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FORMAO
INICIAL E CONTINUADA
DE PROFESSORES
COMUNICAO CIENTFICA
INTRODUO
assunto, FIORENTINE e colaboradores (2000) observaram que, nos ltimos anos, as pesquisas
sobre a formao de professores apresentaram os seguintes pressupostos:
- a partir de 1960 uma maior valorizao do conhecimento especfico a ser
ensinado;
- a partir de 1970 maior nfase nos aspectos didticos e pedaggicos e
nas tecnologias de ensino;
- a partir de 1980 maior destaque para as dimenses scio-poltica e
ideolgica;
- a partir de 1990 incio do enfoque sobre a prtica docente e os saberes
pedaggicos.
Considerando este quadro esse estudo deu continuidade ao projeto O corpo, tendo
como um de seus objetivos apresentar um diagnstico sobre os professores, considerando a
escolha da docncia como profisso, bem como o exerccio da profissionalidade docente
uma escola municipal da cidade de Limeira, visando levantar junto ao corpo de professores a
compreenso que eles tm do magistrio, visando resegnificar a prpria profisso.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
RESULTADOS E DISCUSSO
Qu e s to 1
6%
10% 23% af etiv idade
s oc ializ a o primria
10% ques tao de gnero
trans f orma o s oc ial
genric o
19%
16% s oc ializ a o s ec undria
op o es piritual
16%
Q ue s t o 1 2
3% 3%
27% rea de humanas I
17%
rea de humanas II
rea de humanas III
rea da s ade
rea de ex atas
23%
v oluntariado
27%
A questo 3b diz Dentro da profisso o que voc menos gosta de fazer?. Entre
as respostas analisadas encontraram-se as seguintes categorias:
- Gesto escolar. Nesta categoria foram encontradas respostas que se referem
parte burocrtica (preenchimento de papis e reunies); s frustraes que o sistema educacional
prope e dupla jornada de trabalho.
- Dimenso cognitiva. A resposta encontrada nesta categoria foi: alunos que no
progridem.
- Dimenso moral. A resposta encontrada nesta categoria foi: presena de
professores irresponsveis.
- No Respondeu
- Dimenso motora. A resposta encontrada nesta categoria foi: dar aula de Educao
Fsica.
- Genrico. A resposta encontrada nesta categoria foi: no v algo que no goste.
A categoria referente a parte democrtica da gesto escolar de destacou como
sendo o ponto negativo da profisso atingindo 67% das respostas das professoras conforme
observado na Figura 3b.
CONCLUSO
Com relao ao que se props apresentar foi observado que a dimenso reflexiva
do docente se realizou atravs das compreenses apresentadas no que diz respeito docncia.
A docncia, entendida como a base da identidade do professor, foi analisada na
perspectiva de que as atitudes das docentes abarcavam os trs aspectos principais (a obrigao
moral, o compromisso com a comunidade e a competncia profissional) do exerccio da
profissionalidade, tendo como componentes: afetividade, moralidade, urbanidade, cooperao e
dilogo.
Foi identificado que a autonomia docente passa pelo processo de reflexo e
compreenso de aspectos atitudinais, ou seja vinculados aos saberes da formao profissional
(que envolve uma dimenso pessoal e uma dimenso profissional) traduzidos na forma de se
colocar-se no lugar do aluno.
Dessa forma, concluiu-se que o trabalho realizado na escola, envolvendo o exerccio
da profissionalidade docente, propiciou boas reflexes no mbito pessoal e profissional,
favorecendo, dessa forma, o relacionamento interpessoal e uma prtica pedaggica mais dialgica
e fundamentada na reflexo na e sobre a ao
REFERNCIAS
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NOTAS
1
-
Trata-se de orientaes do
Conselho Federal de Educao.
A EXPERINCIA DO TRABALHO NA
CONSTRUO DOS SABERES DOCENTES:
IMPLICAES PARA A FORMAO INICIAL
crise (TARDIF, 2000a), como fundamental para orientar os currculos de formao universitria.
Que saberes so esses?
OS SABERES DA DOCNCIA
OUVINDO OS PROFESSORES
RESULTADOS E DISCUSSO
Mesmo nesta nica meno referente formao inicial, ela se apresenta vlida
porque a experincia ratifica sua legitimidade:
Sobre essa formao escolar, Tardif (2000a) chama a ateno para o fato de que
os professores so profissionais que estiveram imersos em seu local de trabalho, salas de aula,
por cerca de 16 anos antes de comear a trabalhar e, essa vivncia solidifica uma bagagem de
conhecimentos anteriores que resistem mudana nos cursos de formao. Nas situaes
inusitadas, que exigem uma improvisao do profissional, muitas vezes ele acaba reproduzindo
padres de prtica de seus professores da infncia, do repertrio da experincia escolar, nem
sempre consciente. Mesmo que os professores no tenham mencionado suas experincias
escolares como fatores que influenciaram sua prtica, quando perguntados diretamente sobre
isso, percebe-se nas suas lembranas que, de forma indireta essas experincias foram tambm
fatores determinantes. Essas experincias tambm esto no mbito da prtica. Caso fossem
consideradas na tabela apresentada provavelmente aumentariam a porcentagem de fatores
relativos experincia prtica.
As menes referentes formao continuada so tambm bem inexpressivas
em relao importncia dada aos professores aos saberes da experincia. A maioria mencionou
a experincia inicial como momento de aprendizado da prtica. Um aprendizado sofrido: Foi um
susto! Situaes difceis: Eu entrei na escola e um garotinho de oito anos falou assim: Voc que
vai ficar no lugar da outra professora? [...] A ele disse: pois aqui quem manda sou eu. Eu j
mandei ela embora e se voc no andar do meu jeito voc tambm t fora (J.). Outra professora
reconhece as pedras no caminho: Naquele ano eu tive bastante dificuldade (M.).
Essas constataes parecem confirmar as concluses de Tardif, Gauthier e outros
sobre a importncia dos saberes da experincia. Isso tem diretas implicaes para a formao
inicial.
99 IMPLICAES PARA A FORMAO INICIAL
Alm dessa parceria que precisa ser estreitada ou construda, faz-se necessrio
conceber a formao terica universitria, que tem seu lugar, como circundante de um eixo cen-
tral: a prtica. Como fazer isso? Quando se compreende a importncia e quando se quer, as
formas so criadas. Enquanto isso no acontece, vamos fingindo que formamos para a prtica e
nossos futuros professores fingindo que esto sendo formados.
REFERNCIAS
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NOTAS
1
Trata-se de um recorte de pesquisa em andamento, desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Prtica Pedaggica e Formao de
Professores, vinculado ao Programa de Ps-graduao Mestrado em Educao, da Universidade Catlica Dom Bosco, Campo
Grande, MS, sobre o tema A gesto pedaggica do ensino e aprendizagem na sala de aula: continuidades e rupturas. O projeto
conta com financiamento parcial da FUNDECT-MS.
Alm disso, o saber do professor passa a fazer parte do corpo tcnico, sendo
considerado e aceito dentro da organizao escolar e educativa.
A possibilidade de inovao nas instituies educativas no pode ser proposta
seriamente sem um novo conceito de profissionalidade do professor, que deve romper com inrcias
e prticas do passado, assumidas, passivamente, como elementos intrnsecos profisso. Esse
novo conceito refere-se aos modos como a constante acomodao profissional vai permitindo
novas maneiras de os sujeitos professores se entenderem como profissionais capazes de
desempenhar suas funes.
Neste sentido, para dialogarmos com as percepes e os sentimentos dos
professores, assumimos o conceito de profissionalidade do professor ou profissionalidade docente,
definido por Gimeno Sacristn (1995, p.65) como sendo [...] a afirmao do que especfico na
ao docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores
que constituem a especificidade de ser professor. O autor fala-nos ento de um conjunto de
aspectos relacionados diretamente ao modo como os professores desempenham e organizam
seu trabalho pedaggico, o que, logicamente, pressupe os mltiplos conhecimentos capazes de
dar sustentao s aes que eles desenvolvem; porm, a definio de profissionalidade no
linear, envolve diferentes concepes e abordagens de ordem sociolgica, antropolgica, histrica,
ideolgica, enfim, diversos olhares.
A partir desse conceito de profissionalidade, o professor e as condies de trabalho
em que exerce a profisso so o ncleo fundamental da inovao nas instituies educativas,
tendo como objetivo primeiro da educao o de ajudar as pessoas a serem mais livres, menos
dependentes das influncias econmicas, polticas e sociais dominantes.
Assim, a profissionalidade do professor est diretamente ligada ao exerccio de
sua prtica profissional, a qual est condicionada por uma rede de relaes de poder. Se a prtica
um processo constante de estudo, de reflexo, de discusso, de experimentao conjunta e
dialtica com o grupo de professores, aproximar-se- da tendncia emancipadora, crtica,
assumindo um determinado grau de poder, que repercute no domnio de si mesmo.
Desse modo, uma questo importante dentro da profissionalidade do professor
no se perder de vista que concepo de escola, ensino e currculo, tem-se em cada poca
histrica, pois, a partir disso, determinar-se- que tipo de abordagem ter a formao de
professores.
Para tanto, faz-se necessrio pensar uma formao docente a incerteza, a fim de
lidar com a complexidade posta atualmente. Tudo isso envolve uma nova concepo de formao
inicial e contnua, de todos que intervm no processo educativo.
No atual contexto social, econmico e poltico em que nos encontramos, h uma
grande exigncia de adequao do sistema educacional ao modelo econmico e tecnolgico.
Com isso, o conhecimento e a educao passam a ter uma grande importncia, assim como a
formao de professores se torna um campo de grande desafio.
Candau (1996, p.143) aponta para uma nova concepo de formao contnua,
embora com diferentes perspectivas, porm, de forma geral, com princpios de consenso entre
os profissionais da educao. Tais princpios prescrevem que
Da mesma forma, Fusari (1998) contribui com o referencial, quando afirma que a
formao contnua vai alm de uma concepo de complementao; logo, a formao permanente
do professor uma necessidade inerente prpria natureza dinmica e contraditria do fazer
pedaggico, ao partir do pressuposto de que o professor que detm um conhecimento em
O que eu aprendi mais foi com o Gestar, cada livro que a gente estudava,
a gente tinha uma tarefa e poderia trabalhar na sala de aula. Eu trabalho
muito com o material do Gestar. O Gestar deu continuidade ao PROFA,
com a escola ciclada teve um inicio, com o conhecimento do Gestar
completou o trabalho iniciado no PROFA. (Vitria) (NO2)
O Gestar foi um curso que fiz e gostei muito. Teve didtica, metodologia,
que considero importante para ajudar melhorar nossa prtica. O Gestar
foi maravilhoso, me ajudou muito. E da experincia de ter sido formadora.
Ali mesmo tambm era interessante porque as sugestes partiam de
todos, cada um trazia, falava de sua experincia, era uma troca, onde
aprendamos tambm. A melhor formao que tive foi a do Gestar.
(Aruak) (NO2)
Eu aprendi muito com o Gestar. Porque ali voc fazia oficina. Tinha a
parte terica, mas tambm tinha a parte prtica. (Laura) (grifo nosso)
(NO2)
Este autor ainda cita Knowles, que diz que a aprendizagem autnoma no um
processo isolado, muito freqentemente exige colaborao e apoio entre os que aprendem,
professores, recursos, pessoas e companheiros (idem, p.53). Desse modo, a aprendizagem
autnoma est imbricada pela dimenso pessoal e pela troca de experincia com outros.
A anlise dos dados nos revelaram que as pesquisadas constroem/reconstroem
suas aprendizagens da docncia, a partir de experincias vivenciadas na formao docente,
principalmente na formao contnua, em que o locus foi a prpria escola. Nesta perspectiva de
formao contnua, o Programa Gestar foi o mais citado nas narrativas das professoras.
No entanto o desafio da formao continua permanece, ou seja, no s de busca
de estratgias que possam enriquecer a metodologia do professor, como tambm contribuies
tericas que possam elucidar as situaes vividas na prtica docente.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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______. Formao de Professores: para uma mudana educativa. Porto Editora: Portugal, 1999.
NOTAS
1 1 narrativa escrita.
2 GESTAR Programa de Gesto de Aprendizagem Escolar. Foi pelo MEC para melhorar o desempenho dos alunos nas disciplinas
de Matemtica e Lngua Portuguesa. A formao continuada de professores utiliza recursos de educao a distncia com momentos
presenciais e atende professores de 1 a 4 srie de escolas pblicas nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
3 Narrativa oral.
tericas e filosficas do autor, ou a ausncia delas. Essa atitude, que permitiu a Vigotski abalar as
prprias estruturas da teoria por ele analisada, deve ser tomada, segundo Duarte (2001), como
exemplo do tipo de pensamento necessrio aos educadores marxistas nos dias atuais,
especialmente frente ao ecletismo to em voga nas teorias pedaggicas do aprender a aprender2.
A categoria de rigorosidade responde exigncia de procedimentos sistemticos
e metdicos para o desenvolvimento da anlise, com a finalidade de questionar concluses de
senso comum e generalizaes apressadas ensejadas por concepes abstratas de formao
humana.
De acordo com Lukcs (1974) a rigorosidade uma exigncia do marxismo
ortodoxo. A ortodoxia diz respeito, exclusivamente, ao mtodo dialtico que deve ser adotado,
desenvolvido e aprofundado no mesmo sentido e com a mesma rigorosidade de seus fundadores,
evitando-se tanto o dogmatismo quanto o ecletismo que caracterizam todas as tentativas realizadas
para super-lo ou melhor-lo. Nesse sentido, podemos destacar o esforo dos pesquisadores
da pedagogia histrico-crtica em colocar suas pesquisas a servio da construo de uma
pedagogia marxista, seguindo rigorosamente os fundamentos terico-metodolgicos da dialtica
marxista nas anlises sobre os fenmenos educacionais.
A categoria de globalidade responde necessidade de um exame do problema em
seus mltiplos aspectos e determinaes, ou seja, uma viso de conjunto na qual o problema
deve ser analisado em relao aos demais aspectos do contexto no qual se encontra inserido.
Conforme Kosik (1976), a realidade ou a essncia do fenmeno no se apresenta
de modo imediato ao homem, mas apenas de modo mediato, isto , por meio da investigao e
da elucidao das relaes existentes entre a essncia e o fenmeno, entre o todo e as partes.
Em outras palavras, a apropriao da realidade pelo pensamento s possvel pela mediao da
teoria. Assim sendo, o autor afirma que o fenmeno possui uma estrutura prpria que pode ser
revelada e descrita a partir da anlise de seus fundamentos e de suas determinaes, possibilitando
a compreenso do mesmo em sua totalidade.
Considerando que a compreenso da realidade no se d de modo imediato, a
anlise dos problemas educacionais deve, portanto, seguir o princpio da investigao dialtica,
buscando compreender a realidade de cada fenmeno como um momento do todo, como sntese
de mltiplas determinaes e em sua globalidade.
Conforme Saviani (1996), essas categorias no so auto-suficientes nem devem
ser compreendidas como justaposies cuja somatria permitiria o surgimento da reflexo
filosfica.
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NOTAS
1
As caractersticas do gnero humano no so dadas ao homem, isto , no so transmitidas pela herana gentica, mas
resultantes das atividades produzidas pelos homens durante seu processo de desenvolvimento. So, portanto, caractersticas
histricas e sociais. As categorias de corpo inorgnico em Duarte (1993) e de segunda natureza em Saviani (2003) correspondem
a essas caractersticas externas ao corpo biofsico do homem e que precisam ser produzidas e reproduzidas como garantia de
sobrevivncia tanto do indivduo, como do prprio gnero humano.
2
Sobre a crtica s pedagogias do aprender a aprender, vide Duarte (2001; 2003).
3
A propsito do esvaziamento do trabalho do professor vide Facci (2004).
CRUZ, Snia Aparecida Belletti (Mestre em Educao Escolar, Professora PEBII, Vice-Diretora
de Escola Pblica Estadual); STEFANINI, Maria Cristina Bergonzoni (FCLAR/UNESP)
INTRODUO
REFERENCIAL TERICO
Dificuldade de Aprendizagem
fazer as coisas), ele processa a reflexo-na-ao, que o seu pensar sobre o que est fazendo
enquanto faz. a sua atuao consciente que inclui improvisao, combinao e recombinao
de elementos de uma certa situao.
Buscando compreender a maneira como ocorre a prtica pedaggica, a autonomia
e a identidade profissional do professor e como ele resolve problemas e conflitos encontrados no
contexto escolar, Chakur (2002) apresenta os nveis de profissionalidade docente: no Nvel I, o
professores demonstra profissionalidade fragmentada, com desvio de identidade e prtica
pedaggica com rotinas cristalizadas, levando resistncia de mudanas; suas atitudes so
repressivas e descomprometidas com a aprendizagem dos alunos; aceita desvios de funo. No
Nvel II, os professores encontram-se com semi-identidade, prtica mais flexvel, presa ainda s
prticas tradicionais; seus esquemas comeam a descristalizar. Nvel III, os professores mantm-
se com autonomia responsvel e identidade profissional; mais flexveis, adequam a matria ao
nvel do aluno e so criteriosos na utilizao do material didtica; utilizam solues polticas,
cooperativas e inovadoras, baseadas na reflexo.
Para Marin (1996) preciso que os cursos de formao de professores adotem
um paradigma com fundamentos histrico e social, para que busquem levantar histrico de vida,
processo de socializao, expectativas, crenas, valores, enfim, as representaes iniciais dos
alunos (futuros professores), que devero ser articuladas com os contedos do prprio curso,
incorporando neles uma concepo mais ecolgica que permita a articulao das vivncias dos
alunos com um projeto poltico pedaggico de curso em que os desejos que temos em relao
formao de professores se concretizem (p. 163).
Considerando que a eficincia da interveno do professor junto aos seus alunos
est estreitamente relacionada qualidade de sua formao, nosso trabalho tem como objetivo
saber o que dizem os professores sobre seu trabalho em sala de aula e sua relao com os
alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como, compreender a influncia da formao do
professor sobre suas aes no ambiente escolar.
METODOLOGIA
RESULTADOS E DISCUSSO
Eu preciso ter muito jeito com ela. Ela muito carente. Ela gosta que
eu a toque, passe a mo no cabelo, d um beijnho, elogie. Ela gosta
muito de mim. Ele tambm. Eu no sou uma profa. autoritria. Eu sou
muito malevel com eles. Ele me entregou um bilhete: Para minha
querida profa A gente se relaciona bem, no tenho problema com
eles.
(prof. C-2 s.)
... acho que eles esperam muito da gente e eu sinto que eles buscam
muita coisa, alm do carinho, alm do afeto. Eles buscam tambm
explicaes, eles querem esclarecer as coisas. Eles chegam pra gente
pra tirar dvidas.
(prof. F-3 s.)
Avalio a situao de cada aluno, pra ver at que ponto ele vai chegar.
No generalizo, porque um diferente do outro: Olha, voc fazendo
isso pra mim, est bom! Agora, tem aluno que vai dar conta de muito
mais. Ento, o papel do professor trabalhar de acordo com o que o
aluno pode render. No caso dessa menina que no d conta de tudo,
o meu papel fazer com que ela domine a leitura. Se eu conseguir
isso, eu consegui parte do meu objetivo.
(prof. G-4 s.)
da criana, ao mesmo tempo em que aplicado um suporte instrucional para ela aprender, a
avaliao assistida apresentada por Linhares (1998) como uma tcnica que indica no aluno sua
eficincia de aprendizagem e transferncia desta aprendizagem e, portanto, contribui para a
efetivao da aprendizagem.
Apesar dos sujeitos terem dito que, em certos momentos, no sabem o que fazer
para o aluno interessar-se em realizar suas atividades, consideramos positivo o fato de muitos
relatarem com detalhes o sucesso dos alunos, emocionando-se com as conquistas deles e dizendo
manifestar a eles sua alegria. Parecem no sentir obrigao de ensinar ou preocupao em passar
uma imagem de bom professor; demonstram dedicao e carinho por esses alunos e, realmente,
parecem desejar que eles aprendam.
Esta constatao corresponde aos resultados obtidos por Bueno e Garcia (1996)
em seus estudos sobre o xito das crianas na escola. Segundo as autoras, a conduta de inter-
esse pelos alunos e o cuidado dedicado a eles (denominado desvelo), asseguram a confiana
que tm em si prprios e no professor, garantindo xito na aprendizagem.
Segundo os professores, essa atitude afetiva sempre retribuda pela criana com
gestos singelos, como por exemplo, um carto que ela faz para o professor. Em contrapartida, o
professor sente-se tocado demasiadamente por esse gesto, o que o faz gostar ainda mais dessa
criana e, conseqentemente, se desdobrar a ajud-la.
Outro aspecto que nos chamou a ateno foi o fato do professor garantir que
capaz de saber os resultados do aluno at o final do ano, s pelas observaes que faz nas
primeiras semanas de aulas. Afirma identificar quais alunos alcanaro sucesso e quais se sairo
mal no desempenho escolar. O que normalmente acontece em conseqncia desta expectativa
que o professor investe mais naqueles que ele espera bom desempenho, os considerados fortes,
deixando os fracos prpria sorte, o que lhes traz sucessivos fracassos.
Analisando essa prtica, chamada de profecia auto-realizadora, Carvalho (1996)
afirma que a influncia do professor na aprendizagem do aluno decisiva, j que a diferenciao
oferecida aos alunos faz realar as suas caractersticas individuais.
A esse respeito, Morales (2000) observou que os alunos menos motivados, menos
interessados pelas atividades, recebem dos professores comentrios negativos, mensagens que
os desmotivam ainda mais. E aqueles que so mais ativos, mais motivados, recebem mais reforo
positivo do professor.
Ao responder-nos de forma emocionada e, em algumas vezes, com lgrimas nos
olhos, o professor descreveu sua angstia em no ter certeza se suas aes so adequadas e de
provvel eficincia para sanar as dificuldades dos alunos.
Consideramos que esse sofrimento manifestado pelo professor poderia ser
amenizado ou mesmo evitado, se sua formao lhe assegurasse segurana e competncia.
De fato, s uma formao slida e consistente, baseada em conhecimentos terico,
prtico, cientfico e tcnico torna o professor apto a compreender o aluno em seus aspectos fsico
e psicolgico, tendo condies de intervir eficientemente para reverter os resultados negativos.
CONSIDERAES FINAIS
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so apontados como positivos: o chamamento dos alunos feito pelos educadores (ida
comunidade), o poder do MOVA para eleger o prefeito de um dos municpios e o envolvimento dos
educadores. De maneira geral, as vrias referncias feitas s trocas de experincias nesses
encontros, apontada como aspecto positivo, assemelham-se mais reproduo do senso comum,
a prticas marcadas pelo pragmatismo, sem possurem fundamentao terico-pedaggica. O
aspecto poltico mais uma vez se sobressai ao pedaggico. De acordo com Dossi Educao,
apresentado pela Revista Estudos Avanados. V.15 n 42. So Paulo, maio-ago/2001, nem sempre
se procura e se consegue distinguir entre o que so exerccios de um jargo na moda daquilo que
tem respaldo em investigaes tericas e empricas. (p.7). A questo do fortalecimento do grupo
tambm ganha destaque nas falas. Mas, esse fortalecimento encontra-se mais ao nvel individual,
o indivduo que, numa perspectiva psicolgica, se fortalece no grupo. De maneira geral, as
educadoras assemelham-se muito a seus educandos, tambm apresentam uma baixa auto-
estima, tambm so carentes e precisam de reconhecimento.
inegvel a importncia do movimento e desse desejo de fortalec-lo, mas no
so visveis as caractersticas que garantam por muito mais tempo sua existncia; assim, esses
encontros tornam-se frgeis, no que tange ao aspecto pedaggico. Por mais que as comunidades,
as igrejas, os movimentos tenham semelhanas com a escola, ela guarda em si uma singularidade
que vai muito alm da educao no-formal e informal.
A reflexo de Pinto (1997) sobre o papel do educador popular relaciona-se
diretamente s questes acima e destaca, assim como Saviani (1997), as posies diferentes
ocupadas por educadores e educandos, afirmando que o educador deve possuir uma conscincia
mais avanada.
O trecho acima se mostra pertinente para elucidar uma das vrias interpretaes
equivocadas do princpio freireano: ningum educa ningum, mas todos se educam em comunho.
Educadores e educandos so iguais no que diz respeito aos seus direitos e deveres enquanto
membros de uma sociedade, tambm so iguais enquanto portadores de cultura, compreendida
como o conjunto de suas crenas e valores, neste sentido, ambos se educam. Entretanto, coloc-
los em posio de igualdade enquanto domnio do saber sistematizado pela humanidade constitui-
se mais uma forma de alienao, isto porque, como uma pessoa pode ensinar a outra aquilo que
no sabe? preciso assumir, sem temer as crticas, que no qualquer pessoa que pode ser
professor. Como uma pessoa capaz de alfabetizar a outra, luz de uma Teoria Crtica,
desconhecendo-se como massa de manobra de ideologia dominante.
Em outro trecho de seu livro Sete lies sobre educao de adultos, Pinto (1997)
o prprio Paulo Freire, autor da frase ningum ensina nada a ningum, que refora
a importncia do contedo:
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica. 6 ed. Campinas: Editores Associados, 1997.
INTRODUO
formao pluricategoriais;
4) os professores universitrios devem comear a realizar pesquisas e
reflexes crticas sobre as suas prprias prticas.
Borges (2004:33-109) refere-se ao facto de que a relao entre os saberes docentes
e a formao de professores ganha fora devido orientao profissonalizante que passa a dominar
a formao de professores na dcada de 90. Tal orientao profissionalizante critica os modelos
de formao de professores prevalecentes, destacando os factos de haver distanciamento entre
a formao de professores e a realidade educacional; os professores queixam-se amide de que
o que aprenderam na sua formao inicial serviu pouco para resolver os problemas que enfrentam
no quotidiano das escolas onde trabalham. Tal declarao serve, de acordo com a mesma autora
para reforar o mito de que os professores aprendem a ensinar com a prtica, pela experincia
do ofcio (p 33).
Consideramos que a componente de formao de professores onde h maior
possibilidade de integrao e uso dos saberes docentes a pedaggica. Tal componente integra
habitualmente as disciplinas da Pedagogia, Didctica, Psicologia e as actividades de Estgio e
Prtica Pedaggica. Vejamos a influncia que os estudos sobre os saberes docentes podem ter
para a ressignificao da rea da Didctica.
A Didctica pode ser definida como sendo uma rea da Pedagogia que tem como
objecto de estudo o processo de ensino/aprendizagem. Durante muito tempo, o objecto de estudo
da Didctica circunscrevia-se ao ensino1 e ela era definida como sendo a cincia e a arte do
ensino (Haydt-2002:13). A Didctica era assim definida pois havia muita primazia no trabalho do
professor. Foi a partir da importncia, que a aprendizagem do aluno ganhou, que a Didctica
passou a preocupar-se com o processo dinmico e interactivo de ensinar e aprender que acontece
entre o professor e o aluno (Haydt-2002).
Enquanto alguns autores como, por exemplo, Nrici (1991) afirmam que a Didctica
tem como seu objecto de estudo certos elementos didcticos (aluno, objectivos, professor,
contedo, tcnicas de ensino e o meio geogrfico, econmico, cultural e social); outros, como
Candau (1988) apontam trs dimenses de estudo, respectivamente, a tcnica, humana e scio-
poltica.
A Didctica tem uma importncia fundamental na formao do professor pois a
disciplina que vai mostrar ao futuro professor, como que ele deve transformar os objectivos
educacionais, definidos pelas instncias superiores da Educao, em contedos. Vai tambm
fornecer os mtodos e as estratgias que devero ser usados para que o aluno aprenda os
contedos dos programas. A Didctica tambm d indicaes sobre os materiais didcticos mais
adequados para o ensino e aprendizagem das matrias e sistematiza as formas mais correctas
de avaliar a aprendizagem do aluno.
prtica e a teoria, i.e., j sabemos como decorrem as aulas, ento iramos explorar no mbito
terico o que h, por exemplo, sobre o silncio, a afectividade, o respeito, a formao de identidades,
o processo de aculturao, etc.. Seria mais til ensinar de forma mais profunda o que realmente
o aluno precisa para poder dar aulas em ambientes diversificados.
Haveria ganhos tanto ao nvel terico, como tambm ao nvel prtico. Ao nvel terico,
aprofundaramos assuntos que neste momento no esto a merecer a devida ateno como, por
exemplo, a interaco silenciosa, a comunicao na aula por formas no-verbais, a afectividade,
o desenvolvimento da criatividade, o tema da complexidade, da incerteza, a formao ao longo da
vida, etc.. Nas vrias disciplinas podamos focalizar melhor os assuntos que so mais importantes
para a prtica. Do lado prtico tambm teramos ganhos porque o aprofundamento terico traria
resultados positivos para a prtica de ensino. Por exemplo, em relao educao para o silncio,
existem conhecimentos sistematizados sobre tcnicas de relaxamento, mas observamos que os
professores apenas mandam dormir, cantar e brincar. Seria importante levar para a escola outras
tcnicas j estudadas ao nvel terico, como o controle da respirao, exerccios sistematizados
para aliviar as tenses, para aumentar a ateno, a concentrao, etc..
O estudo dos saberes docentes muito importante porque podemos identificar
formas de trabalho no quotidiano escolar e transform-las em conhecimentos que possam ser
incorporados nos cursos de formao de professores.
A concluso a que chegamos com a pesquisa que os saberes da experincia
docente podem ser sistematizados e incorporados nos cursos de formao de professores.
Partindo dos saberes docentes pode-se efectuar uma melhor articulao entre a teoria e a prtica,
porque saberemos como que os professores esto a trabalhar e o que necessrio tomar,
prioritariamente, como objecto de estudo ao nvel terico. Estaremos assim a contribuir para
formar professores melhor preparados para a prtica, pois a observao da prtica no ser
vazia e no se discutir apenas o que vemos no quotidiano, mas teremos de fazer um movimento
necessrio de verificar o que existe ao nvel terico de forma a compreender e enriquecer a prtica
observada com os conhecimentos que j foram e esto a ser construdos teoricamente.
A incorporao dos saberes docentes nos cursos de formao de professores,
deve ser acompanhado de mudanas na Didctica em aco nestas instituies. Muitas vezes
mudamos os currculos, retiramos e acrescentamos disciplinas, mas mudamos muito pouco as
nossas prticas de formao. Falamos e escrevemos sobre mudanas educacionais para as
escolas primrias e secundrias, mas esquecemo-nos de olhar para ns prprios. Continuamos
a ter a mesma prtica repetitiva que tnhamos h anos. Mudamos muito pouco. E a consequncia
disso que os nossos estudantes iro, provavelmente, reproduzir os modelos que esto a receber
na IFP.
Continuaremos a falar sobre novos enfoques didcticos, sobre a criao de uma
Didctica Interdisciplinar, uma Didctica Fundamental, Multicultural, etc. mas nada disto ter efeitos
se as modificaes no forem por ns operadas. Podemos introduzir contedos novos na Didctica
sobre o respeito ao outro, a considerao das diferenas e sobre estratgias tericas para
diversificar o ensino, mas se continuarmos a no introduzir tais mudanas nos cursos de formao
de professores e se no formos para a escola, nada ter efeito. Continuaremos a fazer pesquisa,
dissertaes e teses para obtermos ttulos e prestgio acadmico, mas o nosso discurso continuar
a ser um discurso de lamentao que introduz mudanas pequenas e s vezes irrelevantes, pois
as nossas palavras caem no vazio. A nossa prtica no est a corresponder s reflexes e s
teorias que propomos.
Consideramos que urgente que as Instituies de Formao Professores
modifiquem a sua prtica quotidiana, que ensinem conhecimentos disciplinares e curriculares de
forma rigorosa e com qualidade e que desenvolvam, em simultneo, atitudes e valores referentes
ao respeito ao outro, ao cuidado, ao afecto na prpria instituio para que os futuros professores
vivenciem tudo isso durante a sua formao. O futuro professor deve vivenciar e experimentar
aprender numa situao em cuja prtica quotidiana estejam presentes os elementos mnimos
necessrios para um ensino que valorize e articule convenientemente os conhecimentos, as
destrezas e as atitudes a serem desenvolvidas nas dimenses cognitiva, afectiva e psicomotora.
O estudo dos saberes docentes enriquece a teoria e melhora a formao de
professores, pois possibilita uma melhor articulao entre a teoria e a prtica. Ao estudarmos os
saberes docentes temos tambm uma melhor percepo sobre o que define a profissionalidade
docente, i.e., sobre os conhecimentos, comportamentos, destrezas, atitudes e valores que definem
a especificidade de ser professor3. Consideramos que os currculos de formao de professores
deveriam ser construdos com base na profissionalidade docente.
A construo dos currculos com base na profissionalidade docente significa que
os cursos de formao de professores devem ter disciplinas que forneam conhecimentos
especficos sobre a rea de ensino, bem como necessrio que os cursos de formao de
professores incluam tambm o desenvolvimento de comportamentos, destrezas, atitudes e valores.
Os conhecimentos especficos, ligados rea da disciplina a ser no futuro leccionada (Portugus,
Matemtica, etc.), bem como a rea psicopedaggica (Psicologia, Pedagogia, etc.) e geral (lngua,
Informtica, etc.), devem ser ensinados de forma interdisciplinar de modo a reconstruir a unidade
de estudo e do ensino de uma rea do conhecimento que foi fragmentada pelas vrias disciplinas.
importante que saibamos tambm desenvolver, no futuro professor, a reflexo, a imaginao, a
criatividade, o esprito tico, o sentido esttico e ldico, a iniciativa, a auto-disciplina, a organizao
e a dedicao para que o estudante no futuro possa, por si, procurar informaes, ser autnomo
e criativo. As qualidades antes mencionadas so muito importantes, pois so essenciais para a
formao ao longo da vida.
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NOTAS
1
De acordo com Libneo (1994:23) o ensino corresponde a aces, meios e condies para realizao da instruo; por sua vez
a instruo, para o mesmo autor, refere-se formao intelectual, formao e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
mediante o domnio de certo nvel de conhecimentos sistematizados.
2
H alunos monolingues, filhos de pais monolingues e outros de pais bilingues; h crianas que chegam escola falando apenas a
lngua bantu; h bilingues em vrios graus de conhecimento da lngua portuguesa.
3
Definio de profissionalidade apresentada por Gimeno Sacristn (1995:65).
realidade escolar atual. A Psicologia tomada como instrumento de explicao do que acontece
na escola, em geral, e no trabalho pedaggico, em particular.
A novidade no que diz respeito s demandas foi a presena da Psicologia na escola
para trabalhar o sofrimento do professor, j que o desejo de ser um preceptor algum que
atenderia individualmente cada aluno, como um professor particular traz necessariamente
frustraes. Assim, alm de solicitar, em alguns momentos, o encaminhamento dos alunos que
no aprendem, querem, na maioria das vezes, a Psicologia para aliviar angstias e, por isso,
desejam o psiclogo na escola e no na formao. A experincia com eles, todavia, tem sido
frustrante, porque consideram que a Psicologia est distante da realidade escolar vivenciada.
A formao em Psicologia foi relatada como um amontoado de autores e teorias
que se repetem de forma superficial e imprecisa. Pouco se lembram do que estudaram no s
em Psicologia, mas nos cursos em geral.
A principal queixa sobre a formao diz respeito falta de vnculo entre os contedos
aprendidos e a prtica pedaggica, ou seja, falta de aplicabilidade. Consideram que a boa
formao a que est voltada para a prtica escolar; em conseqncia, formao ruim formao
muito terica. No percebem, todavia, que no aprenderam teorias.
A relao entre teoria e prtica, nesse sentido, permeou toda a fala dos entrevistados
quando avaliaram sua prpria formao. Desejam a prtica, sinnimo de ter efeito, ser til, ter
aplicabilidade, ajudar a resolver problemas, ter funo, ser concreto, aprender fazendo, ter contato
com o psiclogo na escola e no na formao. A vontade de aprender com estudos de caso e, por
isso, aproximar-se da prtica, refora a viso preceptorial, do atendimento individualizado de cada
aluno.
A denncia sobre as condies escolares apresentou a descaracterizao da
instituio escolar e do professor. Os docentes trataram principalmente da dificuldade de exercer
sua profisso. O exemplo mais citado de dificuldade foi a incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais.
No cenrio apresentado pelos professores entrevistados foi possvel verificar que a
formao, em geral, e a formao em Psicologia, em particular, tm como fundamento o princpio
da racionalidade instrumental, ou seja, do ensino da Psicologia como tcnica para melhorar ou
aperfeioar a escola. Por isso, destacam to veementemente a necessidade de aprender a prtica,
desvinculando-a da teoria. Contudo, a formao no tem tratado nem da teoria nem da prtica,
muito menos da relao entre elas. Ensina-se tcnica com o objetivo ltimo de promover a soluo
de problemas imediatos, distanciando-se de qualquer possibilidade de reflexo sobre o que
acontece na escola atual que tem promovido sua descaracterizao como instituio educativa e
ainda sobre a formao dos educadores como parte desta descaracterizao.
Neste sentido, verifica-se que a Psicologia na formao de professores faz parte
do que denominamos modelo de racionalidade instrumental presente nos processos formativos,
promovendo a reproduo de uma Psicologia psicometrista, preconceituosa, classificatria, em
detrimento da reflexo, das experincias intelectuais.
progresso da razo instrumental coincide com a regresso do humano categoria de coisa (Id.
Ibid., p. 23).
Neste sentido, ao analisar a formao de professores, como parte da regresso
do esclarecimento, compreende-se o predomnio da razo instrumental que vem para habilitar os
docentes a executar modelos pedaggicos com o objetivo de atingir a eficcia do ensino. O
pensamento, a reflexo, a prpria razo so apartados das finalidades educacionais. A formao
destina-se a saber fazer agir de maneira adequada, buscar mtodos eficazes ao invs de
fazer saber refletir, elaborar, produzir, construir conhecimentos e o prprio pensamento.
Crochik (1990) enfatiza que o tecnicismo leva a uma posio anti-terica e busca
de solues imediatas, no refletidas. Esta ideologia da racionalidade tecnolgica fortalece o
pensamento e o comportamento padronizados, cujo critrio a eficcia sobre o meio. Alm disso,
coloca-se no lugar de questes polticas e, nesta perspectiva, [...] no se trata de modificar a
sociedade, mas de aperfeio-la, e, como a tcnica traz, da Filosofia Positivista, a imagem da
neutralidade, as contradies sociais so suspensas e a tcnica adentra no cotidiano atravs de
um processo de racionalizao crescente (Id. Ibid., p. 153).
O mesmo ocorre no processo de formao: no se trata de questionar, refletir,
transformar a formao, mas de aperfeio-la. Para isso, organizam-se cursos de aperfeioamento
e reciclagem que tm como finalidade a introduo de novas metodologias no trabalho docente.
Perde-se a possibilidade da formao de uma conscincia poltica; em seu lugar tem-se [...] a
conscincia tecnolgica, uma conscincia que reduz a si mesmo e aos outros, a objetos tcnicos.
No precisamos dizer que o grau mais avanado da reificao (CROCHIK, 1990, p. 153).
O resgate da autonomia pode ser possvel pelo retorno teoria; para tanto, segundo
Adorno (1995), a teoria precisa desprender-se do pragmatismo, o que significa que o critrio de
validade de um conhecimento no pode ser sua utilidade prtica. A formao, como auto-reflexo
crtica que conduz autonomia, deve passar pela anlise da relao entre teoria e prtica.
Para o autor, a caracterstica de nossa poca a averso teoria seu atrofiamento
que gera a conseqente fragilidade da prxis: os homens passam a desejar transformar o
mundo sem interpret-lo. O verdadeiro conceito de prxis se perde na formao do indivduo com
a destruio da teoria pelo primado da razo prtica: [...] Prxis sem teoria, abaixo do nvel mais
avanado do conhecimento, tem que fracassar e, segundo seu conceito, a prxis deveria realiz-
lo. Falsa prxis no prxis (Id. Ibid., p. 211).
Adorno (1995) afirma que, quando a prxis serve apenas para responder o que
fazer, ela transforma-se em ideologia. O autor analisa que a supervalorizao da prtica ocorre
quando se perdeu a capacidade de se fazer experincias3:
pela prtica, ou seja, desde que no tenha como finalidade resultados encomendados. A superao
da dicotomia entre teoria e prxis e a conseqente averso teoria s pode, para o autor, ocorrer
pelo resgate da prpria teoria:
pressupondo uma sociedade autnoma, uma humanidade sem status e sem explorao. Neste
sentido, nas sociedades capitalistas, a formao cultural convertida em pseudoformao
socializada. Todavia, Adorno (1996) afirma que a auto-reflexo crtica sobre a pseudocultura a
nica possibilidade de manter viva a cultura em nossos dias, uma vez que, por se desenvolver em
uma sociedade contraditria, a cultura tem duplo carter: de formao e de pseudoformao.
Esta fortalece a ideologia e promove uma formao regressiva.
A pseudoformao o pseudo-saber invade e destri a possibilidade de realizar
experincias formativas como um processo progressivo, emancipador e contnuo. Em seu lugar
promove vivncias: aceleradas, fragmentadas, nas quais a imediaticidade deforma a capacidade
de pensar, entender e sentir.
A pseudoformao no um passo para a formao: ao contrrio, seu principal
inimigo. Na condio de no-saber, o indivduo busca saber; mas no pseudo-saber, a pessoa
julga-se sabedora. A pseudoformao, assim, o pseudo-entendido, o pseudo-experimentado,
que possui status de entendido e experimentado.
