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A Formação Do Engenheiro Inovador - Marcos Azevedo PDF
A Formação Do Engenheiro Inovador - Marcos Azevedo PDF
i
A FORMAO DO
ENGENHEIRO
INOVADOR
2005
i
Copyright 2005 by Marcos Azevedo da Silveira
Catalogao-na-fonte
ISBN 85-905658-2-3
CDD 620
ii
PREFCIO DO AUTOR
iii
QUAL A MELHOR FORMAO PARA NOSSOS
ENGENHEIROS?
iv
seguido de proposta voltada Inovao - o professor Marcos da Silveira contribui
decisivamente para a discusso sobre o tema.
Resta a todos ns, aps a leitura, a responsabilidade de refletir acerca de
uma nova questo, ainda mais desafiadora que aquela que inaugura este
prefcio: Qual a melhor formao para nossos professores de Engenharia? .
v
SUMRIO
Contra Capa i
Prefcio do Autor iii
Prefcio do Parise iv
Sumrio vi
Lista de siglas utilizadas viii
I. O PAPEL DO ENGENHEIRO E SUA FORMAO 1
I.1. Mudanas no campo de atuao do engenheiro 3
I.2. Funes, perfis de formao e papis do engenheiro 6
O modelo francs 9
O modelo alemo 10
O modelo anglo-saxo 11
O caso brasileiro 16
Uma mudana estratgica nas Amricas 19
I.3. Acordos internacionais e o problema da certificao 22
I.4. A construo do currculo de engenharia 26
II. UM QUADRO CONCEITAL PARA A FORMAO DO ENGENHEIRO 28
II.1. Alguns conceitos fundamentais 29
Competncias 29
Saberes, conhecimentos, savoir-faire 31
Habilidade 33
Aptido, atitude, etc. 33
Voltando s competncias 34
Currculo 35
II.2. Um quadro terico descrevendo as atividades de engenharia 38
II.3. O perfil de formao 44
II.4. A estrutura curricular de um curso de engenharia 48
II.5. Exemplos 52
III. A ESCOLHA DOS PERFIS DE FORMAO 57
III.1. Ponto de vista do mercado de trabalho 58
Uma observao final 66
III.2. Ponto de vista da sociedade 68
III.3. Ponto de vista da academia 71
III.4. Ponto de vista do aluno 75
Apndice III. Diretrizes curriculares e perfis de formao citados 79
Lista de competncias (skills) da ABET 79
Listas de competncias industriais e alguns comentrios 79
vi
Lista de recomendaes curriculares da ABENGE 81
Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de engenharia 83
IV. EDUCAO PARA A INOVAO 87
IV.1. A engenharia e as cadeias produtivas 87
A engenharia hoje 89
Os pases em desenvolvimento 91
IV.2. Algumas definies referentes educao e poltica de
91
inovaes
Cadeias produtivas e inovaes 92
Modos de financiamento 94
IV.3. Educao para a inovao 96
Mudanas estruturais e de paradigma 98
IV.4. A formao do engenheiro empreendedor: uma nova estrutura
99
universitria
O engenheiro empreendedor com base cientfica 100
Desenvolvendo engenheiros empreendedores em universidades 101
Gerenciando a mudana cultural da instituio 101
Como mover a universidade 107
As meta-estruturas de organizao e contato 108
V. CURRCULOS PARA ENGENHEIROS INOVADORES 111
V.1. Uma discusso aberta 113
V.2. Disciplinas de projeto 116
V.3. Currculos em torno de projetos 122
V.4. Um modelo radical: o tempo do projeto 128
V.5. O tempo e o espao do aprendizado 130
Apndice V.1. Avaliao de projetos na EC-Lille 133
Apndice V.2. A formao cultural e humanstica 133
EPLOGO 135
vii
Lista de siglas utilizadas
ABENGE - Associao Brasileira de et sur les emplois d'encadrement
Ensino de Engenharia (Frana)
ABET - Accreditation Board of CRITT - Centre Regional de
Engineering and Technology Intgration Technique et
ASEE - American Society for Technologique (Frana)
