no intencional [...]. Esta convico de que tudo quanto dizemos
e fazemos ao longo do tempo, mesmo parecendo desprovido de
significado e importncia, - e no pode impedir-se de o ser,
expresso biogrfica - levou-me a sugerir um dia, com mais
seriedade do que primeira vista possa parecer, que todos os
seres humanos deveriam deixar relatadas por escrito as suas
vidas.

Jos Saramago
 RESUMO

Esta investigao tem como objeto a constituio do habitus professoral de

professoras militares pertencentes ao Quadro Complementar de Oficiais (QCO), do Exrcito
Brasileiro, lotadas no Colgio Militar de Campo Grande (CMCG). O objetivo geral
compreender como se constitui o habitus professoral de professoras militares. Busca-se, por
meio das narrativas (auto) biogrficas, a (re) construo das trajetrias pessoais e profissionais
de duas professoras que ocupam, no Exrcito Brasileiro, o posto de oficial intermedirio, a
fim de compreender o ser e o estar na profisso docente. Fundamenta-se na teoria da prtica
de Pierre Bourdieu e seus interlocutores. As seguintes indagaes fomentam a pesquisa: em
que medida a adaptao ou no do agente professor militar a um novo campo social influi na
constituio do habitus professoral? O processo migratrio laboral influencia na constituio
do habitus professoral do agente, professor militar? Que elementos esto presentes na
memria individual e coletiva, so identificados pelo professor militar nos deslocamentos
pelo territrio brasileiro e tendem a alterar sua prtica docente? A investigao focaliza
questes pertinentes memria, importncia da utilizao das narrativas (auto) biogrficas
de professores e evidncias do habitus professoral encontradas nas trajetrias escolares de
professores. Esta investigao est circunscrita na histria de vida temtica. A recolha dos
dados analisados constituiu-se de entrevistas e escrita de um memorial por parte de cada uma
das professoras entrevistadas. Compreende-se, por meio da anlise de suas experincias
vividas, que o habitus professoral dos agentes - professores militares pertencentes ao QCO do
Exrcito Brasileiro, lotadas no CMCG passa por alteraes, reconfiguraes devido aos
deslocamentos uma vez que cada colgio produz uma cultura escolar especfica no seu
cotidiano sem contar as influncias relacionadas s diferenas regionais. Estes ocorrem em
duas circunstncias, tanto no mbito do territrio brasileiro, quanto no mbito da instituio
CMCG.

Palavras-chave: Professora militar. Migrao laboral. Habitus professoral.

 ABSTRACT

This investigation has as an objective the constitution of teaching habitus of military

teachers who belong to the Complementar Official Staff (QCO) from the Brazilian Army,
placed at The Military School from Campo Grande (CMCG). The general objective is
understanding how the military teachers habitus is constituted. It is searched througout this
autobigraphic narrative the reconstruction of personal and professional paths of two teachers
placed in the Brazilian Army as intermediate officers in order to understand the being and
staying as a teacher. It is based in the practical theories of Pierre Bordieu and his
interlocutors. The following questions feed the search: Which measures of adaptation or not
from the military agent-teacher to a new social field influences the teachinghabitus
constitution? Does the labor migratory process influence the military teacher agent teaching
habitus constitution? Which elements present in the colective and individual memory are
identified by the military teachers while moving across the Brazilian territory and have the
tendency to modify their teaching strategies? The investigation focus questions related to the
memory, the importance of using teachers autobigraphic narratives and the teaching
habitusevidences found over the teachers school path. This investigation is circunscribed on
the interviewed teachers thematic life. It is understood by this analysis of their lived
experiences that the agent teaching habitus Military teachers belonging to the QCO from
the Brazilian Army, located at CMCG is living alterations, reconfigurations due to the
movings since each school produces specific culture in its routine without counting the
influences related to the regional differences. Such movings occur in the Brazilian territory as
it also happens inside the CMCG institution.

KEYWORDS: military teacher (tutor), labor migration, teaching habitus

 LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 O Casaro........................................................................................................... 62
Figura 2 Pavilho de Comando Colgio Militar de Campo Grande (CMCG).............. 69

Figura 3 Plataforma de coleta de dados............................................................................ 73

Figura 4 Organizao Pedaggica do CMCG.................................................................. 81

Quadro 1 Teses e Dissertaes Banco de dados da CAPES 2001 a 2008...................... 19

Quadro 2 Histrico do desenvolvimento das histrias de vida em formao(1980-2005) 42

Quadro 3 Diferenciao terminolgica das abordagens (com entrada por vida) segundo 45
os tipos de vida privilegiados.............................................................................

Quadro 4 Dados estatsticos do Sistema Colgio Militar do Brasil (SCMB).................... 65

Quadro 5 Destaques do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG) Aprovaes em

estabelecimentos de ensino pblico e privado - Ano: 2010.............................. 66

Quadro 6 Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP)/2010..... 67

Quadro 7 Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)/2010............................................ 68

Quadro 8 ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)/2009........................ 68

Quadro 9 Denominao das turmas por ano...................................................................... 73

Quadro 10 Clubes existentes no CMCG em 2011.............................................................. 84

Quadro 11 Professores do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG)............................. 85

Quadro 12 Qualificao dos professores do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG). 86

Quadro 13 Deveres, tica e valores essenciais ao militar.................................................... 89

Quadro 14 Professores do QCO (Quadro Complementar de Oficiais) no perodo de 1995

a 2009 no Colgio Militar de Campo Grande (CMCG).................................... 95

Quadro 15 Anlise temtica e frequencial........................................................................... 102

Quadro 16 Tempo de servio de professores militares do Quadro Complementar de

Oficiais (QCO) na carreira e no Colgio Militar de Campo Grande (CMCG).. 106
Quadro 17 Quadro dos deslocamentos dos professores militares do Quadro
Complementar de Oficiais (QCO) Sujeitos da Pesquisa................................ 107

Quadro 18 Caracterizao dos agentes professores militares.............................................. 108

Quadro 19 Anlise temtica e frequencial........................................................................... 121

 LISTA DE SIGLAS

AMAN - Academia Militar das Agulhas Negras

APM - Associao de Pais e Mestres

CMCG - Colgio Militar de Campo Grande

CMF - Colgio Militar de Fortaleza

CMS - Colgio Militar de Salvador

CMR - Colgio Militar de Recife

CMJF - Colgio Militar de Juiz de Fora

CMM - Colgio Militar de Manaus

CMRJ - Colgio Militar do Rio de Janeiro

CMO - Comando Militar do Oeste

DEPA - Diretoria de Ensino Preparatrio e Assistencial

EsAO - Escola de Aperfeioamento de Oficiais

EsFCEx - Escola de Formao Complementar do Exrcito

EsPCEx - Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito

FEB - Fora Expedicionria Brasileira

GEPEMM - Grupo de Estudos e Pesquisa em Migrao e Memria

IG - Instrues Gerais

IME - Instituto Militar de Engenharia

OTT - Oficiais Tcnicos Temporrios

PLAEST - Plano de Estudo

PLADIS - Plano de Disciplina

PTTC - Prestadores de Tarefa por Tempo Certo

QCO - Quadro Complementar de Oficiais

QEM - Quadro de Engenheiros Militares

QMB - Quadro de Material Blico

RI/CM - Regimento Interno dos Colgios Militares

RISG - Regulamento Interno e dos Servios Gerais

RM - Regio Militar

SCMB - Sistema Colgio Militar do Brasil

SPscPed - Seo Psicopedaggica

TECLE - Termo de Livre Consentimento e Esclarecido

TREM - Termo de Recebimento de Exame de Material (Entrada)

 SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................ 14

1 A ARTE DE RELEMBRAR: PROFESSORES E AS NARRATIVAS (AUTO)

27
BIOGRFICAS...............................................................................................................

1.1 Memria, narrativas (auto) biogrficas e professores ................................................. 27

1.1.1 Um olhar voltado s narrativas (auto) biogrficas.................................................... 38

1.1.2 Trajetrias sociais de professores: as noes de habitus, habitus professoral e

48
campo.................................................................................................................................

2 DO CASARO DA AVENIDA AFONSO PENA AVENIDA PRESIDENTE

VARGAS-COLGIO MILITAR DE CAMPO GRANDE/MS E PROFESSORES 62
MILITARES.............................................................................................................

2.1 Aspectos scio-histricos do sistema colgio militar do Brasil

62
(SCMB)..............................................................................................................................

2.2 Singularidades do colgio militar de Campo Grande-CMCG..................................... 69

2.3 Conhecendo os sujeitos da pesquisa: primeiro movimento de (re) construo da

87
trajetria de formao........................................................................................................

3 PROFESSORES MILITARES (QCO): AS EXPERINCIAS VIVIDAS E UM

97
ESBOO DO SEU HABITUS PROFESSORAL......................................................

3.1 Biografias e trajetrias: compreenso terico-metodolgica da pesquisa com

professores militares do Colgio Militar de Campo Grande-
CMCG................................................................................................................................ 97

3.2 Em busca da memria nos primeiros grupos de socializao: estratgias de

108
escolarizao e habitus familiar.........................................................................................

3.3Esboos do habitus professoral nas trajetrias de formao

116
docente...............................................................................................................................

3.4 (Re) visitando por meio da memria a Escola de Formao Complementar do

126
Exrcito (Esfcex) ..............................................................................................................
3.5 Das experincias vividas ao ser e estar professor no colgio militar de campo
grande (CMCG): evidncias de um habitus professoral.................................................... 128

GUISA DE CONSIDERAES FINAIS.................................................................. 152

REFERNCIAS............................................................................................................... 162

APNDICES E ANEXO................................................................................................. 170

 INTRODUO

No presente trabalho, busco revelar os percursos da construo da pesquisa

denominada Colgio Militar de Campo Grande-MS: tecendo os fios do habitus professoral.
Tenho como objetivo geral compreender como se constitui o habitus professoral de
professores militares pertencentes ao Quadro Complementar de Oficiais (QCO) do Exrcito
Brasileiro, lotados no Colgio Militar de Campo Grande (CMCG).

Busco, por meio das narrativas (auto) biogrficas1, a (re) construo das trajetrias
pessoais e profissionais desses agentes2 da educao, para compreender o ser e o estar na
profisso docente.

Queiroz (1987) aponta que as narrativas esto inseridas no campo da histria oral, uma
vez que esse termo muito amplo, admitindo uma quantidade de relatos como as histrias de
vida, as entrevistas, os depoimentos pessoais, as (auto) biografias e as biografias. So tcnicas
que possuem certa similaridade, porm cada qual possui uma particularidade, tanto de coleta,
como de finalidade. Thompson (1992), em A voz do passado: histria oral ressalta a
validade cientfica e a importncia das histrias orais na reconstruo do passado.

Para Queiroz (1987, p. 276), Nada do que relata suprfluo, pois tudo se encadeia
para compor e explicar sua existncia. notrio que ao fazer uso das narrativas (auto)
biogrficas e perscrutar a memria dos professores militares (QCO) compreendo que este
trabalho est circunscrito no campo da histria de vida e, consequentemente, no campo da
histria oral.

Queiroz (1988), ao discutir sobre histria de vida, afirma que esta seria um relato por
parte do informante (entrevistado), sobre sua existncia, reconstruindo assim os
acontecimentos vividos ao longo do tempo.

Compreendo que as narrativas (auto) biogrficas dos professores militares esto

circunscritas na possibilidade de histria de vida temtica. Utilizo a expresso
possibilidade, por compreender, segundo Lang (2000, p. 124) que: necessrio um tempo

1 Nvoa (1988) faz uso dos parnteses - (auto) biogrfico -, por entender que a expresso faz duplo sentido, ou
seja, possui um movimento de investigao e de formao evidenciando-se a narrativa do ator social. Por
considerar esse duplo sentido pertinente - investigao e formao -, ao trabalhar com narrativas (auto)
biogrficas, optei pelo uso dos parnteses.
2 Nascimento (2007, p. 23) afirma que: A opo de Bourdieu pela palavra agente uma escolha epistemolgica
para atestar o lugar do agente na estrutura e para explicar a ao do agente, no como uma determinao cega a
uma regra, nem como uma racionalizao premeditada, mas como produto do senso prtico..
 15

muito grande para coletar uma histria de vida. e tambm, muitas outras formas de coleta de
dados deveriam ser utilizadas para se compor uma histria de vida pura. Segundo Souza
(2006, p. 137), essas fontes [...] podem ser agrupadas em duas dimenses, ou seja, os
diversos documentos pessoais (autobiografias, dirios, cartas, fotografias e objetos pessoais) e
as entrevistas biogrficas, que podem ser orais ou escritas.

Ao tratar dos fragmentos das histrias de vida, Queiroz (1987) admite sua utilizao
como um recorte das histrias de vida, no significando uma mutilao do material coletado.
O que se faz necessrio uma anlise densa, com fundamentao terica, buscando
evidncias ou no das afirmaes ou concluses iniciais pesquisa. Obviamente, essas
orientaes so pertinentes para que no se caia na crtica de transformar as histrias de vida
em puramente fragmentos de vida.

Em Souza (2004, p. 13), percebo que: A escrita da narrativa remete o sujeito a uma
dimenso de auto-escuta, como se estivesse contando para si prprio suas experincias e as
aprendizagens que construiu ao longo da vida atravs do conhecimento de si.

Tenho como objetivo analisar os agentes - sob a tica do pensamento bourdieusiano,

tendo como base a teoria da prtica ou seja, compreender o agente social professor militar,
nas relaes de habitus, campo e estruturas sociais, dialeticamente.

A gnese dessa pesquisa tem como referncia minha vivncia de 13 anos como
orientadora educacional do CMCG, na Seo Psicopedaggica (SPscPed), responsvel por
atendimentos a alunos, pais, professores e demais profissionais da instituio. Nesse perodo,
observei e observo alguns desconfortos relacionados aos profissionais militares dessa
instituio.

Ao verificar que anualmente chegavam e tambm saam profissionais militares desse

colgio, minha ateno foi aguada, vindo a constatar que estes, periodicamente, deslocavam-
se no territrio brasileiro por fora da profisso que exercem, a militar. Esses deslocamentos
despertaram-me o interesse devido s vrias inquietaes que me foram possveis perceber no
dia a dia desses agentes da educao.

nesse ponto que algumas questes vm tona: quem so esses agentes da pesquisa?
Qual a sua formao? Onde eles atuam e quais funes exercem? Na tentativa de aproximar-
me das respostas a essas indagaes, passo a situ-los.
 16

Os agentes que fazem parte desta pesquisa so militares da rea do magistrio

pertencentes ao QCO3 do Exrcito Brasileiro4, lotadas no CMCG, exercendo a funo de
professoras do ensino fundamental e mdio, chefias de Seo de Ensino e,
concomitantemente, outras funes concernentes carreira militar.

Estas so profissionais que concluram suas graduaes em universidades pblicas

federais, em reas de conhecimento de interesse do Exrcito Brasileiro e, posteriormente,
prestaram concurso pblico para ingresso na carreira militar. Ao serem aprovadas, passaram
oito meses na Escola de Administrao do Exrcito (EsAEx)5, hoje Escola de Formao
Complementar do Exrcito (EsFCEx), localizada em Salvador/BA. Aps esse perodo de
formao especificamente militar , essas professoras militares pertencentes ao QCO do
Exrcito da rea do Magistrio so deslocadas para as vrias instituies de ensino militar
existentes em nosso pas, conforme as demandas do servio militar.

Nesse perodo de formao especificamente militar -, esses profissionais

interiorizam um forte apelo lealdade, disciplina e dedicao ao servio, pois estas so
virtudes extremamente valorizadas e cobradas nas Organizaes Militares (OM). Vale

3 O Quadro Complementar de Oficiais (QCO) composto por oficiais com curso superior, o qual realizado em
universidades civis, em diferentes reas do conhecimento e especializaes tcnicas necessrias ao Exrcito.
Esses oficiais so formados na Escola de Administrao do Exrcito, que matricula anualmente quase uma
centena de alunos. Criado em 2 de outubro de 1989, pela Lei n 7.831, o QCO resultou de deciso que trouxe
para o Exrcito, profissionais de ambos os sexos e diversas especialidades, para emprego em atividades de
natureza administrativa e complementar, incrementando, significativamente, a eficincia da atividade-meio. O
oficial do QCO formado na Escola de Formao Complementar do Exrcito (EsFCEx), em Salvador/BA.
Servem nas diversas unidades do Exrcito, nos mais longnquos rinces do Pas. O patrono do QCO Maria
Quitria. (http://www.exercito.gov.br/web/guest/qco - Acesso: 16/05/11 s 23h31).
4 O Exrcito Brasileiro uma instituio nacional, permanente e regular, organizada com base na hierarquia e na
disciplina, sob a autoridade suprema do Presidente da Repblica, e destina-se defesa da Ptria, garantia dos
poderes constitucionais e, por iniciativa de qualquer destes, da lei e da ordem. Pargrafo nico. Sem
comprometimento de sua destinao constitucional, cabe tambm ao Exrcito o cumprimento de atribuies
subsidirias explicitadas em lei complementar. (Regulamento Interno e dos Servios Gerais (RISG)/captulo II,
artigo 3 ).

No trabalho a referncia aos sujeitos da pesquisa ser somente professores militares, dispensando a informao
de lotao e explicaes ora apresentadas.

5 Criada em 5 de abril de 1988, situada em Salvador-BA, tem como objetivo preparar recursos humanos para o
Exrcito Brasileiro, nas reas de Administrao, Cincias Contbeis, Direito, Magistrio, Informtica,
Economia, Psicologia, Veterinria, Enfermagem e Comunicao Social. Um significativo momento para a escola
e, consequentemente para o Exrcito, foi a incluso do sexo feminino a partir de 1992. Sua subordinao,
conforme boletim no 094, de 24 de dezembro de 2009 passa da Diretoria de Especializao e Extenso (DEE)
para a Diretoria de Formao e Aperfeioamento (DFA). Em 8 de novembro de 2010, o comandante do Exrcito,
atravs da Portaria n 1.080, publicada no Boletim do Exrcito n 45/2010, de 12 de novembro de 2010,
transforma a Escola de Administrao do Exrcito (EsAEx) em Escola de Formao Complementar do Exrcito
(EsFCEx), modificando a sua misso e organizao. (http://www.esaex.ensino.eb.br - Acesso: 16/05/11 s
23h50).
 17

ressaltar que hierarquia e disciplina so os dois pilares que sustentam as bases do Exrcito
Brasileiro, visto que subordinados e superiores so submetidos aos mesmos regulamentos.

A problematizao nuclear da pesquisa consiste, portanto, nas seguintes indagaes:

em que medida a adaptao ou no do agente professor militar a um novo campo social influi
na constituio do habitus professoral? O processo migratrio laboral influencia na
constituio do habitus professoral do agente professor militar? Que elementos esto
presentes na memria individual e coletiva e so identificados pelo professor militar nos
deslocamentos pelo territrio brasileiro que tendem a alterar sua prtica docente?

Nesse ponto, faz-se necessria uma pausa para pontuar o que estou chamando de
processo migratrio laboral. Cavarzere (1995, p. 02) afirma que

O homem, como ser social, tem impresso em sua natureza o desejo incontido de
movimentar-se, de explorar o desconhecido, de buscar o novo, de romper com as
amarras da sociedade subdesenvolvida ou industrializada, pobre ou rica, seja como
for aquela em que nasceu. Ele , ordinariamente, um animal errante e empreendedor,
para quem no existem fronteiras inatingveis.

Em face desse princpio, perscruto: o que vem a ser migrao? Cavarzere (1995, p. 09)
define-a como [...] o movimento em si, ou seja, a circulao de pessoas, seja dentro do
territrio, constituindo assim o movimento migratrio interior, seja para fora dele,
caracterizando o movimento migratrio exterior ou internacional. No caso dos profissionais
participantes desta pesquisa, o seu movimento migratrio constitui-se de um movimento
migratrio interior, por circularem dentro do prprio territrio brasileiro.

A expresso laboral melhor compreendida no sentido de trabalho, conforme

Cavarzere (1995, p. 123): Migrao para o trabalho caracteriza-se pela sada da pessoa do
pas de que nacional para um pas estrangeiro [ou dentro do prprio pas], com vistas a ali se
estabelecer e exercer atividade remunerada, ao invs de manter-se por conta prpria.

Essa definio pode ser aplicada aos agentes dessa pesquisa, professores militares,
uma vez que, conforme a autora, fazem um movimento migratrio interior, exercendo
atividade remunerada no local onde esto por conta da profisso militar que exercem, a qual
desde a sua origem j possui caractersticas migratrias.

Investigar a trajetria pessoal e profissional desse professor, perpassando pela questo

migratria laboral, possibilitar uma melhor compreenso do como constitudo o habitus
professoral desse agente em transformao, uma vez que: H muitos fatores que influenciam
o modo de pensar, de sentir e de atuar dos professores ao longo do processo de ensino: o que
 18

so como pessoas, os seus diferentes contextos sociais em que crescem, aprendem e

ensinam. (HOLLY, 1992, p. 82).

A relevncia desse tema est no sentido de que no se limitar ao sujeito da pesquisa,

mas famlia e ao seu campo de atuao profissional, aqui denominado de CMCG, uma vez
que [...] no me possvel separar o que h em mim de profissional do que venho sendo
como homem. (FREIRE, 1993, p. 80). Dessa forma, se estabelece que a nossa prxis
reflexo daquilo que estamos sendo como agentes.

um tema complexo e ao mesmo tempo desafiador, pois no encontrei investigaes

sobre essa temtica nas instituies militares de ensino em nosso pas. instigante ao pensar
que se precisa aprender e apreender mais sobre a diversidade humana visando compreenso
dos modos diferenciados de ser, agir e sentir de cada um, uma vez que o desenvolvimento do
ser humano produto da apropriao pelo agente da sua experincia histrica e cultural
acumulada.

Com base nessa premissa, apresento uma reviso bibliogrfica iniciada no Banco de
Teses6 e Dissertaes da Capes e no Scielo7. Emprego como descritores na seleo das teses,
dissertaes e artigos os seguintes termos: histria de vida de professores; memria
autobiogrfica; migrao laboral de professores; trabalho docente/prtica docente;
habitus professoral; professor militar. Para tanto, delimito o perodo de publicao entre
2001 e 2008, por ser um perodo em que muitas produes relacionadas vida de professor
foram publicadas no Brasil e por julgar ser um perodo suficiente para anlise, visto que tende
a comportar as pesquisas anteriores.

A composio desse levantamento compreende: 9 teses e 27 dissertaes do Banco de

Teses e Dissertaes da Capes, tendo como enfoque histrias de vida de professor,
experincia de vida e formao, autobiografias, habitus professoral e migrao.

Dentre as teses, dissertaes e artigos pesquisados, os descritores de maior incidncia

so: histria de vida, prtica e formao docente, memria autobiogrfica e, por ltimo
e bem pouco, habitus professoral e migrao.

Dos 36 trabalhos levantados, selecionamos 6 para as discusses, por entender que se

aproximam mais do objeto da presente pesquisa, sendo que o aporte terico-metodolgico

6 Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

7 Scielo - Scientific Electronic Library Online, uma biblioteca eletrnica desenvolvida pela FAPESP -
Fundao de Amparo Pesquisa de So Paulo - em parceria com a Bireme - Centro Latino-Americano e do
Caribe de Informao em Cincias da Sade.
 19

utilizado vai ao encontro do referencial terico adotado nos trabalhos selecionados, quais
sejam, estudos derivados da teoria bourdieusiana.

Para melhor visualizao e compreenso dessa reviso bibliogrfica, constru um

quadro em que destaco os autores, tipo de produo [tese/dissertao], ttulo, objetivo e
metodologia utilizada na construo de cada uma das pesquisas.

Quadro 1 Teses e Dissertaes Banco de dados da CAPES 2001 a 2008

Autor Tipo/Ttulo Objetivo Metodologia
(01) Tese/O Analisar e compreender as Abordagem
Souza conhecimento de si: implicaes das narrativas biogrfica/narrativas
(2004)8 narrativas do no processo formao e autobiogrficas/histri
itinerrio escolar e autoformao. a de vida.
formao de
professores.
(02) Tese/Trajetrias de Busca compreender como Relatos orais (histria
Nascimento vida de professores esses sujeitos vieram a se de vinte professores).
(2006)9 formadores: a tornar professores.
constituio de
habitus
profissionais.
(03) Tese/Quem viaja
Compreender os Narrativas de seus
Nogueira muito tem o que movimentos gerados a partir sujeitos e escrita de
(2006)10 contar: narrativada implementao do seus memoriais.
sobre percursos e programa
processos de
de formao Parmetros em
formao deAo, considerando os
professores daolhares dos diferentes
educao bsica. profissionais envolvidos e,
de modo especfico, a
narrativa sobre o percurso e
processos formativos de
professores e
formadores da Educao
Bsica.
(04) Dissertao/Habitus Analisar habitus professoral Entrevistas/ perguntas
Nascimento professorais: a nos diversos tempos- semi-estruturadas.
(2007)11 prtica pedaggica espaos de formao de um
em diferentes grupo de onze professores

8 Elizeu Clementino de Souza. Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao,
defendida em 2004, tendo como orientadora a Dr. Maria Ornlia Marques e co-orientao do Dr. Antnio
Nvoa.
9 Maria das Graas Chagas de Arruda Nascimento. Tese (doutorado) Pontifcia Universidade Catlica/PUC-
Rio sob a orientao da Prof. Isabel Alice O. M. Lelis.
10 Eliane Greice Davano Nogueira. Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP:
Faculdade de Educao, sob a orientao do Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado.
11 Mnica Andrade do Nascimento. Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro/UERJ:
Faculdade de Educao, sob a orientao da Prof Dr Maria de Lourdes Rangel Tura. H uma divergncia
quanto data de defesa desta dissertao, pois na ficha catalogrfica aparece 2010, enquanto no banco de dados
da Capes e na capa aparece 2007.
 20

lugares-ocasies. das sries iniciais da rede

pblica de Nova Iguau/RJ.
(05) Dissertao/Estresse Identificar a existncia e os Estudo exploratrio-
Vieira ocupacional, nveis de Estresse descritivo, de corte
(2007)12 sndrome de burnout Ocupacional (EO) e a transversal. Os dados
e hardiness em Sndrome de Burnout (SB) e foram coletados no
professores de de hardiness entre ms de dezembro de
colgio militar. professores civis e militares 2006.
do Colgio Militar de
Campo Grande-MS.
(06) Dissertao/Autono Analisar as influncias da Consulta de
Oliveira mia vigiada: Instituio Militar de Ensino documentos
(2007)13 caminhos para a sobre o desenvolvimento (regulamentos).
construo da profissional e a construo Narrativas de vida
identidade da identidade profissional escolar e profissional
profissional dos dos professores do Colgio de 27 professores.
docentes do Colgio Militar de Campo Grande- Anlise das histrias
Militar de Campo MS. de vida.
Grande-MS.
Fonte: Banco de dados da CAPES.
Organizao: Silva, 2011.

Ao trabalhar com o recorte das seis teses e dissertaes, destaco a seguir partes em
comum a presente pesquisa:

1- Vieira (2007) e Oliveira (2007) tm como sujeitos de suas pesquisas professores

militares e civis do CMCG, lcus desta pesquisa. Vale destacar que seus objetos de
pesquisa constituem de: Estresse Ocupacional (EO), Sndrome de Burnout (SB) e
de hardiness (reconhecido como um dos grandes problemas que acometem
professores, com consequncias negativas para a sade fsica e mental) e as
influncias da instituio militar de ensino e a identidade profissional dos docentes
do CMCG. Para dar sentido s narrativas, contextualizaram o ambiente de trabalho
do Colgio Militar, descrevendo as caractersticas do corpo docente, analisando
seu quadro organizacional e funcional. Essas pesquisas fazem parte dos raros
estudos encontrados no Banco de Dados da Capes sobre professores militares,
embora estas estejam ligadas tanto a professores civis quanto a militares;

2- Souza (2004) e Nogueira (2006) trabalham com metodologias semelhantes

aplicada neste trabalho, quais sejam: narrativas (auto) biogrficas, escrita de

12 Helen Paola Vieira. Dissertao (mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB, sob a orientao da
Profa. Dra. Liliana Andolpho Magalhes Guimares.
13 Ailton Souza de Oliveira. Dissertao (mestrado) - Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB, sob a
orientao da Prof Dr Josefa Aparecida G. Grigoli.
 21

memorial e reconstruo da trajetria dos sujeitos de suas pesquisas por meio das
experincias vividas;

3- Nascimento (2006) e Nascimento (2007), alm das semelhanas metodolgicas,

uma vez que trabalham com entrevistas e relatos orais, investigam respectivamente
a constituio de habitus profissionais e habitus professoral numa abordagem
bourdieusiana no que se refere aos conceitos de habitus e campo. Os sujeitos de
suas pesquisas consistem de: professores formadores de professores de sries
iniciais em universidades do Rio de Janeiro e professores de sries iniciais da rede
pblica de Nova Iguau/RJ.

Aps a reviso da produo acadmica, em que se encontram algumas semelhanas no

que diz respeito aos sujeitos, lcus de pesquisa e aspectos terico-metodolgicos, surge uma
indagao: em que a presente pesquisa se diferencia dos demais trabalhos levantados no
Banco de Dados de Teses e Dissertaes da CAPES?

Em resposta a essa questo, alguns aspectos so essenciais de serem destacados:

1. A presente pesquisa tem como objetivo central compreender como se constitui o

habitus professoral de um grupo especfico de professores do CMCG. Para tanto,
fez-se um recorte, optando apenas por professores militares pertencentes ao
Quadro Complementar de Oficiais (QCO) do Exrcito Brasileiro. Ao buscar essa
compreenso, trabalhou-se a (re) construo da trajetria pessoal e profissional
desses agentes da educao. Para tanto, utilizei as narrativas (auto) biogrficas,
perscrutando assim, a memria desse grupo de professores. O diferencial principal
que focalizei o habitus professoral somente com professores militares (QCO) do
CMCG;

2. Este trabalho, com base epistemolgica a teoria da prtica do socilogo Pierre

Bourdieu coloca em zoom os principais conceitos de habitus e campo numa
discusso dialtica;

3. Alm desses aspectos, procuro construir o histrico do CMCG, apresentando

aspectos singulares dessa instituio de ensino no que se refere sua organizao,
cultura escolar e proposta pedaggica. Antes, porm, apresento os aspectos scio-
histricos do SCMB;
 22

4. A forma de anlise das entrevistas pautou-se na reflexo metodolgica de Coisas

Ditas (2004), do socilogo Pierre Bourdieu, tendo como auxlio tecnolgico o
software NVivo8.

Pelo fato desta pesquisa estar circunscrita na possibilidade da histria de vida

temtica, cabe uma reflexo sobre o seu valor para o campo educacional.

A questo da histria de vida de professores por muito tempo constituiu-se uma

espcie de paradigma perdido da investigao educacional. No entanto, Nvoa (1995, p. 15-
16) ressalta:

[...] a literatura pedaggica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos
professores, as carreiras e os percursos de formao, as biografias e autobiografias
docentes ou o desenvolvimento pessoal e profissional; trata-se de uma produo
heterognea, de qualidade desigual, mas que teve mrito indiscutvel: recolocar os
professores no centro dos debates educativos e das problemticas de investigao.

Souza (2007, p. 11) defende que quando os atores partem de suas experincias de si,
passam a questionar os sentidos de suas vivncias e aprendizagens, suas trajetrias pessoais e
suas incurses pelas instituies, no caso, a escola especificamente, pois as histrias que nos
tecem so construdas e mediadas no espao cotidiano das prticas sociais mais ou menos
institucionalizadas.

Josso (2002, p. 29), ao tratar dessa questo, faz a seguinte afirmao: a narrativa de si
e das experincias vividas ao longo da vida caracteriza-se como processo de formao e
processo de conhecimento.

O que se pode depreender dos autores supramencionados que histria de vida no diz
respeito apenas ao passado, ela garante, sim, a direo e a coerncia necessrias para cada
agente agir no presente pensando o futuro. A histria de vida traz marcas de tudo aquilo que
vivemos, nos fazendo outros.

Ao refazer um caminho de volta por meio da memria desse agente, para se (re)
construir as trajetrias de professores militares, percebemos a existncia de um elemento
fundamental na constituio da histria de vida desse agente social: o habitus. Bourdieu
(1987, p. 174) o define como

[...] sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a

funcionar como estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto princpio de gerao e
de estruturao de prticas e de representaes que podem ser objetivamente
reguladas e regulares sem que, por isso, sejam o produto da obedincia a regras,
objetivamente adaptadas a seu objetivo sem supor a visada consciente dos fins e o
 23

domnio expresso das operaes necessrias para atingi-las e, por serem tudo isso,
coletivamente orquestradas sem ser o produto da ao combinadas de um maestro.

Para Bourdieu (1983), o habitus se insere num modo de conhecimento que ele
denominou de praxiolgico, visto que tem como objeto no s o sistema das relaes
objetivas que estruturam as representaes da prtica - como tambm as relaes dialticas
entre essas estruturas e as disposies estruturadas. Para o autor, seria a mediao, o elo entre
a estrutura e a prtica.

Antes de apresentar de forma sinttica as etapas percorridas para a composio deste

trabalho, algumas consideraes referentes ao aspecto metodolgico fazem-se necessrias. No
princpio desta pesquisa, trabalhei com um recorte de seis professores militares pertencentes
ao QCO do Exrcito Brasileiro, lotados no CMCG. Por sugesto da Banca de Qualificao,
foi feita uma reduo no nmero de participantes, logo, o nmero foi reduzido para dois. Isto
se justifica por se tratar de uma pesquisa qualitativa em que os seus participantes so
escolhidos no pela quantidade, mas sim pela sua representatividade. Michelat (1980), ao
discutir a escolha dos sujeitos numa pesquisa qualitativa, aponta que esta deve ser a mais
variada possvel, embora admita que no seja necessria uma quantidade muito grande de
atores porque, na verdade, a quantidade de entrevistas depende da qualidade de informaes
que se obtm.

Isto posto, consideramos que a metodologia utilizada para recolha dos dados j nos
dava condies de uma anlise criteriosa por trabalharmos com uma diversificao de
abordagens, quais sejam: entrevistas, escrita de memorial e um ltimo encontro, no qual
discutimos semelhanas e diferenas nas prticas docentes do CMCG.

O levantamento qualitativo consistiu inicialmente em entrevistas com perguntas

semiestruturadas. Esse procedimento permite ao pesquisador perceber a constituio dos
valores dos sujeitos de sua pesquisa. O entrevistador assume o papel de mediador durante a
entrevista.

[...] a informao conseguida pela entrevista no-diretiva considerada como

correspondendo a nveis mais profundos, isto porque parece existir uma relao
entre o grau de liberdade deixado ao entrevistado e o nvel de profundidade das
informaes que ele pode fornecer. A liberdade deixada ao entrevistado (sendo a no
diretividade, todavia relativa) facilita a produo de informaes sintomticas que
correriam o risco de serem censuradas num outro tipo de entrevista. (MICHELAT,
1980, p. 193).
 24

Michelat (1987, p. 204-208) afirma ainda que [...] o procedimento adotado vai
consistir em ler e reler as entrevistas disponveis para chegar a uma espcie de impregnao
[...].. O autor, ao destacar a anlise qualitativa das entrevistas, aponta que o pesquisador deve
estar atento a todos os elementos do corpus submetidos anlise, inclusive aos detalhes, pois
estes, tambm, possuem significaes e no devem ser analisados isoladamente. Aponta que
importante [...] elaborar um esquema provisrio a partir de uma ou de muitas entrevistas.
(Michelat (1987, p. 204).

Segundo Michelat (1980), o pesquisador, alm de estar atento s singularidades de

cada entrevista, deve estabelecer relao entre elas. Isto porque elementos ausentes numa
entrevista podero ser encontrados em outra.

Etapas para composio da pesquisa:

1. Realizei um estudo terico, com base na reviso bibliogrfica, relacionado ao

objeto da pesquisa, com objetivo de reunir investigaes realizadas no Brasil que
possibilitem um levantamento e cruzamento de dados e que possam enriquecer
este trabalho, bem como encontrar os pares tericos na teoria bourdieusiana.
Posteriormente, realizei um recorte, selecionando os trabalhos que podem ser
utilizados na pesquisa, adotando os critrios de aproximao metodolgica e
terica;

2. Num segundo momento, contatei um grupo de professores militares pertencentes

ao QCO, lotados no CMCG, e apresentei de forma individualizada o objetivo da
pesquisa, destacando o seu objeto. Todos demonstraram bastante interesse em
relao pesquisa, destacando a sua relevncia por desconhecerem pesquisas
sobre o referido grupo e, principalmente, sobre o objeto da mesma;

3. Num terceiro momento, duas professoras foram convidadas para a realizao de

uma entrevista com perguntas semiestruturadas, de carter exploratrio, momento
em que busquei o histrico de vida pessoal e profissional de cada uma delas. As
entrevistas foram gravadas. Esse encontro ocorreu de forma individualizada, numa
sala restrita da Seo Psicopedaggica, dentro do CMCG. Para tanto, utilizamos o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TECLE), no apndice [cd rom];

4. Num quarto momento, os sujeitos da pesquisa participam de outra etapa da

pesquisa, denominada histria de vida, sobre a carreira de professor militar
pertencente ao QCO do Exrcito Brasileiro, lotados no CMCG;
 25

Segundo Queiroz (1989, p. 20): A entrevista supe uma conversao continuada

entre informante e pesquisador; [...] o pesquisador dirige, pois a entrevista; esta pode seguir
um roteiro previamente estabelecido, ou operar aparentemente sem roteiro. Depreende-se de
tal afirmao que a ligao entre pesquisador e entrevistado deve ser bastante estreita no
sentido de se buscar uma compreenso exata do que est sendo repassado ao entrevistador.
Este deve manter uma escuta sensvel e afinada por se tratar de subjetividades.

5. Aps a transcrio das entrevistas, estas foram apresentadas a cada sujeito da

pesquisa para apreciao, possveis correes, assinatura e autorizao de
utilizao dos dados levantados pelo pesquisador;

6. Aps esse quinto momento, sentindo necessidade de aprofundamento dos dados

concernentes pesquisa, solicitei s duas professoras que escrevessem um
memorial de no mximo trs laudas sobre: Lembranas e vivncias de Colgios
Militares na minha prtica docente.;

7. Num stimo momento, marquei um encontro com as duas professoras (pela

primeira vez juntas), na sala restrita da Seo Psicopedaggica, onde solicitei que
estas lessem seus memoriais. Aps essa leitura, discutimos sobre as semelhanas
e diferenas nas prticas docentes militares do CMCG. Esse encontro foi gravado;

8. Num oitavo momento, as transcries foram apresentadas para apreciaes e

assinaturas pelos integrantes da pesquisa;

9. Aps as transcries e assinaturas das professoras militares, abri duas categorias e

cinco subcategorias para anlise, quais sejam: Famlia: estratgia de escolarizao
e habitus familiar; e Habitus professoral: trajetrias escolares, experincias
vividas e formao militar. Como auxlio tecnolgico, durante o processo de
anlise emprica, empreguei o software NVivo8, visto que a utilizao de recursos
tecnolgicos se faz cada vez mais presente na pesquisa educacional. Esse software
um suporte que torna a anlise mais objetiva, uma vez que permite uma melhor
organizao e quantificao das informaes coletadas nas entrevistas, ficando sob
responsabilidade do pesquisador eleger as categorias a serem trabalhadas,
analisando-as conforme referencial escolhido;

10. Num dcimo e ltimo momento, analisei qualitativamente os relatos. O aporte

terico utilizado pautou-se na teoria da prtica do socilogo Pierre Bourdieu, da
 26

memria (auto) biogrfica dos agentes, principalmente nas noes de trajetria,

habitus e campo.

Este trabalho est organizado em trs captulos. No primeiro, encontra-se o aporte

terico em que procuro discutir questes pertinentes memria, importncia da utilizao
das narrativas (auto) biogrficas de professores e quais evidncias do habitus professoral
podem ser encontradas nas trajetrias escolares de professores. Fao, ainda, uma imerso na
histria em busca de compreender como se tm constitudo as pesquisas com narrativas (auto)
biogrficas e, no sentido de demarcar o campo terico, trago algumas indagaes formuladas
pelo socilogo Pierre Bourdieu.

Para tanto, apresento duas questes pertinentes ao assunto: qual a importncia da

memria e das narrativas (auto) biogrficas para a (re) construo da trajetria social dos
professores militares do QCO do Exrcito Brasileiro? Como se processa a constituio do
habitus professoral?

No segundo captulo, onde fao a urdidura do objeto de pesquisa. Vou do Casaro

da Avenida Afonso Pena Avenida Presidente Vargas. Apresento os aspectos scio-histricos
do SCMB e percorro o lcus da pesquisa, CMCG, destacando suas singularidades. Nesse
movimento, apresento os sujeitos de minha pesquisa, professoras militares pertencentes ao
QCO do Exrcito Brasileiro e busco uma (re) construo de sua trajetria de formao.

No terceiro captulo, descrevo e analiso as biografias e trajetrias das professoras

militares e (re) visito a escola de formao dos agentes da pesquisa. Em seguida, enfoco as
experincias vividas das professoras, a fim de analisar as evidncias de um habitus
professoral.

Por ltimo, sem a pretenso de concluir, trago algumas reflexes sobre o objetivo
geral desta pesquisa, que compreender como se constitui o habitus professoral dos
professores militares pertencentes ao QCO do Exrcito Brasileiro, lotados no CMCG, por
meio das memrias das agentes sujeitos da pesquisa. Fao um destaque para a contribuio
das narrativas (auto) biogrficas na busca da compreenso do habitus professoral por meio
das prticas docentes.
1 A ARTE DE RELEMBRAR: PROFESSORES E AS NARRATIVAS (AUTO)
BIOGRFICAS

Fazer sua histria de vida criar seu rio:

descobrindo e desdobrando suas nascentes;
projetando seu porvir; delimitando, povoando e
organizando suas margens.
Jacques Serizel

Neste captulo, tenho como objetivo discutir o valor das narrativas (auto) biogrficas
ao se trabalhar vida de professores. O percurso traado constitui-se, primeiro, na abordagem
da memria e de narrativas (auto) biogrficas de professores; em segundo, na constituio das
noes de habitus, campo e habitus professoral, enfim, aproximaes possibilitadas pelo
aporte terico do socilogo Pierre Bourdieu e seus interlocutores. Para orientar o presente
captulo, proponho duas indagaes, a saber: qual a importncia da memria e das narrativas
(auto) biogrficas na (re) construo da trajetria social de agentes professores? Como se
processa a constituio do habitus professoral do agente professor?

1.1 MEMRIA, NARRATIVAS (AUTO) BIOGRFICAS E PROFESSORES

Ao iniciar este primeiro tpico, apresento fragmentos de As pequenas memrias14,

do autor portugus Jos Saramago, para compreender quais os elementos que fazem parte da
constituio da memria, ou seja, a (re)construo da trajetria escolar de professores
militares.

Desapareceu num monto de escombros a pobrssima morada, de meus avs

maternos, esse mgico casulo onde se geraram as metamorfoses decisivas da criana
e do adolescente. Essa perda, porm, deixou de me causar sofrimento porque, pelo
poder reconstrutor da memria, posso levantar as suas paredes brancas, plantar a
oliveira que dava sombra entrada, entrar nas pocilgas para ver mamar os bcoros,
ir cozinha e deitar do cntaro para o pcaro de esmalte esborcelado a gua que pela
milsima vez me matar a sede daquele Vero. (SARAMAGO, 2006, p. 36).

Pensar a (re) construo das trajetrias de agentes professores militares por meio de
suas narrativas (auto) biogrficas buscar uma compreenso das implicaes dos

14
SARAMAGO, Jos. As pequenas memrias. Companhia das Letras: So Paulo/SP, 2006.
 28

deslocamentos laborais15 vivenciados na prxis docente. Utilizar a abordagem biogrfica por

meio das narrativas buscar um conhecimento desse sujeito em movimento, em
transformao. trabalhar a construo e a (re) construo da histria de vida do agente
professor em formao. E isso nos remete a memria.

Pensar a memria convidar o professor a lanar um olhar sobre si em diferentes

espaos e tempos, trazendo as lembranas que constituem sua histria. voltar a um passado
cheio de smbolos e significados. Souza (2004, p. 173) afirma que [...] o tempo memria, o
tempo instala-se nas vivncias circunscritas em momentos; o tempo o situar-se no passado e
no presente. possvel afirmar que a memria possui uma capacidade de reconstruo do
tempo vivido.

Depreende-se que a memria permite os deslocamentos sobre as experincias, logo o

narrador refaz o percurso de sua vida reconstruindo-o diante de um interlocutor. Por meio das
narrativas, emergem lugares, pessoas e acontecimentos. De forma seletiva, o agente evoca
episdios, por meio de sua memria, a partir de experincias vividas.

No que se refere s lembranas, h uma trilogia: tempo, memria e esquecimento.

Esses trs elementos esto conectados entre si, sendo impossvel dissoci-los. necessrio,
portanto, compreender que tambm o esquecimento um contedo constitutivo da memria.

Esquecimentos, omisses, os trechos desfiados de narrativa so exemplos

significativos de como se deu a incidncia do fato histrico no quotidiano das
pessoas. Dos traos que deixou na sensibilidade popular daquela poca. Cabe-nos
interpretar tanto a lembrana quanto o esquecimento. (BOSI, 2003, p. 18).

O que se depreende de tal afirmao que o pesquisador deve ter uma escuta afinada,
uma vez que a linha da interpretao muito diminuta por se tratar de subjetividades e
individualidades. uma via de mo dupla. Essa ateno redobrada do pesquisador
necessria. Nesse sentido, Bosi (2003, p. 18) sinaliza que: A memria oral tambm tem seus
desvios, seus preconceitos, sua inautenticidade.

Catani, Bueno e Sousa (2003, p. 49) fazem a seguinte observao: Importa-nos

tambm apreender os sentimentos nos quais tais lembranas se acham envoltas, qual a
importncia que as pessoas e os fatos narrados assumem para cada sujeito, de que modo
enfim, o prprio eu narrado. Ao pensar nessa linha tnue entre audio e interpretao do
pesquisador, torna-se importante ao entrevistador estar atento ao momento histrico e social

15 A expresso deslocamentos laborais ser empregada por fazer referncia aos deslocamentos por motivos de
trabalho, ou seja, na carreira militar.
 29

da narrativa, uma vez que cada sujeito v, internaliza e interpreta os fatos de ngulos
diferentes. Alguns sujeitos so mais vulnerveis a determinadas marcas do que outros.

Corroboram com essa ideia, Bueno et al. (1993, p. 305), com a seguinte afirmao:

[...] o que se sustenta que alguns tipos de esquecimento alguns e no todos so

to seletivos e construdos quanto o a memria. Liminarmente, porque a memria
a memria no s de quem tem identidade e o privilgio de possu-la, como a
memria , em si, um instrumento de dominao. Apenas o excepcional, o
excelente, registrado todo o resto, o quotidiano, o vulgar, colocado de lado para
sempre.

Nessa relao entre memria e esquecimento, Aug (1998 apud SOUZA, 2004, p.
173) ressalta que: preciso esquecer para continuar presente, esquecer para no morrer,
esquecer para permanecer fiel. e continua o referido autor afirmando que A memria e o
esquecimento mantm de algum modo a mesma relao que existe entre vida e morte.
(AUGE, 1998 apud SOUZA, 2004, p. 173).

Perscrutar a lembrana e a trajetria de professores desafiador. No entanto,

fundamental lanar-me a tal desafio, tentando desatar esses fios que por vezes so puxados a
duas mos. Tal trabalho exige extrema sensibilidade e reflexo, uma vez que trata-se de
subjetividades e singularidades. Para desatar esses fios, necessrio se faz buscar os elementos
constitutivos da memria desse agente em formao ou em construo.