Tambm com a finalidade de discutir a preparao para o magistrio e criticar o
tecnicismo presente nos modelos formativos atuais e, assim, resgatar os processos de formao,
Patto (2004) reflete sobre o lugar das humanidades neste processo.
A autora afirma que as dificuldades da escola pblica no podem ser compreendidas
como de cada professor individualmente, maneira como so interpretados os obstculos da
educao e que est na base da constituio dos cursos de reciclagem e aperfeioamento, alm
dos de licenciatura e Pedagogia. A escola pblica uma instituio e, portanto, tem carter social.
Por isso, o que deve ser visado no ao professor individualmente, mas sim escola.
O que no se percebe, segundo a autora, que o chamado despreparo do pro-
fessor s se agrava com propostas milagrosas dos cursos de aperfeioamento porque continuam
sendo apoiados em teorias psicolgicas de desenvolvimento e de aprendizagem que entendem a
relao professor-aluno abstrada do contexto educacional.
Por isso, resgata o lugar das humanidades no processo formativo, defendendo a
presena da Filosofia e da Histria na formao de professores, para desenvolver tanto a atitude
filosfica diante da realidade escolar, quanto para compreender a gnese histrica dos fenmenos
educativos.
No que se refere Psicologia na formao dos professores, a autora aponta que
ela ilusria como instrumento para entender as relaes entre desenvolvimento e a aprendizagem
a fim de que o professor possa ter o domnio absoluto desses processos. O que a Psicologia
pode trazer a leitura ou a escuta do que surge nos grupos de formao e o trabalho com a
angstia presente nas relaes educativas. Conclui que a:
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p. 61-78.
NOTAS
1
Em consulta ao acervo do sistema SIBI/DEDALUS da Universidade de So Paulo e, mais especificamente, ao Instituto de Psicologia
(IP) e Faculdade de Educao (FE) do campus da capital, foram encontrados diversos trabalhos que tratam da formao de
professores. Na FE h mais de dois mil livros, artigos, dissertaes e teses sobre o tema. J no IP possvel encontrar cerca de
cento e vinte trabalhos referentes ao assunto. Quando a consulta efetuada tendo como palavras-chave formao de professores
e Psicologia o nmero de registros na FE se reduz para noventa e cinco. No IP, foram encontrados 92 registros. Como pde ser
observado por meio dos ttulos dos materiais encontrados, a maioria diz respeito ao ensino de tcnicas ou mtodos que possam
aperfeioar as relaes de ensino e aprendizagem. A Psicologia aparece representada em algumas teorias para instrumentar o
professor em seu trabalho pedaggico. A partir da dcada de 90 possvel verificar a presena de trabalhos que visam ao estudo
da formao do professor e de seu compromisso poltico. Todavia, h poucos trabalhos que se referem anlise crtica dos cursos
de aperfeioamento docente ou presena da Psicologia na formao de educadores.
2
Dissertao de Mestrado intitulada Formao docente e racionalidade instrumental: reflexes sobre a Psicologia a partir do
depoimento de professores, sob a orientao da Profa. Titular Maria Helena Souza Patto, Instituto de Psicologia, USP, SP, defendida
em junho/2006.
3
[...] aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em relao realidade, ao contedo a relao entre as formas
e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais profundo de conscincia ou faculdade de pensar
no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente capacidade de fazer experincias. Eu diria que
pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais. Nesta medida, e nos termos que procuramos expor, a educao para a
experincia idntica educao para a emancipao (Adorno, 1996, p. 151).
INTRODUO
Embora longa, a citao acima se faz oportuna. Nela, Andr afirma que muitas so
as dimenses do profissional professor e que todas essas dimenses devero ser contempladas
em sua formao. De outro modo, para qu se forma o professor?
O professor um profissional, no um missionrio. Historicamente foi um
missionrio, na poca dos jesutas. Mas este tempo passado (no mesmo?).
Independentemente do contedo especfico que ensina Lngua Portuguesa, Matemtica, Biologia,
Histria, Geografia, Artes, e outros -, o professor um profissional que atua no campo da educao.
Nas palavras de Andr (idem, p. 100),
No cenrio educacional dos dias atuais, figura, ainda, a questo apresentada por
Mizukami (2004), no artigo Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de L. S. Shulman.
A questo como os professores aprendem a ensinar. De acordo com o artigo, os professores
precisam ter diferentes tipos de conhecimentos, a exemplo do especfico, do pedaggico do
contedo e do curricular. Os professores devem ter conhecimento das formas de transformar o
contedo considerando os propsitos do ensino, assim como conhecimento das formas de
comunicar tal compreenso, de modo a propiciar o desenvolvimento do contedo comunicado na
mente do aluno. Os professores devem encontrar formas de comunicar conhecimentos para os
outros. De acordo com um depoimento citado em Wilson, Shulman, Richert (1987, apud MIZUKAMI,
2004), quando se aprende a ser professor, deve-se aprender em termos de como se ir ensinar
algo, de como isso ir afetar os estudantes e de como eles sero capazes de entender o contedo
proposto2.
Ao se falar em o professor deve isto ou aquilo, sempre bom esclarecer que,
muitas vezes, no a boa vontade do professor que o leva ao, mas sim fatores como formao,
condies de trabalho e recursos favorveis. Muitas vezes, o professor (j em exerccio) sequer
se d conta de que possvel agir de outro modo. A desvalorizao da profisso docente contribui
para mant-lo neste estado de dormncia. Pode acontecer ainda que o professor v para a
escola munido de boas intenes, em busca da concretizao de suas idias e ideais. Ele quer
fazer o melhor, e trabalha com afinco para isso, acreditando no que faz. No entanto, sozinho as
chances de sucesso nessa empreitada reduzem-se, podendo tornar-se nulas. Isto porque o pro-
fessor no uma ilha na escola, assim como tambm a escola no o na sociedade.
Segundo defende Libneo (2001, p. 192), [...] a profisso de professor combina
sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. A este respeito, Libneo faz
a seguinte considerao:
O que Libneo prope uma articulao entre teoria (acadmica, por excelncia)
e prtica (escolar). Como ele mesmo diz [...] trata-se de uma formao centrada nas demandas
da prtica (LIBNEO, 2001, p. 193). A relao entre organizao (cultura) escolar e formao
docente estabelecida pelo autor traduz-se na premissa de que a organizao escolar fonte e
meio de aprendizagem profissional. O ponto de vista de Libneo evidencia o fato de que o profes-
sor no est isolado no ambiente escolar, ele determina esse ambiente, sendo por ele determinado.
Numa poca em que estudiosos consideram a racionalidade prtica como o tipo de formao
necessria aos futuros professores (PREZ GMEZ, 1992; ZEICHNER, 1993; SCHN, 1992),
Libneo apresenta a escola e sua organizao como local de formao docente.
A docncia envolve uma multiplicidade de fatores, conforme se observa. Falar sobre
docncia falar sobre sujeitos e processos. Sujeitos so idiossincrticos, culturais, sociais,
histricos; processos so contnuos. A diversidade permeia o processo formativo do professor, da
universidade escola. O universo escolar espera pelo professor, seus saberes, suas prticas. E
o professor, que expectativas tem sobre o universo escolar, o que sabe sobre o seu campo de
atuao, sobre sua funo - na escola e na sociedade -, sobre a funo da escola, do ensino e da
educao?
Isso tudo tem muito peso na prtica educativa. As concepes dos professores
norteiam seu trabalho na escola (MARCELO GARCIA, 1997, p. 65). Professores em incio de
carreira vivem o drama da adaptao, por qu? Por que no tornar o ingresso do professor na
escola mais sublime e menos traumtico, conferindo-lhe previamente saberes sobre a realidade
desse lugar e de seus ocupantes?
A anlise, cujo objetivo evidenciar o que pensa o estudante que cursa o quarto
ano de licenciatura sobre a sua profisso a docncia vem revelando a precariedade de uma
formao que no prioriza o preparo do estudante para o ingresso na escola como professor,
conforme evidencia o enunciado pelo estudante AMN4.
enunciado pelo estudante ALN1, configuram o campo de atuao do professor, campo no qual a
educao e o ensino acontecem.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
LIBNEO, J.C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001.
NVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formao. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
NOTAS
1 Segundo Marcelo (1998, p. 56), os professores em formao possuem crenas e imagens anteriores [ formao bsica] que os
acompanham ao longo de sua formao.
2 Sobre os diferentes tipos de conhecimentos dos professores previstos por Shulman, ver Marcelo Garcia (1997).
3 No decorrer do texto, sero utilizadas as seguintes siglas: ALN4, AMN4, ALN5 e ALN1, significando, cada qual, respectivamente:
Aluno de Letras do perodo Noturno, nmero quatro; Aluno de Matemtica do perodo Noturno, nmero quatro; Aluno de Letras do
perodo Noturno, nmero cinco, e Aluno de Letras do perodo Noturno, nmero um.
INTRODUO
muito claramente o problema, a fim de procurar entend-lo, esclarec-lo. Neste caso, essencial
distinguir-se entre o problema, tal como detectado na prtica pedaggica e a problematizao
dele enquanto gerador de pesquisa. Por mais que se parea com um jogo de palavras, localizar-
se-ia a a sutileza que distinguiria um relato de experincia sobre uma dada situao e uma pesquisa.
Diretamente vinculada a esse tema est a questo do campo terico-conceptual,
envolvendo a natureza do conhecimento dos acadmicos e dos prticos. Esses dois tipos de
conhecimento no so de natureza diferente: o que ocorre que o dos professores, sendo prtico,
s se constitui em conhecimento se for alimentado pelo conhecimento sistematizado. A resoluo
desta incomunicabilidade tem de ser superada por uma redefinio dessa relao.
Foi tambm constatada, no conjunto da produo dos grupos de pesquisa, uma
confuso entre metodologia, mtodo e tcnica, assim como fragilidade das elaboraes tericas,
indispensveis construo do conhecimento.
Destacou-se, ainda, a presena de muitas questes suspensas a respeito da
pesquisa colaborativa e pesquisa em cooperao, como, por exemplo, as que dizem respeito
a iniciativa, mrito e autoria. Chamou a ateno para o fato de que a base de tais pesquisas tem
de ser a escola.
O conjunto da produo apresentada permitiu detectar-se uma escassa presena
de estudos envolvendo observao, o que confirma resultados de levantamentos feitos tambm
no exterior. Tal indicador preocupante, j que tais estudos so extremamente importantes para
que se estabelea o confronto entre a lgica do professor e a do pesquisador.
Os resultados apontaram a ausncia de pesquisas sobre avaliao da formao,
o que constituiria importante indicao para futuros estudos.
Apontaram, ainda, uma exacerbao do uso da pesquisa qualitativa, que ainda
aparece nos trabalhos como em oposio quantitativa.
Alm disso, foi percebida a presena de indefinio do significado de pesquisa
qualitativa e de pesquisa etnogrfica.
Foi feita a defesa da importncia de estudos meta-analticos, que identifiquem
regularidades e lacunas na produo da rea.
Com relao ao quadro terico que fundamenta os trabalhos dos grupos de estudos
participantes do Simpsio, foram destacados os seguintes aspectos:
a) De modo geral, os grupos se apiam em literatura semelhante sobre Formao
de Professores;
b) Como os grupos no explicitaram o entendimento de alguns termos bsicos
(reflexo, por exemplo), tal referencial pode ter conotaes diferentes. Foi indicado como muito
importante haver a traduo de nossas fontes tericas, pois isso repercute nas opes
metodolgicas;
c) O quadro terico presente no trabalho dos grupos amplo, tendo como referncia
vrias reas do conhecimento importantes, tais como a Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a
Antropologia. Se, de um lado, tal amplitude pode ser positiva, de outro importante que a pergunta
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
______. A formao de professores nas pesquisas dos anos 1990. In: MACIEL, L.S.B.; SHIGUNOV
GARRIDO, E.; BRZEZINSKI I., Anlise dos trabalhos do GT Formao de Professores: o que
revelam as pesquisas do perodo de 1992 a 1998. Revista Brasileira de Educao, n. 18, set./out./
nov./dez., 2001, p. 82-100.
LIMA E. F. de; TERRAZZAN E. A.; BRZEZINSKI I.; GARRIDO E.; NEZ I. B.; PASSOS L. F.;
RAMALHO B. L.; RIBAS M.H.. Anlise dos trabalhos apresentados no GT8 no perodo de 1999 a
2003. Trabalho apresentado na 26 Reunio Anual da ANPEd, na categoria de Trabalho
Encomendado. Poos de Caldas / MG, 2003.
NOTAS
O texto-base da Conferncia: ROLDO, M.C. A formao de professores como objecto de pesquisa - contributos para a construo
do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. Lisboa/Pt, 2006 (mimeo.) foi publicado no n.1 da Revista Eletrnica do
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar (disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br:8080/)
AS POLTICAS
A LEGISLAO E AS PRTICAS
No artigo 70 do ttulo VII, destinado aos recursos financeiros, essa mesma Lei
explicita as responsabilidades financeiras da formao continuada:
acerca de outros documentos que versam sobre a formao continuada (BRASIL, 1999; 2005).
Formulamos, no que se refere aos destaques da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a)
para a formao continuada, algumas observaes sobre as especificidades dessa formao,
bem como sobre as possibilidades de sua concretizao nos parmetros da Lei, destacando os
seguintes pontos:
- A Lei traz uma generalidade no que se refere concretizao da formao
continuada nos estabelecimentos de ensino no pas, bem como do prprio conceito de formao
continuada, pois:
- No conectivo inclusive (no artigo 61) transparece a idia de que a formao
continuada pode ser substituda pela formao inicial do professor, retirando-se assim, da formao
continuada, o papel que lhe cabe;
- No artigo 63 a generalidade do termo educao continuada no deixa
explcito se se trata da formao continuada propriamente dita ou da formao em servio, uma
vez que ambas fazem parte do que se denomina educao continuada;
- O termo aperfeioamento profissional continuado parece estabelecer certa
distino do que se entende por formao continuada, uma vez que o primeiro de
responsabilidade de rgos pblicos mantenedores da educao (ou sistemas de ensino), e de
responsabilidade dos institutos de educao os programas de educao continuada. Haveria
alguma atribuio de valor nessas responsabilizaes ou um mal entendimento de termos?
- A confuso terminolgica da Lei, no permite inferncias precisas quanto
atribuio institucional para a formao continuada dos professores, no havendo ainda meno
sobre os sujeitos que devem envolver-se nessas aes de formao, nem mesmo se as mesmas
podem ou no ser terceirizadas.
O aparato legal para a formao continuada construdo pelo Ministrio da Educao
no possibilitou, em decorrncia da ausncia de direcionamentos e especificaes legais, a
concretizao de aes promissoras. Essas imprecises no texto da Lei (BRASIL, 1996a) reforam
a no validade da mesma perante as prticas no setor, visto que possvel encontrar um percurso
autnomo que antecede e ultrapassa a publicao da Lei.
Em termos cronolgicos, podemos ver ainda, a ao poltica na rea com a criao
da Ementa Constitucional 14 (BRASIL, 1996b) que estabeleceu um fundo para o financiamento da
Educao, referente ao Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio. Essa Lei, composta
de 15% dos recursos referente ao Imposto de Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS),
Fundo de Participao dos Estados (FPE), Fundo de Participao dos Municpios (FPM), Imposto
sobre Produto Industrializado (IPI), passa a regulamentar os gastos oramentrios com o setor
para Estados e municpios brasileiros. Em seu artigo 2 (BRASIL, 1996b) explicita que a aplicao
do fundo deve ser realizada na manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental pblico,
e na valorizao de seu magistrio, e de acordo com o artigo 7, na remunerao e na capacitao
de professores, inclusive leigos.
Com a criao do FUNDEF, algumas iniciativas em aes de formao continuada
puderam ser realizadas oficialmente no mbito dos municpios pelas Secretarias ou Departamentos
de Educao, o que possibilitou a realizao de aes de formao em servio em larga escala a
partir da segunda metade da dcada de 90.
A formao continuada de educadores no pas ganhou mais legitimidade com a
publicao dos Referenciais para Formao de Professores (RFP) (BRASIL, 1999), documento
elaborado pelo MEC e publicado em fins da dcada de 90. Apesar de ser uma referncia legal
importante, ele deixa em aberto um aspecto central da formao continuada dos professores
erro anteriormente cometido pela LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a) _ referente s aes e ao perfil
dos sujeitos formadores; embora seja reconhecido o papel central que os formadores tm na
concretizao da formao continuada.
Precisamente, o RFP (BRASIL, 1999, p.70) define que o papel da formao
continuada no Brasil o de [...] propiciar atualizaes, aprofundamento das temticas educacionais
[...] apoiar-se na reflexo sobre a prtica [...] e promover processos constantes de auto-avaliao
[...] para construo contnua de competncias profissionais. Tais atribuies evidenciam a
estratgica posio do formador e o desafio a ser superado pelos sistemas de ensino em seus
diferentes nveis da gesto educacional. Essa mesma responsabilidade, por sua vez, revela as
debilidades histricas com as aes de formao continuada, como por exemplo, a ausncia de
processos de formao para os formadores. A inexistncia desses processos limita as aes no
confinamento das formaes que historicamente se estabelecem sobre [...] eventos pontuais
cursos, oficinas, seminrios e palestras - que, de modo geral, no respondem s necessidades
pedaggicas mais imediatas dos professores e nem sempre se constituem um programa articulado
e planejado [...] (BRASIL, 1999, p. 41).
Nos sistemas estaduais de educao a responsabilidade para com a formao
continuada das Secretarias de Educao, hoje subdivididas em decorrncia de processos de
descentralizao do setor educacional, nos mbitos estaduais e municipais. Como nessas
instncias h uma ausncia de quadros de formadores, verifica-se uma prtica de terceirizao
de aes de formao continuada no raro sob um alto custo de servios, resultados nem sempre
eficazes e com falta de controle das aes, o que culmina, num distanciamento das aes de
formao para com a realidade dos professores.
Essa precariedade contribui sobremaneira tambm para que os modelos de gesto
educacional apresentem grandes insuficincias em suas atribuies, e debilidades que inviabilizam
aes efetivas e construtivas para essa rea de atuao.
H duas principais crticas que o prprio documento (BRASIL, 1999, p. 46) reconhece
no que se refere administrao, organizao e metodologia da formao continuada que
demonstram dificuldades na gesto:
Assim, tais observaes nos levam a inferir que apesar da legalizao que constitui
um avano positivo a formao continuada de professores apresenta caractersticas bastante
pontuais que evidenciam um campo ainda em processo de formao.
A avaliao e acompanhamento das prticas de formao continuada e, ainda, a
identificao de demandas de formao so precisamente pontos essenciais para um planejamento
das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio). Como se v, a Rede materializa a
formao em servio no rol de aes de formao continuada.
A efetivao da RNFC traduz os resultados da prtica de recrutamento de
professores leigos de formao em exerccio da funo docente nos referidos nveis de ensino
em toda a extenso territorial brasileira. Um fator a ser considerado com essa poltica, se refere
interpretao dada ao conceito de formao continuada, visto que ela colocada no mbito prtico
em amplitude muito maior do que aquela postulada na LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a) e tambm
nos RFP (BRASIL, 1999). A RNFC considera a formao inicial como parte da poltica de formao
continuada, sob aes de certificao em massa de profissionais (professores) no habilitados.
(grifos nosso)
As novas polticas (BRASIL, 2005) tm focado a formao inicial como eixo das
aes formativas, o que nos leva a inferir uma dualidade de concepes acerca da formao de
professores, especialmente do conceito de formao continuada. Elas tm considerado ao de
formao continuada qualquer atividade formativa direcionada aos professores. Entretanto, certificar
educadores que no possuem formao, apesar de representar um avano, se configura como
uma ao pontual circunscrita no campo da formao em servio; portanto, o uso do termo
formao continuada se faz no mnimo imprprio.
ainda pertinente destacar que, para um campo em construo, a incoerncia
no apenas terica como tambm prtica das aes oficiais ter repercusses tanto nas atividades
educativas quanto na prpria (re)constituio do campo da formao contnua dos professores.
Esse postulado incide sobre as intenes formativas oficais (BRASIL, 2005), que preconizam
formao em nvel mdio aos docentes da educao infantil e das sries iniciais do ensino fun-
damental, pois h uma ambigidade entre discurso e prtica, que inviabiliza a realizao efetiva
de aes qualitativas para o campo em questo. Onde est o avano prtico da poltica para a
formao dos professores? Os propsitos da RNFC (BRASIL, 2005) trazem a idia de que uma
capacitao mnima suficiente para os que trabalham nas sries iniciais da educao bsica. O
conceito de formao continuada nesse contexto se traduz em medida paliativa de carter
econmico que entende que a formao de professores pode-se concretizar sob quaisquer
modalidades, nveis e tempos.
Outra considerao sobre a RNFC (BRASIL, 2005) que a institucionalizao da
formao continuada dos professores no Brasil envereda para a estratgia e/ou tendncia de
focalizao das polticas pblicas que transitam entre a gesto dos sistemas e a articulao das
aes de formao continuada sob a perspectiva de buscar ou identificar pontos e reas
estratgicas de ao. Isso implica considerar novas orientaes para a denominada autonomia
dos municpios e o delineamento de resoluo de suas demandas educacionais.
Apesar da impreciso que as Orientaes Gerais (BRASIL, 2005) encerra ao
destacar a necessidade dos sistemas (re)pensar formas e/ou metodologias viveis de identificao
das defasagens (que no apenas sob a avaliao do rendimento escolar dos alunos _ como se
tem, historicamente, tomado como base para as formaes) _ parece iniciar-se um clima de
tenso e surgimento de novas cobranas quanto s tarefas a serem executadas pelos professores
e gestores municipais.
Apesar das evidncias de um salto qualitativo da formao continuada expressas
na institucionalizao da mesma, h uma problemtica anunciada nessa poltica que requer
mudanas estruturais de base nos mbitos poltico-administrativos e em toda hierarquia da gesto
educacional, que abrange desde a forma de elaborao, at a execuo e avaliao dos processos
educacionais e formativos, institucionalizados ou no.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Congresso Nacional. Lei Federal 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996a.
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Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio.
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______. Ministrio da Educao, Secretaria da educao Bsica. Orientaes Gerais para Rede
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GIOVANNI, L.M. Aprendendo sobre a profisso docente com o exerccio da liberdade para refletir.
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PALMA FILHO, J. C.; ALVES, M. L. Formao continuada: memrias. In: BARBOSA, R. L. L. (Org).
Formao de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 2003, p. 279-296.
ensino fundamental e sua respectiva professora.2 Esses trabalhos de formao docente inicial
sero o foco desta exposio, assim como os resultados parciais da pesquisa. Desde 2004,
iniciamos discusses tericas e organizamos oficinas para confeco das referidas Caixas que
contam Histrias, nos cursos de formao docente. Nosso intuito era e constituir elos entre a
teoria defendida e refletida por ns, alunos(as) e professoras, e a prtica de sala de aula, quer seja
na educao de zero a seis anos, quer seja nos anos iniciais do ensino fundamental.
No ano de 2006, realizamos um trabalho de investigao colaborativo, em que a
professora, parceira da pesquisa, juntamente com a equipe de pesquisadores (coordenadores e
alunos da graduao de Pedagogia bolsistas do Ncleo de Ensino da UNESP Marlia/SP.),
organizou sua ao docente voltada para o aprendizado da leitura e da escrita em contextos
significativos. Para tanto, dentre as vrias atividades propostas, para a ambientao e criao de
um entorno propcio a esse aprendizado, como hora do conto, biblioteca mvel, jornal de parede,
jornal mural, texto livre, projetos de leitura e escrita, dentre outras, organizou-se a atividade com
a Caixa que conta Histrias, estudando as obras de Roseane Murray , autora da literatura infantil
eleita para as proposies do ano letivo de 2006 naquela escola. Vale esclarecer que, tambm,
por meio dessa investigao foi possvel atuar na formao de professores, quer seja na formao
inicial alunas da graduao, quer seja na continuada professora parceira de trabalho.
- Por favor, pode me dizer que caminho devo tomar para sair daqui? -
perguntou Alice.
- Isso depende muito de onde voc quer ir - respondeu o gato.
- Isso pouco importa - disse Alice.
- Ento no importa que caminho voc tome.
(trecho de Alice no Pas das Maravilhas de Lewis Caroll)
sejam apropriadas e desenvolvidas em nveis cada vez mais sofisticados, so essenciais condies
adequadas de vida, de educao e de atividade. Isso significa que no qualquer ao que provoca
a aprendizagem destas capacidades, mas atividades nas quais elas sejam necessrias e faa
sentido para quem as apropria.
Para ampliar essa reflexo, Mukhina (1996, p. 43) explicita:
Em especial na educao das crianas pequenas, entre zero e seis anos, o fazer
partilhado fundamental no processo de apropriao de conhecimentos propulsores de um amplo
desenvolvimento da inteligncia e da personalidade infantis. Inicialmente, a criana realiza atividades
com a parceria do adulto e outras pessoas mais experientes para, ento, ao internalizar as aes
prticas e mentais, poder faz-las de modo independente.
Do ponto de vista da teoria aqui defendida, esse trabalho pedaggico intencional e
mediatizado base essencial na criao de elos mediadores entre a criana e o conhecimento a
ser apropriado. O(a) professor(a), portanto, um sujeito essencial nesse processo quando organiza
o espao, o tempo e os materiais na instituio de educao infantil, contemplando o tempo da
criana e o espao como historicamente formado a partir das experincias ali vivenciadas. Como
mediador e criador de mediaes, o professor assume seu papel precpuo como enriquecedor da
atividade infantil e, tambm, se torna sujeito ativo como protagonista de sua prtica pedaggica.
Pelo exposto, a atividade do sujeito quer seja a criana ou o(a) professor(a) no
se caracteriza como qualquer fazer no mbito educativo. A atividade, no enfoque histrico-cul-
tural, o fazer que mobiliza o uso de capacidades mentais reorganizando-as em nveis cada vez
mais sofisticados, na vivncia em que o sujeito pode conciliar o objetivo a que quer chegar ao
motivo que o impulsiona a agir, atribuindo sentido s suas aes.
Para o fazer docente, essa tese tem uma implicao pedaggica fundamental: aos
fazeres estreis e esvaziados de sentido no so capazes de garantir aprendizados essenciais
ao desenvolvimento amplo da criana e tampouco a envolve como sujeito ativo e capaz de fazer,
de ser e de se relacionar como protagonista das suas aprendizagens.
Considerando esses princpios tericos cujas implicaes pedaggicas precisam
ser repensadas e efetivadas cotidianamente nas instituies de educao infantil, mas, sobretudo,
urgem ser base terica nos cursos de formao inicial e continuada de professores(as). Com
base nisso, no item seguinte, discutimos sobre o contar e o ler histrias como uma possibilidade
de atividade motora de aprendizagens e, conseqentemente, de desenvolvimento amplo da
criana.
EM SNTESE
REFERNCIAS
COELHO, B. Contar histrias: uma arte sem idade. So Paulo: tica, 1989.
FREIRE, M. A paixo de conhecer o mundo: relato de uma professora. 12.ed. Rio de Janeiro: Paz
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SAINT-EXUPRY, ANTOINE DE. O Pequeno Prncipe. 48.ed. 2.impr. Rio de Janeiro: Agir, 2000. p.
72-74.
VYGOTSKI, L.S. Problemas del desarollo de la psique. Obras Escogidas, Vol. III. Madrid: Visor,
1995.
NOTAS
1
Dadas as diferentes maneiras de grafar o nome do estudioso russo Lev Semenovich Vigotski [Vygotski; Vygotsky, Vigotsky,
Vigotskii, dentre outras], no presente texto opt
amos
por VIGOTSKI, salvo as referncias bibliogrficas que sero des
c
ritas assim como na verso original.
2
Trata
-se das atividades articuladas ao projeto de pesquisa
Ensinar e a
prender a ler e a escrever em contextos significativos, financiado pela FUNDUNESP (
processo n114/2006),
desenvolvido em uma escola pblica do municpio de Marlia.
3
De acordo com Mukhina (1996, p. 54), cada idade se distingue por uma elevada receptividade seletiva para diferentes tipos de
ensinamento. Em certa idade, determinadas aes instrutivas exercem influncia mxima sobre o andamento do desenvolvimento
psquico. So os denominados
perodos sensveis de desenvolvimento
. [Por exemplo,] sabe-se muito bem que o perodo sensvel para ensinar a criana a falar situa-se [at por volta dos dois, trs anos].
4
No caso de nossa pesquisa, as crianas produziram suas caixas, a partir de sete livros de Roseana Murray (
Retratos, Risos de alegria, Receitas de olhar,Artes e ofcios, Silncio dos descobrimentos, Tantos medos e outras coragens)
a fim de recontarem a si mesmas, durante a Hora do Conto, bem como para as demais crianas da escola, durante a Feira anual,
ocorrida ao final do ano letivo de 2006.
REFERNCIAS TERICAS
Por volta de 1980, Lee Shulman, ento presidente da American Educational Re-
search Association (AERA), afirma a necessidade de que programas de formao docente
considerem o conhecimento de situaes escolares especficas como um dos conhecimentos
requeridos na prtica docente que deveriam ser desenvolvidos na formao profissional. Num
contexto de insatisfao diante dos programas de formao docente, espera-se que os casos de
ensino [...] sejam mais engajados, mais exigentes, mais intelectualmente excitantes e estimulantes,
mais adequados para estabelecer pontes entre aspectos tericos e prticos, alm de mais
adequados para auxiliar professores iniciantes a pensar como professores (SHULMAN, 1992, p.
01).
Nesse contexto, diversos estudos passam a focalizar casos de ensino como
instrumentos importantes para serem utilizados na formao dos professores e na investigao
dos processos de desenvolvimento profissional docente. Tais estudos se fundamentam nas
pesquisas acerca da natureza do conhecimento docente, nas experincias preliminares ainda
que espordicas e no totalmente estruturadas com casos de ensino em cursos de formao
de professores e em outros campos profissionais como Medicina, Direito e Administrao e na
busca de mtodos alternativos de ensino a serem utilizados nos programas de formao docente.
Na literatura sobre casos de ensino, possvel encontrar uma variedade de
definies, formas e propsitos de utilizao de casos na formao de professores. De acordo
com Merseth (1999), a definio mais comumente utilizada refere-se ao caso de ensino como um
documento descritivo de situaes ou eventos escolares reais, elaborado especificamente para
ser utilizado como ferramenta no ensino de professores. Trata-se de uma representao multidi-
mensional do contexto, participantes e realidade da situao. Os casos so narrativas elaboradas
com o objetivo de dar visibilidade ao conhecimento sobre o ensino envolvido na situao descrita
(ALARCO, 2003). O que define um caso a descrio de uma situao com alguma tenso que
possa ser aliviada; uma situao que possa ser estruturada e analisada a partir de diversas
perspectivas e que contenha pensamentos e sentimentos do professor envolvido nos eventos
(SHULMAN, 1992). De acordo com Alarco (2003, p. 52),
(1998) sugeriu que os casos poderiam ser utilizados de maneiras diversas, embora sempre com
a presena de um instrutor que pudesse apresent-los aos futuros professores/professores
principiantes, utilizando estratgias para facilitar reflexes em torno das situaes descritas e
estabelecimento de relaes com situaes similares. Sugeriu, ainda, que os estudantes poderiam
ser encorajados a ler individualmente e refletir sobre as situaes a partir das questes colocadas.
Pequenos grupos podem discutir os casos e, em seguida, apresentar suas consideraes para
um grupo maior de colegas. Os casos podem tambm ser utilizados para facilitar as discusses
em classe. Os futuros professores podem escrever sobre as relaes entre os casos apresentados
e suas prprias experincias com situaes de ensino. As anlises dos casos, alm de permitir
que futuros professores exercitem suas capacidades de anlise de situaes prticas de ensino,
parecem garantir acesso a ricas informaes sobre seus processos de aprendizagem profissional
e de construo do pensamento docente (HARRINGTON, 1999). Wassermann (1994) trata da
necessidade de que as questes que acompanham os casos de ensino, orientando suas anlises,
estimulem o estabelecimento de relaes entre conhecimentos tericos e a situao prtica
descrita.
A utilizao de estratgias de estudo de casos de ensino parece oferecer vantagens
para o desenvolvimento e a explicitao do conhecimento profissional dos professores e futuros
professores. Entre tais vantagens, podemos destacar: provocao de uma prtica reflexiva;
familiarizao com a anlise e a ao em situaes complexas que ocorrem em sala de aula;
implicao do professor/futuro professor em seu processo pessoal de aprendizagem profissional;
explicitao e desenvolvimento de crenas e conhecimentos do professor que esto na base de
sua prtica de sala de aula; anlises de vrias temticas relacionadas a diversos aspectos do
ensino; reviso de concepes sobre aprendizagem, ensino, avaliao, gesto escolar;
estabelecimento de relaes entre aspectos tericos ligados ao ensino e situaes especficas
do dia-a-dia escolar.
Ao analisar uma situao de ensino, o professor/futuro professor recorre aos seus
conhecimentos acadmicos e s suas experincias prvias, podendo examinar sua validade frente
complexidade das situaes de sala de aula. O estudo de casos possibilita o estabelecimento
de relaes entre a teoria educacional e as particularidades das situaes de ensino. Mtodos de
casos garantem aos futuros professores analisarem diferentes situaes que podero enfrentar
no exerccio da profisso. Ao apresentarem situaes escolares singulares, os casos de ensino
possibilitam a anlise de questes estritamente relacionadas ao contexto escolar e de sala de
aula que envolvam as implicaes sociais, econmicas e polticas da atividade de ensinar e,
ainda, permitem que professores e futuros professores discutam e analisem tais situaes, refletindo
sobre conhecimentos profissionais prprios da docncia.
Mizukami (2000, p. 156) considera os casos de ensino como:
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
ao uso de casos de ensino como instrumentos de pesquisa e formao docente (NONO, 2001,
2005).
A metodologia de casos utilizada envolve dois momentos distintos e
complementares: 1) anlise (individual e coletiva) de casos de ensino previamente selecionados
pela pesquisadora e 2) elaborao de novos casos de ensino, pelos futuros professores, com
base em experincias escolares vividas em situaes de estgio na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (esta etapa ser realizada em um momento posterior s anlises
de casos, durante o segundo semestre letivo de 2007). Trata-se de um estudo descritivo-analtico,
de natureza qualitativa, que vem sendo desenvolvido tendo como sujeitos 42 (quarenta e dois)
alunos de graduao em Pedagogia (curso noturno em universidade pblica), com ingresso no
curso em 2006.
No que se refere s anlises de casos de ensino, at o momento, foram
apresentados aos estudantes, no ano letivo de 2006 e no primeiro semestre letivo de 2007, 5
(cinco) casos selecionados com base nos objetivos da pesquisa, ou seja, casos de ensino que
trouxessem situaes que garantissem a anlise de aspectos referentes participao docente
na gesto e organizao das instituies de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Funda-
mental. Os casos foram retirados de livros e revistas voltados educao. Dos casos analisados,
apenas um deles foi analisado individualmente pelos sujeitos. Os demais casos foram analisados
em pequenos grupos, definidos pelos prprios sujeitos, sob superviso da pesquisadora.
As anlises foram orientadas por roteiros entregues junto aos casos de ensino.
Aps a entrega para a pesquisadora, pelos sujeitos, das respostas, por escrito, aos roteiros de
questes, tais respostas foram discutidas por todo o grupo de sujeitos envolvidos na investigao,
com mediao da pesquisadora. As respostas j entregues no foram alteradas pelos sujeitos
aps as discusses coletivas, com o intuito de que os dados obtidos permanecessem os mesmos.
Os alunos puderam, entretanto, ao final da discusso com todo o grupo, registrar novas anlises
do caso de ensino, caso considerassem necessrio, em ficha separada. Essa possibilidade de
novos registros teve como objetivo verificar o potencial das discusses coletivas dos casos de
ensino, orientadas por um mediador (no caso, a pesquisadora).
Os dados obtidos at o momento da investigao anlises individuais e coletivas
(pequenos grupos) de casos de ensino, registradas por escrito, e anlises individuais escritas
aps a discusso coletiva (grande grupo, envolvendo os 42 sujeitos) mediada pela pesquisadora
(feitas caso o sujeito considerasse necessrio) esto sendo analisados tendo como foco as
possibilidades e limitaes dos casos de ensino como estratgia formativa e investigativa a ser
utilizada em curso superior de formao inicial de professores para a Educao Infantil e para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente nas disciplinas que focalizam aspectos da
aprendizagem da docncia referentes participao docente na organizao e gesto das escolas.
interessante notar que experincias vividas em contato com crianas tambm so apontadas
como motivos para a escolha da Pedagogia.
No que se refere aos conhecimentos dos alunos ingressantes no curso de
licenciatura em Pedagogia a respeito do campo de atuao do pedagogo, possvel constatar,
por meio dos dados obtidos, que alguns deles acreditam, ao ingressar no curso, ter conhecimento
desse campo de atuao, enquanto outros apontam a necessidade de saberem mais a respeito
das possibilidades de atuao deste profissional.
Alguns alunos destacam que O pedagogo, atualmente, tem um campo muito amplo
de trabalho (A42) e que A Pedagogia um curso muito abrangente diferente do que muitas
pessoas pensam que a Pedagogia simplesmente para dar aula. O campo de atuao do
Pedagogo muito amplo [...] (A7, A11, A12, A21). De modo equivocado, alguns alunos confundem
o pedagogo com o psicopedagogo, escrevendo que o pedagogo pode [...] dar palestras, clinicar,
fazer cursos paralelos e ser psicopedagogo (A13, A39, A40, A36). Ainda de forma equivocada,
alguns alunos se referem ao curso de Pedagogia em seu formato anterior s Diretrizes Curriculares
Nacionais, destacando que a atuao deste profissional depende das habilitaes cursadas.
Interessante notar que alguns alunos vinculam o pedagogo ao pesquisador em
educao. Alguns alunos destacam que o campo de atuao do pedagogo vai alm do ambiente
escolar, escrevendo que [...] este profissional se faz necessrio em empresas, trabalhando na
rea de Recursos Humanos (A35, A1, A26, A25) e citando que [uma integrante do grupo] conhece
uma pedagoga que atua em uma clnica ajudando na educao de crianas excepcionais (A2,
A6, A28, A33). De modo geral, pode-se dizer que os ingressantes vinculam a profisso pedagogo
s atividades de ensino e gesto nas escolas de Educao Bsica, apontando, ainda, outras
possibilidades de atuao, por exemplo, na elaborao de material didtico e na rea de recursos
humanos.
Ao serem solicitados a escrever sobre sua trajetria como alunos, os ingressantes
do curso de Pedagogia destacam e analisam, principalmente, a organizao das escolas em que
estudaram e o preparo e atuao de seus professores. Entre os alunos, 11 deles declaram ter
realizado seus estudos parte em escolas pblicas e parte em particulares, 25 apenas em escolas
pblicas e 6 apenas em escolas particulares. A escola pblica aparece associada, na maioria das
anlises, a professores mal preparados para ensinar e a instituies com estruturas inadequadas
para o ensino e a aprendizagem.
Ao se referir ao trabalho desenvolvido por seus professores, os ingressantes do
curso de Pedagogia destacam a forma como eles se relacionavam com os contedos que
ensinavam e analisam a metodologia de ensino que utilizavam. A18 escreve que sua professora
era [...] muito tradicional e rigorosa e o mtodo de alfabetizao foi aquela B+A=BA, apesar de
sua rigidez era uma boa professora, pois a classe toda saiu alfabetizada. Para A7, A11, A21, [...]
os professores eram muito mal preparados, no tendo didtica.
Ainda no que se refere a sua trajetria escolar, os alunos do curso de Pedagogia
analisam as aprendizagens que vivenciaram em seus tempos de escola. De modo geral, no
saber avaliar o desempenho do aluno (A30). O conhecimento dos alunos tambm apontado em
diversas respostas dadas pelos estudantes de Pedagogia questo referente aos conhecimentos
necessrios para o professor ensinar.
Uma das alunas destaca que o importante, [...] antes de qualquer conhecimento
seja cientfico ou humano, ter amor vivo pela Educao, assim vai ser menos difcil quando
surgirem os desafios, os problemas do dia-a-dia da sala de aula, ou da profisso (A24). O amor
pela profisso tambm aparece como essencial na afirmao de A14, A18, A42, segundo as
quais, Alm do embasamento terico, tambm acreditamos ser necessrio conhecer o contexto
histrico-social no qual o aluno est inserido, numa reflexo constante da sua prtica pedaggica,
compromisso social e acima de tudo o amor pela profisso.
No que se refere aos conhecimentos necessrios para o professor atuar na escola
indo alm da sala de aula e, portanto, participando diretamente da organizao e gesto escolares
alguns alunos apontaram no haver muita diferena em relao aos conhecimentos necessrios
para ensinar. As alunas A23, A22, A32, A37, por exemplo, ofereceram a mesma resposta para as
questes referentes aos conhecimentos para ensinar e para atuar na escola. A aluna A31 escreve:
Parece-me que a resposta seria a mesma j que com estes conhecimentos adquiridos um passo
j dado. Resta a sabedoria para enfrentar problemas do dia-a-dia. Outros alunos, aparentemente,
no conseguiram citar conhecimentos diferentes daqueles necessrios atuao em sala de
aula, como, por exemplo, a aluna A42, que afirma: Alm dos conhecimentos que j descrevi, o
professor precisa ter domnio sobre a disciplina que ir lecionar e as alunas A7, A11, A12, A21 que
escrevem: Para atuar em uma escola preciso ter autonomia, saber sair de situaes-problemas,
ter domnio para saber se impor na sala de aula.
