UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

CSSIA JOSIANE PEREIRA DA COSTA

PEDAGOGIA EMPRESARIAL: HISTRICO,

IDENTIDADE E SABERES.

CAMPINAS SP

2013
 CSSIA JOSIANE PEREIRA DA COSTA

PEDAGOGIA EMPRESARIAL: HISTRICO,

IDENTIDADE E SABERES.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Coordenao do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educao da Universidade Estadual de Campinas, como
parte dos requisitos para concluso da graduao sob
orientao do professor Dr. Jos Roberto Heloani.

Orientador: JOS ROBERTO HELOANI

CAMPINAS SP

2013
 FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA
DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP
Rosemary Passos CRB-8/5751

Costa, Cssia Josiane Pereira, 1988-

C823p Pedagogia empresarial: histria, identidade e saberes /
Cssia Josiane Pereira Costa. Campinas, SP: [s.n.],
2013.

Orientador: Jos Roberto Montes Heloani.

Trabalho de concluso de curso (graduao)
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao.

1. Pedagogia empresarial. 2. Identidade. 3.

Planejamento corporativo. 4. Trabalho. I. Heloani, Jos
Roberto Montes, 1956- II. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

13-114-BFE
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

CSSIA JOSIANE PEREIRA DA COSTA

PEDAGOGIA EMPRESARIAL: HISTRICO, IDENTIDADE E SABERES.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Coordenao do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educao da Universidade Estadual de Campinas, como
parte dos requisitos para concluso da graduao sob
orientao do professor Dr. Jos Roberto Heloani.

___________________________________

Prof. Dr. Jos Roberto Heloani

(orientador)

___________________________________

Prof. Dr. Salvador Antonio Mireles

SandovaL
(segundo leitor)
 AGRADECIMENTOS

Comeo agradecendo ao que me move todos os dias, a essa energia de amor e

compreenso, meu companheiro de todos os dias e todos os momentos de minha vida,
que me guia e segura nas minhas mos mostrando o caminho: Deus.

Agradeo ento a pessoa que usada por Ele sempre acreditou em mim, depositando
confiana, apoio incondicional, e demonstrando seu amor sempre: Me. Minha rainha,
minha inspirao, minha base, admirao infinita sinto por ti.

Agradeo aos meus irmos, Josias e Natanael, que foram meu espelho, que em meio a
opinies e crticas incentivaram-me. A minha companheira de sangue e alma Ingrid,
pela certeza de sempre ser algum para contar, mesmo com as reclamaes.

Agradeo a minha amiga Aline Ribeiro, que foi a minha estrela guia nesse trabalho,
pela prontido e disposio em ouvir minhas idias, crises, desanimos, e nimos.
Obrigada por acreditar em mim.

Agradeo ento as minhas amigas Naira Rocha e Ktia Tamara, pela preocupao e
incentivo, e mais do que tudo pela energia positiva enviada. Eu recebi todas.

todas as pessoas aqui citadas gostaria apenas que soubessem que no meu jeito
controlador e louco tem muito amor por vocs.

Uma declarao especial para o Pedro e a Sara, meus sobrinhos pequeninos. Vocs
despertaram em mim o amor mais puro, genuno e singelo que eu senti at esse
momento de minha vida.
Ainda que eu falasse as lnguas dos homens e dos anjos, e no tivesse amor, seria como o metal que soa ou como o
sino que tine.
E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os mistrios e toda a cincia, e ainda que tivesse toda a
f, de maneira tal que transportasse os montes, e no tivesse amor, nada seria.
E ainda que distribusse toda a minha fortuna para sustento dos pobres, e ainda que entregasse o meu corpo para
ser queimado, e no tivesse amor, nada disso me aproveitaria.
O amor sofredor, benigno; o amor no invejoso; o amor no trata com leviandade, no se ensoberbece.
No se porta com indecncia, no busca os seus interesses, no se irrita, no suspeita mal;
No folga com a injustia, mas folga com a verdade;
Tudo sofre, tudo cr, tudo espera, tudo suporta.
O amor nunca falha; mas havendo profecias, sero aniquiladas; havendo lnguas, cessaro; havendo cincia,
desaparecer;
Porque, em parte, conhecemos, e em parte profetizamos;
Mas, quando vier o que perfeito, ento o que o em parte ser aniquilado.
Quando eu era menino, falava como menino, sentia como menino, discorria como menino, mas, logo que cheguei a
ser homem, acabei com as coisas de menino.
Porque agora vemos por espelho em enigma, mas ento veremos face a face; agora conheo em parte, mas ento
conhecerei como tambm sou conhecido.
Agora, pois, permanecem a f, a esperana e o amor, estes trs, mas o maior destes o amor.
1 Corntios 13:1-13
 RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo compreender como se deu a insero do

profissional pedagogo no ambiente corporativo, trazendo, historicamente, qual a
relao da educao com o mundo do trabalho. Buscou-se discutir a construo da
identidade desse profissional da educao, que, historicamente, teve seu trabalho
direcionado para a atuao docente, mas que ao longo de sua trajetria demandou a
ampliao de seu campo de atuao. De forma mais objetiva procurou-se, atravs de
pesquisa bibliogrfica, apurar qual o papel do pedagogo na empresa, como se d a
relao de aprendizagem dentro da organizao, quais so os saberes demandados a
este profissional.

PALAVRAS-CHAVE: pedagogia empresarial, identidade, ambiente corporativo, trabalho

 SUMRIO
APRESENTAO ...................................................................................................................................... 7
MOTIVAO ............................................................................................................................................... 7
OBJETIVOS ................................................................................................................................................ 8
ORGANIZAO DO TEXTO .................................................................................................................... 8
METODOLOGIA ......................................................................................................................................... 9
Captulo 1 O Mundo do Trabalho Moderno: breve histrico .......................................................... 10
1.1 Taylorismo ....................................................................................................................................... 11
1.2 Fordismo ......................................................................................................................................... 13
1.3 Fayolismo ........................................................................................................................................ 14
1.4 Ps-fordismo .................................................................................................................................. 16
1.5 A educao na gesto flexvel ..................................................................................................... 17
Captulo 2 A construo da identidade do pedagogo ..................................................................... 20
Captulo 3 O Pedagogo na Empresa ............................................................................................... 26
3.1 Campos de atuao do Pedagogo Empresarial ....................................................................... 28
3.2 A aprendizagem na empresa ....................................................................................................... 30
3.4 Os saberes especficos necessrios ao Pedagogo Empresarial ........................................... 36
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................................... 38
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................................................... 40
 7

APRESENTAO

MOTIVAO
O curso de pedagogia oferecido pela Universidade Estadual de Campinas,
conforme seu currculo atual (de 2008), trouxe-me incmodo desde o primeiro ano de
faculdade. O foco na docncia como base da identidade profissional do educador
muitas vezes colocadas para ns durante o curso, desenvolveu em mim o anseio de
pesquisar a atuao do educador para alm da escola, e o conceito de que a
educao no se caracteriza apenas pelo processo de ensino-aprendizagem formal,
escolar, e que este est inserido nas diversas relaes sociais que construmos durante
o nosso desenvolvimento pessoal, acadmico e profissional.

O meu interesse em ampliar o conhecimento sobre os diferentes papis do

educador, e suas diferentes atuaes, aprofundou-se quando iniciei o meu estgio na
empresa Robert Bosch Ltda., na rea de Melhoria Contnua, que uma das reas
englobadas pelo Recursos Humanos da empresa.

Fazer uma pesquisa que busca discutir qual a atuao do pedagogo na rea
corporativa surgiu desde que comecei a observar, acompanhar e vivenciar de perto as
diferentes relaes que se constroem dentro de uma empresa privada, que no deixa
de criar relaes de ensino/aprendizagem importantes para o contnuo
desenvolvimento dos sujeitos ali envolvidos.

Comecei a questionar de que forma o pedagogo atua para mediar essas

relaes, de forma a agregar na construo de conhecimento para aqueles que ali
desempenham seu papel como trabalhador na sociedade em que estamos inseridos. E
foi por essas razes que escolhi o tema apresentado neste trabalho de concluso de
curso
 8

OBJETIVOS
Este trabalho de concluso de curso tem por objetivo:

Situar histricamente a entrada do pedagogo no ambiente corporativo

Discutir a construo da identidade do profissional pedagogo

levantar quais so as reas de atuao do pedagogo dentro da empresa

apontar quais so os saberes e as habilidades requeridas ao pedagogo

empresarial

ORGANIZAO DO TEXTO
No primeiro captulo deste trabalho busco trazer as bases histricas da administrao
cientifica, afim de desenvolver uma linha de raciocnio sobre os processos que levaram
a insero do profissional pedagogo no mundo do trabalho moderno. Para tal so
trazidas as teorias e conceitos desenvolvidos por Frederick Taylor, Henry Ford e Henry
Fayol.