Halbwachs (2006, p. 72), ao discutir sobre a memria individual, aponta que esta no
est completamente isolada e fechada, uma vez que

Para evocar seu prprio passado, em geral a pessoa precisa recorrer s lembranas
de outras, e se transporta a pontos de referncia que existem fora de si, determinados
pela sociedade. Mais do que isso, o funcionamento da memria individual no
possvel sem esses instrumentos que so as palavras e as idias, que o indivduo no
inventou, mas toma emprestado de seu ambiente. No menos verdade que no
conseguimos lembrar seno do que vimos, fizemos, sentimos, pensamos num
momento do tempo, ou seja, nossa memria no se confunde com a dos outros. Ela
est muito estreitamente limitada no espao e no tempo.

Ao continuar, o referido autor afirma que a memria coletiva possui as mesmas

caractersticas da individual, embora seus limites sejam diferentes, mais estreitos e muito mais
distanciados.

Ao fazer essa afirmao, Halbwachs (2006) defende que por no estar isolada, a
memria individual frequentemente toma como referncia pontos externos ao sujeito. Seu
 30

suporte relaciona-se s percepes produzidas pela memria coletiva e pela memria

histrica. A vivncia do sujeito em vrios grupos desde a infncia estaria na base de sua
formao (auto) biogrfica e pessoal. A memria coletiva tem, assim, a importante funo de
contribuir para o sentimento de pertencimento a um grupo de passado comum, que
compartilha os mesmos laos. A memria garante o sentimento de identidade do indivduo
baseada numa memria compartilhada no s no campo histrico, do real, mas sobretudo no
campo simblico.

Tendo como base o referido autor pode-se afirmar que a memria no pertencente
apenas ao indivduo, uma vez que fruto das relaes sociais constitudas desde a infncia.
Existe uma reciprocidade entre memria individual e coletiva. Nesse sentido, para Bosi (1994,
p. 408): Uma memria coletiva se desenvolve a partir de laos de convivncia familiares,
escolares e profissionais. A autora continua:

[...] cada memria individual um ponto de vista sobre a memria coletiva. Nossos
deslocamentos alteram esse ponto de vista: pertencer a novos grupos nos faz evocar
lembranas significativas para este presente e sob a luz explicativa que convm
ao atual. O que nos parece unidade mltiplo. Para localizar uma lembrana no
basta um fio de Ariadne; preciso desenrolar fios de meadas diversas, pois ela um
ponto de encontro de vrios caminhos, um ponto complexo de convergncia dos
muitos planos do nosso passado. (BOSI, 1994, p. 413).

Ao pensar a questo das relaes, se o individual est intimamente ligado ao social e

vice-versa - uma vez que estes no se constituem isoladamente - trabalhar as narrativas (auto)
biogrficas de professores militares me permitir uma viso dos diferentes grupos e das
influncias destes na formao e constituio do habitus professoral dos pesquisados.

Em Thompson (2002, p. 17), encontra-se um alerta referente valorizao da

memria: preciso preservar a memria fsica e espacial, como tambm descobrir e
valorizar a memria do homem. A memria de um pode ser a memria de muitos,
possibilitando a evidncia dos fatos coletivos.

Trabalhar a memria tanto individual quanto coletiva remete a narrativa. Ao buscar o

conceito de narrativa no dicionrio Houaiss (2001, p. 308) o encontro como histria, conto,
narrao, o por fim, modo de narrar. A origem do termo est no verbo narrar, que
etimologicamente vem do latim narrare, significando expor um fato, uma histria, relatar, ato
de contar.

Walter Benjamin, filsofo alemo, em seu ensaio O Narrador, escrito em 1936,

trabalha a ideia de narrativa conferindo-lhe um significado at ento indito, dando-lhe assim
 31

um sentido mais denso. Esse conceito de narrativa vem carregado de significado histrico-
sociolgico.

Para Benjamin (1992, p. 197), a arte de narrar tem se tornado escassa. como se as
pessoas estivessem perdendo uma faculdade que antes parecia segura e inalienvel: [...] a
faculdade de intercambiar experincias [...] a arte de narrar est em vias de extino. So cada
vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente [...]. De acordo com o autor
supramencionado, ao ser retirada essa capacidade do ser humano, estabeleceu-se uma
incapacidade de trocar experincias.

Para o autor, essa extino deve-se modernidade, ao surgimento do romance, aos

avanos tecnolgicos [...] somos pobres em histrias surpreendentes [...] os fatos j nos
chegam acompanhados de explicaes. (BENJAMIN, 1992, p. 203). Dessa forma, a riqueza,
o extraordinrio da narrativa est no fato de deixar o leitor livre para interpretar a histria
como quiser. isso que d narrativa uma amplitude que no existe na informao: A
informao s tem valor no momento em que nova. Em contrapartida, a narrativa [...] no
se entrega. Ela conserva suas foras e depois de muito tempo ainda capaz de se
desenvolver. (BENJAMIN, 1992, p. 204).

A forma de narrativa discutida por Walter Benjamin possui um carter artesanal. Ele
afirma: [...] Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na
argila do vaso [...]. (BENJAMIN, 1992, p. 205).

Desse modo, vale destacar que esse trabalho de oleiro permeado por desprendimento
de tempo, de ateno e de reflexo, alm de uma viso clara daquilo que se deseja construir a
partir dessa argila que aqui denomino de narrativa. A fertilidade das narrativas requer, alm
do tempo, outra ferramenta insubstituvel, esquecida pela sociedade moderna: o ouvido dos
homens.

Sabe-se que essa incapacidade de saber ouvir o outro fruto de uma sociedade cada
vez mais focada no individual, no descartvel/suprfluo. Hoje todos querem respostas,
informaes a um clic. O que se ouve pressa, falta de tempo. No entanto, tecer uma
histria retirando dela todos os ingredientes que a compem requer tempo, disponibilidade e
sensibilidade.

Benjamin (1992, p. 206) afirma que: O homem de hoje no cultiva o que no pode
ser abreviado. Com efeito, o homem conseguiu abreviar at a narrativa. Essa pressa da
sociedade moderna impossibilita a resposta a trs questionamentos de Benjamin (1992, p.
 32

114), quais sejam: Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histrias como elas
devem ser contadas? Quem ajudado, hoje, por um provrbio oportuno? Quem tentar,
sequer, lidar com a juventude invocando sua experincia?

Depreende-se, com estas afirmaes, que o ato de rememorar fantstico, pois este
expe um tempo que no se furta a cortes histrico-culturais. Quando nos propomos a urdir
uma narrativa, fio a fio, encontramos no s uma vida, mas muitas vidas entrecruzadas pelo
tempo. o que Bosi (1994, p. 413) afirma: [...] ela um ponto de encontro de vrios
caminhos., da a riqueza de buscar por meio da memria as experincias vividas
individualmente, sabendo que o coletivo ali tambm residir.

Aqui possvel fazer uso da figura de uma colcha de retalhos. Suas partes isoladas no
nos permitem visualizar a beleza do todo, porm ao serem agrupadas, ordenadas, surge uma
criao extraordinria revelando a plenitude e o valor de cada figura. como se todas as
partes se entrecruzassem revelando ao mesmo tempo suas particularidades e interdependncia.
o todo nas partes e as partes no todo. o individual presente no coletivo e o coletivo
presente no individual.

Ao entender a ao docente como imbuda de um grande esforo humano, pois se d a

partir de relaes pessoais e sabendo que a sociedade moderna passou e passa por grandes
transformaes devido aos avanos tecnolgicos - um dos grandes responsveis pelo
desaparecimento da arte de narrar (BENJAMIN, 1992) -, passa-se a compreender a narrativa
como uma fonte importante para a compreenso da efetiva prtica docente no campo escolar.

Obviamente, o agente professor e a instituio escolar no esto isentos das

interferncias desses avanos uma vez que a cada segundo so geradas novas informaes
pelos meios de comunicao.

Dar voz a esse agente o professor pode se constituir num marco de referncia ao
pensar sua ao docente. Isto pode lev-lo compreenso de que a sua vida e a sua prtica
docente so tecidas no coletivo, no havendo como separar o individual do social, uma vez
que o professor um sujeito histrico. Sendo assim, s se pode urdir uma narrativa a partir
das pessoas.

A histria oral construda em torno de pessoas. Ela lana a vida para dentro da
prpria histria e isso alarga seu campo de ao [...]. Traz a histria para dentro da
comunidade e extrai a histria de dentro da comunidade. (THOMPSON, 2002, p. 44). No
h como negar que rememorar as experincias vividas por parte de professores pode constituir
 33

uma forma de compreenso de sua efetiva prtica dentro das instituies escolares. Ao fazer
esse percurso de volta, as muitas marcas positivas e negativas podero ressurgir, revelando
assim as marcas constitutivas da ao desse professor.

Silva (2003, p. 21) afirma que esta possibilidade de se ouvir as experincias vividas
por outras pessoas [...] est no fato de podermos nos encontrar no outro, que tambm um
pouco de ns e, a partir disso, apreendermos formas de viver muito semelhantes, apesar de
vividas por pessoas diferentes. Assim sendo, para (re) construir a trajetria de professores,
faz-se necessrio ouvi-los, por meio de suas narrativas (auto) biogrficas.

Ao se fazer uma imerso na histria, verifica-se que a partir da dcada de 1970 h um

boom de trabalhos no sentido de valorizar as experincias vividas com enfoque para os
momentos mais significativos da vida cotidiana do sujeito. Percebe-se que, em relao s
histrias de vida e biografias, Bourdieu (1996), Nvoa (1992) e Bueno et al. (2006) discutem
os aspectos positivos dos estudos referentes s narrativas (auto) biogrficas, chamando a
ateno para os perigos que se correm ao fazer uma anlise sem as devidas referncias e
cuidados.

Encontra-se em Bourdieu um alerta aos pesquisadores, ou seja, um convite reflexo

sobre a utilizao das histrias de vida, visto que o seu conceito de biografia contrape-se
forma como vem sendo utilizado no meio cientfico.

Bourdieu (1996, p. 74), ao se referir s fontes biogrficas, mais especificamente

histria de vida, que denomina de [...] uma dessas noes do senso comum, afirma que:
[...] entraram de contrabando no universo do saber: primeiro, sem alarde, entre os etnlogos,
depois, mais recentemente, e no sem rudo, entre os socilogos.

Isso no quer dizer que este socilogo exclui a possibilidade da histria de vida, mas
sim adverte quanto aos riscos existentes ao se trabalhar com elas. Para se (re) construir os
caminhos percorridos por um grupo de professores, necessrio se faz ouvi-los, haja vista que
uma trajetria no pode ser definida como individual, mas social. No se pode cair na iluso
de tomar o singular como universal, como tambm tratar a histria de vida de forma linear.
Bourdieu (1996, p. 81) afirma que

Tentar compreender uma vida como uma srie nica e, por si s, suficiente de
acontecimentos sucessivos, sem outra ligao que a vinculao a um sujeito cuja
nica constncia a do nome prprio, quase to absurdo quanto tentar explicar um
trajeto no metr sem levar em conta a estrutura da rede, isto , a matriz das relaes
objetivas entre as diversas estaes.
 34

Dessa forma, pode-se afirmar que Bourdieu (1996, p. 72) prefere trabalhar com a
noo de trajetria [...] como uma srie de posies ocupadas por um mesmo agente (ou um
mesmo grupo), em um espao, ele prprio em devir e submetido s transformaes
incessantes.

Montagner (2007, p. 251) corrobora com essa ideia ao afirmar que

A rigor, no existe, ainda que esta ideia seja extremamente atrativa e sedutora ao
senso comum, uma sequncia cronolgica e lgica dos acontecimentos e ocorrncias
da vida de uma pessoa. Nossas vidas no so um projeto sartriano e no possuem um
sentido teleolgico. Os eventos biogrficos no seguem uma linearidade progressiva
e de causalidade, linearidade de sobrevo que ligue e d sentido a todos os
acontecimentos narrados por uma pessoa. Eles no se concatenam em um todo
coerente, coeso e atado por uma cadeia de inter-relaes: esta construo realizada
a posteriori pelo indivduo ou pelo pesquisador no momento em que produz um
relato oral, uma narrativa.

O referido autor explica de forma clara essa oposio em Bourdieu (1986) quanto s
produes de narrativas individuais:

Quando condenou a Iluso biogrfica, condenou de fato a posio metodolgica

dos pesquisadores preocupados em traar panoramas individuais de sujeitos
histricos, portadores da capacidade de instaurar por si mesmos um projeto criador
excepcional e extrassociedade: o que ataca intensamente no projeto social de
Sartre. (MONTAGNER, 2007, p. 260 grifo do autor).

Montagner (2007) alerta que fundamental pensar nas advertncias de Bourdieu et al.
(1968), com relao ao conceito das histrias de vida e ao tipo de teoria construda a esse
respeito.

Depreende-se, por meio das ideias de Montagner (2007), que essa busca da
causalidade harmnica das histrias de vida individuais tem como objetivo atribuir um
sentido coerente para as aes humanas. Para o autor, uma necessidade que se aplica tanto
aos indivduos quanto s Cincias Sociais.

O que se pode compreender, a partir dessas asseres, que o foco das pesquisas deve
ser revisto. Pressupe-se, com isso, que os relatos das prticas passaro a ser o foco e no a
vida como objeto nico. O pesquisador pautar suas anlises nas relaes sociais e
interpessoais, nas quais todo ser humano est imbudo.

Em Nvoa (1992), tambm h um alerta quanto utilizao das histrias de vida no

campo educacional, para que esta no se adeque aos efeitos da moda transformando-as numa
espcie de folclore intelectual. O autor chama a ateno para os cuidados que se devem ter,
mas tambm aponta aspectos positivos quanto sua utilizao.
 35

Trabalhar a partir das abordagens (auto) biogrficas exige uma ateno redobrada e
um grande cepticismo [...]. No entanto, as abordagens (auto) biogrficas mantm
intactas todas as suas potencialidades heursticas e constituem um marco de
referncia para a renovao das formas de pensar a actividade docente, no plano
pessoal e profissional. (NVOA, 1992, p. 7).

Ao discutir histria de vida de professor, Nvoa (1992) aponta que o ensino escolar
deve ser estudado a partir da ao do professor, levando-se em conta a vida de cada um deles.
O autor afirma:

Esta profisso precisa de se dizer e de se contar: uma maneira de a compreender

em toda a sua complexidade humana e cientfica. que ser professor obriga a
opes constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de
ensinar e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.
(NVOA, 1992, p. 10).

Nvoa (1992) credita a Pierre Dominic essa sua nova forma de pensar a pesquisa em
educao. Isso se deve s inmeras mudanas culturais a partir das quais as experincias
humanas passaram a ser olhadas por outro prisma, valorizando-se o agente social em
detrimento dos sistemas e instituies.

Entrelaada a essa ideia de mutao cultural encontra-se Bueno (2003, p. 8),

apresentando um diagnstico elaborado por Goodson (1996) e Stephen Ball (1985),
confirmado por Nvoa (1992): nos anos 1960 os professores no passavam de dados
estatsticos, cumprindo apenas papis formais que lhes eram atribudos. Somente a partir dos
anos 1970 que passam a ter maior visibilidade e as narrativas (auto) biogrficas comeam a
surgir, porm esses agentes da educao ainda so apontados como responsveis pelo fracasso
escolar e a produo da desigualdade social.

Nos anos de 1980, multiplicam-se as instncias de controle ao lado das prticas

institucionais de avaliao. E somente a partir da dcada de 1990, com a entrada de Antnio
Nvoa no Brasil, que as produes com histria de vida ganharam visibilidade no campo
educacional.

O que se pode depreender diante de tais discusses que a partir da dcada de 1990
muitas discusses e produes surgiram, embora Huberman (1979, 1992) j produzisse algo a
respeito. Vrios autores, dentre eles: Goodson (1992, 2008), Sacristan (1998, 2000), Prez
Gmez (1992, 1997, 1998), Tardif (2000, 2002, 2005, 2008) fizeram e fazem parte dessa nova
forma de se ver e analisar as experincias vividas por esses agentes professores, atribuindo
novos sentidos sua prtica.
 36

Nvoa (2007, p. 15) chama recordao uma obra publicada por Ada Abraham em
1984, sob o ttulo: O professor uma pessoa. O autor afirma que essa obra [...] recolocou
os professores no centro dos debates educativos e das problemticas da investigao. Nvoa
coloca esse trabalho como responsvel pelo ressurgimento de obras e estudos voltados vida
do professor, sua carreira, seus percursos pessoais e profissionais, por meio da histria de
vida.

Ao tratarem da pouca representatividade dos professores e outros agentes da vida

escolar nos estudos educacionais at a dcada de 1990, Bueno et al. (1993, p. 308) trazem a
seguinte afirmao:

Muitas vezes, a experincia dos professores era subestimada porque seu papel
enquanto sujeitos histricos era minimizado na medida em que eram vistos como
reprodutores ou replicadores de conhecimentos, aes e prticas cuja produo
efetiva se dava em outra cena e atravs de outros agentes. O tempo de vida
profissional do professor era tornado invisvel pelo fato de que a rotina e a repetio,
vistas como inerentes sua atividade, se opunham historicidade e ao tempo mais
mvel dos processos polticos. Outras vezes, sua experincia profissional era tida
como indizvel ou excepcional, e, portanto, irreprodutvel ou irrelevante social e
historicamente.

Foi devido a essa nova forma de se perceber e valorizar o professor e sua prtica
docente histrias de vida, a partir das abordagens (auto) biogrficas que se tornou possvel
trabalhar a vida desse agente professor, levando-o, como afirma Silva (2003, p. 17): [...] a
desequilibrar suas certezas para ressignific-las novamente.. Assim, retirou-se o professor da
invisibilidade e da irrelevncia social e histrica at ento vivenciada.

Isso significa coloc-lo no centro dos debates e das problemticas educacionais,

repensando sua prtica, uma vez que o como ensino est diretamente ligado a o que sou
como pessoa. Passou-se, assim, a ser discutido como esses agentes ao longo de sua formao
construram suas relaes com o conhecimento.

Obviamente que se deve haver ateno ao se analisar relatos de experincias vividas,

para que no sejam transformados apenas em pedaos de vida ou simplesmente fragmentos
de depoimentos, mas sejam utilizados na produo do conhecimento no campo educacional,
uma vez que se constituem recursos terico-metodolgicos valiosssimos.

No que se refere s crticas sobre histria de vida e abordagens (auto) biogrficas,

Bueno et al. (1993, p. 306) fazem a seguinte afirmao:

As crticas que se fazem ao carter subjetivo das fontes apoiadas na palavra, no

depoimento, e na histria de vida, podem ser invertidas, pois exatamente essas
fontes exprimem de modo claro o que perigosamente se oculta na pretensa
 37

objetividade das fontes estatsticas ou oficiais. Nenhuma fonte histrica imune

crtica interna, exposio de seus limites e distores, e nenhuma fonte histrica,
seja ela oral ou escrita, pode sustentar-se sem a crtica cruzada, o cotejo com outros
dados e outras fontes.

Bueno, em parceria com Chamlian, Catani e Sousa (2006), apresenta uma reviso de
trabalhos na rea da educao que, no perodo de 1985 a 2003, utilizaram as histrias de vida
e os estudos (auto) biogrficos como metodologia de investigao cientfica no Brasil. As
pesquisadoras fazem algumas observaes relevantes.

As referidas autoras apontam que essas produes, utilizando de forma genrica a

metodologia (auto) biogrfica, ganharam visibilidade no Brasil nos ltimos 15 anos, com
destaque para a dcada de 1990. Chamlian, Catani e Sousa (2006) encontraram dificuldades
para uma melhor categorizao dos trabalhos, visto que muitos utilizaram mais de uma
denominao, dando ideia de que so tomadas como sinnimo. Destacam ainda que neste
perodo o cenrio nacional era de profunda discusso sobre a formao do professor e a sua
profissionalizao e que nesse mesmo tempo a Amrica Latina foi palco de muitas reformas
no campo educacional.

Chamlian, Catani e Sousa (2006) chamam a ateno para o fato de que h mais de uma
dcada se discute a redefinio do perfil do professor e que, portanto, as (auto) biografias
devem ser tomadas com muito cuidado para que no se acredite que por si s transformaro
os professores e as escolas.

As referidas autoras propem um dilogo no s com trabalhos que utilizam a mesma

metodologia, mas tambm com as produes de outros contextos, indo alm dos tericos da
Europa e Amrica do Norte. Essa crtica baseia-se no fato de que os trabalhos analisados no
apresentam nenhuma interlocuo com a prpria Amrica Latina, uma vez que se utilizam de
literatura europeia e norte-americana. Outro alerta para que se tome cuidado com as
apropriaes conceituais, trabalhando uma definio mais precisa dos referenciais tericos.

Bueno et al. (1993, p. 308) consideram que a poca contempornea trouxe valorizao
experincia e a subjetividade, por isso consideram as histrias de vida e os relatos (auto)
biogrficos como um relevo muito especial, pois por meio destes o professor

Ao lanar um olhar mais detido e mais arguto sobre o seu passado, tem a
oportunidade de refazer seus prprios percursos, e a anlise dos mesmos tem uma
srie de desdobramentos que se revelam frteis instaurao de prticas de
formao. Tal exerccio, ao mesmo tempo que os leva a desenvolver um trabalho de
desconstruo das imagens que a memria oficial guardou de sua profisso,
possibilita que reconstrua um modo prprio de se perceber.
 38

Encerro o presente tpico com uma fbula utilizada por Silva (2003). Julga-se que esta
pertinente a esse momento visto que se est trabalhando as experincias vividas e que, por
meio da memria, se estabelece um caminho de volta aos espaos e tempos vividos por
professores.

momento de remover a terra, trajetria pessoal e profissional dos professores

militares, por meio da memria, utilizando-se das narrativas (auto) biogrficas. Pode ser que
nesse primeiro momento tenha-se a impresso de que pouco se compreendeu sobre esse grupo
de professores, mas somente mais frente que se ter a real dimenso dos resultados
alcanados sobre a prtica desse agente professor. Ei-la:

Talvez caiba aqui a velha e conhecida parbola do ancio que, no leito de morte,
informou seus herdeiros de que havia um tesouro enterrado em seus vinhedos. Os
filhos cavaram a terra vorazmente e nada encontraram. No tempo certo, quando a
vindima chegou foi-lhes muito generosa. S ento descobriram o tesouro que a
experincia vivida pelo seu progenitor quis revelar: preciso remover eficazmente a
terra para se obter boas colheitas. (SILVA, 2003, p. 12)

Aps essa primeira aproximao sobre os aportes tericos dessa pesquisa, fica latente
a importncia de se trabalhar a histria de vida de professores militares do Quadro
Complementar de Oficiais do Exrcito (QCO) utilizando-se de relatos (auto) biogrficos.

notria, ainda, a facilidade de se perder no emaranhado dos relatos de vida, portanto,

precisa-se estar vigilante quanto s questes conceituais, mantendo sempre um olhar e um
ouvir atentos e sensveis s particularidades da narrativa de cada agente.

Neste primeiro momento conceituei o que vem a ser memria e a sua relevncia ao
trabalhar com narrativas (auto) biogrficas de professores. A seguir, apresento a singularidade
histrica da abordagem biogrfica e algumas questes terico-metodolgicas aqui
compreendidas como narrativas (auto) biogrficas ou histrias de vida temtica.

1.1.1 Um olhar voltado s narrativas (auto) biogrficas

H na memria um rio onde navegam

Os barcos da infncia, em arcadas
De ramos inquietos que despregam
Sobre as guas as folhas recurvadas.

H um bater de remos compassado

No silncio da lisa madrugada,
Ondas brancas se afastam para o lado
Com o rumor da seda amarrotada.

H um nascer do sol no stio exacto,

 39

hora que mais conta duma vida,

Um acordar dos olhos e do tacto,
Um ansiar de sede inextinguida.

H um retrato de gua e de quebranto

Que do fundo rompeu desta memria,
E tudo quanto rio abre no canto
Que conta do retrato a velha histria.

Jos Saramago (1981)

No incio deste captulo, uma das questes postas para discusso foi: qual a
importncia da memria e das narrativas (auto) biogrficas na (re) construo da trajetria
social de agentes professores? Acredito que a primeira parte dessa indagao j foi
perscrutada devidamente no tpico anterior, cabendo agora responder segunda parte da
questo. Antes, porm, uma indagao vem tona: o que vem a ser uma narrativa (auto)
biogrfica?

possvel conceitu-la como a escrita de si. por meio dela que o agente passa a
refletir. a escrita de sua prpria histria, (re) construindo sua trajetria. Essa reconstruo
ou viagem s possvel por meio da memria, das lembranas dos tempos vividos.

A ressignificao produz a compreenso da trajetria, produzindo assim aprendizagens

singulares e universais. o momento em que o ator encontra espao para questionar todas as
suas vivncias e experincias, possibilitando a reflexo sobre o seu tempo vivido, projetando
assim o seu futuro. na escrita que o agente revela sua subjetividade e suas singularidades.

Tal conceituao permite retomar a metfora do escritor portugus Jos Saramago e

comparar a vida a um rio que caminha em direo ao seu destino. Esse rio deixa marcas em
sua trajetria e leva outras consigo. Certo que essas marcas que se transformaram em
experincias e aprendizagens s podem ser reencontradas por meio da memria, visto que
desde Herdoto sabemos que as guas de um rio passam somente uma vez pelo mesmo
caminho.

Portanto, para entender como as narrativas (auto) biogrficas passaram a fazer parte do
cenrio educacional, necessrio se faz percorrer a histria. Assim sendo, possvel afirmar
que toda mudana significativa, seja no campo individual ou coletivo, acontece a partir da
insatisfao no interior de um indivduo, de um grupo ou de uma sociedade. Essa insatisfao,
essa incompletude inerente ao ser humano. Normalmente, essas novas configuraes surgem
a partir do momento em que os anseios individuais e coletivos no so mais contemplados.
 40

Ao buscar um melhor entendimento dos fatos que levaram ao surgimento das histrias
de vida por meio das narrativas (auto) biogrficas, possvel perceber que essa lgica no foi
diferente. Compreender a trajetria e o cotidiano desse novo agente social com o advento da
industrializao e o surgimento de conflitos urbanos, tornou-se um grande desafio para os
pesquisadores. Souza (2004, p. 135) faz-nos entender em que contexto essas mudanas esto
inseridas:

A complexidade das relaes sociais, os problemas constitudos no ps-guerra

demarcam movimentos de resistncia e rupturas com os mtodos experimentais,
como tambm com a forma de compreender a cincia. As mudanas paradigmticas
e as rupturas que se instalam no mbito das cincias sociais desde o incio do sculo
XX fazem emergir o interesse pelo estudo de aspectos subjetivos concernentes
vivncia dos atores sociais em diferentes reas do conhecimento, uma vez que as
diferentes disciplinas, com base em seus problemas de pesquisa e diante da
impossibilidade metodolgica de compreender e interpretar problemas sociais com
referncia nos mtodos experimentais buscam, a seu tempo e diante de suas
necessidades, romper com os paradigmas estabelecidos de investigao e constroem
modos particulares e prprios de pesquisar os problemas sociais.

Os embates tericos e metodolgicos a partir da experincia e algumas resistncias de

grupos e pesquisadores possibilitaram novos olhares sobre esse agente social. Essa nova viso
em relao ao homem trouxe inmeras transformaes nos seguintes campos: educao,
sociologia, antropologia, historiografia e psicologia social.

Segundo Souza (2004), a sociologia rompe com os padres de tcnicas investigativas a

partir da dcada de 1960. Aps vrios embates, encontra na etnometodologia e sua derivao
da fenomenologia espao para validar a epistemologia dos etno-mtodos, possibilitando
assim, a abordagem qualitativa, constituindo a subjetividade como mtodo de investigao.

Em meio a tantas controvrsias, a histria oral como campo da nova histria abriu
possibilidades para que o indizvel na voz do ator social fosse investigado a partir das
narrativas, lembranas, memrias e implicaes com o vivido, fugindo ao esttico do
documento escrito. (SOUZA, 2004). Para o autor, utilizao da histria de vida e do mtodo
(auto) biogrfico na rea educacional muito recente. Inclusive Ferrarroti (1983) tem se
constitudo um dos colaboradores nas discusses sociolgicas dos aspectos epistemolgicos
referentes autonomia do mtodo biogrfico.

Outro aspecto a ser observado que a histria de vida, por ser colhida oralmente,
insere-se no campo da histria oral. Queiroz (1988), em seu texto Relatos Orais: do
indizvel ao dizvel, define histria oral como um termo amplo que recobre uma
 41

quantidade de relatos a respeito de fatos no registrados por outro tipo de documentao, ou

cuja documentao se quer completar. Colhida por meio de entrevistas de variadas formas, ela
registra a experincia de um s indivduo ou de diversos indivduos de uma mesma
coletividade.

Obviamente que a histria oral pode captar a experincia efetiva dos narradores, mas
tambm recolhe destes tradies e mitos, narrativas de fico, crenas existentes no grupo,
assim como relatos que contadores de histrias, poetas, cantadores inventam num dado
momento. Na verdade, tudo quanto se narra oralmente histria.

Percebe-se que a diferena marcante entre histria de vida e depoimento a ao do

agente, ou seja, o ator da pesquisa quem decide, define o que deve contar em suas
narrativas, no se estabelecendo como primordial o aspecto cronolgico dos acontecimentos,
mas sim o percurso vivido pelo agente.

H vrias modalidades que designam a investigao no campo da histria oral, quais

sejam: (auto) biografia, biografia, relato oral, depoimento oral, histria de vida, histria oral
de vida, histria oral temtica, relato oral de vida e narrativas de formao.

Souza (2004), em sua tese, afirma que na rea da educao adota-se histria de vida,
mais especificamente o mtodo (auto) biogrfico e as narrativas de formao como
movimento de investigao-formao.

Para melhor compreender essas terminologias, apresenta-se um quadro organizado por

Pineau (2006), no qual possvel encontrar os tipos de produes desenvolvidas a partir da
dcada de 1980 at o ano de 2005:

Quadro 2 Histrico do desenvolvimento das histrias de vida em formao (1980 -2005)
ANOS 1980 PERODO DA
ECLOSO
PRODUES E
ASSOCIAES
Pineau, G., Maria Michele,
1983, produire as vie:
autoformation et
autobiographie, Montreal,
Paris (traduo em japons)
Education Permanente, 1984,
n. 72-73, Histoires de vie
entre La recherche ET La
formation.
Nvoa, A. et al.., 1988, O
mtodo (auto)biogrfico e a
formao, Lisboa.
PRODUES
Pineau, G.; Jobert, G.
(Coord.), 1989, Histoires de
vie, Paris.
Tome 1, Utilisation de la
formation.
Tome 2, Approches
Multidisciplinares.
1983, Rseaux Histoire de vie et
autoformation
ASSOCIAES, REDES E
FORMAES
Fonte: PINEAU, 2006, p. 332.
Nesse quadro, o autor destaca algumas produes e o surgimento de algumas
associaes. importante lembrar que [...] a ASIHVIF correspondeu a uma necessidade de
1990 PERODO DE
FUNDAES
Desroche, H., 1990,
Entreprendre dapprendre;
Dune autobiographie
raisonne aux projet de
recherche-action.
Dominic, P., 1990, Paris,
Lhistoire de vie comme
processus de formation.
Josso, C., 1991, Lausanne,
Cheminer vers soi.
Pineau, G.; Le Grand, J.,
1992, Les histoires de vie
(traduo em chins e
italiano).
Histoire de vie em formation.
Emission de 8 cassettes vdo.
Universit de Nantes, 1993.
Collection Histoire de vie et
formation, 1996.
Desmarais, D.; Pilon, J. M.,
1996, Pratiques des histoires
de vie: Au Carrefour de la
formation de la recherche et
de lintervention.
Lani-Bayle, M., 1997,
Lhistoire de vie gnalogique
dCedipe Herms.
Lain, A., 1998, Faire de sa
vie une histoire.
1990 Association
International e ds Histoires de
Vie em Formation (ASIHVIF).
1992 Association Romande
ds Histoires de vie em
Formation (ARHV)
1994 Rseau Qubcois Pour
les Histoires de Vie (RQPHV).
1995 Histoire de Vie Grand
Quest (HVIGO).
1998 Histoire de Vie Sud
Quest (HIVISO).
1998 Association de
Recherche et dEtudes sur ls
Histoires de Vie (AREHVIE).
42
2000 - PERODO DE
DESENVOLVIMENTO
DIFERENCIADO
Delory-Monberger, C.,
2000, Les Histoires de vie:
de linvention de soi au
projet de formation.
Dominic, P., 2000,
Learning from our lives
Education Permanente,
2000, n. 142, Les histories
de vie: theories et pratiques.
Coulon, M. J.; Le Grand, J.
L. (Coord.), 2000, Histoire
de vie collective et
education populaire.
Josso, M. C., (Coord.),
2000 La formation au
Coeur des rcits de vie.
Revue Chemins de
formation, 2001.
Josso, M. C., 2002,
Experincias de vida e
formao.
Pineau, G., 2004,
Temporalidades na
formao.
La dmarche biographique:
um regard qubcois, 2004.
Collection Lcriture de La
vie, 2004.
2000: Criao em Nantes do
Diploma Universitrio de
histrias de vida em
formao (DUHVIF)
2004: Association
Qubcoise pour ls
Histoires de Vie.
 43

associao internacional das emergncias, mas no a necessidades locais e at nacionais de

conexo de iniciativas. (PINEAU, 2006, p. 335).

Souza (2004, p. 146) faz um apanhado da histria, apresentando um panorama sobre o

incio da utilizao da histria de vida no Brasil nos diversos campos do conhecimento, como:
sociologia, histria e educao.

No Brasil a utilizao da histria de vida inscreve-se sob as influncias da Histria

Oral, e sua introduo instaura-se nos anos 60 com o programa de Histria Oral do
CPDOC/FGV (Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do
Brasil - Fundao Getlio Vargas), com o propsito de colher depoimentos da elite
poltica nacional, demarcando produes e expanso nos anos 90, inclusive com a
criao e influncia exercida pela ABHO (Associao Brasileira de Histria Oral
1994).

No campo da sociologia, toma como parmetro pesquisas desenvolvidas pelo CERU

(Centro de Estudos Rurais e Urbanos, 1976):

[...] as quais so empreendidas com a utilizao da Histria Oral. Como expresso

dessa produo, Demartini (1992) aponta que as investigaes tm girado em torno
de questes que envolvem diferentes procedimentos de recolha e trabalho das falas e
narrativas dos atores sociais.

No campo da histria, apresenta os autores que se destacam na discusso dessa

temtica: Ferreira e Amado (2000), Lang (1996; 2000), Queiroz (1988) e Bom Meihy (1996),
que tematizam sobre a validade desse tipo de fonte e as diversas tentativas de recuperar as
narrativas.

No campo da educao, destaca que diversos movimentos vm se constituindo, como

j mencionado, a partir da dcada de 1990 e que estes tm se utilizado do mtodo (auto)
biogrfico e das narrativas de formao nas suas produes.

Cabe destaque o trabalho desenvolvido pelo GEDOMGE/FEUSP (Grupo de Estudo

sobre Docncia, Memria e Gnero Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo), sob a coordenao de Catani, Souza, Bueno e Sousa, bem como as
investigaes realizadas durante o binio 1997/99 atravs do GEPIS/UFSM (Grupo
de Estudo e Pesquisa em Educao e Imaginrio Social Universidade Federal de
Santa Maria), com pesquisas em rede que intercruzam as temticas sobre histria de
vida, docncia, gnero, subjetividade e imaginrio na perspectiva de contribuir com
a formao de professores.

A partir de ento vrios outros movimentos no sentido de aprofundar as escritas de si

comearam a se estabelecer no Brasil, quais sejam: criao de vrios grupos de pesquisa;
seminrios e congressos; pesquisas na ps-graduao; diversificao de temticas
(abordagens); e criao de associaes nacionais. Hoje, a ANNIHVIF, criada em 2007 pela
 44

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e a BIOGRAPH (Associao

Brasileira de Pesquisa (auto) biogrfica criada em 2008 so vinculadas a ASIHVIF
(Associao Internacional).

Pode-se afirmar que um diferencial do movimento biogrfico histrias de vida, sob a

perspectiva das narrativas (auto) biogrficas no Brasil, so os congressos do CIPA -
Congresso Internacional de Pesquisa (Auto) Biogrfica, que j se encontram na quarta edio
e pelo qual, muitas pesquisas esto sendo divulgadas e publicadas. evidente que o
movimento biogrfico no Brasil est se tecendo, se constituindo, valorizando as escritas de si
por meio da memria, haja vista que somos seres de linguagem e que, portanto, narramos
sempre. Narrar uma atividade humana e, consequentemente, um fenmeno antropolgico.

Hoje, nos cenrios nacional e internacional, a histria de vida, com suas diferentes
abordagens, tm conquistado espao, embora ainda haja muitas crticas do ponto de vista
terico-metodolgico. Nvoa (2007, p. 19) afirma que [...] no admira que as histrias de
vida tenham sido objeto das crticas cerradas oriundas dos mais diversos quadrantes com
predominncia para certas correntes da psicologia e da sociologia.. No entanto, destaca que
[...] o sucesso das abordagens (auto) biogrficas no terreno das prticas e do debate terico
tem sido enorme. (NVOA, 2007, p. 19).

Depreendo desse estudo que as histrias de vida, por meio das narrativas (auto)
biogrficas, so fruto da insatisfao das cincias sociais em relao ao tipo de conhecimento
que se vinha produzindo. Pineau (1990) refere-se histria de vida como um verdadeiro
movimento socioeducativo, uma vez que esta tem levado os atores da pesquisa prtica de
reflexes que tm influenciado de forma positiva o trabalho docente. A seguir, apresento um
quadro com diferentes terminologias das abordagens biogrficas para uma melhor
compreenso.
 45

Quadro 3 - Diferenciao terminolgica das abordagens (com entrada por vida) segundo os tipos
de vida privilegiados

Tipos de vida
privilegiados A existncia Vida
global
Abordagens Singular
Plural
entrando pela vida Vida em Vida em Vida
educao formao profissional

Biografia Abordagem
biogrfica Biografia Biografia Biografia
(Legrand, educativa formativa profissional
1993)
(Josso, 1991) (Leray, 1998) (Robin, 1994,
(Dominic, 1997)
1996)

Autobiografia Associao
para o Autobiografia Autobiografia
Patrimnio raciocinada projecto
Autobiogrfico
(Lejeume, (Desroche, (Bonvalot,
1991) 1984;
1991)
Courtois,
1984)

Relatos de vida Relatos de

vida (Villers, Relatos Relato de Relato de
1996) coletivos
aprendizagem formao
(Bertaux, (Dionne,
1997) (Leguy, 1998;
1996)
Chn, 1989)

Histria de vida Histrias de Histria de

vidas: vidas: Histria de As histrias de Histrias de
existenciais de mulheres vidas:
vida em vidas:
(Pineau, 1998) (Couceiro, em
(Dominic, 1998) coletividade formao no trabalho
1990) de jovens (lain, 1998 (Riverin-
(Radet, (Brun,
1999) Simard,
1998)
de crianas genealgica 1984)
(Abels,
(lani, 1997 no ensino
1998)
(Mallet,
1998)
de
formadores
(Vassileff,
1992)

Fonte: PINEAU, 2006, p. 339.

Souza (2004, p. 141), ao fazer referncia a esse quadro de Gaston Pineau, entende que
este marca uma anlise de diferentes trabalhos desenvolvidos desde o final dos anos de 1980
com a abordagem biogrfica, por meio da entrada na histria de vida e com foco no tempo, na
memria, nas lembranas e nas diferentes terminologias utilizadas.
 46

O autor continua afirmando que na rea da educao adota-se a histria de vida - mais
especificamente o mtodo (auto) biogrfico e as narrativas de formao - como movimento de
investigao-formao, seja na formao inicial ou continuada de professores ou em
pesquisas centradas nas memrias ou (auto) biografias de professores. Segundo Souza (2004),
diversas terminologias so encontradas para designar a investigao no campo da abordagem
biogrfica de professores. Eis algumas:

- Biografia: Pineau (2006) coloca como escritura da vida de outrem. Inscreve-se na

abordagem biogrfica. Souza (2004, p. 142) afirma que Pierre Dominic (1996) a define
como biografia educativa, por fazer entrada na trajetria educativa dos agentes e que Josso
(1991) a reconhece como biografia formativa, na qual o agente, no caso o professor, precisa
perceber as lgicas de apropriao e transmisso dos saberes vividos, atravs das
aprendizagens pela experincia.

Nvoa (2010, p. 167) v a biografia com dupla funo: como um meio de investigao
e um instrumento pedaggico. Para o autor, [...] essa dupla funo que justifica a sua
utilizao no domnio das cincias da educao e da formao.

- (Auto) biografia: Pineau (2006) a define como escrita de sua prpria vida. Em
oposio biografia, ela constitui um modelo no qual, no limite, ator e autor se superpem,
sem um terceiro mediador explcito.

Ferrarotti (1988), ao discutir Sobre a autonomia do mtodo (auto) biogrfico, afirma

que as pesquisas sobre histria de vida centram-se numa abordagem das narrativas (auto)
biogrficas e utiliza ao longo do texto a expresso mtodo biogrfico, referindo-se aos
relatos (auto) biogrficos. Nvoa (1988) utiliza o parntese (auto) biogrfico, tendo em vista a
simplificao que faz ao duplo sentido da expresso, como movimento de investigao e de
formao, evidenciando-se a narrativa do ator social.

Nvoa (2010, p. 167) observa que Gaston Pineau, aps percorrer vrios autores,
conclui que [...] o impacto social das (auto) biografias est intimamente ligado ao seu
paradoxo epistemolgico fundamental: a unio do mais pessoal com o mais universal. Ao
continuar, afirma que Pineau considera as histrias de vida como [...] um mtodo de
investigao-ao, que procura estimular a autoformao, na medida em que o esforo pessoal
de explicitao de uma dada trajetria de vida obriga a uma grande implicao e contribui
para uma tomada de conscincia individual e coletiva.
 47

- Relato de vida: Pineau (2006) aponta para a importncia da expresso do vivido

pelo desdobrar narrativo, quer essa enunciao seja oral ou escrita. A apario e o aumento
da expresso no sculo XX acompanham a revoluo tcnica das multimdias: o cinema e o
vdeo liberam a palavra do (texto) escrito e ampliam os modos de coleta e de tratamento da
informao.

- Histria de vida: Pineau (2006) afirma que est entrelaada s correntes do

biogrfico, (auto) biogrfico e relatos de vida, significando, primeiramente, o objetivo
perseguido de construo de sentido temporal, sem prejulgar os meios. Descortina um
horizonte ambicioso que pode ser uma miragem ilusria. No entanto, a perseguio desse
limite, que recua quando se avana no se pode fazer sem riscos e perigos.

Atade (2008, p. 55) coloca que as pesquisas com histria de vida no campo
educacional evidenciam dimenses scio-histricas da educao, do trabalho docente, dos
materiais pedaggicos, da cultura escolar e se centram na pessoa do professor, com nfase na
subjetividade, que ora se constitui na ideia central, no prprio conceito articulador dos
questionamentos tericos vigentes e nas propostas que realimentam o estudo do mtodo.

Em sntese, posso afirmar que as narrativas (auto) biogrficas, apesar de todos os

embates, tm se tornado um recurso metodolgico valiosssimo para se compreenderem os
modos de ser e estar na profisso docente.

No incio desse captulo me propus a discutir sobre a importncia da memria e das

narrativas (auto) biogrficas na (re) construo da trajetria social do agente professor. At
este ponto procurei fazer as abordagens necessrias buscando responder primeira indagao:
qual a importncia da memria e das narrativas (auto) biogrficas na (re) construo da
trajetria social de agentes professores?.

No entanto, no tpico a seguir, outra questo focalizada: como se processa a

constituio do habitus professoral desse agente da educao? Para essa compreenso torna-se
necessrio a busca de um entendimento das noes de habitus, campo e habitus professoral,
com o aporte terico do socilogo Pierre Bourdieu e seus interlocutores.
 48

1.1.2 Trajetrias sociais de professores: as noes de habitus, habitus professoral e

campo

O habitus no destino, como se v s vezes.

Sendo produto da histria, um sistema de
disposio aberto, que incessantemente
confrontado por experincias novas e, assim,
incessantemente afetado por elas (BOURDIEU,
1992, p. 108).

O objetivo neste tpico apresentar os conceitos de habitus e campo tendo como base
a teoria da ao/teoria da prtica do socilogo Pierre Bourdieu. Essa conceituao torna
possvel a compreenso quanto ao que vem a ser o habitus professoral e a trajetria social dos
agentes aqui pesquisados - e denominados de professores militares pertencentes ao QCO do
Exrcito Brasileiro, lotados no CMCG.

Investigar a trajetria de professores militares significa percorrer um longo caminho

em busca de todos os contextos relacionados s suas vivncias, da compreenso de todo o
processo de socializao nos diferentes espaos e tempos vividos e nos quais estiveram
inseridos, quais sejam: familiar, escolar e profissional. A trajetria de um agente social, aqui
designado de professor militar, constituda a partir de um ir e vir tecido pelos fios da
memria.

Como se fora uma lesma, as marcas distintivas ligadas ao nome, ao biolgico e ao

percorrer histrico dos agentes, acabam por deixar traos quase transparentes que,
quando unidos a todos os outros traos dos grupos sociais, definem trajetrias
comuns, feixes de percursos muito semelhantes. (MONTAGNER, 2007, p. 52).

Em Bourdieu (1996) possvel compreender que toda trajetria social deve ser vista
como uma maneira singular de percorrer o espao social, em que so apresentadas as
disposies do habitus reconstituindo uma srie de posies sucessivamente ocupadas por um
mesmo agente ou por um mesmo grupo em espaos sucessivos. Nessa perspectiva, pode-se
pensar a socializao desse agente podendo afirmar que [...] o habitus o produto e a
trajetria social dos indivduos. (BOURDIEU, 2005, p. 78).

Montagner (2007) explica que Bourdieu aponta a trajetria como a objetivao das
relaes entre os agentes e as foras presentes no campo, sendo que se o campo est em
permanente mudana, a trajetria social o movimento dentro de um campo.

A partir das afirmativas supramencionadas, no me possvel esquecer que toda

trajetria constituda socialmente e nunca individualmente. Da a afirmao de que esta a
 49

soma de vrias biografias de um grupo ou de uma classe. Mais uma vez, torna-se evidente que
um indivduo no se constitui isoladamente e de maneira independente.

Ao considerar que, na perspectiva de Bourdieu, o sujeito perpassa por diferentes

espaos de socializao durante sua trajetria, dentre os quais a famlia e a escola, que
ocupam lugares privilegiados, possvel afirmar que o habitus compreendido como um
sistema de disposies duradouras adquiridas pelo sujeito ao longo desse processo de
socializao, ou seja, o produto desse percurso, embora no seja inflexvel e esttico. Este
pode ser de contnuo, reconfigurado, dependendo das relaes sociais estabelecidas pelos
agentes nos diferentes campos de atuao, uma vez que possui uma dimenso dialtica.

Obviamente que para uma melhor apreenso da discusso sobre a constituio do

habitus professoral, necessrio se faz entender a origem do conceito de habitus. Sabemos que
esse conceito tem uma longa histria nas cincias humanas (SETTON, 2002). Para a referida
autora, uma [...] palavra latina utilizada pela tradio escolstica, traduz a noo grega
hexis utilizada por Aristteles para designar ento caractersticas do corpo e da alma
adquiridas em um processo de aprendizagem. (SETTON, 2002, p. 61).