Outros alunos citaram conhecimentos alm daqueles citados anteriormente. Entre
tais conhecimentos, destacam-se aqueles referentes [...] estrutura do sistema escolar e toda a
burocracia que o envolve. [...] A questo burocrtica envolve tambm a elaborao do projeto
poltico-pedaggico, a elaborao do plano de ensino, leis educacionais em geral (A14, A18, A42,
A24). A18 destaca que Alm dos citados na questo anterior, ele deve saber como a escola se
organiza, no s a sala de aula, mas tambm na rea de gesto, as burocracias, os estatutos que
mantm o seu funcionamento geral. Tambm so citados conhecimentos referentes capacidade
de relacionamento com as pessoas, alm de caractersticas pessoais relacionadas pacincia e
criatividade. A5, A34, A19 afirmam que Ele tem que saber atuar no s apenas dentro da sala de
aula, deve interagir com as outras pessoas e outras atividades. Deve ser socivel e criativo.
No caso de ensino Meu Batismo de Fogo, a autora relata uma experincia com
ensino que vivenciou no incio de sua carreira e que a afastou [...] durante os doze anos seguintes
da educao (WEISZ, 2002, p. 12). Segundo ela, [...] a experincia com esses meninos est na
origem de tudo o que fiz depois e do rumo que minha vida profissional tomou (p. 12). Diante
desse relato e da anlise realizada pela autora do caso em torno de sua experincia profissional,
vivenciada enquanto ainda cursava o ltimo ano do antigo Curso Normal, foi solicitado aos sujeitos
da pesquisa que apontassem se j possuem algum tipo de experincia com ensino e, se sim,
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. 102 p.
(Coleo Questes da Nossa poca, 104).
LEVIN, B. B. The role of discussion in case pedagogy: who learns what? And how? In: LUNDEBERG,
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MARCELO GARCIA, C. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto
Editora, 1999. (Coleo Cincias da Educao sculo XXI).
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WASSERMANN, S. Introduction to case method teaching: a guide to the galaxy. New York: Teach-
ers College, Columbia University, 1994.
INTRODUO
A voz abordada neste texto a voz que permeia os processos humanos de interao
por linguagem oral, integrante das formas de falar que, por sua vez, permeiam o desenvolvimento
intelectual e da personalidade (VIGOTSKI, 2000). As formas de utilizar a voz na comunicao por
linguagem oral se consolidam por processos similares aos que regem o desenvolvimento do ser
humano: historicamente construdo por experincias sociais e culturais. Compreende-se, neste
contexto, que a utilizao da fala uma ao presente no habitus humano de ser e de fazer
(BOURDIEU, PASSERON, 1986). Embora a voz seja emitida na maioria das vezes sem que se
precise pensar para escolher os padres mais aceitas por grupos sociais ou interlocutores
especficos. Este fato no impede que as formas de falar sejam retraduzidas, continuamente,
pela exposio a novas experincias e conceitos que, se utilizados e aceitos por grupos sociais
com bons resultados, incorporam-se gradualmente ao habitus pr-existente.
Isso possvel, pois a voz um atributo humano passvel de anlise e de modificao
(PITTAM, 1994), repleto de significado que produz uma diversidade de reaes nos interlocutores
viabilizando, ou no, empatia com o falante. Pode-se interpretar que as diferentes experincias
com essas variaes e seus efeitos moldam as formas de falar para diferentes grupos e em
diferentes situaes.
Tal qual se constri o comportamento vocal para as relaes sociais, constroem-
se as formas profissionais de falar e as variaes vocais segundo fatores histrico-sociais das
profisses, segundo experincias dos pares profissionais, segundo os modos mais aceitos de
falar pela sociedade. A comunicao oral dos professores est presente na sala de aula durante
as interaes e a comunicao oral com os alunos no processo de ensinar e aprender, e nela
encontram-se a voz, a fala e as variaes possveis de seus componentes.
Por se tratar de um dos principais recursos do trabalho docente, e principalmente
por compor os processos de interao que ocorrem em sala de aula durante a comunicao oral
(BEHLAU, DRAGONE, NAGANO, 2004), a voz do professor merece ateno especial durante a
formao profissional. Esta ateno focada principalmente para que o professor passe a ter com
a voz uma relao mais consciente (relao definida por Duarte, 1993 ao abordar as formas pelas
quais o indivduo torna o objeto foco de sua objetivao) ofereceria a possibilidade de retradues
de suas formas de falar.
O despertar do professor para sua prpria voz, conforme o ttulo desta tese sugere,
tem o significado de tornar os processos envolvidos na produo da voz e no comportamento
vocal fatos merecedores de maior ateno. Uma relao consciente com a voz envolve estabelecer
com a emisso da voz e com o comportamento vocal relaes que favoream o conhecimento
de sua produo, das suas formas de utilizao, de como este processo ocorre e de dominar
suas possibilidades funcionais. saber utilizar a voz como real recurso de trabalho, adaptando-a
as situaes diversas de sala de aula, transformando-a para valorizar as interaes e
comunicao oral com seus alunos, para valorizar o contedo falado; significa saber valorizar a
prpria forma de falar maximizando pontos positivos, minimizando os negativos, e principalmente
no gerando esforo e conseqente desgaste vocal no decorrer do exerccio da profisso.
anexar novas experincias vocais na construo da voz profissional, na apropriao pelo profes-
sor de um de seus recursos de trabalho.
Para compreender a voz nas situaes de uso profissional torna-se necessrio
analis-la sob a tica das funes que lhe so atribudas e das formas aceitas como preferenciais
para alcanar aes de trabalho bem sucedidas. No caso da voz do professor fato que ela
utilizada na maioria das aes docentes, com exigncias de alta demanda e intensidade, em
ambientes nem sempre adequados acusticamente, e para muitos alunos. muito comum
encontrar professores considerando suas vozes importantes porque as utilizam em grande parte
de suas aes, porm no se percebe uma busca para avanar na compreenso, para melhor
utiliz-la na funo educativa, para fortalecer ou enfraquecer as interaes e a comunicao oral
em sala de aula nas quais se encontra a essncia do trabalho docente. No campo educacional
valoriza-se o contedo, mas, de forma alguma sem minimizar o valor implcito neste contedo,
esquece-se que ele tem uma forma de ser expresso alm do significado da palavra ou da estrutura
gramatical, forma na qual residem a voz e o comportamento vocal. Estes conceitos, incorporados
ao exerccio desta profisso, obscurecem esta forma de falar, que tem significado nela mesma,
que altera ou acrescenta significado palavra falada.
Nas ltimas dcadas houve uma relevante divulgao por parte dos profissionais
da sade, especificamente por fonoaudilogos, de conceitos bsicos de cuidados vocais para
educadores em exerccio ou em formao. Estas iniciativas buscavam difundir que a voz passvel
de cuidados e que ser rouco no fatdico, ou seja, rouquido no pode ser algo esperado depois
de alguns anos profissionais. Aos poucos estes fatos vm sendo assimilados por esta classe
profissional, lentamente. Na tentativa de compreender esta lentido, a ateno dos estudiosos
sobre o assunto se voltou para a compreenso da voz do professor na sala de aula, quanto a sua
utilizao na conduo dos processos de ensinar e aprender, e regendo as interaes com os
alunos com toda gama de interferentes, procurando compreender seu valor real na sala de aula.
Desta forma, gradualmente, revelou-se na produo cientfica uma voz que estava
obscurecida na sala de aula, escondida nas entrelinhas dos estudos da educao e iluminada
somente sob o foco da sade vocal, pelos fonoaudilogos. Ela aparece como aquela presente na
comunicao oral do professor e nas suas relaes envolvidas no processo de ensino e
OBJETIVO
MATERIAL E MTODO
Este projeto de pesquisa foi aprovado por Comit de tica com seres humanos, e
consolidou-se cumprindo o rigor metodolgico de obteno de termos de consentimento livre e
esclarecido de todos os participantes, alm das autorizaes institucionais dos locais nos quais a
pesquisa ocorreu.
Optou-se por uma pesquisa analtico-descritiva cujos dados foram coletados no
ano de 2005, a partir das respostas a um questionrio inicial por 133 sujeitos graduandos do
ltimo ano de cursos superiores de formao para o magistrio de trs Instituies de Ensino
Superior do interior do estado de So Paulo, com a finalidade de compor o perfil dos participantes.
Em seguida foi oferecido um Curso de Extenso em Voz e Comunicao Oral, com 32 horas de
durao, gratuito, a todos respondentes do questionrio inicial, com carga horria semelhante a
uma disciplina curricular dos cursos de graduao. Somente 17 somente dos sujeitos que
responderam ao questionrio inicial participaram do curso por motivos diversos, fora do controle
direto do pesquisador, tais como: dificuldade em realizar o curso em horrios letivos, agendamento
do curso pelas instituies em pocas coincidentes com congressos nos quais os alunos tinham
interesse em participar e divulgao sem foco direto nos alunos provveis sujeitos da pesquisa.
O contedo do curso priorizou o despertar de uma relao mais consciente com a
voz entre os participantes, como um elemento inicial de reflexo e de autopercepo do professor
sobre suas formas de falar e os impactos provveis nos alunos, sendo assim os demais conceitos
trabalhados durante o curso passaram a compor um universo de opes passveis de serem
realizadas pelos professores durante a aula (formas de falar diferenciadas, sem tenso, com
funes definidas, de impacto positivo e corretamente utilizadas nos diferentes momentos da
aula). Foram realizados registros em udio das vozes dos participantes (/a/ prolongado) antes e
depois do curso, com a finalidade de avaliar as faixas de referncia de normalidade vocal,
constatando a possibilidade de aprimoramento.
Trs (3) professoras participantes do curso, j atuantes no magistrio em sries
iniciais da Educao Bsica, alunas dos cursos de graduao, foram eleitas para serem observadas
e filmadas em sala de aula durante a realizao de uma atividade didtica completa, antes e
depois do curso, num espao de tempo mdio de trs meses e meio, no qual o Curso de Extenso
em Voz e Comunicao Oral configurou-se como a nica varivel na rotina destas professoras.
Obteve-se 540 minutos de imagens em vdeo, que foram editadas e organizadas aleatoriamente,
segundo trs momentos da aula (GIOVANNI, 1996): motivao para aprender, ao de ensinar e
aprender e expresso do conhecimento, configurando 20% das amostras em vdeo configurando-
se como representativas da situao real.
Os dados obtidos passaram por trs dimenses de anlise quantitativa e
qualitativamente: (1) anlise da pesquisadora, tambm observadora em sala de aula, que estendeu
o olhar da cmera de vdeo para a movimentao na sala de aula e para as impresses das aes
comunicativas presenciadas, respeitando os trs momentos da aula; (2) anlise das amostras
em vdeo por seis fonoaudilogas, avaliando a voz e o comportamento vocal e verbal, e (3) por
seis educadoras avaliando a comunicao oral em sala de aula e os processos de interao com
os alunos e com os objetivos de cada momento da aula. Os dados das anlises (2) e (3) foram
apontados em escala linear de 10 cm, sem demarcao de graduao, cujo limite esquerda
representava a pior performance esperada e o da direita a melhor de cada atributo, e medidos em
centmetros posteriormente, quanto maior o valor melhor a performance. As mdias obtidas para
cada atributo em cada momento da aula foram obtidas e analisadas estaticamente fortalecendo
os achados qualitativos.
RESULTADOS:
Tabela 1: Valores mdios dos atributos vocais e de fala e de fala obtidos pelas professoras
antes e depois do curso de extenso segundo avaliao das fonoaudilogas
MOMENTOS DA AULA
Expresso do
ATRIBUTOS Motivao para a ao Ao para aprender conhecimento
antes depois p-valor antes depois p-valor antes depois p-valor
Articulao 7,33 7,13 0,931 7,07 7,85 0,240 6,99 7,61 0,074#
Entonao 5,34 5,88 0,239 5,17 7,03 0,019* 5,24 6,76 0,023*
Loudness 5,40 7,12 0,007* 6,40 7,33 0,206 7,07 6,68 0,446
Pitch 5,94 6,29 0,758 5,46 7,57 0,002* 6,11 6,46 0,349
Ressonncia 6,02 6,77 0,088# 6,34 7,26 0,144 6,43 6,88 0,316
Ritmo 6,54 6,56 0,586 6,48 8,20 0,015* 6,56 7,16 0,206
Velocidade de fala 6,73 7,03 0,828 6,52 7,58 0,009* 6,87 7,18 0,679
Qualidade da voz 6,24 6,47 0,422 5,55 7,92 <0,001* 5,87 6,54 0,267
Psicodinmica 4,92 5,52 0,296 4,16 6,61 0,003* 4,71 6,14 0,055#
Teste Wilcoxon: p-valor 0,05 * valores estatisticamente significantes # valores com tendncia a significncia
Neste caso cada atributo vocal e de fala, em cada momento observado da aula
(Motivao para a Ao de ensinar e aprender, Ao de ensinar e aprender e Expresso do
conhecimento) foi analisado estabelecendo-se resultados associados s questes particulares
de cada situao do processo de ensinar e aprender. A estes resultados foi possvel associar
algumas observaes no formais das avaliadoras em questo que ilustraram a realidade da sala
de aula que permearam constantemente as modificaes dos atributos vocais e de fala, que,
embora melhorados, ocorreram em contexto com dificuldades outras importantes no processo
de ensinar e aprender. O Quadro 2 resume os resultados desta dimenso de anlise, e traz as
principais observao sobre a ao das professoras.
Quadro 2: Atributos vocais e de fala com diferenas significativas antes e depois do
curso e observaes das fonoaudilogas sobre as dificuldades das professoras.
Atributos vocais e de fala com diferenas significativas para melhor antes e depois
do curso Observaes das fonoaudilogas sobre as dificuldades das professoras
Momento motivao para aprender - loudness - organizao e realizao das
atividades didticas- controle da classe- contedo da comunicao- falta de percepo sobre a
forma de falar, ou, de no falar, influenciando os processos de manuteno da ateno do aluno.
Momento Ao de ensinar e aprender- entonao, pitch, ritmo e velocidade de fala-
qualidade vocal- psicodinmcia vocal
Momento expresso do conhecimento - entonao
CONCLUSO:
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DRAGONE, Maria Lcia Suzigan - Voz do Professor: interfaces e valor como instrumento de
trabalho. 2000. 192 p. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) - Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara, 2000.
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NOTAS
* Tese (Doutorado em Educao Escolar) Araraquara SP. Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho UNESP, fev,2007. Verso Reduzida. Orientadora: Prof.a Dr.a Luciana Maria Giovanni.
** Fonoaudiloga, Especialista em Voz, Docente Ensino Superior UNIARA mldragone@uol.com.br
Juliana de Souza Silva; Samuel de Souza Neto ; Larissa Cerignoni Benites(UNESP/Rio Claro)
1. INTRODUO
Na realidade o que este autor traz subjacente a estas questes diz respeito ao fato
de que os docentes no esto conseguindo fazer uma leitura mais abrangente da questo
educacional, ficando presos, possivelmente, a concepes de ensino decorrentes de um modelo
3. METODOLOGIA
Nos artigos dos pareceres citados acima podemos interpretar a dimenso afetiva
quando nos colocado o comprometimento com valores, ou ir alm do contedo, quando nos
apontado o saber advindo da experincia, ou quando colocado que o professor deve zelar pela
aprendizagem do aluno, questes que podem dar margem para essa leitura, mas que no deixam-
na explcita, cabendo a quem l interpretar dessa maneira. Sendo assim, fica claro que a dimenso
afetiva no ocupa um lugar de destaque nas Polticas Pblicas de Formao para o Magistrio,
embora haja a valorizao da cultura geral e profissional, dimenso social da identidade desse
professor, a questo da dimenso afetiva, dessa identidade, continua sem uma especificao
clara.
Quanto ao Projeto Escola de Educadores observou-se que este teve como
proposta a preocupao com a formao inicial e continuada, bem como capacitao docente,
tendo como ponto de partida o resgate da auto-estima docente e da identidade do professor. Para
este percurso o projeto escolheu como estratgia metodolgica o dilogo operativo, visando os
relacionamentos, com vistas mudanas de natureza interna (a prpria pessoa) e externa
(ambiente de trabalho) em relao s prticas pedaggicas, bem como fomentar reunies
pedaggicas com as pessoas interessadas. Neste itinerrio o projeto gerou cursos de extenso,
tendo como perspectiva a prxis docente. Dessa forma os participantes desses cursos de
extenso: Mdulo I A fraternidade como prtica pedaggica; Mdulo II Educao para a paz:
possibilidades pedaggicas; Mdulo III Escola: construindo espaos de fraternidade foram
estudantes e professores. Porm, a fonte documental desse projeto no ser objeto de anlise
nesse momento.
4.2 DO QUESTIONRIO
aquele que transmite um conhecimento. Para outros (7, 10, 12 e 13), o professor um profissional
pouco valorizado em nossa sociedade, mas que algum que tem sonhos. Outro grupo (2, 3, 4,
5, 6, 8 e 11) acreditam no papel do professor como mediador do conhecimento, transformador e
formador de cidados.
PERGUNTA N2 Na sua opinio ser professor profisso? Os participantes (1 e
14) vem o papel docente como uma postura. Outros (2, 3, 8,12), vem o magistrio como mais
que uma profisso, algo que envolve dom e amor, enquanto que outros (4, 6, 9 e 10), no vem o
magistrio como uma profisso, mas como um dom, aptido e dever. No entanto alguns
participantes (5, 7, 11 e 13) definem o magistrio como uma profisso como qualquer outra.
PERGUNTA N3 O magistrio (docncia, ser professor) enquanto profisso possui
um corpo de conhecimento prprio? Se possui, quais so esses conhecimentos ou saberes?
Dois dos participantes (1 e 14) apontam importncia dos saberes e a necessidade de um corpo
de conhecimentos para o magistrio. Dois (2 e 11) apontam a necessidade de um saber experiencial
aliado ao saber terico. Dois (3 e 5) s apontam como importante o saber da experincia, enquanto
que (4, 6 e 7) privilegiam apenas o saber terico, um (8) preferiu no responder a pergunta e
quatro (9, 10, 12 e 13) no definiram.
PERGUNTA N4 Dentro desse contexto de profisso, e saberes o que caracteriza
a identidade do professor? Com exceo de um (11) que no respondeu a questo e de trs (3, 4
e 6) que responderam que o que caracteriza a identidade do professor a sua formao, o restante
no nos forneceram respostas ligadas identidade, mas sim as caractersticas de um perfil de
profissional.
PERGUNTA N5 Voc gosta de ser professor? Porque escolheu essa profisso?
De forma geral, os participantes responderam que gostam da profisso com exceo do (7) que
apontou escolher o magistrio por falta de opo, (12) que diz que apesar de gostar no se sente
realizado e o participante (1) que preferiu no responder a questo.
PERGUNTA N6 Pensando na sala de aula quais dessas dimenses: cognitivo,
social, afetivo, motor, moral voc considera importante para seu trabalho? Os professores (1, 2,
3, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 14) consideram todas as dimenses importantes. No entanto (4 e 6) acreditam
que social, afetivo e moral tratados nessa ordem dariam mais resultado e (13) acredita que afetivo,
social e moral tratados nessa ordem dariam mais resultado.
PERGUNTA N7 No seu dia-a-dia qual o tipo de leitura voc costuma fazer? Por
favor, aponte um ou outro autor ou nome de texto ou livro que voc gostou de ter lido nos ltimos
tempos. Constatamos que todos os participantes efetuam vrios tipos de leituras com
predominncia da literatura de auto-ajuda.
PERGUNTA N8 Voc a favor ou no dos livros de auto-ajuda para professores?
Justifique. Os participantes (2 e 9) se posicionaram contra, (4, 5 e 6) acreditam existir outras
formas mais interessantes de conhecimento; (3, 8, 10, 11, 12 e 14) so a favor da leitura, (7 e 13)
disseram que depende do contedo e (1) no definiu.
PERGUNTA N 9 Na sua opinio qual seria a contribuio ou no da literatura de
auto-ajuda para a formao continuada de professores? De forma geral quase todos acreditam
numa contribuio efetiva dessa literatura, com exceo de (2 e 4) que no gostam desse tipo de
literatura, (6) que no tem opinio formada e (7) que preferiu no responder a questo.
Pergunta n10 Como voc trabalha a dimenso afetiva nas suas aulas? Ela
importante? Se qual a relao que voc estabelece com o exerccio de sua profissionalidade
docente? Essa ltima questo evidenciou a importncia da questo afetiva nas aulas, sendo que
todos consideram esta dimenso importante, com exceo do participante (9) que no respondeu
a questo.
4.3 ANLISE DOS RESULTADOS
5. CONSIDERAES GERAIS
REFERNCIAS
CORTESO, L. Ser Professor: um ofcio em risco de extino?. 1 ed. So Paulo: Editora Cortez,
2002.
CHALITA, G. Educao: a soluo est no afeto. 8 ed. So Paulo: Editora Gente, 2001.
CURY, A.. O mestre do Amor. 1a ed. So Paulo: Editora Academia de Inteligncia, 2002.
UFRGS, 1996.
TARDIF. M. Saberes Docentes e Formao Profissional. 1 ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes,
2002.
TARDIF. M E LESSARD. C. O Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docncia como
profisso de interaes humanas 1 ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2005.
EDUCAO CONTINUADA E
PSEUDOFORMAO DOCENTE
INTRODUO
o discurso usado para justificar a prpria condio e atuao docente; e a sua busca pessoal por
aperfeioamento.
com maior profundidade. Nesse caso, prevalecem algumas iniciativas corporativistas e pontuais
bem como atuaes fragmentadas das representaes de classe. Em todos os casos, nota-se a
fragilidade da categoria profissional, que se restringe a reivindicaes de reposio da sua auto-
estima.
Alm disso, Horkheimer & Adorno (1971, p. 144-5) argumentam que: quando o
campo de foras que chamamos formao se congela em categorias fixas, sejam as do esprito
ou as da natureza, as do poder ou as da acomodao, cada uma delas, isolada, se coloca em
contradio com o que ela mesma nomeia, se presta a uma ideologia e fomenta uma formao
regressiva ou involuo.
A partir desse argumento, possvel pensar sobre o quanto a idia de capacitar,
presente nas aes de educao continuada, envolve outras que se contrapem a esta: algum
assume o poder de capacitar, enquanto algum se acomoda no papel passivo de receber a
capacitao para capacitar outros. Esse processo tem se revelado a tal ponto frgil que, de fato,
a formao propiciada por meio da educao continuada tende a denotar um carter regressivo e
falso.
do docente com seu papel formador, j que ele no se v reconhecido por isso.
Entretanto, sob a mscara da falsa experincia (avaliava Benjamin, j em 1913),
esconde-se o pedagogo dogmtico, incapaz de manter-se fiel na busca do conhecimento e no
cultivo da juventude do esprito. Essa opo pela cristalizao das vivncias em dogmas se
converte em intolerncia e tem se reproduzido por vrias geraes.
Fugir a essa determinao significa romper com as tendncias cristalizao da
experincia que se degenera na vivncia do dogma pedaggico. Entretanto, uma tal escolha
demandaria, ao mesmo tempo, o reconhecimento da autolimitao frente ao existente e a busca
permanente da autoconscincia em prol de uma outra relao entre indivduo e sociedade.
Essa outra relao no descrita pelo autor, porque isso afastaria a possibilidade
de liberdade do sujeito e manteria a acomodao que se critica e quer ver superada. No descrev-
la, se traz a desvantagem da falta de referncia de que muitos indivduos necessitam para fazer
avanar uma idia, traz, por outro lado, a vantagem da liberdade de experimentar.
humana, eternizando a realidade da maioria dos homens aqum da individuao, numa impotncia
social que se autonomiza de tal forma que apenas reproduz a dependncia.
Essa realidade ainda permite explorar um outro aspecto da questo relativa ao
conhecimento: a linguagem. Negligenci-la no resultado do acaso, mas possui valor estratgico
porque facilita a constituio de mecanismos de dominao. Assim, o professor no s no alcana
a prpria emancipao como atua na manuteno da dominao social, j que a linguagem
veculo do pensamento. Sem linguagem, no h pensamento. Sem pensamento no h
conhecimento. Sem conhecimento torna-se impossvel reconhecer e ir em busca da superao
de contradies sociais e da prpria dominao.
Nesse sentido, a forma predominante de lidar com o que se entenda por
conhecimento tende a apoiar-se naquilo que disponibilizado pela indstria cultural, seja no campo
dos esportes, das novelas ou das histrias reais, que se apresentam como suportes compreenso
da realidade, alm da imaginao produtiva. Assim se d a excluso socialmente ditada pela
formao (Horkheimer & Adorno, 1971, p. 148) uma excluso que se caracteriza pela
impossibilidade da auto-reflexo.
CONSIDERAES FINAIS
de um determinado programa de formao, preciso deixar claro que no nos referimos somente
a eles em nossa anlise, mas por meio do que possvel detectar nesses depoimentos deixamos
exposto o nervo inflamado das prprias propostas de educao continuada, as quais,
sistematicamente, mantm a pseudoformao, que impede a superao da dominao social do
modo como se apresenta no nosso sistema educacional. As contradies que observamos
remetem aos propositores de qualquer iniciativa de educao continuada para docentes.
Esta anlise ainda nos permite formular a hiptese de que, dentre as razes
pedaggicas pelas quais os programas de educao continuada no atingem os objetivos a que
se propem, est a ausncia de dilogo efetivo que busque compreender as necessidades e
expectativas dos professores, ouvindo-os quanto s prticas adotadas, solues encontradas e
dificuldades que se mantm em sua ao formativa e em sua prpria formao.
A partir disso, pode se tornar vivel encontrar aquela fagulha libertadora a que nos
referimos antes, em direo superao da pseudoformao docente, que ainda se estende a
toda a sociedade, apesar de todas as promessas e possibilidades das polticas educacionais e
das novas tecnologias. Os pressupostos para a elaborao de polticas e para o uso das novas
tecnologias ainda no foram alcanados.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BONINI. Luci de Melo & PRADOS, Roslia Maria Netto. Relatrio Final do Programa Teia do Saber.
Mogi das Cruzes, So Paulo: Universidade Braz Cubas. 2003.
MTODO
inicial com os professores, com o intuito de estabelecer vnculos positivos, conhecer a descrio
do professor sobre sua turma e garantir participao do modo mais natural possvel antes da
condio de filmagem. Alm disso, obteve autorizao dos pais ou responsveis pelos respectivos
alunos para a realizao das filmagens e cumpriu um perodo de ambientao, a fim de conhecer
e ser conhecida pelos alunos da classe. Para isso, realizou duas observaes com a filmadora
desligada, para que os alunos pudessem se familiarizar com a presena do aparelho durante a
aula. A partir disso que a primeira aula de Lngua Portuguesa foi registrada em vdeo. Os registros
priorizaram a interao dos professores com os alunos indicados. Durante todo o tempo de
filmagem, a pesquisadora permaneceu ao lado da filmadora observando a aula e sem interao
com os professores e com os alunos.
Etapa 2: Esta etapa consistiu em cada professor responder individualmente, com
registro em udio, a um roteiro de entrevista que explorava tpicos como: a) as estratgias de
ensino utilizadas; b) os objetivos pretendidos com tais estratgias; c) os efeitos conseguidos com
os alunos com o uso de tais estratgias; d) as medidas comportamentais dos alunos que indicavam
esses efeitos; e) a possvel influncia que esses efeitos geraram em seu comportamento de
ensinar o contedo, referentes ao conjunto de aulas da unidade didtica ministrada. Essa entrevista
ocorreu aps o registro das aulas da unidade didtica e antes da exibio do vdeo correspondente
ao professor.
Etapa 3: Esta ltima etapa consistiu na realizao de uma reunio entre cada pro-
fessor e a pesquisadora. Nesta ocasio, a pesquisadora exibiu trechos das filmagens referentes
unidade didtica observada. Os trechos foram selecionados utilizando-se o seguinte critrio, a
saber, trechos que mostrassem aes descritas pelo professor durante a entrevista da etapa 2,
permitindo que professor e pesquisadora pudessem analisar os mesmos fenmenos, possibilitando
a verificao de correspondncia verbal e no verbal e a comparao futura entre as anlises
efetuadas por ambos. Imediatamente aps a apresentao dos trechos das filmagens, a
pesquisadora apresentou novamente o mesmo roteiro de entrevista da etapa anterior.
RESULTADOS
Na Etapa 1, cada professor indicou trs alunos, os quais eles avaliavam apresentar
desempenho aqum do esperado para a srie. Os professores descreveram as dificuldades dos
alunos com nfase em propriedades das respostas, sem referncia aspectos do contexto diante
do qual as ocorrncias das mesmas foram observadas. P1, por exemplo, disse que seus alunos
eram copistas e P2 disse que a maior dificuldade dos alunos era com slabas complexas. Na
tabela, constam informaes sobre os temas ministrados pelos professores.
objetivos, uma vez que falta clareza sobre os comportamentos que os alunos deveriam apresentar
j nesta aula para demonstrar aprendizagem.
- Crena nas dificuldades dos alunos indicados impedirem o alcance de efeitos
satisfatrios. Este aspecto se mostrou, de modo mais especfico, nas descries de P2, que
relatou como efeitos das duas estratgias citadas nesta etapa, uma dificuldade relacionada a
caractersticas pessoais dos alunos indicados. P2 relatou porque a exposio oral pra eles at
mais difcil ou Os outros tm muita dificuldade e eles (indicados), mais ainda. Porm, o profes-
sor no menciona quais aes dos alunos demonstram e/ou confirmam tais dificuldades adicionais.
No caso de P1, esta crena apareceu na reincidente resposta nenhum sobre os efeitos
conseguidos com os alunos indicados em quatro, das seis estratgias mencionadas, sem nenhum
relato a respeito das aes desses alunos.
Os resultados da etapa 3, marcada pela exibio dos vdeos das aulas ministradas
pelos professores, ser descrito na seqncia:
- Aumento das descries a respeito dos aspectos da aula: Aps a exibio dos
vdeos, os dois professores tiveram seu relato ampliado. P1, por exemplo, passa de duas para
quatro estratgias de ensino citadas. P2, por sua vez, ao contrrio da etapa anterior, relata efeitos
conseguidos com os alunos indicados para as cinco estratgias citadas aps a exibio do vdeo.
Porm, no que diz respeito ao valor informativo das descries, poucas diferenas foram
identificadas.
- Inconsistncia do relato sobre estratgias e objetivos: Aps assistir ao vdeo das
aulas, P1, mais especificamente, menciona como estratgias de ensino, o que antes do vdeo
havia sido mencionado como objetivo. Ou seja, antes do vdeo, mostrar que as palavras podem
ser escritas de modo diferentes e falar sobre o compositor Belmonte eram objetivos e no
estratgias. De modo similar para os dois professores, a manuteno do relato de objetivos
centrados na ao dos alunos e de objetivos centrados na ao pedaggica se manteve, mesmo
aps a exibio do vdeo.
- Manuteno da independncia entre objetivos, estratgias e efeitos: Este aspecto
se manteve para os dois professores. Aps a exibio do vdeo, os dois continuaram respondendo
sobre os efeitos conseguidos com os alunos indicados sem, necessariamente, relacion-los aos
objetivos pretendidos. Mais do que isso, ao mencionar os efeitos, muitas vezes, os professores
no descreviam claramente as aes dos alunos, por exemplo, ao dizer percebi que foram
razoavelmente bem na medida deles ou alguns observaram com mais propriedade, outros no,
P2 no informa que aes dos alunos foram apresentadas durante a aula.
- Reconhecimento do insucesso no uso de algumas estratgias e da ausncia de
medidas de avaliao: Esse resultado foi mais especfico para P1 que, ao mencionar sobre os
efeitos conseguidos com os alunos, diz acho que o problema no foi nem no querer cantar, foi
no conseguir localizar as palavras no texto, na letra da msica ou Eu sei que eles ficaram
sabendo do que eu falei, agora eu tambm no cobrei nada pra saber se teve efeito ou no. Ao
DISCUSSO
exibidos, ou seja, os vdeos exercem efeitos sobre eles, mas esses efeitos se caracterizam mais
pela imediaticidade dos fenmenos apresentados do que por um aumento na capacidade analtica
do professor de compreender funcionalmente os aspectos presentes durante as aulas.
Os dados expostos indicam independncia funcional entre as aes propostas
pelo professor e o desempenho dos alunos, replicando dados anteriores da literatura, contudo,
obtidos sob condies metodolgicas distintas (FONSECA, 2004; LOPES Jr. e COSTA, 2005;
Lopes Jr. et al, 2004; PEREIRA et al., 2004; SCHMIDT, 1999). Isso demonstra um distanciamento
com uma proposta de anlise funcional descritiva que, por sua vez, est comprometida em
identificar variveis associadas com a ocorrncia ou no de determinados repertrios. Entenda-
se como repertrio os comportamentos que o professor relata querer ensinar ao descrever seus
objetivos de ensino.
Tornar tais variveis visveis tem um importante papel na proposio de estratgias
de interveno, seja alterando-se eventos antecedentes, eliminando-se eventos conseqentes ou
fornecendo-se conseqncias mais eficientes relacionadas manifestao dos repertrios
selecionados (KUBO e BOTOM, 2001; ZANOTTO, 2000; 2004). Sendo assim, se o professor se
mostra capaz de relacionar funcionalmente sua ao ao dos alunos, ele pode alterar suas
estratgias de ensino (evento antecedente), oferecer feedbacks mais direcionados a cada aluno,
com base no desempenho apresentado (evento conseqente) etc.
Sabe-se que a apresentao do vdeo, dificilmente, conseguiria obter como efeitos
a aproximao dos professores de uma interpretao funcional. No entanto, mais do que acreditar
nessa possibilidade, exibir os vdeos ajuda a evidenciar uma possvel dificuldade dos professores
em interpretar fenmenos como os de alunos copistas ou indisciplinados. Tais fenmenos,
muitas vezes, relacionam-se ao uso de estratgias de ensino inadequadas s caractersticas da
turma.
Outro fator a ser considerado a ausncia de descries dos professores sobre
medidas prvias dos seus alunos. Partindo-se do pressuposto de que o papel do professor
fazer com que seus alunos passem a apresentar comportamentos que no estavam presentes
antes da exposio s aulas, mostra-se necessrio o desenvolvimento de recursos que viabilizem,
de modo mais direto e informativo, a identificao e a avaliao de mudanas nos repertrios dos
alunos em funo da exposio s condies disponibilizadas pelos professores.
Os resultados deste estudo mostraram-se consistentes com as orientaes
epistemolgicas que preconizam a importncia e a necessidade de vincular propostas de formao
continuada com o contexto da atuao profissional do professor. Outrossim, tais resultados
igualmente salientaram a necessidade de pesquisas adicionais, visto que, como conhecimento
ou saber docente relevante, a aquisio e o desenvolvimento de habilidades para tornar mais
visveis as relaes entre objetivos de ensino, estratgias de ensino e de avaliao, enquanto uma
necessidade formativa, no se constituram em efeito natural ou espontneo da exposio ao
registro (em vdeo) de suas respectivas atuaes profissionais.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CARVALHO, A .M.P. A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexo dos professores
sobre seus ensinos. Educao & Pesquisa, v. 28, (2), p. 57-67, 2002.
LOPES Jr., J.; COSTA, G. Prticas educativas e ensino de Cincias nas sries iniciais no contexto
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WEISSMANN, H. O que ensinam os professores quando ensinam cincias naturais e o que dizem
querer ensinar. In ______ (Org.) Didtica das cincias naturais: Contribuies e Reflexes. Porto
Alegre: ArtMed Editora, p. 31-55, 1998.
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CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. Ed. So Paulo: tica, 2003
NOTAS DO AUTOR
[1] Dados retirados do manual de orientaes: Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental do curso de Pedagogia da Universidade
So Francisco, cujo manual que foi organizado por docentes do referido curso.
[2] Dados retirados do documento do manual de orientaes do Trabalho de Concluso de Curso e do Plano de Ensino do curso de
Pedagogia da Universidade So Francisco, cujo manual foi organizado por docentes do referido curso.
[3] Os trabalhos foram orientados pela profa. Dra. Jussara Cristina Barboza Tortella
NOTAS:
Questes: AS AP NA N
Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre a leitura e
escrita?
Para fazer a atividade, a criana precisa pensar com quantas letras se escreve
aquela palavra?
Para resolver a atividade, a criana precisa reconhecer as letras?
Este trabalho analisa o Programa Ensino Mdio em Rede (EMR) em uma cidade
do interior do estado de So Paulo, verificando se e como este contribui com a formao continuada
de professores. Metodologicamente, optamos pelo estudo de caso, pois buscamos compreender
uma realidade particular (EMR em uma determinada cidade), tratada como uma unidade dentro
do sistema maior (EMR no estado de SP).
Perrenoud (1997, p. 35) afirma que a mudana da prtica passa tanto por uma
transformao do habitus como pela disponibilidade de ao. Neste aspecto, a educao continuada
foi crescendo como uma modalidade importante de formao docente, especialmente nos pases
em desenvolvimento, devido s defasagens verificadas ao trmino da formao inicial dos
professores.
inicial oferece produtos prontos e acabados, mas que a primeira fase de um longo e diferenciado
processo de desenvolvimento profissional (GARCA, 1995).
A formao de professores deve acontecer como uma formao contnua centrada
na atividade cotidiana da sala de aula, prxima dos problemas reais dos professores, tendo como
referncia central o trabalho de equipes docentes, assumindo, portanto, uma dimenso participativa,
investigadora e flexvel. Neste sentido, Nvoa (1995) enfatiza que a formao se d pela
experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novas formas de trabalho pedaggico e por uma
reflexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa por processos de investigao, diretamente
articulados com as prticas educativas.
projetos coletivos, com articulao de diferentes disciplinas. Acreditamos que o que falta uma
poltica de formao continuada mais consistente, que alinhave as alternativas oferecidas, tornando-
as mais efetivas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, Maria Isabel de. Docentes para uma educao de qualidade: uma questo de
desenvolvimento profissional. I Conferncia Municipal de Educao. Piracicaba-Secretaria Mu-
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MELLO, R.R. Os saberes docentes e a formao cotidiana nas sries iniciais do Ensino Funda-
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(Org.) Educao continuada: reflexes, alternativas. Campinas: Papirus, 2000. p. 11-37. (Coleo
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RIPPER, Afira Vianna. O preparo do professor para as novas tecnologias. OLIVEIRA, Vera B.
(org.). Informtica em Psicopedagogia. So Paulo: Ed. Senac, 1996.
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So Paulo: Dissertao de mestrado PUC-SP, 1988
______. The theories of inquiry: Deweys legacy to education. Curriculum inquiry, So Francisco:
Jossey Bass, vol.22, no.2, p.119-139. 1992
CONTEXTUALIZANDO O ESTUDO
O estudo realizado, o qual foi norteado pela pergunta Como trabalhar com projetos
em Geometria Analtica, usando software de geometria dinmica, visando a favorecer a formao
de futuros professores de Matemtica?, pautou-se na implementao de uma interveno
pedaggica constituda de nove encontros de aproximadamente trs horas cada um, em que
alunos em Regime Especial de Recuperao (RER) na disciplina de Geometria Analtica se
engajaram no desenvolvimento de projetos enfocando contedos dessa disciplina, usando soft-
ware de geometria dinmica (o software Geometricks3), o qual permite a construo de figuras
geomtricas que podem ser movimentadas mantendo-se as propriedades das mesmas.
A referida estratgia pedaggica, que associou o trabalho com projetos e o uso de
tecnologias informticas levando em conta os pressupostos tericos do Construcionismo, se
constituiu numa forma de entrelaar o uso das mdias informticas s experincias educacionais
de futuros professores de Matemtica, por meio de atividades que concederam aos mesmos
autonomia para pesquisar, construir e reconstruir representaes e elaborar projetos envolvendo
conceitos da disciplina anteriormente mencionada.
A respectiva interveno foi planejada levando em conta a necessidade de
investigarmos a possibilidade de prover aos futuros professores o estudo do conhecimento
matemtico e o desenvolvimento de saberes de uso pedaggico das tecnologias informticas,
entrelaando o uso destes recursos s experincias formativas dos licenciandos.
O trabalho foi concretizado com seis alunos do primeiro ano da licenciatura em
Matemtica da Unesp de Rio Claro, SP, os quais foram selecionados de acordo com o interesse
demonstrado pelo trabalho que seria desenvolvido e a disponibilidade de tempo para participar da
investigao. Posterior a seleo, os licenciandos divididos em duplas, engajaram-se no
desenvolvimento de projetos em Geometria Analtica. Tais projetos constituram-se na elaborao
de atividades didticas focando contedos diversos desta disciplina, privilegiando o uso do soft-
ware Geometricks. A criao do ambiente de aprendizagem que permeou o desenvolvimento dos
projetos foi norteada pelos princpios do Construcionismo abordados por Papert (1994; 2003),
Valente (1999; 2003a, 2003b) e Maltempi (2004; 2005).
Os projetos elaborados foram apresentados aos colegas envolvidos nas atividades
de coleta de dados da pesquisa em uma sesso destinada socializao dos trabalhos das
duplas. Esse encontro contou com a presena de um colega da turma que no estava em RER e
do professor de Geometria Analtica da respectiva instituio no corrente ano, o qual colaborou
tecendo comentrios sobre cada uma das atividades que estavam sendo expostas.
cada tema focado ou era o contedo preferido da dupla ou era o contedo que a dupla teve mais
dificuldade na disciplina.