No segundo captulo apresento o histrico da implantao do curso de pedagogia no

Brasil, com o intuito de discutir a construo da identidade do pedagogo, apresentando
os contextos de mudanas e desenvolvimentos da relao dos sujeitos em formao
com as diretrizes estabelecidas.

No terceiro captulo trago quais so as reas de atuao do pedagogo nas empresas,

como esta atuao se faz necessria, quais so os saberes e habilidades necessrias
ao pedagogo para contribuir nas empresas.
 9

METODOLOGIA
O presente trabalho foi escrito a partir de anlise bibliogrfica dos temas
envolvidos, tais como bases da administrao cientfica, construo da identidade do
pedagogo, atuao do pedagogo empresarial, e saberes e habilidades desse
profissional.

A principio a ideia era a de realizar uma anlise de caso com uma pedagoga que
trabalha como diretora de uma grande multinacional, no entanto no foi possvel
contacta-la.
 10

Captulo 1 O Mundo do Trabalho Moderno: breve histrico

Este primeiro captulo tem por objetivo trazer um breve histrico do que
podemos considerar as bases para a administrao moderna, de modo a
compreendermos as bases do que pode-se encontrar atualmente enquanto processo
educativo nas empresas, os modelos de gesto e como o fator humano se tornou
importante para o bom andamento dos negcios e para a imagem corporativa.

Partimos ento da Revoluo Industrial que foi o marco inicial para o que hoje
chamamos de mundo do trabalho moderno. O perodo dado em meados do sculo
XVIII caracterizou-se pela passagem dos trabalhos manuais a trabalhos em indstrias,
a introduo ento das mquinas fabris fizeram com que o rendimento do trabalho e da
produo fossem maiores. Instaurou-se definitivamente o capitalismo, fazendo com que
houvesse uma transformao nas relaes sociais, criando duas classes: o
proletariado e os empresrios, donos do capital. As condies de vida e trabalho do
proletariado eram precrias. Apesar do horror que se instalou na vida desses
trabalhadores o capitalismo se expandiu no sc. XIX por toda a Europa, Estados
Unidos e Japo.

Ao final do sc. XIX, o produto final feito a partir do regime de contrato, ou

seja, seu processo de produo passa a ser dividido em partes, o que era antes da
revoluo industrial britnica um trabalho manual, artesanal, em que o arteso exercia
controle total sobre todo o processo de sua manufatura, passou a ser um trabalho
mecanizado no qual o trabalhador apenas participava de uma etapa do processo, no
tendo mais controle sobre o processo produtivo como um todo, a concepo do produto
passou a pertencer ao capital.

Tendo sido obrigados a vender sua fora de trabalho a outro, os

trabalhadores tambm entregam seu interesse no trabalho, que foi
agora alienado. O processo de trabalho tornou-se responsabilidade do
capitalistas. (BRAVERMAN, 1981:59)

A produo ficou, ento, organizada em regime de contrato, ou seja, o produto

sendo dividido em partes e entregue cada parte para um contratante que ficaria
 11

responsvel pela entrega da parte que lhe cabia. Heloani cita como exemplo a indstria
blica:

A diviso do produto em partes facilitava a troca de segmentos

defeituosos ou avariados at mesmo em combate; anteriormente , era
impossivel reparar defeitos em armas. Com essse processo,
ferramentas e mquinas foram aaperfeitoadas e estandartizadas,
massificando-se seu consumo.(HELOANI, 2011 p. 24)

No entanto os bons resultados deste sistema no fizeram com que o mesmo

fosse mantido, o capital adotou um novo padro tecnolgico e a concentrao
financeira e tecnolgica fazia com que o trabalho em srie e os altos lucros fossem
mantidos. Apareceu, ento, a necessidade de adotar um novo modelo de gesto de
trabalho.

1.1 Taylorismo

Frederick Taylor foi o idealizador da conhecida Administrao Cientifica ou

Organizao Cientifica do Trabalho (OCT). Aps trabalhar em ambiente fabril para
aprender a entender a objetividade do processo de produo e a subjetividade do
trabalhador (HELOANI, 2011 p. 25) e vivenciar a verdadeira repetio das funes dos
trabalhadores, como foi posteriormente muito bem demostrada em Tempos Modernos
por Charles Chaplin, Taylor teve a grande percepo de que o conhecimento pode ser
aplicado ao trabalho, como descreve Heloani.

Em um momento em que o trabalhador vendia a sua fora braal, sem

questionar o que estava fazendo, Taylor trouxe a ideia de que o patro deve aumentar
os salrios para elevar a produtividade.

Taylor compreende que o trabalhador deve ser estimulado a pensar, mesmo que
de forma compartimentada, mas no comprometendo o sistema de hierarquizao
dado ao processo.

O modelo nos faz pensar que o capital e o trabalho se fortalecem com a

prosperidade e a cooperao. Nesse sentido Taylor define a administrao cientfica:
 12

Em uma palavra, o mximo de prosperidade somente pode existir como

resultado do mximo de produo (...) Se exato o raciocnio acima,
conclui-se que o objetivo mais importante de ambos , trabalhador e
administrao, deve ser a formao e o aperfeioamento do pessoal da
empresa, de modo que os homens possam executar em ritmo mais
rpido e com maior eficincia os tipos mais elevados de trabalho, de
acordo com as suas aptides naturais (TAYLOR apud HELOANI, 2011,
P. 31)

Mais um elemento de conceito de reciprocidade desenvolvido por Taylor foi o de

tarefa e o respeito fisiologia do trabalho. Para Heloani (2011, p. 26), Taylor pretendeu
conseguir o maior rendimento sem comprometer em demasia a sade do trabalhador.

Visando, assim, inserir o trabalhador em atividades nas quais, aps anlise

individual, pudesse utilizar suas habilidades naturais. Dessa forma, a produo seria
maior e o ritmo mais acelerado, pois os trabalhadores seriam aperfeioados em suas
aptides mesmo que por meios de mecanismos disciplinares.

Segundo Rego (1984, p. 16), o taylorismo, como modo de organizao do

processo de trabalho, objetivava como agir com o mximo de eficcia, obtendo o
melhor rendimento. Seu objetivo portanto era o aumento da produtividade do trabalho
evitando qualquer perda de tempo na produo.

Taylor insistia em distinguir o conjunto de princpios das tcnicas da

administrao cientfica, sendo assim os quatro que constituem o conjunto eram:

a. O objetivo da boa administrao cientfica era pagar salrios altos e ter baixos custos de
produo.
b. Com esse objetivo, a administrao deveria aplicar mtodos de pesquisa para determinar a
melhor maneira de executar tarefas.
c. Os empregados deveriam ser cientificamente selecionados e treinados, de maneira que as
pessoas e as tarefas fossem compatveis.
d. Deveria haver uma atmosfera de ntima de cordial cooperao entre a administrao e os
trabalhadores, para garantir um ambiente psicolgico favorvel aplicao desses princpios.
(MAXIMIANO, 2000, p.56)

As tcnicas, ou mecanismos, eram:

 13

Estudos de tempos e movimentos

Padronizao de ferramentas e instrumentos
Padronizao de movimentos
Sistema de pagamento de acordo com o desempenho (MAXIMIANO, 2000, p.57)

Com a administrao cientfica surgiu o departamento de planejamento e de

treinamento, que teve, como papel, a seleo cientfica do trabalhador e o treinamento
do mesmo conforme o modelo da organizao de trabalho inserido.

1.2 Fordismo

Uma nova proposta de gesto da produo foi desenvolvida por Henry Ford.
Sustentando-se na mecanizao e nos princpios tayloristas, o fordismo caracterizava-
se pelo processo de linha de montagem, elevao dos salrios, novas formas de
controle do ritmo de trabalho e jornadas no muito longas.

Para Ford o ciclo de produo comeava com o consumidor, tinha a viso,

conforme traz Heloani, de que era possvel transformar seus trabalhadores em
consumidores dos seus prprios produtos (2011, p.52). Atravs do aumento da
produo foi possvel diminuir os custos para o consumidor final e ainda manter altos
salrios, desta forma seus trabalhadores podiam comprar aquilo que ajudavam a
produzir.