Contudo, a autora afirma que Bourdieu foi quem atribuiu um sentido mais preciso ao
conceito de habitus, ao sistematiz-lo. Este conceito surge da necessidade emprica de
apreender as relaes de afinidade entre o comportamento dos agentes e as estruturas e
condicionamentos sociais, a partir da pesquisa de Bourdieu (1963) realizada na Arglia entre
camponeses da regio do Barn. (SETTON, 2002, p. 62).

O prprio Bourdieu (2004), ao responder a uma questo sobre o porqu da retomada

dessa noo de habitus, destaca que vrios autores como Hegel, Husserl, Weber, Durkheim,
Mauss e Saussure j fizeram uso dessa noo, mas o que ele queria era [...] insistir nas
capacidades geradoras das disposies, ficando claro que se trata de disposies adquiridas,
socialmente constitudas. (BOURDIEU, 2004, p. 25). A ideia do autor a de um agente
ativo.

Nascimento (2007) aponta que Bourdieu usou vrias palavras que ajudaram a clarear o
percurso de explicaes desse conceito, dentre elas pode-se encontrar eidos (sistema de
modelos lgicos), ethos (sistema de modelos prticos e axiolgicos), hexis (a dimenso
postural e gestual do habitus) e tica. A autora continua a afirmar que [...] como princpio
prtico, o habitus indissociavelmente lgico, axiolgico, terico e prtico. e [...] a
 50

trajetria de incorporao de um habitus envolve a histria desse agente na dialtica com as

condies de produo destas disposies. (NASCIMENTO, 2007, p. 20).

Compreende-se, assim, que o habitus perpassa o caminho das possibilidades. Esse

conceito agrega uma dimenso flexvel e estabelece uma relao dialtica, no sendo possvel
o clculo de maneira mecnica.

Bourdieu (1983, p. 61) conceitua habitus como:

[...] um sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a

funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpio gerador e
estruturador das prticas e das representaes que podem ser objetivamente
regulamentadas e reguladas sem ser o produto de obedincia a regras, objetivamente
adaptado ao seu fim sem supor a inteno consciente dos fins e o domnio expresso
das operaes necessrias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o
produto da ao organizadora de um regente.

O habitus um elemento fundamental na constituio da histria de vida do agente

social professor, o que estabelece as mediaes entre o mundo da estrutura e da prtica
desse agente. Ele um conhecimento adquirido, tambm um haver, um capital. O habitus,
a hexis indica a disposio incorporada. a superao do objetivismo e do subjetivismo.
(BOURDIEU, 2000, p. 61).

Quando penso a prxis do professor, entendo que esta a exteriorizao dos sistemas
das disposies incorporadas e o habitus responsvel por interiorizar as estruturas
exteriores. Isto me leva a pensar que cada experincia vivida pelo agente pode forjar um novo
habitus, como produto das relaes dialticas entre o que se denomina de exterioridade e
interioridade.

Assim sendo, compreendo-o como um modo de ser que vai se compondo, se

constituindo nas diversas experincias vividas e adquiridas no campo social no qual nos
encontramos inseridos. Esse campo tambm no esttico, pois as relaes se efetivam de
forma dialtica nos mais diferenciados campos.

No conceito de habitus h uma proposio de mediao entre o indivduo e sociedade,

isto porque depende das relaes dialticas do agente com o meio no qual est inserido. Essas
relaes levam o indivduo a desenvolver gostos, sentimentos, valores, vontades, capacidade
de escolhas que no podem ser calculadas de maneira mecnica. O modo de perceber e fazer
suas escolhas passa a ser a exteriorizao da incorporao desse novo habitus adquirido.

Partindo dessa premissa, pode-se afirmar que o professor um agente social, fruto de
vrias interaes estabelecidas entre vrios outros campos sociais e, portanto, traz consigo
 51

estruturas incorporadas (habitus) que influenciaro a sua prxis no mbito escolar. Esse
agente capaz de internalizar em suas prticas os ideais e valores de um determinado grupo
social.

Em sntese, possvel afirmar que o habitus o produto das socializaes

empreendidas pelo sujeito durante sua trajetria social, ou seja, so as interiorizaes das
estruturas objetivas produzidas no referido processo. E no caso de professores as
internalizaes se manifestam/exteriorizam por intermdio de sua prxis.

Embora extrapole os limites deste trabalho discutir as crticas obra do socilogo

Pierre Bourdieu, importante trazer uma discusso sobre o conceito de habitus na viso de
dois outros autores que, a partir de Bourdieu, tm elaborado conceituaes sobre habitus,
quais sejam: Setton (2002; 2011) e Lahire (2002; 2009). Este ltimo, Bernard Lahire -
socilogo francs tem se colocado como admirador e crtico de Bourdieu.

Setton (2002, p. 65), ao discutir o conceito de habitus em Bourdieu, afirma que:

Em essncia, o conceito de habitus busca romper com as interpretaes

deterministas e unidimensionais das prticas. Quer recuperar a noo ativa dos
sujeitos como produtos da histria de todo campo social e de experincias
acumuladas no curso de uma trajetria individual. Os habitus individuais, produtos
da socializao, so constitudos em condies sociais especficas, por diferentes
sistemas de disposies produzidos em condicionamentos e trajetrias diferentes, em
espaos distintos como a famlia, a escola, o trabalho, os grupos de amigos e/ ou a
cultura de massa.

Setton (2011)16 defende a ideia de que habitus um conjunto de disposies hbridas17

constitudas a partir de um espao plural em que ocorrem influncias de muitas matrizes de
cultura, como: escola, famlia, escola de formao, as mdias, as religies, os grupos de pares
etc. A autora afirma que o entendimento que ela tem/faz do conceito de habitus poderia
incluir o adjetivo plural - conceituao de Lahire. Julga expressiva a noo de habitus plural,
pois esta resulta do encontro e/ou enfrentamento de muitas referncias, s vezes dspares.

No entanto, Setton (2011) entende que o conceito de habitus construdo por

disposies hbridas mais adequado por admitir mais explicitamente a ideia de criao,

16 Fonte: http://praticasdesocializacao.blogspot.com/2011/05/palestra-pratica-docente-algumas.html. Acesso em

27/09/2011.
17 Habitus hbridos: mistura que eu j no identifico onde eu adquiri as diferentes partes. Eu misturo as coisas.
um exerccio de criatividade, no qual as experincias so produzidas de maneira homeoptica num processo
contnuo. Est associado a processo, alguma coisa que vai se construindo ao longo do tempo de forma
inconsciente. No me apercebo disso. sempre conduzido pelas determinaes exteriores. (SETTON, 2009, p.
304).
 52

amlgama, mistura realizada pela vivncia e pela capacidade de cada docente montar uma
experincia identitria.

Ao discorrer ainda sobre o conceito de habitus, Setton (2002, p. 61) afirma que:

Habitus no destino. Habitus uma noo que me auxilia a pensar as

caractersticas de uma identidade social, de uma experincia biogrfica. Um sistema
de orientao ora consciente, ora inconsciente. Habitus como uma matriz cultural
que predispe os indivduos a fazerem suas escolhas.

A autora indica que o habitus deve ser visto como mediao que se constri
processualmente, em vrios momentos da trajetria dos sujeitos, pelo conjunto de
experincias acumuladas e interiorizadas, incorporadas, sendo passveis de se sedimentarem e
se realizarem como respostas aos momentos de necessidade.

Ao apresentar sua concepo de habitus docente, Setton (2011) alerta que preciso
lembrar que o processo de socializao nas sociedades atuais um espao plural de mltiplas
referncias identitrias. A modernidade brasileira caracteriza-se por oferecer um ambiente
social no qual o professor encontra condies de forjar um sistema hbrido de referncias
disposicionais, mesclando influncias advindas de muitas matrizes de cultura. Em tese,
segundo a autora, pode-se afirmar que o que temos pela frente um professor plural (na
acepo de Bernard Lahire), um professor que age, pensa e ensina segundo uma
multiplicidade de influncias culturais.

Para Setton (2011), esta a diferena. No simplesmente plural nem simplesmente

incoerente e contraditrio o habitus dos docentes da contemporaneidade e como decorrncia
suas prticas. A formao social brasileira nos impe pensar os habitus mais que plurais,
talvez habitus com disposies sincrticas. Sua criao admite a perda de alguns aspectos,
mas a admisso de outros em um processo de difcil previso. produto criativo de docentes
em situaes prticas peculiares e singulares, pois depende de um conjunto de circunstncias
sociais, polticas, religiosas, econmicas, escolares, miditicas, globalizadas, que no se
apresentam iguais para todos.

pertinente o pensamento de Setton (2011) quando coloca que os espaos de

socializao de nossa sociedade so plurais e que, portanto, o agente professor est sujeito a
influncias de diferentes matrizes culturais, nas quais se destacam as mdias, os grupos de
pares, as escolas de formao e outros. Esse pensamento vai ao encontro do que at aqui foi
discutido em Bourdieu, quando este aponta os espaos de socializao como diversos, dentre
os quais a famlia e a escola como espaos privilegiados.
 53

Com o avano tecnolgico, com a modernizao de nossa sociedade e a cincia da

informao a todo vapor, certo que o agente social professor exposto, a todo momento, a
situaes novas em ambientes diversificados que o levam a incorporar, internalizar novos
habitus e que estes so exteriorizados na prtica do agente professor.

Essa amlgama (hbrido), esse sincrtico (perda e admisso) defendidos por Setton
(2011) em relao ao habitus no se distanciam da ideia de Bourdieu, mas fazem pensar o
habitus como um conhecimento adquirido que leva o agente social a desenvolver sua
capacidade de escolha consciente ou inconscientemente , se permitindo admitir e perder
seus habitus por meio de uma relao dialtica e flexvel com o(s) campo(s) no(s) qual(is)
est ou j esteve inserido. Esse novo modo de ver e fazer opes diante de novas situaes o
que se pode chamar de a exteriorizao da incorporao do novo habitus adquirido.

Corroborando com essa ideia de socializao nas sociedades atuais como espao
plural, em Setton (2011) encontra-se Lahire (2002; 2009), que discute a questo do homem
plural. Entretanto, primeiramente importante responder seguinte indagao: quem
Bernard Lahire?

Este professor da cole Normale Superieure Lettres et Sciences Humaines e diretor

do grupo de pesquisa sobre socializao no Centre National de la Recherche Scientifique
(CNRS), na Universidade Lumire, Lyon 2, Frana. Lahire um socilogo que se denomina
bourdieusiano heterodoxo, que tenta fazer a sociologia progredir com e contra Bourdieu.
(TAKEUTI, 2009, p. 176)18. Afirma ser grande admirador e grande crtico da obra de Pierre
Bourdieu. Lahire (2002; 2009) tem como finalidade central questionar a teoria da prtica de
Bourdieu, a teoria da ao dos agentes sociais, especificamente no que se refere aos conceitos
de habitus e campo.

Partidrio de uma sociologia do indivduo ou de suas singularidades, tem questionado

a teoria sociolgica ao afirmar que esta passa por um estado de letargia, aceitando sem
questionamentos a teoria da prtica de Bourdieu. Lahire aponta os erros segundo ele
cometidos pela sociologia ao ocultar a possibilidade de se construir outro olhar sobre a
realidade do social, bem como o que a prpria cincia da sociedade acrescentaria e ganharia
em esclarecimento se estivesse aberta para outra leitura. (SETTON, 2009).

18 Entrevista com Bernard Lahire a Norma Missae Takeuti, por ocasio da comemorao dos 30 anos do
PPGCS/UFRN. Publicao: Cronos, Natal-RN, v. 10, n. 2, p. 165-177, jul./dez. 2009.
 54

A proposta primeira desse autor, ao cunhar o termo homem plural, foi estabelecer as
primeiras noes de uma teoria do ator plural. Para Lahire (2009, p. 174), [...] o ator plural
portador de disposies, de sumrios de experincias mltiplas e nem sempre compatveis
entre elas. Ainda sobre o homem plural, continua a afirmar que

Um ator plural um ator que nem sempre viveu no interior de um s e nico

universo socializador, de modo que algum que atravessou e frequentou, mais ou
menos duravelmente, espaos [matrizes] de socializao diferentes [e, s vezes,
socialmente vividos como altamente contraditrios]. (LAHIRE, 2009, p. 174).

Para Bernard Lahire, no se pode pensar o indivduo contemporneo sendo regido por
um nico princpio de conduta. O autor afirma que [...] os comportamentos humanos no
podem ser previstos como os acontecimentos fsicos ou qumicos. (LAHIRE, 2009, p. 174).

Segundo o referido autor, Bourdieu constri um homem perfeito, sendo que a

realidade aponta ser o indivduo altamente complexo. Seu entendimento em relao teoria
do habitus de Bourdieu que esta colocada como um princpio de unificao das prticas e
representaes.

Assim, Lahire reitera que a produo homognea de um habitus em todas as esferas da

vida um sonho, uma vez que vivemos simultaneamente e de forma sucessiva em espaos
sociais diferenciados e no equivalentes. Da apostar na pluralidade das frmulas geradoras
das prticas incorporadas, isto porque o indivduo faz uso de uma grande variedade de
referncias disposicionais, s vezes incoerentes ou at mesmo contraditrias. (SETTON,
2011).

O pensamento de Lahire (2002; 2009) tem trazido importantes contribuies que

permitem entender o homem moderno como plural - portador de sumrios de experincias
mltiplas, de diversas referncias. No entanto, possvel discordar de sua afirmativa em
relao teoria do habitus de Bourdieu. Para Lahire, a teoria boudieusiana no mais
produtiva para se pensar o homem contemporneo, por ter sido construda com uma base
sistmica e unitria, homognea.

Ao discutir o habitus, Bourdieu (1992, p. 108) faz a seguinte afirmao: [...] um

sistema de disposio aberto, que incessantemente confrontado por experincias novas e,
assim, incessantemente afetado por elas. O autor aponta que o habitus no esttico,
podendo sempre ser afetado por outras instncias e consequentemente ser reestruturado.
 55

Bourdieu (1996), ao discutir a questo da trajetria, deixa claro que esta constituda a partir
dos diferentes espaos e da participao dos agentes em grupos diversos.

Compreende-se que, numa leitura mais aprofundada e coerente do real, possvel

certificar-se de que a questo da unicidade e da pluralidade orquestrada, tecida, juntamente
com a formao do agente social. Cabe aqui a afirmao de que os homens so singulares e
plurais. esse intercambiar da singularidade e da pluralidade que nos constitui socialmente.

preciso pensar que as experincias sociais vividas pelos agentes so muito

complexas e podem ser ao mesmo tempo homogneas e heterogneas, uma vez que o agente
percorre diversificados campos de socializao, estando assim exposto influncia de
matrizes de cultura diferenciadas.

Conforme Setton (2009), possvel afirmar que o habitus um conceito e que,

portanto, possibilita compreender essa mediao entre indivduo/sociedade. Analis-lo
historicamente torna-se importante para a compreenso de como constitudo, uma vez que
um princpio explicativo das prticas e representaes dos indivduos em situaes especficas
e particulares. O habitus deve ser entendido como mediao construda processualmente
durante a trajetria de cada agente, nas suas experincias vividas, interiorizadas, incorporadas
durante o processo de socializao, quando se percorrem os mais diferenciados campos.

At este momento, neste tpico, procurei fazer um movimento no sentido de

apresentar a noo de trajetria e a concepo de habitus em Bourdieu, contrapondo esta com
as ideias de Setton (2011) e Lahire (2002; 2009). Enfim, compreenderam-se, a partir das
noes explicitadas, as devidas condies para apreender melhor o que vem a ser habitus
professoral.

Ao se discutir o conceito de habitus/habitus professoral no mbito da profisso

docente torna-se possvel afirmar que este [...] faz parte do conjunto de elementos que
estruturam a epistemologia da prtica. (SILVA, 2005, p. 158).

A partir desse ponto duas indagaes so pertinentes: o que vem a ser habitus
professoral? Que importncia h em estud-lo? Estas questes necessitam ser respondidas
para que se possa compreender qual habitus norteia a prxis do professor militar do QCO do
Exrcito Brasileiro, lotados no CMCG.

Para responder a tais questionamentos ancoro-me em Silva (2003), na qual busco a

compreenso do conceito de habitus professoral. Dessa forma, a base conceitual reside no
campo terico bourdieusiano, visto que para a referida autora o habitus professoral a sntese
 56

do ser e estar na profisso docente. Trata-se do modo como o professor estabelece a sua prxis
como resultado de sua socializao no campo educativo, aqui especificado como CMCG.

Obviamente, possvel afirmar que o habitus professoral um conjunto de valores

que orienta a prtica do agente professor e reflete as caractersticas do campo ou dos campos
em que ele foi e ainda socializado. O emprego das expresses foi e ainda tem como
princpio norteador o entendimento de que o habitus sempre se constitui, tem movimento, no
puramente acabado.

importante a clareza de que todo agente social participante de um determinado

campo especfico busca uma adequao do seu modo de pensar e agir que se enquadre s
regras, s exigncias daquele espao social. O professor militar um desses agentes que
vivencia, no dia a dia, regras e regulamentos muito especficos. essa esttica do habitus,
modos de ser e agir do professor, que influencia a cultura estruturada e estruturante da escola.
(SILVA, 2005).

Silva (2005), ao discutir os modos pelos quais se aprende para ensinar em sala de aula,
fundamenta-se em Bourdieu e dele apreende a estrutura dos conceitos de campo e habitus.
Para ela, Bourdieu mostrou que as prticas deixam de ser meros saberes prticos e passam a
configurar um habitus.

Depreende-se, conforme Silva (2005, p. 157-158, grifo do autor) que:

[...] a semelhana entre a lgica da noo de experincia e a noo de habitus

visvel. O que seguramente se pode dizer que uma no existe sem a outra, j que o
habitus a substncia da experincia, e vice-versa. Bourdieu e Thompson usaram a
mesma lgica para formular instrumentos explicativos de denominaes diferentes,
mas logicamente semelhantes e inter-complementares sobre a ao prtica dos
homens. E exatamente por isso que se acredita que habitus e experincia sejam
duas noes fundamentais aos estudos sobre o lugar da teoria e da prtica na
formao e atuao docentes.

Ao se partir da premissa de que habitus a substncia da experincia e vice-versa,

Silva (2005, p. 158) assevera que: [...] aprende-se para ensinar na prtica [...], que [...]
nesse e com esse exerccio que se desenvolve o habitus professoral.19 e este s se efetiva
[...] no e com o exerccio da docncia.. Podemos depreender que o habitus o mediador
entre a teoria e a prtica. No caso da constituio do habitus professoral, a autora afirma que:

19 Denominou-se habitus professoral o conjunto de aes que visivelmente eram exercidas pelo professor e
pelas professoras (respectivamente, um professor e trs professoras) observados, que recebiam respostas
imediatas, objetivas e espontneas de seus alunos, que estabeleciam relao direta com os gestos de ensino
decididamente intencionais praticados por esses profissionais. (SILVA, 2005, p. 158).
 57

Faz parte do conjunto de elementos que estruturam a epistemologia da prtica.

Trata-se, sobretudo, da esttica desse ato, isto , dos modos de ser e agir de
professores e professoras. E essa esttica produzida por meio das influncias
inexorveis dos condicionantes advindos da cultura estruturada e estruturante da
escola, que subsiste na instituio na qual o agente desenvolve sua carreira docente.
Outrossim, a produo desse habitus depende da qualidade terica e cultural da
formao dos professores, mas no desenvolvido durante a formao, e sim
durante o exerccio profissional [...] para se entender o ensino na sala de aula
preciso investigar as estruturas estruturadas e estruturantes desse habitus
manifestado pelos professores. No obstante, no se pode desprezar o fato de que a
esttica do habitus professoral apresenta caractersticas especficas em cada nvel de
ensino e, ainda, entre grupos de professores no mbito desses nveis. Ou seja, a
natureza e a caracterstica dos componentes curriculares que so ensinados na escola
tambm definem a esttica do habitus. (SILVA, 2005, p. 161).

Nesse sentido, compreende-se que o habitus professoral est ligado trajetria de

vida. So as formas de ver, pensar e agir; as maneiras e os gostos incorporados (BOURDIEU,
1989). As escolhas profissionais esto ligadas aos acontecimentos relacionados trajetria
desde a socializao primria (famlia) at o momento em que se passa socializao
secundria (escola e outros grupos). Pensar esse habitus professoral leva s experincias
vivenciadas pelo agente social professor militar, uma vez que este vai se constituindo por suas
trajetrias familiares, escolares e profissionais anteriores sua entrada nesse espao
educativo. Nascimento (2007, p. 28) afirma que:

No corpo da professora residem experincias da menina, da estudante, da mulher e

das diversas identidades que foram sendo construdas nas trajetrias de formao.
Bourdieu (1983:66) fala deste homem do passado: o homem do ontem, como aquele
que ns no sentimos e que est inconscientemente internalizado em ns. A fora
desse passado no corpo da professora disponibiliza habitus, que so registros
posturais e memria viva dos acontecimentos sociais. claro que essa memria
um haver, um capital que est sempre em apropriaes e negociaes com a
experincia atual do agente. Mas, um capital em fluncia, em perdas e ganhos, em
adaptaes nas ocasies de ao.

Pode-se afirmar que o habitus professoral tambm produzido no espao escolar

durante as atividades do cotidiano do agente professor militar, mediante suas relaes
pessoais com alunos, colegas, pais, superiores militares etc., de forma dialtica. Fazem parte
dessa relao o comprometimento com a cultura da escola - que de certa forma bastante
especfica, diferenciada em muitos aspectos das escolas civis - com os planos, com a proposta
pedaggica, com as diretrizes e estratgias da instituio no sentido de mediar conflitos e
melhorar a sua ao pedaggica em e fora da sala de aula. Empregam-se os termos em
e fora da sala de aula pela compreenso de que o habitus professoral produzido e
evidenciado nas prticas do professor, em todas as instncias do ambiente escolar.
 58

Essas experincias vivenciadas so uma mescla do vivido num pr-espao militar e,

tambm, no espao militar, uma vez que pensar em habitus obriga a pensar em continuidade.

Outra questo importante apontada por Silva (2005): trata-se da qualidade terica e
cultural da formao do agente professor, pois sem dvida o capital cultural influencia na
produo do habitus e, por sua vez, no habitus professoral.

Em sntese, possvel pensar no s a formao acadmica, mas aquela formao que

se inicia no ncleo familiar e se estende ao campo escolar e a outros campos sociais. O
professor que possui um capital cultural mais aprimorado, com certeza forjar um habitus
professoral diferenciado.

O habitus professoral produto de uma trajetria passada, sendo constitudo e tecido

nos diferentes espaos-tempos de atuao do agente social. pertinente estud-lo para que se
compreendam os estilos de vida, os gostos, as escolhas, os gestos incorporados durante a
trajetria escolar, formao profissional e experincias vividas na escola pelo agente da
educao: o professor. Cabe aqui, um olhar mais arguto para os saberes experienciais
adquiridos durante a trajetria pessoal e profissional.

Assim, ao estudar o habitus professoral, me aproximo da compreenso dos capitais

culturais e sociais do agente professor que esto intrinsecamente ligados ao campo de
pesquisa: a escola - nesse caso, o CMCG, lcus da presente pesquisa.

Para que haja uma compreenso adequada do habitus professoral, necessrio se torna
ouvir esse personagem/ator, que para este estudo com base em Bourdieu tem o sentido de
agente. Goodson (2007, p. 69) afirma que: [...] o ingrediente principal que vem faltando a
voz do professor [...]. preciso escutar o professor em tudo aquilo que queira nos dizer,
recolocando-o no centro dos debates relacionados educao e das problemticas da
investigao.

Dar voz ao professor significa ir busca de um passado que traga alguns sentidos,
tendo a convico, conforme Bosi (1979, p. 48), de que [...] esse passado no o antecedente
do presente, a sua fonte.

Nesse sentido, Freitas (2000, p. 32) faz entender que para [...] aflorar o passado,
preciso puxar o fio da memria [...] fazendo com que o narrador se encontre consigo mesmo.
Souza (2004, p. 180) aponta que: Lembrar uma atividade do presente, muito mais do que
reviver o passado, porque rememorar pode significar trazer para o presente fatos j vividos
no passado.
 59

Ao pensar o professor como agente em movimento na construo e reconstruo de

sua histria de vida, Nvoa (2007, p. 9) afirma que: [...] que no possvel separar o eu
pessoal do eu profissional, sobretudo, numa profisso fortemente impregnada de valores e de
ideais e, muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relao humana. Ao
trabalhar a trajetria desse professor no se pode esquecer de que [...] o professor a pessoa;
e uma parte importante da pessoa o professor. (NVOA, 2007, p. 15).

Em suma, perscrutar os caminhos percorridos pelos agentes desta pesquisa -

professores do QCO do Exrcito Brasileiro, lotados no CMCG - possibilita uma compreenso
de como o habitus professoral vem sendo constitudo e quais implicaes para a prxis
docente advm dos deslocamentos pelo territrio nacional. Urdir essas histrias, puxando fio
a fio entrecruzando-os com seus espaos/tempos vividos requer ateno e sensibilidade por se
tratar do campo simblico do agente, seus valores e sentimentos de pertena.

Outro conceito central em Bourdieu - e que deve fazer parte deste trabalho por se
tratar de professores - o de campo. Para Bourdieu (2004), campo se constitui como um
microcosmo relativamente autnomo, isto porque dotado de leis prprias que determinam as
relaes objetivas entre seus agentes. uma noo em que o autor procura traduzir sua
concepo social. Bourdieu (1980, p. 89) afirma que

[...] um campo se define, entre outras coisas, estabelecendo as disputas e os

interesses especficos que esto em jogo. Para que um campo funcione preciso que
haja lutas, ou seja, indivduos que estejam motivados a jogar o jogo, dotados de
habitus implicando o conhecimento e o reconhecimento das leis imanentes do jogo.

Compreende-se, diante de tal afirmativa, que o campo se constitui num espao

simblico de lutas em que dominantes e dominados disputam o seu domnio ou a obteno de
determinadas posies.

Imprescindvel se torna a existncia de disposio de cada agente em participar desse

jogo, estando atento s regras estabelecidas, para que haja equilbrio dentro desse campo de
luta no qual os interesses especficos estaro sempre colocados mesa, ainda que de forma
velada. Ali onde essas lutas determinam, validam e legitimam as representaes, uma vez
que ocorrem as relaes entre indivduos, grupos e estruturas sociais.

Todo agente social - que nesse trabalho o professor militar deve estar atento s
regras que compem o jogo do campo especfico ao qual pertence Colgio Militar para
que a sua aceitao e permanncia sejam validadas.
 60

Da verifica-se que, nesse jogo, todo agente participante de um espao social

especfico busca uma adequao s suas regras. O que motiva essa ao a existncia de uma
dinmica entre campo/habitus. o habitus que mantm a produtividade e a manuteno do
campo. Obviamente, no se pode buscar uma compreenso do habitus professoral de
professor militar, sem que se esteja atento s regras que regem o campo educativo especfico -
CMCG.

Para Bourdieu (2006), o conceito de campo deve ser pensado de forma relacional. Essa
dinmica ocorre apesar de o campo se apresentar como um espao estruturado. Claro est que
em uma sociedade se apresentam tipos variados de campo, como: das artes, da literatura, da
religio, da poltica, entre outros. So espaos diferenciados dotados de uma relativa
autonomia e regidos por regras prprias.

Ao se tomar o CMCG como campo social, campo educativo com base em Bourdieu
(2006), possvel a compreenso deste como um espao detentor de autonomia dentro de uma
lgica de funcionamento com estruturas j constitudas.

Como se busca uma compreenso da constituio do habitus professoral do agente

professor militar, torna-se importante compreender em Bourdieu (2004, p. 161) que: A lei
que rege a relao entre as estruturas, o habitus e a prtica, a lei marcada pela estrutura das
relaes constitutivas do campo e que mede as relaes diretas entre os agentes e as instncias
formadoras de bens simblicos.

Montagner (2007) complementa que fundamental envolver-se na dialtica de um

campo de produo simblica, compreender sua autonomia, e esboar as relaes entre as
posies ocupadas, alocadas e deslocadas pelos agentes e pelo grupo.

No incio deste tpico estabeleci como objetivo apresentar os conceitos de

habitus/habitus professoral e campo, em busca de uma compreenso de trajetria social, tendo
por base a teoria da ao/teoria da prtica do socilogo Pierre Bourdieu.

Aps esse percurso, compreende-se que impossvel desvincular esses conceitos um

do outro, uma vez que o habitus produzido, interiorizado e externalizado no percurso da
trajetria de um agente, quando este percorre campos diferenciados de socializao tendo
como influncia diversas matrizes culturais, dentre elas: famlia, escola, escola de formao,
mdia, religio, grupos de pares etc. Entendo ser o habitus responsvel pela manuteno do
campo, pelo reforo de sua organizao e funcionamento. O habitus alimenta o campo, como
tambm deste se alimenta.
 61

No prximo captulo, tenho como objetivo apresentar o histrico da origem do SCMB

e CMCG, lcus desta pesquisa. Na sequncia, apresentam-se os sujeitos da pesquisa e suas
trajetrias pessoais e profissionais.
 20
2 DO CASARO DA AVENIDA AFONSO PENA AVENIDA PRESIDENTE
VARGAS - COLGIO MILITAR DE CAMPO GRANDE/MS E PROFESSORES
MILITARES

Neste captulo tenho como objetivo descrever e analisar aspectos histricos do Sistema
Colgio Militar do Brasil (SCMB), e, as particularidades do CMCG. Alm disso, delineio os
percursos de professores militares pertencentes ao QCO do Exrcito Brasileiro, agentes
focalizados no trabalho e que compem a estrutura organizacional dos colgios militares.

Figura 1 O Casaro

Fonte: Arquivo do Cel Francisco, 2007.

2.1 ASPECTOS SCIO-HISTRICOS DO SISTEMA COLGIO MILITAR DO BRASIL

(SCMB)

Os CM so organizaes militares (OM)

que funcionam como estabelecimentos de
ensino (Estb Ens) de educao bsica,
com a finalidade de atender ao Ensino
Preparatrio e Assistencial
(BRASIL/2002)21.

20 Local onde funcionou o Colgio Militar de Campo Grande (CMCG) 1995 e 1996. Avenida Afonso Pena,
centro, hoje o Museu da Fora Expedicionria Brasileira (FEB).
21 Regulamento dos Colgios Militares, conforme Portaria n 042 de 6 de fevereiro de 2008, publicada no
Boletim do Exrcito n 06 de 8 de fevereiro de 2008. (Captulo I, artigo 2).
 63

Neste tpico, tenho o objetivo de proporcionar uma melhor compreenso de como se

constituem os colgios militares. Lano o olhar para a histria do SCMB, o qual composto
por 12 (doze) Colgios Militares e a Fundao Osrio, localizada no Rio de Janeiro/RJ.

Os anseios pela criao de colgios militares no Brasil tiveram como objetivo

despertar nos civis o gosto pelas armas e atender aos filhos daqueles que dariam suas vidas no
combate em defesa da nao, estes anseios remonta seu nascedouro ao perodo imperial.

Nessa luta, dois nomes so relevantes, a saber: o primeiro, Duque de Caxias, Senador
do Imprio, responsvel por apresentar o projeto de criao dos colgios militares, em 1853; e
o segundo, o Conselheiro Toms Jos Coelho de Almeida, ex-Ministro da Agricultura,
Comrcio e Indstria, responsvel pela criao do Imperial Colgio Militar (Decreto N
10.202 de 9 de maro de 1889), primeiro do Brasil, localizado no Rio de Janeiro/RJ.

Devido a todos esses embates, em 1912 o Brasil j contava com trs colgios
militares: o do Rio de Janeiro, o de Porto Alegre, criado pelo Decreto n. 9.397, de 28 de
fevereiro de 1912, e o de Barbacena, criado pelo Decreto n. 9.507, de 3 de abril de 1912, este
ltimo extinto em 1925 por questes de ordem poltica. Seguiram-se os de Fortaleza (1919),
Belo Horizonte (1955), Salvador (1957), Curitiba (1958), Recife (1959), Manaus (1971),
Braslia (1978), Campo Grande e Juiz de Fora (1993) e Santa Maria (1994).

Por razes econmicas e polticas, os colgios de Porto Alegre e Fortaleza so

transformados em escolas preparatrias, voltando s atividades escolares em 1962. Os
colgios de Belo Horizonte, Salvador, Curitiba e Recife tm suas atividades interrompidas em
1988, voltando a funcionar em 1993, por influncia do General de Exrcito Zenildo de
Lucena, que no mesmo ano props a criao dos colgios de Juiz de Fora/MG e de Campo
Grande/MS e, em 1994, o de Santa Maria/RS.

Em 1973, os colgios militares passaram a se constituir um sistema devido criao

da Diretoria de Ensino Preparatrio e Assistencial (DEPA), em 7 de fevereiro de 1973, sob o
Decreto n 71.823. Essa diretoria um rgo tcnico-normativo, subordinado diretamente ao
Departamento de Educao e Cultura do Exrcito (DECEx)22, tendo as seguintes metas a
cumprir: dirigir e exercer a ao de comando, a gesto escolar - nvel intermedirio , o
planejamento, a coordenao, a orientao, a superviso e a avaliao do processo ensino e

22 Ao longo do tempo, a Inspetoria-Geral do Ensino do Exrcito recebeu diversas denominaes: Diretoria de

Ensino do Exrcito; Diretoria-Geral de Ensino; Departamento de Ensino e Pesquisa; e, com o Decreto n
6710, de 23 de dezembro de 2008, tornou-se o Departamento de Educao e Cultura do Exrcito (DECEx).
Disponvel em: <http://www.dep.ensino.eb.br/>. Acesso em: 25 ago. 2011.
 64

aprendizagem nos colgios militares subordinados, nas modalidades de ensino presencial e

distncia. Junto Fundao Osrio, cabe cooperar nas atividades educacionais, quando
solicitada. Localizada no Rio de Janeiro/RJ, tem como diretor um General de Brigada que
ocupa esse cargo num perodo mdio de dois anos.

O Sistema Colgio Militar do Brasil (SCMB) um dos subsistemas23 de ensino do

Exrcito, tendo sob sua responsabilidade a educao bsica, nos nveis fundamental, do 6 ao
9 ano, e mdio. Essa abrangncia encontra respaldo no captulo I do Regulamento da
Diretoria de Ensino Preparatrio e Assistencial (R-15), que em seu artigo 2 traz o objetivo
geral dessa diretoria: I - proporcionar, no mbito do Exrcito, ensino preparatrio e
assistencial nos nveis Fundamental e Mdio, na modalidade presencial, por meio dos
colgios militares24 (BRASIL, 2006a).

Em 2001, o SCMB teve a implantao do curso na modalidade a distncia. Essa

coordenao ficou a cargo do Colgio Militar de Manaus (CMM), uma vez que o objetivo
principal era oferecer o ensino fundamental (6 ao 9 ano) aos dependentes de militares da
regio amaznica. Devido necessidade, em 2004, o ensino distncia foi implementado e
passou a ser oferecido, tambm, aos dependentes de militares em misso no exterior.
Atualmente, conta com 397 alunos, sendo 235 no Brasil e 162 no exterior. Hoje, a modalidade
a distncia atinge elevados patamares de avaliaes nacionais e internacionais nessa categoria
de ensino.

A implantao da referida modalidade de ensino deve-se a outro objetivo geral da

DEPA, presente, tambm, no captulo I do Regulamento da Diretoria de Ensino Preparatrio e
Assistencial (R-15), em seu artigo 2, qual seja: II - proporcionar a educao bsica aos
dependentes de militares que servem nas regies em situao emergencial e aos que
acompanham militares em misso no exterior, por meio do ensino a distncia, desenvolvido
pelo Colgio Militar designado para esse fim. E ainda, no captulo II, artigo 3, como
finalidade: II - desenvolver os ensinos fundamental e mdio a distncia, de acordo com o
pargrafo 4 do artigo 32 da LDBEN 9394/96, e atendidas as diretrizes dos escales
superiores (BRASIL, 2006a).

A admisso de meninas como alunas do SCMB s aconteceu em 1989, um sculo

depois da criao do primeiro colgio militar. Estas passam a ser admitidas como alunas,

23 Os colgios militares integram o SCMB, que um dos subsistemas do sistema de ensino do Exrcito,
conforme previsto na Lei n 9.786, de 8 de fevereiro de 1999 (Lei de Ensino do Exrcito). (captulo I, artigo 2,
pargrafo 1 do Regulamento dos Colgios Militares R/69).
24 colgios militares.
 65

cumprindo as mesmas atividades curriculares dos meninos. Em 1995, forma-se a turma

pioneira de alunas dos colgios militares.

Em 2011, o SCMB conta com: 14.330 alunos, sendo que 46% so meninas e 54%
meninos. No que se refere ao nmero de professores, conta com 1.370 docentes, distribudos
da seguinte forma: 756 civis, na grande maioria concursados e alguns contratados, conforme
necessidade de servio, e 618 militares25.

No mbito dos colgios militares do Brasil, as relaes institucionais e pessoais so

regidas pela filosofia do respeito hierarquia, juntamente com a disciplina, com subordinao
diretoria da DEPA, que tem como responsabilidade zelar pelo cumprimento de todas as
diretrizes educacionais e pelos valores emprestados do Exrcito Brasileiro. Essa diretoria
realiza visita de inspeo anualmente em todos os colgios do sistema.

Sendo, portanto, um sistema de ensino, todos os colgios militares tm carter

propedutico, no sentido de preparar os alunos que desejarem ingressar na Escola Preparatria
de Cadetes do Exrcito (EsPCEx), na Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN), no
Instituto Militar de Engenharia (IME), na Escola Naval (EN), na Academia da Fora Area
Brasileira (AFA) e no Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA). Alm das academias
militares, preocupa-se com os vestibulares das instituies de ensino superior civil, to
almejadas pela grande maioria de seus discentes que no desejam ingressar na carreira militar.

Para uma melhor compreenso, apresenta-se um quadro que possibilita visualizar os

percentuais de aprovaes obtidos por alunos do SCMB em universidades pblicas, privadas
e academias militares.

Quadro 4 - Dados estatsticos do Sistema Colgio Militar do Brasil (SCMB)

Alunos aprovados em instituies de ensino [pblico e privado] e militares em relao aos
inscritos/ 2010
PBLICO PRIVADO MILITAR (ITA/IME)
51,8 % 68,4 % 30,7 %
Alunos aprovados no concurso da EsPCEx (Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito) em
relao aos inscritos
2009 = 23% 2010 = 19%
Fonte: Dados da palestra do General SANTOS, diretor da DEPA (Diretoria de Ensino Preparatrio e
Assistencial).
Organizao: Silva, 2011.

25 Fonte: palestra do General Santos, diretor da DEPA, por ocasio de sua visita de inspeo ao CMCG no ms
de maio de 2011. Esses dados so de abril de 2011.
 66

Alm desses percentuais que correspondem a um nmero significativo de alunos do

sistema, h aqueles que tm se destacado nos vestibulares das universidades pblicas e
privadas no Brasil e at mesmo no exterior.
Trago para esse trabalho os destaques do CMCG, apresentando-os no quadro abaixo.
Os demais alunos destaques do sistema constaro em um quadro anexo a este trabalho.
Quadro 5 - Destaques do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG) Aprovaes em
estabelecimentos de ensino pblico e privado - Ano: 2010
CM Estabelecimento Colocao Curso
de ensino

USP 1 Engenharia Mecatrnica

1 Engenharia Bioqumica
CMCG
UNICAMP 1 Qumica

UCDB 1 Direito
Fonte: Relatrios dos Colgios Militares de 2010.
Organizao: Silva, 2011.

Outro aspecto relevante desse sistema de ensino o carter assistencial, por receber
filhos de militares das mais diversas regies de nosso pas, com destaque para as reas de
fronteiras internacionais e os rfos de pais militares, alm daqueles oriundos de outros pases
onde seus pais possam ter prestado servio.

Esse aspecto assistencial constituiu-se num dos objetivos mais fortes quando da
criao dos colgios militares, por abrigar rfos da Guerra do Paraguai. Esse direito vaga,
sem que sejam submetidos a concurso pblico, possui amparo legal estabelecido pela DEPA,
qual todos os colgios militares esto subordinados.

Diferentemente dos filhos de militares inseridos nesse contexto de direito legal de

vaga, os filhos de civis, para entrarem no sistema precisam prestar um concurso pblico que
se constitui de uma prova escrita de Lngua Portuguesa e Matemtica. As vagas so abertas
para o 6 ano do ensino fundamental e 1 ano do ensino mdio, conforme existncia de vaga
em cada um dos colgios no final de cada ano letivo.

O ensino no mbito do SCMB, segundo o R/69, ministrado em consonncia com a

legislao federal da educao nacional, obedecendo s leis e aos regulamentos em vigor no
Exrcito, naquilo que lhes for cabvel, em especial s normas e diretrizes do Departamento de
Educao e Cultura do Exrcito (DECEx).
 67

Esses colgios tm apresentado excelentes resultados em suas avaliaes e

competies locais, estaduais, nacionais e at internacionais das quais tm participado. Para o
SCMB, esses ndices de aprovao tm sido considerados satisfatrios.

Ainda destacando os resultados obtidos pelos colgios do SCMB, apresento um

quadro dos resultados da Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas26
(OBMEP).

Os resultados anteriores dos colgios militares nessa categoria de olimpada tm sido

motivadores para que a cada ano mais alunos se inscrevam para a prova. O ensino na rea de
exatas, principalmente o de Matemtica, bastante incentivado pelos professores do sistema
objetivando prepar-los para esta olimpada.

Quadro 6 - Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP)/2010

COLGIO TOTAL DE MEDALHAS
MILITAR OURO PRATA BRONZE MENO TOTAL
HONROSA
CMRJ 34 19 14 11 78
CMB 32 24 23 67 146
CMF 19 12 10 06 47
CMC 15 09 07 15 46
CMPA 15 07 04 10 36
CMBH 14 09 04 07 34
CMCG 11 14 09 16 50
CMS 10 11 07 11 39
CMR 09 15 11 12 47
CMJF 06 06 05 11 28
CMM 02 07 06 11 26
CMSM 01 05 04 20 30
SCMB 168 138 104 197 607
TODAS AS 502 900 1802 30039 33243
UF
% CM/UF 33,47 15,33 5,77 0,66 1,83
Fontes: <http://www.obmep.org.br/premiados.html>, <http://www.exercito.gov.br/web/midia-
impressa/noticiario-do-exercito?>.
Organizao: Silva, 2011.

26 Desde o incio da OBMEP, em sua stima edio, mudam os nomes dos vencedores das medalhas de ouro,
mas entre os melhores crebros matemticos da rede pblica nacional sempre esto alunos de colgios militares.
Na ltima edio da Olimpada (2010), cujo resultado foi anunciado no fim de junho, estabelecimentos militares
de ensino conquistaram 185 (37%) das 500 medalhas de ouro, recebidas das mos da presidenta Dilma Rousseff,
no Theatro Municipal do Rio. Dos 10 primeiros colocados nos trs nveis da OBMEP, 20 so de instituies
militares, incluindo dois alunos da Escola Naval, no nvel 3 (mdio). Nas Olimpadas de 2009 e 2008, o
desempenho foi ainda melhor. Em 2009, 41% dos 300 ouros foram recebidos por colgios militares. No ano
anterior, 39,3%. O aluno Andr Macieira Braga Costa, do 2 ano do ensino mdio do Colgio Militar de Belo
Horizonte, conquistou a medalha de prata na 52 Olimpada Internacional de Matemtica (OIM), em Amsterd,
na Holanda, encerrada no dia 24 de julho de 2011. Para disputar uma medalha na OIM, o Aluno Andr teve de
conquistar a medalha de ouro na sua categoria na Olimpada Brasileira de Matemtica e se classificar entre os
seis melhores concorrentes. Disponvel em: <http://www.exercito.gov.br/web/midia-impressa/noticiario-do-
exercito>. Acesso em: 26 set. 2011.
 68

Para o Exrcito Brasileiro, os colgios militares so motivo de orgulho, uma vez que
estes possuem um ensino pautado nas tradies verde-oliva imbudos de um esprito de
camaradagem27. Sobre os resultados alcanados por esses colgios, apresentam-se dois outros
quadros: Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e ndice de Desenvolvimento do Ensino
Bsico (IDEB).
Quadro 7 Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)/2010
CM Mdia Nacional Classificao Class. Municpio Classifica
total Estado o no
Geral Pblica Geral Pblica SCMB
CMCG 700,99 49 3 1 3 1 2
CMS 668,05 50 18 3
CMJF 695,87 69 20 3
CMBH 715,8 21 6 2
CMRJ 685,93 139 46 6 Dados no obtidos
CMB 637,26 245 15 1
CMC 667,36 324 9 3
CMPA 693,69 82 1 1
CMM 641,54 837 4 1
CMR 677,42 214 7 3
CMF 665,41 348 10 1
CMSM 639,45 898 53 6
Fontes: < http://sistemasenem2.inep.gov.br/enemMediasEscola/>. < http://www.exercito.gov.br/web/midia-
impressa/noticiario-do-exercito>.
Organizao: Silva, 2011

Sabe-se que o IDEB um indicador educacional que relaciona de forma positiva duas
informaes, quais sejam: rendimento escolar e desempenho por meio de exames
padronizados, como a Prova Brasil e o SAEB. Nessas avaliaes, a maioria dos colgios
militares tem alcanado ndices favorveis conforme meta estabelecida pelo governo, segundo
o quadro abaixo:
Quadro 8 ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)/2009
COLGIO IDEB CLASSIFICAO
MILITAR MUNICPIO ESTADO NACIONAL
CMSM 7.3 1 1 4
CMCG 7.1 1 1 5
CMS 7.1 1 1 6
CMF 6.9 1 1 7
CMC 6.9 1 1 8
CMR 6.6 3 4 17
CMRJ 6.4 4 6 30
CMPA 6.2 1 3 51

27 As tradies verde-oliva tratam-se das tradies do Exrcito Brasileiro (hierarquia e disciplina), e tm a sua
farda na cor verde-oliva. O esprito de camaradagem refere-se a lealdade, companheirismo, parceria. O que na
linguagem militar esprito de corpo.
 69

CMM 6.0 1 2 79
CMBH - Informaes para clculo do IDEB no disponveis
CMB - Informaes para clculo do IDEB no disponveis
CMJF - Informaes para clculo do IDEB no disponveis
Fonte: MEC/INEP <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb>.
Organizao: Silva, 2011.
Aps esse breve percurso relacionado origem dos colgios militares no territrio
nacional, busca-se agora fazer algumas aproximaes das singularidades do CMCG, quais
sejam: seu histrico de surgimento, sua proposta pedaggica, quantitativos de discentes e
docentes, sua organizao e subordinao. Apresentam-se alguns elementos da cultura escolar
presentes na referida instituio militar de ensino, por se considerar necessria compreenso
de como se constitui o habitus professoral dos sujeitos da pesquisa: o professor militar
(QCO).

2.2 SINGULARIDADES DO COLGIO MILITAR DE CAMPO GRANDE (CMCG)

Figura II Pavilho de Comando Colgio Militar de Campo Grande (CMCG)

Fonte: Arquivo do Cel Francisco, 2005.

Neste tpico, focalizo as singularidades do CMCG: sua histria, seu cotidiano, sua
organizao e sua proposta pedaggica. Transita-se por esse espao educativo para
compreender como as disposies so geradas e influenciam na constituio do habitus
professoral dos agentes da pesquisa.
 70

Silva (2005, p. 161), ao discutir habitus professoral, afirma que [...] essa esttica
[modos de ser e agir do professor] produzida por meio das influncias inexorveis dos
condicionantes advindos da cultura estruturada e estruturante da escola, que subsiste na
instituio na qual o agente desenvolve sua carreira docente.