Ao questionarmos os futuros professores sobre a importncia do interesse no
processo de aprendizagem em Geometria Analtica, notamos que as respostas fornecidas tenderam
para um ponto comum, conforme podemos observar nos depoimentos apresentados abaixo.
Outro aspecto relevante observado durante a elaborao das atividades foi a atitude
de colaborao entre os licenciandos. No raro, integrantes de duplas distintas discutiam entre si
os conceitos e propriedades abordadas nos projetos e sobre a forma como as atividades estavam
sendo apresentadas e propunham sugestes que pudessem melhor-las.
As caractersticas deste ambiente de carter construcionista, segundo as
como de Cury (2001), que mostram que as crenas, concepes e prtica docente de professores
em geral fortemente influenciada pelas experincias vivenciadas por eles na formao inicial
docente e, tambm, pelas suas vivncias sociais, pessoais e escolares.
Salientamos, pelo depoimento anterior, que os referidos alunos sentem-se um pouco
desconfortveis com a possibilidade de assumirem a funo docente. Este receio perfeitamente
compreensvel, e certamente uma reao comum maioria dos alunos de licenciatura que
fazem parte do modelo de formao conhecido como 3+1, discutido por Moreira e David (2005),
no qual os licenciandos so vistos unicamente como alunos durante os trs primeiros anos da
licenciatura e somente no ltimo ano eles comeam a imaginarem-se como professores e agirem
como tal.
Avaliando os aspectos ressaltados no depoimento apresentado e comentado nessa
seo, defendemos que a formao inicial docente em Matemtica precisa levar em conta a
valorizao do conhecimento especfico, mas que este no seja o fim nico desse processo de
formao. preciso promover a construo do conhecimento matemtico de forma
contextualizada, ou seja entrelaada s experincias formativas do licenciando, usando recursos
diversos, como as tecnologias informticas.
Tomando como ponto de partida a idia aqui defendida que as mdias informticas
devem fazer parte das experincias educacionais do licenciando desde o incio da graduao, de
modo que este desenvolva habilidades de uso pedaggico das mesmas, procuramos saber quais
eram as concepes dos sujeitos deste estudo acerca destes recursos e de que forma estes
concebem o uso das mdias informticas no ensino e na aprendizagem de Matemtica.
Desta forma, podemos inferir que para estes alunos o papel das mdias informticas
na prtica pedaggica em Matemtica abrange os aspectos da visualizao e da demonstrao
defendidos por Loureno (2002) e Borba e Villarreal (2005). Analogamente, ponderamos que estes
recursos desempenharam um papel motivador na interveno implementada, uma vez que
possuem atualmente valor social em muitos grupos culturais, aspecto este que diz respeito s
dimenses do trabalho com projetos discutidas por Maltempi (2004).
No que tange ao papel da demonstrao no ensino de Matemtica, sabemos que
esta essencial na construo dos conhecimentos desta rea, de acordo com Loureno (2002)
e Rolkouski (2002). Nesse sentido, como o Geometricks favoreceu a visualizao de conceitos e
propriedades que foram enfocados nas atividades produzidas pelos alunos, e esta por sua vez
propiciou a verificao destes conceitos e estimulou a investigao matemtica, sustentamos
que a interveno realizada contribuiu na apropriao e no aprofundamento de saberes
matemticos.
Com relao formao pedaggica, esclarecemos que a interveno desenvolvida
favoreceu a aquisio de saberes de uso pedaggico das tecnologias informticas, considerando
os depoimentos dos sujeitos do estudo e a anlise das atividades desenvolvidas pelos mesmos.
Ademais, foram promovidas reflexes acerca das distintas formas de uso destas e da necessidade
do professor mediar o contedo apresentado nos livros didticos s necessidades dos seus alunos.
Tomando por base os resultados do estudo desenvolvido, ressaltamos que aplicando
esta proposta de trabalho ao longo da licenciatura, focando outras disciplinas, possvel contribuir
com o processo de formao inicial docente, pois os futuros professores podem aprofundar os
conhecimentos dos recursos que esto sendo utilizados, bem como dos contedos matemticos,
em conseqncia das possibilidades de implementar novas e distintas investigaes matemticas
por meio destes recursos.
Com base no trabalho desenvolvido, o qual foi norteado pelas idias construcionistas,
e nos dados coletados, analisamos que uma das caractersticas presentes ao longo da interao
com os alunos foi o notvel envolvimento destes com a atividade proposta, fato este que lhes
permitiu ampliar os conhecimentos em Geometria Analtica, disciplina que estavam em recuperao
(RER). Sendo assim, avaliamos que o interesse imediato foi o elemento mobilizador no envolvimento
desses alunos com os projetos. Em conseqncia, eles foram instigados a aprofundar os conceitos
j aprendidos e pesquisar outros que pudessem ser associados aos anteriores, visando a ampliar
os conhecimentos nesta disciplina.
Neste sentido, os alunos freqentemente exploravam outros recursos que estavam
disponveis no ambiente de aprendizagem promovido nesta investigao, alm do Geometricks e
do material de apoio. Eles recorriam s ferramentas de busca na Internet visando a ampliar ou
revisar os conceitos, definies e propriedades apresentados no material de apoio. A preferncia
por este recurso foi justificada pelos mesmos, em funo de que estas os conduziam diretamente
ao assunto que desejavam, enquanto que a busca em sites ou livros demandava mais tempo,
pois precisam passear pelo contedo dos mesmos at localizar o tpico procurado.
Da mesma forma, salientamos que estes sujeitos tiveram liberdade para manipu-
lar os instrumentos de coleta de dados, como cmera fotogrfica e gravadores de udio. Com
relao s gravaes em udio, algumas duplas registravam as discusses sobre algumas das
atividades produzidas e em seguida ouviam a gravao, avaliando se haviam sido claros nas
colocaes e argumentaes. Outras vezes, simulavam a apresentao de uma dada atividade,
visando a treinar para a exposio coletiva que seria realizada aps a concluso dos projetos.
Nesta situao, quando consideravam que as explicaes no haviam sido objetivas ou adequadas,
repetiam a simulao, gravando-a novamente.
Partindo das situaes descritas nos pargrafos anteriores, avaliamos que
estratgia pedaggica assumida na interveno permitiu que os estudantes pudessem explorar
assuntos diversos, usando o software Geometricks, e com isso, os conceitos e propriedades
usados nas construes passaram a ter sentido para os mesmos. Isto , medida que os sujeitos
tiveram autonomia para tratar um determinado conceito a seu modo, puderam estabelecer relaes
deste com outros, assim como, o recurso utilizado assumiu distintos papis, como auxiliar na
visualizao, potencializador nas investigaes matemticas ou instrumento para realizar
construes geomtricas. Tal atitude pode ter sido privilegiada devido ao da professora-
pesquisadora em promover momentos de integrao com os sujeitos deste estudo, bem como
pelas conversas informais que manteve com os mesmos, tornando possvel estreitar os laos de
amizade e colaborao entre todos, de acordo com a avaliao de um integrante do grupo.
pede de perguntar. Esse trabalho foi excelente por causa disso, porque
quando a gente entrou, logo no comeo estabeleceu uma amizade. A
gente comeou a se conhecer melhor, [...] e isso contribuiu para que
clareassem muitas coisas pra mim que at ento [pausa]. Realmente,
sabe, muitas coisas que pra mim eram abstratas, com essa amizade
que criamos eu tive coragem de perguntar. Ento essa atividade
colaborou. Acredito que essa uma forma da gente mudar alguma
coisa, talvez a, num futuro prximo, quando formos professores, j
cultivar essas coisas na sala de aula.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
PAPERT, S. Qual a grande idia? Passos em direo a uma pedagogia do poder das idias. In:
Teoria e Prtica da Educao, Maring: DTP/UEM, p. 369-387, 2003. Edio Especial.
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e Perspectivas. In: BOLETIM GEPEM - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica.
n.47, v.2, dez.2005.
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56.
VALENTE, J. A. How Logo has contributed to the understanding of the role of informatics in educa-
tion and its relation to the learning process. Informatics in education, Lithuanian, v. 2, n. 1, p. 122-
138, 2003b.
VALENTE, J. A. Anlise dos diferentes tipos de software usados na Educao. In: VALENTE, J. A.
(Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: Unicamp/Nied, 1999. p. 89-
110.
NOTAS
1
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica. Bolsista CNPq. E-mail: adrianarichit@gmail.com
2
Professor do Departamento de Estatstica, Matemtica Aplicada e Computao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica. E-mail: maltempi@rc.unesp.br
* Membros do GPIMEM Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica.
3
Software de geometria dinmica, desenvolvido por Viggo Sadolin da The Royal of Educational Studies. Verso Demo disponvel em
http://www.igce.unesp.br/pgem/gpimem.html
4
Visando a preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa no sero usados os nomes dos mesmos e, para facilitar a distino
das falas ao longo do texto, sero usadas apenas as iniciais dos nomes. PE: pesquisadora.
conflitos produzidos por docentes das sries iniciais do Ensino Fundamental que estavam
envolvidas no processo de aprender geometria e tentar ensin-la. A abordagem metodolgica
utilizada consistiu na pesquisa-ao. O material emprico coletado foi analisado frente a trs eixos
principais: 1) currculo da geometria vivenciado pelas professoras; 2) currculo apresentado s
mesmas; 3) currculo em ao: produo de sentidos para uma possvel geometria escolar e a
incorporao da geometria no currculo das sries iniciais. Inicialmente o trabalho revelava uma
relao bastante dspar, na qual a pesquisadora era vista como a produtora e sistematizadora de
saberes e as cinco professoras como participantes. Nessa perspectiva foi observada muita
resistncia por parte das educadoras.
Ao alterar essa lgica, tornando-a uma concepo de pesquisa-ao, as professoras
comearam a trazer suas experincias de sala de aula, a partir das quais surgiam problematizaes
e questionamentos, tanto tericos como prticos. De acordo com Nacarato (2000), o processo de
educao continuada deu-se entre dois plos: os aspectos tericos e epistemolgicos e os
pedaggicos e prticos. Tais aspectos recebem nesse trabalho a denominao de contedos
conceituais e procedimentais, e neles que se centram os olhares.
O envolvimento das professoras na produo dos saberes da ao docente revelou-
se como processo individual e subjetivo, no qual a apropriao e reflexo dos saberes foi particu-
lar a cada uma das envolvidas, levando em conta seu desenvolvimento profissional.
Os conflitos e reflexes produzidos apontaram para aspectos a serem considerados
na educao continuada, tais como as narrativas reflexivas de aulas, a valorizao e a produo
coletiva de um currculo escolar. Esse processo foi produto das influncias do contexto de ao e
da histria de vida estudantil e profissional das professoras investigadas.
Do GESTAR espera-se tambm que cada cursista faa a assimilao segundo
seus conhecimentos prvios, possivelmente diferentes de professor para professor, e que ela
seja mediada pelo professor formador, pelo material instrucional e pelas prticas pedaggicas. A
princpio no podemos esperar o mesmo empenho, mas que ele seja adequado aos conhecimentos
construdos por cada um dos participantes no decorrer de seu percurso pessoal e profissional.
Passos (2000), focalizando a resoluo de problemas, pesquisou a problemtica
do ensino de geometria, especificando os aspectos psicopedaggicos e epistemolgicos das
representaes e interpretaes geomtricas de alunos de 5 classes de 4 srie do Ensino Fun-
damental e como o docente percebia e explorava essas representaes. Foi evidenciada a
importncia da visualizao geomtrica no processo ensino-aprendizagem dos estudantes. A
anlise centrou-se na representao dos slidos geomtricos no plano e no espao pelos
educandos e suas dificuldades no reconhecimento de representao plana de objetos
tridimensionais, alm da anlise das relaes entre representao, visualizao, familiaridade
com o desenho, as convenes e o vocabulrio especfico de geometria do qual tm domnio.
Os resultados da investigao confirmam dados de outras pesquisas, no sentido
de que os alunos iniciam pelo reconhecimento das figuras geomtricas a partir de aspectos mais
globais, partem da percepo-identificao de forma e caractersticas para posteriormente
externarem sua compreenso de relaes entre forma, elementos e depois a dedues simples.
Contrariamente ao que senso comum, a viso dos objetos e a manipulao dos
mesmos no suficiente para o aluno aprender geometria, segundo a autora. Ela aponta, ainda,
que ao tentarem ensinar geometria para os discentes, os sujeitos de sua pesquisa apresentam
muita dificuldade tanto no aspecto terico quanto metodolgico, alertando que esse fato pode
comprometer o processo de aprendizagem dos estudantes. Tambm explicita que com os cursos
de formao no se tornou possvel aos professores pesquisados disporem de um conhecimento
profundo da geometria para poder ensin-la a seus alunos.
Passos concluiu o trabalho reafirmando a necessidade de atualizao por parte
dos docentes, visto tal fazer parte do trabalho de quem se prope a pensar teoricamente para
buscar solues para uma prtica educativa consciente (p. 330).
Bairral (2002) realizou uma investigao que buscou identificar as formas pelas
quais a formao a distncia em geometria contribui para o desenvolvimento dos contedos de
conhecimentos profissionais do professor de Matemtica. Consideraram-se trs aspectos no
contedo: o geomtrico, os estratgico-interpretativos e os afetivo-atitutinais. Essa caracterizao
deu-se prioritariamente pelo uso das ferramentas (frum de discusses, chats, correio eletrnico,
tarefas geomtricas, entrevista, auto-avaliao contnua, etc.) para a anlise semntica do discurso
docente nos diferentes espaos de comunicao do entorno virtual formativo. A investigao acenou
para a importncia do uso dos meios virtuais como estratgia que favorece o desenvolvimento
profissional; mostrou que h possibilidade de uma aprendizagem teleinterativa ao partilhar
experincias e reflexes crticas, entretanto difcil acontecer a mudana epistemolgica em um
curso de curta durao.
Tambm foi constatado que, no desenvolvimento de trabalho dessa natureza, o
docente participa da dinmica comunicativa e integra contextos diferentes ao seu desenvolvimento
profissional.
A aderncia que o trabalho em foco possui com esta tese est na possibilidade de
que, participante de uma formao, o professor consiga agregar componentes geomtricos ao
seu desenvolvimento profissional e possa trabalhar a temtica com atitudes mais positivas e com
os conceitos e procedimentos mais elaborados.
Bertoluci e Tancredi (2005) apresentaram aspectos do desenvolvimento de um
minicurso on-line para docentes sobre geometria que focalizava os polgonos, com o objetivo de
possibilitar a apreciao, por parte dos cursistas, de conhecimentos tericos e metodolgicos
sobre polgonos1. Participaram do minicurso 24 professoras, as quais realizaram atividades como
classificao de figuras planas; classificao de polgonos e identificao de seus elementos;
permetro de um polgono; polgonos regulares e congruncia e semelhana entre polgonos. Os
resultados do trabalho indicaram que as professoras sabiam pouco sobre o assunto, tanto em
termos conceituais como metodolgicos, quando iniciaram o minicurso, mas com este ampliaram
seus conhecimentos e puderam refletir sobre o tema e sua prtica no ensino de geometria.
So aspectos como os investigados que observamos nos sujeitos desta pesquisa,
ao longo do desenvolvimento do projeto GESTAR.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
parte das educadoras, iniciativas que oportunizam aos alunos atividades na perspectiva da
construo de conhecimento em geometria. Isso mostra que o programa mobilizou as docentes,
na medida em que ofereceu subsdios para o trabalho de contedos geomtricos. Entende-se
que tal mobilizao necessria na busca pelo desenvolvimento profissional de cada professor.
Um bom aproveitamento dos programas de formao ofertados pode ser considerado um excelente
caminho nessa procura; entretanto, ele dever ser apenas um dos meios para que o docente
descubra as diferentes possibilidades que ele ter para continuamente ir construindo o seu
desenvolvimento. O GESTAR poder ser o princpio, mas enquanto proposta de curso tem data
limitada de incio e finalizao, enquanto esse desenvolvimento ter de ser uma proposta para a
vida. Enfim, as escolas podem se tornar espao favorvel para o trabalho e a aprendizagem dos
professores. Para Tardif (2002, p. 280), isso requer muito mais espao e tempo para que os
professores possam inovar e implantar novos mtodos de ensino, para que se ponham de acordo
e desenvolvam um profissionalismo colegiado, etc.
Para ICA foi importante, segundo afirmou na entrevista, assumir os objetivos que
foram determinados, sem estudar a TP eu seria incapaz de resolver os exerccios, quando voc
tem dvidas, voc l, tenta sozinho depois tem a resposta no material. A professora realou a
importncia da pr-leitura e a aplicao das sugestes: se deu sempre, j est no nosso
planejamento, isso que estou fazendo. Corrobou com tal pensar SOA, quando declarou na
entrevista: sempre aconteceu, por termos um planejamento escolar, e mais se no tivssemos o
GESTAR esses contedos no seriam trabalhados pois no faziam parte da minha formao.
MIR e AMO, tambm na entrevista, afirmaram com diferentes palavras a mesma opinio,
destacando respectivamente que ajudou muito, muito em todos os sentidos, trabalhar com os
alunos em grupo e, na seqncia,
Mesmo tendo AMO reelembrado ter vivido o GESTAR nas duas modalidades
investigadas, apontado a primeira como de menor comprometimento, salientado o fato de ter
levado as atividades sala de aula, o desempenho da professora se manteve inalterado entre o
pr e o ps-teste de geometria, e na escala de atitudes verificou-se ter havido um decrscimo na
pontuao alcanada.
Para DOD, quando do uso da palavra na entrevista, fez uma defesa contundente
das contribuies do GESTAR, declarando que:
claro que com uma observao voc tem mais empenho, mas de
minha prtica preparar uma boa aula. Claro que sabendo que seria
observada me ative em preparar melhor essa aula. Eu participei do
GESTAR desde que comeou. Eu acho que cresci bastante. Ter um
professor da rea para desenvolver as oficinas foi muito bom, ele tinha
segurana naquilo que estudvamos, isso antes no acontecia.
Nas declaraes de NEA, temos um panorama que difere muito do que foi
comumente apresentado, visto a professora ter declarado, na entrevista, que
Torna-se bvio que a presena na prtica docente de tal contedo, quando requerido
do professor, ser resultado de aes de formao contnua, sem as quais esse profissional no
se tornar apto a ministrar a temtica. O que no aceitvel ficar no lamento quanto a contedos
a que durante a formao o docente no teve acesso. , sim, necessrio mover-se em busca da
superao das lacunas evidenciadas. Tal prtica requerida tambm do aluno, quando se depara
com situaes que lhe so desafiantes. Conforme nos lembra muito bem Lorenzato (2006, p. 5),
Geralmente se referindo ao ensino da geometria, comum professores se dizerem com o direito
de no ensin-la por se sentirem inseguros; no conhecer o assunto a ser ensinado no gera
direitos ao professor, e sim, o inevitvel dever de aprender ainda mais.
CONSIDERAES
REFERNCIAS
CORREIA. E. Aprender Matemtica - hoje ensino bsico. Aveiro: Universidade de Aveiro, PT, 2005.
LORENZATO, S. Para aprender matemtica. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (Coleo
Formao de professores)
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
NOTAS
SOUZA, Maria Inez Salgado de (PUC/Minas); SENA, Ana Odlia Vieira (UNEB);
NOVAES, Priscila Weitzel (PUC/Minas)
INTRODUO
Falando sobre a funo docente hoje J.M. Esteve ( apud FONSECA) observa que:
Houve um aumento das exigncias em relao ao professor, sem que isso tenha
sido acompanhado por mudanas significativas na formao. Assim, a discusso de propostas
de avanos e mudanas no ensino de Histria, no pode deixar de considerar a formao inicial
que fornece ao profissional da rea um conjunto de saberes de contedo, aliados a um saber
fazer pedaggico e lhe fornecem margem de autonomia na conduo de projetos de ensino.
Ser professor significa ter de dar conta de um conjunto de saberes e prticas que
se relacionam com uma dada rea do conhecimento. Nos dias atuais as exigncias feitas ao
professor so de vrias ordens; de contedos, de prticas didticas, de procedimentos de interao
com os alunos. Para dar conta de tais demandas o professor tem diante de si a formao inicial,
quase sempre mais terica que prtica e a formao em servio ou continuada. Para Nvoa o
territrio da formao habitado por sujeitos individuais e coletivos e, portanto h diferentes
intervenientes nesse processo.
Discute-se ento como o processo de formao continuada de um grupo de
professores foi proposto e levado a termo por seus participantes. Qual foi a sua participao
concreta no desenvolvimento do projeto/programa e que contribuio a formao deixou a esses
professores. Foram eles capazes de executar o que deles se exigia? Que reinterpretao deram
s diretrizes do projeto? Que margem de autonomia tiveram?
Acredita-se, que responder a essas trs questes j nos d suficiente pano de
fundo do trabalho docente na inovao curricular proposta para Educao Ambiental.A pesquisa
que tratou de ver como a Educao Ambiental tratada no mbito dos temas transversais , teve
como seus informantes e interlocutores os professores de uma escola fundamental que haviam
participado do programa Parmetros em Ao.Esse Programa foi elaborado por especialistas do
MEC que por sua vez treinaram instrutores de diversas regies a aplicar o processo de treinamento
a professoras de todas as disciplinas, qualificando-as para o trabalho com os contedos da
Educao Ambiental, enquanto um tema transversal do currculo.
Mas afinal, o que so os temas transversais? Os temas transversais apresentam-
se como mais uma tentativa de articulao entre as disciplinas que compem o currculo. Assim,
como mostra Macedo ( MACEDO, 2002:55-56) os temas transversais no so disciplinas, eles
devem perpassar todas as disciplinas em razo de sua importncia social, uma vez que as
disciplinas tradicionais no conseguem por si mesmas dar conta de alguns recortes da realidade
social. Dando nfase antes lgica disciplinar, do que relevncia social dos contedos
transversais, os critrios de seleo das reas nos PCN e sua organizao dos contedos se
baseia na lgica interna das disciplinas. Macedo nos diz que os temas transversais que tem de
se encaixar nos espaos das disciplinas curriculares e que esse encaixe, na maioria dos casos
deixado a cargo do professor. (MACEDO, 2002:56). Essa tarefa se complica pois os temas
transversais apresentados como fundamentais para a atuao crtica dos alunos, ocupam na
verdade um patamar inferior ao das disciplinas escolares tradicionais. A insero dos temas
transversais nos PCN no contribui para uma organizao curricular mais democrtica, como
seria de se esperar. O conhecimento assim organizado deixa confusos os professores conteudistas
por formao e requer deles um novo esforo, para incluir diferentes temticas articuladas sua
carga horria especfica.
No caso dos Parmetros em Ao, procurou-se explorar quatro competncias
profissionais dos professores: a leitura e a escrita; o trabalho compartilhado; a administrao da
prpria formao como aprendiz e formador e a reflexo sobre a prtica pedaggica. (SENA,
2007:46) Com uma organizao processual em forma de grupos de discusso a metodologia
utilizava-se de professores-formadores, profissionais da educao que se tornavam formadores
de professores e se encarregavam de todo o processo formativo desde a seleo dos materiais
at a coordenao dos trabalhos em grupo. Alm desses coordenadores locais, atuaram na
formao, os profissionais que constituram a Rede Nacional de formadores contratados pelo
MEC para atuar na formao e na assessoria dos coordenadores gerais e de grupo, os
interlocutores da Coordenao Nacional (MEC, 2002).
A proposta apoiou-se em um conjunto de materiais que os professores poderiam
utilizar tanto em sua prpria formao quanto em seu trabalho cotidiano de formao de cidados.
Esses materiais incluam textos, programas de vdeo, CDs de msicas, CD-ROM com informaes
sobre a legislao ambiental, cartaz com mapa das ecorregies do Brasil e compilao de diversas
informaes ambientais de utilidade para o professor. Assim a Coordenao geral de Educao
Ambiental (COEA) implementou entre 2001 e 2002 o Parmetros em Ao- Meio Ambiente na
Escola (PAMA) para professores de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental. O programa procurou
valorizar e trabalhar com as especificidades e concepes de Educao Ambiental existentes
nas escolas que visavam melhorar as condies ambientais e sociais da comunidade por meio
de atitudes e comportamentos que fossem construdos de forma participativa. (SENA, 2007).
Como aponta a literatura referente formao continuada, preciso levar em conta
os saberes e dizeres dos professores quando se trata de prepar-los para atender s exigncias
do mundo atual sob vrios aspectos: sociais, econmicos, culturais e polticos. Nesse sentido,
aponta Sena:
Essas disciplinas no possuem relao entre elas, constituem antes unidades autnomas fechadas
sobre si mesmas e de curta durao. Essas caractersticas curriculares afetam a forma como os
professores sempre trabalharam, impedindo a abordagem do meio ambiente dentro da lgica da
interdisciplinaridade.
A partir dos dados levantados por SENA (2007) em que foram entrevistados 10
professores e 60 alunos de uma escola fundamental de 5a 8 srie, onde foi aplicado o PAMA, os
resultados da pesquisa indicaram uma falta de convergncia dos objetivos do programa e da
proposta da transversalidade com as aes docentes conduzidas pela maior parte dos professores
entrevistados.
As respostas dos professores, quando confrontadas com as dos alunos
evidenciaram o pouco conhecimento deles sobre os temas da Educao Ambiental, apenas os
professores de Cincias e Geografia continuaram a desenvolver contedos ambientais nas aulas
e nem sempre os professores tiveram a conscincia da importncia de um trabalho junto
comunidade para o entendimento da problemtica ambiental. As prticas pedaggicas de Educao
Ambiental relatadas foram de ordem genrica e com grande nfase ainda em comemoraes de
datas especficas ou projetos pontuais de interveno no decorrer do ano letivo, alm de palestras
agendadas pelo poder pblico. Os oito professores que afirmaram no estarem utilizando os
conhecimentos do PAMA deram como justificativa dificuldade de associar o tema Meio Ambiente
com a disciplina com que trabalha (SENA, 2007:84). Dentre outras explicaes que iremos aduzir
ao final desta anlise uma delas apontada por Sena:
Alm disso, segundo foi constatado pela pesquisa, o referido projeto tambm
pretende absorver e colocar em prtica novas propostas pedaggicas voltadas para o pblico
que freqenta a EJA.
A seguir, o texto se prope discutir os fatores inerentes aos dois tipos ou modalidades
de formao que influenciaram os professores nos dois casos pesquisados: como vem se dando
a formao continuada na Educao Ambiental e a formao inicial nos conhecimentos disciplinares
como a Histria. Recorre-se, portanto, literatura que tem por foco a formao do profissional
docente nos dois casos. preciso observar que ambas as modalidades de formao vo estar
ligadas e que uma formao continuada para ter xito, entre outros fatores depende de uma
formao inicial consistente. Do mesmo modo, a formao inicial, dado as transformaes de
hoje no ensino e s constantes demandas ao professor na atualidade ter que ser complementada
por uma constante atualizao dos docentes e de suas prticas.
Nos dois casos em exame se est diante de professores de diferentes disciplinas
curriculares, que no caso da formao continuada so profissionais com bastante experincia
pelos anos de profisso que apresentam. J os professores de Histria so ainda alunos de
graduao e, portanto exercendo pela primeira vez a funo docente. No cabe aqui comparar os
dois grupos, mas ver como se desincumbem das demandas a eles colocadas dois projetos. Na
formao em servio se requer desses professores que atuem com um currculo disciplinarmente
organizado, que passem a trabalhar novos conceitos e conhecimentos, no caso A Educao
Ambiental, numa perspectiva interdisciplinar e integradora. O que de fato se viu, quando interrogados
foi que dentre 10 docentes, apenas dois continuavam aplicando os conhecimentos adquiridos na
formao fornecida pelo PAMA, um programa organizado a partir do MEC com auxlio e participao
do municpio.
Carvalho conclui a esse respeito em seu estudo sobre formao continuada:
Carvalho acrescenta que isso nem sempre ocorre de modo passivo, mas que eles
podem subverter as lgicas impostas ou reaproveit-las usando-as para outros fins. (CARVALHO,
2005:100)
Com relao aos professores-monitores de Histria o fator que parece ser o
determinante de suas prticas o da formao especfica inicial. O formato que predomina a
dicotomia entre preparao para o ensino/ preparao para a pesquisa. Segundo Fonseca
(FONSECA, 1997:28)
Ainda mais problemtica a estrutura da formao inicial, que, pelo que se observou
a partir das aulas ministradas no curso de EJA, tem uma feio incongruente com as necessidades
pedaggicas desse tipo de alunos. As causas so mltiplas, mas a principal parece ser a
defasagem entre a teoria e a prtica. Flores (FLORES, 2006:53) relata em um estudo feito com
alunos recm entrados na profisso docente, que de acordo com os participantes as teorias
aprendidas na universidade no so aplicveis ao contexto da sala de aula. E de fato notou-se a
partir da pesquisa com os monitores-professores a pouca integrao entre a faculdade e a sala
de aula. Na maior parte das aulas, via-se que os que ocupavam da docncia o faziam antes
intuitivamente que respaldados em prticas reflexivas ou orientaes fornecidas pelos
coordenadores.
A literatura tem sublinhado a necessidade de se repensar a formao dos
professores no sentido de responder aos desafios cada vez mais complexos que se colocam s
escolas e aos professores. Investigaes recentes, como as que servem de fundo a este
artigo,indicam que h um abismo entre as escolas e as universidades ou cursos de formao
pedaggica. A se perpetuar tal lgica, de pouco adiantaro os projetos de formao continuada,
se a formao inicial no for integradora, pois os processos de preparao e qualificao docente
acabaro sendo marcado por descontinuidades e fragmentao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, Nilda Dirio de classe: espao de diversidade In: ALVES, Nilda (org.) Prticas de memria
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CARVALHO, Janete Magalhes O no-lugar dos professores nos entre lugares da formao
continuada. In Revista Brasileira de Educao, n.28 p.96-107, 2005.
FONSECA, Selva Guimares. (1997). Ser professor no Brasil : histria oral de vida, Campinas,
SP: Papirus.
MACEDO, Elizabeth Fernandes de. (1999), Parmetros Curriculares Nacionais, a falcia de seus
temas transversais, In: MOREIRA, A. F. B. (org.) Currculo, polticas e prticas. Campinas, SP:
Papirus.
SENA, Ana Odlia Vieira, (2007). Meio Ambiente como tema transversal no Ensino Fundamental:
um olhar sobre a questo. Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao
da Puc - Minas. Orientadora: Maria Inez Salgado de Souza
INSTRUMENTOS DE AVALIAO DE
COMPETNCIA NA EDUCAO ESPECIAL
INTRODUO
Dentro dessa mesma vertente, encontra-se tambm Freire (1998), ao bom profes-
sor tambm se faz necessrio as seguintes qualidades: humildade; amorosidade; a tolerncia; a
capacidade de deciso; segurana; tenso entre pacincia e impacincia; parcimnia verbal. Arends
(1995) complementa a afirmando que, aos futuros professores, nas prximas dcadas, sero
exigidos conhecimentos de Pedagogia, que vo alm de conhecimentos relativos aos contedos
especficos, como tambm sero responsveis por recursos e prticas educativas que sejam
eficazes. Acredita o autor que, ao professor do sculo XXI, ser exigida a capacidade em vrios
domnios como, por exemplo: escolar, pedaggico, social e cultural, como tambm que sejam
reflexveis e capazes de resolver problemas.
O professor a pea chave desse processo, devem estarem atentos para a
necessidade crescente de pensar em uma educao permanente, em decorrncia principalmente
da velocidade com que as mudanas vm ocorrendo na atualidade. Os avanos tecnolgicos e a
populao acelerada do conhecimento exigem, cada vez mais, uma permanente atualizao
profissional. Verificou-se na literatura que o professor precisa de muitas competncias. A
competncia do professor deve constituir-se em aspecto relevante da educao em geral e da
organizao escolar neste novo sculo, torna-se cada vez mais evidente que o sucesso dos
alunos e da escola depende de sua prtica profissional.
Assim, em face ao referencial apresentado e das necessidades de se analisar
melhor a problemtica aqui considerada, urge diante deste quadro situacional, melhorar a qualidade
da formao dos professores de alunos com deficincia mental e, conseqentemente suas prticas
pedaggicas. Foram estabelecidos os seguintes objetivos, para a presente investigao: identificar
caractersticas (escolaridade, tempo de profisso, tempo de experincia no atendimento dos
programas); verificar o desenvolvimento infantil dos alunos por programa; avaliar a competncia
do professor pela auto-avaliao, por meio de uma escala de competncia, desenvolvida para a
pesquisa; comparar os resultados da auto-avaliao de competncia do professor com a avaliao
de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e, algumas variveis como grau de escolaridade
e experincia profissional.
MATERIAL E MTODO
RESULTADOS E DISCUSSO
relacionadas com a afetividade (vnculo com o aluno, dilogo, gostar do aluno...) e a motivao
(gostar da profisso, considerar o trabalho importante...) sejam as mais importantes para sua
prtica profissional, ou, ainda, porque so as que reconhecem com mais facilidade. Vale destacar
nesse momento a posio de autores como Codo & Gazzotti (1999) e Freire (1996) os quais
estabelecem que a prtica educativa requer afetividade. Acrescentam que necessrio se
estabelecer uma relao afetiva com o aluno, caso contrrio a sua aprendizagem no ser
significativa, podendo ocorrer lacunas e insucessos.
importante ressaltar que h vrias vertentes tericas em relao competncia
docente. Entretanto, acredita-se que ao professor se faz necessrio tanto s habilidades
relacionadas com a competncia pessoal (estabelecer vnculo, dilogo...) como a tcnica (domnio
de contedo, manejo de classe, planejamento, etc.) como a poltica (compreender que a educao
um processo amplo que tem impactos nas relaes sociais, desenvolver o trabalho pedaggico
a partir da compreenso da realidade vivida pelos alunos...).
Os resultados referentes ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos apontaram
que apenas duas professoras conseguiram obter resultados positivos no trabalho com os alunos;
trs das participantes no conseguiram obter resultados significativos em relao ao seu trabalho
pedaggico desenvolvido; os restantes das professoras obtiveram resultados razoavelmente
satisfatrios. No entanto, pressupe-se, ento, que apesar de ensinar, algumas professoras no
conseguiram desenvolver a aprendizagem significativa em seus programas de atendimento. Isso
sugere que essas professoras que no desempenharam to bem sua competncia, apesar de
ter uma autopercepo positiva, precisam de um maior investimento em seu desenvolvimento
profissional.
A auto-avaliao por grau de instruo constatou, que o grupo com menor
escolaridade se atribuiu maior competncia, o que indica que esse grupo sente-se mais competente
que o outro. Essa diferena para menor pode indicar que esses profissionais foram mais exigentes
em relao auto-avaliao, porque tm uma auto-avaliao crtica de sua atuao. No deixa de
ser um resultado estranho, considerando que autores como Demo (1993), Garcia (1995), Nvoa
(1995), entre outros, enfatizam a necessidade de o professor ter uma boa formao inicial. Garcia
(1995), afirma que tanto a formao inicial como contnua se constituem em aspectos fundamentais
no desenvolvimento profissional e na prtica dos docentes.
A auto-avaliao, na categoria de experincia profissional no houve indcios que
possibilitasse detectar significncia entre o grupo. Destaca-se que autores como Arends (1995),
Guardieri (2000) e Porto (2000) enfatizam a importncia da prtica e da experincia profissional.
Arends (1995) afirma que para um professor se torna competente ele precisa do desenvolvimento
profissional, e isso s ocorre por meio da formao continua incluindo a experincia profissional.
A competncia das professoras com a avaliao de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos e, grau de escolaridade e experincia profissional, aponta uma ausncia
de associao entre essas variveis e a competncia das professoras, apesar da avaliao de
aprendizagem dos alunos no legitimar tais competncias. Nesse sentido, torna-se incoerente,
principalmente quando se traz para considerao a importncia que atribuda formao inicial
e continua, pois se acredita que se os professores realmente fossem detentores de um conjunto
de tcnicas e habilidades pertinentes prtica docente o que prevaleceria como resultados, alunos
com melhores ndices no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem.
CONSIDERAEAS FINAIS
Com base nos resultados, este estudo concluiu que as professoras que participaram
da pesquisa assumem uma autopercepo positiva de sua competncia, embora os resultados
no legitimaram tais competncias.
Constatou-se que, a associao entre a auto-avaliao de competncia para ensinar
e a avaliao do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, grau de escolaridade e experincia
profissional apresentou uma estrutura de correlao extremamente complexa. Todavia, torna-se
importante ressaltar que essa discrepncia entre os resultados obtidos por meio da escala de
auto-avaliao para ensinar e os resultados de aproveitamento das crianas talvez se justifique
pelo fato das professoras ainda entenderem o fracasso do aluno como um problema, uma
dificuldade apenas do aluno ou da deficincia patolgica que eles possuem.
Acredita-se, entretanto, que o desempenho das crianas especiais (deficiente mental
e mltipla), na escola que fiz parte da pesquisa, poder ser minimizado e at eliminado se ocorrer
um melhor investimento no desenvolvimento profissional, ou seja, se ao professor for possibilitado
a alcanar maior competncia pessoal, poltica e tcnica. Espera-se ento, que uma maior
preocupao com a formao e preparao dos professores seja a tnica da educao nesse
novo milnio, pois o professor, como apontam, Lara et al. (1998), no surge do dia para noite,
mas, sim, a partir de um longo e rico processo de formao profissional que lhe possibilite uma
atuao consciente e plena de comprometimento social.
A partir deste estudo, vislumbra-se a necessidade da construo de um novo espao
discursivo sobre a formao continuada dos professores de educao especial (deficincia men-
tal e mltipla) e, por conseguinte, sobre a da deficincia de um modo geral. Nesta perspectiva
que, a nosso ver, se deve ressignificar a educao, papel da instituio escola e o da formao de
professores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BEREOHFF, Ana Maria. Autismo: uma histria de conquistas. In: BRASIL/MEC/SEESP. Tendncias
e desafios da educao especial. Braslia: SEESP, pp. 15-34. 1994.
BUENO, Jos Geraldo Silveira. A educao do deficiente auditivo no Brasil. In: BRASIL/MEC/SEESP.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
DEMO, Pedro. Formao de professores bsicos. Em Aberto. Braslia, v. 12, n. 54, p. 23-42, abr.
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FONSECA, Vitor da. Educao Especial. 2.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
LARA, A. T., MOSQUERA, J. J., & RAMOS, M. G. A formao dos professores: da Gnese a
incompletude. Revista Educao, 7(34), 23-24, 1998.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Integrao escolar de deficientes mentais: um desafio, um projeto.
Campinas: UNICAMP, s.d. (mimeo.), 1994.
MASINI, Elcie Fortes Salzano. A educao do portador de deficincia visual (D.V.) as perspectivas
do vidente e do no vidente. In: BRASIL/MEC/SEESP. Tendncias e desafios da educao espe-
cial. Braslia: SEESP, pp.82-103. 1994.
CAMPOS, Luciana Maria Lunardi ; DINIZ, Renato Eugnio da Silva (UNESP/ Botucatu)
INTRODUO
METODOLOGIA
Participantes
Ex-alunos do curso de Cincias Biolgicasmodalidade licenciatura, formados no
perodo de 2001 a 2005, de uma universidade estadual do estado de So Paulo , que atuam como
professores.
Coleta, organizao e anlise dos dados.
Os dados da investigao foram coletados inicialmente por meio de questionrio e
sero, posteriormente, aprofundados e ampliados com entrevistas individuais.
O questionrio, que uma forma de entrevista, consiste numa lista de questes
escritas a serem respondidas pelos pesquisados. Este instrumento importante para a pesquisa
qualitativa pelo fato de ser um meio pelo qual pode-se obter informaes pessoais dos pesquisados,
suas opinies, seus interesses, seus julgamentos, subjetivos, suas autopercepes, suas atitudes
e suas adaptaes pessoal e social. Ele tambm permite que o pesquisado sinta-se mais
vontade para expressar seus apontamentos, diferentemente da entrevista e de observaes do
pesquisador em sala de aula.
O questionrio foi elaborado com 09 questes dissertativas, abordando aspectos
relacionados identificao do ex-aluno, curso de licenciatura e atuao profissional. Ele os foi
encaminhado aos alunos formados no perodo de 2001 a 2005, por correio e por e. mail, a partir de
informaes obtidas junto universidade e de contatos anteriores com os alunos .
Os dados obtidos foram organizados em quatro eixos :
1- Ex- alunos professores
2 O curso de licenciatura e a formao
3- Aprendizagens com o curso de licenciatura
4- Aprendizagens com a atuao profissional
RESULTADOS
O curso de licenciatura foi analisado, de um modo geral, como positivo pela maior
parte dos alunos (15 citaes), indicado pelas palavras interessante, muito bom, bom, muito
proveitoso importante , imprescindvel. Um exemplo est apresentado na transcrio abaixo :
IMPORTNCIA DA REFLEXO
Alguns alunos ainda apresentaram comentrios gerais , dos quais muitos indicaram
a questo da dificuldade da relao entre teoria e prtica . Um aluna disser ser feliz como
professora e apenas uma indicou a compreenso de que o processo de formao inicial
apenas o inicio da formao .
CONSIDERAES FINAIS
BIBLIOGRAFIA
GAUTHIER, C., MARTINEAU, S., DESBIENS, S. F., MALO, A., SIMARD, D. Por uma teoria da
pedagogia: pesquisas contemporneas sobre saber docente. Iju: Editora UNIJU, 1998.457p.