Ainda, segundo Heloani, sobre a frmula fordista:

uma administrao financeira competente, mais uma boa dose de

envolvimento dos trabalhadores mediante pagamento de altos salros,
tecnologia avanada para a poca e estoque minimo. Esta ser
inevitavelmente a receita do lendrio e originalissimo sistema just in
time (2011, p. 55)

No fordismo h uma reestruturao no projeto de administrar individualmente as

particularidades de cada trabalhador, no exerccio dos tempos e movimentos. Agora o
trabalhador tem sua movimentao restrita, pois seu posto abastecido por peas
quem vem em um sistema de esteiras. Assim, seu ritmo imposto pelo ritmo de
entrega dos componentes pelas esteiras.
 14

Os dois princpios da produo em massa foram aplicados s indstrias de

automveis por Ford. O primeiro princpio foi relativo diviso do trabalho, na qual o
processo de produo de um produto era dividido em partes, cada pessoa e grupo de
pessoas tinha uma tarefa fixa, que consistia em fabricar ou montar uma das partes,
num sistema de produo em massa. A diviso do trabalho resulta na especializao
do trabalhador, sabendo realizar apenas a tarefa para o qual foi designado. O segundo
princpio foi a fabricao de peas e componentes padronizados e intercambiveis,
sendo que cada pea ou componente podia ser montado em qualquer sistema ou
produto final. Nenhum produto, pea ou componente era para um produto final
especifico.

O sistema criado pelo fundador da Ford Motor Company foi adotado

rapidamente por outras empresas dos diversos ramos industriais e pases.

Segundo Maximiano

O sistema de organizao criado por Henry Ford tornou-se universal.

No h empresa que, em algum ponto do processo produtivo, no utilize
alguma variante do sistema de montagem mvel por ele criado. Muitos
conceitos novos surgiram depois dele. No entanto, os princpios que
Ford utilizou se aperfeioou so perenes (2000, p.59)

Ford passou a ser ento referncia no que diz respeito a produo em massa, a
sada da produo artesanal de um carro, para uma produo otimizada e com altos
salrios para os trabalhadores gerou o aumento expressivo da produo a partir de seu
novo mtodo, que passou, ento, a ser utilizado por diversos setores industriais.

1.3 Fayolismo

Ao lado de Taylor e Ford no se pode deixar de destacar o papel do

administrador Henri Fayol. Sendo do mesmo perodo de Ford, Fayol desenvolveu o
conceito de que todos somos administradores em algum momento, pois para ele a
administrao uma atividade comum a todos os empreendimentos humanos (famlia,
negcios, governo), que sempre exigem algum grau de planejamento, organizao,
comando, coordenao e controle. (MAXIMIANO, 2000 p.60)
 15

Visualizando a administrao como algo separado das demais funes da

empresa, Fayol criou e divulgou sua prpria teoria, que inclui os 14 princpios que
devem ser utilizados pelos administradores:

1. Diviso do trabalho

2. Autoridade e responsabilidade

3.Disciplina

4. Unidade de comando

5. Unidade de direo

6. Subordinao do interesse particular ao interesse geral

7. Remunerao do Pessoal

8. Centralizao

9. Hierarquia

10. Ordem

11. Equidade

12.Estabilidade do pessoal

13. Iniciativa

14. Unio do Pessoal (FAYOL apud HELOANI, 2011, p.62)

Fayol, em seu livro Administrao Industrial Geral, trata da importncia da

educao e traz o conceito de valor do pessoal nas organizaes com base nas
capacidades individuais, ou seja, nas qualidades intelectuais para aprender, nos
conhecimentos especiais tpicos das funes exercidas e na cultura geral. (1994, p. 27,
37).
 16

1.4 Ps-fordismo

A aplicao dos princpios fordistas permitiu a elevao da extrao da mais-

valia1, no entanto trouxe como resultado a economia de pensamento e a reduo ao
mnimo dos movimentos do operrio, que, sendo possvel, deve fazer sempre uma s
coisa com um s movimento (Ford apud Heloani, 1996, p. 45). A ento fuga do
trabalho causada (?) pelos trabalhadores

demonstra o esgotamento da organizao da produo e dos

mecanismos convencionais de regulao da economia, expondo a
exausto de um modelo que pretendia ofertar estmulos materiais para
obter a adeso ao aumento da intensidade do trabalho (...) Para atrair os
trabalhadores de volta fbrica, seria necessrio repensar os
instrumentos de relacionamento entre os trabalhadores e a empresa
(Heloani, 1996, p.8)

nesse contexto que surge um novo modelo de gesto do trabalho, alterando

as forma de controle e o discurso e, segundo Heloani, desse perodo que datam as
primeiras experincias, a fim de atenuar a fuga do trabalho, de administrao
participativa, que consistia em fazer pequenas alteraes no espao fabril tornando-o
mais atrativo para os operrios mais jovens.

A rigidez do sistema fordista que causava a constante insatisfao dos

trabalhadores, juntamente instabilidade do mercado agora mais global e a forte
concorrncia, causa a crise no modelo, como apontado por Harvey:

A acumulao flexvel marcada por um confronto direto com a rigidez

do fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos

1
Mais-valia o termo usado para designar a disparidade entre o salrio pago e o valor do trabalho
produzido. Karl Marx fez uma anlise dialtica sobre o tema, afirmou que o sistema capitalista representa
a prpria explorao do trabalhador por parte do dono dos meios de produo, na disputa desigual entre
capital e proletrio sempre o primeiro sai vencedor. Desse modo, o ordenado pago representa um
pequeno percentual do resultado final do trabalho (mercadoria ou produto), ento a disparidade configura
concretamente a chamada mais-valia, dando origem a uma lucratividade maior para o capitalista.
 17

mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo.

Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produo e servios
inteiramente novos (...) e taxas intensificadas de inovao comercial,
tecnolgica e organizacional (...) Ela tambm envolve um novo
movimento de compreenso de espao-tempo no mundo capitalista]
(1992, p. 140)

O ps-fordismo gerou uma nova diviso do trabalho, pois os princpios de

separao entre trabalho intelectual e manual j no eram mais compatveis com as
respostas crise do fordismo, que introduziu mecanismos democratizantes da mo-de-
obra e a mobilizao explicita do saber-fazer dos trabalhadores. Dessa forma, para
conquistar a cooperao dos trabalhadores, foi preciso confiar uma parte maior a eles
do processo de produo.

Para Caruso (s.d.,p.211), pode-se delinear um novo perfil do trabalhador de

produo que se caracteriza, em maior ou menos grau, pela participao, autonomia,
iniciativa, percepo mais global do processo, interveno em mais de um ponto do
processo, dentre outros atributos.

Vimos surgir com mais fora, a partir da crise que comprometeu a produtividade
e ps em xeque os resultados obtidos pelo fordismo/taylorismo, o uso de mecanismos
da gesto da percepo, da subjetividade, do inconsciente, do eu do trabalhador.
Visando sempre atingir altos nveis de produtividade e competitividade, atravs de
novas formas de organizar a produo.

1.5 A educao na gesto flexvel

A transio da administrao fordista/taylorista para a gesto flexvel gerou forte

impacto no comportamento das organizaes. Houve a tendncia de eliminao da
rgida diviso entre trabalho mental e manual, as tarefas que antes eram fragmentadas
e padronizadas tornam-se integrais e complexas, passando a exigir em todos os nveis
organizacionais, pessoas capazes de simultaneamente pensar, decidir e executar.
(EBOLI, 2004, p. 36)
 18

Sobre a alterao de comportamento, perfil do trabalhador exigido pelas

organizaes, aps a tradio dos modelos anteriormente utilizados para os ento
buscados pelos novos modelos de gesto, Eboli vai concluir que:

Se no primeiro exemplo de administrao a produo era padronizada e

centralizada, o trabalho alienante, a tecnologia com automatizao
rgida e o trabalhador banalizado e rotinizado, os novos modelos de
gesto mostram a produo fundamentada na flexibilidade,
diversificao e autonomia, no uso da tecnologia com automao
flexvel e no perfil do trabalhador gestor. (EBOLI, 2004, p.37)

Com base na viso da organizao taylorista de que a cpula administrativa a

que seria responsvel por analisar, prospectar o ambiente dos negcios e por criar
regras, manuais e normas que deveriam ser seguidos por todos na empresa,
formaram-se as reas de treinamento e desenvolvimento, tendo por objetivo principal
desenvolver habilidades especficas, enfatizando as habilidades individuais, sempre
dentro do escopo ttico-empresarial, j que a mera repetio do trabalho e a
reproduo do conhecimento eram suficientes para um bom resultado nos negcios.
(EBOLI, 2004)

Com o surgimento de um novo ambiente empresarial, um novo perfil de gestores

e colaboradores foi gerado, pois, neste momento, as mudanas so profundas e
frequentes, demonstrando a necessidade de respostas cada vez mais rpidas, para
garantir a sobrevivncia da empresa. Desta forma, cada vez mais se exige das
pessoas e de todos os nveis hierrquicos. Busca-se uma postura voltada para o
autodesenvolvimento e aprendizagem contnua.