Tendo por base o pensamento da autora, compreende-se que apesar do presente objeto
de estudo no se pautar na cultura escolar do CMCG, imprescindvel transitar pelas prticas,
pelos rituais do cotidiano da instituio de ensino militar, para melhor compreender a
constituio do habitus professoral dos sujeitos da pesquisa professor militar , visto que
sua prtica docente no se encontra desvinculada dessa cultura que se desenha no dia a dia
escolar.

No entanto, primeiramente cabe respondermos a uma questo fundamental: o que vem

a ser cultura escolar? Para Forquin (1992, p. 33-34), a cultura escolar

[...] como uma cultura segunda com relao cultura de criao ou de inveno,
uma cultura derivada e transposta, subordinada inteiramente a uma funo de
mediao didtica e determinada pelos imperativos que decorrem desta funo,
como se v atravs destes produtos e destes instrumentos caractersticos constitudos
pelos programas e instrues oficiais, manuais e materiais didticos, temas de
deveres e de exerccios, controles, notas, classificaes e outras formas propriamente
escolares de recompensas e de compensaes.

Para o autor, a cultura escolar composta por todo esse conjunto de saberes, de
conhecimentos, que uma vez organizados passam a ser a base de ao tanto do professor,
quanto do aluno. a que se encontram as caractersticas prprias de cada instituio de
ensino evidenciadas na sua forma prpria de linguagem, nos rituais, nos regulamentos e no
que Forquin (1993, p. 167) chama de [...] seu regime prprio de produo e de gesto de
smbolos.

H 13 anos integro a Famlia Garana - assim denominados os integrantes dos

colgios militares, tanto alunos quanto civis e militares, que trabalham na instituio.

Para muitos, o colgio militar parece ser um ambiente em que os alunos

permanentemente esto em forma, marchando e sem direito a falar, discutir seus pontos
de vista etc. No entanto, ao circular por esse espao educativo, percebe-se que um ambiente
dinmico e que no seu cotidiano os discentes so motivados a estabelecer objetivos mais
ousados relacionados vida acadmica e profissional.

Para uma melhor compreenso desse ambiente, faz-se um recuo no tempo. nele que
se encontra inscrita a histria desse espao educativo. H exatamente 16 anos, o CMCG deu
 71

incio s suas atividades, com uma aula inaugural no antigo Casaro, localizado na Avenida
Afonso Pena, rea central de Campo Grande, no dia 4 de fevereiro de 1995.

Sua criao, de acordo com o Plano Qualidade da Gesto de Mato Grosso do Sul
(PQG-MS) de 2006, data de 29 de junho de 1993, conforme Portaria Ministerial n 324,
decorrente de convnio entre o Estado do Mato Grosso do Sul, a Prefeitura Municipal de
Campo Grande, o Ministrio da Educao e o Exrcito, sendo este subordinado DEPA e
vinculado administrativamente 9 Regio Militar (9 RM).

Exatamente no dia 24 de janeiro de 1997, com a presena do Ministro do Exrcito,

General de Exrcito Zenildo de Lucena, responsvel pela criao do Colgio Militar,
juntamente com Paulo Renato de Souza, ento Ministro da Educao, ocorreu a cerimnia de
inaugurao, organizada pelo Comando Militar do Oeste (CMO), das atuais instalaes do
CMCG, situado na Avenida Presidente Vargas, 2.800, no Bairro Santa Carmlia, em Campo
Grande-MS.

O espao amplo comporta uma mdia 30 salas de aula, equipadas com lousa interativa,
internet, datashow e carteiras modernas, que se destinam a uma mdia de 35 alunos. Conta-se
ainda com: salas adaptadas para aulas de Ingls e Espanhol e cinco laboratrios, sendo: 1 de
Qumica, 1 de Fsica, 3 de Biologia e 1 de Informtica, alm de: 1 auditrio com 300 lugares,
1 ginsio coberto com quadra poliesportiva, 5 quadras sem cobertura, 3 campos de futebol,
pistas de atletismo e esgrima, 2 piscinas, 1 reserva ecolgica remanescente do cerrado,
conservada e utilizada para estudos tanto dos profissionais quanto dos seus alunos em
laboratrios de Qumica, Fsica e Biologia.

Alm desses espaos destinados aos alunos, h vrios outros destinados

administrao, aos professores e outros rgos de apoio, sem contar os ptios amplos,
espaosos, destinados a treinamentos e cerimnias cvico-militares. O ambiente do Colgio
Militar arborizado, com gramados bastante conservados - uma prtica das Organizaes
Militares (OM).

O CMCG constitui-se num campo educativo e como tal permeado por conflitos
como qualquer outro espao que tenha como objeto o ensino. Entretanto, o aspecto relacional
entre os seus integrantes, alunos, ex-alunos e familiares bastante valorizado em sua cultura.
Constantemente encontram-se ex-alunos passeando pelo colgio, procura de seus ex-
professores, monitores e colegas que ainda continuam nesse espao educativo. Algo marcante
 72

entre os alunos e integrantes dos colgios militares que eles conseguem forjar amizades que
sobrevivem ao longo do tempo, transformando este ou outras OM no seu ponto de reencontro.

Embora ocorra como uma prtica simblica, uma vez que esta no instituda, a
religiosidade, tambm permeia o ambiente do Colgio Militar. Esta se faz presente por meio
das celebraes ecumnicas em suas cerimnias cvico-militares, quais sejam: aniversrio do
colgio, formaturas do 3 ano do ensino mdio e 9 ano do ensino fundamental e por ocasio
da festa das debutantes etc.

Obviamente, o desejo e o envolvimento em todas as atividades circunscritas ao

ambiente do Colgio Militar no interiorizado, assimilado por todos os seus integrantes.
Sabe-se que este um sentimento, uma postura assumida em qualquer campo social, mas em
se tratando de CMCG, o percentual de aceitao e integrao sua cultura escolar
significativo.

uma instituio de ensino que oferece os ensinos fundamental e mdio, tendo hoje
1.141 alunos (541 meninas e 600 meninos) sendo: amparados/Foras Armadas e Foras
Auxiliares (884) - vindos das mais diversas regies do territrio nacional - e concursados/civis
(257) oriundos de concurso pblico realizado no 6. ano do ensino fundamental e 1 ano do
ensino mdio. Os alunos esto distribudos por origem, assim sendo: Exrcito, Aeronutica,
Marinha, Civis (por concurso pblico no 6 ano do ensino fundamental e 1 ano do ensino
mdio), Polcia Militar e Bombeiros (COLGIO MILITAR DE CAMPO GRANDE, 2006a).

Possui, tambm, uma importante estao meteorolgica para a capital, Campo

Grande/MS, a qual faz parte do Clube de Meteorologia, que tem como professor-orientador
um militar e um professor-meteorologista colaborador da universidade Anhanguera-Uniderp.
composta por 20 alunos voluntrios do CMCG dos ensinos fundamental e mdio.
Essa estao meteorolgica tem como objetivo compreender os fenmenos
meteorolgicos atravs da coleta, estudo e divulgao dos dados obtidos ao longo do ano.
Tanto alunos do CMCG, quanto de outras escolas pblicas e privadas participam de aulas
prticas nessa plataforma e no laboratrio de meteorologia, onde funciona o clube. O objetivo
conhecer o funcionamento da plataforma de coleta de dados e sua importncia no sistema
meteorolgico do Estado. Essa estao uma das quatro existentes na capital campo-
grandense.
 73

Figura 3 Plataforma de coleta de dados

Fonte: <http://sites.google.com/site/jornalararanews/edicao-004>.

Possui, ainda, uma biblioteca com 14 cabines de estudo individualizadas. Esta

climatizada, incluindo uma mdia de 22.000 ttulos em seu acervo, alm de diversas
assinaturas de peridicos, tais como: Correio do Estado, Folha de So Paulo, Veja, Isto,
poca, National Geographic, Galileu, Filosofando, Nova Escola, Almanaques e outros.
composta por uma equipe de profissionais especializados e treinados para atender aos seus
usurios que no so apenas alunos e servidores do CMCG, mas tambm, alunos e
profissionais de escolas pblicas prximas ao mesmo.

As turmas de alunos do CMCG so organizadas de uma forma diferenciada das

demais escolas. Apresentam-se numa sequncia de nmeros, conforme o ano a que
pertencem.

Quadro 9 - Denominao das turmas por ano

ANOS ENSINO FUNDAMENTAL ANOS ENSINO MDIO
6 601, 602 e 603 1 101, 102, 103, 104 e 105
7 701, 702, 703 e 704 2 201, 202, 203, 204 e 205
8 801, 802, 803, 804 e 805 3 301, 302, 303, 304 e 305
9 901, 902, 903, 904 e 905
Fonte: Relao de turmas do CMCG.
Organizao: Silva, 2011.
Cada turma possui em mdia dois sargentos do Exrcito Brasileiro, denominados de
monitores, os quais acompanham e controlam as atividades dos alunos como: horrios, falta
s aulas, apresentao do uniforme, entrega de comunicados aos pais, deslocamento dos
 74

alunos para as diversas atividades educacionais dentro e fora do colgio, apoio direto ao
professor quando este solicitar. Grande parte desses monitores so pedagogos ou formados em
outras reas como: Letras, Matemtica etc. Esses monitores so subordinados a um
comandante de companhia que normalmente um tenente, um capito ou um major.

O CMCG possui trs companhias de alunos (1, 2 e 3), sendo duas do ensino
fundamental e uma do ensino mdio: 3 Cia , 6 e 7 ano; 2 Cia , 8 e 9 ano; e1 Cia , 1 , 2 e
3 ano do ensino mdio. As atividades do cotidiano dessas companhias so intensas, por
assumirem diferenciadas funes relacionadas ao dia a dia dos alunos e professores.

Com o objetivo de melhor informar e integrar os alunos, a 3 Companhia criou o jornal

Arara News. Os responsveis so o comandante da companhia e os sargentos monitores. Os
alunos participam ativamente de sua montagem. Sua publicao mensal, de forma online,
no seguinte endereo: http://sites.google.com/site/jornalararanews/edicao-004.

Essas companhias so subordinadas ao Corpo de Alunos (CA), que tem como

comandante um tenente coronel. O (CA) um setor do colgio responsvel por toda
documentao relacionada aos alunos, controle de frequncia, parte disciplinar, contato com
os pais, atividades relacionadas parte cvica, entre outras. Esse setor, embora interaja com
todos os setores responsveis pelo ensino, subordinado diretamente ao subcomandante e
comandante do CMCG diretor e sub-diretor de ensino.

O (CA) o responsvel, tambm, pelas instrues militares, pelas atividades cvico-

militares do colgio nas quais so transmitidos os valores e as tradies do Exrcito Brasileiro
aos alunos pertencentes ao CMCG. Essas orientaes ocorrem nas formaturas dirias 28 e nas
formaturas semanais29. Todos os alunos do colgio participam - servidores civis e militares,
familiares, convidados especiais assistem solenidade - essas instrues ocorrem, tambm,
nas aulas de instruo militar, horrio especfico de aula uma vez por semana.

28Antes do primeiro horrio de aula o momento em que os alunos so colocados em forma no ptio prximo s
salas de aula para retiradas de faltas, verificao do uniforme, avisos, corte do cabelo - principalmente os
meninos - pois conforme o regulamento do colgio existe um tamanho padro de cabelo etc.
29 No ptio principal do colgio/na entrada, todas as sextas-feiras, no primeiro horrio da manh, ocorre uma
solenidade que envolve alunos, professores civis e militares e outros profissionais do colgio civis e militares,
tambm denominada de formatura. Os pais dos alunos so convidados a participar e estes correspondem sempre
aos convites. Hasteiam-se as bandeiras nacional, estadual e municipal, como tambm a bandeira representando a
presena do comandante diretor de ensino do Colgio Militar - coronel - e quando da presena de um general, a
bandeira que o representa substitui a do comandante, princpio da hierarquia militar. Cantam-se o Hino Nacional
e o Hino do Colgio. Esse o momento em que homenagens so feitas queles que possuem algum destaque,
seja em competio dentro ou fora da instituio, aniversrio do colgio, dia do professor e outros. O
comandante dirige uma palavra aos alunos e estes desfilam em frente ao palanque ao toque da banda de msica
do colgio, que composta pelos prprios alunos da instituio. Esta uma atividade cvico-militar.
 75

Pautando-nos nas concepes de Forquin (1993) e Viao Fraco (2000), percebe-se que
no interior do CMCG existem algumas prticas que o diferenciam das demais instituies de
ensino, sejam elas pblicas ou privadas, o que constitui sua prpria cultura. importante
destacar que disciplina e hierarquia so os dois pilares desse espao educativo.

Da compreende-se o que Viao Frago (2001, p. 33) afirma: No h escolas,

colgios, institutos de ensino secundrio, universidades ou faculdades exatamente iguais, o
que podem estabelecer so semelhanas entre elas.30 Primeiramente por ser um colgio
militar, a valorizao dos smbolos nacionais bastante evidenciada. Para tanto, as
bandeiras nacional, estadual e municipal so diariamente hasteadas. O Hino Nacional e o
Hino do Colgio Militar - cada colgio militar possui seu prprio hino - so cantados em
todas as solenidades semanais e especiais, como tambm em determinadas ocasies o Hino da
Bandeira, do Exrcito etc.

A questo do amor e respeito Ptria, aos smbolos nacionais e aos cidados que a
compem constantemente lembrado. Isto vai ao encontro dos valores e tradies defendidos
pelo Exrcito Brasileiro, incluindo a lealdade, o companheirismo, a camaradagem e o esprito
de corpo. o que Julia (2001, p. 14) denomina de inculcao de comportamentos e habitus.

Viao Frago (2000) entende a cultura escolar como sendo as manifestaes diversas
das prticas presentes no interior da escola no seu dia a dia. Essas manifestaes transitam
entre normas, regulamentos e teorias, vo dos alunos aos professores. o modo de se pensar e
fazer esse cotidiano. Esse autor concebe a cultura escolar como:

[...] um conjunto de teorias, idias, princpios, normas, diretrizes, rituais, inrcia

habitus e prticas maneiras de fazer e pensar, atitudes e comportamentos
sedimentado ao longo do tempo em forma de tradies, regularidades e regras de
jogo no postas em questo e que proporcionam estratgias para integrar essas
instituies, para interagir e realizar, especialmente na sala de aula, as tarefas dirias
que se espera de cada um. (VIAO FRAGO, 2000, p. 02)31.
Um ponto relevante dessas formaturas s sextas-feiras acontece no incio do ms de
maro de cada ano letivo a entrega da boina. um marco para os novos alunos, civis
concursados e filhos de militares transferidos, recm-chegados e integrados Famlia
Garana CMCG. Essa solenidade prestigiada pelas famlias e nela os alunos recebem um

30 [...] No hay escuelas, colegios, institutos de enseanza secundaria, universidades o faculdades exactamente
iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas.[...]. (VIAO FRAGO, 2001, p.. 33).
31 [] un conjunto de teorias, ideas, princpios, normas, pautas, rituales, inrcias, hbitus e prcticas formas
de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos sedimentadas a lo largo del tiempo em forma de
tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y que proporcionan estratgias para
integrarse em dichas instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas
cotidianas que de cada uno se esperan. (VIAO FRAGO, 2000, p. 02).
 76

smbolo que se constituir parte do seu uniforme dirio durante o tempo em que permanecer
como aluno do Colgio Militar. O uniforme e a boina na cor vermelha constituem os smbolos
de pertencimento desse aluno ao SCMB. Conforme Portaria n 458, publicada no Boletim do
Exrcito n 27 em 4 de julho de 2008, no dever haver aluno(a) presente em sala de aula com
uniforme diferente do previsto. Pode-se afirmar que a boina viva e plena de significado,
produzindo assim, um sentimento de orgulho e pertena, tanto para o aluno quanto para seus
familiares e amigos.

importante observar que, assim como o aluno do Colgio Militar possui seu
uniforme obrigatrio, que o seu smbolo de pertencimento a esse grupo, a esse espao
educativo, o professor militar, tambm, possui uma farda e um jaleco branco - que o distingue
como professor - sendo obrigatrio o seu uso no dia a dia escolar. A farda e o jaleco branco
so smbolos de pertena ao Exrcito Brasileiro e ao seu quadro de magistrio (QCO).

Outro aspecto, diga-se, de destaque na cultura do CMCG, a meritocracia. Observa-

se o que consta no captulo II do Regimento Interno dos Colgios Militares quando trata da
hierarquia, das promoes e do grupamento escolar.

Art. 95. A graduao do aluno nos diversos graus da hierarquia escolar constitui
recompensa pela aplicao aos estudos e pelo exemplar comportamento escolar,
tornando-se estmulo formao integral do aluno e escolha pela carreira militar.
pargrafo 1 Os graus da hierarquia escolar definem-se entre o posto de coronel-
aluno e a graduao de cabo-aluno, de acordo com o prescrito no Anexo A
Organizao do Batalho/Grupamento Escolar. (BRASIL, 2003b).

Um dentre vrios outros momentos dessa instituio de ensino em que se valoriza o

mrito est na organizao do seu grupamento de alunos, que denominado de Batalho
Escolar. Assim como nas OM, existem os batalhes e estes possuem comandantes por ordem
de hierarquia. O campo educativo Colgio Militar tambm se constitui num espao de
hierarquia de comando entre os alunos. Existe o Estado Maior do Batalho Escolar, que
constitudo pelos alunos que apresentam os melhores resultados - nota e comportamento - no
ano letivo anterior. O(a) aluno(a) melhor colocado(a) no 2 ano do ensino mdio ser o(a)
coronel aluno(a) comandante do Batalho Escolar do ano letivo seguinte. E assim acontece
sucessivamente aos outros postos que compem a hierarquia militar.

Esse(a) coronel aluno(a) tem sobre si a responsabilidade de apresentar o Batalho

Escolar pronto ao comandante ou a um general presente - nas formaturas semanais, nas
solenidades cvico-militares, e passa a se constituir num exemplo para toda a comunidade
escolar. Tanto o coronel aluno quanto os outros alunos componentes do Estado Maior
 77

possuem vrias responsabilidades no mbito do CMCG.

Alm dessa graduao concedida a esses alunos, existem outras que fazem parte do
que se denomina de aluno destaque, quais sejam: alamar; elogios escritos; assinatura de
livro de honra; diploma por assiduidade; prmios e medalhas etc, que constam no captulo II
do Regimento Interno dos Colgios Militares artigos 103 a 105. A disciplina e o
cumprimento dos deveres fazem parte do cotidiano desses alunos.

Bourdieu (2007, p. 107) afirma que [...] a posio social e o poder especfico
atribudos aos agentes em um campo particular dependem, antes de mais nada, do capital
especfico que eles podem mobilizar, seja qual for sua riqueza em outra espcie de capital
pode exercer, todavia, um efeito de contaminao.

Segundo Bourdieu (2007, p. 164), [...] pelo fato de que condies diferentes de
existncia produzem habitus diferentes [...], as prticas produzidas pelos diferentes habitus
apresentam-se como configuraes sistemticas, passando a funcionar como estilo de vida.
Esses destaques fazem com que esses alunos se apliquem mais, tanto em relao aos aspectos
culturais, quanto aos relacionais e disciplinares. Bourdieu (2007), em sua obra A Distino,
pe em evidncia que a lgica inerente aos gostos, s preferncias culturais, aquela
submetida lgica interna de cada campo.

Outro aspecto relacionado meritocracia do CMCG a existncia da Legio de

Honra32. Todos os legionrios usam em seu uniforme um distintivo.

A Legio de Honra do SCMB foi instituda pela DEPA, em 1994, tendo como
finalidade incentivar os alunos ao cultivo e prtica de princpios de lealdade e honestidade;
iniciativa e nobreza de atitude; disciplina e camaradagem; estudo e amor cultura, segundo os
valores, os costumes e as tradies do Exrcito Brasileiro33.

A admisso dos novos legionrios parte dos seguintes pr-requisitos: estar classificado
no comportamento excepcional; ter obtido nota final (NF) igual ou superior a 5,0 (cinco)

32 A Legio de Honra dos colgios militares foi inspirada, como suas demais congneres no mundo, na Legio
de Honra Francesa, criada pelo Primeiro-Cnsul General Napoleo Bonaparte, em 1802, com a finalidade de
recompensar o cidado que se distinguisse por feitos militares na defesa da liberdade ou por outros mritos
civis/militares, qualquer que fosse a origem do cidado. A Legio de Honra Francesa tornou-se, assim, a
primeira ordem moderna que visava distinguir servios meritrios prestados sociedade, independentemente da
condio social do agraciado. O Chefe do Estado personificando a Nao podia conferir a qualquer cidado
merecedor. Disponvel em: <http://www.cmpa.tche.br/index.php?>. Acesso em: 27 set. 2011.
33 (Anexo D Fls. 01-08 do Regimento Interno dos Colgios Militares - Normas para funcionamento da Legio
de Honra). Disponvel em: <http://www.depa.ensino.eb.br/pag_legislacao.htm>. Acesso em: 03 out. 2011.
 78

em todas as disciplinas; e estar cursando o Colgio Militar desde o incio do ano letivo
considerado.

A indicao ocorre no final do ms de novembro de cada ano letivo pelos

comandantes das companhias e finalmente pelo (CA), possuidores de todos os dados
relacionados aos pr-requisitos. Aps esse processo, uma assembleia realizada, na qual os
prprios legionrios escolhem os seus novos membros.

A solenidade de admisso dos novos legionrios realizada na primeira formatura

geral do Batalho Escolar, com todos os alunos do CMCG, aps a Assembleia Geral.
Solenemente e perante o estandarte do CMCG, o novo legionrio presta seu compromisso,
juramento, traduzido no Cdigo de Honra: Ao ingressar na legio, prometo cumprir o lema:
Lealdade e honestidade; Iniciativa e nobreza de atitude; Disciplina e camaradagem; Estudo e
amor cultura; e, Respeito s normas do colgio. Percebe-se que as letras iniciais desse
cdigo formam a palavra lder. O legionrio, tanto quanto o coronel aluno, deve apresentar
uma postura de liderana, o que no Exrcito explicitado como exemplo a ser seguido.

A Legio de Honra tem diretoria prpria, sendo coordenada por um oficial superior
indicado pelo coronel-comandante do colgio (diretor de ensino). Um aspecto relevante desse
grupo a prtica assistencial. Sempre realizam campanhas no mbito do colgio visando ao
auxlio s instituies sociais carentes. So os membros da Legio que procedem entrega
dos donativos arrecadados.

O CMCG, como todos os outros colgios militares existentes no territrio nacional,

recebe alunos advindos de vrios estados do Brasil, at mesmo do exterior. No entanto,
apresenta algumas singularidades: localizado numa capital em pleno desenvolvimento, num
estado que faz fronteira com dois pases sul-americanos, a saber: Bolvia e Paraguai, portanto
recebe tanto alunos, quanto profissionais militares e civis das mais diversas regies do pas e
de vizinhos latino-americanos - e em especial os filhos de militares que residiram em reas
fronteirias. O CMCG originou-se num momento em que o Exrcito Brasileiro desejava
ampliar o nmero de suas instituies de ensino, com o objetivo de atender aos filhos de
militares que serviam nas reas de fronteira, por meio de um ensino de qualidade.

Ao tratar da qualidade no ensino do SCMB, a DEPA tem o seguinte entendimento:

[...] o gerenciamento da qualidade no ensino fundamenta-se em objetivos

educacionais claros e bem definidos, currculos e planos de rea de estudos e de
disciplinas que atendem s particularidades de cada CM, preparao e estmulo dos
corpos docente e discente e, conseqentemente, o acompanhamento das atividades e
 79

suportes tcnico-pedaggico e administrativo que facilitem o desenvolvimento da

ao educacional. (BRASIL, 2011a, p. 5)34.

Para que se atinja essa qualidade no ensino, a DEPA entende que imprescindvel a
obteno de determinados padres que caracterizam o processo educacional. Assim sendo,
aponta que alguns princpios devem ser observados por todos os colgios militares, quais
sejam:

1) comprometimento das lideranas no h objetivo educacional que possa ser

alcanado sem o comprometimento das lideranas. Este princpio explicitado,
dentre inmeras aes, pela fixao de diretrizes, pelo reforo dos valores
institucionais, pela preocupao com o desenvolvimento dos agentes de ensino e
pelo envolvimento pessoal do lder em atividades como planejamento e anlise
crtica do desempenho institucional;
2) valorizao das pessoas as diferentes experincias das pessoas envolvidas no
processo ensino-aprendizagem devero ser consideradas, visando ao permanente
desenvolvimento e aperfeioamento. Assim, o xito depender das habilidades e da
motivao dos agentes de ensino. Por isso, a necessidade de investir continuamente
nos recursos humanos por intermdio de educao, treinamento e oportunidades de
exercitar a iniciativa e a criatividade;
3) responsabilidade social a harmonizao entre os objetivos da Instituio e o
ambiente social no qual est inserida e formalmente explicitada nas diversas
diretrizes;
4) viso prospectiva caracterizada no Plano Bsico de Ensino e alcanada pela
concretizao das metas e objetivos estabelecidos, os quais exigem permanente e
contnua avaliao da execuo, de forma a ajustar os planejamento s contingncias
impostas pelos ambientes externo e interno;
5) melhoria contnua este princpio, por si s, constitui a essncia do processo
educacional, de forma a introduzir prticas de avaliao, incentivar a formao de
equipes de trabalho, estimular o atendimento s necessidades das partes interessadas,
buscar referncias externas, estimular a criatividade e inovao para introduo de
melhorias e, finalmente, acompanhar a evoluo tecnolgica para obteno de
ganhos de qualidade e produtividade; e
6) comunidade escolar os CM devero envidar esforos para incluir,
paulatinamente, a maior parte possvel da comunidade escolar (corpos docente e
discente, responsveis pelos alunos, comando e administrao dos CM) na tomada
de decises pedaggicas, reconhecendo que o cumprimento da misso de ensinar
exige a participao concreta no processo ensino e aprendizagem. (NPGE/2011a -
FLS. 05 e 06) e (BRASIL, 2011b, p. 7-8)35.

Segundo o Regulamento dos Colgios Militares (R/69), o CMCG um

estabelecimento de ensino pblico ligado ao Exrcito Brasileiro e, portanto, subordinado
DEPA, a qual exerce a funo de comando da gesto escolar, incluindo o planejamento, a
coordenao, o controle, a superviso e a avaliao do processo de ensino e aprendizagem. O
referido colgio pauta-se nos princpios da legalidade, impessoalidade, moralidade e
publicidade, camaradagem, englobados pelos valores, costumes e tradies do Exrcito

34 Normas de Planejamento e Gesto Escolar (NPGE/2011).

35 Plano Geral de Ensino (PGE/2011) do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG).
 80

Brasileiro (BRASIL, 2002).

Ainda, segundo o R/69, a ao educacional desenvolvida nessas instituies de ensino

tem como base os valores e as tradies do Exrcito Brasileiro, cuja proposta pedaggica
apresenta-se da seguinte forma:

I - permitir ao aluno desenvolver atitudes e incorporar valores familiares, sociais e

patriticos que lhe assegurem um futuro como cidado, cnscio de seus deveres,
direitos e responsabilidades, em qualquer campo profissional que venha a atuar;
II - propiciar ao aluno a busca e a pesquisa continuada do conhecimento;
III - desenvolver no aluno a viso crtica dos fenmenos polticos, econmicos,
histricos, sociais e cientfico-tecnolgicos, preparando-o a refletir e a compreender
e no apenas para memorizar, uma vez que o discente dever aprender para a vida e
no mais, apenas, para fazer provas;
IV - capacitar o aluno absoro de pr-requisitos, articulando o saber do discente
ao saber acadmico, fundamentais ao prosseguimento dos estudos, em detrimento de
conhecimentos suprfluos que se encerrem em si mesmos;
V - estimular o aluno ao hbito saudvel da atividade fsica, buscando o
desenvolvimento corporal e o preparo fsico, incentivando-o prtica constante do
esporte; e
VI - despertar a vocao para a carreira militar. (BRASIL, 2002).

Assim como outros colgios militares pertencentes ao SCMB, o CMCG possui como
gestor um coronel comandante, denominado de diretor de ensino, que tem como
responsabilidade, segundo o R/69, exercer as atribuies conferidas pela legislao vigente
aos comandantes de unidades militares, no que for aplicvel, e as indicadas no Regulamento
de Preceitos Comuns aos Estabelecimentos de Ensino do Exrcito (R-126).

Esse gestor possui alguns auxiliares diretos, exercendo funes especficas, conforme
o R/69, quais sejam:

1. O subcomandante (coronel) - responsvel por substituir o comandante (diretor de

ensino) nos seus impedimentos legais e exercer as atribuies inerentes a este, que
lhe forem delegadas, como tambm supervisionar as atividades administrativas e
disciplinares;
2. O subdiretor de ensino e chefe da Diviso de Ensino (DE) sendo este, tambm,
tenente coronel ou coronel, responsvel por substituir, quando for o caso, o diretor
de ensino no exerccio de suas atribuies, bem como assistir o diretor de ensino
nas atividades de planejamento, programao, coordenao, execuo, controle e
avaliao do ensino e da aprendizagem.

O PGE/CMCG 2011 apresenta a organizao pedaggica do CMCG da seguinte

forma:
 81

Figura 4 Organizao Pedaggica do CMCG

Comandante
Diretor de Ensino

SubComandante
SubDir. de Ensino

Diviso de Ensino
(DE)

Se Exp CoPeSE STE Se Psico Se Ens A SEPPe SeTEd Biblioteca

Se Ens B
Se Ens C

Se Ens D
Se Ens E
Se Ens F

Se Ens G
SEF

Fonte: PGE/CMCG - 2011 e Revista do CMCG - Ano: 2010

Organizao: Silva, 2011

Importante destacar que todos esses rgos, extinguindo apenas a SEPPe, possuem
suas atribuies bem definidas no R/69. A proposta que cada rgo desenvolva suas
atividades em parceria com o (CA) e a Diviso Administrativa, tendo a Seo de Coordenao
Pedaggica e Superviso Escolar (CoPeSE) como intermediria, uma vez que esta
subordinada Diviso de Ensino (DE).

A Seo de Superviso Escolar (S Spvs Es) tem como funo bsica assessorar o chefe
da DE, no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem, tendo como competncia:
coordenar e supervisionar as atividades de ensino e aprendizagem, com o apoio dos demais
setores da DE, bem como orientar e coordenar o trabalho dos docentes, promover e incentivar
a atualizao pedaggica e o aperfeioamento sistemtico dos docentes e coordenar a
elaborao do Plano Geral de Ensino (PGE), com o apoio dos demais agentes de ensino.

O SCMB preocupa-se com a formao continuada dos servidores civis e militares

envolvidos na rea do ensino. Objetivando ampliar o capital cultural de todos os seus
servidores, inmeros encontros e debates so proporcionados ao longo de cada ano letivo
entre os seus pares e convidados especiais nacional e internacionalmente.
 82

A exemplo, encontram-se algumas atividades: reunies para reviso curricular com

participao dos professores da rea; encontro dos supervisores escolares, cada ano em um
colgio; encontro dos psicopedagogos, orientadores educacionais, psiclogos e assistentes
sociais, cada ano em um colgio; simpsios em datas diferenciadas com representao de
todos os colgios; seminrio de educao coordenado pela DEPA, cada ano em um colgio,
com representante de todos e reunio especfica dos comandantes e chefes da DE com a
Diretoria de Ensino Preparatrio e Assistencial no Rio de Janeiro.

No CMCG, a CoPeSE responsvel por coordenar, durante o ano, a formao

continuada de seus professores por meio da realizao do Estgio de Atualizao Pedaggica
(EstAP), que tem como objetivo permitir um contnuo aperfeioamento do corpo docente
visando ao aprimoramento de sua prtica.

Alm dessas atividades, a DEPA coordena o Projeto Letramento, como poltica de

apoio pedaggico a todos os colgios militares. um curso de especializao
(EAD/semipresencial) em Lngua Portuguesa, com nfase em multiletramentos. Todos os
servidores civis/militares envolvidos com o ensino no SCMB podem fazer. Hoje, esse curso
conta com 319 alunos.

O SCMB, preocupado com as mudanas que vm ocorrendo na educao bsica no

Brasil e com o aumento progressivo de alunos amparados, filhos de militares, em relao ao
aluno civil concursado, implantou um projeto no sistema denominado Apoio Pedaggico.
Este tem como objetivo dar suporte pedaggico aos filhos de militares que entram no sistema
e apresentam alguma dificuldade em acompanhar os contedos de cada disciplina. O Projeto
Letramento surgiu como suporte para o apoio pedaggico nos colgios militares.

Ao se pensar sobre os vrios alunos amparados que chegam ao sistema e apresentam

dificuldades em acompanhar o ritmo de ensino do colgio militar, encontra-se ancoragem em
Bourdieu (1997, p. 587):

At a partilha pela simples palavra do pai ou da me, depositrios da vontade e da

autoridade de todo o grupo familiar, a instituio do herdeiro e o efeito de destino
que ela exerce hoje cabem tambm escola, cujos juzos e sanes podem confirmar
os da famlia, mas tambm contrari-los ou se opor a eles, e contribuem de maneira
totalmente decisiva para a construo da identidade.

Para Bourdieu (1997), a transmisso da herana no depende s da famlia, mas dos

vereditos das instituies de ensino. Identificar-se com o pai e com o seu projeto de ascenso
 83

no basta para se ter garantia da herana, uma vez que esta est subordinada aos vereditos da
escola. Isso tudo passa pelo sucesso escolar.

Tratando ainda da CoPeSE, esta composta por um oficial superior 36, dois
supervisores escolares e um professor representante por disciplina, denominado de
coordenador de disciplina - a exemplo: Lngua Portuguesa, Matemtica, Biologia etc - que
tem como funo orientar e supervisionar as atividades relacionadas ao planejamento de sua
disciplina. O plano de aula preparado conforme as orientaes previstas no Plano de
Disciplina (PLADIS/Ensino Mdio) e pelo Plano de Estudo (PLAEST/Ensino Fundamental),
que estabelecem as unidades didticas, assuntos, objetivos e nmeros de aula para cada um
dos assuntos previstos. O PLADIS e o PLAEST so elaborados em reunies - no peridicas -
com professores representantes de cada disciplina, preferencialmente militares, no espao do
Colgio Militar do Rio de Janeiro (CMRJ), uma vez que a sede da DEPA nessa mesma
cidade.

Conforme o Plano Geral de Ensino (PGE) do PMCG (2011b, p. 22), todo

planejamento deve ser: [...] prtico, objetivo, flexvel e com propostas exeqveis de aes
educacionais claras, precisas, eficazes, transformadoras e participativas.

Esse coordenador de disciplina apoiado pelos chefes dos anos, que so oficiais
superiores, como tambm pelos professores orientadores de turma, que so civis eleitos de
forma democrtica pelos alunos. Cabe queles responder pela turma junto ao chefe de ano e
coordenao de disciplina, alm de ser porta-voz dos alunos quanto ao encaminhamento das
reivindicaes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, bem como de assuntos
gerais.

O colgio militar tem como caracterstica levantar sempre as dificuldades encontradas

em cada rea, antecipando-se, assim, aos problemas que estas podem gerar. Da incentivar e
cobrar o envolvimento do professor - seja ele militar ou no -, em todas as instncias
relacionadas ao ensino e aprendizagem.

Alm das aulas dirias em sala de aula, os agentes ligados s atividades educacionais
so incentivados a desenvolverem atividades extraclasses, tais como: viagens de estudo ao
Pantanal, Forte Coimbra, Academias Militares (EsPCEx, AMAN), Museu da Lngua

36 major (Maj), tenente coronel (TC) e coronel (Cel) so postos considerados como Oficiais Superiores no
Exrcito Brasileiro.
 84

Portuguesa/SP, Braslia em Museus, Congresso Nacional, Banco Central, como tambm

visitas s principais universidades do pas, pblicas e privadas.

Nessas viagens incentiva-se a participao voluntria dos alunos em clubes, com o

objetivo de estimular o gosto pela pesquisa e o desenvolvimento de habilidades especficas.
Os clubes constituem-se de estudos e atividades especficas desenvolvidas pelos alunos e por
um professor orientador - civil ou militar - no contra-turno das aulas da manh. Para
participar, o aluno no pode estar em recuperao nem em aula do apoio pedaggico.

Quadro 10 Clubes existentes no CMCG em 2011

CLUBES ATIVIDADES

As atividades ocorrem na estao meteorolgica do

Meteorologia
colgio. Fazem leitura diria dos aparelhos conforme uma
escala estabelecida entre eles e o professor-orientador.

Tutoria Prepara os alunos voluntrios que tenham boas notas para

ajudarem outros alunos com dificuldade no
desenvolvimento das atividades escolares.

CTI Clube de Teatro em Exerccio de atividades teatrais. Pea: O rouxinol e a

Ingls rosa.

Jornalismo Cobertura de eventos realizados no CMCG. Publica

entrevistas, fotos e depoimentos de alunos e profissionais
do CM. Hospeda o jornal bilnge online first.news e um
blog do clube de jornalismo.
oiee pessoas, s passei por aqui pra
dar um oi para todos e dizer que na
Polnia tudo muito liindo, mas o
idioma super difcil, pelo menos pra
mim. Depois eu escrevo alguma coisa
sobre o lugar, mando algumas fotos e
etc. Bom, beijinhos a todos, e eu to
morrendo de saudade de vcs.( viagem
da reprter-aluna Isadora
Vaz/intercmbio na Polnia). 37

Espanhol Estuda a cultura hispanomericana. Visita ao consulado

Paraguai. No segundo semestre desse ano lanaro o
jornal El Terer.

Botnica Coleta de material botnico, anlise de resultados e

elaborao de texto apresentando os resultados na SBPC
Jovem/Goinia GO.

37 Disponvel em: <http://clubedejornalismocmcg201011.blogspot.com>. Acesso em : 04 mar. 2011.

 85

Cincias Trilha ecolgica - parque ecolgico. Projetos de pesquisa

visando envio de resultados parciais SBPC
Jovem/Goinia GO.

Msica Teoria musical e prtica para novos integrantes da Banda

do CMCG.

Clubes visando o preparo Hipismo Xadrez Handebol Voleibol Basquete

para competies FutSal Atletismo Natao Ginstica Orientao
Tnis Esgrima Jud.
Fonte: Anexo L do PGE/CMCG 2011 Fls. 05 a 17
Organizao: Silva, 2011.
O preparo para competio que ocorre nos clubes, relaciona-se s atividades esportivas
que acontecem em duas olimpadas anuais, uma local e outra denominada de regional,
conforme a proximidade de alguns colgios militares, alm de participao em competies
locais, estaduais, nacionais e internacionais, nas mais diversas modalidades esportivas.

Existe, tambm, um forte apelo ao desenvolvimento de atividades relacionadas s

armas militares. Esse incentivo tem como fundamento um dos tpicos da proposta pedaggica
dos colgios militares, qual seja: despertar a vocao para a carreira militar (BRASIL,
2002). Essas atividades so desenvolvidas nos grmios de: Infantaria, Cavalaria, Artilharia,
Engenharia, Naval e Aeronutica. O orientador de cada grmio um militar especializado em
uma dessas armas.

Obviamente, diante de todas essas prticas, essa dinmica de ensino, necessria se faz
a presena de certo nmero de professores capacitados para tais funes. Para uma melhor
compreenso, elaboro dois quadros, que apresentam dados como: quantitativo de professores
militares - divididos conforme seu enquadramento militar -, quantitativo de professores civis e
suas qualificaes. O quadro de professores do CMCG apresenta-se da seguinte forma:

Quadro 11 - Professores do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG)

PROFESSORES MILITARES E CIVIS QUANTIDADE
Militares QCO (Quadro Complementar de Oficiais) 25
Militares/outras armas (Infantaria, Engenharia, Cavalaria) 06
Militar QAO (Quadro Auxiliar de Oficiais) 01
Militares OTT (Oficiais Tcnicos Temporrios) 29
Militares PTTC (Prestadores de Tarefa por Tempo Certo) 03
Servidores Civis (Concursados) 44
TOTAL 108
Fonte: Relatrio Colgio Militar de Campo Grande. Ano: 2010
Organizao: Silva, 2010.
O quadro acima apresenta os servidores militares e civis efetivos do CMCG.
Denomina-se esse quadro de efetivo, uma vez que todos ingressaram por meio de concurso
 86

pblico. Alm desses profissionais, o colgio conta com alguns professores civis contratados
pela Associao de Pais e Mestres (APM) por tempo determinado, variando o quantitativo de
ano para ano, conforme necessidade de servio.

J foi destacado que o sistema de ensino do Exrcito Brasileiro incentiva a formao

continuada de seus profissionais, destacando-se, nesse sentido, o estmulo qualificao nas
respectivas reas de atuao. Para uma melhor visualizao da qualificao do quadro de
professores do CMCG, apresenta-se o quadro abaixo.

Quadro 12 - Qualificao dos professores do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG)

QUALIFICAO: MILITARES E CIVIS
Doutorado 02
Cursando Doutorado 04
Mestrado 22
Cursando Mestrado 10
Especializao 28
Cursando Especializao 10
Graduao 32
Fonte: Relatrio Colgio Militar de Campo Grande. Ano: 2010
Organizao: Silva, 2010.

Vrios outros profissionais com formao e qualificao especficas compem o

quadro de servidores do CMCG, dentre eles se destacam alguns: pedagogos, psiclogos,
assistentes sociais, mdicos, dentistas e enfermeiros. Todos atuam de forma a atender aos
alunos nas mais diferenciadas necessidades e, quando necessrio, fazem os devidos
encaminhamentos.

O CMCG um espao social educativo e, portanto, atravs da inculcao de valores,

princpios, regras e regulamentos produz determinados habitus naqueles que fazem parte
desse campo social. Esse conjunto de percepes, de valores, permite aos agentes
pertencentes ao meio circular tanto fsica quanto simbolicamente nesse espao educativo.
Bourdieu (2002, p. 33) afirma que Tudo o que somos produto da incorporao da
totalidade.

Segundo Setton (2002) compreendo que o capital cultural produzido no espao

educativo CMCG constitudo por um conjunto de estratgias, valores e disposies
proporcionados pela famlia, escola e outros agentes socializadores, os quais criam nos
agentes alunos predisposies a atitudes mais dceis e de reconhecimento diante das prticas
educativas do cotidiano. Para Bourdieu (1998), esse capital herdado tendo a possibilidade de
se transformar em outros capitais, como o social.
 87

Procurei, neste tpico, apresentar algumas singularidades e a configurao bsica do

CMCG, no que se refere rea do ensino. Ao percorrer esse espao educativo que tambm se
constitui num espao de lutas, foi possvel entender o conceito de cultura como um conjunto
de prticas que do significado aos grupos que permeiam os espaos, aos lugares e s pessoas.

Obviamente, a configurao do CMCG e as prticas do seu cotidiano inscritas na sua

cultura possibilitaro uma compreenso mais afinada sobre a constituio do habitus
professoral dos sujeitos da pesquisa professores militares , uma vez que suas prticas esto
intrinsecamente ligadas cultura escolar produzida no dia a dia dessa instituio de ensino
militar.

A partir deste ponto passo a caracterizar os agentes da pesquisa, professores militares

do QCO do Exrcito Brasileiro.

2.3 CONHECENDO OS SUJEITOS DA PESQUISA: PRIMEIRO MOVIMENTO DE (RE)

CONSTRUO DA TRAJETRIA DE FORMAO

[...] espao construdo de tal maneira que,

quanto mais prximos estiverem os grupos ou
instituies ali situados, mais propriedades eles
tero em comum; quanto mais afastados menos
propriedades em comum eles tero. As distncias
espaciais no papel coincidem com as
distancias sociais. Isso no acontece no espao
real. Embora se observe praticamente em todos
os lugares uma tendncia para segregao no
espao, as pessoas prximas no espao social
tendem a se encontrar prximas por opo ou
por fora no espao geogrfico, as pessoas
muito afastadas no espao social podem se
encontrar, entrar em interao, ao menos por um
breve tempo e por intermitncia, no espao
fsico. (BOURDIEU, 1990, p. 153)

Neste tpico, o foco so os professores militares do CMCG, do perodo compreendido

entre 1995 a 2009. O olhar estar voltado especificamente para os professores pertencentes ao
QCO do Exrcito, por serem estes os agentes da pesquisa. Procuro fazer um primeiro
movimento de (re) construo da trajetria desses professores, em busca de compreender
quem esse sujeito e que normas o regem nas instituies de ensino militar. Duas questes
norteiam a discusso: quem o professor militar? Em que este se diferencia dos demais
professores do sistema educacional brasileiro?
 88

Primeiramente, fundamental ter clareza de que esse agente professor faz parte de um
grupo especfico que possui valores implcitos que so profundamente interiorizados e que o
definem em funo da prpria profisso que exercem. Nisto pode-se visualizar um ethos
militar.

Corrobora com essa afirmao no artigo 3 da Lei n 6.880, de 9 de dezembro de 1980,

que dispe sobre o Estatuto dos Militares h a seguinte definio: Os membros das Foras
Armadas, em razo de sua destinao constitucional, formam uma categoria especial de
servidores da Ptria e so denominados militares.

Ao olhar para a Constituio Federal de 1988, artigo 142, observa-se que as Foras
Armadas se constituem de trs armas: Exrcito, Marinha e Aeronutica. Estas so instituies
regulares e permanentes subordinadas autoridade suprema do Presidente da Repblica. Cada
uma delas possui estrutura prpria e um Comandante nomeado pelo Presidente da Repblica,
sendo ainda subordinadas ao Ministro de Estado da Defesa (BRASIL, 2011).

Observe-se o fragmento de uma carta enviada a El-Rei de Portugal no sculo XVIII, a

qual j definia os militares como grupo possuidor de caractersticas bastante peculiares.
possvel perceber que essa categoria de profissionais j possua um diferencial dentre outros
grupos j existentes. Percebe-se que o Estatuto dos Militares vem a confirmar tal afirmao
quando os denomina de uma categoria especial de servidores da Ptria. (artigo 3 da Lei n.
6.880, de 09 de dezembro de 1980).

Senhor, umas casas existem, no vosso reino onde homens vivem em comum,
comendo do mesmo alimento, dormindo em leitos iguais. De manh, a um toque de
corneta, se levantam para obedecer. De noite, a outro toque de corneta, se deitam
obedecendo. Da vontade fizeram renncia como da vida.
Seu nome sacrifcio. Por ofcio desprezam a morte e o sofrimento fsico. Seus
pecados mesmo so generosos, facilmente esplndidos. A beleza de suas aes to
grande que os poetas no se cansam de celebr-la. Quando eles passam juntos,
fazendo barulho, os coraes mais cansados sentem estremecer alguma coisa dentro
de si. A gente conhece-os por militares...
Eles guardam a Nao do estrangeiro e de si mesma. Pelo preo de sua sujeio, eles
compram a liberdade para todos e os defendem da invaso estranha e do jugo das
paixes. Se a fora das coisas o impede agora de fazer em rigor tudo isso, algum dia
o fizeram, algum dia o faro. E, desde hoje, como se o fizessem.
Porque, por definio o homem da guerra nobre. E quando se pe em marcha,
sua esquerda vai a coragem, sua direita, a disciplina. (MONIZ BARRETO,
1893)38.
Ao analisar o Estatuto dos Militares, referente Lei n 6.880, de 9 de dezembro de
1980, artigos 27, 28 e 31, encontro alguns aspectos semelhantes ao fragmento acima, no que

38 Disponvel em: <http://www.exercito.gov.br/web/guest/a-profissao-militar>. Acesso em: 01 set. 2011.

 89

se refere s manifestaes essenciais ao dever, tica e aos valores militares. De forma

resumida:

Quadro 13 Deveres, tica e valores essenciais ao militar

DEVERES MILITARES TICA MILITAR VALORES MILITARES
Dedicao e fidelidade Sentimento do dever; Patriotismo;
Ptria;
Respeito aos Smbolos Honra pessoal; Civismo;
Nacionais;
Probidade e lealdade; Pundonor Militar; F na misso do Exrcito;
Disciplina e respeito Decoro da classe. Amor profisso;
hierarquia;
Rigoroso cumprimento dos Esprito de corpo;
deveres e ordens;
Trato do subordinado com Aprimoramento tcnico-
dignidade. profissional
Fonte: Revista Verde Oliva - Exrcito Brasileiro. Ano XXXIII, n 188, abr/mai/jun., 2006, p.43. Disponvel em:
<http://www.exercito.gov.br/c/document_library/get_file?uuid=03d94856-1f32-4bf1-993d>. Acesso: 01
set.2011.
Organizao: Silva, 2011.