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HUBERMAN, M O ciclo bsico de vida profissional dos professores. In : NVOA, A (org.) vidas de
professores. Porto : Porto Editora , 1995
MINAYO, M. C. S. (Org.) Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 9. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1998. 80p. (Temas Sociais)
JUNIOR, C.(Org.) Formao do educador: dever do Estado, tarefa da universidade .So Paulo:
Editora da Unesp, 1996.
TARDIF, M., LESSARD, C., LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica
do saber docente. Teoria & Educao, v.4, p.215-233, 1991.
HISTRICO DA PESQUISA
amplamente difundido em diversos discursos. Para este texto, elegemos a subcategoria de anlise
Atividades de literatura infantil e Juvenil.
Antes de discutirmos as atividades de literatura infantil e juvenil, faz-se necessrio
apontar que a instituio escolar tem, em sua essncia, uma atitude didtico-pedaggica, ao
inserir quaisquer contedos dentro de uma perspectiva que atenda aos seus prprios anseios. A
leitura e a literatura, uma vez no mbito escolar, tambm esto merc dessa perspectiva
pedaggica. Todavia, relevante esclarecer que o enfoque pedaggico deve aplicar-se apenas a
procedimentos indicados para o desenvolvimento da leitura e da literatura na escola e no, como
geralmente acontece, de se buscar uma obra literria e pedagogiz-la, com o intuito de ensinar a
criana certas estratgias e preceitos.
Para que a escola possa cumprir uma das suas funes fundamentais como
formadora de leitores, necessita de estruturas fsica e humana adequadas. Para que haja um
projeto com diretrizes claras acerca da aprendizagem e do desenvolvimento da leitura e da literatura
na unidade escolar, preciso prioritariamente: (1) que o corpo docente esteja minimamente
fundamentado e seja freqentemente realimentado com estudos sobre leitura e a literatura, da o
papel fundamental do coordenador pedaggico como o parceiro interlocutor do trabalho pedaggico
com a leitura e a literatura, criando a ambientao necessria e elos mediadores essenciais para
que os docentes possam, nessa parceria, formularem aes didticas voltadas formao da
competncia leitora e necessidade e gosto pela leitura e literatura; e (2) que a escola possua
uma biblioteca com um acervo mnimo, para que o projeto possa se desenvolver e para que a
criana possa manuse-lo e explor-lo em suas mximas possibilidades, estimulando-se, assim,
o contato da criana com obras literrias, sem a didatizao ou a transformao do que foi lido
em fichas, perguntas ou outras atividades inibidoras da espontaneidade e do aspecto prazeroso
que a literatura pode proporcionar2.
No entanto, no basta apenas contar com biblioteca e acervo adequados, se o
corpo docente da unidade escolar no se envolve adequadamente com o projeto de promoo da
leitura. Se o professor no possuir conhecimento e fundamentao suficientes para o discernimento
do que seja leitura e sua aprendizagem, por meio da vivncia e da utilizao da diversidade dos
gneros do discurso em situaes comunicativas reais e, ainda, do que seja a especificidade do
gnero literrio e como ele se incorpora na vida das crianas, dificilmente a leitura e a literatura
ter sucesso na escola e, por conseqncia, na vida das crianas.
Dada a importncia da figura do coordenador, nesse processo, como algum que
pode no apenas lutar por espaos efetivos em que possam ocorrer mediaes de leitura, com
a criao e manuteno de reas objetivamente destinadas leitura da criana leitor em formao
na escola, mas como aquele que tambm busca meios de contribuir para a formao continuada
dos mediadores3 da leitura, no caso os professores, a pesquisa procurou contemplar a busca
pela compreenso da natureza da orientao do trabalho com o ensino da leitura na escola,
realizada pelos coordenadores, como contribuidora na qualitativa ao desses mediadores,
lembrando que ler um direito que toda criana deve ter assegurado, uma vez que a leitura,
A chamada leitura literria, para ser realizada com prazer, exige um conjunto de
fatores que pode variar desde a forma de organizao do espao em que se l e do acervo
(impresso ou eletrnico) que est disposio do leitor, postura dos profissionais que fazem a
mediao por meio de produtos e atividades culturais. Essa categoria de anlise tem a preocupao
de verificar, aos olhos dos coordenadores, se as atividades de literatura infantil e juvenil tm ocorrido
no espao escolar e como tem se efetivado tais orientaes.
Muito embora a maioria dos coordenadores (86,8%) assuma orientar projetos
com a literatura infantil e juvenil, com freqncia semanal (50%), parece no haver distino entre
a orientao do trabalho com a leitura daquela voltada aos trabalhos destinados literatura infantil
e juvenil, especificamente quanto ambigidade de assinalarem mais propriamente a finalidade,
perodo de realizao, do que sobre como, a forma como se estabelece a orientao.
No entanto, dentre tantas respostas, h aquelas com indicativos, ainda que pouco
precisos, sobre a natureza da orientao, em que listam, por exemplo, a relevncia de o professor
privilegiar em suas aes: organizao de espaos, momentos e tcnicas de contar histrias
(leitura compartilhada, cantinho da leitura, roda de leitura, hora do conto, hora da novela, leitura
livre), estmulo leitura e produo de textos, realizar aulas de leitura com atividades decorrentes
(fichas, resumos, gramtica, reescrita), leitura para despertar a curiosidade dos alunos, sugerir
livros interessantes, promover o gosto pela leitura, idas biblioteca.
Sem dvida, a literatura um dos componentes fundamentais no processo
de desenvolvimento infantil, pois proporciona criana o desenvolvimento de sua competncia
leitora, possibilidades para resolver seus conflitos internos, alm de estimular sua imaginao,
contribuindo para que o ldico esteja presente em sua vida. Segundo Bortolin (2006), o que permeia
toda a trajetria do leitor ou de sua formao o elemento ldico, o prazer que a leitura como um
todo vai lhe proporcionar, ou seja, desde o contato ttil com o livro, com sua ilustrao, at o texto
escrito propriamente dito. Da a importncia de como efetivamente tem se dado esse trabalho, na
escola.
Os exemplos, a seguir, apresentam aquelas respostas, pouco precisas, que
tambm nos alertam para a necessidade de formao do prprio coordenador para a orientao,
junto aos professores, do ensino da leitura e da literatura infantil e juvenil: atravs de projetos
(sujeito 219, escola 120), conscientizando o professor e orientando (sujeito 33, escola 42),
Mensalmente avaliamos os projetos da escola (sujeito 20, escola 3), atravs de capacitaes
(sujeito 17, escola 10), com incentivo e apoio aos professores (sujeito 44, escola 16),
apresentando material didtico pedaggico (sujeito 50, escola 8), esse trabalho organizado
de acordo com o grupo de professores (sujeito 213, escola 129), estimulando e envolvendo a
todos para que sejam verdadeiros comunicadores (sujeito 130, escola 100), apenas quando
surge no HTPC e discutimos e trocamos experincias (sujeito 39, escola 36).
Ainda sobre a metodologia de trabalho, uma resposta chama a ateno: Procuro
trabalhar com o grupo de professores uma fundamentao terica sobre a importncia da cultura
leitora, estimulada atravs da partilha de prticas bem sucedidas e sugestes prticas de
atividades. (sujeito 123, escola 59). H aqui uma preocupao em, inicialmente, formar
teoricamente os docentes, para depois coloc-los frente prtica.
Dada a pouca preciso no conjunto das respostas, no de se estranhar, portanto,
que os coordenadores no saibam precisar a fundamentao cientfica em que baseiam as
provveis orientaes. Ao serem indagados Em quais livros tericos voc se baseia para estas
orientaes? Nomear, 25% das respostas ficou em branco, as demais se dividiram em: troca de
experincias, orientaes e capacitaes; PCN, Mdulo Letra e Vida, Tecendo Leituras, Livros
Pedaggicos. Ao tentar nomear, aparecem, na maior parte, no os nomes dos livros, mas os
nomes de alguns autores da academia representantes de reas de conhecimento e nem sempre
relacionadas leitura e/ou literatura infantil: Piaget, Vigotsky, Paulo Freire, Perrenoud, Lener, Rojo,
Smith, Jolibert, Soares, Manguel, Martins, Ferreiro, Coelho, Sol. Revistas tambm foram
nomeadas, como: Ptio, Revista do Professor e Nova Escola. E outros autores da mdia, como
Roberto Shiniashiky, Augusto Cury.
Tais respostas so preocupantes, na medida em que no ter respaldo terico
especfico sobre o ensino da leitura e da literatura traz implicaes pedaggicas para a formao
do leitor e do gosto pela leitura. Nesse sentido, como uma das decorrncias, podemos afirmar
que ter referncia sobre a obra a ser indicada aos professores ou selecionada para a biblioteca da
escola requer do coordenador o conhecimento do carter polissmico da linguagem simblica,
enfim, do aspecto artstico de que se compe a obra literria. Caso contrrio, por exemplo, tanto
o coordenador em sua orientao ao professor, quanto este, por sua vez, na mediao com o
aluno, podero no saber discernir entre a obra de cunho esttico daquela de teor pedaggico,
cuja funo distorce a coerncia interna da obra ou ainda no apresenta elementos que possibilitem
ao leitor contato com dilemas que podem ajud-lo a resolver os seus prprios.
Quanto s questes Na sua opinio, qual o perfil dos professores que
aderem a estes projetos? e Qual seria o perfil dos professores que resistem a este tipo de projeto?,
de modo geral, os coordenadores definem os professores que organizam, participam e
desenvolvem projetos de leitura, com um perfil de leitores; dinmicos, inovadores, e da rea de
Humanas; interessados em cultura e participantes de formao continuada.
As respostas dos coordenadores das trs cidades pesquisadas indicaram um
ncleo referencial em torno do qual puderam ser registradas algumas manifestaes. Esse ncleo
centra-se na caracterstica bsica constituinte do perfil do professor que elabora ou participa de
projetos com leitura na escola: trata-se do que consideram como o professor leitor. A ocorrncia
dessa categoria a torna nuclear, porque as respostas mais freqentes apontam o professor, que
demonstra ser leitor pelos seus atos, como o que mais entusiasticamente elabora ou participa
dos projetos nessa rea. Ao redor dessa caracterstica nuclear, manifestam-se as demais que a
ela se vinculam e compem um quadro mais bem configurado: so professores dinmicos e
inovadores; possuem boa formao acadmica e cultural em Cincias Humanas; eles
compreendem a leitura como ferramenta inalienvel para a formao humana; e por todas essas
caractersticas, participam de encontros de formao continuada, com o objetivo de inovar,
dinamizar e experimentar atividades para construo de suas aulas.
Ao caracterizar como leitor o professor participante de projetos de leitura, os
coordenadores se utilizam de uma expresso que caiu no gosto da mdia, embora tenha sido
produzida pelos meios acadmicos, no s no Brasil, mas no mundo ocidental. Trata-se da
expresso hbito de ler, j citada anteriormente. Empregada com suas variaes, hbito de
leitura e criao do hbito de leitura, trouxe com ela a idia de que todas as crianas e todos
professores sabem ler, isto , sabem ler todos os gneros do discurso, mas, pela ausncia de um
programa sistemtico e eficiente, no criariam o hbito, nem o gosto, e no os criando, desde
criana, no se tornariam leitores. Essa premissa produz uma indagao: a leitura seria um hbito
ou uma competncia a ser desenvolvida pela escola, em situaes convincentes de aprendizagem?
Ou ainda: os escolares sabem ler e o que lhes falta seria apenas o hbito, ou apenas porque no
tem o hbito no so leitores? So questes provocadas pelas prprias respostas dos
coordenadores.
Esse perfil parece no ser to comum entre professores por vrias razes, entre
as quais se destaca o limitado poder aquisitivo e a prpria restrio do tempo, absorvido pelas
tarefas inerentes as suas funes. A afirmao do coordenador 218, da escola 115, traz em si
mesma uma singularidade: acredito que quem tem o hbito de ler transmite naturalmente a
necessidade da leitura. A singularidade se situa na representao de que faz do professor leitor
como aquele que, por ter o hbito, no o transmite, mas cria a necessidade de ler. So duas
atividades intelectuais distintas: uma seria o hbito, existente no adulto mediador; a outra seria a
necessidade em processo de recepo pela criana, aluno de escolas. O singular parece situar-
se na existncia de uma ao que, ao ser transmitida, seria transformada pela ao do sujeito
receptor em outra: a da necessidade. Sem ter conscincia de sua afirmao, esse coordenador
produz uma indagao: o professor pode incutir hbito ou criar necessidade?
E qual seria o perfil dos professores resistentes a esse tipo de projeto de leitura? As
respostas a tal questo trouxeram vrias caractersticas de professores, ora de natureza pessoal,
ora relacionadas sua formao. Os adjetivos empregados para as primeiras revelam professores
apticos, acomodados, parados no tempo, ou, em outra perspectiva, auto-suficientes e
individualistas. Em relao formao, apontam que so malformados, tradicionais, fechados,
conteudistas, no-leitores.
Alm dessas caractersticas, listam outras, tais como as de no gostar de ler, no
sentir prazer, nem gosto, nem ter o hbito de ler e a de utilizar somente o livro didtico; so os de
idade mais avanada; no tm compromisso com os alunos e com a educao; trabalham em
vrias escolas, e so, geralmente, da rea das exatas. Algumas poucas respostas indicam no
haver nenhuma resistncia, todavia preciso considerar que alguns coordenadores evitam qualquer
anlise crtica, como o caso do sujeito 11, da escola 12, ao afirmar: no tenho esse professor.
Todos aderiram ao Projeto Leitura, consenso do grupo e o objetivo prioritrio para o avano do
aluno no processo ensino aprendizagem.
A viso do coordenador a da leitura como instrumento para a prpria escolarizao,
para a prpria formao do homem. Em algumas respostas, o coordenador no consegue avaliar
os professores, como o sujeito 12, da escola 34, que declara no conseguir enxergar, so
muralhas. Outros, como o coordenador 122, da escola 72, fazem anlises mais aprofundadas,
ao dizer que so professores, de uma certa forma, que no buscam inovaes em seu ensino,
no internalizam a real necessidade da leitura, estando presos a concepes antigas que no
favorecem a este tipo de trabalho e que muitas vezes ficam centrados apenas nos livros didticos.
Essas observaes sintetizam o universo das respostas, porque traam o perfil do
professor que no participa de aes que no as consideradas rotineiras por ele prprio.
Para finalizar este texto, devemos reiterar que, como Monteiro Lobato, acreditamos
que fundamental estreitar a convivncia do leitor com o livro, pois ele [...] sobremesa: tem que
ser posto debaixo do nariz do fregus, para provocar-lhe a gulodice (AZEVEDO et al., 1997,
p.131). Em relao criana, isto nos parece mais importante ainda, pois cabe aos mediadores
da leitura, dentre eles, os que aqui so sujeitos de nossa pesquisa: professores, bibliotecrios e
coordenadores indiretamente em suas orientaes provocar, desde a mais tenra idade, a
necessidade4 e o gosto pela leitura. Almejamos que a criana brasileira possa encontrar espaos
e mediadores que possam ajud-la a ampliar a sua curiosidade e a mitigar a sede de leitura da
literatura; que a leitura e a literatura possam fazer parte da vida das crianas.
Entretanto, necessrio que as escolas e as bibliotecas busquem agregar pessoas
comprometidas com a leitura e tenham como objetivo principal levar a criana, sem distino ou
preconceito, ao universo da leitura. E ainda que cada criana possa ver na leitura mais um brinquedo
dentre os tantos existentes, como o Menino Maluquinho, de Ziraldo, que, em seu cotidiano, tem a
leitura e o fazer versos como atividades to naturais, corriqueiras como jogar futebol ou construir
uma pipa.
Por fim, lembramos que o engajamento em defesa da leitura tornou-se, tambm,
uma tarefa emergencial, pois, na atualidade, carecemos de espaos dedicados infncia, nos
quais possamos contribuir para a formao de leitores, respeitando o seu imaginrio e ludicidade.
Nesse sentido, acreditamos que seja fundamental um posicionamento mais decisivo por parte
dos mediadores de leitura, dos quais aqui falamos, de maneira geral e breve, mediante atitudes e
aes de resistncia desmontagem da infncia, por intermdio do fazer pedaggico consciente
e intencional.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DAVIDOV, V.V. The influence of L.S. Vygotsky on Education, Theory, Research and Practice. In:
Educational Researcher, v.24, n.3, abril 1988.
NOTAS
1 Sero realizados trs seminrios (um para cada cidade em que foi feita a pesquisa), nas escolas, a fim de apresentar os
resultados da investigao a diretores e coordenadores.
2 O livro constitui-se em uma, dentre outras tantas objetivaes humanas entendidas como criaes ou transformaes
histrico-socialmente produzidas que, ao ser apropriado pela criana, traz consigo elementos constitutivos de todo o processo
histrico formador do autor, da obra enquanto tal e do prprio leitor. Lendo, a criana entra em contato com esse objeto que fruto
de todo um contexto e que far parte da formao de sua conscincia como homem. na relao entre sua vida e a histria social
humana (cujos produtos materiais e mentais constituem o mundo no qual transcorrer essa vida) que cada ser humano constitui sua
individualidade (Duarte,1993) O livro , nessa perspectiva, uma objetivao humana que medeia o dilogo da criana com o autor,
constituindo seu discurso interior, seu pensamento.
3 A palavra mediador deriva do latim mediatore e significa aquele que medeia ou intervm. Em se tratando da leitura, segundo
Bortolin (2006), podemos considerar que o mediador do ato de ler o indivduo que aproxima o leitor do texto. Em outras palavras,
o mediador o parceiro mais experiente dessa relao, que pode ser exercida por diferentes indivduos, independentemente do
sexo, da idade e da classe social, em diferentes espaos e em diferentes situaes e com diferentes gneros discursivos.
4 A crtica de que a escola, desde o incio, tem feito do livro um meio, um objeto de motivao para aprendizagens consideradas de
importncia superior. A leitura feita e indicada no sentido utilitrio, deixa de ser uma atividade cujo objetivo coincide com o prprio ato
do ler para se tornar uma ao cujo objetivo no est no texto, mas em outras atividades (tais como o aprendizado de conceitos,
moralizao, exemplificao de comportamentos). Vale ressaltar a discusso feita por Leontiev e outros estudiosos da teoria
histrico-cultural sobre a importncia de a criana ter conscincia dos motivos pelos quais age e de interessar-se pelos objetivos
das atividades que realiza. Assim, denominamos atividade o fazer do sujeito que envolve o conhecimento, no plano mental, acerca
do resultado a ser atingido, em resposta satisfao de uma necessidade ou interesse desse indivduo (DAVDOV, 1988;
LEONTIEV, 1988; TALZINA, 1988). Esse conhecimento essencial para o trabalho pedaggico quando entendemos que o sujeito
que aprende deve estar envolvido no processo educativo de forma ativa, quer seja quando, nos projetos de trabalho, particularmente
na Hora do Conto, a criana participa das decises do que e como far alguma atividade, quer seja quando ela sabe o porqu e o
para qu realizar determinadas aes.
1.INTRODUO
(2002), Pimenta (2002), Libneo (2002), Ghedin (2002) e Giroux (1997), consideramos importante
verificar como os professores percebem seu processo formativo e desenvolvimento profissional
atravs de seu pertencimento a um ambiente de poder poltico como o Conselho Municipal de
Educao de Presidente Prudente (COMED).
Buscamos, portanto, investigar qual o reflexo do COMED na formao do profes-
sor; como a sua participao nesse colegiado interfere na construo e reconstruo dos saberes
da docncia e no desenvolvimento profissional do professor.
Quando concretizamos uma ao, que faa meno tanto aos direitos quantos
aos deveres estabelecidos por legislao regular para o cidado, estamos atuando como seres
polticos em sua prtica profissional e social. A partir disso, podemos considerar tambm que este
professor reflexivo em sua prtica docente em sala de aula tem o estabelecimento de uma relao
humana e profissional diretamente ligada ao aluno, e isto nada mais do que a realizao de sua
ao poltica perante sua realidade de trabalho.
Esta ao poltica direta o ato de pertencer a uma sociedade, contribuindo e
exercendo funes especificas que a auxiliem em seu desenvolvimento de forma significativa, ou
seja, qualquer cidado exerce um poder poltico. Porm atravs da participao em rgos
normativos, como os Conselhos, que a populao pode desempenhar seu poder poltico
conjuntamente com o poder poltico administrativo, j que os conselhos so rgos formados por
integrantes da sociedade que defendem interesses populares.
O Conselho pode ser um rgo revolucionrio, ou simplesmente, um rgo
passivo, com baixa representatividade e manifestao. Porm independente de como se apresente,
importante destacar que os Conselhos so, acima de tudo, um ganho democrtico de poder
popular e poltico.
Esta pesquisa trata no somente da formao do professor e funes, mas tambm
das relaes que podem ser estabelecidas entre o Conselho e os docentes, isto , como o fato de
ser conselheiro pode mudar ou no o saber do professor.
Esta possibilidade de pertencer a rgos colegiados proporciona ao professor
desenvolver sua prtica poltica, que at ento era desenvolvida com aes diretas inseridas no
contexto de sala de aula, ou seja, a participao efetiva dos professores a Conselhos Municipais
de Educao, possibilita o acesso a um novo contexto e a novas estruturas e prticas, provocando
o anseio por novos saberes?
Pretendemos atravs desta pesquisa compreender como a participao do docente
no Conselho Municipal de Educao do Municpio de Presidente Prudente, pode contribuir em sua
formao e atuao profissional.
Temos portanto como objetivos:
- Realizar aprofundamento terico sobre a formao de professores, os
saberes da docncia e o desenvolvimento profissional docente;
- Realizar uma sntese terica sobre histrico dos Conselhos Municipais de
Educao e sua organizao atual;
qualquer cidado independente de sua situao econmica, cultural e financeira. Portanto, podemos
considerar esta expanso como um dos ganhos democrticos populacionais de grande valia, j
que amplia sua abrangncia e possibilidade do poder conhecer a qualquer individuo que queira
buscar esse conhecimento.
Leite e Di Giorgi (2004) apontam que essa medida de ampliao de vagas ser um
ganho educacional, mas que no veio acompanhada de aes que garantissem a melhoria
qualitativa do ensino, sendo que quase todas as Escolas ainda mantm uma estrutura
organizacional tradicional, conservadora, pautada em princpios burocratizantes, que dificultam a
adoo de novas prticas pedaggicas pelos professores. Os autores apontam ainda que, a
Escola com a sua organizao e a sua cultura burocratizadora e centralizadora, condiciona a
prtica dos professores, impossibilitando que se manifestem como sujeitos e profissionais.
Podemos compreender que a atual sociedade nos trouxe uma Escola, com novas
necessidades, ou seja, as mudanas da Instituio Escolar aconteceram a partir das necessidades
da sociedade. O suporte que embasava uma escola tradicional e que cuidava de uma pequena
camada da populao continua presente at hoje, embora agora receba uma populao bastante
diferente, com necessidades diferentes e com uma realidade diferenciada.
Os conflitos entre a Escola, o docente e a sociedade, acontecem porque os agentes
sociais, Escola e docentes, no respondem s necessidades sociedade, transformando as
mudanas e exigncias da instituio escolar em um rgo impulsionador nas mudanas do
processo formativo do professor e na estruturao da escola. Ou seja, assim como a escola, o
professor est estruturado de maneira que no correspondem as necessidades sociais. As
mudanas ocorreram tambm para eles dificultando sua prtica em sala de aula, j que estavam
formados para outras situaes, outras demandas. O docente no reconhece a populao que
atende, por esperar pelos estigmas que caracterizavam os alunos de antigamente, querendo
reconhecer as caractersticas de uma classe fundamentada em outros conceitos, nesta nova
clientela atendida, ocasionando assim, sua eliminao quando no reconhecida.
Entre outras caractersticas que incapacitam o professor para o sucesso no
atendimento da populao, Leite e Di Giorgi (2004) apontam a forma com que a falta de recursos
e condies estruturais do sistema educacional so atribudas, geralmente, exclusivamente aos
professores. O docente, portanto, fica responsabilizado pelo no progresso dos envolvidos na
Escola.
A formao dos professores, a preparao formativa para o mercado de trabalho,
fator importante, e que nem sempre capacita realmente os docentes para a funo docente.
importante para o processo formativo do individuo no que determina a disciplina, mas tambm no
que diz respeito ao social que o docente prtica; tendo a realidade social bem compreendida,
prtica docente fundamentada, e eterna busca por conhecimento para manter-se ativamente bom
no que faz o professor dificilmente desenvolver um trabalho marcado pela frustrao no alunado,
evitando assim, uma frustrao em sua prpria identidade.
A especificidade da formao pedaggica, tanto inicial como a contnua, no
refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz.
(HOUSSAYR, 1995, p.28 apud PIMENTA 1999, p.26).
ALGUMAS CONSIDERAES
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INTRODUO
Entendemos que cada escola nica e que seu corpo docente constri uma cultura
cotidiana, responsvel por muitas das atitudes dos professores, inclusive em sala de aula. A equipe
escolar pode auxiliar, dar apoio ao desenvolvimento de atividades inovadoras e criativas pelos
professores, bem como pode barr-las. Os estudos que salientam a importncia e o
desenvolvimento de grupos de trabalho na escola destacam o contexto como determinante na
construo da cultura local e desenvolvimento das atividades dos componentes do grupo.
Vrias pesquisas tm ressaltado a importncia do trabalho em grupo na formao
de professores por acreditarem que o dilogo entre diferentes concepes, apoiado por interventores
ou coordenadores (internos ou externos) capazes de auxiliar o processo de reflexo, possibilite
um crescimento profissional do grupo em questo (VILLANI e FREITAS, 1998; PIERSON ET AL,
2000; VALADARES e VILLANI, 2002; BOZZINI ET AL, 2003).
Tanto as relaes existentes dentro de um grupo, como a atuao de cada profes-
sor nesse espao, acontecem por causa do grupo. Para Souto (1993), as situaes de grupo que
acontecem na escola
Diante disso, este trabalho visa discutir as possibilidades de trabalho coletivo entre
professores nas escolas pblicas paulistas, visando a Formao Continuada desses profissionais
em servio numa perspectiva crtico-reflexiva. Para tanto, nos utilizaremos de trs trabalhos de
pesquisa desenvolvidos individualmente pelas autoras (WEIGERT, 2003; BOZZINI, 2005; OLIVEIRA,
2005).
Cabe ressaltar que a metodologia utilizada nos trabalhos foi de cunho qualitativo e
os mtodos de coleta de dados tambm foram semelhantes: observao de reunies coletivas
nas escolas, anotaes em dirio de campo, entrevistas semi-estruturadas e questionrios abertos
com os sujeitos.
Em primeiro lugar nos propomos a apresentar os diferentes contextos em que
foram realizadas as pesquisas, bem como os resultados encontrados e posteriormente nos
propomos a realizar uma anlise conjunta dos resultados, buscando ressaltar os aspectos mais
relevantes e congruentes das pesquisas, utilizando os referenciais do professor reflexivo, da escola
reflexiva e do trabalho coletivo.
relao aos objetivos a serem alcanados e a diferena de metodologias da Botnica, mais racional
e pragmtica, com a metodologia da Educao, mais reflexiva, dificultaram o estabelecimento de
uma identificao entre as coordenadoras e entre elas e as professoras. As posies atribudas
s integrantes do grupo Flora j estavam previamente definidas, mas depois das primeiras reunies
efetivas, alguns papis se modificaram em conseqncia da complexidade que seria trabalhar
com um grupo to heterogneo em uma pesquisa em Educao.
Por conta disso, foi preciso construir uma linguagem comum s pessoas, para que
elas percebessem que havia maneiras diferentes de construir representaes e de aceitar as
diferentes formas de elaboraes; cada uma das integrantes do grupo Flora havia criado uma
representao sobre o que seria construir coletivamente um planejamento interdisciplinar. Os
vnculos que se estabeleciam eram decorrentes de alianas e defesas, que por um motivo ou
outro faziam com que as pessoas construssem uma identificao entre elas, necessrio para a
sobrevivncia do grupo medida que nos fornece os marcos identificatrios e o trao comum
entre os indivduos. E estas concepes precisavam dialogar para o grupo conseguir estabelecer-
se.
As professoras estavam desconstruindo seus papis de professoras
transmissoras, e tentando construir sua identificao com o papel de professora reflexiva e
orientadora de seus alunos. Da mesma forma, como se identificavam com a racionalidade dos
especialistas e sentiam muitas angstias ao romper com o ensino tradicional, buscavam na
identificao com a universidade uma sada para manter a sua esperana em inovar em sala de
aula.
As preocupaes com os aspectos objetivos permearam o inicio do projeto, por
dois aspectos, principalmente. O primeiro a predominncia e a supervalorizao dos especialistas.
A segunda foi a no participao efetiva da Educao nas primeiras discusses tendo direcionado
o grupo para no atribuir importncia aos aspectos subjetivos implicados no projeto.
Esse primeiro encontro das professoras, dispersas em suas especificidades, foi
sendo substitudo por uma busca de possveis identificaes com o objeto de desejo, no caso, a
melhoria do ensino de botnica. E foi em torno deste desejo que o grupo Flora buscou organizar-
se. Para as coordenadoras (especialistas em Botnica), o desejo era responder instituio de
pesquisa que fomentava o projeto, por isso elas buscaram uma professora j conhecida que
responderia expectativa com um trabalho srio. Para as professoras, o desejo de resposta era
multifacetado: de um lado, a instituio universitria, representada pelas pesquisadoras e, agora,
coordenadoras e do outro lado a Escola com toda sua tradio.
no caso particular entre uma Universidade Pblica e uma Escola Pblica de So Carlos-SP, que
incentivem a construo e sustentao de grupos de trabalho na escola, a formao continuada
de professores e a interao positiva entre instituies de pesquisa e de ensino. A parceria
estabelecida pretendia entre outros aspectos o desenvolvimento profissional de professores de
Cincias. Essa aproximao trouxe a reviso de posies dos professores universitrios tanto na
rea de ensino, como na pesquisa. Quanto formao continuada, o grupo desenvolveu uma
viso crtico-reflexiva, caminhando na direo da autonomia do desenvolvimento profissional.
O projeto do qual emergiu a parceria, originou-se em discusses no Instituto de
Estudos Avanados pertencente USP, sobre formas de cooperao da Universidade Pblica
para a melhoria das condies de ensino e aprendizagem da escola pblica (ZUFFI et al, 2003).
Dadas s caractersticas e potencialidades desse Campus de So Carlos a proposta foi direcionada
para o ensino mdio da rede pblica, tendo como carter essencial os aspectos cientficos e
tecnolgicos. O projeto intitulado: Desenvolvimento e Avaliao de uma Pedagogia Universitria
Participativa no Ensino Mdio: atividades com nfase em matemtica e cincias, teve o suporte
financeiro da Fapesp, e foram oferecidas bolsas aos professores da Escola e recursos diversos
para os pesquisadores. Feito o convite Escola parceira, alguns professores das respectivas
reas, Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica passaram a participar ativamente. Existia um vnculo
forte entre eles e um desejo de realizar um trabalho conjunto diferenciado de qualidade na Escola
Pblica com suporte da Universidade (OLIVEIRA, 2005).
A partir das dificuldades e conquistas apresentadas pelos professores envolvidos
na parceria para a implementao do projeto e as mudanas propostas, pudemos refletir sobre
alguns aspectos importantes desse processo. Na sua maioria os professores colocaram em
suas falas as dificuldades no trabalho e a solido que enfrentam em seu dia-a-dia. O que
constatamos, entretanto, foram diferentes concepes e construes de parcerias nos sub-grupos
criados em cada disciplina especfica. Percebemos, que existia um desejo legtimo de vrios
professores pela busca do saber, para ter acesso a novos materiais didticos, que ainda estavam
em fase de teste, possibilidade de trocas e reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem e
o prprio desenvolvimento pessoal e profissional, o que teria sido o mote para a entrada no projeto.
Quanto constituio do grupo de trabalho percebemos que exista um ideal comum
e compartilhado pelo grupo da parceria (pesquisadores-professores) que carregava uma certa
utopia, no desejo de melhorar o ensino pblico, mas por parte dos professores da escola somava-
se mais um elemento, a iluso dos professores de pertencer a um grupo ligado universidade. Na
verdade entendemos que foi nesse momento que se gerou a idia de pertencimento no grupo.
A liderana do grupo nessa fase era exercida pela Coordenadora do projeto na
USP, que mantinha o ideal comum, era respeitada pelo grupo e considerada uma pessoa acessvel
e sria. O trabalho desse grupo de professores e pesquisadores passou por diferentes etapas,
alguns professores deixaram o projeto por diferentes motivos e sempre que algum elemento de
grupo deixava o grupo, o grupo passava por uma fase de reorganizao. A parceria foi sendo
estabelecida na conquista de alguns ideais do projeto, no reconhecimento de um trabalho
diferenciado e de qualidade pela comunidade escolar e o trabalho coletivo foi deixando uma marca
no grupo de busca pela autonomia. A construo coletiva de projetos interdisciplinares, feiras de
cincias na Escola, construo de artigos e trabalhos para congressos, escritos conjuntamente
entre professores e pesquisadores e entre as diferentes reas, bem como a reorganizao de
espaos coletivos na escola como laboratrios, sala de informtica, biblioteca e salas para reunio
e vdeo, foram conquistas do grupo na escola. O percurso do grupo foi marcado por momentos de
reflexo sobre a prtica educativa na escola, motivado pela soluo de problemas cotidianos e a
valorizao do pedaggico e da necessidade de intercambiar conhecimentos e saberes para se
atingir os resultados desejados. Nesse aspecto o papel do grupo como suporte para a ao reflexiva
teve um papel essencial. O trabalho em grupo e em subgrupos exigiu o desenvolvimento de saberes
e competncias que foram sendo adquiridos ao longo do processo: o saber trabalhar coletivamente,
tomar decises conjuntas, resolver problemas coletivamente, ouvir os colegas e expor seus
problemas. Estes momentos auxiliam uma reflexo coletiva onde todos contribuem.
P1, P2, P3, P4, P5, P6 professoras (PEB II) da escola; Co Coordenador; Di Diretora; Su Supervisor.
DISCUSSO
CONSIDERAES FINAIS
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INTRODUO
O ensino de Cincias praticado pela maioria dos professores das sries iniciais do
ensino fundamental e educao infantil de escolas pblicas brasileiras tem-se caracterizado por
uma prtica escolar na qual a educao cientfica deixa muito a desejar. Muitas vezes, por
insegurana ou por medo de no dominarem assuntos especficos das Cincias Naturais, os
professores acabam lidando com informaes e/ou conceitos presentes nos livros didticos. Assim,
passam a desenvolver um ensino de Cincias empobrecido e carente de atividades interessantes,
que possam contribuir para a formao de um pensamento cientfico nas crianas.
Como professora convidada a ministrar Oficinas de Cincias para os alunos-
professores do Programa de Educao Continuada (PEC-Formao Universitria/Municpios/USP),
em janeiro e julho de 2004, desenvolvi uma proposta de formao cujo principal objetivo era romper
com a prtica pedaggica de uso corrente dos professores: trabalhar apenas os contedos de
Cincias presentes nos livros didticos. Alm disso, havia a inteno de apresentar uma proposta
de ensino de Cincias baseada numa perspectiva de recuperao da natureza do conhecimento
cientfico numa viso global, no fragmentada, no especializada do conhecimento, integrando
vrios aspectos tanto da cognio como da emoo. Uma perspectiva que no separa da criana
sua ludicidade e sua curiosidade em estar e conhecer o mundo. A tentativa era de superar o
modelo cartesiano da Cincia, centrando-se num trabalho com projetos, que privilegia a participao
das crianas, tanto na escolha de seus objetos de conhecimentos, como enquanto sujeitos na
construo e ressignificao desses conhecimentos.
Apesar da faixa etria exigir uma formao inicial polivalente, os professores exercem
uma prtica escolar na qual a educao cientfica no se realiza. At a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96, o ensino mdio era condio suficiente
para a formao inicial de professores de educao infantil e para as quatro primeiras sries do
ensino fundamental, o qual no garantia uma formao slida e competente nas diferentes reas
do conhecimento e, principalmente, em Cincias. Assim, os professores, lidam com informaes,
noes e/ou conceitos presentes nos livros didticos que fogem ao seu entendimento. Seus poucos
conhecimentos so uma sntese de vrias explicaes e, portanto, no fazem sentido se vistas
isoladamente (BIZZO, 98, p.10). H ainda o medo e insegurana dos professores por no
dominarem os assuntos especficos e metodologia adequada, tornando-se assustados, bloqueando
um trabalho eficiente. Busquei na literatura infantil contedos interdisciplinares e uma linguagem
que rompesse com a viso e a prtica tecnicistas do ensino de Cincias que recuperasse a
ludicidade e a curiosidade do professor para esta rea, incentivando a parceria e cumplicidade do
adulto e da criana frente novidade do mundo.
Precisamos de uma pedagogia da infncia que privilegia a integrao das diferentes
reas do conhecimento, das diferentes linguagens expressivas, comunicativas e cognitivas das
crianas, capaz de produzir uma didtica coerente, tanto com o novo paradigma das cincias,
como com as atuais concepes de criana e ensino, em condies de formar uma criana
competente para lidar com os problemas deste mundo cada vez mais complexo.
Esta pesquisa surgiu quando, numa das oficinas (foram um total de 11), uma
professora/aluna fez o seguinte comentrio J trabalhei este livro com as crianas e nunca percebi
que poderia trabalhar contedos de cincias. Esta frase reflete bem a situao dos professores
que, formados por uma viso mecnica e linear da cincia e desprovidos de uma vivncia cultural
mais ampla, tm dificuldade em trabalhar interdisciplinarmente um texto literrio. Assim, um livro
de literatura infantil s utilizado num contexto circunscrito da lngua portuguesa para ensinar
gramtica ou desenvolver o gosto pela leitura. O comentrio dessa professora mostra a dificuldade
dos educadores para perceberem a presena das cincias naturais em livros de literatura, nos
fenmenos ao nosso redor, alm dos costumeiros livros didticos.
Senti ento quo importante era o meu papel de formadora, o que me motivou a
entrar num programa de ps - graduao e desenvolver um projeto de pesquisa que possibilitasse
verificar:
- Quais as contribuies que a proposta de formao desenvolvida nas Oficinas de
Cincias nas semanas presenciais do Programa de Educao Continuada (PEC - Formao
Universitria/Municpios/USP) trouxe para a prtica pedaggica de professores de educao infantil
e das sries iniciais do ensino fundamental?
REFERNCIAS TERICAS
p.233), que possibilite s crianas uma real alfabetizao cientfica e cultural. Para SNYDERS
(1988) somente a cultura elaborada torna o mundo compreensvel aos homens. A cultura elaborada
o ponto de vista que abre mais horizontes (p.51) e atravs da cincia que ocorre a possibilidade
de nos tornarmos conscientes de nosso ser e estar no mundo. Essas vises reforam a
importncia de um ensino de Cincias que busque a unidade da cultura e o conhecimento cientfico,
como aponta DIAS:
METODOLOGIA DA PESQUISA
necessidade de maior conhecimento na rea; como trabalhar Cincias com crianas; a falta de
tempo (por priorizao da alfabetizao) e como trabalhar de maneira integrada; falta de material
especfico e espao adequado; nmero elevado de alunos por sala. Em relao avaliao
utilizamos os subitens, eu proponho, eu critico, eu felicito.
A anlise dos dados desta primeira etapa revelou o conhecimento e a prtica dos
educadores no ensino de Cincias, alm de possibilitar-nos testar uma metodologia de formao
do educador de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados obtidos
instigaram a continuao da pesquisa para aprofundar o estudo e realizarmos uma segunda etapa
da pesquisa, com dois estudos de caso, focada no trabalho de campo em duas escolas, uma de
Educao Infantil e outra de Ensino Fundamental, com duas professoras que freqentaram as
Oficinas de Cincias durante as Semanas Presenciais numa pesquisa colaborativa, ocorrida em
salas de aula.
Optamos pelo estudo de dois casos porque so representativos de uma classe -
professoras que freqentaram as Oficinas de Cincias durante as semanas presenciais do PEC-
Formao Universitria Municpios/USP em 2004 - e porque buscamos conhecer, em profundidade
esses casos particulares com suas singularidades e especificidades. Uma professora de 4 srie
do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Estadual de Ensino de So Paulo e
uma professora de 3 estgio de uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo.
A atuao in loco da pesquisadora ensejou a possibilidade de realizao de
pesquisa qualitativa colaborativa que permite o desenvolvimento de uma prtica reflexiva dos
professores, possibilitando um repensar das prticas cotidianas.
Uma pesquisa colaborativa feita com a escola e no sobre a escola (GARRIDO,
2000) e pressupe dilogo, trocas, discusses entre pesquisadora e professoras, consenso e
tomada de deciso democrtica (MIZUKAMI, 2003, p. 43). Concordamos com a postura
construtivista desta autora quando diz que
STAKE diz que, para alcanar os significados dos casos, os pesquisadores utilizam
duas estratgias: a interpretao direta dos exemplos individuais e a soma de exemplos, at que
se possa dizer algo sobre eles como conjunto ou classe (p. 69). Para este autor no se trata de
ser um pesquisador mais qualitativo ou mais quantitativo. Em sua anlise, o pesquisador busca
dar sentido a determinadas observaes do caso, por meio de um estudo mais atento e da reflexo
mais profunda de que for capaz, gerando, portanto, uma anlise muito subjetiva. Diz, ainda, que
os livros sobre metodologia (como o dele) oferecem convices, no receitas e que cada
pesquisador deve encontrar as formas de anlise que lhe sero teis (p. 71). Nesse sentido,
compartilhamos com GARRIDO (2000)
RESULTADOS
e estadual de ensino do Estado de So Paulo. Inovador em dois aspectos: por apresentar uma
concepo de formao de natureza hbrida, ou seja, por caracterizar-se tanto como formao
inicial em nvel universitrio, como formao continuada para profissionais efetivos da educao,
em mdia, com quinze anos de atividades nessas redes de ensino (CARNEIRO, 2006); e por
utilizar uma metodologia que integra ensino presencial e a distncia, atravs de mdias interativas
que possibilitam momentos de trabalho e estudo on e off-line dos participantes.