Engineering Education CTC - Centro Tcnico Cientfico (da
ASIBEI - Asociacin Iberoamericana PUC-Rio)
para Enseanza de Ingeniera DUT - Diplme Universitarire
ASME - Americam Society of Technologique
Mechanical Engineering Ecs Ecoles Centrales
BNDE - Banco Nacional do EC-Nantes - cole Centrale de
Desenvolvimento Econmico Nantes
BNDES - Banco Nacional do EC-Lille cole Centrale de Lille
Desenvolvimento Econmico e EC-Lyon cole Centrale de Lyon
Social EC-Paris cole Centrale de Paris
CALTEC - California Institut of ECTS - Europeen Credit Transfer
Technology System (sistema europeu de
CAPES - Coordenao de crditos universitrios)
Aperfeioamento do Pessoal de EDF - Electricit et Gaz de France
Ensino Superior (rgo do MEC) EMBRAPA - Empresa Brasileira de
CCS - Centro de Cincias Sociais (da Pesquisa Agropecuria
PUC-Rio) ENSAM - cole Nationale Superieure
CEFETs - Centros Federais de Ensino d'Arts et Mtiers
Tecolgico ESC-Lille - cole Superieure de
CELPE - Companhia Eltrica de Commerce de Lille
Pernambuco ESG - Escola Superior de Guerra
CENPES - Centro de Pesquisa (da EST - cole Superieure de
PETROBRAS) Tlcommunications
CEPEL - Centro de Pesquisa em Fac - Facult (gria francesa)
Eletricidade (da ELETROBRAS) FAPERJ - Fundao de Amparo
CERJ - Companhia de Eletricidade do Pesquisa do Estado do Rio de
Rio de Janeiro Janeiro
CFE - Conselho Federal de Educao FAPESP - Fundao de Amparo
CNE - Conselho Nacional de Pesquisa do Estado de So Paulo
Educao FEANI - Fdration Europenne
CNPq - Conselho Nacional de d'Associations Nationales
Pesquisa d'Ingnieurs
CNRS - Conseil National de FIESP - Federao das Indstrias do
Recherche Scientifique (Frana) Estado de So Paulo
COBENGEs - Congressos Barsileiros FIRJAN - Federao das Indstrias do
de Ensino de Engenharia Estado do Rio de Janeiro
CONFEA - Conselho Federal de FFT - Fast Fourier Transform
Engenharia, Arquitetura e FHC - Fernado Henrique Cardosos
Agronomia FINEP - Financiadora de Estudos e
COPPE - Coordenaa de Programas Projetos (do MCT)
de Ps-Graduao em Engenharia ICECEs - International Conferences
(da UFRJ) on Engineering and Computer
CR - coeficiente de rendimento Education
(mdia ponderada das notas de ICEEs - International Conferences on
alunos de graduao) Engineering Education
CREAs - Conselhos Regionais de IEEE - Institut of Electrical and
Engenharia e Arquitetura Eletronic Engineers
CEFI - Centre de ressources et de IME - Instituto Militar de Engenharia
prospective sur les grandes INEER - International Network for
coles d'ingnieurs et de gestion, Engineering & Education
Research
viii
INPI - Instituto Nacional de REENGE - Rengenharia da
Propriedade Industrial Engenharia (sub-programa do
INT - Instituto Nacional de PRODENGE)
Tecnologia SAE - Society of Automotive
IRCCyN - Institut de Recherche en Engineers
Communication et Cyberntique SEBRAE - Servio de Apoio s Micro
de Nantes e Pequenas Empresas
IASEE - Ibero-American Seminar on SEFI - Service de l'Emploi, de la
Engineering Education Formation et de l'Insertion
ITA - Instituto Tecnolgico da Professionelles (Frana)
Aeronutica SENAI - Servio Nacional de
IUT - Institut Universitaire Aprendizagem Industrial
Technologique SESU - Secretaria de Ensino Superior
LATTES - Currculo informatizado (MEC)
para pesquisadores organizado SUCCED - Southearsten University