Os militares gozam de prerrogativas e deveres especficos. No artigo n 14 dessa

mesma lei, nos 1, 2 e 3, esto explicitados os pilares bases dessa instituio, quais sejam:
hierarquia e disciplina.

A hierarquia e a disciplina so a base institucional das Foras Armadas. A

autoridade e a responsabilidade crescem com o grau hierrquico.
A hierarquia militar a ordenao da autoridade, em nveis diferentes, dentro da
estrutura das Foras Armadas. A ordenao se faz por postos ou graduaes; dentro
de um mesmo posto ou graduao se faz pela antigidade no posto ou na graduao.
O respeito hierarquia consubstanciado no esprito de acatamento seqncia de
autoridade.
Disciplina a rigorosa observncia e o acatamento integral das leis, regulamentos,
normas e disposies que fundamentam o organismo militar e coordenam seu
funcionamento regular e harmnico, traduzindo-se pelo perfeito cumprimento do
dever por parte de todos e de cada um dos componentes desse organismo.
A disciplina e o respeito hierarquia devem ser mantidos em todas as circunstncias
da vida entre militares da ativa, da reserva remunerada e reformados. (LEI N 6.880,
DE 9 DE DEZEMBRO DE 1980, ARTIGO N 14, 1, 2 E 3).

O que se depreende que a misso das instituies militares cumprida devido ao

respeito hierarquia, pois esta a garantia do comprometimento dos seus membros para com
a sua misso. A essa questo encontra-se atrelada a disciplina, que a rigorosa observncia e
o cumprimento integral das leis, normas, regulamentos e disposies que so o fundamento
desse organismo.
 90

A profisso militar , tambm, possuidora de algumas caractersticas especficas que a

diferenciam das demais profisses: risco de vida, sujeio a preceitos rgidos de disciplina e
hierarquia, dedicao exclusiva, disponibilidade permanente, mobilidade geogrfica (o militar
pode ser movimentado em qualquer poca do ano, para qualquer regio do pas, indo residir,
em alguns casos, em locais inspitos e destitudos de infraestrutura de apoio famlia), vigor
fsico, formao especfica e aperfeioamento constante, proibio de participar de atividades
polticas, proibio de sindicalizar-se e de participar de greves ou qualquer movimento
reivindicatrio, restries a direitos trabalhistas, vnculo permanente e, em funo de todas
essas caractersticas, a ltima consta como consequncias para a famlia, qual seja, o cnjuge
e os filhos ficam limitados no que se refere formao e ao exerccio da profisso devido
mobilidade permanente do militar, seja ele homem ou mulher39.

Segundo o General Octvio Costa, em uma citao publicada na Revista Verde-Oliva

do Exrcito Brasileiro,

A carreira militar no uma atividade inespecfica e descartvel, um simples

emprego, uma ocupao; mas um ofcio absorvente e exclusivista, que nos
condiciona e autolimita at o fim. Ela no nos exige s as horas de trabalho da lei,
mas todas as horas da vida, nos impondo tambm nossos destinos. A farda no
uma veste que se despe com facilidade e at com indiferena, mas, uma outra pele,
que adere prpria alma, irreversivelmente para sempre. (COSTA, 2006b, p.42).

Pelos elementos expostos, possvel visualizar a que grupo pertence o professor

militar do QCO do Exrcito Brasileiro. Em resposta s questes que norteiam este tpico,
claro est que esse agente da educao se diferencia dos demais professores do sistema
educacional brasileiro, uma vez que o professor militar regido por normas e regulamentos
especficos. Outro diferencial entre ambos que o ser militar torna-se prioritrio em
detrimento do ser professor. Entretanto, duas outras questes ainda esto por ser respondidas:
como ocorre a incorporao desse sujeito s fileiras do Exrcito Brasileiro? Que formao lhe
exigida para ingressar no quadro do magistrio da instituio?

De modo geral, esses profissionais so oriundos de universidades pblicas e privadas

que, ao completarem seus cursos de graduao de interesse do Exrcito Brasileiro, prestam
concurso pblico, ingressando na EsFCEx, antiga Escola de Administrao do Exrcito
(EsAEx), situada em Salvador/BA, para um treinamento de oito meses.

39 Disponvel em: <http://www.exercito.gov.br/web/guest/caracteristicas-da-profissao-militar>. Acesso em: 01

set. 2011.
 91

Durante esse perodo, o oficial aluno como so chamados assim que ingressam nessa
escola - passa por uma formao especfica composta por 252 horas-aula ministradas em sala
de aula, alm de instrues militares e visitas a outras unidades militares e organizaes
privadas, visando o bom desempenho das futuras misses militares.

Por existirem oficiais alunos formados nas mais diversas reas, como: Administrao,
Direito, Pedagogia, Veterinria, Psicologia etc, a formao consolidada por rea de
conhecimento. Os oficiais alunos que sero os futuros professores militares do QCO fazem
parte da rea do Magistrio e Pedagogia.

Como atuaro na formao de alunos dos colgios militares e das escolas de formao
de oficiais e praas do Exrcito, esses oficiais alunos recebem informaes referentes ao
sistema de ensino do Exrcito Brasileiro, constando no currculo as seguintes disciplinas:
Legislaes de Ensino do Exrcito, bem como as Normas e os Regulamentos, Didtica da
Instruo e do Ensino Militar, Estrutura e Funcionamento do Ensino no Exrcito, Medidas e
Avaliao em Educao, Normas para Elaborao e Reviso de Currculos, Fundamentos de
Psicopedagogia, Superviso Escolar e Orientao Educacional.

Aps esse perodo de formao especificamente militar, esses oficiais alunos so

movimentados (deslocados) para as instituies de ensino do Exrcito existentes no territrio
nacional conforme necessidade do servio.

Os professores militares so regidos pela IG 60-0240, determinada pela Portaria n 293,

de 9 de maio de 2005. O artigo 4 prev que os professores militares so de natureza
permanente ou temporria. So de natureza permanente, os oficiais de carreira das Armas41,
Quadros42 e Servios43, quando aprovados em processo seletivo para a atividade de
magistrio44 no Exrcito, desde que possuidores de habilitao legal45 (BRASIL, 2005).

40 Instrues Gerais, baixadas em conformidade com os artigos 16 e 17, incisos III, VII e VIII da Lei n 9786,
de 8 de fevereiro de 1999, tm por finalidade estabelecer definies, instrumentar a gesto, definir atribuies e
estabelecer requisitos para as atividades docentes e de apoio docncia exercida por professores militares, no
mbito do Exrcito. (BOLETIM DO EXRCITO, N 20, DE 20 DE MAIO DE 2005).
41 As Armas dividem-se em dois grupos: as Armas-Base (Infantaria e Cavalaria) e as Armas de Apoio ao
Combate (Artilharia, Engenharia e Comunicaes).
42 Os principais quadros so: Quadro de Engenheiros Militares (QEM) - seus integrantes so formados ou
profissionalizados pelo Instituto Militar de Engenharia - IME; o Quadro de Material Blico (QMB) - formado na
Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN); e o mais recente, o Quadro Complementar de Oficiais (QCO) -
formado pela (EsFCEx).
43 Sade (mdicos, dentistas e farmacuticos) trabalham na paz e na guerra visando ao sustento da sade e a
Intendncia (mestres no suprimento e das finanas), formados na Academia Militar das Agulhas Negras em
Resende/RJ (AMAN).
44So entendidas como atividades de magistrio no Exrcito, as de educao, de ensino, de pesquisa e
administrativas pertinentes diretamente ao processo ensino-aprendizagem, quando desenvolvidas pelo efetivo
 92

No artigo 3, da IG 60-02, est especificado que [...] o professor militar no Exrcito

conduz o processo de ensino-aprendizagem nos estabelecimentos de ensino (Estb Ens),
subordinando-se aos dispositivos que objetivam consecuo do ensino, da pesquisa e da
educao no mbito da Fora. (BRASIL, 2005).

Desenvolvem funo de natureza temporria, desde que possuidores de habilitao

legal ou equivalente aos designados para o servio ativo, os Prestadores de Tarefa por Tempo
Certo (PTTC), que so militares inativos; os Oficiais Tcnico-Temporrios (OTT) e os
Oficiais Superiores das Armas, Quadros e Servios, quando nomeados.

Nas IG 60-02, encontram-se algumas especificidades quanto nomeao do professor

militar, quais sejam:

Art. 18. A nomeao para professor militar permanente, por ato do Comandante do
Exrcito, d-se por tempo indeterminado e mediante processo seletivo de ttulos e
provas, a ser conduzido pelo ODS interessado, e conforme previsto nestas IG.
Pargrafo nico. Os diplomas e certificados levados em considerao na prova de
ttulos, por ocasio do processo seletivo, geram para o docente a obrigao de
exercer a habilitao correspondente, em carter emergencial e eventual, a critrio
do Comandante do Estb Ens, nas reas educacional e administrativa de apoio ao
ensino.
Art. 20. A nomeao do militar como professor permanente o habilita docncia no
Ensino Fundamental, Mdio e Superior. (BRASIL, 2005, p.33-34).

Um dos requisitos bsicos para integrar o corpo permanente de professores militares

do Exrcito Brasileiro, pertencer ao QCO, conforme artigo 19 da IG 60-02.

Ainda no ttulo VII do Regulamento dos Preceitos Comuns aos Estabelecimentos de

Ensino no Exrcito R-126, possvel encontrar o critrio para a seleo desses docentes.

I - para militares: mediante cuidadosa seleo, na qual so consideradas,

particularmente, a competncia profissional, a conduta militar e civil e a capacidade
para o ensino, definidas no conceito obtido pelo profissional no curso que o capacita
para o exerccio do cargo, e em informaes cadastrais; (BRASIL, 2000b)

O professor militar assume cargos e funes bastante distintas das do professor civil,
as quais devem estar diretamente ligadas ao ensino, tais como: cargos de chefia tanto da DE,

docente. As atividades de magistrio no Exrcito so exercidas por professores civis e militares, agentes diretos
do ensino nos nveis fundamental, mdio e superior, os quais no constituem quadro prprio. O professor militar
no Exrcito conduz o processo ensino-aprendizagem nos estabelecimentos de ensino, subordinando-se aos
dispositivos que objetivam consecuo do ensino, da pesquisa e da educao no mbito da fora. (IG 60-02,
CAPTULO II, artigo 2 pargrafo 1 e artigo 3 ).
45 Para efeito destas IG, entende-se por habilitao legal, no mnimo, a licenciatura plena na disciplina ou
bacharelado em curso pertinente disciplina a ser ministrada, quando obtidos em estabelecimento de nvel
superior reconhecido ou autorizado pelo Ministrio da Educao ou no mbito do Exrcito. (IG 60-02,
CAPTULO III, pargrafo 4).
 93

quanto de sees e subsees de ensino, alm da coordenao de disciplina, de ano ou de

curso.

H, ainda, algumas atribuies especficas do professor militar que so previstas na IG

60-02, captulo IV, artigo 8, incisos I a XXXII. Aqui fazemos o destaque para algumas delas:

- os encargos inerentes atividade docente - aulas, montagem, aplicao, correo e

mostras de provas etc, e os pertinentes preservao, elaborao, atualizao,
pesquisa, ao desenvolvimento e transmisso de conhecimentos no essencialmente
militares;
- desenvolver e manter as tradies dos Estb Ens em que trabalham;
- colaborar na formao tica, cvica e da personalidade de seus alunos:
- participar da elaborao de livros e textos escolares relacionados com sua
disciplina;
- fomentar o interesse dos alunos por sua disciplina, mediante realizao de
atividades extracurriculares, tais como visitas, simpsios, seminrios, clubes,
associaes escolares pertinentes;
- participar de atividades extra-classe relacionadas ao ensino e solenidades cvico-
militares, quando determinado;
- participar da realizao de congressos tcnico-cientficos de interesse do Exrcito,
a critrio da direo de ensino do Estb Ens [...]. (BRASIL, 2005).

Conforme o artigo 22 do Regulamento dos Colgios Militares, o R/69, alm das

atribuies previstas na IG 60-01 para o professor civil e nas Instrues Gerais IG 60-02, para
o professor militar, compete ainda a esses agentes da educao - tanto ao civil quanto ao
militar - as seguintes obrigaes:

I - ensinar a disciplina sob sua responsabilidade, conforme as leis, diretrizes e

normas especficas do ensino;
II - participar do planejamento anual do ensino da disciplina sob seu encargo;
III - elaborar estudos didtico-pedaggicos, quando instrudo a faz-lo ou por
iniciativa prpria, visando ao aperfeioamento do processo ensino-aprendizagem,
submetendo-os ao Chefe da Subseo da Disciplina para apreciao;
IV - executar as atividades de administrao escolar que lhe sejam afetas, conforme
determinado pela Direo de Ensino;
V - cumprir disposies regulamentares, instrues, diretrizes, normas e ordens que
regem a administrao escolar;
VI - manter em ordem e em dia os planos de execuo de trabalho (PET), os planos
de aula e os dirios de classe, com a finalidade de planejar e controlar a execuo do
programa de ensino;
VII - ligar-se permanentemente com a S Psc Ped para cooperar na atuao sobre o
aluno que necessite de acompanhamento especial; e
VIII - aperfeioar-se profissionalmente, visando maior eficincia no desempenho
de suas tarefas. (ARTIGO 22 DO R/69, 2002).

O regime de trabalho do professor militar, conforme a IG 60-02, de dedicao

integral, em todos os turnos escolares, constitudo pela soma das respectivas cargas didtica e
pedaggica.

Entende-se por carga didtica, a regncia de classe nas aulas regulares, nas aulas de
 94

recuperao da aprendizagem e na aplicao, fiscalizao e mostras de provas e, por carga

pedaggica, as atribuies listadas no artigo 4 da IG 60-01, ou delas consequentes, includas
a complementao pedaggica e as atividades extra-classe e excluda a carga didtica.

O professor militar do QCO, alm de exercer cargos e funes inerentes ao magistrio,

participa de uma escala de servio denominada de Oficial de Dia, at alcanar o posto de
Capito, no qual assume outro tipo de escala.

Nessa escala, o professor, como Oficial de Dia, assume o servio s 8h da manh,

indo at s 8h da manh do dia seguinte. O Regulamento Interno e dos Servios Gerais
(RISG), na seo I, artigo 194, incisos I a XXXIV e artigo 195, 196 e 197 especifica as
atribuies desse oficial que representa o Comandante da Unidade (no nosso caso, o CMCG),
fora do expediente, tomando as providncias necessrias a quaisquer situaes, mantendo o
Comandante e o Sub-Comandante informados sobre qualquer alterao. O Colgio Militar
para o Exrcito assume duas posies: uma instituio de ensino e tambm um quartel
regido pelas mesmas normas das outras unidades militares no que se refere aos aspectos
militares.

Essa escala no isenta o oficial professor de suas responsabilidades em sala de aula

e/ou chefia de Seo de Ensino ou qualquer outra misso sob sua responsabilidade.

Ao se tratar de migrao laboral (transferncias/deslocamentos), os professores

militares so regidos pela IG 10/02, determinada pela portaria n 325, de 6 de julho de 2000,
que aprova as instrues de movimentao de oficiais e praas do Exrcito Brasileiro. Os
preceitos comuns estabelecidos no captulo II, na seo I, tratam das Prioridades e do
Processo de Movimentao, quais sejam:

Artigo 2: Cabe ao Estado-Maior do Exrcito (EME) estabelecer as prioridades

para completamento de claros das diversas Organizaes Militares (OM) do
Exrcito.

Artigo 3: Cabe ao Departamento-Geral do Pessoal (DGP) fixar os percentuais

de efetivos, dentro de cada prioridade, em funo das disponibilidades de
recursos humanos.

Artigo 4: O processo de movimentao tem incio, respeitada a legislao

vigente:

I ex-officio;
 95

II por proposta oriunda de rgo de Direo Geral ou Setorial, de Comando

Militar de rea (C Mil A) ou rgo de Assessoramento do Comandante do Exrcito;

III pela solicitao de transferncia do militar que tenha completado o prazo

mnimo de permanncia em Guarnio Especial; e

IV com o requerimento do militar, para movimentao por interesse prprio

ou por motivo de sade. (BRASIL, 2000a).

Ao proceder a um levantamento quanto aos professores militares do QCO no CMCG,

verifico que este possui em seu quadro de professores, em 2010, 25% de militares oriundos
das mais diversas regies de nosso pas. No perodo compreendido entre 1995, incio das
atividades escolares do CMCG, e 2009, fizeram parte de seu quadro de professores outros
25% desses oficiais, que atualmente esto prestando servio nas mais diversas instituies de
ensino do Exrcito Brasileiro, tais como: colgios militares; Academia Militar da Agulhas
Negras (AMAN); EsPCEx, conforme quadro abaixo:

Quadro 14 - Professores do QCO (Quadro Complementar de Oficiais) no perodo de 1995 a 2009

no Colgio Militar de Campo Grande (CMCG)
CHEGADA AO CMCG TRANSFERNCIA DO CMCG PARA OUTRAS
INSTITUIES MILITARES DE ENSINO
50 25
Fonte: Relatrio Colgio Militar de Campo Grande. Ano: 2010
Organizao: Silva, 2010.

Constata-se que nesse perodo ocorreram 50% de transferncias de professores

militares pertencentes ao QCO. Vale destacar que algumas dessas transferncias ocorreram
por interesse prprio, questes de sade, acompanhamento de cnjuge, no sendo
significativo quanto ao resultado.

O professor militar, durante sua trajetria de formao profissional, passa por uma
universidade pblica ou privada para cursar a graduao e, aps aprovao em concorrido
concurso pblico, por uma Escola de Formao do Exrcito Brasileiro, na qual o ensino
voltado basicamente para a formao militar, visando ao exerccio do magistrio em
instituies de ensino pertencentes ao Exrcito Brasileiro, que podem ser tanto colgios
militares (ensinos fundamental e mdio), quanto academias militares ou escolas de formao
de oficiais, sargentos e outros.

O que o diferencia dos demais professores do sistema educacional brasileiro a

formao especificamente recebida na Escola de Formao Complementar do Exrcito
 96

(EsFCEx) e as atribuies ligadas vida militar, uma vez que este tem como profisso
primeira o ser militar, vindo depois o ser professor. Ser militar pretere o ser professor, embora
seja possvel encontrar aqueles que se colocam como estou militar porque me sinto primeiro
professor, por mais que no deixem de cumprir suas misses referentes profisso militar.

Ao iniciar o captulo 2, tive como objetivo descrever e analisar historicamente a

origem do SCMB, como tambm as particularidades do CMCG, lcus da pesquisa. Na
sequncia, me propus a presentar as trajetrias dos professores militares pertencentes ao QCO
do Exrcito Brasileiro.

Ao finaliz-lo, acredito que os objetivos propostos foram alcanados, os quais me

levaram a compreender que toda instituio social possuidora de uma cultura prpria e, ao
se tratar de CMCG, no poderia ser diferente, ainda mais pelo fato de que este um espao
educativo e, portanto, sua cultura deve ser denominada de cultura escolar. Ao se focalizar o
habitus professoral, no se pode desvincul-lo das prticas cotidianas, tanto dos alunos,
quanto dos professores e outros agentes do ensino nesse campo educativo, porque nesse
ambiente que o professor militar desenvolve sua carreira docente. nesse lcus que o seu
modo de ser e estar na profisso docente so produzidos e expressos na sua prtica.

No prximo captulo, descrevo e analiso as biografias e trajetrias de professoras

militares. (Re)visito a escola de formao dos agentes da pesquisa. Em seguida, enfoco as
experincias vividas das professoras, a fim de analisar as evidncias de um habitus
professoral.
3 PROFESSORES MILITARES (QCO): AS EXPERINCIAS VIVIDAS E UM
ESBOO DO SEU HABITUS PROFESSORAL

Neste terceiro captulo, estabeleo como objetivo trabalhar a construo terico-

metodolgica da pesquisa e as vivncias na docncia por meio das narrativas (auto)
biogrficas. Trata-se de uma aproximao do habitus professoral encontrado nas prticas
docentes de professores militares do QCO, do Exrcito Brasileiro, lotados no CMCG.

Descrevo e analiso dados coletados com duas professoras militares pertencentes ao

QCO. Esses dados, conforme descrio neste captulo, foram organizados em trs
documentos, a saber: entrevistas Parte 1; entrevistas Parte 2; e um relato (auto) biogrfico
por escrito, semelhana de um memorial46 e discusso sobre as semelhanas e diferenas
nas prticas docentes no Colgio Militar de Campo Grande (CMCG), conforme as narrativas
das professoras militares (QCO) constituindo assim o corpus47 de anlise.

O primeiro movimento de (re) construo da trajetria de formao dos sujeitos da

pesquisa professor militar (QCO) foi apresentado no captulo anterior. Agora, se faz
necessria a compreenso terico-metodolgica no que se refere aos percursos da pesquisa.
Dessa forma, no presente captulo trabalho com a empiria da pesquisa, a fim de compreend-
la, analis-la em sua totalidade e fundament-la teoricamente.

3.1 BIOGRAFIAS E TRAJETRIAS: COMPREENSO TERICO-METODOLGICA

DA PESQUISA COM PROFESSORES MILITARES DO COLGIO MILITAR DE CAMPO
GRANDE (CMCG)

Nesse momento de construo da metodologia da pesquisa, meu primeiro movimento

no sentido de lembrar que toda entrevista uma forma de relao social entre pessoas.
Thompson (2002, p. 254) afirma que: [...] ser bem-sucedido ao entrevistar exige habilidade.

Depreende se que, usar a tcnica da entrevista requer algumas qualidades essenciais,

quais sejam: [...] interesse e respeito pelos outros como pessoa e flexibilidade nas reaes em

46
Esclareo que se tratou de um memorial diretivo cujo tema foi proposto para escrita, qual seja, Lembranas e
vivncias de Colgio Militar na minha prtica docente.

47 O corpus o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analticos.
(BARDIN, 2009, p. 122).
 98

relao a eles; capacidade de demonstrar compreenso e simpatia pela opinio deles; e, acima
de tudo, disposio para ficar calado e escutar. (THOMPSON, 2002, p. 254). No vis do
respeito, posso envolver a questo dos horrios, anonimato e sigilo das informaes quando
acordado entre as partes.

Nascimento (2007, p. 39) afirma que: [...] as entrevistas so fontes orais que podem
produzir a histria oral.. Esta pesquisa me possibilitou trabalhar a problematizao
estabelecida permitindo-me uma aproximao das representaes do habitus de cada agente
envolvido no processo.

As entrevistas individuais com perguntas semi-estruturadas/no-diretivas constaram

no levantamento qualitativo inicial, o qual envolveu dois momentos, quais sejam: o histrico
de vida pessoal e profissional de cada um dos sujeitos da pesquisa e a histria de vida sobre a
carreira de professor militar pertencente ao QCO do Exrcito Brasileiro, lotado no CMCG.

Percebe-se - na entrevista no-diretiva - a necessidade de um olhar e um ouvir atentos,

uma vez que a relao e a comunicao com os entrevistados no se encerram na fala do
sujeito, pois os gestos, os silncios, os risos, os esquecimentos, as pausas, tudo tem um
significado a ser compreendido.

Michelat (1980), ao discutir o valor das perguntas no-diretivas, destaca que cada
entrevista possui uma lgica prpria, uma verticalidade e algo em comum, uma
horizontalidade, relacionando os elementos entre as entrevistas. O autor afirma que quando se
opta por usar perguntas no-diretivas,

[...] porque se considera que a informao fornecida por perguntas diretas solicita
apenas a parte da informao imediatamente acessvel ao entrevistado, isto , a
informao mais superficial, mais estereotipada, mais sensvel s presses da
desejabilidade social. tambm a que est mais sujeita aos fenmenos de bloqueio e
de censura [...]. (MICHELAT, 1980, p. 202).

Neste momento, considero pertinentes algumas consideraes referentes ao aspecto

metodolgico, antes de proceder apresentao das etapas percorridas para o desenho do
objeto de estudo.

Na gnese desta pesquisa, trabalhei com um recorte de seis professores militares

pertencentes ao QCO do Exrcito Brasileiro, lotados no CMCG.

Para o relatrio de qualificao, trouxe a anlise de duas entrevistas com professoras

militares e, por sugesto da Banca de Qualificao, fiz um recorte quanto ao nmero de
 99

sujeitos, permanecendo com as narrativas das duas professoras. A justificativa consiste na

questo de se tratar de uma pesquisa qualitativa, em que os seus participantes so escolhidos
no por referncias quantitativas, mas sim, pela sua representatividade.

Numa pesquisa qualitativa, s um pequeno nmero de pessoas interrogado. So

escolhidas em funo de critrios que nada tm de probabilistas e no constituem de modo
algum uma amostra representativa no sentido estatstico. , sobretudo, importante escolher
indivduos os mais diversos possveis. E, [...] em funo do que dissemos mais acima, o
indivduo que considerado como representativo pelo fato ser ele que detm uma imagem,
[...] da cultura (ou das culturas) qual pertence. Trata-se de apreender o sistema [...]
utilizando as particularidades das experincias sociais dos indivduos, enquanto reveladoras
da cultura (ou da educao) tal como vivida. (MICHELAT, 1980, p. 199).

Logo, considerei que a metodologia utilizada para recolha dos dados j me dava
condies de proceder a uma anlise criteriosa por trabalhar com uma diversificao de
abordagens, quais sejam: entrevistas, escrita de memorial e um ltimo encontro quando
discutimos as semelhanas e diferenas nas prticas docentes no CMCG.

A partir desse ponto, apresento os modos e o percurso da construo desta pesquisa:

1. Definio do objeto da pesquisa;

2. Realizao de um estudo terico com base na reviso bibliogrfica, relacionado ao

objeto da pesquisa, objetivando encontrar os pares tericos na teoria bourdieusiana; e

3. Recorte da reviso bibliogrfica, selecionando os trabalhos que poderiam ser

utilizados na pesquisa, adotando-se os critrios de aproximao metodolgica e terica.

Aps esses procedimentos iniciais, passei a dialogar com mais frequncia com esses
agentes professores inteirando-os dos objetivos da presente pesquisa. Todos aprovaram a
propositura da pesquisa por desconhecerem produes acadmicas relacionadas ao habitus
professoral desse grupo e o que os deslocamentos pelo territrio nacional provocam nesses
indivduos.

O convite para a entrevista foi feito, em trs momentos: primeiro, de forma verbal;
segundo, por meio de uma carta/convite (nos apndices48) s duas professoras; e no terceiro,
promovi um encontro para detalhar melhor o objeto da pesquisa e seus objetivos. Neste,
participei individualmente cada professora.

Informei-as de que as entrevistas seriam gravadas e transcritas para posterior

apreciao e assinatura. Destaquei que utilizaria o TECLE, (nos apndices49) e que seus

48
Constando no item 1.1 dos apndices em CD-ROM.
49
Constando no item 1.5 dos apndices em CD-ROM.
 100

nomes no seriam revelados na pesquisa, sendo adotados nomes fictcios. Nessa ocasio,
procedeu-se assinatura do TECLE por parte das professoras, que passaram a ser
denominadas de Ana e Dbora.

Alm disso, procurei inteir-las do objeto e dos objetivos da pesquisa, como tambm
dos procedimentos. Aps os esclarecimentos iniciais, realizei uma entrevista com perguntas
semi-estruturadas/no-diretivas (nos apndices50), de carter exploratrio, momento em que
busquei o histrico de vida pessoal e profissional de cada um dos sujeitos da pesquisa.

Aps esse segundo encontro, agendamos outro separadamente - que se constituiu na

entrevista propriamente dita, ou seja, na pesquisa denominada histria de vida sobre a
carreira de professor. Cada um desses encontros teve a durao mdia de uma hora e meia. Os
encontros foram realizados em uma sala reservada para atendimento na Seo
Psicopedaggica, no prprio ambiente de trabalho, CMCG. A escolha do local foi opo das
prprias entrevistadas devido ao pouco tempo disponvel para se marcar em outro local,
ficando os horrios definidos sempre conforme a disponibilidade de cada uma.

Os encontros ocorreram no perodo compreendido entre janeiro e setembro de 2011.

No percurso dessa pesquisa, ocorreram vrios momentos de conversas informais pelos
corredores do colgio e nas sees de ensino, esclarecendo dvidas, trocando experincias,
tanto por parte do pesquisador, quanto pelas professoras agentes da pesquisa.

Nas transcries, procurei ler por vrias vezes o texto das entrevistas e repetir as
gravaes, ou seja, procurei compreender, interpretar e associar o que foi dito com conversas
anteriores e observaes durante os 13 anos de vivncia no CMCG. Aps a realizao das
entrevistas, fiz a transcrio e encaminhei para apreciao, assinatura e anuncia das
professoras.

nesse sentido que encontro em Michelat (1980) algumas orientaes, quando o autor
aponta que as narrativas/entrevistas devem ser lidas e relidas, at impregnar de forma a gerar
interpretaes capazes de entrecruzar elementos manifestos e ocultos. Os diversos momentos
de contato com os sujeitos da pesquisa, seja na entrevista, seja em conversas informais ou nas
leituras das transcries, entre outras oportunidades, proporcionaram
interpretaes/compreenses que vieram a auxiliar-me na constituio da presente pesquisa.

50
Constando no item 1.4 dos apndices em CD-ROM.
 101

Certo que o nmero de encontros muito superior aos intencionalmente previstos e

oficialmente agendados.

Ressalto que as leituras e reflexes suscitaram o desejo de buscar mais elementos.

Novamente, mantive contato com as professoras e solicitei que registrassem de uma a trs
laudas sobre o seguinte tema: Lembranas e vivncias de Colgio Militar na minha prtica
docente. Tive a inteno de produzir um relato (auto) biogrfico por escrito, assemelhado a
um memorial.

Essa solicitao foi encaminhada via e-mail, constando todas as orientaes (nos
apndices51) necessrias. Foi dado um prazo de 30 dias para que as professoras atendessem
produo (auto) biogrfica. A recolha dessa escrita deu-se pessoalmente, quando na ocasio
combinei com as professoras um novo encontro, agora com uma proposta diferenciada.

No dia agendado, na sala da Seo Psicopedaggica, reunimo-nos as trs - eu e as duas

professoras -, quando cada uma leu o seu memorial e discutimos sobre a proposio: As
semelhanas e diferenas nas prticas docentes no Colgio Militar de Campo Grande
(CMCG). Esse momento foi agradvel, as professoras foram espontneas, mas, sobretudo, a
interao proporcionou um cabedal de informaes preciosas para essa incurso no campo da
memria (auto) biogrfica.

O referido encontro, como todos os outros, foi gravado, transcrito e posteriormente

apresentado s professoras para leitura, assinatura e anuncia. No total, contabilizamos cinco
encontros oficiais/individuais e um em grupo para leitura e discusso do memorial. Outros
dois contatos foram feitos individualmente, primeiro por telefone e, posteriormente, via e-
mail. Ressalto que, dentre as tcnicas adotadas, utilizei a histria de vida temtica e confirmei
que necessrio um tempo razovel para a recolha dos relatos, por se tratar de processo
moroso que exige dedicao do pesquiador e do sujeito pesquisado.

As narrativas da histria de vida temtica (QUEIROZ, 1988), embora sejam bastante

criticadas sob a alegao da subjetividade que as envolve, no so uma elaborao individual,
uma vez que os relatos so perpassados por fatos/acontecimentos vivenciados na sociedade.

Durante as entrevistas e por consentimento dos sujeitos da pesquisa, fiz uso de dois
gravadores, a fim de assegurar que no perderia nenhum dado importante para a pesquisa. A
sua utilizao deve-se praticidade e, principalmente, ao fato de que possibilita o registro
literal e integral das falas do sujeito e evita perdas de informaes, distores etc. A sua

51
Constando no item 1.2 dos apndices em CD-ROM.
 102

utilizao possibilitou-me, como pesquisadora, fazer anotaes de aspectos no verbalizados,

auxiliando-me em especial no momento de anlise dos dados.

importante que o pesquisador faa a transcrio de suas entrevistas com certa

rapidez para melhor aproveitar o seu contedo, pois estes esto vivos em sua memria - as
reaes, as emoes etc. Essa postura ajuda a fazer possveis correes s futuras entrevistas.

Como auxlio tecnolgico, durante o processo de anlise emprica, utilizei o software

NVivo8, visto que a utilizao de tais recursos se faz cada vez mais presente na pesquisa
educacional. A vantagem quanto utilizao desse software que ele torna a anlise mais
objetiva, uma vez que permite uma melhor organizao e quantificao das informaes
coletadas nas entrevistas, ficando sob responsabilidade do pesquisador eleger as categorias a
serem trabalhadas, analisando-as conforme referencial escolhido.

Conheci o software numa atividade de extenso do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Educao Migrao e Memria (GEPEMM/UFMS), do qual fao parte como pesquisadora. A
formao tcnica se deu por uma E-demo, que significa demonstrao online direto dos EUA
com a formadora Annie Soares, da QSR International, empresa que produz o Nvivo. Foi
utilizada a licena Trial, que significa licena de teste. Com esta organizei os dados. Os dados
sistematizados nesse software so utilizados e discutidos neste captulo.

Logo, as narrativas das professoras militares, agentes desta pesquisa, foram

submetidas anlise temtica e frequencial, o que possibilitou a realizao de interferncias e
interpretaes. Como mencionei, esse procedimento possvel a partir da utilizao do
software NVivo8, visto que propicia fazer uma releitura do que se apresenta como destaque na
fala das professoras. Para uma melhor compreenso, apresento o quadro a seguir, com os
termos recorrentes.

Quadro 15 Anlise temtica e frequencial

N PALAVRAS INCIDNCIA
01 Militar/Exrcito (Comandante/Oficial/Temporrio) 262
02 Professor (a)/Docncia/Ensino 231
03 Colgio/Escola/Faculdade/Universidade 197
04 Concurso/Estudar 109
05 Servio/Trabalho 108
06 Pessoal/Pessoas/amigos/amizade 103
07 Famlia/filhos/marido 86
 103

08 Problema 85
09 Alunos 26
Fonte: Dados obtidos no NVivo8
Organizao: Silva, 2011.

Nesse quadro, observo que os aspectos militares e os ligados ao ensino/estudo so

muito marcantes nas falas das professoras, como tambm as questes de
trabalho/relacionamento, talvez pelo fato de o militar ser treinado para gerenciar e
intermediar conflitos.

possvel perceber que a profisso militar cria disposies nestes agentes que nos
possibilita afirmar a existncia de um habitus professoral militar presente na ao didtica
desse professor.

Os constantes desafios apresentados a esses professores no que se refere ao ensino,

leva-os a formao continuada proporcionada pelo prprio colgio ou sistema e/ou pelo
prprio professor. Da, presena marcante entre esses profissionais questes como: ensino,
docncia, estudo, etc.

Outra questo a se observar que neste quadro de incidncias de palavras no

aparecem duas palavras bastante presente no cotidiano da profisso docente, quais sejam:
avaliao e currculo. Isto me leva a compreender que estes agentes j trazem internalizadas
essas questes uma vez que a profisso militar pautada em planejamentos (estratgias) e
constantes avaliaes.

Esta familiarizao com a avaliao deve-se ao fato de que o aluno do Sistema

Colgio Militar do Brasil (SCMB) avaliado sistematicamente (diariamente, semanalmente,
mensalmente e bimestralmente) e, os planos: PLADIS e PLAEST devem ser trabalhados
criteriosamente de tal forma que se um aluno for transferido para outro colgio militar
pertencente ao sistema, ao chegar l tenha condies de ser avaliado tal qual os outros alunos
daquela instituio.

Este quadro possibilita-me algumas aproximaes do habitus professoral desses

professores militares do CMCG.

A partir da organizao desse quadro, iniciei a categorizao propriamente dita, para

proceder s anlises. Estruturei-as de tal forma que fossem pensadas separadamente, mas que
ao final fosse possvel cruzar essas informaes, uma vez que so correlacionadas.
 104

Para compreender melhor a organizao do diagrama abaixo, necessrio pensar que

o ser humano no fragmentado e, para entender as suas aes e reaes precisa-se analis-lo
interligando as suas partes. Assim a trajetria de um agente ou de um grupo de agentes;
precisam-se analisar as partes sem divorciar do seu todo, do universal.

No diagrama a seguir ser possvel visualizar as duas categorias e as cinco

subcategorias abertas para anlise. O prprio desenho possibilita uma anlise, uma vez que ao
me propor compreender habitus professoral preciso estar atenta quanto trajetria dos
agentes da pesquisa, visualizando-a de forma interdependente.

Diagrama 1 Corpus de Anlise das histrias de vida de professores militares do

CMCG

Corpus de Anlise
Histria de vida de professores
militares (CMCG)

Categorias de Anlise

Famlia Habitus Professoral

Estratgia de Habitus Trajetrias Experincias

Escolarizao Familiar Escolares Vividas
o Formao
Militar

Anlise das trajetrias individuais e da trajetria de um grupo

Fonte: Dados obtidos no NVivo8

Organizao: Silva, 2011.
Esse diagrama possibilita perceber os fios que se cruzam me permitindo tecer a
trajetria desses professores militares, agentes da pesquisa. Alm disso, necessrio estar
 105

atenta ao tecer esses fios, visto que em toda urdidura um fio perpassa o outro e, ao se tratar da
trajetria de professores militares por meio das histrias de vida, no ser diferente, pois o ser
humano complexo, formado por um todo e, consequentemente, no possibilita desconsiderar
as partes que se interligam.

O objetivo, ao estruturar essas categorias, facultar a compreenso do que est

exposto em cada narrativa das professoras. Para tanto, trabalho com os excertos das histrias
narradas pelas professoras, compreendendo que cada campo percorrido, cada experincia
vivida constitui a trajetria. A famlia, a escolarizao nos primeiros anos e na adolescncia,
como tambm a trajetria escolar na fase adulta e a formao militar constituem elementos a
serem analisados. Todas essas vivncias nos espaos/tempos de cada agente desta pesquisa
possibilitam uma compreenso de como se constitui o seu habitus professoral, como tambm
revela a trajetria desse grupo constituda nos diferentes espaos/tempos numa dada
sociedade.

Analisar sociologicamente um material emprico colhido por meio de narrativas (auto)

biogrficas requer muito cuidado metodolgico. Isto necessrio porque, conforme afirma
Vianna (2008, p. 48), [...] todo pesquisador que trabalha com narrativas biogrficas corre o
risco de achar que tudo pertinente e relevante para a anlise, podendo, desse modo, perder-
se numa infinidade pulverizada de informaes que essa narrativa permite.

Reconheo que a pesquisa de campo aqui realizada um ponto de partida para

esclarecer as questes anteriormente estabelecidas e apontar outros questionamentos.
importante que se tenha clareza de que as narrativas (auto) biogrficas so um ponto de
partida e no um ponto de chegada. Essa afirmativa me mantm em coerncia com o aporte
terico aqui utilizado, o do socilogo Pierre Bourdieu, uma vez que esta pesquisa no tem
carter de encerramento de discusso, mas de abertura de novas possibilidades.

Ao optar pela base terica do socilogo Pierre Bourdieu e aps intensas leituras de
seus textos, compreendo que valiosas orientaes metodolgicas me so fornecidas, uma vez
que o referido autor teve a capacidade de ir ver o que estava acontecendo (BOURDIEU,
2005, p. 85). O autor, em sua obra Coisas Ditas, foi capaz de aplicar a si prprio seu mtodo
de anlise (BOURDIEU, 2004).

Bourdieu (1996), ao reconhecer a importncia de se submeterem os conceitos prova

emprica, afirma:
 106

De fato, todo o meu empreendimento cientfico se inspira na convico de que no

podemos capturar a lgica mais profunda do mundo social a no ser submergindo na
particularidade de uma realidade emprica, historicamente situada e datada para
constru-la, porm, como caso particular do possvel, conforme a expresso de
Gaston Bachelard, isto , como uma figura em um universo de configuraes
possveis. (BOURDIEU, 1996, p. 15, grifo do autor).

O objetivo principal no percurso da pesquisa foi compreender a constituio do

habitus professoral de professores, uma vez que estes passam, por fora da profisso, pela
migrao laboral. Outra questo emerge ao analisar a constituio do habitus professoral:
deslocamentos pelo territrio brasileiro interferem na prxis do professor militar?

Essa indagao produto da experincia como orientadora educacional do CMCG h

13 anos. Durante esse perodo, vivenciei muitos desconfortos desses profissionais, o que com
o tempo comeou a inquietar-me sobre como seria a prtica pedaggica desse agente
professor militar que vivencia inmeros conflitos pessoais e institucionais.

Pensando essas questes, fiz um levantamento para verificar quantos professores

militares passaram pelo CMCG no perodo de 1995 a 2009 e quantos ainda se encontram na
instituio, conforme exposto no captulo anterior.

Logo aps, optei por um recorte, no qual trabalhei com um quantitativo de duas
professoras que melhor se enquadram na pesquisa, sendo selecionadas por sua
representatividade.

Vale destacar que desde o incio do mestrado, professores que gostaria que fizessem
parte dessa pesquisa no se encontram mais no CMCG, por terem sido deslocados para outros
colgios como os de Salvador (CMS), Recife (CMR), Fortaleza (CMF), Manaus (CMM) e
Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito (EsPCEx).

Portanto, aps proceder a um recorte, apresento as professoras efetivas no CMCG que

participam desta pesquisa.

Quadro 16 Tempo de servio de professores militares do Quadro Complementar de Oficiais

(QCO) na carreira e no Colgio Militar de Campo Grande(CMCG)
QUANTIDADE POSTO TEMPO SERVIO MILITAR TEMPO CMCG
01 Oficial Mdia de 15 anos 14 anos
Intermedirio
01 Oficial Mdia de 12 anos 02 anos
Intermedirio
Observao: a contagem de tempo de servio militar para promoo tem uma srie de
variveis, como: classificao em curso, avaliaes, etc.
Fonte: Relatrio Colgio Militar de Campo Grande. Ano: 2010
Organizao: Silva, 2010.
 107

No quadro 17, encontram-se os deslocamentos pelo territrio brasileiro dessas duas

professoras militares, compreendido entre a sada de seu local de origem, passando pela antiga
Escola de Administrao do Exrcito (EsAEx), hoje Escola de Formao Complementar do
Exrcito (EsFCEx), localizada em Salvador/BA at a presente data.

Fiz uso no quadro 17 a seguir das letras x e y, no sentido de no identificar os

sujeitos desta pesquisa. A cidade de Salvador/BA identificada por ser o local da sede da
EsFCEx e, portanto, frequncia obrigatria por uma mdia de oito meses para todo oficial
pertencente ao QCO. Campo Grande/MS, tambm, especificado por ser a cidade de atuao
desses agentes da educao, tendo como lcus o CMCG.

Quadro 17 - Quadro dos deslocamentos dos professores militares do Quadro Complementar de

Oficiais (QCO) Sujeitos da Pesquisa
N POSTO ORIGEM DESLOCAMENTO DESLOCAMENTO DESLOCAMENTO
01 02 03
01 Oficial X Salvador/BA Campo Grande/MS ----------------------
Intermedirio
02 Oficial X Salvador/BA Y Campo Grande/MS
52
Intermedirio
Fonte: Relatrio Colgio Militar de Campo Grande (2010)
Organizao: Silva, 2010.

Algo a se observar que esses profissionais so das mais diversas regies do pas, com
pertenas de costumes, linguagens, cultura e religies diferentes. Campo Grande/MS, por ter a
presena de Colgio Militar, uma cidade muito procurada no s por militares ligados rea
do ensino, como tambm de outras armas (cavalaria, infantaria etc), por possuir outras
organizaes militares. Tratando da questo migrao, e esta pode ser analisada pelo prisma
do laboral, Cabral (1999, p. 29) faz a seguinte afirmao:

[...] a imigrao est presente na gnese de Campo Grande, como de outras cidades
brasileiras. Aqui, porm, tem sido fator recorrente, surgindo nas diferentes fases de
sua evoluo, quando recebeu e continua recebendo pessoas de todas as partes, que a
ela se integram, na construo de seu desenvolvimento.

Nesse processo de deslocamento, entrecruzam-se culturas, o que extremamente

enriquecedor, como afirma Cabral (1999, p. 36): Cada grupo, a seu modo, contribui para o
caldeamento cultural que se processa. Todavia, alguns desconfortos tambm so oriundos
desse movimento, quais sejam: adaptao a uma nova cultura, costumes, clima, sem contar o
distanciamento familiar.

52 Essa professora, no final do ano de 2011, ser deslocada para outro Colgio Militar, dessa vez para
acompanhar cnjuge.
 108

Apresento, a seguir, algumas caracterizaes desses agentes da pesquisa, lembrando

que os seus nomes sero fictcios.

Quadro 18 Caracterizao dos agentes professores militares

NOME POSTO FORMAO IDADE CARGOS TEMPO TEMPO
CIVIL E DE NO
MILITAR SERVIO CMCG
Ana Oficial Letras; 39 anos Professora 11 anos e 02 anos
Intermedirio Especializao Chefe de 09 meses
em Literatura e Seo
Lingustica;
Magistrio/
QCO
Dbora Oficial Qumica 42 anos Professora 15 anos 14 anos
Intermedirio Industrial; Chefe de
Especializao Seo
em tratamento
de fluentes;
Magistrio/
QCO
Observao:
1. As duas professoras cursaram a graduao em universidade pblica federal;
2. So casadas e cada uma possui 03 (trs) filhos.
Fonte: Dados obtidos no NVivo8
Organizao: Silva, 2010

Trago para esse trabalho a anlise dessas duas entrevistas com as referidas professoras
que prontamente aceitaram participar da pesquisa. importante ressaltar que as anlises das
entrevistas no se pautaram apenas no que foi verbalizado pelas professoras, mas tambm nos
dilogos, nas observaes e na cultura escolar produzida no cotidiano do CMCG.

Apresentei a construo terico-metodolgica da pesquisa. No prximo tpico, tratarei

dos primeiros grupos de socializao do agente professor militar, a fim de compreender que
estratgias foram estabelecidas no processo de constituio do habitus professoral, pautando-
me na obra de Pierre Bourdieu e seus interlocutores.

3.2 EM BUSCA DA MEMRIA NOS PRIMEIROS GRUPOS DE SOCIALIZAO:

ESTRATGIAS DE ESCOLARIZAO E HABITUS FAMILIAR

Ao ter como objetivo central nesta pesquisa compreender a constituio do habitus

professoral de professores militares, por meio das narrativas (auto) biogrficas, necessrio se
faz perscrutar a memria desses agentes da educao. Ao ir em busca da memria desse grupo
 109

de professores, procuro compreender, por meio de suas experincias vividas, como se

constitui o ser e o estar na profisso docente.