Segundo Eboli, para criar esse novo perfil as empresas precisaro implantar
sistemas educacionais que privilegiem o desenvolvimento de atitudes, posturas e
habilidades, e no apenas aquisio de conhecimento tcnico e instrumental. (2004, p.
37)

neste contexto que o trabalho do pedagogo na empresa se institui, como um

elemento de articulao entre o desenvolvimento das pessoas e as estratgias
 19

organizacionais. O pedagogo passa a desenvolver em sua maioria suas atividades na

rea de Recursos Humanos da empresa, tendo que Ribeiro considera que atualmente

as aes deste departamento ultrapassam os aspectos instrumentais e

tornam-se mais sensveis dinmica das relaes entre indivduo e
sociedade; compreendem que o espao organizacional , sobretudo, um
espao de valorizao da dimenso e da dignidade humana. (RIBEIRO,
2010, p. 10)

Desta forma, o pedagogo o profissional que d suporte tanto em relao a

estruturao das mudanas, quanto em relao a ampliao e aquisio do
conhecimento no espao organizacional. (RIBEIRO, 2010)
 20

Captulo 2 A construo da identidade do pedagogo

A identidade do profissional pedagogo, assim como a de qualquer outro

profissional, no algo que poderia ser trazido aqui como uma definio pronta,
esttica, intacta, desprovida de ingerncias e mudanas. como nos traz Dubar,
quando se trata do que considera ser a identidade, ele coloca que a identidade nunca
dada, ela sempre construda e dever ser (re)construda em uma incerteza maior
ou menor e mais ou menos duradoura (2005, p. 135). E a partir dessa afirmao que
acredito que para falarmos da identidade do pedagogo coerente apresentar,
brevemente, a histria do curso de pedagogia, de como esta se constituiu ao longo do
tempo desde sua criao oficial, dos caminhos tranados e construdos, de forma que
seja possvel identificar caractersticas dessa to complexa identidade do profissional
pedagogo.
Para iniciar essa busca na histria trago primeiramente uma perspectiva de
Libneo sobre a formao do pedagogo:

A histria dos estudos pedaggicos, do curso de Pedagogia, da

formao do pedagogo e de sua identidade profissional est demarcada
por certas peculiaridades da histria da educao brasileira desde o
incio do sculo. (2001, p. 39)

O curso de Pedagogia no Brasil foi criado pelo Decreto-Lei n 1.190 de 1939,

quando foi organizada a Faculdade Nacional de Filosofia pela Universidade do Brasil.
Inicialmente este curso formava tcnicos em educao, isto porque este era buscado
por professores experientes com a finalidade de, mediante concurso, assumirem
funes de administrao, planejamento de currculos, orientao a professores,
inspeo de escolas, avaliao do desempenho dos alunos e dos docentes, de
pesquisa e desenvolvimento tecnolgico da educao, no Ministrio da Educao, nas
secretarias de estado e dos municpios. (BRITO, 2006, p. 1).

O curso criado seguia a lgica dos outros cursos de licenciatura, fazendo o

esquema 3+1, em que o campo da cincia da Pedagogia se dissociava da Didtica, a
qual era abordada em um curso distinto. Pois, quem realizasse os primeiros 3 anos de
 21

curso era dado o ttulo de Bacharel, e a quem realizasse mais um ano na especialidade
de Didtica era dado o ttulo de Licenciado. Com a licenciatura em Pedagogia o
professor poderia lecionar as matrias pedaggicas do Curso Normal de nvel
secundrio, quer no primeiro ciclo, o ginasial - normal rural -, ou no segundo. (BRITO,
2006, p.2)
Com a Lei n. 4024/1961 homologada e a regulamentao contida no parecer
CFE n. 251/1962, manteve-se o esquema 3+1 para o curso de Pedagogia e foi com a
necessidade de desenvolvimento nacional e as peculiaridades do mercado de trabalho
que a Lei da Reforma Universitria nmero 5.540 de 1968, que a graduao em
Pedagogia passou a oferecer as habilitaes em: Superviso, Orientao,
Administrao e Inspeo Educacional. Neste momento de transformaes para o
curso de pedagogia, demonstrou-se a influncia da lgica de mercado na educao,
conforme Saviani argumenta:
As habilitaes visavam formao de tcnicos com funes
supostamente bem especificadas no mbito das escolas e sistemas de
ensino que configurariam um mercado de trabalho tambm
supostamente j bem constitudo, demandando profissionais com uma
formao especfica que seria suprida pelo Curso de Pedagogia, ento
reestruturado exatamente para atender a essa demanda.(SAVIANI,
2007, p.120)
E ainda:
[...] Trata-se, em suma, daquilo que estou denominando concepo
produtivista de educao que, impulsionada pela teoria do capital
humano2 formulada nos anos 50 do sculo XX, se tornou dominante no

2
Foi o renomado professor da Escola de Chicago Theodore Schultz (1902-1998), prmio Nobel de 1979,
quem cunhou a expresso e exps sua teoria na dcada de 1960. A Teoria do Capital Humano uma
derivao do neoliberalismo, e, com a crise do modelo taylorista-fordista, ela ressurgiu, associada
redefinio das relaes de trabalho na empresa e do papel do sistema educacional. (CATTANI, 2002,
p. 51) O termo capital humano afirmou que a melhoria do bem-estar dos menos favorecidos no
dependia da terra, das mquinas ou da energia, mas sim do conhecimento. A teoria sugere, considerar
que todas as habilidades so inatas ou adquiridas, que podem ser aperfeioadas por meio de
investimentos apropriados ao enriquecimento do capital intelectual. E este pode ser utilizado como
moeda de troca no mercado de trabalho. Para Shultz embora seja bvio que as pessoas adquiram
capacidades teis e conhecimentos, no bvio que essas capacidades e esses conhecimentos sejam
 22

pas a partir do final da dcada de 1960 permanecendo hegemnica at

os dias de hoje (SAVIANI, 2007, p.121).

Em 1968, no Congresso Estadual dos Estudantes de Pedagogia de So Paulo,

reivindicaes no sentido da necessidade de definio da identidade desse profissional
da educao foram surgindo. Os estudantes reclamavam providncias com relao ao
campo de trabalho do pedagogo licenciado. Silva fala sobre o movimento:

E esses estudantes iam muito alm quando recomendavam, em carter

efetivo, a criao de cargos e funes atravs dos quais profissionais
aptos os licenciados em Pedagogia poderiam suprir necessidades
educacionais da realidade brasileira nos seguintes setores:
planejamento educacional, TV educativa, instruo programada,
educao de adultos, formulao de uma filosofia de educao e
reformulao de uma poltica educacional, educao de excepcionais,
especializao em nveis de ensino, desenvolvimento de recursos
humanos, atividades comunitrias, avaliao de desempenho em
escolas e empresas, administrao de pessoal ( anlise e classificao
de cargos, recrutamento, seleo, colocao e treinamento de pessoal)
(SILVA, 1999, p. 41)

Podemos ver, a partir desse movimento dos estudantes, como os caminhos da

formao do profissional pedagogo foram ampliando-se. Os estudantes j sentem que
o pedagogo est apto para assumir outros papis, trazendo a necessidade de
mudanas na formao, adequando-a para atuao em ambientes no-formais, para
outros sujeitos inseridos em ambientes alm da sala de aula.