pelo CNPq and College Coalition for
MBA - Master in Business and Engineering Education
Administration TecGraf - Laboratrio do
MCT - Ministruio da Cincia e Departamento de Informtica da
Tecnologia PUC-Rio
MEC - Ministrio da Educao TFC - trabalho de fim de curso
MIT - Massachussets Institut of TIMSS - Trends in Mathematical and
Technology Sciences Study
MSc - Master of Science UEALC - Espao comum de endino
NSF - National Science Foundaton superior para a Unio Europia e
(EEUU) a Amrica Latina
OGM - organismo genticamente UERJ - Universidade do Estado do
modificado Rio de Janeiro
OMC - Organizao Mundial do UFMG - Universidade Federal de
Comrcio Minas Gerais
ONU - Organizao das Naes UFRGS - Universidade Federal do do
Unidas Rio Grande do Sul
PADCT - Programa de Apoio ao UFRJ - Universidade Federal do Rio
Desenvolvimento Cientfico e de Janeiro
Tecnolgico (MCT) UFSC - Universidade Federal de
PhD - Doctor in Philosophy Santa Catarina
PID - controlador Proporcional + UMIST - University of Manchester
Integral + Derivativo (RU)
PISA - Program for International UNICAMP - Universidade Estadual de
Student Assessment (OECD - Campinas
Organization for Economic Co- UNIFEI Universidade Federal de
operation and Development) Itajub (antiga EFEI)
PPP - projeto poltico-pedaggico UNIMEP - Universidade Metodista de
PRODENGE - Programa de Piracicaba
Desenvolvimento da Engenharia UNIP - Universidade Paulista
(FINEP) UNISINOS - Universidade do Vale
PUCMG - Pontifcia Universidade dos Sinos
Catlica de Minas Gerais UNIVAP - Universidade do Vale do
PUC-Rio - Pontifcia Universidade Paraba
Catlica do Rio de Janeiro USP - Universidade de So Paulo
PUCRS - Pontifcia Universidade VBA - Verbund behinderter
Catlica do Rio Grande do Sul ArbeitgeberInnen (Associao
RECOPE - Redes Cooperativas de Alem de Trabalhadores).
Engenharia (sub-programa do
PRODENGE)
ix
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
Captulo I
1
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
1
Temas desenvolvidos em trabalhos recentes, como Sinval Z. Gama, O perfil de formao do
engenheiro eltrico para o sculo XXI, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em
Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002.
2
O perfil exigido pelo "Provo" pode ser descrito como a capacidade de resolver problemas tpicos do
contedo acadmico de uma determinada habilitao da engenharia em provas escritas de 4 horas, o
que limita os problemas a um conjunto bsico ou paradigmtico, pr-estabelecido, sem que seja
possvel o exerccio da criatividade e das atitudes prprias a um engenheiro.
3
Ver Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences,
in Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, pp. 487-514 (acessvel no site
do autor), ou Ph. Perrenoud, Paquay, Altet e Charlier, Formando professores profissionais. Quais
estratgias? Quais competncias? Porto Alegre, RS: ARTMED Ed.
4
Citada na Conferncia Anual da ASEE de 1993 (1993 ASEE Annual Conference Proceedings).
2
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
3
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
5
Que so condies necessrias mas no suficientementes para o aumento da produtividade.
6
Sinval Z. Gama, O perfil de formao do engenheiro eltrico para o sculo XXI, Tese de Doutorado,
Programa de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002.