Bosi (1994, p. 408) faz a seguinte afirmao: [...] uma memria coletiva se
desenvolve a partir de laos de convivncia familiar, escolares e profissionais. Ela entretm a
memria de seus membros, que acrescenta, unifica, diferencia, corrige e passa a limpo.
Logo, no podemos esquecer que a memria individual est ancorada na memria coletiva e
quando o indivduo precisa dela toma emprestado de seu ambiente em que foi ou est sendo
socializado.

Pollack (1992, p. 201, grifo do autor), ao pensar a memria, afirma que os

acontecimentos vividos individualmente ou coletivamente ficam registrados na memria de
cada indivduo.

Em primeiro lugar, so os acontecimentos vividos pessoalmente. Em segundo lugar,

so os acontecimentos que eu chamaria de "vividos por tabela", ou seja,
acontecimentos vividos pelo grupo ou pela coletividade qual a pessoa se sente
pertencer. So acontecimentos dos quais a pessoa nem sempre participou mas que,
no imaginrio, tomaram tamanho relevo que, no fim das contas, quase impossvel
que ela consiga saber se participou ou no.

De modo semelhante, Queiroz (1988, p. 36) aponta que: [...] o que existe de
individual e nico numa pessoa excedido, em todos os seus aspectos, por uma infinidade de
influncias que nela se cruzam e s quais no pode por nenhum meio escapar de aes que
sobre ela se exercem e que lhe so inteiramente exteriores.

Ao buscar os relatos dos agentes professores militares, encontro neles marcas da

constituio do habitus professoral por meio de suas memrias individuais permeadas pela
memria coletiva. Nesse primeiro movimento, trabalhei com a memria dessas professoras,
ou seja, as marcas dos primeiros grupos de socializao: famlia e escola, bem como as
estratgias utilizadas por suas famlias na escolarizao na infncia e adolescncia.

Assim, algumas indagaes vieram tona, quais sejam: que influncia a famlia exerce
sobre a formao de seus filhos como primeiro grupo de socializao? Que estratgias53
fazem parte dessa formao?

A famlia ocupa uma posio no espao social e desempenha papel preponderante no

que se refere socializao primria dos filhos. Bourdieu (2005, p. 79) afirma que: Assim,
sobre o habitus primrio enxertam-se, ao longo do vivido do agente, habitus secundrios entre

53 Pauto-me basicamente nas formulaes dos conceitos do socilogo Pierre Bourdieu sobre estratgias e
habitus.
 110

os quais preciso sublinhar a importncia particular do habitus escolar que vm, em regra
geral, continuar e redobrar o habitus familiar.

Para o autor, o habitus primrio aquele internalizado no primeiro grupo de

socializao, a famlia. O habitus secundrio est relacionado s vivncias escolares.
Depreende-se, a partir disso, que o habitus constantemente reestruturado, est sempre em
movimento, no esttico.

Busco, nas narrativas das professoras, as estratgias de escolarizao e encontro desde

cedo a valorizao das famlias, no que se refere ao estudo. As condies econmicas e
sociais no se constituem barreiras para a escolarizao dos filhos.

Bom, eu venho de uma famlia classe mdia baixa, nunca me faltou nada, mas
tambm no havia sobras. Tudo muito bem calculado [...]. A minha me era dona de
casa a maior parte do tempo, mas era tambm costureira de vestidos de noiva, coisa
mais linda, perfeito![...]. (ANA, 2011).
Minha famlia era assim: s meu pai trabalhava, no tnhamos uma condio
econmica muito boa [...]. (DBORA, 2011).

Nesse sentido, Bourdieu (1987) aponta que na estratgia est fixada uma criatividade
dos agentes indispensvel para adaptarem-se a situaes variadas, inusitadas e descontnuas.
Quando Bourdieu (1987) trata da questo da estratgia, ele afirma que o princpio real das
estratgias est no senso prtico, ou, no que os esportistas chamam de sentido do jogo.
Assim, as estratgias surgem como aes prticas inspiradas pelos estmulos, pelas
experincias de uma determinada situao histrica.

As estratgias envolvem, tambm, um apostar, um arriscar-se no jogo da vida. So

inconscientes, pois tendem a se ajustar como um sentido prtico s necessidades impostas por
um dado grupo social.

Em Bourdieu (2004), a famlia desempenha papel determinante na reproduo da

estrutura do espao social e das relaes sociais. A ao familiar transmite bens culturais que
se agregam para dar origem ao capital cultural dos sujeitos, que poder ou no ser apropriado
na socializao secundria. A famlia, portanto, o sujeito principal das estratgias de
reproduo.

O autor continua a afirmar que: Em termos mais gerais, no h dvida de que os

grupos dominantes, e principalmente as grandes famlias grandes no duplo sentido do termo
 111

- asseguram sua perpetuao custa de estratgias entre as quais incluem-se em primeiro

lugar as estratgias educativas[...]. (BOURDIEU, 2004, p. 94).

interessante analisar as estratgias usadas pelos pais das agentes professoras

militares, principalmente s relacionadas educao dos filhos, visto que estas foram
decisivas para a insero social, como tambm para a incorporao na carreira militar, uma
vez que os cursos superiores escolhidos fazem parte do interesse do Exrcito Brasileiro na
formao dos QCOs. Ana (2011) e Dbora (2011) relatam, sobre a escolarizao nos
primeiros anos:

[...] apesar disso, meu pai sempre teve uma preocupao muito grande com os
estudos. Apesar da gente morar, vou chamar assim no morro, bem pobre, eu
estudava num colgio, que no bairro era o mais caro. Ele tinha essa preocupao
com a escola, eu estudava na melhor escola que era o colgio particular do bairro.
(ANA, 2011).
[...] no faltava nada: comida, sade, escola... Eu estudei em escola pblica a maior
parte do tempo. (DBORA, 2011).

A educao concretizada como sinnimo da sociabilidade que os agentes

implementam diante das vrias instituies sociais, incluindo a famlia. (BOURDIEU, 1983,
p. 180).

Na fala de Ana (2011), perceptvel, que uma das estratgias familiares quanto sua
escolarizao foi coloc-la numa escola, que naquela cidade, era considerada de prestgio.

[...] depois disso, no Ensino Mdio, eu fui para o colgio da Polcia Militar,
Colgio Tiradentes que muito bom. Ele pblico, mas se assemelha um
pouquinho, no muito, ao que o Colgio Militar, do Exrcito. Apesar de ter
recursos do Estado, gerenciado pela polcia. Isso acaba dando mais disciplina [...].
O Colgio Tiradentes bom, muito bom. To bom que eu consegui passar no
primeiro vestibular [...].

Isso refora a tese de Bourdieu, quando se refere questo da valorizao do diploma

como forma de insero social. O objetivo, tanto para os pais quanto para a professora, era um
diploma universitrio, ainda que isso no aparea de forma explcita. Por ser uma escola de
prestgio, possibilitaria Ana (2011) um acesso a bens culturais mais amplos, superiores, que
facilitariam sua ascenso a posies mais altas na estrutura social. Portanto, pode-se afirmar
que a riqueza econmica e a cultura acumulada geram internalizaes de disposies que
diferenciam os espaos a serem ocupados pelos agentes sociais.
 112

O que se percebe que nas sociedades modernas a posse do capital econmico e

cultural faz a clara distino entre os grupos sociais, uma vez que estes possuem uma maior
valorizao. Para Bourdieu (1987), os capitais so instrumentos de acumulao. Quanto maior
o volume possudo e investido pelo indivduo em determinado mercado, maiores suas
possibilidades de ter um bom retorno.

Ainda que as condies econmicas no fossem as mais favorveis para uma de

nossas professoras, pois afirma que: Meu pai era militar, s que da Policia Militar (PM) [...]
Foi soldado, a passou para Sargento, chegando a Tenente [...] (ANA, 2011), este pai aposta
num investimento com relao escolarizao da filha, conforme sua narrativa: [...] Apesar
da gente morar, vou chamar assim, no morro, bem pobre, eu estudava num colgio que no
bairro era o mais caro [...]. (ANA, 2011).

Na perspectiva de Bourdieu, ao longo do tempo, as melhores estratgias acabariam por

ser adotadas pelos grupos (pela famlia) e seriam, ento, incorporadas pelos agentes como
parte de seu habitus. (BOURDIEU, 2006, p. 53).

Nesse aspecto, Bourdieu (1998) observa que o investimento na carreira escolar est
relacionado ao retorno provvel, intuitivamente estimado, que se pode obter com o certificado
escolar, no apenas no mercado de trabalho, mas tambm nos diferentes mercados simblicos,
a exemplo do matrimonial.

Dessa forma, valorizam-se os benefcios simblicos do diploma, quais sejam:

prestgio, respeitabilidade, legitimidade cultural, crculo de amizade, influncias etc. O que se
percebe que existem dois eixos de educao dos agentes familiares, que so: a priori,
estabelecidos pelo habitus e, a posteriori, pelas estratgias familiares.

Em Bourdieu (1996), a famlia um lugar de produo e reproduo das prticas

sociais do habitus desde a infncia. Isto se configura como um princpio importante para a
construo da realidade social, por meio de um trabalho de socializao.

A herana cultural que a famlia transmite uma combinao de propriedades, as

mais variadas e um certo ethos, ou seja, um [...] sistema de valores implcitos e
profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face
ao capital cultural e instituio escolar. (BOURDIEU, 2002, p. 42).

O capital cultural constitui o elemento da herana familiar que teria o maior impacto
na definio do destino escolar
 113

[...] a posse do capital cultural, favoreceria o desempenho escolar na medida em que

facilitaria a aprendizagem dos contedos e dos cdigos (intelectuais, lingusticos,
disciplinares) que a escola veicula e sanciona. Os esquemas mentais (as maneiras de
pensar o mundo), a relao com o saber, as referncias culturais, os conhecimentos
considerados legtimos (a cultura culta ou a alta cultura) e o domnio maior ou
menos da lngua culta, trazidos de casa por certas crianas, facilitariam o
aprendizado escolar tendo em vista que funcionariam como elementos de preparao
e de rentabilizao da ao pedaggica, possibilitando o desencadeamento de
relaes ntimas entre o mundo familiar e a cultura escolar. (BOURDIEU, 2006, p.
60-61, grifo do autor).
A famlia transmite o capital cultural que aperfeioado pela escola, possibilitando o
domnio dos cdigos que servem de acesso a bens como: obras de arte, msica, cinema,
teatro, leituras, pinturas, entre outros bens. [...] a ao do meio familiar sobre o xito escolar
quase exclusivamente cultural. (BOURDIEU, 2002, p. 42). Na narrativa de Ana (2011),
percebe-se a assertiva do autor.

Fui muito participativa, fiz parte do grupo de teatro, Teatro Serelepe, da fanfarra,
que aqui no colgio seria a banda de msica. Eu fazia parte da fanfarra e tocava
escaleta. Ningum conhece esse instrumento, s eu [...] Escaleta um instrumento
de sopro, ele ao mesmo tempo sopro e teclado. Ele tem um teclado que voc sopra
e ele tira as notas. Muito bom. Gostava muito do instrumento, bem diferente [...] Foi
uma oportunidade de aprender msica, fazer teatro, sempre participei muito de
gincana no colgio. Fiz vrias peas de teatro, inclusive eu fazia peas de teatro e a
gente se apresentava nos teatros da cidade, viajava pras cidades vizinhas...

Segundo Bourdieu, o capital cultural pode aparecer sob trs formas diferentes: como
habitus cultural, quando fruto da socializao prolongada, que garante a algum saber falar
bem em pblico ou se sentir vontade em uma pera, por exemplo; como forma objetivada,
presente em bens culturais como livros, quadros, discos etc.; e sob forma institucionalizada,
contida nos ttulos escolares e vinculada ao mercado de trabalho. No caso de Ana (2011), o
livro faz parte de sua vida desde a infncia.

Eu sempre fui leitora, na minha casa sempre teve na estante [...] aqueles livros de
capa dura, bonitos, que enfeitavam a estante, cheio... um do lado do outro assim, a
comprava [o pai] enciclopdias, mas nunca leu, s botava ali. Por algum motivo - eu
no me lembro de ver minha me ler, meu pai ler - eu comecei a ler. Lembro-me que
o primeiro livro que eu li foi Senhora, achei de um romantismo... Eu tenho minha
prpria verso de Senhora., a forma como ela lida.

Vale destacar que no necessariamente o capital cultural est associado ao capital

econmico. Muitas vezes, grupos menos privilegiados do ponto de vista financeiro so os
maiores detentores do capital cultural. De qualquer maneira, o montante e a natureza do
capital cultural possudo pelos diferentes agentes tm relao direta com suas preferncias
estticas e aquisies culturais.
 114

Entretanto, estudos apontam que necessrio que o herdeiro aceite herdar a herana,
ou seja, que ele aceite apropriar-se dela (SINGLY, 1996).

Bourdieu (1996) coloca que essas predisposies na famlia iluminam a constituio

do habitus parental, sendo que este estabelece vnculos fortes de unio, importante para
imerso em uma cultura de origem, bem como em relao s heranas que se desejam
transmitir aos filhos, facilitadas pelas relaes no mbito familiar.

Essa assertiva de Bourdieu (1996) vai ao encontro da famlia da Ana (2011): Eu

tambm sou militar. Meu pai militar, meu marido militar, meu irmo militar, meus
cunhados so militares, meu sogro militar e eu sou militar. Entendeu

Em contrapartida, Nogueira e Nogueira (2002, p. 27; 35) apontam que os processos de

formao e de transmisso do habitus familiar tm sido alvo dos crticos da teoria das classes
sociais de Bourdieu, mais precisamente em sua teoria do espao e das posies sociais. Disso
decorre a necessidade de defenderem um estudo mais minucioso dos processos concretos de
constituio e utilizao do habitus familiar. Os autores apontam que o habitus [...] no seria
formado necessariamente na direo que se poderia imaginar, dadas as condies objetivas, e
nem seria transmitido aos filhos de modo automtico por osmose, como dizia Bourdieu
(1998). (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 27).

Nogueira e Nogueira (2002) afirmam que autores como Lahire (1995) e Singly (1996)
defendem que para haver uma compreenso mais precisa da formao do habitus familiar,
torna-se necessrio estudar a dinmica interna de cada famlia, suas relaes de
interdependncia social e afetiva, para entender como os vrios capitais e o habitus
incorporado dos pais so ou no transmitidos a esses filhos. A transmisso desses capitais e
das disposies favorveis vida escolar s seria possvel por meio de contato prolongado,
incluindo no s os pais, mas outros membros da famlia.

Singly (1996), ao contrapor a ideia do herdeiro passivo, deixa claro que essa
apropriao da herana produto de um processo emocionalmente complexo com resultados
incertos, ou seja, haver sempre a possibilidade de dilapidao da herana, de identificao
ou afastamento do jovem em relao famlia. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 27).

Aps essas posies e contraposies, chama-me a ateno alguns pontos das

narrativas das professoras. Dbora (2011) afirma que:

A partir da [casamento e gravidez] minha me passou a se dedicar a cuidar da

gente, s quando j estvamos andando pelas prprias pernas, no segundo grau, que
ela comeou a fazer trabalhos pro pessoal da universidade, segundo as normas da
 115

ABNT. Lembro que minha me tinha que estudar com meu irmo; tinha que fazer
tarefa com ele, estudar pras provas junto, e eu, s de ouvir a minha me fazer
perguntas pra ele eu j aprendia. Muitas vezes a minha me perguntava e quem
respondia era eu e nem estava ali estudando. Meu irmo era dois anos mais velho
que eu. Quando eu chegava numa srie pra aprender, j tinha ouvido tudo, j sabia,
tinha muita facilidade, ento, no tive problema [...] era uma maneira dela estar em
casa, tomar conta da gente, fazer as coisas de casa e ainda ganhar um dinheiro extra.
Foi assim minha infncia e adolescncia.

Percebo que a presena e a participao da me de Dbora e de seu irmo so pontos

relevantes para o sucesso da escolarizao deles. A estratgia traada pelos pais obtm
sucesso e pode no ter sido consciente, entretanto, chegou ao seu objetivo.

A internalizao desse habitus se faz presente hoje na vida da professora Dbora como
me. Seria a exterioridade da interioridade adquirida por meio das estratgias traadas por
seus pais para sua escolarizao na infncia.

Eu aqui sou chefe, sou me, eu tenho mais tempo pra ser me, do que pra ser
professora, porque a minha filha fica me solicitando algumas coisas. Ela fica l e
no tem como eu no atender. E eu diria assim que antes de ser militar, antes de ser
professora, eu sou me. Eu coloco isso, apesar de ser no meu horrio de expediente,
de eu estar ganhando salrio ali, se a minha filha precisar, eu vou primeiro atender
minha filha. Eu esqueo o resto, se quiserem depois me prendam. No estou nem a,
antes de tudo eu vou ser me. Primeira coisa. (DBORA, 2011).

Outro ponto relacionado a esse aspecto encontro nas prticas de Ana (2011). A sua
famlia, ainda que no possusse um elevado capital econmico, formulou estratgias para sua
escolarizao ao optar pela escola mais cara do bairro e, posteriormente, pelo colgio da
Polcia Militar, que representava um lugar de prestgio.

Hoje, ao possuir capitais econmico, social e cultural ampliados, opta por uma escola
localizada num bairro considerado entre os de prestgio em Campo Grande/MS para a
escolarizao infantil de sua filha.

[...] consigo pagar uma escola para minha filha menor [02 anos], preo razovel,
pago 600,00 reais, mas comparativo a [cita o lugar] eu pagaria mil e tanto.
Seiscentos reais pra uma escola de qualidade para minha filha pequena, meio
perodo, ali no Jardim dos Estados. (ANA, 2011).

Nogueira (2009) observa que as estratgias educativas realizadas de maneira

inconsciente ou consciente pelas famlias, podem identificar o capital cultural incorporado,
inculcado e assimilado pelo sujeito, uma vez que a famlia produz e reproduz as estratgias
nas relaes sociais estabelecidas, podendo se apresentar como habitus. O conceito de habitus
 116

[...] seria a ponte, a mediao, entre as dimenses objetiva e subjetiva do mundo social, ou
simplesmente, entre estrutura e prtica [...]. (NOGUEIRA, 2009, p. 24).

Depreende-se, com isso, que pelo habitus que os agentes se estabelecem nas
estratgias, isto por meio de escolhas, objetivos, decises, de maneira interdependente. Isto
proporciona construes de desconstrues de relaes sociais nos mais variados espaos
sociais percorridos pelo agente.

3.3 ESBOOS DO HABITUS PROFESSORAL NAS TRAJETRIAS DE FORMAO

DOCENTE

[...] podemos dizer que o habitus professoral faz parte do conjunto de elementos que
estruturam a epistemologia da prtica. Trata-se, sobretudo, da esttica desse ato, isto
, dos modos de ser e agir de professores e professoras. [...] a produo desse
habitus depende da qualidade terica e cultural da formao dos professores, mas
no desenvolvido durante a formao, e sim durante o exerccio profissional.
(SILVA, 2005, p. 161, grifo nosso).

Ao lanar um olhar sobre as narrativas das professoras Ana (2011) e Dbora (2011),
busco esboos/noes do habitus professoral na docncia. Para tanto, continuo a utilizar o
conceito de habitus em Bourdieu, sabendo que o desenvolvimento de uma srie de produes
de habitus, no decorrer da vida dos agentes sociais, produz a reafirmao da socializao
(BOURDIEU, 2006). Essa continuidade quanto socializao tem seu princpio na famlia
como primeiro grupo social do qual o agente faz parte. O habitus nada mais do que essa lei
imanente, lex insita, depositada em cada agente pela educao primeira [...]. (BOURDIEU,
1994, p. 71).

Essa anlise s me possvel por ter lanado mo da entrevista de histria de vida

temtica para recolha das fontes, que Queiroz (1988, p. 20) afirma que

[...] se define como o relato de um narrador sobre sua existncia atravs do tempo,
tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experincia que
adquiriu. Narrativa linear e individual dos acontecimentos que nele considera
significativos, atravs dela se delineiam as relaes com os membros de seu grupo,
de sua profisso, de sua camada social, de sua sociedade global, que cabe ao
pesquisador desvendar.

Sabe-se que toda trajetria construda ao longo de uma vida e que, portanto, durante
esse percurso muitas marcas so impressas nos agentes sociais, influenciando seus modos de
ser e agir. Claro que durante essa caminhada se buscam referncias e que, no caso do
 117

professor, essas so fundamentais na determinao do seu modo de ser e estar na profisso

docente.

Silva (2003, p. 92, grifo do autor) afirma que:

[...] ao se ministrar aula na escola lana-se mo de um equipamento cultural

acumulado sobre as prticas docentes s quais fomos submetidos desde a primeira
aula a que assistimos no ambiente escolar. Portanto, esse equipamento cultural
no fruto apenas da formao especfica oferecida pelos cursos que preparam
professores. No obstante, a acumulao desse capital simblico d-se por meio das
experincias escolares historicamente vividas na sala de aula que constituem saberes
utilizados para ensinar de modo sistematizado. Ou seja, vamos apreendendo os
modos de se ministrar aula na escola sem que estejamos intencionalmente
envolvidos com essas experincias. Assistematicamente, os modos de exercer a
prtica docente vo sistematizando-se, acumulando informaes sobre ela durante
todo nosso processo de escolarizao.

exatamente por esta razo que posso afirmar que os conhecimentos adquiridos,
acumulados, sejam eles tericos ou prticos, so produto de nossas experincias vividas. Silva
(2003, p. 93) assevera: A experincia vivida nessa situao contribui para a formao de uma
cultura sobre os modos dos professores efetivarem seu trabalho nas salas de aula das escolas,
que se manifestam por intermdio de um habitus profissional.

Concordo plenamente com a autora, entretanto, vou um pouco mais alm. Entendo que
todos os conhecimentos tericos e prticos acumulados durante a trajetria de um agente
professor fazem parte de sua prxis - no s na sala de aula - mas tambm no todo do
espao educativo no qual est inserido, principalmente no espao social (CMCG), onde as
relaes com os alunos ocorrem em vrios outros momentos, fora da sala de aula.

A fertilidade das narrativas (auto) biogrficas, ao fazer com que o passado se aflore
por meio dos fios da memria, permite que cada narradora encontre consigo mesma..
Queiroz (2000, p. 32) afirma que [...] todo esse processo de recordao construtivo e tem
uma funo social.

A narrativa das professoras militares permitiu que estas, por meio da memria,
refizessem o caminho de volta em busca da (re) constituio de suas trajetrias. Ao tratarem
da infncia, destacaram brevemente a escolarizao inicial. Percebi que estas se detiveram
mais na escolarizao do ensino mdio e universitrio. Isto talvez porque esteja mais
permeada de significados e referncias positivas para a escolha da profisso docente.

Silva (2003, p. 105) afirma que: [...] acreditamos que as experincias vividas durante
a histria de escolarizao so decisivas compreenso da constituio das prticas
pedaggicas propriamente ditas.. Como se v nas narrativas das professoras militares.
 118

[...] no tive, nesse perodo - da infncia at o Ensino Mdio-, nenhum professor que
me despertasse, que fosse um exemplo bom, tipo: Eu quero fazer o que ele faz,
Eu quero ser como ele .... No, eu no queria ser como eles. Isso aconteceu at
surgir o professor [diz o nome do professor] de [diz a rea do conhecimento] na
universidade. Foi por acaso, que o conheci. Nossa, ele uma pessoa maravilhosa,
incrvel, tem toda uma histria de vida, mas ele muito interessante! [...] ele at
autor de livros, ele muito conhecido. O nome dele [diz o nome do professor], faz
palestras, ele at j fez palestra aqui na Universidade Federal. Ele apaixonado por
[diz a rea de conhecimento], apaixonado por licenciatura e, no sei... Ele me passou
isso e eu acabei descobrindo a licenciatura...(DBORA, 2011).

Ressalto como o professor de Dbora se tornou uma referncia positiva para ela, a
ponto de se emocionar ao relembrar seus modos de desenvolver as suas aulas. Isso s vem a
reafirmar que as prticas pedaggicas so impregnadas de modelos/referncias, sejam elas
positivas e/ou negativas, s quais se adquirem durante o processo/trajetria de escolarizao.

Esse professor fazia trabalho nas comunidades, fazia laboratrios alternativos,

simples de se trabalhar em sala de aula. Eu acabei me envolvendo nesses trabalhos e
fui vendo que o ser professor no era uma falta de opo como eu achava, ah, as
pessoas so professores porque no tm uma opo melhor. Ento eu no vou ser
professora. Depois dessa experincia mudei a minha viso e gostei muito. Todos os
professores de [diz a rea de conhecimento] ligados licenciatura da [diz a
universidade] foram os melhores que eu tive, todos eles [...]. Eu fiz uma cadeira com
ele, depois outra disciplina; acabei gostando e vendo que aquela ideia que eu tinha
no era bem assim. (DBORA, 2011).

Percebe-se como o professor de Dbora valorizava o aspecto relacional com seus

alunos envolvendo-os nas aulas prticas de sua disciplina. A viso desse professor-referencial
era descomplicar o ensino da matria de sua responsabilidade, despertando assim, no
acadmico, o prazer de aprender. Essa valorao do aspecto relacional foi agregada na prtica
de Dbora (2011). Ento, a gente fazia aula prtica tarde toda semana. Eu me empenhava
em levar aluno em exposio na Embrapa, no shopping, aqui e ali....

Encontro tambm. na narrativa de Ana. referncia positiva da prtica de um de seus

professores, aspecto muito semelhante ao de Dbora.

Quando eu estava no terceiro ano, eu tive um professor, [diz o nome do professor],

professor de [diz a rea de conhecimento]. [...] esse professor, [diz o nome do
professor] fazia toda sexta-feira um concurso, uma espcie de concurso literrio na
sala de aula. Ele escolhia alguns alunos que tinham que ler... declamar... Ele tinha
uma preocupao com a leitura muito grande; o professor [diz o nome do professor],
me marcou muito. Toda sexta-feira ele escolhia os grupos dele e eu comecei a gostar
daquilo. Eu sempre fui leitora [...] Isso tudo foi bem na poca do professor [diz o
nome do professor],: vamos ler, no sei o que. [...] Eu escrevia contos, escrevia
crnicas, no sabia muito a distncia entre um e outro, mas escrevia. Eu sempre lia o
que escrevia, mas nunca lia o que os outros escreviam. Era o momento de eu ler... e
ele elogiava muito, no sei se ficava to bom, mas ele elogiava! Eu achava que era
realmente o meu caminho. Acabei optando por [diz a rea de conhecimento]. (ANA,
2011).
 119

Outra pessoa que se torna referncia para essa professora o seu professor que mais
tarde torna-se seu esposo e pai de dois de seus filhos.

Eu acabei nessa mesma poca tendo um contato muito grande com o pai dos meus
dois filhos mais velhos, ele foi meu professor na escola. Foi meu professor no
primeiro, segundo e terceiro ano. Professor de [diz a rea do conhecimento] eu tinha
verdadeira adorao pela aula dele [...] Ele sabia a tabela peridica de cor; eu achava
aquilo o mximo. Hoje em dia eu sei que quando uma pessoa d aula h 20 anos, ela
decora a tabela, mas quando se tem 16 anos, voc acha aquilo a ltima coisa. E ele
tinha realmente uma capacidade de fazer contas de cabea. Ento, ns alunos
perguntvamos quanto tanto mais tanto? Ou tanto dividido por tanto?, ele fazia a
conta quebrada, zero vrgula..., a gente pegava a calculadora e estava certinho. Era
uma habilidade que ele tinha. (ANA, 2011).

Ao trabalhar a anlise das memrias dessas professoras, possvel compreender o que

Nogueira e Nogueira (2006, p. 26) afirmam: [...] o processo da interiorizao da
exterioridade e de exteriorizao da interioridade., visto que a nossa constituio como
agentes sociais no solitria, isolada, muito pelo contrrio, existe uma insero num mundo
vasto de interaes possibilitando-nos colocar em prtica tudo o que foi internalizado,
incorporado ao longo de nossa trajetria.

Bourdieu (1996, p. 158) afirma que o habitus, como estrutura estruturada e

estruturante, engaja nas prticas e nas ideias, esquemas prticos de construo, oriundos da
incorporao de estruturas sociais oriundas, elas prprias, do trabalho histrico de geraes
sucessivas.

Para o referido autor, as estruturas de um habitus levam ao processo de estruturao de

novos habitus produzidos fora da famlia em momentos e situaes diferentes e, at mesmo,
em outros espaos como agncias pedaggicas. Entretanto, o habitus adquirido no primeiro
grupo de socializao, a famlia, estar no princpio da estruturao desses novos habitus.

Outro aspecto a se observar, nas narrativas das professoras militares nesse processo de
formao, so as referncias negativas vivenciadas por uma de nossas professoras, a Dbora
(2011). Percebe-se que as referncias negativas tm tanto ou mais peso nas escolhas da
profisso docente. No caso dessa professora, o que se tornou fator decisivo na escolha da
profisso docente foi a grande influncia de um de seus professores, na licenciatura, j no
curso superior, por sua vasta experincia e criatividade.

Quando eu via meu irmo ir para escola, eu queria ir, s que quando chegou a minha
poca... e por acaso foi at a mesma professora dele e eu detestava, detestava. Acho
que fiquei traumatizada j no jardim de infncia [...]. Na verdade, acho que eu
detestava porque ela queria que fizesse as coisas de uma certa forma que eu no
conseguia fazer. Eu no conseguia... E minha me dizia que eu era muito
 120

perfeccionista, que eu queria tudo muito certinho e se no conseguia fazer aquelas

coisas do jeito que tinha que ser [...]. (DBORA, 2011).
Lembro que eu tinha um problema de coordenao motora, muito grave. No
conseguia recortar reto, no escrevia direito, tambm no conseguia falar direito. Na
poca, a escola encaminhou, orientou a minha me para que procurasse
fonoaudilogo. Ento, minha me levou-me ao pediatra, que era o pediatra da
famlia. (DBORA, 2011).

Nestes dois excertos das narrativas da professora Dbora destaca-se uma certa falta de
habilidade de sua professora em lidar com alunos com algumas dificuldades nesse perodo
inicial da escolarizao.

Bom, superada essa primeira fase, quando pegou s a parte cognitiva, vieram os
professores de Educao Fsica. Eu os odiava, odiava. Eu fazia, corria porque
gostava, entrava em maratona, corrida... Mas eu detestava todos eles, acho que
gostei de um s. Eles queriam que eu jogasse... A minha infncia foi tambm
brincando na rua, jogando futebol, adorava jogar futebol. E eles achavam que a
menina tinha que jogar vlei, ainda mais no colgio de freira porque l a menina no
jogava futebol, jogava vlei. E eu no gostava de vlei, no tinha habilidade pra
jogar vlei, e eles queriam que eu jogasse vlei. Ento, eu detestava! Falava de
Educao Fsica pra mim, era a pior coisa, minhas notas baixas eram tudo em
Educao Fsica. No gostava mesmo. (DBORA, 2011).

Nesse perodo de sua escolarizao inicial, aps superar os obstculos relacionados

coordenao motora fina e fala, a professora Dbora depara-se com outro obstculo, agora
voltado mais para aspectos, diga-se, do preconceito: eles achavam que a menina tinha que
jogar vlei, ainda mais no colgio de freira porque l a menina no jogava futebol, jogava
vlei.

[...] depois eu entrei numa aula de natao. Lembro que um dia eu discuti com o
professor porque ele falava assim: Voc tem que fazer assim! Tem que fazer
assado! Bate o p aqui, bate a mo ali.... Eu dizia assim: No fala mais nada! Eu j
sei toda a teoria do que tem que fazer, s no estou conseguindo fazer. D-me um
tempo que na hora certa o negcio vai sair. (DBORA, 2011).
Na parte final da narrativa da professora Dbora, encontra-se um ponto
importantssimo a ser observado pelas pessoas que trabalham na docncia: o tempo do aluno.
necessrio estar atento que o tempo do aluno nem sempre o mesmo tempo do professor no
sentido de assimilar e responder a alguma situao.

Falando sobre professor, eu nunca tive nem no Ensino Mdio nem no Ensino
Fundamental - na poca primeiro e segundo graus - nenhum professor do qual eu
gostasse realmente. (DBORA, 2011).
 121

Torna-se evidente que um dos pontos que pesou negativamente na prtica pedaggica
desses professores, nesse perodo de escolarizao de Dbora (2011), foi a no habilidade em
lidar com situaes que deveriam ser olhadas de forma diferenciada. Isto levou a professora a
ver a profisso docente como algo no desejado, conforme afirma: A docncia [...] eu no
queria porque no sabia o que era. Eu no conhecia, no tinha tido uma boa experincia como
aluna, no tinha nenhum professor como referncia [...] (DBORA, 2011).

Concordo com Nvoa (2007, p. 09) quando afirma que a profisso docente [...]
muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relao humana. No basta ao
professor o conhecimento terico, necessrio um empenhamento, uma disposio para e
nas relaes sociais que envolvem tanto superiores quanto os pares de profisso e,
principalmente, alunos.

Aps perscrutar as referncias positivas e negativas no incio da escolarizao

vivenciadas pelas professoras militares Ana (2011) e Dbora (2011) e, ao voltar ao quadro de
anlise temtica apresentado logo no incio deste captulo, percebo a valorizao de dois
temas por parte dessas professoras, quais sejam:

Quadro 19 - Anlise temtica e frequencial

Palavras Incidncia

Colgio/Escola/Faculdade/Universidade 197

Concurso/Estudar 109
Fonte: Dados obtidos no NVivo8
Organizao: Silva, 2011.

Observa-se, por este quadro, que ocorreu uma incorporao do habitus implantado por
suas famlias desde a infncia e no perodo da escolarizao inicial.

possvel, tambm, perceber a elaborao de estratgias visando ao alcance de

objetivos na trajetria de formao, uma vez que as condies econmicas e sociais no eram
to favorveis. A prpria escolha do curso est voltada a um futuro emprego numa indstria
de alimentos (DBORA, 2011). Isto vem a confirmar que a estratgia possui uma certa
intencionalidade, mesmo sendo consciente ou inconsciente.

No tive sucesso, no passei nesse primeiro ano [...] Eu estava quase no

continuando o estudo, ento meu pai falou: No, no precisa, se voc quiser
estudar, vai estudar.. Nesse perodo consegui uma bolsa num cursinho pr-
vestibular porque l existia um primo que dava aula e a gente conseguiu a bolsa. Fiz
meio ano de cursinho. Quando chegou o final do ano o vestibular foi brincadeira
porque eu sabia tudo, podia ter passado pra qualquer curso. Entrei na [diz a rea de
 122

conhecimento]. e, quando eu entrei, tinha trs opes. [...] Podia ser bacharel,
industrial ou licenciado. [...] Fiz [diz a rea de conhecimento]. Durante o tempo em
que eu estive na faculdade, eu trabalhei em vrios laboratrios, recebia bolsa [...]
Passava o dia inteiro em funo da universidade [...] Ento, eu consegui essas bolsas
e vou lhe falar: eu aprendi muito mais nesses laboratrios, na prtica do que talvez
se eu tivesse trabalhando numa outra coisa ou s na sala de aula. Eu fiz muito
trabalho prtico, fiz muita pesquisa. (DBORA, 2011).

Embora com perfis e vivncias diferenciadas, encontro nas narrativas de Ana (2011)
estratgias na sua formao, visando ao exerccio futuro de uma profisso. A sua formao na
graduao mudar o curso de sua histria familiar, conforme sua narrativa.

[...] para a minha histria colegial, foi uma vitria, passei de primeira na Federal.
Cursei a Universidade Federal [...] passei de cara, mas no cursei de cara, porque eu
fiquei grvida. Para se ter uma ideia, eu fui a primeira pessoa da minha famlia a
fazer faculdade. Da minha famlia toda, juntando tanto o lado de pai, quanto o lado
de me. [...] A maioria, quando ia chegando ali nos 13, 14 anos comeava a trabalhar
porque precisava. [...] Mas eu j tenho uma prima dentista, uma outra que fez
Servio Social, mas somos minoria ainda. Na poca eu era a nica. Eu adiei a
faculdade porque engravidei, me casei, re-adiei... quando eu fui voltar faculdade, 1
ano e 2 meses depois, resolvi voltar a estudar,[...] Bom, eu resolvi voltar, fiz
faculdade, com muita facilidade. (ANA, 2011).

nesse sentido que Bourdieu (1987) defende que na estratgia est fixada uma
criatividade dos agentes, indispensvel para se adaptarem a situaes variadas, inusitadas e
descontnuas.

Para as duas professoras militares, houve a necessidade de jogar com a

descontinuidade dos estudos uma porque no passou no primeiro vestibular e a outra, pela
gravidez e casamento. No entanto, a criatividade entrou em jogo porque a nica forma de
insero social para as duas era por meio da certificao escolar devido s condies
econmicas e sociais da famlia. Percebe-se aqui que o capital cultural, que est inserido no
estado institucionalizado, consolidado em ttulos e certificados escolares.

Veja o que as professoras dizem sobre sua formao civil e militar:

Sou licenciada em [diz a rea de conhecimento] pela Universidade Federal [...]

localizada em [diz a cidade]. Sou [diz a rea de conhecimento] e tenho uma
especializao [diz a rea do conhecimento]. Minha formao militar foi na Escola
de Formao Complementar do Exrcito (EsFCEx) antiga Escola de Administrao
do Exrcito (EsAEx), Salvador/BA. (DBORA, 2011).
Minha formao no ensino superior [diz a rea de conhecimento] com
especializao em [diz a rea de conhecimento]. Cursei [rea de conhecimento] na
Universidade Federal [...], e a formao militar na Escola de Formao
Complementar do Exrcito (EsFCEx) antiga Escola de Administrao do Exrcito
(EsAEx), Salvador/BA. (ANA, 2011).
 123

Isso refora a tese de Bourdieu, quando se refere questo da valorizao do diploma

como meio de insero social. Esses elementos suscitam a ideia de que a distino legitimada
pelo certificado da EsFCEx, acompanhada de um ritual (formatura cvico/militar), incorpora
definitivamente o professor (QCO) na carreira militar. a investidura de que trata Bourdieu
(2008, p. 99, grifo do autor):

A investidura (do cavaleiro, do deputado, do presidente da Repblica etc.) consiste

em sancionar e em santificar uma diferena (preexistente ou no), fazendo-a
conhecer e reconhecer, fazendo-a existir enquanto diferena social, conhecida e
reconhecida pelo agente investido e pelos demais.

Dessa forma, valorizam-se os benefcios simblicos do diploma. O que se percebe

que existem dois eixos de educao dos agentes familiares, que so: a priori, estabelecidos
pelo habitus e, a posteriori, pelas estratgias familiares.

Conforme o pensamento de Bourdieu (2006), possvel compreender que a educao

fixa-se simultaneamente na apreenso que os agentes possuem diante do mundo social, feita a
partir do conjunto das prticas do habitus. Assim, a socializao reafirmada com o
desenvolver de uma srie de produes de habitus, no decorrer das vivncias desses agentes
sociais.

Outro aspecto que me chama a ateno nesse processo de formao, a forma como a
professora Ana (2011) internaliza os habitus produzidos na famlia e, posteriormente, os
produzidos no processo de escolarizao quando passa a frequentar a escola da Polcia
Militar. Esses dois campos sociais - famlia e escola - nos quais Ana (2011) viveu os seus
primeiros anos de escolarizao, influram na sua escolha profissional. o que Singly (1996)
denominou de apropriar-se da herana.

Meu pai era militar, s que da Policia Militar (PM) [...] Foi soldado, a passou pra
Sargento, chegando a Tenente, que aqui no Exrcito a gente chama de Quadro
Auxiliar de Oficiais (QAO). (ANA, 2011).

Percebe-se que a estratgia do pai de Ana (2011), ao coloc-la num colgio da Polcia
Militar, tornou-se um dos determinantes na sua escolha profissional.

[...] no Ensino Mdio, eu fui para o colgio da Polcia Militar, Colgio Tiradentes
que muito bom. Ele pblico, mas se assemelha um pouquinho, no muito, ao que
o Colgio Militar do Exrcito. Apesar de ter recursos do Estado, gerenciado pela
polcia. Isso acaba dando mais disciplina. [...] eu estudei num colgio em que voc
entrava em forma, cantava o Hino Nacional, em que se cobrava o uso do uniforme
ferrenhamente, nos corredores havia militares porque cobrava-se a disciplina. A
gente no usava farda militar, era civil, a camiseta do colgio, mas havia militares
 124

por todos os lados ali, era um prdio acoplado ao lado do quartel. Ento a gente
passava pelo quartel todos os dias. O Colgio Tiradentes bom, muito bom. (ANA,
2011).
Eu acho assim, por que eu sou militar hoje? Porque apesar de todo o choque, tudo,
eu sempre me emociono na formatura, quando eu vejo todos os militares em forma...
eu no sei se me lembro do meu pai, se lembro do Colgio Tiradentes, ou se lembro
da minha infncia...(ANA, 2011).

num longo e lento processo de socializao familiar que se constituem o gosto, as

preferncias, as escolhas por alguma atividade - pelos negcios, por exemplo - e ocorre a
transmisso de predisposies que possibilitam a integrao a grupos sociais ou a campos
profissionais especficos, que no caso da professora Ana (2011) foi o Exrcito Brasileiro.
Nesse processo, a figura paterna desempenha papel fundamental

O pai o sujeito e o instrumento de um projeto (ou, melhor, de um conatus) que,

estando inscrito em suas disposies herdadas, transmitido inconscientemente, em
e por sua maneira de ser, e tambm, explicitamente, por aes educativas orientadas
para a perpetuao da linhagem. (BOURDIEU, 1998, p. 232, grifo do autor).

Fica evidente que duas referncias positivas foram presentes na escolha profissional da
professora Ana (2011). A figura paterna foi o ponto de referncia para a escolha da carreira
militar e os professores as referncias para a escolha da profisso docente. Ainda sobre o
professor, que se tornou esposo da professora:

Quando eu me envolvi com meu professor, primeiro, ele era professor, ele achava
que eu tinha que estudar. Ento, ele sempre foi uma fora que me impulsionou, tem
que estudar daqui pra frente aquela coisa toda; segundo, tirou-me do meu universo;
deixei a comunidade, eu sa da comunidade quando me casei com ele e fui morar
num bairro classe mdia alta: o bairro Cascatin em Juiz de Fora. Passei a conviver
com outras pessoas, todos os amigos dele eram professores, todos eram
professores... por exemplo, ele me ensinou a ouvir Chico Buarque, Caetano
Veloso... tudo o que sei da Msica Popular Brasileira, Elis Regina, eu aprendi com
ele dos CDs dele, dos discos dele... a despeito disso tudo, na minha vida pessoal foi
a melhor coisa, foi o que me fez estudar, foi o que me fez ir para faculdade, me fez
conviver com outras pessoas, foi o que diferenciou minha vida das minhas amigas
de infncia [...]. Ento, isso teve uma influncia muito grande, a admirao que eu
tinha por ele, a vivncia que ele me proporcionou... (ANA, 2011).

Nessa narrativa, observo que os habitus da professora passam por uma (re)
estruturao porque esta inserida num novo espao social totalmente diferenciado do seu
espao anterior. Os agentes so outros, os gostos, as preferncias e as escolhas tambm so
outras, pois o capital econmico e cultural so alguns dos diferenciais desse grupo. Outro
aspecto a ser pensado a ampliao do capital social da professora Ana.
 125

Para Bourdieu (1998, p. 41), o capital cultural sob a forma de estado incorporado
pressupe um trabalho de inculcao e assimilao. um ter que se tornou ser, uma
propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da pessoa, um habitus.

Partindo das ideias de Martins (1987), compreendo que o habitus um determinante

do estilo de vida, de gostos e escolhas proporcionando assim o estabelecimento da distino
entre o que bom/mau, entre o bem/mal, entre o que distinto e o que vulgar. Isto de forma
sucessiva.

Tratando dos investimentos escolares, Bourdieu (1998) observa que o investimento na

carreira escolar est relacionado ao retorno provvel, intuitivamente estimado, que se pode
obter com o certificado escolar, no apenas no mercado de trabalho, mas tambm nos
diferentes mercados simblicos, dentre os quais o matrimonial.

O que se percebe devido sua maior valorizao que a posse do capital

econmico e cultural faz a clara distino entre os grupos sociais numa sociedade capitalista.
Portanto, pode-se afirmar que a riqueza econmica e a cultura acumulada geram
internalizaes de disposies - habitus - que diferenciam os espaos a serem ocupados pelos
atores ou agentes sociais.

Depreende-se pelos estudos de Bourdieu que a famlia transmite o capital cultural que
aperfeioado pela escola, possibilitando o domnio dos cdigos que servem de acesso a bens
como: obras de arte, msica, cinema, teatro, leituras, pinturas, entre outros bens, [...] a ao
do meio familiar sobre o xito escolar quase exclusivamente cultural. (BOURDIEU, 2002,
p. 42). Os capitais so instrumentos de acumulao - quanto maior o volume possudo e
investido pelo indivduo em determinado mercado, maiores suas possibilidades de se ter um
bom retorno. (BOURDIEU, 1987).

Percebo que por influncia do habitus professoral do primeiro esposo da professora

Ana (2011), assim como pelo seu grupo social, esta, alm de cursar o ensino superior, assume
a docncia no Colgio Militar, buscando mais tarde sua insero na carreira militar por meio
de concurso pblico para o QCO do Exrcito. Por j ser familiarizada com a questo da
disciplina por ter um pai militar e por estudar em um colgio da polcia militar
estabelece estratgias rgidas de preparo:

A sentei e estudei. Mas estudar mesmo, desesperadamente estudar mesmo. No

estudar trs horas por dia. viver aquilo, passar a viver em funo do concurso,
sbado e domingo, o dia inteiro. Eu fiz um curso no [diz o lugar], um curso de
referncia que o tal do Curso Preparatrio s Escolas Militares (CPREM). So os
preparatrios das escolas militares do [diz o lugar]. [...] Eu ia no nibus das 5h da
 126

manh no sbado e voltava no nibus das 10h da noite do [diz o lugar] pra [diz o
lugar]. Passava o dia tendo aula com eles. [...] Eu estudava muito, muito, muito no
sbado e domingo, em funo disso, s disso. Eu no ia em churrasco. Lembro do
meu marido marcar churrasco, as pessoas estarem no churrasco, casa de dois pisos,
l embaixo, e eu descer, conversar e voltar a estudar. A passava um pouquinho,
dava uma voltinha, entendeu? A ponto de ficar com fama de antiptica, porque no
descia pro churrasco, no descia, no ficava pro churrasco mesmo. E assim foi: 1
ano, 2 anos. No 3 ano foi o que eu menos estudei, mas menos assim,
comparativamente. Ainda assim eu estudei. Foi o ano que eu entrei. Acho que foi
uma questo tambm de amadurecimento, tranqilidade pra fazer prova. [...] o funil
muito apertado mesmo: 3 vagas, 4 no Brasil... muito apertado. (ANA, 2011).

Ao perscrutar, ainda que de forma indelvel, as trajetrias de escolarizao das

professoras militares, possvel afirmar, com as palavras de Silva (2003, p. 105), que [...] as
experincias vividas durante a histria de escolarizao so decisivas compreenso da
constituio das prticas pedaggicas propriamente ditas.

No tpico a seguir, os agentes da pesquisa (re) visitam - de forma rpida - o espao

educativo da formao especificamente militar dos professores, agentes desta pesquisa,
pertencentes ao QCO do Exrcito Brasileiro.

3.4 (RE) VISITANDO POR MEIO DA MEMRIA A ESCOLA DE FORMAO

COMPLEMENTAR DO EXRCITO (ESFCEX)

Para mudar o mundo, preciso mudar as maneiras de fazer o mundo, isto , a viso
do mundo e as operaes prticas pelas quais os grupos so produzidos e
reproduzidos. (BOURDIEU, 1990, p. 166).