Em 1969, o Parecer CFE n. 252 fixa a durao do curso em 4 anos e dispondo

sobre a organizao e o funcionamento do curso de Pedagogia, indicou como
finalidade do curso preparar profissionais da educao e assegurou a possibilidade de
obteno do ttulo de especialista, mediante complementao de estudos.

uma forma de capital, que esse capital seja, em parte substancial, um produto do investimento
deliberado, que tem-se desenvolvido nas sociedades ocidentais a um ndice muito mais rpido que o
capital convencional (no humano), e que seu crescimento pode muito bem ser a caracterstica mais
singular do sistema econmico (Shultz, 1973, p. 31).
 23

A dcada de 80 foi marcada por movimentaes importantes para o processo de

construo da identidade do pedagogo, [...] as aes dos educadores visavam
redefinio e busca da identidade do curso de pedagogia no elenco dos cursos de
formao de professores (AGUIAR et al., 2006, p.824). Em consequncia disto, muitas
universidades fizeram alteraes curriculares e, como sempre, com foco nos processos
de ensinar e aprender, formando professores para atuarem na educao pr-escolar e
nas sries iniciais do ensino fundamental. (BRITO, 2006, p. 2)
Na dcada de 90, com as demandas da poca, os cursos comearam a ser
reestruturados nas universidades, incluindo as habilitaes para docncia em
Educao Infantil e Educao Especial. Referenciando esse perodo, Brito enfatiza
que:

Com uma histria construda no cotidiano das instituies de ensino

superior, no demais enfatizar que o curso de graduao em
Pedagogia, nos anos 1990, foi se constituindo como o principal locus da
formao docente dos educadores para atuar na Educao Bsica: na
Educao Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. A formao
dos profissionais da educao, no Curso de Pedagogia, passou a
constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento
da Educao Bsica no Pas. (BRITO, 2006, p. 4)

Passando por esse momento de importante atuao no desenvolvimento da

Educao Infantil no pas, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
de 2006 vieram para trazer, aps anos de luta, perspectivas de ampliao da atuao
do pedagogo no pas.
Apesar do movimento pela elaborao do DCNCP (Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Pedagogia) ter tido forte apoio da ANFOPE (Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao), a qual defendia que a
identidade, no s do pedagogo, mas tambm de todo profissional da educao, est
na docncia como base, a DCNCP se apresenta com um sentido ampliado da
docncia, uma vez que se articula ideia de trabalho pedaggico, a ser desenvolvido
em espaos escolares e no-escolares, assim sintetizado no Parecer CNE/CP n.
05/2005 (p. 7):
 24

Entende-se que a formao do licenciado em pedagogia fundamenta-se

no trabalho pedaggico realizado em espaos escolares e no-
escolares, que tem a docncia como base. Nesta perspectiva, a
docncia compreendida como ao educativa e processo pedaggico
metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da
pedagogia.
Dessa forma, a docncia, tanto em processos educativos escolares
como no escolares, no se confunde com a utilizao de mtodos e
tcnicas pretensamente pedaggicos, descolados de realidades
histricas especficas. Constitui-se na confluncia de conhecimentos
oriundos de diferentes tradies culturais e das cincias, bem como de
valores, posturas e atitudes ticas, de manifestaes estticas, ldicas,
laborais. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 7)

As mudanas e ampliaes no curso de pedagogia demonstram como a

identidade do pedagogo vm sendo constantemente construda e adequada aos
momentos histricos do pas. Identidade esta que, para Saviani, est intimamente
relacionada com a formao profissional. E a partir do resgate da histria do curso de
pedagogia ele afirma que:
De um curso assim estruturado espera-se que ir formar pedagogos
com uma aguda conscincia da realidade onde vo atuar, com uma
adequada fundamentao terica que lhes permitir uma ao coerente
e com uma satisfatria instrumentao tcnica que lhes possibilitar
uma ao eficaz. (SAVIANI, 2007, p.130)

Com o histrico aqui apresentado fica claro o motivo pelo qual o pedagogo
constantemente associado apenas a educao formal, no qual considerado que suas
habilidades profissionais aplicam-se apenas em salas de aula e com trabalhos com
crianas. No entanto, observa-se o constante movimento desses profissionais para que
essa concepo seja alterada, para que o pedagogo tenha o seu campo de atuao
expandido, pois suas competncias aplicam-se a muitas mais esferas da sociedade.
Esta observao feita por Libneo que, levando em considerao a conjuntura do
curso de Pedagogia apresentado at meados dos anos 2000, considera que:
 25

O curso de Pedagogia se destina a formar o pedagogo-especialista, isto

, stricto sensu, um profissional qualificado para atuar em vrios campos
educativos, para atender demandas socioeducativas decorrentes de
novas realidades. Esta caraterizao do pedagogo-especialista
importante e necessria, pois o distingue do profissional docente, uma
vez que todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas nem todo
trabalho pedaggico trabalho docente. (LIBNEO, 2001, p.162)

Para Pimenta, no possvel afirmar que o trabalho pedaggico se reduz ao

trabalho docente, pois todo educador sabe que, hoje as prticas educativas acontecem
em muitas instncias formais e informais, e pensarmos a identificao do pedagogo
como a docncia um equvoco lgico-conceitual. (2011, p.33)
Dentre as caractersticas que podemos identificar sobre o profissional pedagogo
observamos que o mesmo atua em vrias instncias da prtica educativa, diretamente
ou indiretamente ligadas organizao e aos processos de transmisso de saberes e
modos de ao. (LIBNEO, 2008, p.33) Este o profissional mediador, entre os
saberes e os sujeitos, visando o seu desenvolvimento na dinmica sociocultural de seu
grupo. O pedagogo tambm o sujeito capaz de conciliar reflexo crtica e viso
ampla sobre educao sendo capaz de organizar e implementar aes consistentes e
eficazes que garantam aprendizagem. (VIERA & MARON, 2002, p.17).
 26

Captulo 3 O Pedagogo na Empresa

A entrada do profissional pedagogo na empresa surgiu, conforme tratado mais

detalhadamente no primeiro captulo, a partir da necessidade de mudana do perfil do
trabalhador com a transio do fordismo/taylorismo para a gesto flexvel. Como
explica Heloani:
Dentro de um sistema altamente competitivos e flexvel, a empresa ps-
fordista estimula o desenvolvimento da iniciativa, da capacidade
cognitiva, do raciocnio lgico e do potencial de criao para que seus
funcionrios possam dar respostas imediatas a situaes-problema.
(HELOANI, 2011,p. 106)

Saviani (1994, p.160) observa que, na sociedade capitalista moderna, o saber

meio de produo e, como tal, deve pertencer exclusivamente classe dominante.
Porm, na medida em que para produzir, o trabalhador precisa dominar algum tipo de
saber, insere-se a contradio na essncia do capitalismo: o trabalhador no pode ser
proprietrio dos meios de produo, no pode deter o saber, mas sem o saber, ele
tambm no pode produzir.
Com esse novo perfil exigido e a necessidade de aprendizado contnuo na
empresa para assegurar a vantagem competitiva no mercado, um profissional como o
pedagogo fez-se e faz-se necessrio no ambiente corporativo.
Para Laudares e Quirino (2008, p. 78), apesar de difundir uma concepo de
mundo compatvel com a lgica capitalista, o processo pedaggico desenvolvido pelas
empresas desempenha, contraditoriamente, um papel educativo importante, pois
atravs dos cursos e treinamentos oferecidos o trabalhador vai estabelecendo os seus
conceitos de saber terico e prtico, o que para Kenzer:

(...) desempenha um papel muito importante no processo de sua

constituio para definir seu comportamento poltico, aceitando em
maior ou menor grau a sua condio subalterna, os critrios de
valorizao do seu trabalho, os critrios de salrio e promoes,
submetendo-se e/ou discutindo, negociando, reivindicando.(1991, p. 64)
 27

Compreende-se nos dias de hoje, que a empresa precisa ser um espao

educativo, um espao que permita e proporcione ao trabalhador que ele aprenda
enquanto trabalha, um espao de estmulo criativo, onde possa crescer como
profissional, levando assim a uma melhoria contnua dos servios e produtos. (VIERA &
MARON, 2002, p.13)
O trabalho desenvolvido pelo pedagogo acontece em sua maioria no
Departamento de Recursos Humanos, sendo que atualmente este departamento tem
uma viso mais abrangente dos fenmenos organizacionais. Neste sentido, Ribeiro
argumenta sobre o departamento de Recursos Humanos:

as aes deste departamento ultrapassam os aspectos instrumentais e

tornam-se mais sensveis dinmica das relaes entre o indivduo e
sociedade; compreendem que o espao organizacional , sobretudo, um
espao da dimenso e da dignidade humanas. (RIBEIRO, 2010, p.10)