7
Ver as especificaes para candidatos a empregos na Light S. A. e na Iberdrola do Brasil, por
exemplo, ou os resultados da pesquisa realizada para a USP e a FIESP, em 1998, comentados em
Maria C. Moraes, O perfil do engenheiro dos novos tempos e as novas pautas educacionais, in Irlan
von Lisingen, Luiz T. do V. Pereira, Carla G. Cabral e Walter A. Bazzo (organizadores), Formao do
Engenheiro, Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 1999, pp. 53 66. Ou, internacionalmente, a palestra
de Luane Morell na Industry Round Table (Relatprio da Fora Tarefa D), apresentando os requisitos
de algumas das principais indstrias norte-americanas, em http://www.univap.br/iasee2003.
4
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
8
Heitor M. Caulliraux, Estratgias de produo e automao: Formulao e anlise, Tese de Doutorado,
Programa de Ps-Graduao em de Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 1990; e Luiz A. Meirelles,
Miniaturizao e Reduo da Necessidade de Trabalho, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao
em de Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 1991.
9
Marcos A. da Silveira, Luiz A. Meirelles e Maria I. Paes e Silva, Notas sobre o curso de engenharia, in
Nova Viso dos Cursos de Engenharia e suas Implicaes na Universidade Moderna: uma Proposta da
PUC-Rio, Relatrio Interno do Decanato do CTC, PUC-Rio, 1995; e Luiz C. Scavarda do Carmo, J. A.
Pimenta-Bueno, J. A. Aranha, Therezinha S. Costa, Jos A. dos R. Parise, Maria A. M. Davidovich, Marcos
A. da Silveira, The Entrepreneurial Engineer - A New Paradigm for the Reform of Engineering Education,
Proceedings of the ICEE97, vol. I, 398-408, Southern Illinois Un. at Carbondale, USA, 1997, e suas listas
de referncias.
5
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
10
da Silveira et al., 1995, op. cit.
11
Em contraste com a linguagem de frmulas usadas pelos matemticos, fsicos e qumicos, ou dos
mapas, relatrios e monografias comuns em outras reas tecnolgicas (geologia, psicologia, direito,
por exemplo), e mais ainda com os produtos finais de designers e comunicadores sociais.
6
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
funo o engenheiro ainda usa a linguagem das plantas, embora ocupe o seu
tempo com estudos, relatrios e contratos. Finalmente, o engenheiro, tendo
sucesso, passa funo de "administrador tcnico" (e, depois, de
"administrador", simplesmente), tendo que tomar decises polticas tcnicas e
financeiras, administrar recursos humanos e relacionar-se com o pblico. A
atividade, neste caso, passa pela direo de reunies de tcnicos e assessores,
pela preparao de memorandos e contratos e pelas negociaes empresariais
(dentro da empresa ou com seus clientes).
No entanto, sob o denominao de funo tcnica aparecem ocupaes
no contempladas nas escolas de engenharia. Depois de um perodo circulando
pela empresa (trainees) ou participando de cursos internos de formao12, grande
parte dos engenheiros passam a trabalhar em vendas, atendimento aos clientes
ou a analisar, desenvolver e integrar sistemas. Nestas atividades utilizam
seriamente o conhecimento tcnico prprio profisso, e tambm toda uma
gama de conhecimentos e capacidades associados atualmente funo
engenheiro, porm desconsiderados pelas escolas.
Dodridge13, por exemplo, afirma que 70% dos engenheiros britnicos
trabalham fora de sua especialidade tcnica, o que explica o "desemprego" dos
engenheiros alardeado pelas corporaes profissionais. Uma pesquisa do SENAI
realizada no Brasil na dcada de 70 j mostrava um percentual semelhante para
os engenheiros trabalhando na rede ferroviria: 67% no ocupavam as funes
tcnicas associadas ao papel social esperado na sociedade brasileira na poca,
necessitando de uma formao diferente daquela ministrada ento nas escolas de
engenharia, embora ainda vinculada engenharia.