Aps tratar das trajetrias de formao profissional das professoras militares, faz-se
necessrio (re) visitar esse segundo espao de formao profissional que na memria dessas
professoras apresentam-se como um lugar de saudosas lembranas. Isto se percebe na fala de
Ana (2011): Ah... a escola [EsFCEx/Salvador] foi maravilhosa, foi um dos melhores anos da
minha vida.

A EsFCEx funciona juntamente com o Colgio Militar de Salvador (CMS), sob

comando nico, com a misso de formar oficiais QCO do Exrcito e proporcionar ensino
fundamental e mdio aos dependentes de militares e civis de Salvador/BA.

nessa escola de formao especificamente militar que o professor d os seus

primeiros passos rumo carreira militar, incorporando os valores defendidos pelo Exrcito
Brasileiro. O curso tem durao de oito meses, vindo posteriormente o deslocamento para as
 127

unidades de ensino do Exrcito Brasileiro, levando-se em conta a necessidade de servio.

Esses oficiais professores podem assumir suas funes em colgios militares, Academias
Militares (AMAN; EsPCEx), como tambm em Escolas de Formao de Oficiais, Sargentos e
Praas.

Essa experincia durante a trajetria de formao militar, conforme a narrativa das

professoras, foi marcante.

[...] O ano da vitria, o ano da conquista, o ano que eu pude marchar bastante,
participar de formaturas, coisa que eu gosto bastante tambm. Foi o ano da minha
separao do primeiro marido. Ele no me acompanhou quando eu fui [...] mas o
casamento j estava desgastado mesmo [...] primeiro ano solteira, muito bom, muito
bom mesmo. No final do ano eu terminei em segundo lugar na minha rea. (ANA,
2011).
Se eu pudesse, ficava mais uns 10 anos fazendo curso l. (DBORA, 2011).

Bosi (2003, p. 27) afirma que: S em sonhos podemos retornar ao cho onde demos
nossos primeiros passos.. No caso, primeiros passos podem ser entendidos literalmente como
os primeiros tanto da formao, quanto do ingresso definitivo na carreira militar. possvel
afirmar que somente em sonhos a professora pode retornar a essa casa de formao, embora
fisicamente ainda esteja no mesmo local. Por qu? Porque as experincias ali vividas foram
sui generis, como afirma Ana (2011). Elas no se repetiro, foram nicas e singulares.

Surge-me uma indagao: como vivenci-las novamente se foram to relevantes para a

professora? A resposta que me vem esta: por meio da memria. Somente a memria capaz
de fazer ressurgir fatos/acontecimentos que permaneceram guardados, sendo estes dotados de
grande valor pessoal. Posso compreender que a recolha de alguma coisa que pertenceu a
algum nos espaos/tempos vividos em uma dada sociedade. Ainda, por meio da memria,
compreendo a relao de pertencimento de dado agente a um lugar ou a uma categoria. a
fora do sentimento de pertencimento a esse grupo e as lembranas do tempo ali vivido.

Ah... a escola [EsFCEx] foi maravilhosa, foi um dos melhores anos da minha vida.
Apesar de tudo, de ter que ir pro campo, apesar das provas, dos servios, muito
servio... apesar de tudo, uma das melhores lembranas da minha vida. Eu quis
muito ir pra escola, quis muito passar no QCO, foi uma vitria muito grande, estudei
trs anos. (ANA, 2011).

Ouvir os relatos das experincias vividas por um professor (QCO) permite-me

perceber os indcios de constituio do habitus professoral, que possui uma formao bem
diferenciada dos demais agentes ligados ao ensino. No possvel ter essa compreenso
 128

lanando mo apenas de material escrito. Preciso lanar mo da tcnica histria de vida,

pois esta possibilita, por meio da memria, suprir as lacunas das fontes escritas. o que
Haguette (1987, p. 93) considera como importante: [...] lanar mo da memria como fator
dinmico na interao entre passado e presente, fugindo ao aspecto esttico do documento
escrito que permanece o mesmo atravs do tempo.

Enfim, por meio da memria que se pode conhecer e compreender melhor a relao
de pertencimento a um lugar ou a uma categoria.

3.5 DAS EXPERINCIAS VIVIDAS AO SER E ESTAR PROFESSOR NO COLGIO

MILITAR DE CAMPO GRANDE (CMCG): EVIDNCIAS DE UM HABITUS
PROFESSORAL

No apenas uma parte de ns que se torna professor. [...] compromete a totalidade

do eu da mulher ou do homem, da esposa ou do marido, do pai ou da me, do
apaixonado, do intelectual, do artista que h em cada um, bem como do professor
que ganha a sua vida... Coincidiam, misturavam-se afectaram-se uns aos outros,
contaminando-se muitas vezes, sendo o prprio ensino a sua caixa de ressonncia.
Se me sentia feliz, a sala de aula ganhava. Se pensasse que o meu marido no estava
satisfeito comigo, no ensinava adequadamente, mas, se ele me beijasse de manh
antes de ir escola, ensinava de modo adequado. Quando os meus filhos estavam
bem, a classe estava bem, mas se um deles estivesse doente, saa e eu ia para casa...
a minha descoberta de tudo isto foi o que me levou ao estudo de mim prpria e do
ser humano. Ashton-Warner (1967, apud NVOA, 1992, p. 81-82).

Neste tpico, por meio das narrativas (auto) biogrficas das professoras militares Ana
(2011) e Dbora (2011), compreendo o habitus professoral que faz parte da vida cotidiana, de
seus fazeres pedaggicos no CMCG. Percorro os caminhos das experincias vividas na
tentativa de (re) construir suas trajetrias profissionais.

Em Bourdieu (1996), entendo que mergulhar nas particularidades de uma realidade

emprica da agente professora militar me possibilita uma compreenso mais profunda da
lgica do mundo social no qual esteve e est inserida.

Algumas indagaes so necessrias para essa anlise: que habitus as agentes trazem
incorporados e que so externalizados por meio de seu fazer docente? Que novos habitus
foram internalizados nesse perodo de docncia no CMCG? possvel perceber alguma
evidncia de um habitus professoral em suas prticas?

Partindo do princpio de que a vida de um agente social no fragmentada e nem

estagnada, busco por meio das narrativas (auto) biogrficas o conhecimento e a compreenso
 129

dos aspectos que permeiam esse processo de tal forma que as experincias vividas por essas
agentes possibilitem (re) visitar o seu passado, retirando dele evidncias de um habitus
professoral.

Essas experincias me faro compreender aspectos distintos desse grupo de

profissionais militares, uma vez que a ao de um agente social resultado de sua experincia
biogrfica. Por que pesquis-los? Posso consider-los como migrantes? Estes so
considerados migrantes sim, por viverem deslocamentos contnuos e descontnuos pelo
territrio nacional por fora da profisso que exercem: militar. Dessa forma, convivem com o
que se denomina de migrao laboral.

Estudar a produo narrativa de uma comunidade de migrantes tambm recolher o

discurso ligado ao passado e origem, por meio de histrias de vida, de lembranas
etc. A identidade dessas novas comunidades passa primeiramente pela referncia a
uma cultura e/ou uma histria comum. (CAVIGNAC, 2001, p. 1).

Antes, porm, de iniciar a anlise das experincias vividas ao ser e estar professor no
CMCG, lcus em que busco evidncias de um habitus professoral, necessrio se faz pensar o
espao social no qual as professoras militares esto hoje inseridas.

Bourdieu (1990, p. 96) defende a seguinte ideia: as pessoas esto situadas num espao
social, no em um lugar qualquer. Em funo da posio que elas ocupam nesse espao, pode-
se compreender a lgica de suas prticas e, com isso, pode-se determinar como elas vo
classificar e se classificar e, ainda, se pensar como membro de uma classe. Para compreender
o que fazem, torna-se necessrio supor que obedecem a uma espcie de sentido do jogo.

nessa perspectiva que compreendo as prticas pedaggicas das agentes da educao,

uma vez que ocupam uma posio nesse campo que, apesar de ser um espao educativo,
tambm uma Organizao Militar (OM) e, como tal, disciplina e hierarquia constituem suas
bases. Algumas de suas aes s so compreensveis por efetivamente estarem/pertencerem a
esse espao. Nas narrativas das professoras Ana (2011) e Dbora (2011), encontro algumas
afirmativas que me fazem compreender a dinmica da hierarquia

Pesa na hora de discutir, de no sei o qu, na hora de chegar, sabe? complexo...

Esse embate dirio e agora com a chefia, diferente. uma relao extremamente
desgastante, a relao de chefia. Quando eu no era chefe esse fardo no era to
pesado. Eu tenho certeza, porque eu sou a [diz o posto], eu sou a chefe mais
moderna. A gente quer fazer uma coisa, quer dizer uma coisa... eu no sei se o
negcio chega diferente mesmo... no entendem, exatamente, o que a gente quer
fazer ou como... (ANA, 2011).
Mas essa questo da hierarquia a gente v assim: numa reunio em que voc fala
alguma coisa, o chefe da outra srie - um coronel, um tenente coronel... ele fala, est
 130

tudo bem. Se voc fala, voc est completamente errada. s vezes, voc falou a
mesma coisa, e na hora, naquele momento ali, voc j repreendido. (DBORA,
2011).

Devido a essa questo hierrquica, que se diz obedecer cadeia de comando e que
se faz questo de cobrar nesse campo social -, surge outra questo que a da disciplina.
Quando Ana (2011) diz [...] no comeo do ano, uma das minhas brigas porque eu sou a
chefe mais moderna. Isso significa que existem outros oficiais superiores mais antigos que
por fora do regulamento deveriam assumir a chefia da seo onde ela est, mas que por uma
questo de disciplina e obedincia hierrquica esta dever assumi-la.

Quando, no segundo captulo deste trabalho, abordei a questo da cultura escolar

produzida no cotidiano do CMCG, foi justamente com o propsito de dar uma noo do
espao educativo onde exteriorizado o habitus professoral das agentes professoras militares
e, consequentemente, interiorizado outros novos habitus. Nesse espao, disciplina e hierarquia
so vlidas tanto para o professor militar quanto para o aluno do Colgio Militar. Existe uma
dinmica, um ritual orquestrado por normas e regulamentos.

Nessa mesma perspectiva, encontro outra afirmativa que corrobora para a constituio
do habitus professoral do grupo de professores (QCO): A vem o seguinte: eu acho que um
dos problemas nos colgios militares, que de maneira geral, somos gerenciados por pessoas
que no so da rea da educao. Que no so professores. (DBORA, 2011). Este um
aspecto relevante nos colgios militares, sem contar que, a cada dois anos essa gesto muda,
sendo substituda por outra. Por mais que se mantenha a estrutura j existente, quebram-se
vnculos e, consequentemente, as relaes de confiana precisam ser novamente
estabelecidas.

Ao buscar as experincias vividas pelas professoras num tempo anterior ao do CMCG

perceptvel que os percursos profissional e pessoal das duas professoras entrevistadas so
completamente diferentes.

A professora Dbora (2011) no possui nenhuma experincia com a docncia com

exceo do estgio obrigatrio da licenciatura antes de se incorporar ao Exrcito Brasileiro,
mais especificamente aps sua chegada ao CMCG.

Antes de entrar para o Exrcito no exerci docncia, apenas fiz o estgio obrigatrio
da faculdade. Eu trabalhava em laboratrio fazendo anlise de qualidade. Minha
experincia na docncia o meu tempo no Colgio Militar de Campo Grande de 96
a 2011. Hoje leciono a disciplina de [diz a rea do conhecimento] no 2. Ano.
(DBORA, 2011).
 131

Em contrapartida, a professora Ana (2011) traz consigo algumas experincias vividas

como docente em outros colgios, mas bem diferente, afirma a professora. Ela relata que
A experincia mais forte que eu tenho como docente Colgio Militar.. Isso porque a sua
prtica docente anterior ida para a EsFCEx em Salvador foi basicamente dentro de um
colgio militar.

Nas narrativas de Ana h trs momentos distintos de contratao no Colgio Militar:

primeiro, como professora civil contratada por tempo determinado (dois anos); segundo,
como professora civil contratada pela APM, de abril de 1999 a janeiro de 2000; e, terceiro,
como professora militar OTT54 por trs anos: 2000 a 2002, ou seja, de 1997 a 2002 foi
docente do Colgio Militar em outro estado. Sem contar que, antes de incorporar-se ao
Exrcito Brasileiro como OTT, exerceu a docncia por um ano, tambm em Colgio da
Polcia Militar, onde no ensino mdio foi aluna.

Em relao s suas experincias dos trs momentos distintos supramencionados, Ana

(2011) faz uma observao pertinente em sua narrativa ao diferenciar sua prtica docente
como professora civil e professora militar e o que o espao Colgio Militar passou a
significar para ela.

Sou professora do Sistema Colgio Militar desde 1997. Desde ento, j ocupei trs
espaos distintos na dinmica das relaes dos colgios militares. Primeiro, como
professora civil, enxergava o Colgio Militar to somente como colgio. Um colgio
com uma histria de sucesso no cenrio nacional. No segundo momento, o colgio
passou a ser quartel. Lugar de aulas para os alunos, mas tambm de servios,
escalas, formaturas, etc. Naquele tempo era Oficial Temporria. Por fim, o peso das
aulas ficou relativizado pela dinmica militar. A carreira militar passou a ditar as
minhas decises. Preparar uma aula melhor, ensaiar um grupo de teatro, ou terminar
uma sindicncia? Se, somente se, tiver de escolher, opto por terminar a sindicncia.
(ANA, 2011).

Percebe-se que a partir do momento em que a professora deixa de pertencer ao quadro

de professores civis, uma nova postura, um novo habitus precisa ser incorporado. O colgio
no mais s o colgio, assume tambm a posio de quartel e como tal a observao s
regras e regulamentos tornam-se essenciais sua prtica como professora e consequente
permanncia nesse espao social.

54 O Oficial Tcnico Temporrio (OTT) uma categoria de professor militar que, como o prprio nome j diz,
temporrio. O tempo mximo de permanncia como militar em uma unidade militar, seja escola ou no, de oito
anos, desde que no possua anteriormente nenhum vnculo empregatcio com prefeitura ou governo estadual.
Caso tenha algum tempo de servio pblico (municipal ou estadual), este descontado dos oito de direito de
permanncia. uma das formas utilizadas pelo Exrcito para suprir necessidade de pessoal especializado nas
mais diversas reas do conhecimento.
 132

A professora Ana (2011) traz consigo, incorporados, valores essenciais como

hierarquia e disciplina, que so os pilares defendidos pelo Exrcito Brasileiro, constituindo
assim um habitus presente na sua vida pessoal e profissional. Ela afirma que De onde eu
venho, minha histria de vida, meu pai, minha escola, tudo, os dois pilares foram hierarquia e
disciplina.. perceptvel sua determinao e disciplina para se alcanar o objetivo proposto,
que era ser professora (QCO) pertencente ao Exrcito Brasileiro.

Eu ouo alguns relatos aqui no colgio das pessoas ah, eu nem sabia que era pra ser
militar, eu estava tropeando num folheto escrito EsAEx e fiz o concurso... mas,
no a minha histria no. Era Oficial Tcnico Temporrio (OTT), eu sabia bem no
que estava me metendo. Eu quis ser QCO, estudei trs anos e insisti. Fiz um
percurso: no primeiro ano eu fiquei em 25 no Brasil, no segundo, fiquei em 8 e no
terceiro ano fiquei em 4. Entrei no terceiro ano. Sempre passei, mas s no terceiro
ano eu fiz nota suficiente pra entrar, eram 5 vagas no Brasil. Foi o melhor ano, foi
excelente! (ANA, 2011).

interessante que essa determinao da professora Ana (2011) surpreende at as

pessoas mais prximas de seu convvio no caso seu primeiro esposo e professor do ensino
mdio conforme sua narrativa. Nessa poca, buscava seu primeiro emprego como
professora j num colgio militar.

Quando chegou o incio de 97 resolvi trabalhar. Nesse perodo saiu um edital do

Colgio Militar [diz o nome do colgio] convocando para ser professor civil
temporrio 1 ano, mais 1 ano, era contrato civil. Prestei esse concurso, pra minha
surpresa passei em primeiro lugar. Alis, foi uma coisa que chocou muito meu
marido porque ele s me via como dona de casa e ficou bem chocado. Passei em
primeiro lugar e trabalhei como professora no colgio. (ANA, 2011).
A disciplina at hoje - faz parte do seu dia a dia no preparo de suas aulas,
constituindo assim um habitus professoral. A prpria vida militar impe essa disciplina,
uma marca da instituio. Obviamente, nem todos os professores militares se encaixam no
mesmo perfil, uma vez que cada pessoa nica.

A obrigao de ser o melhor em ensinar e conjugar essas duas coisas [professor e

militar] [...] muito desafiador, muito desgastante. Aqui um lugar que, por
exemplo, eu nunca usei aula repetida. Sempre mudo. Porque por mais que pegue
uma aula que eu j dei, sempre acrescento alguma coisa. Nunca consigo pegar uma
aula igualzinha e repeti-la porque toda vez que leio, penso: no, eu posso
acrescentar isso, mas do ambiente, acaba acrescentando, modificando. (ANA,
2011).
[...] h uma cobrana, ns temos uma cobrana pessoal muito grande. E eu tambm
tenho. Tem que ser o melhor... tem que vencer. (ANA, 2011).

Esses elementos me possibilitam pensar na questo da estratgia ainda que a sua

inteno seja consciente ou inconsciente, podendo at no ser racional, no funcionar de
 133

maneira homognea, mas possuindo um objetivo conforme o interesse desejado. Bourdieu

(2004, p. 95) esclarece que [...] o pertencimento a uma classe se constri, se negocia, se
regateia, se joga. Ento, o agente, para manter-se em um determinado campo, grupo ou
classe cria e participa de um sistema de estratgias para alcanar o que se deseja.

Aqui o trabalho desafiador mesmo, estamos sempre buscando uma maneira nova
de ensinar, de fazer acontecer; ao mesmo tempo que voc tem que ser bom
professor, tem que cobrar, tem que ser um professor simptico. (ANA, 2011).
Hoje, no Colgio Militar de Campo Grande, leciono a disciplina [diz a rea do
conhecimento] no sexto e nono anos. Alm da funo de professora militar, exero
outras funes no CMCG. Atualmente sou chefe da Seo [diz o nome]. Se eu sou
professora, a eu tenho que estar na sala de aula. De preferncia no ensino regular.
Deixo bem claro pra mim que eu sou militar, eu sou militar exercendo funo de
professora. Eu me vejo primeiro militar e depois professora... No a minha
situao ideal, como eu disse. No o que eu sonhei. No essa a situao ideal,
mas facilita bem a minha vida interior. A convivncia, por exemplo. (ANA, 2011).

Concordo com Nvoa (2007) quando defende que o professor se constitui e exerce
suas prticas profissionais com base naquilo que como pessoa, ou seja, inseparvel o
pessoal do profissional. Consequentemente, o habitus professoral exterioriza nas prticas
pedaggicas desse agente professor aquilo que foi incorporado de valores sociais no decorrer
dos espaos/tempos vividos e acumulados por esses agentes, fazendo interfaces com a histria
do seu grupo de pertencimento, que aqui denominamos de QCO.

Compreendo que essa disciplina no seu modo de preparo das aulas est
intrinsecamente ligada sua postura e ao seu gosto pela vida militar constituindo assim um
habitus professoral.

Em [local onde residia] tive a oportunidade de exercer meu lado bem militar mesmo,
l tinha formatura toda semana e algum era escalado. Eu tinha que apresentar o
Comando Militar da [...] e comandava o peloto, era bem legal, eu tenho bastante
experincia nesse sentido [...] Sou a nica militar que eu conheo [no CMCG] que
gosta de 07 de setembro. Eu gosto de desfilar em 7 de setembro. Acho bonito passar
pela avenida, desfilar 07 de setembro... (ANA, 2011).

Nesse primeiro excerto da professora Ana (2011), percebe-se claramente o gosto pela
profisso militar.
55
Por isso que eu falo que muito da minha personalidade. Eu quero esse E . Eu
tambm sou militar. Meu pai militar, meu marido militar, meu irmo militar,
meus cunhados so militares, meu sogro militar e eu sou militar. Entendeu? Ento,
tem um peso grande. Eu tenho as duas carreiras. (ANA, 2011).

55 Os militares fazem o Teste de Avaliao Fsica (TAF) vrias vezes no ano e este atribui conceito de
desempenho que interfere na carreira, quais sejam: E Excelente; MB - Muito Bom; B - Bom; R - Regular e I -
Insuficiente. Disso decorre ser obrigatrio o treinamento dirio. (Portaria n 032 - EME, de 31 de maro de 2008
publicada no Boletim do Exrcito n 15, de 11 de abril de 2008).
 134

Nesse segundo excerto, alm da disciplina incorporada e necessria vida militar,

evidencia-se o peso da profisso militar. Esta pretere o ser professora devido ao grau de
cobrana.

[...] Se eu me pensar professora, eu automaticamente me permito uma srie de

questionamentos. Questionamentos que no so permitidos ao militar [...] Ento... se
algum me perguntar voc professora?, digo no, eu sou militar [...] A funo
militar, pretere todo o resto. E essa minha postura de me dizer militar me mantm
de p. (ANA, 2011).
Ao percorrer os caminhos trilhados por esta professora, percebo que o habitus
incorporado desde o incio de sua escolarizao foi e um determinante em sua forma de ser e
estar na vida pessoal e profissional. O habitus e os campos sociais pelos quais perpassa
influenciam nas suas escolhas e consequente trajetria pessoal e profissional: [...] a prtica
poderia ser definida como resultado incorporado de uma trajetria social. (BOURDIEU,
1994, p. 45).

No caso das professoras militares, posso afirmar que se tornaram agentes da

educao/ensino por incorporarem valores coletivos do Exrcito e do grupo especfico ao qual
pertencem: magistrio/QCO. Isto porque j esto exercendo a docncia na instituio militar
j h algum tempo.

Quanto ao tempo de docncia como professora militar tenho 11 anos. De 2000 a

2011 e como professor civil, trs anos, totalizando 14 anos de docncia. No Colgio
Militar de Campo Grande (CMCG) estou h 2 anos... J exerci a docncia em outras
instituies militares de ensino como [menciona outros Colgios Militares]. (ANA,
2011).
Minha experincia na docncia o meu tempo no Colgio Militar de Campo Grande
de 96 a 2011. (DBORA, 2011).

Em Bourdieu (1998), possvel compreender que a dimenso do habitus de um grupo

incorporada como ethos, que regulariza as prticas sociais. A hexis torna-se perceptvel nas
aes individuais dos agentes, as quais permitem a viso de mundo de um determinado grupo
social.

Em contrapartida, a professora Dbora (2011), por vivenciar a sua escolarizao e

participar de outros grupos/espaos sociais diferenciados na forma de pensar e de ver o
mundo, traz internalizada uma postura menos rigorosa no que diz respeito disciplina militar,
o que no deixa de ser um habitus professoral. At mesmo sua escolha profissional foi por
excluso

Fui assim, meio que por excluso. No foi bem o que eu quero, foi o que eu no
quero. Eu sabia muito o que eu no queria, mas eu no sabia bem o que eu queria
[referindo-se ao ensino superior]. (DBORA, 2011).
 135

Nem me inscrever eu me inscrevi. Ela [uma amiga] me inscreveu, colocou tudo no

correio, viu o que precisava... [...] Eu vou ser militar? Eu no sabia que eu ia ser
militar! [referindo-se ao concurso pblico para QCO]. (DBORA, 2011).

Essa postura do tipo me leva que eu vou fez com que obtivesse uma viso diferente
do ser e estar professor militar. Desde a infncia, a sua postura apresenta-se de forma
diferenciada:

Quanto a minha vida de aluna... eu era uma aluna um pouco dispersa, eu olhava
muito pela janela! Eu ficava muito olhando pela janela, mas eu estava ouvindo o que
o professor falava. At hoje eu no consigo ficar l no auditrio ouvindo uma
reunio, sem escrever nada, sem pensar nada... ai eu desligo e no presto ateno
em nada, no sei nem o que est sendo falado. (DBORA, 2011).

A no vivncia em ambiente militar na infncia e durante o perodo de escolarizao,

possibilita-lhe colocar sua funo militar em segundo plano - sem maiores sofrimentos
internos, como cobranas etc. A entrevistada estabelece como prioridade duas outras funes:
ser me e ser professora. Tanto que em uma de suas falas manifesta-se da seguinte forma:

Eu sou antes de tudo professora. Sou professora antes de ser militar. Agora eu at
esqueo que sou militar, mas quando sou militar, eu no esqueo o fato de ser
professora. O contrrio no verdade porque, digamos assim, eu sou militar nas
horas vagas. O que eles (militares) querem que a gente seja do jeito que est a
organizao, que seja professora nas horas vagas, mas eu no consegui, apesar do
tempo que estou aqui, ainda no consegui engolir isso. Ento eu sou militar nas
horas vagas. Tem problema? Tem. (DBORA, 2011).
Eu tenho tempo pra ser professora, talvez porque eu goste mais de ser professora,
ento eu pego o meu tempo de casa, de estar com meus filhos, com o meu marido e
acabo preparando uma prova. s vezes procuro ver um filme, alguma coisa no
computador que tem a ver com a matria, acho interessante porque eu gosto do
contedo, porque eu gosto do trabalho de ser professora. No quer dizer que aqui no
horrio de expediente eu tenha tempo pra ser professora. Eu acho que pouqussimo,
viu? Eu aqui sou chefe, sou me [...] E eu diria assim que antes de ser militar, antes
de ser professora, eu sou me. Eu coloco isso, apesar de ser no meu horrio de
expediente, de eu estar ganhando salrio ali, se a minha filha precisar, eu vou
primeiro atender minha filha. Eu esqueo o resto, se quiserem depois me prendam.
(DBORA, 2011).

Analisar a forma de pensar e agir da professora Dbora (2011) no que se refere a ser
me e professora, remete a duas pessoas que se tornaram um ponto de referncia positiva para
ela. A sua me, por seu engajamento no acompanhamento escolar dos filhos - no caso, ela e o
irmo - e o professor que a fez descobrir a licenciatura que at ento era tratada pela
professora militar de forma pejorativa e desprezvel.

Ao pensar as influncias positivas do professor elogiado e referenciado, encontro em

Silva (2003, p. 130) uma afirmao de corrobora com esta ideia: [...] as professoras das
 136

primeiras sries do Ensino Fundamental que foram rememoradas o foram porque

possibilitaram uma mudana na vida de seus alunos ou porque os seus ensinamentos davam
respostas positivas para a vida prtica. Percebo que exatamente isso que aconteceu com a
professora Dbora (2011).

H um habitus professoral fortemente influenciado pelo professor admirado,

principalmente por estar muito expressa sua paixo pela profisso docente e pelo
envolvimento que esta cultiva com seus alunos

[...] eu acho que me envolvo demais com o aluno [...] eu digo que melhor a gente
dar aula, se envolver com problema de aluno [...] o lado compensador do
envolvimento [...] a gente acaba tendo esse retorno do prprio aluno. o que faz a
gente no desistir, faz a gente continuar, faz a gente aguentar tanta mudana, tanta
coisa... voc ver que o seu aluno sai daqui formado, feliz, tendo sucesso.
(DBORA, 2011).

Depreende-se que esse ser e estar na profisso docente no se restringe aos

conhecimentos institucionalizados, vivenciados nos cursos de formao docente. Diz respeito
a tudo que foi vivenciado por esse agente durante sua trajetria de vida. como Passeggi e
Barbosa (2008, p. 148) afirmam: No se trata mais de aproximar a educao da vida, mas de
considerar a vida como espao de educao.

Posso afirmar que a prtica/ao de cada agente social resultado de sua experincia
biogrfica, o que me faz entender que no existem duas histrias individuais iguais. Nesse
sentido reside o fato de ter afirmado que as trajetrias das professoras militares eram
diferenciadas, uma vez que cada uma delas conviveu em espaos/tempos diferentes
permeados de pessoas tambm diferentes, com habitus distintos.

Bourdieu (1998) defende que nenhum sujeito puro, fonte de originalidade de escolha
e racionalidade. O seu destino profissional fruto da influncia de outros grupos sociais,
dentre eles a famlia e a escola, j a prtica pedaggica produto de uma ao conjunta entre
os diversos saberes que se relacionam de forma dialtica.

Alm disso, acrescento Setton (2009; 2011), pois para a autora h a influncia de
diferentes matrizes culturais, quais sejam: mdias, grupos de pares, escolas de formao,
religio etc., isto porque vivenciamos espaos plurais de socializao em nossas sociedades
modernas.

Disso decorre outra indagao: alm das misses militares do dia a dia, prescritas nos
documentos que as regulam - como chefia de seo, coordenao de ano, tirar servio de
 137

Oficial de Dia, dar aulas regulares e de recuperao, elaborar e revisar provas, fazer
sindicncias e cuidar de toda parte burocrtica de sua seo -, os deslocamentos pelas diversas
regies do pas, influenciam na constituio do habitus professoral do QCO?

Embora estes apontem aspectos positivos das inseres em novos campos sociais,
questes muito presentes em suas narrativas so as diferenas de gestes institucionais.
Adaptar-se a cada gesto torna-se muitas vezes conflitante porque as relaes de poder esto
ali postas e dois pontos marcantes precisam ser observados: hierarquia e disciplina.

Vale destacar que, embora todos os Colgios possuam normas e regulamentos nicos
de funcionamento determinados pela DEPA, as vrias gestes dos vrios colgios militares,
no total 12, e a Fundao Osrio/RJ, possuem particularidades ao administrarem esses
colgios, sem contar que cada regio do pas singular.

Inicio esse ponto com as narrativas das professoras Ana (2011) e Dbora (2011) nas
quais destacam as cobranas que so feitas aos professores militares, que por sua vez resultam
na alterao da forma de trabalhar com o aluno.

Olha, no Colgio Militar de [diz o nome] eu me vi na Sesso [diz a seo]. Sesso

[diz a seo] era uma sesso formada s por professores. Ali ns tnhamos a partilha
de conhecimento, ns partilhvamos mesmo o conhecimento docente, a prtica em
sala de aula, o que ministrar por conta mesmo da convivncia e do grupo que estava
ali. [Nesta poca Ana era professora civil].

No excerto anterior, a narrativa da professora Ana (2011) refere-se a um tempo em

que era professora civil num outro espao educativo, mas tambm colgio militar.

Hoje em dia se eu inventar de fazer um teatro no colgio militar, eu estou

inventando moda. Como civil: nossa... como ela envolvida com o colgio! No
precisa. Ento, diferente. Passei a ser Oficial Temporria e a comeou, por
exemplo, eu ia marcar pra fazer um teatro no auditrio... ah, voc tem uma militar
l responsvel? Ah, ento se tiver chiclete, se quebrar no sei o que, voc vai ser
imputada, vai ter que pagar no sei o que... Mudou toda a minha dinmica no
colgio. Ento, eu passei a fazer opes, inclusive como professora, que me desse
menos dor de cabea. No que isso tenha mudado em sala de aula, por exemplo, no
momento em que eu preparei a aula, eu vou dar aula, aquele envolvimento o
mesmo. O que mudou foi a minha relao com outras atividades, com outras coisas
que fazem parte da educao e que poderiam se constituir o meu oficio como
professora de [diz a rea do conhecimento]. Eu acabei abandonando em funo das
cobranas militares. (ANA, 2011).

O excerto anterior, da professora Ana (2011), e o seguinte, da professora Dbora,

referem-se ao tempo em que se tornaram professoras militares do QCO. As responsabilidades
 138

e as cobranas por serem professoras militares tornam-se maiores uma vez que so regidas
por normas e regulamentos do Exrcito Brasileiro.

isso mesmo. Eu concordo. Eu cheguei aqui, eu no tinha experincia em outro

colgio, mas eu cheguei aqui feliz, inocente, digamos assim. Ento, a gente fazia
aula prtica tarde toda semana. Eu me empenhava em levar aluno em exposio na
Embrapa, no shopping, aqui e ali... E com o tempo a gente vai levando tanto na
cabea. Exemplo: voc marcou nibus, marcou motorista, marcou no sei o qu,
chega na hora, d uma falha, a culpa sua. Porque voc o militar mais antigo
responsvel. Por mais que voc tenha previsto tudo que podia acontecer...
aconteceu! A culpa sua. Voc chamado a ateno, uma srie de coisas
desagradveis vo acontecendo... Ento, voc acaba pesando as coisas: vale
realmente, to bom pro aluno, ele vai ter um proveito em termos de aprendizagem
to grande assim, que compensa eu correr o risco de ser chamada a ateno, ser
punida? uma dor de cabea, uma incomodao. Voc corre atrs de uma srie de
coisas e depois... Ah! Voc marcou ali, o aluno chegou e fez baguna ali na frente na
hora de embarcar a culpa sua. Mesmo que voc fosse apenas uma a mais ali no
meio de um monte de professor civil, por exemplo, a culpa sua. Ento, com o
tempo eu fui deixando de fazer vrias atividades que no eram digamos, essenciais
pra aprendizagem, mas que, sem dvida, contribuam at para o relacionamento, os
alunos gostavam, davam um retorno muito bom, mas eu fui ficando desestimulada a
fazer esse tipo de coisa. (ANA, 2011).

Para perscrutar essa questo, busco nas narrativas da professora Ana (2011) - por ser
uma das agentes da pesquisa que j passou por outros campos sociais denominados colgios
militares - vestgios que me possibilitam compreender/responder a essa indagao.

Minhas melhores lembranas como professora civil so relativas aos anos em que
ministrei aulas para o stimo ano. Naquele tempo um dos contedos era o teatro.
Foram duas peas encenadas em anos consecutivos. Dos ensaios semanais ao dia de
estria de cada pea decorriam trs meses. Eram momentos incrveis, a preparao
do texto, a criao e a montagem do cenrio, a encenao geral... Tudo era motivo
de satisfao e era considerado pela coordenao do ano, motivo de elogio. Eu era
considerada uma professora envolvida com o colgio. (ANA, 2011).

Nessa primeira narrativa, a professora Ana (2011) ainda era civil, embora j estivesse
num espao educativo militar.

No segundo momento, embora j fosse professora militar (QCO), o seu prazer pode
ser percebido na sua prxis pedaggica, pois se encontrava onde sempre quis estar na sala
de aula -, trabalhando numa srie desejada, numa disciplina que lhe d prazer a Literatura.

Como militar, minhas melhores lembranas esto ligadas ao ano em que ministrei
Literatura para o primeiro ano e aos anos em que estive frente da CPrep (Curso
Preparatrio) para a EsPCEx (Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito). A
Literatura que aquece a alma, o estmulo da preparao para o concurso eram razes
suficientes para eu querer ser militar. Lembro-me do rosto de cada aluno em sala.
 139

Agora mesmo consigo v-los sentados minha frente esperando o incio das aulas.
(ANA, 2011).

Portanto, um dos primeiros problemas a ser administrado por esse professor a

adaptao gesto escolar de cada colgio por onde passar. E essa dificuldade perceptvel
na narrativa da professora Ana (2011): [...] cada colgio tem um modo de ser. como se
fosse um organismo, tem vrias pessoas, mas ele funciona como um nico organismo, mais
ou menos todos acabam funcionando em prol de um objetivo. [Diz o nome do colgio] tem
suas caractersticas prprias. Assim, a professora destaca outra particularidade percebida por
ela: Sair de [nome da cidade] deu uma diferena bem grande na forma de trabalho, lidar
com o trabalho. Foi difcil. De modo geral me adapto bem, mas foi difcil. [grifo nosso].
essa diferena de escola pra escola acaba prejudicando at mesmo a adaptao.

Para a professora Ana (2011), alguns aspectos so considerados como negativos para a
sua prxis pedaggica no CMCG, levando-a, inclusive, a questionar a sua posio como
professora. Esse questionamento se deve ao fato de que o professor militar est sujeito a
normas e regulamentos e que, portanto, cumpre ordens superiores tanto para chefiar quanto
para ministrar suas aulas no ano que for determinado.

Eu no gostaria de estar no [diz a seo], por exemplo, gostaria de estar dando aula
de Literatura no Ensino Mdio. Como eu concilio isso? Deixo bem claro pra mim
que eu sou militar, eu sou militar exercendo funo de professora. Eu me vejo
primeiro militar e depois professora... No a minha situao ideal, como eu disse.
No o que eu sonhei. No essa a situao ideal, mas facilita bem a minha vida
interior. A convivncia, por exemplo. (ANA?).

Eu tenho um deslocamento muito grande. Desde que eu cheguei aqui no

(CMCG), eu j passei pelo 1 ano, passei pela Seo [diz a seo], cheguei ao ponto
de virar Chefe da [diz a seo], depois fui pra [diz a seo]. Ento, se eu ficasse me
colocando como professora em primeiro lugar, isso me causaria um profundo
sofrimento, no que no me cause, causa sim. Eu estou em agonia com a minha
presena na [diz a seo].Devo esclarecer que, intimamente, eu rejeitei o cargo.
(ANA, 2011).

Talvez por isso, apesar de no meu interno eu no ver isso, no sentir isso, muito
deslocamento, acho que exero pouco a funo de docente para a qual foi a minha
formao inicial, isso me irrita profundamente, aqui, aqui no colgio. Isso no
aconteceu nos outros colgios. (ANA, 2011).

Um aspecto relevante diante da insatisfao da professora Ana refere-se aos

deslocamentos que ocorrem dentro da prpria instituio (CMCG). Nas instituies militares
e mais especificamente CMCG, pouco se leva em conta o perfil do profissional para aquela
funo. O que pesa o ser militar, ainda mais quando o posto deste se eleva e algumas chefias
 140

s podem ser ocupadas por Oficiais Intermedirios (Capito) ou Oficiais Superiores (Major,
Tenente Coronel e Coronel).

uma cidade muito boa [referindo-se a Campo Grande], mas o Colgio Militar de
Campo Grande me estressa! Me estressa... por que me estressa: a minha histria
pessoal aqui no colgio, bem pessoal [...] de muito deslocamento dentro do
colgio, no sei por qu, se foi uma fase que eu peguei...(ANA, 2011).

Num primeiro momento, a professora Ana (2011) vai de um extremo a outro, quais
sejam: do gostar de estar em Campo Grande/MS ao estresse do seu ambiente de trabalho
(CMCG).

Aqui, eu no sou consultada quanto ao que eu quero. Nunca fui [...] No me

perguntaram se eu queria estar [diz a seo]... Eu no gostaria de estar na [...], por
exemplo, gostaria de estar dando aula de [...] no ensino mdio. Como eu concilio
isso? Deixo bem claro pra mim que eu sou militar, eu sou militar exercendo funo
de professora. Eu me vejo primeiro militar e depois professora... No a minha
situao ideal, como eu disse. No o que eu sonhei. No essa a situao ideal.
(ANA, 2011).

Percebe-se na narrativa da professora Ana (2011), que as imposies por parte de seus
superiores tm lhe causado um distanciamento no s da prpria instituio de ensino
(CMCG) como tambm do seu prazer de ser e estar professora, o que expresso em outro
momento de sua narrativa.

Estar militar [...] por exemplo, eu no tenho vnculo com nada. Se voc falar assim
Ana voc faz planos para a Seo [diz o nome] no segundo semestre? No. Porque
eu no sei se estarei l, porque desde que eu cheguei aqui, eu no fiquei seis meses
num lugar, ento eu no fao planos. Eu no tenho envolvimento intelectual,
emocional, psicolgico, eu no tenho envolvimento. Eu tenho distanciamento.
(ANA, 2011).

Essa condio de professor militar que a coloca sob normas e regulamentos a leva a
traar algumas estratgias para se manter nesse grupo, conforme possvel observar na
narrativa de professora Ana (2011).

Cheguei concluso de que assim como o mdico no escolhe a quem medica; o

professor no escolhe a quem ensina. Se aquele tem como compromisso primeiro a
vida, este deve se ocupar da educao. isso. Para continuar professora, devo me
ocupar da educao. Mas no sou s professora, sou militar e professora. Talvez eu
opte, talvez eu conviva sempre com esse dilema. O fato que existem obrigaes
que distanciam as duas profisses que correm paralelas e, s vezes, se juntam.
 141

Ao fazer uma comparao entre os trs colgios por onde passou e atualmente o
CMCG, a professora faz o seguinte relato:

Da, ser professor e estar professor... ser professor requer um engajamento, quem
professor vive e respira aquilo, quando eu me sentia s professora eu dava aula de
teatro. Eu sou professora de teatro, tenho formao de Teatro, eu vivia em funo do
colgio. Final de semana, pensava... eu planejava daqui a trs meses s. Eu estou
com os meus alunos hoje e vou desenvolver um trabalho que daqui a trs meses dar
um resultado X, que vai me possibilitar fazer uma anlise e projees futuras.
Exemplo: estar militar, que o que me ocorre atualmente desde que eu cheguei
aqui (CMCG) - mas em outros colgios - Eu vou dizer o seguinte: que em [nome da
cidade] eu era professora e em [nome da cidade] eu era professora. Aqui (CMCG)
eu estou professora. diferente. O colgio me colocou nesta situao. No fui eu
que pedi pra estar. (ANA, 2011).

Observa-se que essa posio imposta professora Ana (2011) a tem feito pensar em
buscar outro espao educativo que a permita exercer a funo exclusivamente de professora
em sala de aula, por lhe proporcionar satisfao pessoal e profissional. No o fez ainda devido
ao apoio que precisa dar aos filhos e famlia.

Penso at s vezes em ter, por exemplo, um trabalho fora. Pensei at em ter um

trabalho na faculdade, alguma coisa assim, pra desenvolver mesmo esse meu lado de
professora, pra ter essa vinculao. Pegar uma turma no incio do ano e desenvolver
um trabalho at o final, com projeto, no sei o qu. Pensei em fazer isso fora. No
fao porque tenho filhos. (ANA, 2011).

Percebo que esses deslocamentos vividos pela professora Ana (2011) dentro da
instituio CMCG e a no efetiva prtica docente no ensino mdio, que o seu desejo, tem
provocado um sentimento de distanciamento afetivo em relao a esse campo educativo. No
se estabeleceram vnculos afetivos com esse espao educativo, conforme sua narrativa.

Apesar de a minha filha estudar aqui, eu no consegui estabelecer esse vnculo, no

consegui. Eu no consegui estabelecer vnculo com nenhum ano, com srie. Por que
eu no consegui estabelecer at ento? Porque eu comecei no 1 Ano, numa situao
difusa com a redao, depois eu fui pra [diz a seo] da [diz a seo] fui para o 9
Ano, e, fui catapultada fora para a [diz a seo]. Ento, eu no tenho vnculo
emocional com o colgio. No tenho mesmo. Eu tenho com os alunos, com alguns
alunos. Consegui estabelecer vnculo com os alunos. Com a histria do colgio... e
aconteceram coisas excelentes... Minha filha fez 15 anos aqui e todo mundo foi.
Minha outra filha fez 01 ano [...]...e assim, muitas coisas boas... O casamento se
fortaleceu, meu marido foi para [diz o lugar], eu recebi muito apoio. Quando meu
marido esteve [diz o lugar] eu descobri pessoas, que parecia impensvel a pessoa me
estender a mo e me estendeu. [...] Eu acho que porque eu me senti violentada
nessa parte como ser professora. Sabe essa questo de ser professora foi to
violentada, que eu no consegui estabelecer esse vnculo. (ANA, 2011).
 142

Percebe-se, por meio de sua narrativa, que esse distanciamento afetivo tem lhe
provocado o no desejo de estar no seu ambiente de trabalho.

Falei: Ah, no vou no. Tenho que resolver isso. Passei um dia timo, timo... No
senti nada, nada, nada. Quando chegou noite, fui arrumar minha mala, arrumar
minhas coisas pra ir trabalhar na quarta-feira, mas me deu uma tristeza to grande...
vou ter que trabalhar na quarta-feira... srio, deu uma tristeza to grande, uma
vontade de chorar... E eu no sou muito de chorar. (ANA, 2011).

Em contrapartida, dois fatores contriburam muito para a realizao, satisfao

profissional dessa professora em outro colgio militar, embora afirme ter sentido muita falta
da famlia e dificuldade de adaptao

Em [diz nome da cidade] tive a oportunidade de exercer meu lado bem militar
mesmo, l tinha formatura toda semana e algum era escalado. Eu tinha que
apresentar o Comando Militar [diz nome da cidade] e comandava o peloto, era bem
legal, eu tenho bastante experincia nesse sentido. (ANA, 2011).

Obviamente, as imposies por parte de seus gestores no aparecem neste momento. A

professora Ana (2011) tanto exerce a sua funo militar, quanto a sua funo docente de
forma prazerosa em outro espao educativo que no o CMCG.

[...] em [diz nome da cidade] eu era professora da Seo de Cursos no 3. ano. O

terceiro ano l Seo de Cursos, trabalha com o vestibular e com a Escola
Preparatria de Cadetes do Exrcito (EsPCEx). Por conta da minha histria pessoal
de passar na Escola de Administrao do Exrcito (EsAEx), ter estudado muito,
aquela coisa toda, eu tenho adorao por concursos. Gosto, gosto de trabalhar com
concurso, gosto do desafio, vivencio. Ento, eu senti um prazer imenso de trabalhar
com o 2. ano. Eu vivia com os alunos aquela coisa da EsPCEx, histria da
EsPCEx...[...] Trabalhei muito tambm no terceiro ano, que eu gostava muito [...]
(ANA, 2011).

Quando a professora Ana (2011) refere-se ao CMCG, que por um bom tempo tem se
destacado entre os outros, devido a algumas particularidades, como: bons resultados em
relao aos outros colgios do Sistema Colgio Militar do Brasil (SCMB), ENEM, Prova
Brasil etc, ela faz a seguinte afirmao: Outro fator a obrigao de vencer. A obrigao de
ser o melhor em ensinar e conjugar essas duas coisas. Ento muito desafiador, muito
desgastante. Isso lhe impe uma sobrecarga de trabalho, muitas vezes em horrios fora do
expediente e at em finais de semana.
 143

Outro aspecto relatado pela professora militar Ana (2011), o que j mais uma
questo militar mesmo, mas que traz incmodo, uma vez que um dos pilares da instituio
Exrcito Brasileiro a hierarquia.

Outra coisa, isso de ser professor que me incomoda [no CMCG]. Quando eu era
Tenente Temporrio (OTT) l em [...], me diziam assim voc no vai escolher onde
voc vai ministrar [aula], porque voc Tenente Temporrio [...] Eu via assim, na
poca no tinha Major QCO. Havia os coronis do magistrio ou da Academia
Militar das Agulhas Negras (AMAN), eles escolhiam onde queriam dar aula. O
Capito escolhia, at que sobrava pra Tenente Temporrio (OTT) que pegava
qualquer coisa. E assim veio. Em [diz o lugar] melhorou um pouco quando cheguei
l, depois, tambm acabei no escolhendo.

Algo relevante que a professora militar Ana (2011) aponta e que perceptvel no meio
militar - e o professor do QCO no fica ileso a isso - a questo da descontinuidade da vida
pessoal e profissional. A professora se sente como se sempre estivesse recomeando, sendo
sua histria pessoal deletada a cada deslocamento que enfrenta, pois ao chegar a um novo
campo social (colgio militar) precisa provar que capaz de exercer as funes militares e
de magistrio de forma disciplinada e competente. Isto ocorre mesmo que o militar j esteja
em postos mais elevados.