Almeida afirma que o foco da Pedagogia Empresarial qualificar pedagogos e

administradores para administrarem no mbito empresarial, visando os processos de
planejamento, capacitao, treinamento, atualizao e desenvolvimento do corpo
funcional da empresa (ALMEIDA, 2006, p. 6). Ainda para este autor, esse tipo de
formao do pedagogo deve capacitar os profissionais para atuarem, em sintonia com
os planos estratgicos das empresas em: Consultoria educacional; Educao
continuada; Ensino a distncia; Gesto de Pessoas; Treinamento empresarial.
(ALMEIDA, 2006, p. 6).
A tarefa do Pedagogo Empresarial , entre outras, a de ser o mediador e o
articulador de aes educacionais na administrao de informaes dentro do processo
contnuo de mudanas e de gesto do conhecimento. Gerenciar processos de
mudana exige novas posturas e novos valores organizacionais, caractersticas
fundamentais para empresas que pretendem se manter ativas e competitivas no
mercado.
 28

3.1 Campos de atuao do Pedagogo Empresarial

Os objetivos do profissional pedagogo dentro da empresa foram definidos no

tpico anterior, j as reas de atuao deste ainda um conceito aberto. Almeida, no
entanto, lista algumas, sendo estes:

coordenao de aes culturais em gibitecas, brinquedotecas,

parques temticos, fundaes culturais, teatros, parques e zoolgicos;
desenvolvimento de recursos humanos em empresas;
direo e administrao de instituies de ensino;
elaborao de polticas pblicas, visando melhoria dos
servios populao em autarquias, hospitais e governos nas esferas
municipais, estaduais e federais;
gesto e desenvolvimento de conselhos tutelares, centros de
convivncia, abrigos e organizaes no-governamentais (ALMEIDA,
2006, p. 07)

Relacionando gesto de pessoas, o autor ainda enumera:

coordenao de equipes multidisciplinares no desenvolvimento de

projetos;
evidenciando formas educacionais para aprendizagem organizacional
significativa e sustentvel;
gerando mudanas culturais no ambiente de trabalho;
na definio de polticas voltadas ao desenvolvimento humano
permanente;
prestando consultoria interna relacionada ao desenvolvimento das
pessoas na organizao (ALMEIDA, 2006, p. 07)

Ainda de forma geral, o pedagogo empresarial pode atuar em universidades

corporativas, seleo de pessoal, liderana e formao de equipe, e responsabilidade
social.
Entende-se por Universidades Corporativas (UC) as universidades vinculadas a
uma corporao, que so estruturadas como ncleos ou centros de desenvolvimento
 29

de funcionrios e clientes externos e internos das empresas. Para Eboli, a misso da

UC consiste em formar e desenvolver os talentos na gesto do negcios, promovendo
a gesto do conhecimento organizacional (gerao, assimilao, difuso e aplicao),
por meio de um processo de aprendizagem ativa e contnua. (2004, p. 48).
Para Chiavenato, seleo de pessoal, tem como tarefa bsica a escolha, dentre
os candidatos recrutados, daqueles que tenham maiores probabilidades de ajustar-se
ao cargo vago e desempenh-lo bem. (2004, p. 198)
Liderana e formao de equipe, seria a realizao e categorizao da liderana
e categorizao de equipe, pois o lder, atravs de atitudes, comportamentos e
aes, no dia a dia que passa os valores da empresa equipe, fazendo com que todos
direcionem suas competncias e habilidades para o alcance dos objetivos da empresa
e ainda aquele que deve desenvolver a capacidade de reconhecer as diferenas
individuais dos membros que compem a equipe, pois esta composta por pessoas,
cada uma com sua individualidade, seus valores, seus conhecimentos, seus anseios,
suas aspiraes, sentimentos, esperanas e necessidades com competncias e
habilidades diferenciadas. O lder tambm deve manifestar consideraes pelos seus
colaboradores, demonstrando respeito s suas diferenas.
J Responsabilidade Social, significa a atrao responsvel socialmente de seus
membros, as atividades de beneficncia e os compromissos da organizao com a
sociedade em geral e de forma mais intensa com aqueles grupos ou parte da
sociedade com a qual est mais em contato, de acordo com Chiavenato (2004, p.483).
A responsabilidade social est voltada para a atitude e comportamento da organizao
em face das exigncias sociais da sociedade em consequncia das suas atividades.
 30

3.2 A aprendizagem na empresa

A atual conjuntura corporativa tem a mudana constante como uma prerrogativa para
os processos de aprendizagem nas empresas. Boldrin (2000) denomina pedagogo
empresarial aquele que se ocupa dos processos de ensino-aprendizagem no mbito
das organizaes de qualquer segmento ou dimenso, no setor pblico ou privado,
cuidando do carter educativo das aes ligadas ao desenvolvimento do trabalhador
nas empresas. Para Handy, com essa necessidade que:

as organizaes, portanto, precisam, de forma consciente, transformar-

se em organizaes de aprendizagem, lugares onde a mudana uma
oportunidade, onde as pessoas crescem enquanto trabalham. Sendo
que cada pequena tarefa deve ser tratada como uma oportunidade de
aprendizagem. (HANDY, 1996, p.162, apud VIEIRA & MARON, p 22)

A aprendizagem continuada passa a ser um processo que, necessariamente,

deve fazer parte da cultura, devido a esse ritmo de mudanas ao qual as empresas
vem enfrentando. (VIEIRA & MARON, 2002, p 21)
Para Holtz, a empresa e a Pedagogia tem objetivos comuns, ela afirma que:

Tanto a empresa como a Pedagogia agem em direo a realizao de

ideais e objetivos definidos, no trabalho de .provocar mudanas no
comportamento das pessoas. Esse processo de mudana provocada, no
comportamento das pessoas em direo a um objetivo, chama-se
aprendizagem. E aprendizagem a especialidade da Pedagogia e do
Pedagogo. (HOLTZ, 2006, p. 6)

Para Ribeiro, o aprender passa a ser parte integrante do desenvolvimento da

empresa (2010, p 31) e, desta forma, a empresa tem que ter estrutura organizacional
que garanta o aprendizado e a construo do conhecimento, permitindo a
compreenso por parte dos profissionais de que eles so a inteligncia, a imaginao,
 31

a criatividade e detm o gosto pelo trabalho, os sonhos, o gosto pela qualidade, o

talento de se comunicar, de observar e a diversidade. (VIEIRA & MARON, 2002, p 19)
Para o autor Peters (1998, p.74/80, apud VIERA & MARON), o sistema de
aprendizagem dinmica de uma empresa deve possuir seis pontos principais, formando
um programa de estudos:
1. Aprender sobre seu trabalho na organizao e como faz-lo melhor.
Significa compreender os aspectos tcnicos do trabalho, bem como as
interaes dinmicas das pessoas ao seu redor. Segundo ele, com
incentivo, as pessoas at criam seus prprios planos de estudo que
beneficiam muito a organizao.
2. Aprender sobre o alinhamento organizacional, que alinhar a
cultura com a estratgia da organizao.Para isso, os valores precisam
estar claros para cada profissional, afixados nas reparties e
assumidos por todos sabendo o que eles significam.
3. Aprender sobre o futuro, desenvolvendo antecipadamente as
competncias necessrias, para que os profissionais dominem mltiplas
capacidades de modo que sejam capazes de trabalhar em qualquer um
dos possveis outros departamentos ou no desenvolvimento dos
produtos.
4. Aprender sobre o ambiente operacional percebendo a
interdependncia que existe entre o fornecedor,o sistema de produo e
o consumidor, tendo assim uma viso sistmica da dinmica da
empresa.
5. Aprender a questionar paradigmas e considerar as possibilidades
atuais e futuras, qual o valor de um determinado servio oferecido pela
empresa e quais as vantagens de seus produtos.
6. Aprender a desenvolver a memria organizacional. Para este
programa ser desenvolvido, a organizao tem que ter uma forma de
armazenar e recuperar informaes e expe-rincias que favoream a
aprendizagem. (Peters,1998, p.74/80)

Todo este processo de aprendizagem deve ser orientado por algum, que deve
registrar e alimentar o banco de memria da organizao, e o pedagogo adequa-se
perfeitamente para realizar este trabalho. (VIERA & MARON, 2002, p 20)
 32

Uma das premissas para que a aprendizagem seja um processo intrnseco a

empresa , segundo Drucker (1997, pp. 64-68, apud VIERA & MARON, p 21), a
integrao dos profissionais em vrias equipes simultaneamente. Estes profissionais
devem desenvolver a capacidade de se fazerem compreender no trabalho em equipe.
Essa integrao deve possibilitar aos membros da equipe compreender o
conhecimento que cada um detm, permitindo que cada um exera os conhecimentos
especializados que possuem em suas posies e aprendam uns com os outros,
atravs do compartilhamento de experincias, ideias e informaes, sempre no sentido
de buscar novas formas de solucionar os problemas reais da dinmica no trabalho.
Com relao a necessidade da aprendizagem continuada, Saviani enfatiza:

Precisamos adotar uma postura do no parar mais de aprender e,

principalmente, de forma generalista, pois a tecnologia est nos
mostrando que a cada dia poderemos assumir mais funes pela
facilidade das informaes disponveis em todos os setores da vida.
(SAVIANI, 1997, p.29, apud VIERA & MARON, p 22)

muito importante que as empresas assumam como responsabilidade a

coordenao do aprendizado e da educao dos seus profissionais, tambm para
suprir deficincias da educao formal. E os profissionais devem cada vez mais
construir sobre os conhecimentos que trouxerem dos cursos de graduao, buscando
sempre retomar bibliografias, ler peridicos e publicaes tcnicas. (VIERA & MARON,
2002, p 22/23)
Os efeitos de uma empresa com um ambiente de aprendizado so muito
positivas, e estes so citados por Vieira & Maron:

hierarquia enxuta, clima de trabalho em equipe satisfatrio,

comunicao eficiente onde as pessoas compartilham informaes e
conhecimentos, esto sempre atentas ao que acontece fora da empresa
e onde ocorre um ativo aprendizado com os erros do passado. Sendo
assim, o ambiente estimula os pontos de vista diferentes, pois h
respeito com as pessoas, os dilogos so abertos, as questes so
debatidas e o consenso se d pela competncia. (2002, p. 26)
 33

Para auxiliar na constituio desse ambiente de aprendizado, Garvin et al.,

descrevem a infraestrutura que visa facilitar o aprendizado organizacional, citando
alguns elementos:

Bibliotecas do conhecimento, inclusive bancos de dados eletrnicos que

armazenam o conhecimento sobre as coisas.
Mecanismos de sondagem para monitorar tecnologias, concorrentes e
clientes.
Programas integrados de ensino, treinamento e aconselhamento que
armazenem os conhecimentos explcito e tcito de como fazer as
coisas.
Instalaes para ensino, treinamento e aconselhamento.
Instalaes e sistemas para testar novas idias (prottipos, simulaes,
conceito de teste de mercado etc.).
Sistemas de comunicao, como e-mail, voice mail, videoconferncia e
outros tipos de comunicao sem fio.
Sistemas que facilitem o trabalho em equipe, como salas de groupware
e storyboarding.
Sistemas que facilitem o compartilhamento do conhecimento tcito,
como transferncias de pessoal, centros de excelncia e equipes
multifuncionais. (1997, pp. 58-64, apud VIEIRA & MARON, p 26)

A empresa deve oferecer meios, elementos e ser responsvel pela coordenao

do aprendizado, estabelecendo uma estrutura organizacional que sustente a cultura da
aprendizagem continuada. Os seus funcionrios devem engajar-se nesse processo,
buscando se autoavaliar e perceber o que precisam aprender, criando assim um
trabalho conjunto, visando no s melhorar o desempenho dos funcionrios e,
consequentemente, os resultados da empresa, mas a conscincia de que a
aprendizagem faz parte da natureza humana.
Aps nos decorrermos pelo conceito de aprendizagem dentro da empresa,
destaca-se que o que Monteiro (apud SOUZA, 2006) resumiu em trs competncias
bsicas que o profissional pedagogo deve desenvolver em sua atuao na
 34

organizao: planejar a aprendizagem, facilitar a aprendizagem e avaliar a

aprendizagem. Estas competncias so desenvolvidas abaixo:

Planejar a aprendizagem:

Mantm-se atualizado e em sintonia com as tendncias didticas pedaggicas;

Estabelece objetivos realistas e precisos;
Correlaciona contedos s necessidades e realidade;
Organiza, sequencialmente, os contedos s necessidades e realidade;
Prope aes coerentes aos objetivos e aos contedos;
Determina recursos adequados s atividades propostas;
Define estratgias de avaliao;
Registra, esquematicamente, sua proposta educativa, abrindo espao para
ajustes.

Facilitar a aprendizagem:
Mantm o foco de sua ao no colaborador (em suas caractersticas e
necessidades) e na aprendizagem;
Observa as aes dos colaboradores;
Identifica as melhores aes para viabilizar a aprendizagem;
Estimula o trabalho independente dos colaboradores e valoriza iniciativas;
Conduz o processo estimulando a autoaprendizagem;
Parte de situaes-problema que sejam concretas, visando facilitao da
aprendizagem;
Usa situaes do cotidiano do grupo para possibilitar a (re) construo do
conhecimento;
Associa teoria e prtica;
Cria estratgias da ao adequadas ao assunto, s caractersticas e aos
interesses dos colaboradores;
 35

Fornece informaes prticas;

Discute solues apresentadas pelos colaboradores;
Rev suas aes;
Orienta na elaborao de anlises e snteses;
Observa e analisa, criticamente, resultados em todas as etapas do processo;
Comunica-se e interage com os alunos, objetivando a efetiva construo do
conhecimento;
Fala com desenvoltura e clareza;
Ouve com ateno;
Age como mediador nas discusses, exercendo liderana nos momentos de
impasse e/ou disperso;
Mantm o foco de ateno no tema;
Estimula a interao entre todos os participantes do processo educativo;
Estimula o pensamento crtico, a argumentao coerente e a tomada de deciso
em grupos;
Explora, adequadamente, materiais didticos e recursos audiovisuais (quadro-
de-giz, retroprojetor, videocassete, aparelho de som, computador etc.);
Seleciona o(s) recurso(s) audiovisual(is) de acordo com a atividade a ser
desenvolvida.

Avaliar a aprendizagem:
Estabelece, cooperativamente com os colaboradores, critrios para avaliao da
aprendizagem;
Observa, atentamente, as aes dos alunos;
Avalia a aprendizagem dos colaboradores de forma constante e variada, sempre
sob o enfoque diagnstico;
Compara os resultados com os objetivos definidos;
Analisa os resultados com os colaboradores;
Propem alternativas para viabilizar a aprendizagem;
 36

Cria condies para a autoavaliao de todos os envolvidos no processo ensino-

aprendizagem. (Monteiro, apud SOUZA, 2006)

3.4 Os saberes especficos necessrios ao Pedagogo Empresarial

Afim de deixar mais claro quais so os saberes, considerados interessantes,

para a realidade da empresa, que o profissional pedagogo deve desenvolver em sua
formao, destaco o resumo, feito por Vieira & Maron, o qual deve ser entendido como
amplo e no limitador desses saberes. O pedagogo deve ento:

Entender a cultura da empresa e saber intervir nela;

Compreender a dinmica da realidade empresarial utilizando-se das
diferentes reas do conhecimento para implementar programas de
educao continuada;
Identificar os processos de aprendizagem que se desenvolvem na
prtica concreta da empresa;
Compreender de forma ampla e consistente o fenmeno e as prticas
educativas que se do no espao da organizao;
Compreender o processo de construo do conhecimento no indivduo
em seu contexto de trabalho;
Estabelecer dilogo de troca com as demais reas de conhecimento
presentes na empresa;
Desenvolver metodologias e materiais pedaggicos adequados
utilizao das tecnologias da informao e comunicao na prtica
educativa;
Articular atividades de aprendizagem planejamento, executando e
avaliando as mesmas; elaborar projetos de aprendizagem orientados
pelos valores expressos pela empresa assim como pela misso e viso
da mesma;
Trabalhar as questes comportamentais e relacionais que se
manifestam nos locais de trabalho. (VIEIRA & MARON, 2002, p. 18)

Destaco tambm as colocaes de Holtz, quanto ao que esta considera que o

pedagogo deve desenvolver na empresa:
 37

Conhecer e encontrar as solues prticas para as questes que

envolvem a otimizao da produtividade das pessoas humanas o
objetivo de toda Empresa.
Conhecer e trabalhar na direo dos objetivos particulares e sociais da
Empresa onde trabalha.
Conduzir com atividades prticas, as pessoas que trabalham na
Empresadirigentes e funcionriosna direo dos objetivos humanos,
bem como os definidos pela Empresa.
Promover as condies e atividades prticas necessrias- treinamentos,
eventos, reunies, festas, feiras, exposies, excurses, etc... -, ao
desenvolvimento integral das pessoas, influenciando-as positivamente
(processo educativo), com o objetivo de otimizar a produtividade
pessoal.
Aconselhar, de preferncia por escrito, sobre as condutas mais eficazes
das chefias para com os funcionrios e destes para com as chefias, a
fim de favorecer o desenvolvimento da produtividade empresarial.
Conduzir o relacionamento humano na Empresa, atravs de aes
pedaggicas, que garantam a manuteno do ambiente positivo e
agradvel, estimulador da produtividade. (HOLTZ, ANO, p. 15)
 38

CONSIDERAES FINAIS

Considerando que, na atual sociedade capitalista, os processos produtivos tm

sofrido profundas transformaes no que se refere ao modo como est organizada a
produo, devido a prpria necessidade de manuteno do sistema vigente, a
qualificao profissional insere-se nesse contexto de transformao, com a valorizao
do componente intelectual em detrimento do manual. nesta conjuntura que o
profissional pedagogo se insere e vai atuar na empresa.