A importncia deste Programa Especial de Formao emerge tanto nos depoimentos
dos alunos-professores que participaram da Oficina de Cincias nas Semanas Presenciais (fontes
de dados da primeira etapa desta pesquisa) como nos relatos orais e escritos das duas professoras
escolhidas para trabalhos na segunda etapa. Esses relatos confirmam que a formao de
professores deve ocorrer num continuum, evidenciando a no suficincia da formao inicial para
o desempenho da docncia. Os dados da primeira etapa revelam a necessidade de aprender e
ampliar mais os conhecimentos adquiridos e da surge a importncia que teve o PEC- Formao
Universitria no sentido de atualizar e ressignificar os conhecimentos que os alunos-professores
j detinham.
Em relao s aprendizagens especficas proporcionadas pelo PEC, evidencia-se
a formao de uma viso mais crtica sobre suas prticas pedaggicas. Pudemos verificar, na
segunda etapa da pesquisa, a aquisio de prticas reflexivas sobre-a-ao e a reflexo sobre a
reflexo-na-ao, quando verbalizavam suas angstias e suas necessidades para melhor
encaminhamento nos projetos de trabalho desenvolvidos com os alunos. Outra questo bastante
significativa o fato de as professoras terem mudado o olhar para com os alunos, passando a
perceb-los como sujeitos da aprendizagem e como detentores de conhecimentos e de concepes
prvias sobre os fatos e fenmenos que os cercam. Alm disso, passaram a dar-lhes voz e a
ouvi-los, isto , passaram a respeit-los e a desenvolver uma atitude mais democrtica em sala
de aula.
A ausncia de um trabalho coletivo foi o responsvel pela falta de motivao e de
segurana, fatores importantes para que as professoras atuassem com maior liberdade e soltura
no desenvolvimento de um trabalho por projetos; tambm representou desestmulo quando do
retorno s suas escolas, aps a concluso do PEC.
As professoras acreditam na proposta, tm condies e competncias, mas no
caso das duas professoras, essa ausncia de parceiros desestimula-as a se aventurarem, sozinhas,
numa atividade pedaggica diferenciada e na qual acreditam. Este um fator muito forte que
acaba por minar as potencialidades de trabalho dessas duas professoras. Aliado a esse fator,
coloco a falta de uma poltica pblica de acompanhamento e de formao diretamente nas escolas,
pois o que verificamos um descompasso entre as concepes de educao, ensino e
aprendizagem preconizadas nos materiais do PEC e as concepes encontradas nas escolas
analisadas. preciso resgatar a importncia das unidades escolares como locais de aprendizagem
e torn-las comunidades aprendentes (HARGREAVES, 2004), no sentido de romper com a
fragmentao e cristalizao do currculo, na busca de uma integrao entre os profissionais da
educao e entre os contedos das diferentes reas do conhecimento, para que o Projeto Poltico
Pedaggico reflita as reais necessidades e expectativas de toda comunidade escolar e se con-
cretize.
Essa falta de unicidade repercute na dificuldade das duas unidades escolares em
facilitarem e promoverem um enriquecimento e uma alegria cultural, necessria para que a escola
seja um lugar de satisfao (SNYDERS, 1988, p.109).
Outra dificuldade para um trabalho mais competente o nmero de alunos por
classe, em mdia, 36 freqentes nas duas escolas.
Apesar de um tempo relativamente curto, pudemos constatar a construo de
conhecimentos de valor significativo para o trabalho em Cincias junto alunos e professores,
expressos nos relatos das duas professoras e nos trabalhos realizados pelos alunos.
A interveno in loco fortaleceu uma vontade e uma possibilidade vislumbrada
pelas professoras, mas ainda com imagem de ousadia e fora do planejamento e do contedo
escolar. O fazer diferente mobilizou o grupo e teve repercusso fora da escola, percebido pela
carta do av de um aluno professora. As ligaes estabelecidas entre a escola, a vida e o
conhecimento puderam ser sentidas mesmo que de um jeito fugaz, pelo tempo de vida de um
projeto. Este no significou apenas aumento de informaes e contedos, mas possibilitou s
crianas registros pessoais, feitos por palavras ou desenhos. Um girassol no s uma flor com
ptalas, mas vira arte, vira vnculo de afeto quando as crianas tm espao para integrar-se com
a cultura, a arte e a educao. Nesse sentido, as imagens registradas pelas crianas falam da
alegria cultural que se busca nas escolas e que pde ser atestada como possvel, durante os
trabalhos com as professoras nas Oficinas de Cincias do PEC.
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INTRODUO
usando a sua prpria prtica e a teoria produzida por outros como material para questionamento
e interpretao.
O TRABALHO COLABORATIVO
um grupo colaborativo no est livre de tenses decorrentes de relaes internas de poder e por
esse motivo necessita ser flexvel e estar aberto para rever acordos e enfrentar juntos as
contradies do mundo da prtica. Envolve, portanto, negociaes cuidadosas e tomada conjunta
de decises. Para que possa se realizar um trabalho colaborativo nesta perspectiva, torna-se
necessrio que, mesmo nos grupos que podemos considerar heterogneos, como no caso do
que formado por professores escolares, alunos de Licenciatura e professor da Universidade,
importante que a crena que norteia os trabalhos seja a de que todos tm o que dar e o que
receber, de acordo com sua funo e que todos lucram com as interaes. Embora os objetivos
sejam comuns, todos atuam desempenhando papis diversos. Pimenta (2005) destaca o papel
do pesquisador universitrio, como o de ajudar o grupo a problematizar as questes vivenciadas,
ou seja, situ-las em um contexto terico mais amplo, possibilitando a ampliao da conscincia
dos envolvidos, com o objetivo de planejar as formas de transformao das aes e prticas
institucionais que se fizerem necessrias. Nesse sentido, faz uma distino entre prtica e ao:
Esta [ao] pertence aos sujeitos, prpria dos seres humanos que
se expressam nelas. Na ao, agimos de acordo com o que somos e,
no que fazemos, possvel identificar o que somos. A prtica pertence
ao mbito do social e expressa a cultura objetivada, o legado
acumulado, sendo prpria das instituies. certo, no entanto, que
nossas aes expressam prticas sociais e que estas so constitudas
a partir dos sujeitos historicamente considerados (p. 523).
A autora destaca ainda que a pesquisa colaborativa tem por objetivo criar nas escolas
uma cultura de anlise das prticas que so realizadas, a fim de possibilitar que os professores,
auxiliados pelos docentes da universidade, transformem suas aes e as prticas institucionais.
Boavida e Ponte (2002) se referem a um aspecto que julgamos importante nos
grupos colaborativos:
Os episdios para a anlise foram coletados dos dirios de campo dos alunos, que
eram enviados semanalmente, comentados pela professora de estgio e devolvidos para os futuros
professores, em alguns casos com sugestes da bibliografia para esclarecer dvidas e instigar
novas reflexes. Com o objetivo de compreender o trabalho colaborativo realizado pela professora
da Universidade, os futuros professores e os professores das escolas onde foram realizados os
estgios, procuramos nos orientar pelas questes: Como deve ser a relao Universidade-Escola
para que o conhecimento gerado seja formador para ambas as partes? Como fazer para que o
futuro professor olhe a realidade escolar com olhar investigativo? Como promover e facilitar a
colaborao entre os futuros professores e os professores das escolas parceiras? No episdio
que se segue a aluna comenta o mtodo usado pela professora e revela ter tido a oportunidade de
colaborar com ela durante a aula (as falas dos futuros professores sero identificadas pelas siglas
AJ, AA, AV, AS, da professora de estgio por PE e da professora da escola por uma letra maiscula):
AV: A aula que preparei fala sobre Geometria Plana. Esta aula foi uma
proposta da professora L para os estagirios. Esta proposta consiste
de dois momentos: O primeiro momento consiste em uma aula dupla
sobre a teoria em cada sala e o segundo momento dado por uma
aula dupla de exerccio/dvidas em cada sala. O segundo momento
necessrio porque os alunos devem entregar um trabalho que consiste
em uma lista de exerccios sobre a matria dada.
AS: Passamos todo o tempo corrigindo as provas de noes de
geometria plana, referente s aulas que demos. Surpreendeu-me
bastante as notas: as mdias das salas estavam extremamente baixas,
mesmo depois da significativa participao que os alunos tiveram du-
rante a explicao do contedo. A professora L props que fizssemos
alteraes quanto ao valor de cada exerccio, dando maior valor aos
que fossem mais fceis; esta uma sada, de fato as notas subiro
um pouco, mas no muito. Estou com um pouco de receio em executar
tal alterao, temendo ser injusto com os alunos que conseguiram
O futuro professor AV conta sua experincia em sala de aula, durante uma regncia
que realizou:
Todo este contedo foi pedido pela professora L. Digo que muito
contedo para ser passado em duas aulas, pois minha experincia
mostrou que no consigo cumprir toda esta ementa em duas aulas.
Esta aula uma situao especial, porque voc estagirio. Mas ela
serve como reflexo: Como seria se voc tivesse mais autonomia?
da prtica, quanto os pressupostos pedaggicos sobre os quais seus currculos esto baseados
e valorizar e ensino prtico reflexivo como um elemento chave da educao profissional. A aluna
AJ narra um episdio que ela julgou marcante para a sua experincia profissional:
AS: Aula perfeita: Consegui fazer todos os exerccios que tinha separado
para a turma, finalizando seu cronograma de estudo sobre funes
afim, como eu havia previsto. Reservei alguns minutos do fim da aula
para bater um papo com meus alunos, pois percebi que alguns deles
no estavam agindo normalmente. Disseram-me que estavam assim
por conta do cansao de fim de tarde. Foi muito gostoso este papo
que tive com eles; acabaram falando bastante sobre si mesmo, sobre
seus problemas, suas ideologias, a forma como vem as coisas e
tudo mais. Por fim, me cobraram a brincadeira ou curiosidade
matemtica que sempre levo, mas que, hoje, no tive tempo para
preparar.
CONCLUSES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COCHRAN-SMITH, M.,& LITLE, S., L. Relationships of Knowledge and Practice: teacher learning
in communities . In Rview of Research en Education. USA, 24, p. 249-305.
1 INTRODUO
nosso caso recolhemos dados, que denominamos de qualitativos, acerca da relao pedaggica
entre professores e alunos de uma 2 srie de um curso de formao de professores, em nvel
mdio. A instituio escolar pblica e est localizada no municpio de Maring, regio noroeste
do estado do Paran.
Os dados que conseguimos obter por meio da observao participante
possibilitaram-nos uma intensa reflexo acerca dos alunos que se localizam ao fundo da sala de
aula. Os estudos bibliogrficos que realizamos ofereceram-nos subsdios para a explicao e a
compreenso do nosso objeto.
Inter-relacionando os dados de campo com os estudos bibliogrficos, buscamos
entender os nexos que compunham o preconceito em relao aos alunos do fundo e refletir
sobre eles, sem perder de vista os imperativos da prtica social na atualidade.
escolar, particularmente em um curso de formao de professores. Foi, pois, nesse contexto que
o fenmeno preconceito escolar tornou-se objeto deste estudo.
A seguir, apresentamos uma reflexo, em primeira aproximao, acerca do
preconceito relacionado aos alunos do fundo, sem perder de vista a interferncia disso no
processo pedaggico e a relao desse processo com a prtica social.
Registramos, de antemo, que estabelecemos esse tipo de reflexo com o intuito
de fomentar novas discusses acerca da complexidade, possibilidades e limitaes do ser pro-
fessor, tanto daquele professor que est em exerccio, como aquele que se encontra em formao.
Acreditamos que se se pretende e se quer, de fato, a formao de um professor que esteja
comprometido com uma prtica pedaggica transformadora, tem-se que compreender as relaes
estabelecidas na escola.
Essas reflexes do autor nos fornecem elementos para levantar algumas hipteses
sobre o preconceito em relao aos alunos do fundo.
A primeira de que professores e alunos, imbudos de um contedo social que
privilegia uma lgica administrativa, pertinente organizao da produo de bens materiais,
(re)produzem em sala de aula, mas no de modo mecnico e passivo, os preconceitos e
esteretipos vigentes na sociedade. Isso ocorre porque a escola, assim como outros segmentos
sociais, no privilegia a experincia (entendida como conhecer o outro, e a realidade que nos
envolve, de forma mais profunda) e nem a reflexo sobre as relaes estabelecidas socialmente.
Sem ambos (experincia e reflexo) no oportunizado ao indivduo (nesse caso, professores e
alunos) compreender a realidade, da ocorrer a reproduo de um olhar naturalizado, permeado
de preconceito, em relao aos alunos que ocupam as carteiras ao fundo da sala, o estigmatizado
fundo.
Alm disso, consideramos que o preconceito gera expectativas em relao ao
comportamento do outro; essas expectativas interferem na compreenso dos fatos e contribuem
para que eles ocorram. o que a psicologia denomina de profecias auto-realizveis.
Alm do preconceito dirigido aos alunos do fundo, encontramos outras
colocaes negativas em relao ao termo fundo. Por exemplo, flagrante o preconceito em
relao queles que moram no fundo da cidade, no fundo da vila; queles que viajam no fundo
do nibus, ou da lotao; queles que vivem de sua produo de fundo de quintal.
Essas e outras afirmaes negativas em relao ao termo fundo, corriqueiramente
presentes no cotidiano contemporneo, permitem pensar que as significaes implcitas que
perpassam o fundo da sala de aula e que rendem aos alunos que ali se acomodam o ttulo de
fundo, ultrapassam os limites da classe escolar e deitam razes na dinmica social, que est
pautada, sobretudo, pelas desigualdades decorrentes da diviso de classes.
Cabe-nos questionar, por que sentar no fundo da sala, ou mesmo morar no fundo
da vila, carrega um sentido negativo e pejorativo, e arrasta concepes preconceituosas? O que
h de implcito nessa situao to explcita e at mesmo corriqueira?
Neste estudo, concordamos com Sanfelice (1986, p. 89) ao afirmar que [...] aquilo
que est a acontecer na Sala de Aula, bem como no fenmeno educativo como um todo, no est
isento das implicaes decorrentes das relaes mantidas com o todo social [...].
Ao considerar tal articulao, sala de aula e contexto social, assinalada pelo autor,
frisamos que assim como a sociedade engendra uma espcie de classificao e seleo dos
homens, os quais devem corresponder a um modelo padro, tambm, em sala de aula, a
classificao e seleo se faam presentes, classificao vinculada, muitas vezes, capacidade
intelectual do aluno. Da o fato do aluno se sentar frente da sala, prximo mesa do professor,
ter uma conotao afirmativa, positiva, e o sentar-se ao fundo, portanto longe do professor, ter
conotao negativa.
refere-se ao tipo de aula que costumeiramente ministrada aos alunos. Ser que a aula
desenvolvida com significado para o aluno? Ser que os alunos so sensibilizados e mobilizados
para adentrarem ao contedo escolar proposto? Ser que algumas atitudes atribudas ao fundo
como, por exemplo, o alheamento aula, as conversas paralelas, enfrentamento direto com o
professor, o fazer baguna, no indicam mecanismos de resistncia ordem, obrigatoriedade
de estar em sala e ter que assistir a aulas destitudas de significado e sentido?
Brando (1986, p. 114), em seu texto-depoimento intitulado A turma de trs, relata
que em sua poca de estudante a misso dos alunos de trs era Transgredir com sabedoria as
regras de comportamento estabelecidos pelos regimentos dos colgios para as salas de aulas
[...]. Embora assinale a transgresso como misso da turma de trs, ressalva que nas aulas de
alguns (bons) professores havia ateno de todos. Para o autor:
Schiff (1993), por seu turno, denuncia e critica, entre outras coisas, que h uma
idia muito forte interiorizada pela maioria dos homens de que cada um ocupa o lugar que merece
e isso se deve s diferenas de capacidade intelectual. O autor demonstra que as explicaes
cientficas justificadoras das diferenas entre os homens servem, na realidade, para a justificao
da estrutura social, justificao essa que passa pela desqualificao e segregao de muitos e
seleo e qualificao de poucos.
Diante de todas as colocaes, possvel depreender que as caracterizaes
negativas que margeiam os alunos do fundo guardam estreita relao com ardilosos artifcios
decorrentes das desigualdades sociais, as quais esto expressas na hierarquizao dos homens,
hierarquizao esta que promove os que esto acima, e deprecia, inferioriza os que no esto,
mesmo no sendo possvel todos estarem em um mesmo patamar, ou no caso da sala de aula,
em um mesmo lugar, seja esse lugar localizado frente ou ao fundo.
4 CONSIDERAES FINAIS
preconceituosas em sala de aula alija, exclui o aluno do processo de aprendizagem escolar. Tal
situao se agrava ainda mais quando se trata de um curso de formao de professores (futuros
professores com formao inicial mdia), os quais podero tambm reproduzir os preconceitos
vividos, ou expressos, tanto em relao ao fundo, como em relao a outras circunstncias de
sala de aula.
O preconceito que se produz dentro da instituio escolar, em um curso de formao
de professores, em relao aos alunos que so pejorativamente denominados e estigmatizados
de fundo, perverso, como todo preconceito. A sua constncia e banalizao e, em decorrncia
disso, a sua naturalizao, certamente concorre, tacitamente, para deixar margem do processo
pedaggico esses alunos. Ademais, ao no ser constatado e refletido pelos professores como
um preconceito, as dificuldades de mobilizao e ao para o seu enfrentamento aumentam,
uma vez que difcil lutar contra algo que se desconhece. Urge, ento, que o professor compreenda
quem so seus alunos, qual a funo da escola e qual o objetivo de sua prtica pedaggica,
prtica esta que precisa estar alicerada em uma formao consistente que lhe permita articular
a teoria aprendida com a prtica exercida.
REFERNCIAS
BORNIOTTO, Maria Luisa da Silva. A aparncia fsica e esttica dos alunos como determinantes
para a excluso: um novo olhar preconceituoso do professor no meio escolar? 2002. 212 f.
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BRANDO, Carlos Rodrigues. A turma de trs. In: MORAIS, Rgis de (Org.). Sala de aula: que
espao esse? Campinas, SP: Papirus, 1986.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2000.
SANFELICE, Jos Luiz. Sala de aula: interveno no real. In: MORAIS, Rgis de (Org.). Sala de
aula: que espao esse? Campinas, SP: Papirus, 1986.
SCHIFF, Michel. A inteligncia desperdiada: desigualdade social, injustia escolar. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1993.
prticas e no abrir mo dos princpios democrticos e de justia social (SILVA, 2002, p. 170).
Considerando esse contexto, analisamos nesta pesquisa, o Programa Especial de
Formao de Professores de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental (PEC Formao Universitria)
que se props a ser um programa de formao em nvel superior, aplicado aos professores em
exerccio do Estado de So Paulo, a fim de obterem um diploma em licenciatura plena.
No caso do programa em questo, apesar de seu carter de formao continuada,
como o prprio nome denomina, tratou-se de um curso de formao inicial em nvel superior, j
que seria oferecido um diploma para professores que j atuavam como profissionais. Entendemos
que essa dubiedade do nome, no casual, mas intencional, pois ao apresentar na sua proposta
um nome que o definiria como formao continuada, possibilitou uma maior aceitao por partes
do envolvidos no curso.
Nosso objetivo no foi de analisar se houve ou no mudana na prtica docente
aps a realizao do programa, mas de analisar a proposta do programa e suas seis verses e
compreender se ele pode ser considerado como aligeirado ou no. Vale ressaltar que consideramos
um curso aligeirado, aquele que realizado de maneira rpida, com uma formao abreviada que
no assegura a boa qualidade do curso. Alm desses objetivos, analisamos ainda quem estava
ocupando o lugar do professor, quem eram os reais docentes do programa, ou seja, aquele que
estava diretamente se relacionando com os alunos-professores que, nesse caso, foi o tutor.
Os dois relatrios de avaliao da Fundao Carlos Chagas (FCC), que analisamos,
apontam que tal programa foi uma experincia muito boa para os alunosprofessores, j que
muitos no realizavam nenhum tipo de estudo, nenhuma reflexo h muito tempo. Sem dvida,
para quem nada possui, o pouco que oferecido j tem significado. No entanto, para quem ainda
no tenha tido oportunidade de realizar estudos em nvel superior, necessrio que lhe seja
permitida uma formao em profundidade, caso se queira um profissional que recupere o seu
prestgio tanto social como intelectual, garantindo uma melhora efetiva na educao. Sendo assim,
h a necessidade de uma proposta que realmente forme o professor, evitando que se aligeire e
que se fragmente o conhecimento.
A poltica educacional definida pela Secretaria Estadual de Educao (SEE) tem
possibilitado a efetivao de importantes mudanas no sistema educacional paulista, desde 1995.
Seus trs eixos norteadores so: a racionalizao organizacional, a mudana nos padres de
gesto e a melhoria da qualidade de ensino (PEC FORMAO UNIVERSITRIA, 2001; 2002).
Apesar de ocorrerem vrias mudanas e ajustes nas verses desse programa, a poltica
educacional defendida pela SEE permanece a mesma em todas elas, sendo definida na verso
preliminar de dezembro de 2000 e mantida na verso final de outubro de 2002.
Tal poltica educacional vai ao encontro das polticas neoliberais para a educao,
sugeridas pelo Banco Mundial. Nesse sentido, todas as verses apontam para essa questo,
fundamentando-se naqueles princpios (racionalizao organizacional, a mudana nos padres
de gesto e a melhoria da qualidade de ensino).
Um convnio foi ento, estabelecido entre a SEE, a Universidade de So
Portanto, fica claro que este pargrafo do art. 87 no sustenta as intenes em que
est baseado o PEC, ao afirmar que precisa formar seus professores em exerccio, at fim da
dcada de educao. O PEC foi oferecido, ou melhor, tornou-se obrigatrio para os professores
efetivos, excluindo os inmeros professores no efetivos, mas que atuam na rede estadual.
A metodologia utilizada props um curso presencial que durou 18 meses, com
forte apoio de mdias interativas, que se configura como educao distncia, j que atinge um
contingente relativamente grande espalhado geograficamente ao mesmo tempo. Assim no d
para caracteriz-lo como um curso apenas presencial. Segundo Monteiro (2005, p. 71), a formao
que se realiza mediante as novas tecnologias da informao e comunicao, sem a necessidade
da presena fsica do estudante e/ou do professor, o que define para a formao distncia.
Sua a estrutura curricular era composta por mdulos de aprendizagens, subdivididos
em Temas e Unidades, a fim de trabalhar os contedos, promovendo a integrao entre teoria e
prtica. Teve uma dinmica de funcionamento, que previa 5 modalidades de atividades articuladas
entre si: videoconferncia, teleconferncia, trabalho monitorado (sesso on line, sesso off line e
sesses de suporte), vivncias educadoras e estudos independentes. No entanto, tanto os relatrios
da Fundao Carlos Chagas, quanto o relatrio final do Comit Gestor, responsvel pelo andamento
do curso na UNESP, afirmaram que as atividades mais aceitas pelos alunos-professores eram as
que tinham uma menor carga terica.
Assim, as principais atividades que mais agradaram foram s teleconferncias
que eram ministradas por diversos convidados e no somente os mestres e doutores ligados
universidade, e as escritas de memrias. As atividades que continham uma carga terica, como
as videoconferncias e os trabalhos monitorados (TM), eram as que causaram mais reclamaes,
tanto pelo fato dos professores estarem presentes de forma virtual, como, a quantidade de assuntos
tericos que iam se acumulando no decorrer do curso, causando sempre a impresso de todos
terem que fazer tudo muito rpido, muito aligeirado.
discusses das vdeo e teleconferncias e sendo o responsvel por ensinar tudo o que havia
nas apostilas, de todas as reas do conhecimento. A grande questo que nem sempre ele deu
conta de aprofundar questes tericas importantes e que precisavam de esclarecimento, de
encaminhamento adequado, causando muitas vezes confuses e dvidas que no eram
solucionadas.
Notamos que, dessa forma, o tutor atende muito bem s diretrizes do Banco Mundial,
que coloca o professor como um insumo caro demais, exigindo que seu salrio seja reduzido.
Como no h a possibilidade da reduo do salrio de um doutor e mestre, contratar um tutor
uma boa soluo para no ter que pagar salrios mais altos. Portanto, notamos que a inteno
desse programa de formao estava mais centrada na certificao formal a baixo custo, ou seja,
na precarizao da certificao.
Por essa perspectiva, entendemos que o PEC atende em muitos sentidos ao
programa neoliberal, que est preocupado apenas com o mercado em que est se tornando os
cursos de formao docente, na medida em que, prev poucos recursos humanos e financeiros
e rapidez na formao.
Conclumos que as polticas neoliberais aplicadas educao, especificamente no
que se refere formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, nos anos 90,
principalmente impostas pelo Banco Mundial, propuseram uma concepo de formao docente
aligeirada. Vivenciamos um amplo processo de precarizao no processo de formao, na
certificao e no trabalho docente. So as novas estratgias que o capitalismo desenvolve, visando
manuteno da ordem, reforando a alienao do professor. Resta-nos o desafio de buscar
efetivamente polticas de formao docente que signifiquem ruptura com as estratgias neoliberais,
propiciando a construo da autonomia e apropriao do conhecimento por esses trabalhadores,
elementos negados pelo capitalismo e seus defensores, novos sditos da velha ordem.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICA
BRANDO, C. F. LDB: passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/96), comentada e interpretada, artigo por artigo. 2. ed., So Paulo: Avercamp, 2005.
FONSECA, M. O Banco Mundial e a educao: reflexes sobre o caso brasileiro. In: GENTILI, P.
(Org.). Pedagogia da excluso: crtica ao neoliberalismo em educao. 6. ed., Petrpolis: Vozes,
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FCC Fundao Carlos Chagas 1 Relatrio de Atividades Avaliao Externa PEC Formao
Universitria, abril, 2002.
FCC Fundao Carlos Chagas 2Relatrio de Atividades Avaliao Externa PEC Formao
Universitria, agosto, 2002.
MELO, M. T. L. Programas oficiais para formao dos professores da Educao Bsica. Educao
& Sociedade. Campinas: Cedes, ano XX, n. 68, Dez/1999.
PIMENTA. S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnero e crtica de um conceito.
So Paulo: Cortez, 2002.
TOMMASI, D. L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Org.). O Banco Mundial e as polticas educacionais.
2. ed., So Paulo: Cortez, 1998.
______. Comentrios sobre o Prometo PEC FOR PROF feito equipe da Fundao Vanzolini.
PROGRAD, 2001 (mimeo).
apenas refora a idia de Barretto e Mitrulis (2001), que as experincias de ciclos e progresso
escolar, no Brasil, resultam de medidas intermedirias entre o regime seriado e a progresso
contnua.
Ento, se o regime de progresso continuada, implantado na rede estadual de
ensino de So Paulo, desde o ano letivo de 1998, manteve a estrutura seriada e a fragmentao
curricular, possvel compreender que tais fatores mantm inalteradas a organizao do trabalho
pedaggico da escola e as atividades educacionais realizadas no interior da sala de aula,
contradizendo a proposta inicial da medida que, segundo a Secretaria de Estado da Educao de
So Paulo (SEE-SP,1998), era promover a reorganizao do tempo e espao escolares, alm de
possibilitar mudanas nas atividades educacionais e avaliativas realizadas na sala de aula.
Eu acredito que falta subsdio, faltam coisas bsicas pro meu dia-dia
de trabalho [...]. Eu acho que se houvesse material adequado pra
cada disciplina, eu acredito que o projeto poderia ser levado mais a
srio [...] Professor 3 (Geografia), 39 anos.
Para a rede de ensino ainda existem dvidas. Talvez, pelo fato de que
ainda no houve tempo para realmente preparar todos os profissionais
envolvidos Professor 9 (Qumica/Matemtica), 53 anos.
para os estudantes com o regime de progresso continuada, que no seu entendimento, eliminou
a reprovao, contribua para que estes desvalorizassem a escola, as atividades e os professores
como pessoas.
Fica ruim pro professor, atrapalha pra todo mundo porque o aluno s
vezes passa sem saber nada, ele fica no reforo, mas nem sempre
ele leva a srio mesmo, ele vai mais pra passear, s vezes, por que os
pais exigem, [...] porque tudo que a gente tem fcil no valoriza. Em
relao educao no diferente o que vem fcil demais, no valoriza
nada, da escola s atividades. Os prprios professores se sentem
desvalorizados, no em termos diretos, mas como profissional mesmo,
e, muitas vezes, at como pessoas mesmo [...] Professor 1
(Geografia), 33 anos.
esta ligao pressupe o desejo de construir, particularmente, na escola pblica, uma continuidade
cultural e a identidade de propsitos entre estes dois agentes. No entanto, ainda de acordo com
Carvalho (2004, p. 44), a solicitao dos professores, da presena dos pais na escola pblica
poder ocorrer por duas razes: a) quando se sentem frustrados e impotentes diante das
dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento com as quais no conseguem lidar; b)
quando so culpabilizados, implcita ou explicitamente, pelas autoridades escolares, mdia ou
pelos prprios pais e mes, pela deficincia do ensino e fracasso escolar.
Deste modo, com base na anlise de Carvalho (2004), pode-se compreender que
os Professores 8 e 1, ao destacarem a necessidade de participao da famlia na escola e no
acompanhamento das tarefas escolares de seus filhos, apontam, indiretamente, suas inquietaes
diante de possveis problemas com a indisciplina e presso da prpria SEE-SP, que em documentos
como o Planejamento 2000 (SEE-SP, 2000), reforam a responsabilidade docente no sucesso e
aprendizagem do aluno, com o estabelecimento do regime de progresso continuada.
Segundo se depreendeu dos depoimentos, o regime de progresso continuada
para os professores da Escola Esperana entrevistados uma medida que gera insegurana aos
profissionais da unidade escolar. Isso porque, mesmo aps sete anos de sua implantao, eles
revelam dvidas com relao proposta e s possibilidades que a medida pode oferecer prtica
pedaggica e avaliativa, devido falta de capacitao e a ausncia de materiais especficos, por
parte da SEE-SP, que propiciem o desenvolvimento de diferentes metodologias.
Como o regime de progresso continuada, caracterizou-se como proposta
idealizada e implementada sem a participao dos docentes na rede estadual de ensino, em
virtude da centralizao da SEE-SP no processo de deciso e orientao da medida, entende-se
a partir de Lima (2001, p. 58), que acabou ocorrendo uma separao ntida entre a concepo e a
execuo, entre os superiores e os subordinados, favorecendo o predomnio de uma concepo
burocrtica de escola.
Lima (2001), alerta para o fato de que a legitimao de uma concepo burocrtica
de escola contribui para o estabelecimento do que denomina como infidelidade normativa dos
atores escolares. O conceito, de acordo com o autor, deve ser definido como a inveno de novas
regras construdas pelos atores escolares, que podem ser distintas ou antagnicas, com o intuito
de suplantar a fora jurdica-normativa das primeiras regras, atravs de resistncias mais ou
menos clandestinas ou do exerccio da autonomia.
Na anlise de Lima (2001, p. 64), a infidelidade normativa um fenmeno que
permite caracterizar os atores educacionais e a ao organizacional da escola, sendo justificado
em algumas situaes como de desconhecimento, falta de clareza, reproduo deficiente dos
contedos, erro (no) intencional de interpretao dos normativos pelos sujeitos, j que:
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
LIMA, L. C. A escola como organizao educativa: uma abordagem sociolgica. So Paulo: Cortez,
2001.
SILVA, J. M. Polticas Pblicas e cotidiano escolar: mudanas que acontecem e perduram. In:
INTRODUO
DOCNCIA
diferentes concepes que decorrem dessas prticas. J no caso do ensino e da palavra ensinar,
o seu significado pode ter diversas variaes, sentidos e significados de acordo com as diversas
teorias e paradigmas educacionais que orientam as prticas pedaggicas, a docncia.
Atualmente, nos deparamos em diversas situaes de nosso cotidiano, seja na
escola, no trabalho, na academia ou at mesmo em uma festa nas quais escutamos as pessoas
ingenuamente dizerem que esto ensinando algo, como a me que ensina a filha a fazer um bolo,
o amigo lhe ensina a mexer no computador, ou mesmo em uma academia o instrutor ensina o
praticante a executar o exerccio. O termo ensinar comumente utilizado em diversas situaes
e lugares que nem sempre se referem a uma escola de educao bsica ou a um educador. A
especificidade e a identidade do profissional da rea acabam por se perder em meio a tantas
aes que so equivocadamente consideradas como ensino.
Muitos, ingenuamente, acreditam que o professor transmite informaes que at
ento o aluno desconhecia e esse ato, por si s, j poderia ser caracterizado como ensino. Logo,
se temos mais informaes sobre um determinado assunto do que outra pessoa e as
compartilhamos, estaramos desempenhando a mesma funo do professor, ensinando; como
nos casos citados anteriormente. Analisando por essa mesma perspectiva, se leio um livro e
descubro informaes que at ento desconhecia, esse livro poderia ter me ensinado algo?
Entretanto, o que consideramos aqui como ensino, vai muito alm da transmisso
de informaes ou repeties. Logo, as aes citadas acima no poderiam ser consideradas
ensino, por esse se tratar de uma ao complexa e que diz respeito especificidade de uma
determinada profisso.
certo que cada profisso tem sua especificidade, prpria de sua rea, que no
cabe a uma outra rea executar aquela funo. Uma funo que a caracterize como nica. O
professor tem como especificidade, prpria de sua rea, o ensino, cabendo ele, pois para tanto,
estudou durante anos, e construiu e melhorou todos conhecimentos pedaggicos, cientficos,
especficos, sociolgicos, filosficos e outros necessrios para exercer a profisso de educador.
Porm, se o professor, a me e o livro transmitem informaes, o que faz o profes-
sor ser o nico com conhecimentos capazes de ensinar? O que diferencia a ao profissional da
docncia da ao dos demais? Por que s o professor possui a especificidade de ensinar se
outras pessoas tambm transmitem informaes e so consideradas como se tivessem ensinando
algo?
A grande diferena do professor para os demais est no significado, sentido e
inteno de seu trabalho, enquanto que para os outros, a transmisso de informaes tem fim
nela mesma, para o professor a transmisso do saber no o fim, mas sim o meio para que o
estudante chegue a um estgio mais elevado de conhecimento, que compreenda, transforme e
renove aqueles saberes. A transmisso dos conhecimentos feita pelo professor em sala de aula,
se faz necessria, porm no isso que caracteriza a ao de ensinar do professor. O que a
caracteriza como esse aluno ir processar tais conhecimentos e tentar fazer analogias,
comparaes e reelabor-los e coordenando esses novos saberes com os que j possui. Nesse
processo, o professor tem o papel de dar condies para que o aluno reflita e reelabore tais
conhecimentos adaptando-os para a sua vida. Ou seja, ao receber uma informao o aluno a
transforma em conhecimento, a partir das relaes que o mesmo ir fazer entre o que j conhecia
e o assunto novo que esta sendo ensinado, e para que isso ocontea necessrio, que o profes-
sor crie condies, estimule e questione por meio de conflitos cognitivos solucionveis. Esses
processos, que fazem parte da ao pedaggica, compete ao professor realizar, pois somente
ele tem a inteno de ensinar. Para CHAVES (2007), se no houver por parte do professor, que
apresenta o contedo, a inteno de que seu aluno aprenda aquele saber que esta expondo,
ento, no h ensino.
Portanto, podemos afirmar que ensinar um processo muito mais complexo e
amplo, vai alm da simples transferncia de informao, do saber fazer, da memorizao e do
modelo, que comumente utilizado, historicamente, nas aulas de Educao Fsica, dando a falsa
impresso que esteja ensinando algo, sendo na realidade, uma grande confuso epistemolgica
entre as palavras adestrar, treinar e memorizar com a palavra ensinar.
A me que ensina a filha a fazer um bolo teve a inteno de ensinar, entretanto,
essa ao inicia e termina nela mesma. A inteno que o professor deve ter vai alm de querer
que seu aluno faa alguma ao que o mesmo tenha lhe mostrado ou instrudo, vai alm de tirar
uma boa nota na prova ou se executou a ao que desejava com perfeio. O propsito do ensino
para o professor eminentemente educacional.
Ensinar e aprender, ainda que independentes, integram um processo mais amplo
chamado educao. Cada indivduo que participa desse processo deve compreender o porqu de
estar ali e a cada dia, procurar o significado de sua atividade dentro desse processo. O professor
que ensina e o aluno que aprende esto juntos, em uma constante troca de conhecimentos,
transmisso de saberes essenciais, busca de uma significao para esses saberes perante o
cotidiano da escola da sociedade e de sua prpria vida; so prticas que ocorrem a cada momento,
sem interrupes dentro do processo educativo. Essa troca de saberes no se trata dos contedos
especficos da Educao Fsica, pois esses, o professor tem a obrigao de saber mais que o
aluno. A troca de conhecimento se d na medida que o professor se torna professor a cada aula e
atravs da reao perante determinada maneira de agir, o professor a refaz, em busca da melhor
maneira que se possa ocorrer a compreenso dos alunos. O professor aprende com os alunos a
ser professor, ou seja, a refazer e repensar suas estratgias pedaggicas, porm os contedos e
saberes cientficos continuam os mesmos.
Educao uma palavra forte, que para Morin (2004), a utilizao dos meios, ou
seja, o como se promove o ensino que permitem assegurar a formao e o desenvolvimento de
um ser humano. Para este autor, a palavra ensino no suficiente para comportar todo significado
e sentido da educao escolarizada, assim, o mesmo, utiliza do termo ensino educativo para
designar todas as aes e comprometimentos necessrios a docncia.
Muito se fala e muitos chaves foram criados como slogans nos meios de
comunicao tais como: educao e cidadania, educao emancipadora, construo do aluno
crtico e reflexivo, entre outros, porm, para a educao realmente ser transformadora e
SABERES DOCENTES
Ser professor uma tarefa que exige desafios. Desafios esses que so decorrentes
da ao complexa que o ensinar. Alguns desafios da docncia incluem lidar com a diversidade
cultural presente em uma sala de aula, com o inesperado a cada dia, muitas vezes com faixa
etria diferente na mesma sala, com a responsabilidade atribuda s instituies de ensino na
atualidade, entre tantos outros.
Essa complexidade na ao do professor pela simples razo do mesmo trabalhar
com seres humanos que tm necessidade, intencionalidade, vontade e esto, a todo momento,
evoluindo por meio da compreenso dos conhecimentos.
Dessa forma, por mais que tentamos enumerar as diversas possibilidades de
acontecimentos que poderiam ocorrer em uma aula, seria impossvel prever, com segurana,
tudo o que pode acontecer no cotidiano da escola. No podemos antecipar o que o outro indivduo,
que convivemos na relao professor e aluno, imagina e pensa, por serem seres humanos que
possuem suas prprias individualidades. Por isso, ser professor como define bem Perrenoud,
(1996, p:11) (...)decidir na incerteza e agir na urgncia(...). Ser professor exige uma srie de
conhecimentos que vo alm dos conhecimentos especficos, da tcnica e do saber fazer.
Em meio a desafios e incertezas o professor deve desenvolver sua especificidade
que a de ensinar, e ao fazer isso, assume diversas responsabilidades e tarefas, que so inerentes
ao processo de ensino em que se busca a aprendizagem efetiva do educando. Tarefas essas,
que no conseguiriam ser explicadas e baseadas apenas em uma formao tcnica ou em um
guia tcnico de como se ensina. E para que de fato o ensino ocorra, preciso que o professor
compreenda o que faz, porque faz, quando faz, para que faz, quando, porque e para que avalia.
Para que essas tarefas obtenham sucesso, so necessrios, por parte dos professores, muito
mais que o conhecimento construdo durante o curso de graduao, preciso que o professor
continue estudando sempre. Esses estudos devem estar baseados em saberes, alguns autores
preferem chamar de competncias como Perrenoud (1996) e Campos (2007). Esses saberes ou
competncias docentes no se tratam de uma lista ou grade de contedos especficos que o
professor deve adquirir durante sua formao inicial, mas sim, (...)constroem-se, na formao,
mais tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho
outra (L BOTERF in PERRENOUD, 2000,p:15).
METODOLOGIA
Este estudo foi realizado por meio de uma pesquisa de campo de cunho qualitativo.
A coleta de dados se deu por meio de um questionrio com 17 perguntas abertas,
e giraram em torno das temticas: educao, Educao Fsica, currculo e formao profissional.
Para dar conta de alcanar os objetivos desta pesquisa analisamos duas questes que foram:
qual a funo do professor de Educao Fsica? Quais os saberes necessrios para sua ao
docente?
Este questionrio foi aplicado em trs grupos distintos: a) em 62 professores de
Educao Fsica que atuam na educao bsica, b) em 102 estudantes de Educao Fsica que
cursavam o ltimo ano de graduao baseado pela resoluo CFE 03/871, nos anos de 2005 e
2006, e c) 108 estudantes que cursavam o primeiro ano do curso de Educao Fsica regido pela
resoluo CNE 01 e 02/02, nos anos de 2005, 2006 e 2007, na Universidade Estadual de Londrina.