Uma coisa que eu percebi quando cheguei aqui: o professor (QCO) quando muda de
escola, acho que isso acontece com todos os militares [...] como se a gente
perdesse a histria. [...] como se tudo que eu tivesse vivido ficasse... entendeu? A
gente no tem histria, parece que apaga a histria e recomea. sempre dramtico,
ento, a gente tem que ganhar a coisa meio que no grito, tem que partir pro
enfrentamento, meio complexo. (ANA, 2011).
Nesse primeiro momento j me possvel apontar que existem vestgios de influncia
dos deslocamentos vividos por esses professores e que novos habitus professorais so
incorporados pelos professores militares pertencentes ao QCO lotados no CMCG, uma vez
que foi possvel identificar que no referido colgio perpetua-se um forte apelo s questes
voltadas ao aspecto militar propriamente dito e, principalmente, para a competitividade no
sentido de ser melhor, sem levar em conta o prazer de ser e estar na profisso docente, o que
possibilitaria outras formas de viso e produo tanto pessoal quanto profissional dessa agente
da educao.

Depreende-se, com isso, que os efeitos da estrutura da escola, ou da instituio

Exrcito Brasileiro, que produzem o modo de ser e estar do professor militar na profisso
docente, traduzindo-se assim como um campo de poder simblico. nesse campo social que
ocorre a efetivao do habitus professoral do professor militar.
 144

Outro aspecto que preciso levar em considerao e que encontrado nas narrativas
das professoras so as questes relacionados famlia, amigos e dificuldades de adaptao ao
chegar a um novo local de trabalho/cidade/estado etc.

Quanto [...] esses deslocamentos... a maior dificuldade mesmo foi o distanciamento

da famlia, apesar de ser militar, eu sou mulher; muito apegada me, filha, irm,
tia... E chegar sozinha numa outra cidade muito complexo para se adaptar. Senti
56
muito de Salvador para[x] . De [y] para Salvador no senti tanto no. O dia a dia
da escola muito puxado, no d pra pensar muita coisa. J de Salvador para [x]
quando a vida cai na rotina, de trabalho normal, ai a saudade da famlia muito
difcil... tudo! Montar casa, encontrar um mdico adequado para os seus filhos, a
melhor escola, onde morar, estabelecer laos de amizade, confiar nas pessoas,
adaptar-se ao modo de ser do colgio, porque cada colgio tem um modo de ser.
(ANA, 2011).

A ausncia da famlia como base de apoio sentida por esses militares no momento de
chegada a um novo espao social.

nessas horas que o distanciamento da famlia faz falta pro militar, o QCO.
Bastante, viu? Porque voc tem ali uma proximidade. o que eu falei de 2004. Eu
estava numa situao de licena, tinha assumido a seo - achava que era
temporariamente e no era - foi permanente. Eu assumi uma seo, vivenciando um
problema particular e vendo um monte de amigos saindo, indo embora e no tendo
uma pessoa pra ouvir, pra acalmar, pra dividir o problema com a gente. Isso faz
muita, muita falta. Lembro que eu ligava todo dia pra minha me, at que nessa
poca ela veio, ficou um tempo comigo aqui, depois foi embora. (DBORA, 2011).

Torna-se pertinente retomar uma observao que consta da introduo deste trabalho,
na qual destaco que esta pesquisa no se restringe apenas ao profissional professor militar do
QCO, mas tambm sua famlia. Por qu? Porque quase 100% dos militares j tm famlia
constituda. Percebo a cada ano que deixar a famlia de origem cria algumas dificuldades,
como tambm a adaptao dos membros da famlia mais prximos torna-se um agravante para
as relaes tanto pessoais quanto institucional, visto que essas transferncias podem ocorrer
por fora da instituio, por interesse prprio ou por questo de sade e acompanhamento de
cnjuge.

E toda uma situao assim... de achar que s l [diz o nome da cidade] era bom,
sabe? Foi um pouco difcil por isso. Famlia longe, s eu e ele [o esposo], ele
desempregado aqui, sem ter o que fazer, procurando, procurando, procurando,
batendo cabea porque a gente no conhecia a cidade, no conhecia ningum. Ento
eu acho que o que me incomodou mais foi a situao dele, muito mais do que os
problemas que a gente tinha aqui no colgio. (DBORA, 2011).

56 As cidades por onde a professora Ana (2011) passou so identificadas com as letras x e y, para que se
mantenha sigilo quanto sua identidade.
 145

Esse ponto destacado pela professora algo que observo com muita frequncia no
CMCG, no s referente aos professores militares do QCO, mas de todos os profissionais
militares pertencentes a todas as foras militares como: Exrcito, Aeronutica e Marinha.

Ao serem transferidos, um dos cnjuges, esposo ou esposa, e at mesmo filhos mais

velhos sofrem com a descontinuidade profissional e at mesmo de formao, porque as grades
curriculares dos cursos que muitas vezes esto cursando em outros estados no lhes permitem
terminar o ensino superior no tempo previsto. Os profissionais liberais so obrigados a deixar
seus pacientes/clientes em cada lugar que passam e muitas vezes no conseguem dar
continuidade vida profissional em outros lugares. Esse aspecto causa de muita frustrao e
desequilbrio nas relaes familiares, atingindo at mesmo os filhos, que na maioria das vezes
so alunos do CMCG.

Outra coisa que me incomodou aqui e que eu sinto muito at hoje: voc cria um
grupo de amigos, e depois voc v esses amigos indo embora... no morreram, esto
felizes, mas como se tivessem morrido. Voc fica sozinho, no fica mais com eles
[...] quando cheguei aqui, fiz um grupo muito legal de amigos. A gente saa junto,
todos os casais, todos sem filhos... fazamos muito programa juntos, era muito
bom. A, o pessoal foi indo, um pra c, outro pra l, outro no sei o qu... E depois
que separou esse grupo, entrou outro problema na minha vida, que chama Oficial
Tcnico Temporrio (OTT). Essa palavra temporrio, terrvel porque eles,
realmente, so temporrios! O que acontece: voc est l, ligado demais pessoa e,
de repente, ela vai embora. (DBORA, 2011).

Quando Nvoa (1992) refere-se dificuldade de se separar o pessoal do

profissional, ele est coberto de razo. Comprova-se isso na narrativa da professora
Dbora (2011), o que no se restringe a um pensamento particular seu, mas tambm da
professora Ana (2011) e de tantos outros militares, professores ou no. Os militares sentem
muito com isso porque, por influncia da prpria profisso e por conviverem em escolas de
formao, colgios e outras guarnies militares, acabam formando um crculo de amizade
basicamente entre militares. Dessa forma, a cada transferncia de um colega existe um misto
de satisfao e frustrao. Por que satisfao e frustrao? Satisfao muitas vezes porque o
colega vai para um lugar que o mesmo almejava e frustrao por perder algum do seu crculo
de amizade.

Na narrativa da professora Dbora (2011), encontro no s referncias sua

dificuldade de adaptao ao novo campo de relaes, mas tambm dificuldades encontradas
por outros militares do QCO que no fazem parte mais do CMCG.

Eu lembro quando eu vim pra c, o [nome do colega] era da minha turma da EsAEx
e veio tambm. Ele era da rea de [diz a rea do conhecimento] e camos na mesma
 146

seo. Na EsAEx no tnhamos muito contato, s aqui que fomos ter. Eles j eram
casados h um tempo, eu engravidei e falava: E a, [nome da esposa do colega],
vocs no vo ter um beb tambm? No quer ter filho?. Ela dizia: Eu quero ter
filho, mas no aqui. S quando eu for pra [diz o lugar]. A [nome da esposa do
colega], era professora aqui no colgio militar; era professora civil, passou num
concurso pblico para [diz a rea do conhecimento]. Ento eu via assim, as pessoas
deixavam de ser felizes, deixavam de viver aquele momento, no s eles, mas
muitos (QCOs), sobrevivem. S sobrevivem aquele tempo que esto no lugar que
eles no gostam. ruim. ruim pra vida pessoal, ruim pra vida profissional
porque eles no conseguem ser to bons quanto seriam se estivessem no lugar que
gostariam. (DBORA, 2011).

Esses profissionais apresentavam em suas conversas um desejo de retorno s suas

origens, proximidade da famlia, afirmavam sentir falta do jeito de ser e estar das pessoas de
seus lugares de origem, como tambm da culinria, clima, linguagem, diversidade de lazer e
outros. Essa questo posso observar na narrativa de Ana (2011).

Por outro lado, esse afastamento [falando da famlia] tambm bom. Mas... eu
gostaria de voltar pra minha cidade, eu vou estar l depois que eu aposentar, depois
que meu marido aposentar, ele aposenta primeiro; vamos voltar pra [diz a cidade],
daqui a uns 8 anos, tenho casa l e tudo mais. (ANA, 2011).

Para pensar os problemas enfrentados por esse grupo de professores pertencentes ao

QCO preciso buscar uma compreenso dos princpios fundamentais da teoria da ao em
Bourdieu, que so os de apreender as coisas em relao, ou seja, pensar relacionalmente.

Esse pensar relacionalmente pensar num espao social - estruturas objetivas - e num
habitus - estruturas incorporadas -, em que cada agente ou grupo distribudo conforme sua
posio. Esses agentes devem procurar se ajustar sua lgica especfica a que Bourdieu
chama de sentido do jogo, que so conhecimentos herdados de forma prtica atravs da
socializao familiar para lidar com situaes ligadas sua posio social.

Esse ajustar a essa lgica especfica bastante pertinente ao professor militar, uma vez
que este vive e convive num campo social em que as relaes de poder - poder simblico -
so veladas, mas ao mesmo tempo percebidas com facilidade. Isto parte integrante da
instituio Exrcito Brasileiro.

Ao se referir questo do poder, Bourdieu (2001) defende a existncia do poder

simblico, atravs do qual as classes dominantes - campos dominantes - so beneficirias de
um capital simblico, disseminado e reproduzido por meio de instituies e prticas sociais
que lhes possibilita exercer o poder.
 147

O poder simblico surge como todo poder que consegue impor significaes de forma
legtima. O poder simblico pode estar em toda parte, pois invisvel e sutil, e portanto,
perverso. Uma estrutura de smbolos criada pela classe que detm a cultura dominante de tal
forma que molda a ao e o pensamento do indivduo s estruturas existentes. Essa dominao
ocorre de forma consciente e s vezes inconscientemente.

Assim sendo, pode-se afirmar que o poder simblico consiste nesse [...] poder
invisvel que s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe
esto sujeitos ou mesmo que o exercem. (BOURDIEU, 2000, p. 7-8). H aqui a necessidade
de legitimao do poder pelo outro para que seu exerccio surta efeito. Quando Bourdieu trata
do campo de poder, est se referindo ao espao de relaes de fora, logo posso aplic-lo
escola e mais especificamente ao CMCG. Compreende-se que a estrutura da escola moldada
por diferentes interaes simblicas que socialmente so estruturadas e at em alguns
momentos estruturantes, desde que se mantenha certa autonomia.

Silva (2005, p. 161) faz a seguinte afirmao:

[...] podemos dizer que o habitus professoral faz parte do conjunto de elementos que
estruturam a epistemologia da prtica. Trata-se, sobretudo, da esttica desse ato, isto
, dos modos de ser e agir de professores e professoras. E essa esttica produzida
por meio das influncias inexorveis dos condicionantes advindos da cultura
estruturada e estruturante da escola, que subsiste na instituio na qual o sujeito
desenvolve sua carreira docente. Outrossim, a produo desse habitus depende da
qualidade terica e cultural da formao dos professores, mas no desenvolvido
durante a formao, e sim durante o exerccio profissional.

S posso compreender as prticas docentes das agentes professoras militares -

observando a cultura que produzida neste campo educativo. Vale ressaltar que a cultura
produzida no cotidiano escolar pautada em normas e regulamentos estabelecidos por
instncias superiores que administram o ensino no mbito do exrcito. O prestar continncia
nesses estabelecimentos de ensino inicia com o aluno indo aos escales mais superiores em
termos de hierarquia.

Aqui possvel aplicar o conceito de violncia simblica, embora esta muitas vezes se
apresente como uma mo invisvel, ainda que seja sentida em todas as instncias da
sociedade. Para Bourdieu (1975, p. 19).

Todo poder de violncia simblica, isto , todo poder que chega a impor
significaes e a imp-las como legtimas, dissimulando as relaes de fora questo
na base de sua fora, acrescenta sua prpria fora, isto , propriamente simblica, a
essas relaes de fora.
 148

Para o autor, a violncia simblica se expressa por meio da imposio dissimulada

sendo interiorizada por seus subordinados. O dominado no se ope ao seu opressor por no
se ver/se perceber como vtima, passando assim a considerar a situao natural e inevitvel,
conformando-se com tal situao.

Obviamente, por meio das memrias dessas professoras militares que foi possvel
(re) construir suas trajetrias, percebendo assim as marcas da histria individual sui generis
de cada uma, revelando assim as incorporaes de valores sociais nos espaos/tempos vividos
pelas agentes da educao.

Depois de fazer todos esses movimentos na busca de compreender a constituio do

habitus professoral das agentes professoras militares, Dbora e Ana, uma indagao vem
tona: o habitus professoral efetivado no processo de formao ou na prpria prtica do
docente?

Dos estudos realizados por Silva (2005), possvel derivar que no perodo de
formao o professor tem sua vivncia basicamente como aluno, faltando-lhe ainda um
domnio dos saberes necessrios ao fazer docente, por mais que algumas concepes da
prtica lhes sejam passadas/ensinadas. Portanto, ao ir escola assumindo a funo de ensinar,
acaba se vendo na situao de estrangeiro, apesar de se encontrar num ambiente familiar.
Esse perodo de formao constitui-se numa fase relativamente curta para passar de aprendiz
a professor.

Nas narrativas das professoras Ana (2011) e Dbora (2011), encontro afirmaes que
corroboram com o pensamento de Silva (2003; 2005) no que tange prtica docente:

Na prtica mesmo, muito mais na prtica do que com as matrias tericas que a
gente viu na sala de aula. Por exemplo, eu s tenho formao para o Ensino Mdio,
quando me formei era Segundo Grau. Ento, eu s tenho habilitao para o Segundo
Grau. Aqui no colgio, por vrias razes o 9 Ano acabou sendo tambm de
competncia [diz a disciplina]. Eu acabei caindo no Ensino Fundamental. E o
Fundamental tem uma diferena gritante do Ensino Mdio. Digamos assim: eu no
fui preparada na faculdade pra isso, ento, sinto que foi na prtica, no foi ruim. S
que a gente tem que diferenciar, dosar contedo, maneira de agir. Paralelamente [
funo militar] fui aprendendo a ministrar aulas, a ser professora e posso dizer, que
errando muitas vezes, mas felizmente aprendendo com os erros, me aperfeioando
(s na prtica) e me apaixonando cada vez pela rotina da sala de aula. A prtica da
sala de aula sempre surpreendente, porque a cada dia pode acontecer uma coisa
nova, as turmas, apesar de ser de uma mesma srie, as turmas so diferentes, elas
reagem a uma informao de maneira completamente diferente... (DBORA, 2011).

O excerto da narrativa da professora Ana (2011) reafirma esta posio da professora

Dbora (2011).
 149

Na prtica tambm. Quando eu iniciei como j falei - em 97, eu no trabalhei em

outro colgio antes. Ento, eu iniciei muito voltada para a sala de aula. (ANA,2011).

Obviamente, habitus professoral s se efetiva na prtica do agente professor e isto

percebido, tambm, nas prticas militares das professoras (QCO) (SILVA, 2003;2005).

Passei pela [diz a regio], aquele negcio do vou te prender, amanh voc vai
tomar cadeia. (ANA, 2011).
Cheguei ao CMCG com praticamente nenhuma experincia docente e menos ainda
de militar, tudo em minha vida era novo: a casa, a cidade, o casamento, o cachorro,
os vizinhos e os colegas. Acho que por sorte, o CMCG tambm estava de casa nova
[mudou do Casaro para a atual sede] e as regras militares to rgidas e at
assustadoras nos documentos estudados estavam se adequando s novas e reais
necessidades do colgio. Assim no fui muito cobrada e aprendi a tirar servio de
oficial de dia com tranquilidade, sem medo de errar j que as regras no estavam
prestabelecidas. Rotina essa, que ao longo de um ano letivo vai se tornando
pesada, principalmente quando ela acrescida de todo o trabalho extra do militar, as
quais so resumidas em uma infinidade de siglas e atividades, que eu nem lembro de
todas, mas s para matar a curiosidade a vo algumas: TFM, TAF, TREM, TEAM,
QAC, QTS, sindicncia, exame de contracheque, reunio de bom dia...(DBORA,
2011).
Essas atividades foram aprendidas muito rapidamente, muitas ainda esto sendo
aprendidas, porque o sistema vai mudando, vo criando outras regras, outras formas
de lidar com algumas cargas assim. A voc tem que estar sempre aprendendo
alguma coisa que lhe parece mais administrativa, que no a sua rea. (DBORA,
2011).

No entanto, Catani et al. (1997, p. 34) defendem que [...] as concepes sobre as
prticas docentes [...] antecedem ao contato com as teorias pedaggicas uma vez que [...]
encontram-se enraizadas em contextos e histrias individuais que antecedem [...] a entrada
deles na escola.. Porm, essa insegurana, por lhes faltar esse domnio dos saberes
necessrios sua prtica, que os impede de fazer uma leitura sobre sua trajetria de vida e
formao, correlacionando a teoria com toda a bagagem que trazem de suas vivncias
familiares e escolares.

Entretanto, no decorrer de sua prtica docente, os habitus incorporados durante a

vivncia nos mais diversos grupos e contextos sociais vo sendo exteriorizados, inclusive
aquele denominado de habitus professoral, internalizado no perodo de escolarizao inicial e
de formao.

A real efetivao do habitus professoral s acontece na prtica docente. o que Silva

(2005, p. 161, grifo nosso) afirma: [...] no desenvolvido durante a formao, e sim
durante o exerccio profissional.. Isto possvel porque na prtica que esse agente da
educao concretiza sua relao com o aluno, com o contexto escolar, com a cultura escolar,
 150

com professores e outros profissionais inseridos no espao educativo. Essa troca de

experincias o possibilita vencer as inseguranas do incio de carreira. Tardif (2002, p. 20)
afirma que [...] ensinar supe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar
progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente.. Isto s possvel
na prtica em sala de aula de uma escola.

Aps perscrutar as narrativas das professoras militares do QCO do Exrcito Brasileiro,

partindo das experincias vividas no ser e estar professor no CMCG, possvel fazer algumas
consideraes sobre as evidncias de um habitus professoral de agente da educao.

Durante esse percurso de volta, por meio das narrativas das professoras militares,
ficam evidentes as influncias do grupo familiar, como tambm do perodo de escolarizao,
principalmente no ensino mdio e superior, no que se refere s escolhas profissionais.

Quanto ao habitus professoral desses agentes, evidente a sua efetivao a partir de

suas prticas como docentes nos ambientes militares. Digo ambientes militares, referindo-me
s particularidades das narrativas da professora Ana (2011). Essas professoras trazem para
suas prticas, de forma bastante visvel, as marcas das influncias vividas anteriormente
vida militar, ou seja, na famlia e no processo de escolarizao, como tambm as influncias
dos espaos educativos - escola de formao e colgios militares.

Ao levar em conta o processo migratrio por fora da profisso que exercem , nota-
se que o habitus professoral das agentes da educao passa por reconfiguraes, por
constituies diferenciadas, pois cada colgio militar embora tenha regras e normas distintas
(particulares ao colgio de Campo Grande) e iguais aos demais do territrio nacional possui
uma cultura escolar que produzida no seu cotidiano de forma muito singular. Dentro dessa
lgica, compreendem-se as particularidades de cada gesto que efetivamente muda a cada
dois anos, como tambm, os aspectos especficos de cada regio do Pas.
 GUISA DE CONSIDERAES FINAIS

No momento final deste trabalho ora apresentado ao Programa de Ps-Graduao em

Educao, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, afasto-me do termo concluir,
buscando assim manter-me em coerncia com o aporte terico utilizado o do socilogo
Pierre Bourdieu. Apresento um esboo dos caminhos percorridos na tentativa de trazer
existncia a pesquisa denominada: Colgio Militar de Campo Grande-MS: tecendo os fios do
habitus professoral.

No entanto, por que no concluir? Entendo que nenhuma pesquisa, especialmente na

rea das Cincias Humanas, totalmente conclusa, levando-se em conta que o ser humano
no totalmente acabado na sua maneira de ver, ouvir, perceber, descrever e analisar os fatos.
Sem contar que esse um momento mpar e de difcil atuao, pois requer muita clareza e
rigor cientfico para que no se fuja do que essencial.

Na gnese desta pesquisa tive como objetivo principal compreender a constituio do

habitus professoral dos professores militares pertencentes ao Quadro Complementar de
Oficiais (QCO) do Exrcito Brasileiro, lotados no CMCG. Busquei, por meio das narrativas
(auto) biogrficas desses agentes, (re) construir suas trajetrias pessoais e profissionais para
compreender o seu ser e estar na profisso docente.

Este um momento que me exige retomar as questes nucleares da pesquisa de campo

e a anlise dos dados com a finalidade de uma sntese, claro que provisria, por se tratar de
uma produo de natureza acadmica. Eis as questes:

Em que medida a adaptao ou no do agente professor militar a um novo

campo social influi na constituio do habitus professoral?

O processo migratrio laboral influencia na constituio do habitus professoral

do agente, professor militar? E em consonncia,

Que elementos presentes nas memrias individual e coletiva so identificados

pelo professor militar nos deslocamentos pelo territrio brasileiro que tendem a
alterar sua prtica docente?

Entendo que a pesquisa de campo realizada constituiu-se em um ponto de partida no

sentido de perscrutar os questionamentos supramencionados. Isto posto, torna-se evidente que
 152

no me possvel entend-la como um ponto final, mas como o incio de muitas outras
viagens as quais quiser empreender.

Considero que, mesmo ao final deste trabalho, realizo as primeiras aproximaes de

habilidades necessrias a uma pesquisadora, ou seja, garimpar as preciosidades contidas em
cada uma das narrativas e no memorial descritivo, que apresento como fontes de anlises,
uma vez que puxar os fios da memria a duas mos constitui-se num exerccio de muita
reflexo, permeado de um conhecimento terico-metodolgico rigoroso e na medida exata do
objetivo que se almeja alcanar.

Cabe ressaltar que busquei (re) construir a trajetria pessoal e profissional das agentes
professoras militares por meio de suas experincias vividas. As fontes utilizadas para anlise
foram entrevistas e memorial produzidos por duas professoras agentes da pesquisa. Essas
entrevistas foram colhidas por meio de suas narrativas (auto) biogrficas, sendo gravadas,
transcritas e assinadas pelas professoras participantes da pesquisa.

Utilizei como auxlio tecnolgico no processo de anlise emprica o software NVivo8.

Esse software auxiliou-me na organizao e quantificao das informaes coletadas nas
entrevistas, cabendo a mim a responsabilidade de eleger as categorias a serem trabalhadas,
analisando-as conforme o referencial adotado.

Aps uma detida leitura dos dados coletados, propus duas categorias e cinco
subcategorias para anlise de cada narrativa, tendo por base Bourdieu (2004), momento em
que utilizei os excertos das narrativas.

Assim, durante a pesquisa organizei os dados a fim de visualizar os temas mais

presentes nas narrativas das duas professoras militares, Ana (2011) e Dbora (2011). Percebi a
existncia de um habitus incorporado desde o perodo da escolarizao inicial, embora cada
uma fizesse parte de grupos distintos no que se refere socializao: famlia e escola.
Obviamente, esses habitus incorporados foram sendo modificados e ampliados - uma vez que
na percepo de Bourdieu o habitus estruturante-, conforme foram se ampliando os
espaos/tempos vividos pelos agentes da pesquisa.

Por outros espaos entendo: colgios, universidade, escola de formao militar e

colgios militares. Setton (2009; 2011) afirma que o professor das modernas sociedades
formado em espaos plurais, sofrendo influncias de diferentes matrizes culturais, quais
sejam: escola, famlia, escola de formao, mdias, religies, grupos de pares etc. Essa
compreenso da autora vem ao encontro do que Bourdieu (1996) discute no que se refere
 153

trajetria de um agente. O autor deixa claro que esta constituda a partir dos diferentes
espaos nos quais os agentes esto/estiveram inseridos.

Observo que os quatro primeiros temas da anlise frequencial so muito marcantes na

fala dos agentes da pesquisa sendo estes intrinsecamente relacionados ao Exrcito Brasileiro,
quais sejam: docncia, estudo, trabalho e relacionamento. Os dados foram ao encontro de um
habitus internalizado por parte das agentes da pesquisa desde o princpio de suas trajetrias
individuais e sociais, embora seja perceptvel a diferena quanto incorporao do habitus,
nos diferentes espaos sociais em que vivenciaram as duas professoras militares.

Ao caminhar um pouco mais nas anlises das narrativas das professoras militares
(QCO), percebi a clara influncia da famlia e de trs professores: dois do ensino mdio e um
da graduao na constituio do habitus professoral dos agentes da pesquisa. Constituem-se
referncias positivas. At mesmo a escolha da profisso esteve - de algum modo - ligada
influncia familiar - no caso mais especfico ao pai de uma das professoras, aos professores
do ensino mdio da professora Ana (2011) e de um professor no ensino superior da professora
Dbora (2011). Na narrativa de Ana (2011), perceptvel a referncia familiar ao se tratar de
carreira militar. Meu pai militar, meu marido militar, meu irmo militar, meus cunhados
so militares, meu sogro militar e eu sou militar.

Em contrapartida, a docncia escolhida tendo como referencial dois professores do

ensino mdio. O primeiro, do 3 ano do referido nvel, professor de Lngua Portuguesa: Ele
tinha uma preocupao com a leitura muito grande; o professor [diz o nome] me marcou
muito.. O segundo, que se tornou seu esposo e pai de dois de seus filhos: Foi meu professor
no 1, 2 e 3 ano. Professor de [diz a rea do conhecimento] eu tinha verdadeira adorao
pela aula dele. Ele sabia a tabela peridica de cor; eu achava aquilo o mximo. [...] Lembro-
me que eu me apaixonei por ele.

J a professora Dbora (2011) no possui nenhuma influncia militar, tanto do meio

familiar quanto em outros grupos de socializao. Eu vou ser militar? Eu no sabia que eu ia
ser militar! (DBORA, 2011). A opo pela profisso militar foi meio que ao acaso.
Referindo-se docncia em sua narrativa, a professora faz as seguintes afirmaes:

Eu me encantei com esse professor porque o negcio dele era mais prtico. Ele
levava uma alternativa prtica pras escolas pra mostrar uma outra viso da [diz a
rea do conhecimento]. Fazamos uma anlise muito detalhada, at de questo de
vestibular. Comeamos a aprender que pra gente mudar, pra ensinar outras coisas no
Ensino Mdio, o que tinha que mudar primeiro era o vestibular, era a universidade a
responsvel. Eu vi esse trabalho sendo feito, pelo menos na rea da [diz a rea do
conhecimento e a universidade], atravs desse professor. Esse trabalho acabou me
 154

motivando. Nesse meio tempo, foi quando comecei a fazer as cadeiras de

licenciatura. (DBORA, 2011).

Esse professor, por meio de sua prtica, fez com que a professora optasse pela
profisso docente. Apesar de j estar num curso de graduao, a professora Dbora (2011)
no tinha uma concepo formada do que era realmente docncia: A docncia, pra quem no
queria, hoje eu vejo assim: eu no queria porque no sabia o que era. Eu no conhecia, no
tinha tido uma boa experincia como aluna, no tinha nenhum professor como referncia...
(DBORA, 2011).

Percebe-se, ainda, na narrativa de Dbora (2011), que apesar de achar difcil exercer a
funo de professora no CMCG, esta possui um envolvimento com seus alunos e com a sua
prtica pedaggica: Quanto a ser professora militar no CMCG... Difcil, muito difcil. Porque
eu acho que me envolvo demais com o aluno. Por mais que eu diga assim: No, no quero.
Para esta professora o relacionamento com seus alunos apontado como aspecto positivo na
sua prtica docente. E esta continua:

Apesar de tantos problemas no sei se conseguiria me realizar em outra profisso, ou

escola pois reconheo que o CMCG propicia muito contato do professor com o
aluno nas mais variadas atividades, o que possibilita ao professor ensinar alm do
contedo especfico, no meu caso qumica, outros valores que participam da
formao do carter dos alunos. O colgio tambm disponibiliza bons materiais,
inclusive de laboratrio, para o preparo e execuo das aulas. (DBORA, 2011).

Obviamente, todo esse envolvimento causa-lhe um duplo sentimento a cada final de

ano.

Todo final de ano vivo no colgio um sentimento ambguo. Fico feliz pelo sucesso
dos alunos aprovados em boas faculdades e ao mesmo tempo triste porque mais uma
turma [em mdia 150 criaturinhas] sai do CM. O bom que eles sempre voltam,
felizes, para visitar os professores, muitos falando que as questes de qumica foram
as mais fceis do concurso, o que acaba me deixando tambm feliz com sentimento
de dever cumprido. (DBORA, 2011).

Percebe-se, na narrativa da professora, que esse sentimento ambguo amenizado ao

iniciar um novo ano letivo, com novos desafios para sua prxis docente no CMCG.

Mas o melhor de tudo que todo incio de ano chega uma turma nova no CM [seja
de aluno concursado ou amparado] e quando voc olha para aqueles pequeninos do
6 Ano, marchando errado e todos desalinhados voc tem certeza que tem muito
trabalho pela frente, mas que num piscar de olhos eles j tero se transformado
naquela turma de formandos e eu professora certamente terei contribudo para que
essa transformao tenha sido a melhor possvel. (DBORA, 2011).
 155

Torna-se evidente, pelos estudos de Silva (2003; 2005) e nas prprias narrativas das
professoras, que o habitus professoral s se efetiva na prtica docente. E exatamente nessa
prtica desses agentes da educao que ocorre a sua efetivao por meio de suas prticas
como docentes nos ambientes militares. Percebe-se aqui vestgios desse habitus professoral.

Ao pergunt-las sobre como viam a efetivao do ser e estar na profisso docente,

estas foram categricas: Na prtica mesmo, muito mais na prtica do que com as matrias
tericas que a gente viu na sala de aula. (DBORA, 2011). Na prtica tambm. (ANA,
2011).

Outro aspecto a ser pensado, o que Nvoa (2007) expressa ao referir-se profisso
docente. O autor diz que esta uma profisso muito exigente no que diz respeito ao empenho
pessoal-profissional e s relaes humanas. Obviamente, esse empenho e essa disposio
para/e nas relaes humanas no se aprendem por meio da teoria, mas sim na prtica.

Agora assim, esquecendo o fato de ser militar, de estar aqui no colgio, o que eu
diria que so as situaes mais difceis: voc chegar na sala de aula, acontecer coisas
que voc no consegue resolver. Por exemplo: voc entra numa sala de aula, est l
com sua linda aula, maravilhosa... daqui a pouco voc olha l, tem um aluno
chorando. E a? Faz o qu? Tira da sala, manda aqui pra psico (Seo
Psicopedaggica), manda pra enfermaria? Tem aluno que me diz assim: Ah,
professora, no me manda pra psico. No quer vir, no quer se expor. (DBORA,
2011).

Situaes como esta, narrada pela professora Dbora (2011), e tantas outras que posso
encontrar fazendo parte do cotidiano desses professores, alm de questes relacionadas a
contedo, aprendizagem, somente possvel aprender a solucionar na prtica docente. A
teoria pode nos indicar um caminho, mas a efetivao e o alcance dos melhores resultados s
se concebero na prtica desse professor, seja em sala de aula ou em outro ambiente do
espao educativo.

Nesse ponto das consideraes finais, necessrio retomar uma indagao que faz
parte da gnese da pesquisa, qual seja: o processo migratrio laboral influencia na
constituio do habitus professoral da agente, professora militar? Sem dvida, nessa
problemtica reside a minha maior ousadia na aproximao terica do objeto, seja por no ter
localizado outras pesquisas nesse campo, seja por fazer a tentativa de imergir da empiria os
elementos explicativos, que consubstanciam a ideia de que h mudanas do habitus
professoral em face dos deslocamentos.
 156

Nos dados coletados por meio das narrativas (auto) biogrficas, compreendi que o
habitus professoral das agentes professoras militares (QCO) passa por alteraes,
reconfiguraes devido aos deslocamentos uma vez que cada colgio produz uma cultura
escolar especfica no seu cotidiano sem contar as influncias relacionadas s diferenas
regionais. Estes ocorrem em duas circunstncias, tanto no mbito do territrio brasileiro,
quanto no mbito da instituio CMCG.

Essas evidncias de influncias do processo migratrio me so possveis perceber,

uma vez que nas narrativas da professora Ana (2011), que j perpassou trs colgios militares
so marcante as menes diferena de gesto para gesto; de colgio para colgio militar.
Isto leva a professora militar (QCO) a repensar as formas de sua prtica pedaggica, conforme
sua narrativa, evitando certos dissabores em relao aos seus superiores hierrquicos: Eu
acabei abandonando [certas prticas pedaggicas] em funo das cobranas militares. (ANA,
2011). Logo, uma evidncia de que se muda o jeito de ser e estar na docncia.

Torna-se evidente que esses agentes jogam com a descontinuidade na vida pessoal e
profissional no seu cotidiano. ai que reside o apago pessoal e profissional mencionado
pela professora Ana (2011). Pode-se afirmar que a estrutura da escola e da instituio Exrcito
Brasileiro como campo de poder simblico que produz o ser e o estar na profisso docente
desses agentes professores.

Todos esses aspectos so conjugados ao ser o melhor tanto como militar quanto
como professor, sendo que o apelo relacionado s questes militares pretere muitas vezes o
ser professor. Isto posto, percebo que essa descontinuidade uma das causas de muitas
frustraes e desgastes nas relaes pessoais e institucionais

H nas narrativas das professoras militares situaes de insatisfao quando se referem

aos deslocamentos dentro da prpria instituio e isso reflete em suas prticas docentes, uma
vez que impossvel divorciar a questo pessoal do profissional.

Talvez por isso, apesar de no meu interno eu no ver isso, no sentir isso, muito
deslocamento, acho que exero pouco a funo de docente para a qual foi a minha
formao inicial, isso me irrita profundamente, aqui, aqui no colgio. Isso no
aconteceu nos outros colgios. (ANA, 2011).

Esses deslocamentos dentro do prprio colgio, isso no bom. Eu no acho assim

que o professor tenha que ser eternamente professor de uma nica srie, mas esse
vnculo aqui com as pessoas que esto trabalhando contigo, voc tem que fazer. E do
jeito que est estruturado agora, voc no faz. [...] me abala bastante e a cada ano eu
fico naquela expectativa: Pra onde que eu vou no ano que vem?. No aquela
preocupao com srie, no, no se eu vou trabalhar com nono ano, terceiro ano,
que so as sries que eu posso trabalhar, pra mim tanto faz. Porque voc vai ser
professor igual, vai trabalhar com aluno igual, s questo de mudar o contedo. Eu
 157

digo assim: Pra onde eu vou, pra onde eu cair, quem que vai estar do meu lado?
Quem que vai estar do meu lado e contra mim ali dentro daquela seo? Com
quem que eu vou conviver?. Ento isso tem sido muito difcil pra mim, essa
convivncia a cada momento com uma pessoa diferente... (DBORA, 2011).

No que se refere aos deslocamentos pelo territrio brasileiro, encontro alguns indcios
que podem interferir nas prticas pedaggicas dos professores militares do QCO do Exrcito
Brasileiro.

Agora tratando de mudana de regio, o que eu percebi logo que cheguei aqui foi o
distanciamento da famlia... [...] Alm de tudo isso sempre me incomodou o fato dos
profissionais do colgio ficarem por pouco tempo apesar de alguns no fazerem
muita falta, pois quando me habituava e at me afeioava a algumas pessoas e ao seu
trabalho, elas eram transferidas ou acabava o tempo para o qual haviam sido
contratadas e eu me sentia abandonada e sem ter como dar continuidade a uma
atividade produtiva e interessante desempenhada por esses profissionais. (DBORA,
2011).

A professora Dbora (2011) aponta em sua narrativa dois outros aspectos negativos
que acabam interferindo na vida profissional, uma vez que provocam insatisfao familiar,
principalmente quando um dos cnjuges no militar. Como observado na narrativa a seguir,
da professora Dbora:

Quanto ao lugar o que mais me incomodou foi a falta de lazer barato. [...] Quando
voc tem um lazer, tem um final de semana feliz. Voc no fica to estressado, voc
esquece um pouco de alguns problemas do trabalho, voc mais feliz. Isso foi o que
eu estranhei aqui. [...] Por isso que o pessoal fala: Ah, tu no quer ir pra lugar que
tem praia? Eu respondo: Sim, quero, mas s quando meu marido aposentar,
quando ele estiver sossegado pra eu no passar com ele tudo que a gente passou
quando veio pra c, de ter que arranjar um emprego.... E aqui uma cidade que
tambm no oferece muito campo, muita variedade, ela no tem muita indstria.
Isso outro problema. [...] ou voc era militar, ou um profissional liberal, um
mdico, um dentista, funcionrio pblico ou voc era desempregado e colocava
alguma coisa pra trabalhar, assim alguma coisa por conta. (DBORA, 2011).

Ao narrar, ainda, que outros aspectos a incomodam quanto aos deslocamentos pelo
territrio brasileiro, a professora Ana (2011) aponta o distanciamento da famlia e a questo
costume, cultura de sua regio.

Em relao aos deslocamentos, adaptao... a primeira coisa que eu acho o

afastamento da famlia. Eu sinto muita falta da minha irm, principalmente, porque
novinha, mas eu gosto muito dela, da prima, da minha famlia. At da minha
madrasta que faz parte da minha vida hoje, meus pais j faleceram e ela continua
bem presente. Ela assumiu a famlia, eu gosto muito da minha madrasta. Sinto falta
da minha cidade; mandei um e-mail pros meus amigos agora seis e meia, um vdeo
bem legal sobre Ouro Preto, Barbacena. Sinto falta da minha cidade, do jeito de ser
mineiro, da tranquilidade... Tomar um cafezinho no final da tarde... (ANA, 2011).
 158

Outro ponto relevante, e aqui posso pensar no s no militar QCO, mas em todos os
outros militares pertencentes a outras foras como: Aeronutica e Marinha, a questo do
apago da histria profissional desse agente professor militar.

Outra questo que difcil, acho que eu j comentei da outra vez, que quando a
gente se desloca, parece que a sua histria profissional de apaga. [...] vamos supor
que eu v transferida pra [diz o local]. Quando eu chegar l vou ser s a Capito [...],
por mais que esteja escrito: foi chefe da [diz a seo], foi chefe da [diz a seo],
mas ningum tem noo do que se viveu aqui, dos transtornos vivenciados.... esse
apago da memria me incomoda muito porque chego l sempre com a obrigao
de provar que eu sou capaz, um eterno provvel, ter que mostrar do que eu sou
capaz. (ANA, 2011).

A professora Dbora (2011), ao narrar sobre as dificuldades advindas dos

deslocamentos dos professores QCO pelo territrio brasileiro, encerra com uma afirmao
que no nos permite fazer generalizaes sobre o assunto.

Esse sentimento de deslocamento para alguns QCOs relativo porque tem QCO
que pensa mais no lado material e at provoca essas transferncias, gosta e quer isso.
E eu at me pergunto: P, no pensa na famlia? No pensa nos filhos?, porque os
filhos ficam pipocando tambm, no cria vnculo, no tem uma amizade. Acaba que
a cada novo colgio que chega, a criana tem uma dificuldade de adaptao [...]
Outros vm pra c designados pela escola no final do curso e sofrem muito porque
no gostam da cidade, justamente porque aqui uma cidade que no oferece muito
lazer. (DBORA, 2011).

Outro aspecto a ser observado a diferena de responsabilidades e cobranas do

professor militar (QCO) em relao ao professor civil, por parte dos gestores do CMCG. A
comear pelas responsabilidades militares que exercem por fora da profisso. como afirma
a professora Ana (2011) em sua narrativa: [...] tem um peso grande. Eu tenho as duas
carreiras [militar e professora]. Por isso eu tenho me questionado. Eu sou as duas coisas. Eu
tento fazer as duas coisas bem. [...] Ser professor no Colgio Militar de Campo Grande
um desafio muito grande.

Essas cobranas em funo da vida militar levaram essas professoras a fazer

determinadas escolhas conforme suas narrativas. Mudou toda a minha dinmica no colgio.
Ento, eu passei a fazer opes, inclusive como professora, que me desse menos dor de
cabea. (ANA, 2011). Reafirma a professora Dbora (2011): Eu concordo com a [Ana]. Eu
cheguei aqui, eu no tinha experincia em outro colgio, mas eu cheguei aqui feliz, inocente,
digamos assim. [...] E, com o tempo a gente vai levando tanto na cabea.

A professora Dbora (2011) continua em sua narrativa:

 159

[...] a gente tem uma srie de atividades extras. Atividades militares que querendo
ou no, nos tomam muito tempo. E temos que tambm fazer direito, tem que fazer
bem feito, tem que se dedicar. De uma certa forma vai contra a nossa formao
inicial, formao da faculdade, como professora da rea que for. Essas atividades
foram aprendidas muito rapidamente, muitas ainda esto sendo aprendidas, porque o
sistema vai mudando, vo criando outras regras, outras formas de lidar com algumas
cargas. A voc tem que estar sempre aprendendo alguma coisa que lhe parece mais
administrativa, que no a sua rea. [...] Ento, eu digo que melhor a gente dar
aula, se envolver com problema de aluno porque se envolver com trabalho de
professor, que uma coisa que o chefe acaba tendo que fazer, muito ruim porque
voc chefe e ao mesmo tempo colega. Me incomoda ser chefe de seo, me
incomoda ser militar em alguns momentos.

A falta de reconhecimento, que uma decorrncia do deslocamento, um outro fator

apontado pelas professoras como desestmulo s suas prticas docentes. Eu me abalo mais
com o no reconhecimento do que a gente faz, do que com a punio. Eu me coloco, sempre,
primeiro, como professora. (DBORA, 2011). No mesmo sentido, ressalta a professora Ana:
Desse jeito eu fao, com os alunos num dia de semana [falando aos seus subordinados na
seo]. Ento complicado, a gente pensa que est fazendo certo e no recebe o apoio.
(ANA, 2011).

A professora Dbora (2011), em sua narrativa, aponta o relacionamento e o resultado

que obtido com os alunos como o grande estmulo a continuar na sua prtica docente
superando assim a falta de reconhecimento de seus superiores.

O que eu vejo muitas vezes que o apoio que a gente no tem aqui de chefe,
coronel, disso, daquilo, a gente acaba tendo esse retorno do prprio aluno. o que
faz a gente no desistir, faz a gente continuar, faz a gente aguentar tanta mudana,
tanta coisa... voc ver que o seu aluno sai daqui formado, feliz, tendo sucesso.
(DBORA, 2011)

Obviamente, essas interferncias nas prticas dos professores so fruto de uma cultura
escolar prpria produzida no cotidiano dessa instituio militar de ensino que regida por
normas e regulamentos bastante especficos. Todos esses aspectos so acrescidos das
diferenas de gesto que a cada dois anos passa por substituies.

Aps algumas breves aproximaes da cultura escolar do CMCG, algumas indagaes

surgiram: em que medida a cultura escolar produzida no espao educativo CMCG torna-se
responsvel pela prxis dos seus docentes? Essa cultura propicia uma ampliao de capitais
econmico, cultural e social para seus docentes e discentes? Em que a cultura escolar do
CMCG se diferencia das demais instituies de ensino?
 160

Em Viao Frago (2000; 2001) e Forquin (1992), encontrei pistas sobre a cultura
escolar do Colgio Militar, embora reconheo que no realizei um estudo de cultura escolar.
Por outro lado, sinalizei elementos que podem fazer parte de outros estudos. Para Viao Frago
(2000; 2001), a cultura escolar se constitui das diferentes manifestaes das prticas no
cotidiano escolar e cada instituio responsvel por produzir sua prpria cultura, no
existindo nenhuma igual, mas similares.

As principais influncias sobre o habitus professoral so possveis de perceber no

CMCG, a exemplo da competitividade. O CMCG tem recebido prmios por ter um excelente
desempenho e timas avaliaes: nacionais, estaduais e municipais. Essa caracterstica
supramencionada um ponto marcante do colgio, consequentemente leva o professor militar
a um estresse e, na maioria das vezes faz com que o ser e estar professor nessa instituio de
ensino seja preterido pelas funes militares. Corrobora, o relato da professora Ana (2011):
A funo militar, ela pretere todo o resto.

A professora Ana (2011) reafirma as cobranas que so impostas aos professores, mas
que so consideradas como estmulo ao crescimento tanto do aluno quanto da instituio. De
fato, estas cobranas perpassam as entrelinhas.

Outro fator a obrigao de vencer. A obrigao de ser o melhor em ensinar e

conjugar essas duas coisas. Ento muito desafiador, muito desgastante. Aqui um
lugar que, por exemplo, eu nunca usei aula repetida. Sempre mudo. Porque por mais
que pegue uma aula que eu j dei, sempre acrescento alguma coisa. Nunca consigo
pegar uma aula igualzinha e repeti-la porque toda vez que leio, penso: no, eu
posso acrescentar isso, mas do ambiente, acaba acrescentando, modificando. Isso
desgasta muito fisicamente, desgasta emocionalmente, a ponto de dar dor de cabea,
dor na coluna, dor de estmago, estresse, depresso... [...] Sempre assim: h uma
cobrana, ns temos uma cobrana pessoal muito grande. E eu tambm tenho. Tem
que ser o melhor... tem que vencer. Aqui o trabalho desafiador mesmo. [...] Temos
o Conselho de Classe onde o aluno tem a oportunidade de falar sobre o professor.
Quando o professor muito antiptico, o aluno vem e diz: o professor chato,
coisa de adolescente. (ANA, 2011).

A cobrana, a disciplina e a hierarquia so caractersticas marcantes para as

professoras, o que me faz compreender que o poder simblico (BOURDIEU, 2000), nas
instituies militares, tem presena certa. Esta postura proporciona um sentimento de
extremos para estes agentes da educao, ou seja, o de gostar de estar na cidade de Campo
Grande/MS ao estresse do ambiente Colgio Militar de Campo Grande (CMCG). Isto
proporciona um distanciamento afetivo desse professor com o campo educativo colgio
militar.
 161

No senso comum do meio militar recorrente ouvir o seguinte ditado militar: quem
pode manda, quem tem juzo obedece. Usa-se, muitas vezes em tom de brincadeira, mas essa
mxima nada mais nada menos que uma realidade desse campo em que o poder simblico
exercido muitas vezes s claras, e no de maneira velada.

S que assim, no curso voc tem ideia de que o Exrcito e os colgios militares - j
que so regidos por regulamentos comuns - tudo muito inflexvel, que tudo
muito rgido, que tudo muito certinho, que o aluno do colgio militar seria como
ns ramos alunos. S que ns ramos alunos com preparao militar. E quando eu
cheguei aqui, eu vi que algumas coisas realmente eram inflexveis. (DBORA,
2011).

Em sntese, concordo com Bourdieu (2004, p. 91) que [...] todas as trocas materiais e
simblicas, [...], so alvo de manipulaes destinadas a favorecer ou impedir as relaes
econmicas ou sociais.

Sem dvida, aps o percurso transcorrido possvel responder afirmativamente

indagao proposta desde o incio da pesquisa, consubstanciada na assero: o processo
migratrio laboral influencia na constituio do habitus professoral do agente professor
militar. Isto se deve a um fator inerente condio humana, qual seja, a agente professora
militar possuidora de sentimentos, vontades, sente falta de familiares distantes, saudades dos
vnculos com a terra natal e no lhe possvel desvincular o profissional do pessoal.
Sobretudo, essa profissional sente os percalos no deslocamento/migrao de ter de mobilizar
seus capitais social, cultural, escolar e econmico para ser e estar professora militar num novo
Colgio Militar do territrio nacional.
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