Sabendo que a identidade do pedagogo como a de qualquer outro profissional

constantemente construda e (re)construda, vale a pena destacar nesta concluso as
consideraes de Pimenta sobre a identidade:

A identidade profissional se constri, pois a partir significaes

sociais; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da
reviso constante dos significados e da profisso, da reviso das
tradies. Mas tambm na reafirmao de prticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. (Pimenta, 1999, p.19)

Com o profissional pedagogo no foi diferente, as mudanas e ressignificaes

feitas no curso de formao do pedagogo demonstram as necessidade que surgiram
ao longo de sua trajetria. Sem dvida, a lgica de mercado teve grande influncia nos
caminhos traados pelo curso de pedagogia, consequentemente, na construo da
identidade do pedagogo, mas isso no a desvaloriza, pelo contrrio, mostra que esse
profissional se faz importante neste contexto paradoxal em que o capitalismo se impe.

Ainda temos que a necessidade de aprendizado contnuo dentro das empresas,

trs a possibilidade ao pedagogo de ser mediador da avaliao critica do trabalhador
com relao as suas atividades e a sua realidade, fazendo com que este possa
questionar, refletir e alterar o seu entorno, tanto na sua vida profissional quanto
pessoal, criando resistncia ao sistema imposto e ao que dado como pronto.
 39

A contribuio de Libneo se faz importante e adequada mais uma vez para

concluir a discusso sobre a atuao do profissional pedagogo:

Pedagogo o profissional que atua em vrias instncias da

prtica educativa, direta ou indiretamente ligadas organizao e aos
processos de transmisso e assimilao de saberes e modos de ao,
tendo em vista objetivos de formao humana previamente definidos em
sua constextualizao histrica. (Libano, 2008, p.33)

Por fim, tenho como anseio pessoal que o pedagogo seja cada vez mais
reconhecido como um profissional necessrio dentro das empresas, pois os processos
educativos no ambiente de trabalho so constantes e imprescindveis para o
desenvolvimento das pessoas em seu ambiente de trabalho, e para a organizao, que
para continuar se desenvolvendo de forma consciente deve valorizar e prezar pela
humanizao de seus processos, sejam eles administrativos, sejam eles fabris.
 40

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AGUIAR, Mrcia Angela da S. et al . Diretrizes curriculares do curso de pedagogia

no Brasil: disputas de projetos no campo da formao do profissional da
educao. Educ. Soc. , Campinas, v. 27, n. 96, 2006 . Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a10v2796.pdf>

ALMEIDA, M. G. Pedagogia empresarial: saberes, prticas e referncias. Rio de

Janeiro: Brasport, 2006.

BOLDRIN, L.C.F. Pedagogia empresarial: que conhecimentos e espaos so

estes? Dissertao de Mestrado. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia,
2000.

BRITO, R. M., Breve Histrico do Curso de Pedagogia no Brasil. Disponvel em:

<http://dialogica.ufam.edu.br/PDF/no1/1breve_historico_curso_pedagogia.pdf>

CARUSO, Luiz Antonio Cruz. Mudanas nas qualificaes dos trabalhadores

industriais e impactos na formao profissional: perspectivas. s.n.t., p. 207-213.

CHIAVENATO, Idalberto.Recursos Humanos o capital humano das organizaes.

8 ed., So Paulo: Atlas, 2004.

DUBAR, Claude. A socializaco: construo das identidades sociais e

profissionais. So Paulo, SP: Martins Fontes, 2005.

HALL, Katy. MURPHY, Patricia. SOLER, Janet. Pedagogy and Practice:Culture and
Identities. 1 ed. London: Sage, 2008

HARVEY, D. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana

cultural. So Paulo: Edies Loyola, 1992.

HASS, Sergio, O sofrimento psquico do tcnico de segurana do trabalho frente a

organizao do trabalho ps-fordista. Dissertao de mestrado. Universidade
Estadual de Campinas. Campinas, SP: 2012
 41

HELOANI, J. R. M. Gesto e organizao no capitalismo globalizado: histria da

manipulao psicolgica no mundo do trabalho / Roberto Heloani. 1. ed. 4.
reimpr. So Paulo: Atlas, 2011

HELOANI, Roberto. Organizao do trabalho e administrao: uma viso

multidisciplinas. 2 edio. So Paulo: Cortez, 1996.

HOLTZ, Maria Luiza Marins. Lies de pedagogia empresarial. Sorocaba: MH

Assessoria Empresarial Ltda, 2006.
http://mh.etc.br/documentos/licoes_de_pedagogia_empresarial.pdf

KENZER, A. Z. A pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao

do trabalhador. So Paulo:Cortez,1985.

LAUDARES, Joo Bosco; QUIRINO, Raquel. O pedagogo do trabalho: perfil

profissional e saberes necessrios para a atuao. Revista Tecnologia e
Sociedade, Curitiba: Editora UTFPR, n.6, p.73-94, 1sem/2008.
<http://revistas.utfpr.edu.br/ct/tecnologiaesociedade/index.php/000/article/view/6>

LIBANEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para Qu? 4. ed. So Paulo:

Cortez, 2001.

MARON, Neusa Maria; VIEIRA, Alboni Marisa Dudeque Pianovski. O pedagogo e a

aprendizagem empresarial. Tuiuti: Cincia e Cultura. Curitiba, n.28, p.11-44,
mar/2002. Disponvel em:
<http://utp.br/tuiuticienciaecultura/ciclo_2/FCHLA/FCHLA%2028/sumario.htm>
Acessado em 21/09/2012

MAXIMIANO, Antonio Cesar Amaru. Introduo a Administrao. So Paulo: Editora

Atlas, 1995.
 42

PERIONI, Raquel. A atuao do pedagogo na empresa: contribuies ou

restries geradas pelo currculo de pedagogia? / Raquel Perioni. Campinas, SP
[s.n], 1998.

PIMENTA, Selma Garrida (org). Saberes pedaggicos e atividade docente. So

Paulo: Cortez, 1999.

Projeto Pedaggico curso de Pedagogia da UCPEL

Disponvel em < www.ucpel.tche.br/pedagogia/projetopedag.doc> Acessado em
07/11/2013

QUIRINO, R. Saberes do Pedagogo para a prtica educativa nas organizaes

empresariais. Dissertao de Mestrado. Belo Horizonte: CEFET-MG, 2005.

RAGO, Luiza M. E MOREIRA, Eduardo F. P. O que Taylorismo. So Paulo: Editora

Brasiliense, 1984.

RIBEIRO, A. E. A. Pedagogia empresarial: atuao do pedagogo na empresa. 6

ed. Rio de Janeiro: Wakditora, 2010.

SANTOS, Rafaela Cardoso dos. Procedimentos tcnicos e humanizados do

Pedagogo Empresarial em ao. Rio de Janeiro, 2007. Monografia (Graduao em
Pedagogia Empresarial). Universidade Veiga de Almeida, 2007. Pedagogia em Foco.
Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/pemp06.htm>. Acesso em: dia
ms ano.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia: o espao da educao na universidade. Cad.

Pesqui. , So Paulo, v. 37, n. 130, 2007 . Disponvel em: <
http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n130/06.pdf>

SILVA, C. S. B. Curso de pedagogia no Brasil: histria e identidade. Campinas:

Autores Associados. 1999

SCHULTZ, T. O capital humano: investimento em educao e pesquisa. Trad. de

Marco Aurlio de M. Matos. Rio de Janeiro. Zahar,1973
 43

SOUZA, Sarita Hassem Dam de. Pedagogo Empresarial e seu Campo de

Atuao. Monografia. Rio de Janeiro: Universidade Veiga de Almeida, 2006.