O objetivo aqui no comparar as respostas dos entrevistados, mas sim verificar
o pensamento de cada grupo que respondeu ao questionrio.
Para ilustrar melhor, dividimos a anlise das respostas, dos entrevistados, tomando
como base as duas perguntas escolhidas para esta pesquisa, funes do professor e saberes do
professor.
FUNES DO PROFESSOR
Como resposta de quais as funes que o professor de Educao Fsica deve
desempenhar em seu contexto de trabalho, dos 102 alunos concluintes do curso de Educao
Fsica, apenas 46 responderam que a funo do professor de fato ensinar e ser educador.
Enquanto que as respostas dos 108 estudantes iniciantes no curso, 36 indicaram, em suas
respostas, a ao de ensinar como a funo do professor de Educao Fsica. Dos 62 professores
atuantes na educao bsica, 32 deles indicaram a ao de ensinar como funo do professor de
Educao Fsica. Portanto, os dados nos mostram que menos da metade do total dos entrevistados
consideram a ao de ensinar como especificidade e funo do professor de Educao Fsica.
SABERES DO PROFESSOR
A partir das anlises das respostas dos estudantes iniciantes e concluintes e dos
professores sobre os saberes necessrios a ao docente, pde-se perceber que as respostas
dos trs grupos de entrevistados continuam muito semelhantes, com diferenas pouco
significativas. Percebeu-se em algumas respostas que um determinado nmero de entrevistados
confundiram o que seria funo da docncia e saberes do professor.
No que se diz respeito aos saberes necessrios prtica docente, 35 dos alunos
concluintes e 38 dos alunos iniciantes, responderam que os saberes necessrios aos professores
de Educao Fsica so os ligados biologia e a fisiologia, ou seja, que dizem respeito ao
crescimento e desenvolvimento humano. Como mostra as falas de alguns dos alunos concluintes
e iniciantes da pesquisa:
De fato, o professor de Educao Fsica deve conhecer tambm esses
conhecimentos cientficos nos quais, so necessrios ao docente. Porm, o que se pode
perceber, atravs das respostas dos entrevistados, que esses conhecimentos fisiolgicos e
biolgicos foram considerados apenas ligados ao aspecto fsico do sujeito e como os nicos
necessrios para as aulas de Educao Fsica, ligado ao desenvolvimento e aperfeioamento
dos alunos para a melhora da performance em modalidades esportivas, para encontrar e
desenvolver talentos, sendo que esses conhecimentos devem ser trabalhados com os alunos
para um melhor entendimento de seu corpo e de como os mesmos influenciam em suas vidas
fora da escola, alm de serem conhecimentos que do suporte para a construo de vrios
contedos da Educao Fsica e no simplesmente serem trabalhados com o fim de desenvolver
potencialidades nos alunos.
Estes saberes citados pelos entrevistados logo houve uma ligao por parte deles,
que os saberes pertinentes ao professor de Educao Fsica seriam os conhecimentos esportivos.
O esporte foi indicado na pesquisa por 16 alunos concluintes, 18 alunos ingressantes e 20 dos
professores atuantes. Mais uma vez um dos conhecimentos necessrios aos professores de
Educao Fsica foi indicado, porm de forma isolada como se fosse o nico conhecimento
necessrio ao professor, ou at mesmo como sinnimo da rea para poder mediar as aulas de
Educao Fsica. O esporte, como uma manifestao cultural de forte influncia em nossa
sociedade, deve sim ser estudado e compreendido nas aulas, porm, como um dos contedos a
serem ensinados, abordando suas origens, histria, regras, a construo do por que de ser uma
manifestao cultural e a importncia de se estudar na escola em um determinado nvel de
escolarizao. O equvoco nesta resposta foi considerar o esporte como nico contedo ou o
mais importante pertencente a Educao Fsica escolar, e ainda sinalizado como rendimento,
competio e o aperfeioamento de tcnicas e habilidades tcnicas.
CONCLUSO
professores da escola como dominar o contedo, interagir com os alunos, entre outras.
Essa falha na formao inicial de professores influencia diretamente nas aes
pedaggicas dos futuros professores de Educao Fsica, pois, sem uma formao adequada os
futuros profissionais chegam na escola para ministrar as aulas com o mesmo pensamento a
respeito da Educao Fsica na escola do que os outros professores, pais e alunos, no havendo
assim, condies desse profissional argumentar, se posicionar para um melhor trabalho.
Conclui-se que a formao inicial tal como estava baseada na resoluo CFE 03/
87 realmente no estava atingindo os objetivos necessrios a ao docente. A mudana de currculo
do curso realmente era necessria para um ensino da Educao Fsica na escola de melhor
qualidade e que melhor atenda os objetivos da docncia. O que se espera que o curso baseado
na Resoluo CNE 01 02/02 consiga alcanar seus objetivos relacionados docncia para uma
melhor legitimidade da Educao Fsica na escola.
Quanto aos professores que j esto atuando na educao bsica, espera-se, que
os mesmos, sintam a necessidade de procurarem formas de capacitao continuada, no qual, d
suporte para um melhor aprofundamento e ressignificao das questes relacionadas ao ensino,
ao objetivo e finalidade do contexto escolar.
REFERNCIAS
MORIN, E. A cabea bem feita repensar a reforma, reformar o pensamento. 9a.ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2004.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
NOTAS
1 O currculo do curso generalista, baseado na resoluo CFE 03/87, est em processo de desativao. Na UEL desde o vestibular
de 2005 este curso no mais oferecido, passando o curso a ser baseado nas resolues CNE 01 e 02/02.
contexto organizacional) que facilita e torna possvel a produo simultnea de mudanas individuais
e colectivas. Os indivduos mudam, mudando o prprio contexto em que trabalham (CANRIO,
1998, p.5).
Canrio prope cinco questes estratgicas que atendam s necessidades
anunciadas: pensar a escala da organizao escolar numa perspectiva global; construir um projeto
de formao com base em modalidades de interveno (lgica de projetos, de ao) que facilitem
a produo de mudanas individuais e coletivas; enfatizar a construo de problemas e o confronto
de pontos de vista a partir das experincias dos professores formalizao da experincia
promovendo o dilogo entre as produes internas e interlocutores externos; inserir a escola em
redes de formao que comunicam e disseminam inovaes.
Os estudos de Meireles (2000) tambm nos ajudam a reconhecer algumas
estratgias para o desenvolvimento da reflexo que oportunizem a transformao das experincias
em aprendizagens. Defendendo a importncia da escrita na formao, sugere a produo de
portflios e de narrativas (1), bem como de projetos de investigao-ao, anlise de casos e
tarefas de descrio, interpretao, confronto e reconstruo de problemas.
Apesar da complexidade de se avaliar as reflexes dos professores, Meireles sugere
atentar para alguns indcios relevantes, como a passagem do foco de preocupao do professor
para o aluno, reflexo na ao, leitura das experincias sob diversas perspectivas, considerao
dos problemas sob diferentes ticas, disponibilidade para considerar mltiplas alternativas, no
aceitao acrtica das situaes e problematizao da relao teoria-prtica.
Essas so algumas possibilidades que podem converter as prprias dificuldades
das coordenadoras em material para reflexo, reivindicao e produo de inovaes.
AUTO-IMAGENS E METFORAS
FINALMENTE
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRUNO, E. B. G. O trabalho coletivo como espao de formao. In: GUIMARES, A. A.; MATE, C.
H. e BRUNO, E. B. G. (orgs). O coordenador pedaggico e a educao continuada. So Paulo:
Loyola, 1998.
CANRIO, R. Gesto da escola: como elaborar o plano de formao? Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional, 1998.
NOTAS
(1) Meireles (2000) classifica as narrativas em dirios de bordo (informaes factuais), dirios ntimos (sentimentos e consideraes
mais pessoais), registros cotidianos (que incluem fatos e sentimentos) e narrativas autobiogrficas.
(2) Identidade: resultado a um s tempo estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural, dos
diversos processos de socializao que, conjuntamente, constrem os indivduos e definem as instituies (DUBAR, 2005, p.136).
PROCESSOS FORMATIVOS-REFLEXIVOS :
CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE DE
PROFESSORES EM CONTEXTO DE TRABALHO
SANTOS, Sydione(UEPG/UFSCar)
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti (UFSCar/ Mackenzie)
a formao que vivenciou. Isto , deseja-se buscar dados que tragam respostas significativas
para o problema, que oportunizem compreender a contribuio dos processos formativos,
fundamentados na epistemologia da prtica e indicados como reflexivos.
Assim, a pesquisa de natureza qualitativa, considerando alguns elementos
apontados por Bogdan e Biklen (1994): todos os dados coletados so importantes e
predominantemente descritivos; a preocupao maior com o processo, com a complexidade da
trajetria dos participantes; o significado que as pessoas do s coisas e sua vida so objeto de
ateno do pesquisador; a anlise dos dados segue um processo indutivo.
Nessa direo, a pesquisa desenvolve-se por meio de um estudo longitudinal, com
o objetivo de descrever a evoluo dos processos reflexivos dos professores, levando-se em
conta as estratgias formativas realizadas durante o curso e de como estas puderam oportunizar
novas significaes sobre a prtica docente.
Desse modo, esto sendo utilizados os materiais escritos, realizados durante
o curso de formao, totalizados num conjunto de oito produes, nas quais so expressos a
trajetria de aprendizagem, a verso que o professor imprime ao seu trabalho, o estilo pessoal de
enfrentamento das questes, as inmeras relaes travadas entre o curso e a vida pessoal-
profissional. So estas: memorial introdutrio (realizado no incio do curso), relatrios de quatro
vivncias educadoras (diagnstico, docncia reflexiva, pesquisa-ao, insero na comunidade),
relatrios de estgio (duas etapas intercaladas s vivncias), Sntese Elaborada de Curso (trabalho
de concluso), considerando-se que esta contm uma totalidade do processo formativo vivenciado
no curso.
Nesse contexto, as narrativas dos estudantes-professores so tomadas como fonte
de coleta de dados. Tem-se como propsito penetrar no discurso dos professores para
compreend-los e analisar como mobilizam os processos de aprendizagem no contexto de um
curso especfico, luz da categoria da reflexo. Entende-se que os documentos pessoais so
um significativo instrumento pra se chegar ao pensamento do professor pelo fato de que se trata
de um recurso que requer escrever e implica refletir. Explicita-se tambm o carter longitudinal e
histrico de um corpo de documentos pessoais, os quais evidenciam o transcorrer da ao e a
evoluo do pensamento ao longo de um transcurso, conservando a sequncia, a evoluo e a
atualidade dos dados. (Zabalza , 2004)
Com o objetivo de realizar um estudo em profundidade, optou-se pela metodologia
de Estudo de Caso, pois este um tipo de investigao descritiva que busca o conhecimento do
particular e singular e permite a compreenso de um percurso inserido numa totalidade. A finalidade
do trabalho constituiu-se em explicar a evoluo das anlises de alguns professores durante o
curso e o significado de cada trajetria. Dessa forma, selecionou-se um nmero pequeno de
casos para estudar em profundidade, constituindo-se num Estudo de Casos Mltiplos, em que
os sujeitos esto sendo considerados como unidades de anlise, porm, inseridos numa totalidade
constituda por todo um percurso formativo, em que um conjunto de dimenses pessoais,
profissionais, contextuais esto em permanente relao. Espera-se produzir um tipo de
conhecimento sobre o pensamento dos professores a partir de resultados que possam contribuir
para uma teoria sobre processos formativos.
A seleo dos casos a serem estudados iniciou-se pela explorao de 16 trabalhos
de concluso, que foram escolhidos aleatoriamente, no mbito das turmas dos cinco municpios
participantes do 5 circuito do Curso. Ao mapear as Snteses, foram examinadas e selecionadas
aquelas que correspondiam aos critrios definidos: retomada da trajetria pessoal, acadmica e
profissional; a prtica como objeto de reflexo; descrio e anlise de eventos da sala de aula;
compreenso dos contedos abordados durante o curso; entrelaamento da experincia com os
saberes pedaggicos, saberes especficos ( reas do conhecimento) e viso de docncia ampliada;
discusso da influncia do curso no processo de aprendizagem profissional.
Nesse contexto, foram selecionados quatro trabalhos para serem estudados, tendo
em vista: o significado atribudo pelas professoras sua aprendizagem e ao curso realizado; o
movimento terico-prtico expresso na narrativa; a apresentao de texto descritivo das atividades
do curso, dos temas abordados, das vivncias realizadas, permeadas com diferentes formas de
reflexo; o fato de afirmarem que o curso as deixou mais reflexivas. Atualmente, algumas possveis
anlises esto sendo realizadas.
Lendo percursos de formao: uma anlise preliminar
Apresenta-se aqui uma primeira leitura dos dados coletados a partir do mapeamento
de dois percursos de formao, os quais evidenciam caractersticas do processo de aprendizagem
profissional de duas professoras, denominadas de P1 (professora de classe multiseriada, na
zona rural, local em que sempre morou, 15 anos de carreira) e P2 (professora de uma escola
urbana/ de grande porte, 21 anos de carreira). possvel observar alguns elementos comuns nos
dois percursos e outros idiossincrticos, o que demonstra a forma de cada professora apropriar-
se do curso que realizou, considerando-se a relao com sua histria pessoal-profissional, influente
na mobilizao dos seus processos de pensamento.
Dessa maneira, no espao deste trabalho, sero abordadas algumas caractersticas
evidenciadas no ciclo formativo proposto, como: a experincia como elemento inerente
aprendizagem profissional, as motivaes pessoais influentes na trajetria de um curso, a
observao como processo intrnseco investigao-reflexo, o papel e o lugar da teoria nas
maneiras de descrever e analisar as prticas, a pesquisa-ao como situao formativa-reflexiva.
As duas professoras so consideradas experientes e, nesse caso, torna-se
importante reconhecer suas caractersticas e necessidades ao se delinear um curso de formao.
Dentre as caractersticas apontadas por Reali (2006, p. 9), ressalta-se o fato de que os professores
experientes detm um estoque de informaes, o qual usado para interpretar os eventos,
construindo-se representaes mais complexas sobre o ensino. Nesse sentido, uma caracterstica
evidenciada nos percursos o fato das professoras j possurem uma base de conhecimento
pautada pelas experincias passadas, o que fica claro nos seus memoriais.
Nessa perspectiva, P1 faz uma reviso do passado, ressaltando experincias
positivas e negativas, destacando suas dificuldades em trabalhar, num dado momento de sua
carreira, com o Ciclo Bsico de Alfabetizao. Qualifica tal experincia como traumtica, pois
acha que no estava preparada para trabalhar com uma orientao diferenciada para a
alfabetizao. No entanto, esta falta de preparo parece ser ainda um problema para ela, pois
continua afirmando no estar apta para trabalhar com alunos com diferentes dificuldades de
aprendizagem, incluindo-se aquelas referentes relao-comunicao com as famlias dos alunos.
As dificuldades so a tnica desta primeira narrativa, P2 tambm revisa seu
passado, enfatizando dificuldades desde o incio de sua carreira: dificuldades em trabalhar com
alunos carentes, dificuldade de adaptao nas mudanas de escola, medo de no conseguir
ensinar. Afirma que foi adquirindo experincia com as colegas e com a prpria prtica. Este
aspecto comum s duas professoras, as quais reafirmam que seus cursos de formao
trabalharam uma teoria ideal, distanciada da prtica. Esperam assim, que o curso de graduao
possa auxiliar no aperfeioamento de suas experincias de ensino.
Esses dados demonstram o valor da experincia como ponto de partida e de
chegada para as professoras. Sem dvida a experincia necessria fonte de aprendizagem
profissional e a literatura sobre formao de professores referenda a questo. Porm, nem sempre
toda e qualquer experincia pode conduzir a uma ressignificao adequada da prtica e promover
o conhecimento do professor. Sem a necessria problematizao - interpretao da experincia
e de uma anlise pautada em diferentes fontes de conhecimento profissional, corre-se o risco de
repetir prticas equivocadas, justificadas pela utilidade imediata da ao.
No ciclo formativo em pauta, buscou-se a qualificao e a transformao das
experincias, as quais tornaram-se balizadoras da reflexo. Constata-se que as professoras
sentiram-se encorajadas a problematizar suas experincias, num processo crescente de rupturas
e avanos nas suas maneiras de pensar. Tal processo foi evolutivo durante o percurso de formao,
no qual entrecruzaram-se tambm as experincias dos colegas, do tutor, dos docentes do curso,
de outros profissionais e de diversas fontes de dados e conhecimentos.
Vale situar ainda os fatores pessoais que interferem na trajetria das duas
professoras. P1 expressa o desejo de melhorar sua prtica, menciona o conceito inicialmente
abordado no curso sobre professor reflexivo e mostra-se curiosa, procura do novo, com esprito
aberto, querendo alterar velhas crenas e examinar conseqncias na ao, atitudes apontadas
por Dewey (1959) e inerentes a um processo reflexivo. P2, embora demonstre-se preocupada
com a aprendizagem de seus alunos, centra sua motivao na idia de aperfeioar-se, recuperar
o tempo em que ficou parada e deseja prosseguir estudos numa ps-graduao. So motivaes
diferentes, que fazem parte dos processos de desenvolvimento profissional, os quais so pautados
tambm por fatores afetivos, interesses pessoais, vises sobre a profisso e sobre os cursos de
formao, dentre outros. Importa compreender como tais questes influenciam a trajetria das
professoras no curso de formao e como este pode ajud-las a modificar suas concepes
iniciais.
Pode-se inferir tambm que, dentro dos processos formativos propostos,
desenvolvem-se vrios processos necessrios e inerentes ao movimento de aprendizagem dos
desenvolvimento de suas vivncias e do estgio. A teoria parece servir para justificar aquilo que
constata em relao aos alunos e, nesse sentido, tambm parece ter um peso maior na conduo
de sua anlise sobre seu trabalho, especialmente, nas primeiras vivncias que realizou. Porm, a
partir da primeira etapa do estgio (atividade realizada aps a 2 vivncia) um aspecto se diferencia,
o fato dela estar mais atenta e perceptiva sua prtica de ensino e reao dos alunos, o que
lhe permite apontar novas necessidades.
Torna-se importante analisar que o movimento terico-prtico proposto permite,
ainda que de maneira diferenciada nos dois casos, um posicionamento consciente das professoras
em relao prtica e ao seu prprio desenvolvimento pessoal-profissional. H indcio que o
referido processo oportuniza a conscincia de finalidades que se fazem inerentes ao processo de
ensino e da necessidade de prever, propor, observar, decidir, rever, avaliar, encaminhar suas aes
e assumir responsabilidade sobre as mesmas, entendendo que sua prtica conseqente.
Nessa dimenso, a 3 vivncia constitui-se num exerccio de pesquisa-ao,
demonstrando significativas evidncias quanto ampliao do quadro conceitual das professoras,
alm de revelar a possibilidade da produo de novos conhecimentos a partir de problemas
emergentes da experincia.
A estratgia da pesquisa-ao configura-se como possibilidade real de reflexo,
colocando o professor na condio de pesquisador da sua prtica e de prtico-reflexivo. A referida
tipologia de pesquisa legtima medida que afirma a necessidade e o valor da pesquisa dos
prticos como aqueles que esto dentro do processo de investigao. Zeichner e Noffke (2001)
apontam para o fato de que, nesse mbito, os professores possam ser mediadores e produtores
do conhecimento e no apenas meros consumidores da pesquisa educacional; alm disso,
importante a considerao de que estes, por viverem as situaes educacionais em suas escolas
e salas de aula, podem oferecer compreenses importantes para o processo de produo do
conhecimento.
Importante dizer que tal proposta no se reduz ingenuidade de pensar que todos
os problemas so de nica responsabilidade do professor, pois so determinados por condies
histricas e sociais intervenientes nos processos de ensino e na organizao escolar. Porm,
trata-se de pensar nas possibilidades de ao e, especialmente quando os problemas passam a
ser compreendidos, faz-se necessrio a tomada de decises nos mbitos possveis de atuao.
A pesquisa-ao, no conjunto das propostas formativas do curso, gera a 5 produo
reflexiva. Prope-se a identificao de um problema, a contextualizao e compreenso deste,
com base nas observaes anteriores e em diferentes fontes, para melhor caracterizao e
elucidao do mesmo. A inteno trabalhar a partir da observao da prpria experincia, mas
construir anlises fundamentadas em teorias j produzidas que permitam o confronto terico-
prtico, produzindo-se novas significaes em torno da questo. Este trabalho de interpretao e
confronto terico-prtico auxilia na elaborao de estratgias para a ao e impulsiona a tomada
de deciso, visando as alteraes na prtica. Definem-se, a partir disso, as linhas de ao, as
hipteses de enfrentamento, visando solucionar ou minimizar as dificuldades. A efetivao da
ao exige observao atenta para posterior anlise e avaliao de sua experincia, o que pode
ainda gerar novos questionamentos e novas possibilidades de enfrentamento. O referido ciclo
converge na direo da produo de conhecimento que se constitui nas teorias prticas do pro-
fessor.
O percurso de P1 evidencia a potencialidade da pesquisa-ao como processo
formativo-reflexivo. Suas observaes nas vivncias e estgio anteriores geram problematizaes,
o que possvel devido ao fato da professora intensificar, em cada momento do percurso, o
olhar sobre suas experincias, reavaliando-as continuamente. Ainda, possvel perceber que a
teoria trabalhada nos temas/mdulos provoca o relacionamento das informaes, a seleo de
dados, a observao de dificuldades. Assim, elabora uma investigao em decorrncia das
dificuldades de aprendizagem que alguns de seus alunos tm na produo de textos.
Verifica-se que P1 coloca-se na sua prtica, assumindo que precisa rever sua
maneira de ensinar e traa metas para solucionar o problema. Realiza um movimento terico-
prtico na compreenso do problema e na planificao de estratgias por meio de: leitura de
diversas fontes para elucidar o tema, confrontando com sua prtica; coleta de dados, utilizando
questionrios, entrevistas e observaes; palestras sobre o tema. Assim, vai construindo snteses
parciais e estabelecendo relaes entre as fontes e sua prtica. Realiza interveno e observa,
discute as estratgias propostas, relaciona com seu referencial terico, faz uma sntese de sua
nova compreenso e apresenta novo questionamento sobre o problema.
O que se pode notar que a professora desenvolve um processo de compreenso
pelo qual as partes de diferentes informaes vo sendo apreendidas nas relaes com suas
problemticas e seu contexto de ensino, por meio de reflexo constante na e sobre sua prtica.
Intensifica-se sua capacidade de observar, narrar, relacionar fontes e dados, intervir, tomar decises,
concluir, o que lhe auxilia a direcionar sua ao de modo mais conseqente e seguro, tornando-se
mais consciente de novos problemas.
No caso de P2, possvel tambm verificar que a pesquisa-ao causa significativo
impacto em seus processos de pensamento. Observa dificuldades de aprendizagem nos seus
alunos e procura examin-los com mais cuidado. Para tanto, realiza estudos sobre problemas de
aprendizagem e estabelece a meta de entender e ajudar um aluno especfico. Faz levantamento
de referencial e coleta dados com sujeitos envolvidos com o problema. Elabora sntese terico-
prtica, cruzando suas observaes e a literatura consultada, o que possibilita a construo de
estratgias para trabalhar com o aluno. interessante analisar que, nessa situao, a professora
parece estar mais dentro do seu processo de aprendizagem profissional e o curso provoca um
posicionamento frente a uma dificuldade real, vivenciada na sua experincia, oportunizando-lhe o
exerccio da problematizao, observao, anlise de dados, tomada de decises.
Desse modo, destaca-se o significado e o valor formativo da pesquisa-ao em
contexto de trabalho. Alarco (2003) enfatiza que, subjacente a esta abordagem, encontra-se a
idia de que se houver reflexo e conceitualizao da experincia profissional, efetiva-se o valor
formativo, alm de aceitar que a compreenso da realidade produto dos sujeitos enquanto
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ZEICKNER, K .M. & NOFFKE, S. E. Practitioner Research. In: Richardson, V. (Ed.) Handbook of
Research on Teaching. Fourth Edition. Washington, D. C.: American Educational Research Asso-
ciation, 2001, p. 298-330.
SALES, Sheila Cristina Furtado(UESB - UFSCarI); BARRETO, Denise Aparecida Brito (UESB)
INTRODUO
1971, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL1, que propagandeou muito mais que
realizou e gastou muito para reduzir, em apenas, aproximadamente, 8% do ndice de analfabetismo
total do pas, nos 19 anos de existncia do movimento.
Tambm no ano de 1971 deu-se a incluso, pela primeira vez na histria, de um
captulo na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, a de n 5.692, dedicado ao
ensino supletivo2, para aqueles que foram marginalizados da escola regular na idade prpria.
Com o fim da ditadura militar, a poltica que se instaura a partir de meados da
dcada de 80 do sculo passado, com discurso da redemocratizao queles que foram excludos,
com a Fundao Educar e com as Comisses Nacionais do Pas, na EJA da garantia de acesso
escola. Porm, este discurso ainda diverge e se distancia muito da realidade ocorrida nos Estados
e Municpios.
A EJA, por ter sofrido ao longo desses anos, o descaso das polticas pblicas, no
apresenta clareza por parte das Secretarias de Educao Estaduais e Municipais no que se refere
aplicao dos recursos destinados a esta clientela, especificidade deste atendimento e
superao das propostas imediatistas de campanhas de erradicao do analfabetismo. As
diferentes experincias que ainda assim, ocorrem no pas j tm alterado para o aumento do
nmero de alunos que deixam a rede pblica diurna, em busca pela opo pelo Ensino Noturno,
uma vez que, os adolescentes e jovens ingressam cada vez mais prematuramente no mercado
de trabalho, interrompendo o ciclo previsto de escolarizao bsica. Isso exige uma reflexo mais
profunda destas mudanas, alm da urgncia de uma reviso da educao do prprio sistema.
A realidade Nacional, hoje, tem deixado cada vez mais claro a necessidade de uma
poltica permanente de EJA, que no se limite apenas na superao do chamado analfabetismo.
Alm de pessoas que lem e escrevem, o mundo est cada vez mais a exigir pessoas que
pensem os processos de mudanas pelos quais passamos, para que possam ser sujeitos crticos
de sua aprendizagem e no apenas objetos. Mais do que pessoas especializadas, tecnicamente
treinadas para responder s exigncias deste mundo globalizado, necessria uma educao
que resgate nos indivduos o direito de ser gente de sua histria, ultrapassando os limites de uma
viso de leitura como codificao e decodificao.
O Plano Decenal de Educao para todos prope uma educao voltada para os
exerccios ativos dos direitos da cidadania. O conceito de cidadania subjacente a este programa
no se limita quele conceito restrito ao seu aspecto jurdico, de cunho moralizante que, oriundo
de uma concepo burguesa, foi se configurando no decorrer histrico, num projeto de dominao
da maioria da populao. O conceito de cidadania aqui concebido como igualdade poltica,
econmica, jurdica, social e cultural. A cidadania compreendida como processo de construo
social forjado no interior da prtica social e poltica dos movimentos populares. Implica assim, a
conquista do direito ao atendimento de todas as necessidades bsicas da pessoa humana e
supe o processo de construo da identidade pessoal e social de cada um.
Neste sentido ainda, este documento entende que h necessidade de sistematizao
da EJA, alerta para o fato de que faz-se necessrio estruturar e institucionalizar programas
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
ALGUNS RESULTADOS
distanciam da realidade das turmas instaladas na zona rural, onde ainda mantida, anos aps
anos, as classes multisseriadas que parecem fazer parte da realidade da zona rural no pas
dcadas aps dcadas.
Antes de prosseguirmos, cabe informar que, na viso dos sujeitos da pesquisa, no
Seguimento I, a equivalncia com o ensino regular se d conforme descrito a seguir: Mdulo I
equivale a 1 srie do ensino fundamental regular; Mdulo II equivale a 2 srie; Mdulo III 3; e
Mdulo IV 4 srie.
Com base na equivalncia anteriormente descrita, os professores do REAJA da
zona urbana, quando interrogados sobre o Mdulo em que atuam ficaram assim distribudos:
cinco atuam no Mdulo I; quatro no Mdulo II; quatro no mdulo III; e sete no mdulo IV. Onze deles
disseram atuar em classe multisseriada da seguinte forma: cinco professores atuando com os
Mdulos I e II e seis atuando com os mdulos III e IV.
Apesar do municpio no disponibilizar sala de alfabetizao, cinco dos professores
classificaram seu Mdulo de atuao como Alfa. Quando nos deparamos com essa informao,
inicialmente imaginamos que essas pessoas haviam declarado desta forma por serem recentes
na Rede e no terem conhecimento da Proposta do REAJA e que nela no consta o Mdulo
Alfabetizao. Porm, para nosso espanto, quando fomos investigar tempo de docncia na EJA,
apenas dois destes sujeitos da pesquisas estava na Rede h menos de trs meses, os demais
est a dois anos atuando no REAJA e um deles tem 17 anos de docncia no municpio, o outro
tem 19 anos e o outro 23 anos. O nosso espanto se deu pelo descompasso entre tantos anos na
Rede Municipal e falta de conhecimento de que a Proposta do REAJA no tem o Mdulo
Alfabetizao.
Outra constatao que nos chamou ateno que, de maneira geral, a formao
inicial dos professores do REAJA esto condizentes com o previsto na Proposta pedaggica de
organizao do ensino noturno das escolas municipais de Vitria da Conquista Seguimento I e II
da educao de jovens e adultos, divulgada pela SMED em 2005 quando ela diz que O coletivo de
professores do segmento I ser composto, preferencialmente, por professores com Magistrio,
pedagogos, podendo tambm atuar os de outras licenciaturas.(2005, p. 13).
Com a falncia do Curso Normal Mdio nas escolas do pas, esse termo
preferencialmente utilizado na Proposta nos preocupa, pois pudemos notar que dos 57 sujeitos
que responderam ao questionrio, apenas um pedagogo, um cursa Histria na universidade
local e um dos docentes possui curso superior incompleto. Todos os demais, ou seja, 54
professores tm sua formao inicial restrita ao ensino mdio, Curso de Magistrio.
Dos 57 docentes 8 tm mais de 19 anos de atuao na Rede Municipal; 12 tm de
15 a 19 anos e 6 tm de 10 a 14 anos; ou seja, mais de 50% dos docentes tm mais de dez anos
de magistrio, ficando apenas 26 profissionais com um tempo de profisso entre 3 meses e 9
anos.
Em breve um grande contingente de docentes dever, com base em possveis
aposentadorias, ser substitudo e com a diminuio de oferta de professores com Magistrio
sendo que 7 tm como formao inicial o curso de Magistrio e duas pessoas tm curso superior
(uma Pedagoga e a outra formada em Letras). Na EJAII e na EJAIII temos, respectivamente 21 e
8 docentes que responderam ao questionrio. Atuando em mais de uma etapa ns obtivemos
resposta de 13 docentes que so professores no ensino fundamental maior e no ensino mdio.
Dos docentes que atuam na EJAII apenas dois esto cursando graduao, sendo
um em Biologia e o outro em Matemtica; e outros dois tm ps-graduao, nvel especializao
concluda. Assim como na EJAIII todos os demais docentes so graduados: 09 em Letras, 08 em
Geografia, 10 em Histria, 01 em Msica, 07 em Matemtica, 02 em Biologia e 06 em Pedagogia.
Esses dados demonstram que, assim como ocorre no municpio em relao
exigncia mnima para atuar no ensino fundamental menor, aqui no caso do estado essa exigncia
mnima tambm respeita, ou seja, Magistrio para quem atua no ensino fundamental menor e
Graduao para quem atua no ensino fundamental maior e no ensino mdio.
Outra questo que nos chamou a ateno que os docentes da Rede Estadual
declaram maior tempo de docncia tanto no Estado como em relao EJA. Quanto a essa
ltima questo acreditamos que isso se d pelo fato do Estado ter implantado os programas da
antiga Suplncia (e atual EJA) desde o ano de 1993, antecipando o Programa REAJA em pelo
menos cinco anos.
Dos 52 docentes 15 tm mais de 20 anos de atuao na Rede Estadual; 05 tm de
15 a 19 anos e 18 tm de 10 a 14 anos; ou seja, mais de 70% dos docentes tm mais de dez anos
de magistrio, ficando apenas 14 profissionais, dentre os que responderam ao questionrio, com
um tempo de profisso entre 3 meses e 9 anos.
Sobre o tempo de docncia no Programa de EJA pudemos obter as seguintes
informaes: apenas 20 professores tm menos de cinco anos de docncia na modalidade de
EJA e assim como aconteceu com o Programa REAJA da SMED-VC, o perodo de maior
efervescncia e de grandes investimentos na formao continuada dos docentes que atuam na
EJAI, II e III foi ao longo da dcada de 90 do sculo passado. No caso do Estado o nmero de
profissionais que vo demandar por afastamento via aposentadoria ainda mais expressivo do
que no caso dos profissionais do municpio. Se no existirem movimentos de capacitao e
formao continuada dos profissionais que atuam nessa modalidade de ensino ora em estudo
como ficar a EJA no Municpio de Vitria da Conquista?
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
SALES, Sheila Cristina Furtado. Educao de jovens e adultos no Estado da Bahia Programa
EJAI e II. 2001. Dissertao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo: Programa de Estudos
Ps-graduados em Educao: Histria, Educao, Sociedade.
NOTAS
1
O MOBRAL tinha a finalidade de alfabetizar pessoas com 15 anos ou mais de idade com pouca ou nenhuma escolaridade, se
tornando o executor de um servio de alfabetizao em grande escala, abrangendo todos os municpios brasileiros.
2
O ensino supletivo tem caractersticas voltadas para uma clientela adulta e como objetivo bsico recuperar o tempo perdido dos que
no tiveram acesso a aprendizagem da leitura e da escrita em idade anterior a adolescncia.
Classes nas quais os professores atendem alunos em diversos estgios de aprendizagem podendo ter alunos desde o processo
de alfabetizao at o estgio equivalente 4 srie do ensino fundamental.
4
Etapa que no Programa de EJA da SEC-BA corresponde, como apontamos anteriormente, s sries iniciais do ensino fundamental.
5
Para maiores esclarecimentos consultar Castells (2002, p. 1991-210, v. II)
Esse programa era desenvolvido desde 2000 na rede municipal na qual foi realizada
esta pesquisa. Os encontros com as professoras ocorriam no momento do Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC) e por isso as professoras eram remuneradas. Organizadas por
sries em que atuavam, as professoras semanalmente iam at o Departamento de Educao
onde eram realizados os estudos, permanecendo reunidas durante duas horas com a formadora
responsvel pela turma na qual estavam inseridas. Elas utilizavam um caderno de registro no
qual anotavam dvidas, snteses de discusses e comentrios pessoais. Este estudo contou
tambm com entrevista com oito professoras selecionadas a partir de suas reaes, sendo trs
com manifestao de aceitao e cinco com atitudes de indisposio com relao ao curso. Os
dados coletados foram analisados tomando como aporte terico as categorias capital cultural e
habitus em Pierre Bourdieu.
cultural era bastante restrito e fizeram o Magistrio como nica opo devido falta de acesso e
condies financeiras. So oriundas de famlias acostumadas ao trabalho, e como mulheres,
ajeitas s responsabilidades domsticas. Alm disso, as anlises apontaram que essas professoras
viviam uma sobrecarga de atividades, demonstrando um certo desnimo e cansao. Essa
sobrecarga oriunda do curso se acumulava s inmeras tarefas que j desempenhavam na escola
e em casa.
As condies de trabalho tambm foram recorrentes, apontando problemas tais
como a mquina de reprografia que no funcionava, a falta total de papel ou a cota reduzida
quando havia. Essas situaes apontaram que as professoras esbarravam em condies reais
porque elas sabiam que tinham que fazer as matrizes de atividades, alguma coisa que permitisse
a elas trabalhar dentro da sala de aula, mas acabavam procurando alternativas como tirar dinheiro
do prprio bolso para realizar as atividades, pois a escola no oferecia condies materiais para
que elas desenvolvessem o que estavam aprendendo nos cursos.
A anlise dessas informaes indicou uma desvantagem cultural nessas professoras
resultante do ambiente cultural dos prprios pais, dos avs e do prprio entorno cultural vivido por
elas que no inclui prticas e conhecimentos culturais desde leituras, arte, cinema, msica, teatro,
literatura e que tem a ver com vantagens de referenciais que elas no viveram e que a cidade
pequena tambm no proporcionou. Ao considerar essas condies de existncia das professoras,
talvez a manifestao de rejeio reflita, esteja permeada por essa realidade despojada vivida e
incorporada. Mas ser que a proposta do curso leva em conta essa realidade das professoras?
De que forma poderia contribuir para que as professoras ultrapassem essas desvantagens
culturais? Ser que os cursos de formao continuada no precisariam estar atentos a essa
realidade das professoras?
Essa realidade revelou tambm que tanto as condies de vida quanto as de trabalho
guardam relao com as condies precrias da realidade educacional brasileira, pois a ausncia
de recursos financeiros recorrente nos estudos e tambm na documentao das escolas e das
discusses sobre as polticas educacionais. Tais condies podem estar, de um lado, favorecendo
a manuteno do habitus dessas professoras. Mas por outro lado, a anlise demonstra o
comprometimento delas em realizar as atividades necessrias para efetivar seu trabalho; embora
gastem a forma de manter seu emprego, sua sobrevivncia profissional e econmica.
Retomando uma das hipteses iniciais da presente pesquisa, talvez a indisposio
ocorra devido a percepes, modos de pensar que esto incorporados nas professoras e que
muitas vezes afetam suas aes, pois segundo Bourdieu (1996, p. 42):
Os sujeitos so, de fato, agentes que atuam e que sabem, dotados de um senso
prtico (...), de um sistema adquirido de preferncias, de princpios de viso e diviso (o que
comumente chamamos de gosto), de estruturas cognitivas duradouras (que so essencialmente
produto da incorporao de estruturas objetivas) e de esquemas de ao que orientam a percepo
da situao e a resposta adequada.
esse senso prtico que ajuda o indivduo a lidar com as diferentes situaes
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOURDIEU, Pierre. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus, 1996.
______. Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice ; CATANI, Afrnio (Org.)
Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 71-79.
______. Esboo de uma teoria da prtica. In: ORTIZ, Renato. A sociologia de Pierre Bourdieu. So
Paulo: Olho dgua, 2003, p. 39-72.
CANDAU, Vera Maria F. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: ____________
(Org.). Magistrio: construo cotidiana: Petrpolis: Vozes, 1997, p. 51-
GIOVANNI, Luciana Maria. O ambiente escolar e aes de formao continuada. In: TIBALLI,
Elianda F. A.; CHAVES, Sandramara M. (Orgs) Concepes e prticas de formao de professores:
diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 207-224.
68.
MARIN, Alda J. Educao continuada: introduo a uma anlise de termos e concepes. Cadernos
CEDES, Campinas, n.36, p. 13-20, 1995.
PORTO, Yeda da Silva. Formao continuada: a prtica pedaggica recorrente. In: MARIN, Alda J.
(Org.). Educao continuada. Campinas: Papirus, 2000.
RE/ESTRUTURAES NO PROCESSO DE
FORMAO PROFISSIONAL DE PROFESSORES
INICIANTES DE LNGUA INGLESA
INTRODUO
inicial de professores de Lngua Inglesa, o que, de certa forma, vem contribuindo para suprir algumas
das lacunas acima apontadas e possibilitou o presente estudo. Essa pesquisa, que est sendo
desenvolvida nas disciplinas Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de Lngua Inglesa I e II
em uma universidade federal do estado de So Paulo apresenta, at o momento, os seguintes
resultados:
(1) Os alunos-professores apiam-se no referencial terico estudado para
fundamentar suas opinies acerca da experincia vivida ou mesmo se posicionarem com
desenvoltura frente s questes relativas ao ensino de lngua estrangeira, sala de aula, ao ensino
pblico e privado. Discurso este que no s serve de apoio para lhes conferir maior segurana,
como tambm utilizado para discorrer sobre questes advindas da prtica. Isso revela os aspectos
positivos da integrao entre teoria e prtica propostas pelo curso.
(2) Ao longo da licenciatura, o aluno-professor desenvolve uma concepo de
linguagem e uma concepo de ensinar e aprender lnguas, passando a se conscientizar das
responsabilidades de sua futura profisso e das vrias competncias que a envolvem e a questionar
sua capacidade de, como educador, se posicionar frente a uma sala de aula, proporcionando e
construindo a formao daqueles que devero atuar nos processos de transformao social. Tais
inquietaes e questionamentos tomam corpo durante as aulas de Prtica de Ensino. Insegurana
e tenso se manifestam quanto a sua atuao em sala de aula e essas sensaes conflitantes
aumentam durante e aps o estgio de observao e regncia, pressionando o filtro afetivo (cf.
KRASHEN, 1982) desses alunos, o que os leva a questionar a sua escolha profissional.
(3) Dadas as caractersticas da licenciatura dupla, possvel identificar trs perfis
de aluno-professor: (a) o perfil 1 aquele que, desde o incio, se identifica com o curso e tem
como objetivo ser professor. Na maioria das vezes, desenvolve projetos de pesquisa na rea de
ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa, ministra aulas em escolas de idiomas, para alunos
particulares e empresas. Esse aluno tambm tem momentos de insegurana, mas dada as suas
experincias, lida com as incertezas de uma maneira branda; (b) o perfil 2 aquele que, apesar
de se identificar com o curso, no se v como professor de lngua estrangeira, preferindo o ensino
de lngua materna. Isso implica mais tempo dedicado ao estudo das disciplinas relacionadas
Lngua Portuguesa, o que faz com que sua competncia lingstico-comunicativa em lngua
estrangeira no seja to desenvolvida, gerando assim mais insegurana para ele; (c) o perfil 3
no se interessa pelo ensino de lnguas em geral e no se v como professor. Esse aluno at
desenvolve uma competncia lingstico-comunicativa na lngua estrangeira, mas opta pelas
diversas possibilidades de trabalho que a graduao em Letras lhe propicia, tais como: pesquisa,
reviso e traduo. Devido a essas caractersticas, cumpre todas as disciplinas pedaggicas
sem se envolver muito com as questes advindas da prtica.
(4) Respostas aos problemas e s inquietaes em (2) esto relacionadas aos
perfis de cada aluno, ou seja, cada qual responde diferentemente aos questionamentos que
emergem durante as atividades da disciplina Prtica de Ensino. Os perfis, que em (3) atuam
como uma fora no processo de formao do futuro professor, so fatores que influenciam suas
1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Os dados para esta pesquisa foram extrados de trs fontes: (a) questionrios
(aplicados no incio e ao final da disciplina Prtica de Ensino), (b) relatrios de estgio e (c) e-
mails enviados a ex-alunos egressos de 2002, em que lhes era solicitado um texto narrativo sobre
a sua trajetria de vida profissional, do momento em que tinham deixado a universidade at o ano
de 2005, explicitando as experincias e os sentimentos vividos em cada deciso tomada.
Como nossa inteno era saber o caminho percorrido pelos alunos aps a
graduao, o primeiro critrio para a seleo do grupo escolhido foi a distncia temporal entre a
concluso do curso de Letras e o ano de 2005.
O segundo critrio foi quantitativo, ou seja, optamos pela turma de 2002 porque foi
a que mais respondeu s mensagens eletrnicas enviadas: de 16 licenciados, 13 responderam
as nossas solicitaes.
Entendendo discurso como atividade produtora de efeitos de sentido entre
interlocutores, portanto, atividade comunicativa e o processo de sua enunciao, que regulado
por exterioridade scio-histrica e ideolgica, que determina as regularidades lingsticas e seu
uso (TRAVAGLIA, 1991, p. 25; cf tambm ORLANDI, 1983), na anlise, que de cunho qualitativo,
o processo de escrita (dos questionrios, relatrios e narrativas) nos permitiu observar momentos
de reflexo e avaliao das experincias e histrias de vida de cada sujeito no momento da
enunciao.
O processo de escrita de qualquer texto, seja ele questionrio, relatrio ou narrativa,
o momento em que o aluno-professor organiza o discurso e d sentido s experincias vividas,
ou seja, a ocasio em que se retomam inquietaes necessrias para instaurar a reflexo sobre
teoria e prtica, sobre a arte de ensinar, estimulando a maturidade e a definio do posicionamento
profissional do futuro educador.
Tabela 1
Desse grupo, 8 (61,5%) esto exercendo alguma atividade docente e 5 (38,5%)
esto atuando em outra rea. Dos que esto no magistrio, 5 (38,5%) lecionam Ingls e 3 (23%),
Portugus. Veja-se a tabela 2 abaixo:
Lecionando No Lecionando Total
Ingls Portugus
5 (38,5%) 3 (23%) 5 (38,5%) 13 (100%)
Tabela 2
As porcentagens indicam que um nmero razovel de ex-alunos professores
egressos de 2002 est seguindo a opo profissional prevista pelo curso de licenciatura. A tabela
a seguir1 mostra que, excetuando trs casos, essas opes relacionam-se ao perfil dos alunos.
In s t it u i o L e c io n a P e r f il 1 L e c io n a P e r f il 2
In g l s P o r tu g u s
1 (S ) 1
E s c o la p b lic a 1 (M ) 1
1 (A ) 2
E s c o la 1 (A C ) 1
m u n ic ip a l
E s c o la d e 1 (D ) 1 1
id io m a s 1 (G ) 2
U n iv e r s id a d e 1 (K ) 1
p b lic a
F a c u ld a d e 1 (J ) 2
P a r tic u la r
Tabela 3
[...] tentei incansavelmente por dois anos consecutivos, cada vez que
prestava, mais eu me decepcionava e me achava incapaz de passar
nessa etapa do meu desenvolvimento profissional. Ento, me desanimei
[...] Acho que ter passado pelo processo seletivo como professora
substituta [...] me fez acordar e voltar a sonhar com meu antigo ideal
de seguir a carreira acadmica [...].
S era uma aluna que, apesar de inicialmente ter srios problemas com a Lngua
Inglesa, sempre manifestou a vontade de ser professora dessa disciplina, mas sentia-se insegura
por causa da lacuna lingstica: [...] confesso que no comeo do curso, no me via como
professora, por achar que no tinha competncia lingstica [...].
[...] O fato que para mim, dar aulas de Ingls me interessa, sobretudo
pelo fato de estar trabalhando como professora, que definitivamente
uma de minhas paixes. [...] Esse talvez seja um lado bom da minha
ignorncia na lngua, tenho prazer em aprender com meus alunos,
essa troca, acredito ser muito boa para o aprendizado deles [...] Alm
disso, o aprendizado do Ingls muito importante para a carreira
acadmica, a qual pretendo seguir e emprego como professor de lngua
estrangeira um quebra galho dos mais antigos [...] Desejo terminar
meu Mestrado e trabalhar no que realmente gosto, seja na literatura,
seja na Sociais [...] H tantas coisas que tenho estudado, lido, que
merecem ser ensinadas. E ento, Ingls, just for fun. Quem sabe?
Note-se que, apesar de tudo o que tem feito, G no se sente competente o suficiente
para dar aula de lngua e reitera a sua vontade de trabalhar com aquilo que gosta: a Literatura.
Entretanto, sua conscincia acerca do seu menor desenvolvimento com relao Lngua Inglesa
mostra-se como um aspecto positivo, que a impulsiona a continuar estudando para melhorar a
qualidade de suas aulas. Assim, ao final de seu depoimento, aponta para o seu verdadeiro sonho,
sem descartar, mais uma vez, a possibilidade de ensinar Ingls como uma atividade prazerosa.
Ao migrar para um outro perfil, o ex-aluno passa a investir na rea em que ele no
tinha dado tanta ateno. Essas reestruturaes preenchem uma lacuna da graduao,
complementando a sua formao em duas licenciaturas.
A ex-aluna P no se via como professora de Ingls e, a expectativa de reger aulas
nessa lngua lhe causava grande insegurana. No entanto, o seu grau de envolvimento com a
Prtica de Ensino foi tanto que, aps o estgio, ela j considerava a hiptese de ensinar essa
disciplina. Veja-se o depoimento de H, sua parceira durante os estgios, sobre a mudana de
atitude de P:
Apesar de considerar essa hiptese, P, ao rever mais uma vez a sua atuao
profissional futura, conclui: No momento, no pretendo atuar na rea de Lngua Inglesa. Gosto
muito da lngua e acredito estar preparada para ministrar tal disciplina, pois tenho facilidade em
aprend-la e pacincia para ensin-la.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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V. M. (Org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP & A,
2000, p. 83- 99.
KRASHEN, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon
Press, 1982.
SIKES, P. The Life Cycle of the Teacher. In: BALL, S. J.; GOODSON, I. F. (eds) Teachers lives and
Careers. London: The Falmer Press, 1985, p. 67-70.
NOTAS
1
As letras entre parnteses referem-se s abreviaturas dos nomes dos ex-alunos. As setas (
) indicam as migraes entre as disciplinas Lngua Inglesa e Lngua Portuguesa, ou seja, mudana no perfil previamente
detectado na disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado.
2
Primeiro exame de nvel avanado da Universidade de Cambridge.
3
Certificate of Advanced English, exame avanado da Universidade de Cambridge.
4
Exame posterior ao CAE, o ltimo exame de nvel avanado da Universidade de Cambridge.
INTRODUO
Acreditamos que um processo de formao continuada que tem como eixo a reflexo
coletiva sobre a prtica, a experincia, crenas, posies, valores e imagens, poder aprimorar a
competncia dos professores e leva-los a incorporar recursos metodolgicos a uma nova prtica
docente, que propicie a construo do conhecimento atravs do fazer, e de atividades que
permitam trabalhar as competncias matemticas (experimentar, conjecturar, representar,
estabelecer relaes, comunicar, argumentar e validar).
Assim, os professores tero condies de tornar o conhecimento matemtico
acessvel e significativo aos alunos.
superou 190,2 em uma escala que varia de 0 a 500. No SAEB 2005, esses alunos obtiveram
mdia 182,4. Cabe destacar que a Matriz de Referncia de Matemtica do SAEB privilegia a
resoluo de problemas, levando em conta que a aprendizagem s se realiza quando um aluno
capaz de utilizar uma noo apreendida para resolver um problema diferente daquele que deu
origem construo da noo, bem como quando questiona as resolues efetuadas e as
respostas encontradas.
Outras avaliaes como o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o
Programme for International Student Assessment (PISA)3 por exemplo, revelam que a aprendizagem
de Matemtica tem sido, ao longo dos anos, um problema para alunos e professores do ensino
fundamental e mdio. Para Watanabe, as questes utilizadas no PISA
tcnico. Dentre os 24% que concluram o ensino mdio regular, posteriormente, trs fizeram o
magistrio e uma cursou o CEFAM.
A maioria das professoras (96%) tem curso superior. Dessas, cerca de 45% fizeram
o curso de Pedagogia e 37% o curso Pedagogia Cidad4. Quanto ao tempo de magistrio, 32%
tm entre 6 e 10 anos, enquanto 24% tm entre 16 e 20 anos. H ainda, 16% que atuam h menos
de cinco anos e uma nica professora com mais de 21 anos de exerccio no magistrio. Nenhuma
delas possui um segundo curso superior ou curso de ps-graduao stricto sensu. Apenas 16%
das professoras tm dupla jornada de trabalho, atuando em escola do municpio e escola da rede
particular.
No que se refere s expectativas em relao ao curso, destaca-se: buscar novos
recursos para sanar as dificuldades dos alunos, preocupao com os resultados do SARESP
e adquirir conhecimento para transmitir aos alunos. Os professores apontaram encontrar
dificuldades para trabalhar com os contedos nmeros racionais, fraes e para dar
fechamento aos contedos.
Tendo em vista o exposto acima e o fato de os alunos de 4. srie no terem obtido
um bom desempenho nas questes que abordaram Nmeros Racionais no Saresp/2005, algumas
das atividades propostas envolveram esse contedo.
Cabe ressaltar que todas as professoras indicaram que trabalhavam com fraes.
Entretanto, foi possvel identificar, no decorrer do processo de formao, que a abordagem desse
contedo feita de maneira muito superficial, explorando somente a parte que elas consideram
ter maior compreenso. Em geral, utilizam material concreto para trabalhar as partes de um todo,
sem relacion-lo s propriedades do conceito de frao, tal como a idia de equivalncia, que
fundamental na futura compreenso dos algoritmos.
Para Nunes et al,
Nas figuras esto destacadas fraes de um mesmo retngulo. Por isso voc deve
comparar essas fraes.
Utilizando as figuras, substitua pelos sinais > (maior), < (menor) e = (igual).
1 1 1 2
a) e)
12 31 24 32
b) - f)
13 14 26 13
c) g)
62 41 56 43
d) h)
4 2 6 4
25
21 20
20 19 19
17 16
15 13
11 Acertos
10 Erros
10 8
5
5 4
2 2
1
0
a b c d e f g h
CONSIDERAES FINAIS
A avaliao final levou-as a perceberem que precisam rever sua postura em relao
formao continuada. Constataram que no basta participar de cursos, que preciso estarem
compromissadas e envolvidas com as aes. ... Parecem ter assumido que a formao ao
longo da carreira faz parte da sua vida profissional. (PONTE; SERRAZINA, 2004, p.71).
Constata-se, portanto, que o processo de formao foi diferenciado, na medida em
que est fundamentado em resultados recentes sobre formao de professores, e que levou as
participantes a reconhecerem-se como sujeitos produtores de conhecimento e desejarem investir
no seu desenvolvimento profissional.
Ainda h um caminho a percorrer e investigaes a fazer, de modo a compreender
melhor os processos de formao continuada de professores para que eles possam contribuir
efetivamente na almejada mudana no processo ensino e aprendizagem de Matemtica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
GARCIA, C. M. Formao de professores - para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora,
1999.
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Lber Livro, 2005.
MELLO, G. N. de. Formao inicial de professores para a educao bsica: uma (re)viso radical.
Disponvel em: <http://www.schwartzman.org.br/ simon/delphi/pdf/guiomar.pdf>. Acesso em: 08
abr. 2007.
NOTAS
1
Docente do Departamento de Matem
tica, Estat
stica e Computa
o (DMEC), credenciada no Programa de P
s-gradua
o em Educ
a
o, Mestrado, da Faculdade de Ci
ncias e Tecnologia, Unesp/Campus de Presidente Prudente.
2
Aluna do Curso de Licenciatura em Matem
tica, bolsista do N
cleo de Ensino da Faculdade de Ci
ncias e Tecnologia, Unesp/Campus de Presidente Prudente.
3
O PISA
foi Matem
tica e contou com a participa
o de 250.000 adolescentes (5235 brasileiros) de 40 pa
ses. (http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/)
.
4
INTRODUO
ao tratar do assunto com alunos. Entende-se que a confirmao da hiptese oferecer alternativas
de trabalho aos formadores de professores e aos alunos/as em processo de formao inicial com
base nos valores, opinies, sentimentos que podem condicionar suas prticas educativas futuras.
Deste modo, pesquisar as Representaes Sociais que essas alunas tm sobre
corpo e sexualidade, apresenta relevncia educacional, social e acadmica para professores e
formadores de professores porque ... preciso abordar a aprendizagem dos docentes a partir da
compreenso de como eles chegaram a pensar, agir e aprender da maneira como o fazem.
(FERNANDE CRUZ, 1995, p.177).
Bernardi (1985) trata da relao entre a percepo do adulto-professor sobre a
sexualidade da criana e seu trabalho com educao sexual na escola.
[...] o adulto tem medo da sexualidade infantil e juvenil porque estas colocam em
crise a sua sexualidade, que ele adora chamar de madura. Reconhecer de modo concreto, e no
abstratamente como se costuma fazer, a sexualidade das crianas e dos jovens, reconhecer
exigncias e direitos, admitir que se trata de uma sexualidade autntica [...] significa ter que rever
no s a conduta geral frente aos menores, mas tambm o prprio comportamento sexual do
adulto a comear pela postura frente ao prazer. Significa recolocar em discusso toda a
fundamentao sexofbica do nosso sistema, e por isso mesmo o prprio sistema. (BERNARDI,
1985, p.21-22).
A criana est em pleno desenvolvimento psquico, biolgico, cognitivo, afetivo e
social e em processo de formao da sua identidade. Neste sentido recebem as influencias dos
adultos que com seus saberes, concepes, crenas e tabus, ensinam valores socialmente
construdos, fundamentados em conceitos deterministas e normativos acerca do corpo e da
sexualidade. preciso que o professor conhea a sexualidade das crianas e sua particularidade,
porque uma fase singular para a construo da identidade pessoal e social do ser humano, e
tambm necessrio que o professor avalie o seu relacionamento com o seu prprio corpo e
sexualidade e, seus respectivos procedimentos frente sexualidade das crianas.
O autor apresenta crticas educao sexual na escola, que trabalha em suas
aulas temas referentes fisiologia do aparelho reprodutor, preceitos morais, educao para o
matrimnio, destituindo a sexualidade como algo intrnseco ao ser humano.
A maneira como a sexualidade ou era vivida, depende de uma gama de fatores
que a influenciam: gerao, raa, nacionalidade, religio, classe, etnia. No decorrer dos tempos
as concepes sobre a sexualidade variam.
As muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as vrias possibilidades de viver
prazeres e desejos corporais so sempre sugeridas, anunciadas, promovidas socialmente (e
hoje possivelmente de forma mais explcitas do que antes). Elas so tambm renovadamente
reguladas, condenadas ou negadas. (LOURO, 1999, p.9).
A concepo que homens e mulheres tm de seus corpos, apesar de subjetiva, se
adequa sociedade, ou seja, as identidades so socialmente construdas (WEEKS, 1999),
expressando-se na ascenso das regras scio-culturais (moral, tica, lgicas que so mecanismos
Logo, preciso que os seus profissionais conheam mais e melhor quem so eles
mesmos, seus preconceitos, vergonhas e conhecimentos sobre o assunto. Em seguida, preciso
voltar a ateno para o que pensam, o que desejam e quais so as suas necessidades. Refletir
sobre as prticas educativas dos docentes acerca do trabalho com educao sexual na escola e
relao com o grupo ao qual pertence. No se trata de opinies sobre o objeto de representao
ou imagens. As Representaes Sociais so aplicadas ao objeto e promovem transformao
para convert-lo em conhecimento que pode ser utilizado e compartilhado quotidianamente, regendo
comportamentos. As Representaes Sociais so elaboradas e compartilhadas socialmente e
influenciam sobremaneira a forma como os grupos sociais e os indivduos vem a realidade, se
comunicam e agem. As Representaes Sociais explicitam como um grupo se relaciona com um
dado objeto social, servem de guia de ao, orientam a comunicao e a relao com o mundo e
os outros. Tambm, oferecem referncias para interpretao da realidade e favorecem a construo
de valores, necessidades, interesses de um mesmo grupo. Diferentes grupos representam um
mesmo objeto segundo uma forma prpria.
O conhecimento apreendido do objeto passa a fazer parte das conversas e aparece
na forma de frases, vises, jarges, ditados, preconceitos, esteretipos, solues, etc., tendo um
efeito de realidade para o indivduo. Geralmente o grupo usa termos para representar um objeto
que fazem concluir seu emprego no contexto social. (GUIMARES, 2000).
Ao discutirmos sobre corpo e sexualidade e representaes sociais, no podemos
deixar de pensar nos sujeitos que vivem em uma sociedade normativa e padronizada. Sujeitos
que vivenciam atravs dos meios de comunicao de massa, da cultura, da ideologia, da educao
os modelos e esteretipos, condutas sexuais, valores, tabus, normas e padres rgidos sociais.
Esses sujeitos so dotados de conhecimento, vivncias, experincias, no so sujeitos passivos,
podem modificar e transformar o meio em que vivem. Embora, vivamos em uma sociedade cujos
modelos so apoiados em oposies binrias que (re)produzem as diferenas, partindo de uma
identidade considerada padro( homem, heterossexual, branca, cristo, etc.), modelo de sujeito
universal, em negao do que no se enquadra a norma (mulher, homossexual, negro) e, sendo
esses modelos repercutidos na escola, preciso questionar como e/o porqu que essas diferenas
so dadas como naturais e universais.
A anlise dos dados seguiu etapas, previamente organizadas, de acordo como
apresenta Bardin (1977):
Antes de qualquer agrupamento por classificao (ventilao das unidades
significativas em categorias, rubricas ou classes) comeamos por reunir e descontar as palavras
idnticas, sinnimas ou prximas a nvel semntico (BARDIN, 1977, p. 52-53).
A 1 Categoria: Vivncia do corpo e sexualidade feminina: que valores expressam
na produo da identidade de gnero trata de como os sujeitos da pesquisa apresentam as suas
representaes sociais de corpo e sexualidade e os valores que sustentam e expressam as suas
vivncias corporais e de sua identidade de gnero. Como sentem o prprio corpo, quais valores
lhe atribuem e como exercem a sua sexualidade. Tambm nesta categoria abordado se o grupo
rompe com os papis sociais, papis sexuais e de gnero produzidos socialmente.
Essa primeira categoria traz as respostas analisadas das vinte alunas da Habilitao
em Educao infantil. Em relao aos papis sociais, sexuais e de gnero o grupo de alunas
questiona os papis que a sociedade estabelece. Rompem com a idia de que a mulher tem que
esperar o marido para satisfaz-lo sexualmente, afirmam que a mulher tem desejo de manter
relao sexual. No concordam com o papel social vigente que induz a mulher a ser dona de
casa, mesmo que contribua financeiramente com seu trabalho fora de casa. As alunas defendem
que precisa haver uma diviso de tarefas entre homens e mulheres, devido ao fato das mulheres
exercerem vrias funes (cuidar dos filhos, ajudarem no oramento familiar, organizar a casa)
na sociedade.
Podemos chegar a concluso que acerca dos papis sociais destinados aos
homens e as mulheres, o grupo rompe com a norma, no que diz respeito a mulher estar destinada
a funo de dona de casa e ao espao privado.
Em relao ao papel da mulher na sociedade elas afirmam que as mulheres querem
escolher a maneira como devem viver e o que melhor para as suas vidas, podendo planejar e
alcanar os seus prprios objetivos. Elas no concordam com o fato de a mulher trabalhar fora
influenciar de forma negativa na educao dos filhos. Trabalhar fora no desprivilegia a condio
de ser me. O grupo rompe com a funo da maternidade como sendo o papel social mais
importante na vida da mulher. Devido ao fato das mulheres estarem idealizando outros objetivos
para as suas vidas, ser me no o objetivo central e nem nico.
Ao ser tratada a anlise das representaes sociais de corpo e sexualidade
aparecem tambm s representaes sociais de gnero que o grupo apresenta, desde os valores
que atribuem s suas prprias identidades de gnero e como se constituem como mulher e se
percebem enquanto atores ativos sociais e histricos.
A associao livre das palavras homem e mulher mostra como as alunas se vm
como mulher e reforam concepes sexistas. Atributos como razo, competio, inteligncia,
no so expressos pelo grupo como atributos femininos. Ao observar as associaes que fizeram
da palavra homem, percebe-se atributos como: inteligncia, fora, razo, coragem.
O grupo, em alguns momentos, indica lutar contra a opresso e a subjugao
feminina, entretanto, elas se mostram confusas ao expressarem o que pensam de si prprias e
do seu papel na sociedade. Fazem crticas sociedade e aos padres normativos, porm, acabam
colocando-se em uma condio de submisso e de inferioridade em relao aos homens.
Em relao a vivencia da sexualidade e da ruptura dos papis sexuais impostos
pela sociedade o grupo se manifesta de modo romper com algumas normas sociais.
O grupo assume posio contrria em relao a mulher proporcionar prazer ao
homem sem buscar o seu prprio prazer. Acredita que ao fingir orgasmo, a mulher se condiciona
a no busc-lo e de no apresentar ao parceiro a sua falta. Logo, a mulher deve buscar junto com
seu parceiro o prazer, assim podendo ambos descobrir o que lhes d prazer.
Ao tratar do tema da masturbao o grupo a define como uma forma de conhecer
o prprio corpo, quebrando o tabu da masturbao como pecado e proibido.
Em relao liberdade sexual entre homens e mulheres, no assimilada a idia
de a mulher ter mais de um parceiro ao mesmo tempo. Na afirmativa as mulheres podem ter
mais de um parceiro(a), no questiona a traio e as relaes extraconjugais; apenas apresenta
um fato que vem acontecendo em nossa sociedade, que a busca e a escolha de parceiro(a)
pelas mulheres, o que a mdia chama de ficar, o namoro srio no aparece nesse tipo de relao,
ao mesmo tempo em que a mulher (garota) ou homem (garoto) est com uma pessoa pode estar
ou ficar com outra(s).
Em relao s vivencias sexuais algumas consideram adeptas dos valores cristos,
embora relatem que nem sempre cumprem com o que acreditam, os valores da igreja. Como
exemplo, uma aluna exps a dificuldade que tem de vivenciar outro modo de relao sexual, que
seria a relao anal. Isso se deve ao fato de que a prtica do sexo anal possui uma carga de
valores relacionados igreja e a medicina higienista do sculo XIX, sendo esta prtica considerada
como pecaminosa, imoral e patolgica.
De fato, alguns valores expostos pelo grupo expressam tabus, crenas crists e
fazem parte das representaes sociais desses sujeitos, como as relaes sexuais que no
visam a procriao (sexo anal, sexo oral, sexo com pessoa do mesmo sexo, masturbao) e a
no manuteno da instituio famlia so classificadas como imorais. Na associao livre de
palavras, sexo obteve vrias associaes com casamento, apenas uma aluna, das vinte ligou
casamento ao sexo. O grupo associa sexo ao casamento, mas no casamento ao sexo,. Deve
ser porque nossa sociedade produz e transmite valores como: virgindade, casamento, maternidade
e paternidade.
O grupo no apresenta em suas respostas uma funo passiva em situaes que
tratam da relao sexual, no entanto, algumas atribuem masturbao uma prtica egosta e
condena como sendo pecado. necessrio mostrar que quinze mulheres do grupo associaram
a masturbao ao ato de descobrir o corpo e de ter prazer consigo mesma.
Percebe-se que o grupo expressa indignao com a condio social da mulher,
bem como os papis destinados ao seu sexo. Criticam os meios de comunicao, a mdia e os
padres estticos, entretanto, concebem o corpo sobre o prisma da sade e da esttica.
Observa-se que o grupo faz referencia condio da mulher em nossa sociedade,
as relaes de gnero, a libertao sexual feminina e ao corpo feminino.
Em relao liberdade sexual da mulher, o grupo questiona como a sociedade e a
mdia, assim como os meios de comunicao tm tratado o corpo feminino, vulgarizando-o e o
tratando como mercadoria. Apresentam em suas respostas crticas a mdia e a manipulao que
esta faz do corpo feminino. Outro aspecto relevante que o grupo atribui a libertao sexual
feminina como a possibilidade das mulheres experimentarem situaes que seriam antes somente
vivenciadas por homens, como exemplo, praticar o sexo antes do casamento.
Algumas respostas retratam a liberdade sexual feminina como uma conquista. Hoje
a mulher pode expressar os seus desejos e vivenciar a sua sexualidade com menos represso
do que antes. No entanto, afirmam que as mulheres so estigmatizadas e sofrem preconceitos
por sua busca pela liberdade sexual.
Por mais que busquem a igualdade entre os gneros apresentam momentos de
conflito em relao ao que elas acreditam e pensam sobre a sexualidade feminina e as relaes
de gnero. Ao estimularmos respostas que dizem respeito o que representam sobre a liberdade
sexual feminina, ergue-se uma barreira que, de acordo com suas respostas nos fazem regredir
h sculos atrs e fica vigente o discurso normatizador das condutas sexuais femininas.
A segunda categoria Gnero, Sexualidade e os Profissionais da Educao Infantil,
apresentar a anlise das categorias anteriores 2 e 5, que foram pensadas no incio da elaborao
dos instrumentos da pesquisa.
O que se pretendeu na elaborao dessa categoria foi apresentar a importncia
que as alunas atribuem ao trabalho de educao sexual na educao infantil e se apresentam
conhecimentos sobre a sexualidade das crianas, de como ela vivenciada pela criana. Quais
as dificuldades que apresentam em tratar desse tema em sala de aula?
Como o grupo representa a infncia influenciar na atuao com as crianas e no
tratamento da manifestao de sua sexualidade. Foi com esse intuito que foi pedido ao grupo que
escrevessem o que viesse mente tudo o que representa infncia. A associao que mais apareceu
foram palavras que remetem infncia como sendo uma fase feliz, pura, inocente. Concepes
naturalizantes e essencialistas sobre a infncia.
Em relao sexualidade das crianas o grupo apresenta falta de conhecimento e
entendimento suficiente para lidar com o assunto. O grupo reconheceu que a criana tem
sexualidade, como foi analisado em outros instrumentos aplicados, no entanto, no apresentam
conhecimento cientfico sobre o tematil.
O uso da associao livre de palavras referentes ao professor de educao infantil
e a sexualidade da criana, objetivava-se captar como o grupo concebe a postura que o(a)s
professore(a)s devem ter ao trabalhar com o tema da sexualidade e as suas atitudes em situaes
cotidianas na sala de aula. Todas as mulheres do grupo enumeram vrias competncias que
qualificam o professor como profissional ao lidar com a sexualidade infantil, como fazer cursos de
capacitao que esto relacionados com esse tema, participar de palestras, seminrios, refletir
constantemente sobre as suas prticas com as crianas.
Em relao ao conhecimento sobre a sexualidade da criana, o grupo apresenta
pouco conhecimento. Por mais que no tenham conhecimento sobre o assunto, o fato de terem
feito o curso de Pedagogia e terem disciplinas que tratam da sexualidade, elas poderiam ao menos
saber que sexualidade da criana no se manifesta como a do adulto.
No mbito das prticas educativas, isso se torna um problema, pois com o conceito
de que a sexualidade da criana igual a do o adulto, o (a) professor (a) de educao infantil pode
ao se deparar com as manifestaes da sexualidade das crianas trat-la de forma indevida,
como ao tratar a curiosidade de uma criana em conhecer o corpo da outra ou de um adulto fosse
anormal.
Em relao o tratamento de meninos e meninas so presentes as relaes de
desigualdade de gnero como parte das suas representaes. Como a necessidade de um maior
controle das meninas em relao aos meninos, e que existem algumas brincadeiras e atividades
que so exclusivas de meninos e outras de meninas.
De acordo com a anlise dos outros instrumentos da pesquisa, como j foi relatado,
o grupo tem conscincia da existncia da sexualidade infantil e a importncia desse assunto ser
tratado pela Instituio de Educao Infantil, bem como assumem no terem conhecimento
suficiente pata lidar em suas prticas cotidianas com a sexualidade.
Em relao escolha da profisso de professor de educao infantil, o grupo mostra
que optou em ser professor (a) de Educao infantil porque acreditam ter um papel importante na
formao da criana e tambm apresentam conscincia de que as suas prticas educativas
influenciam nas vidas das crianas com que trabalham/trabalharo.
O grupo analisado apresenta em sua maioria professoras que j atuam na Instituio
de Educao Infantil e que tambm relatam em suas respostas dificuldades em tratarem do assunto
da sexualidade das crianas e de suas manifestaes, nos fazendo refletir que essas dificuldades,
por se tratarem da falta de conhecimento terico sobre o tema podero influenciar de forma negativa
em suas prticas educativas e cotidianas.
CONCLUSES
se uma categoria que captou as rs que alunas tm sobre gnero e relaes de gnero. Apesar do
gnero e sexualidade apresentarem conceitos epistemolgicos diferentes, quase impossvel,
pelos menos, o que constatamos nessa pesquisa, ao abordar a questo da sexualidade no se
deparar com a de gnero. No seria inconveniente se colocssemos no ttulo da pesquisa
representaes sociais de corpo sexualidade e gnero de alunas em processo de formao inicial
no curso de Habilitao em EI.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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Sociais. Porto: Afrontamento, 1986. p. 101-128
1) INTRODUO
O ser humano, atravs de suas aes, faz histria. Com o passar dos anos esta
histria transformada por ele prprio, arraigado em uma sociedade de classes que, muitas
vezes, pela funo que desempenha e, em especial a de professor, permanece margem, em
funo do poder econmico e da sua desvalorizao profissional. A prtica pedaggica uma
ao na dimenso social, com uma extensa bagagem cultural. Portanto, a ao docente reflete a
construo de saberes. Durante a formao profissional, em sua fase inicial, o aluno (aqui entendido
como futuro profissional da Educao Fsica) vivencia diferentes tipos de aulas que, indiretamente,
marcaro a sua atuao enquanto professor. Na graduao ele delimita e alicera (ou acredita
fazer isso) essas prticas, e quando da sua insero profissional, retransmite grande parte do
que vivenciou. E neste momento de formao inicial que os futuros docentes iro alterar a sua
percepo da rea na escola, conforme atesta Carreiro da Costa (1996). Caso no ocorra esta
mudana, a concepo negativa da disciplina e as crenas prvias que antes possuam o
acompanharo durante a carreira docente.
O presente estudo justificou-se diante da necessidade manifestada pelos
professores de Educao Fsica da rede municipal de Ibipor, Estado do Paran, durante os
encontros nos grupos de estudos nos estabelecimentos de ensino, bem como quando da
implantao, pela Secretaria Municipal de Educao, da Assessoria Pedaggica de Educao
Fsica em 2006, objetivando, assim, alicerar a base conceitual no trabalho docente, atravs de
uma busca constante pelos saberes inerentes prtica pedaggica.
O objetivo foi diagnosticar quais os saberes que os professores de Educao Fsica
de uma rede municipal de ensino (1 a 4 sries) no Estado do Paran, possuem em relao
prtica pedaggica.
A anlise dos contedos das respostas do questionrio definitivo serviu para
diagnosticar quais so os saberes inerentes prtica docente de Educao Fsica, oportunizando
a compreenso da realidade epistemolgica do quadro docente, suas dvidas, incertezas e
conceituao sobre o fazer docente, e se a prxis atual influencia de forma positiva (se conseguem
dar praticidade a esse conhecimento) ou negativa (quando no h a operacionalizao disso, por
desconhecimento, individualismo exacerbado, comodismo ou inrcia).
Assim, como objetivos deste estudo, destacam-se: a) Diagnosticar quais saberes
compe a base conceitual dos professores de Educao Fsica da rede municipal de ensino; b)
FORMAO PROFISSIONAL
Para Luckesi (1994) o professor aquele que, tendo adquirido o nvel de cultura
necessrio para o desempenho de sua atividade, d direo ao ensino e aprendizagem. Ele far
a mediao entre o coletivo da sociedade (os resultados da cultura) e o individual do aluno,
exercendo o papel de um dos mediadores entre o universal da sociedade e o particular do aluno,
e para isso o docente precisa ter competncia, habilidade e comprometimento. Portanto, o pro-
fessor aprende a ensinar pela via do exerccio da qual resulta uma socializao burocrtica
(estruturas escolares,...) e socializao didtica (ambiente da sala de aula,...). A socializao
formadora de saberes, de olhares, de significados.
que ele tem-se fixado exclusivamente na tcnica, no aprender a ensinar, ficando o aprender a
aprender sem espao no processo. Betti (1992) afirma que saber como ensinar movimentos no
o suficiente. imperativo que se tenham claras as razes do processo o que, certamente,
implicar em posicionamentos de ordem filosfica, sociolgica, poltica e psicolgica.
Entendemos que a formao continuada de professores fomenta o trabalho coletivo,
pois contempla a construo de um saber, que alicera a base conceitual do professor, ao mesmo
tempo em que enriquece o aprendizado.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Quadro 1
Questo 02
Indique as razes pelas quais escolheu o curso de Educao Fsica para a sua
formao profissional?
Quadro 2
Entendemos que a Educao Fsica precisa direcionar suas novas aes, dentro
da perspectiva de sociedade em que se insere. O simples executar, mencionado nas respostas,
deve ser, gradativamente e em longo prazo, substitudo pela reflexo na e da ao motora. O
interesse epistemolgico deve impulsionar seus profissionais a conhecerem realmente a rea, a
buscarem opes para seus questionamentos. Para Tani (apud Guedes, 2001) esse interesse
deve levar o pesquisador a se questionar ou a ser questionado sobre a sua efetiva contribuio da
Educao Fsica.
Questo 03
Quais as principais funes que os professores de Educao Fsica devem
desempenhar em seus contextos de trabalho? Enumere (1) para a primeira, (2)
para a segunda e assim sucessivamente.
Quadro 3
De acordo com o exposto no quadro 03, foram apontadas muitas colocaes, porm
tudo muito vago, indicando que os professores compreendem o seu papel no processo, porm
no conseguem definir as principais funes do profissional, Obviamente que os entrevistados
desenvolvem seus respectivos trabalhos nas escolas onde atuam, dentro dos conhecimentos e
concepes aprendidos em seus respectivos processo de formaes, porm ao no conseguirem
definir quais as principais atribuies, denota-se um quadro de desentendimento da profisso
dentro do contexto escolar, pois o professor de Educao Fsica tambm um sujeito atuante na
escola, um facilitador do processo ensino aprendizagem, preocupado com sua profisso, sempre
buscando novos conhecimentos e transformando-os em competncias, e nunca ser tratado como
coadjuvante, ou um mero recreacionista, muito menos o sempre prestativo e til nos infortnios
escolares (falta de professores, organizador de todas as atividades e muito mais). Nesse campo
de operacionalizao da ao docente, o perfil delineado atribui novas tarefas e responsabilidades
ao professor. Para Moraes et. Al. (2003) ser professor atualmente viver intensamente o seu
tempo, conviver, ter conscincia e sensibilidade. Cabe a este professor: comprometer-se com a
sua prtica; planejar suas aes; zelar pela aprendizagem dos alunos; associar teoria e prtica
mediante capacitao em servio. Dar uma virada nas suas atribuies, defrontar acertos e erros,
transcender sua prtica docente diante das mudanas constantes do meio.
(...) novas exigncias educacionais pedem (...) um novo professor capaz de ajustar
sua didtica s novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de
comunicao. O novo professor precisaria, no mnimo, de adquirir slida cultura geral, capacidade
de aprender a aprender, competncia para saber agir na sala de aula... (LIBNEO, 1998, pg. 28)
Entendemos que as transformaes nas condies objetivas das nossas escolas
no esto sujeitas apenas na nossa ao como profissionais da educao, mas tambm na
prpria concepo da rea. Enquanto no construirmos um novo sentido para a nossa incumbncia,
acepo essa que est ligada ao papel da escola, esse vcuo, persistir.
Questo 04
Quais saberes so necessrios aos professores de Educao Fsica para
desempenharem suas funes em seus contextos de trabalho?
Quadro 4
De acordo com o quadro 04, verificamos que esse grupo tem noo dos saberes
necessrios docncia de Educao Fsica, e percebemos que a heterogeneidade de
consideraes lhe caracterstico, porm no explicitados devidamente. Entendemos, no entanto,
que os saberes profissionais so conhecimentos mobilizados e empregados na prtica docente
cotidiana, que se originam e que servem para dar significado s circunstncias que lhe so
peculiares. Devem delinear, alm de seu perfil e inquietude profissional, a estruturao das aulas,
pois o conhecimento direciona toda a docncia e seus reais questionamentos (o que ensinar,
para que ensinar, como se aprende, para que se aprende) cotidianos avalizam a pesquisa e a
formao continuada. Garcia (1999) define esses conhecimentos no somente como reas do
saber pedaggico (conhecimentos tericos e conceituais), mas tambm como reas do saber
fazer (esquemas prticos de ensino), assim como de saber por que (justificao da prtica).
Esses saberes (esquemas, regras, hbitos, procedimentos, tipos, categorias, etc.) no so inatos,
mas produzidos pela socializao, isto , atravs do processo de imerso dos indivduos nos
diversos mundos socializados (famlias, grupos, amigos, escolas, etc.), nos quais eles constroem,
em interao com os outros sua identidade pessoal e social (Tardif, Raymond, 2000). Os saberes
do professor, longe de serem fundamentados unicamente no trabalho em sala de aula, derivam,
em grande parte, de pr-concepes do ensino e da aprendizagem transmitidas da histria esco-
lar (formao inicial). As experincias escolares anteriores e as relaes determinantes com
professores contribuem tambm para moldar a identidade pessoal dos docentes e seu
conhecimento prtico.
Questo 05
Para voc o que ensino? E o que ensinar?
que o ensino e o ensinar envolvem procedimentos que o professor desenvolve de acordo com a
sua realidade escolar, na troca de experincias, na mediao dos conhecimentos, pois quem
ensina tambm aprende, na construo cultural daquela comunidade onde os alunos convivem.
Janurio (1996) entende o ensino como uma atividade intencional e estruturada de um professor
no seio do processo formativo, com vista consecuo de determinados objetivos pedaggicos.
Compreendemos, tambm, que o ensinar engloba o estudar, o pesquisar, o buscar, o socializar, a
troca de experincias e vivncias. O ensino o processo que englobas as aes educativas, e
deve ser constantemente realimentado, repensado, revisado e operacionalizado. Ambas as
situaes (ensino/ensinar) aglutinam particularidades que os mesmos ainda no identificam,
pois somente se adquire com o ato de pesquisar, estudar e buscar. No so meras definies que
definem o papel das aes, mas suas atitudes que as fundamentam. Percebemos que devem
buscar a compreenso de ensino e do ensinar, seja refletindo sua ao (a prtica docente) a partir
da teorizao (o estudo e a pesquisa), pois so situaes importantssimas que devem ser
constantemente redimensionadas, entendidas e refletidas, e no se fecham em pequenas
definies.
Questo 06
Para voc o que aprender?
Quadro 7
Categoria Professores Total
Aquisio de novos conhecimentos EF 02 / EF 04 / EF 07 03
Buscar informaes EF 01 / EF09 02
Conhecer algo novo EF 05 01
apropriar, compreender modificar, discordar e melhorar os EF 08 01
conhecimentos.
Sistematizao dos saberes EF 03 01
Formao de indivduos para a vida EF 06 01
projeto de vida da pessoa. Aprende-se quando se tem uma concepo de vida; f) preciso tempo
ara aprender e para sedimentar informaes. No d para injetar dados e informaes na mente
de ningum. Exige-se tambm disciplina e dedicao e g) Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender.
Questo 07
Para que serve a avaliao do processo ensino-aprendizagem em Educao
Fsica?
Quadro 8
Categoria Professores N
Aferir conhecimentos EF 01 / EF 02 / EF 07 / EF 08 / EF 09 05
A metodologia do professor EF 01 / EF 02 / EF 05 / EF 07 / EF 08 05
Dificuldades dos alunos EF 01 / EF 06 02
Considerar se os objetivos foram alcanados EF 03 / EF 09 02
O processo ensino-aprendizagem EF 01 / EF 04 02
Diagnosticar os alunos e possveis talentos esportivos EF 02 01
CONSIDERAES FINAIS
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