Completando este quadro, cabe citar a minoria dos profissionais que so
contratados como "pesquisadores" em centros de pesquisa, empresas de
consultoria, escolas de engenharia e universidades, dedicados ao
desenvolvimento de estudos e produtos ou cincia da engenharia. Mas no
esquecer que engenheiros exercem a funo de "professor" ou de treinador
tambm nas empresas so responsveis pelos cursos internos e pelo
treinamento de suas equipes.
Novas funes apareceram como conseqncia das mudanas apontadas
acima. Elas giram em torno da capacidade que tem o engenheiro bem formado de
enfrentar problemas pensando com clareza e considerando as possibilidades e os
limites tcnicos. Uma ilustrao interessante e mordaz o personagem Dilbert,
da histria em quadrinhos de mesmo nome que publicada nos jornais14. Ali, o
engenheiro o nico personagem cuja inteligncia est voltada ao sucesso da
operao da empresa, e que consegue fazer anlises fundamentadas de
possibilidades - ou impossibilidades, situao preferida pelo autor da tira. como
se, ao perguntarmos onde est a inteligncia de um processo produtivo,
fossemos sempre encontr-la em uma funo exercida por um engenheiro
(quando so necessrios formalizao ou modelagem matemtica e
conhecimentos tecnolgicos, articulados de forma inteligente) ou por um
advogado (no caso de atuao jurdica ou poltica, atividades voltadas
representao de interesses e s escolhas estratgicas)15.
12
Na EMBRAER este perodo inicial de dois anos, onde os trainees realizam projetos em equipe,
considerando custos, interesses dos clientes, problemas de especificao e de integrao dos
diferentes sistemas que formam um avio e recolhem/agregam as informaes para que o piloto, a
equipe tcnica e a administrao da empresa de aviao tomem suas decises assuntos sequer
mencionados nos curso de engenharia.
13
M. Dodridge, Convergence on engineering higher education Bologna and beyond, Proceedings of
the Ibero-American Summit on Enginnering Education; So Jos dos Campos, SP: UNIVAP, 2003.
14
De autoria de Scott Adams, United Featured Syndicate, Inc. Notar que o personagem do
engenheiro incompetente para fazer poltica dentro da empresa, por formao e por escolha tica
(seu compromisso com a qualidade dos produtos).
15
Talvez devssemos considerar outras categorias, como economistas ou administradores de
empresa. Os primeiros possuem formao cientfica, fazem anlises inteligentes, mas no so
voltados para resolver problemas relativos ao processo produtivo. A atual prevalncia das finanas
sobre a capacidade de produo do pas, resultado do domnio ideolgico dos economistas
7
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
monetaristas sobre os ltimos governantes, confirma esta opinio. Os administradores nem sempre
possuem formao para compreender o processo produtivo como um todo. Esta limita-se ao lado
contbil e financeiro ou ao problema do gerenciamento de recursos humanos, que reaparecer mais
adiante como essencial para a atuao dos engenheiros com perfil gerencial. Falando genericamente e
olhando os contedos e perfis de formao habituais das diferentes profisses, podemos dizer que
mais fcil complementar a formao de um engenheiro no que toca questes financeiras ou
administrativas, que complementar a formao de economistas e administradores de forma a que eles
compreendam o processo produtivo e este o sentido ltimo deste pargrafo.
16
Que aparece bem definida nos textos da NSF e do REENGE. Ver MINISTRIO DA CINCIA E
TECNOLOGIA MCT e Ministrio da Educao e do Desporto MEC, PRODENGE - Programa de
Desenvolvimento da Engenharia, Documento Bsico, 1995, Rio de Janeiro; Wladimir P. Longo, Cincia
e Tecnologia: evoluo, inter-relao e perspectivas, Anais do IX Enc. Nacional de Eng. de Produo,
RS, Brasil, 1989; H. Etzkowitz e M. Gulbrandsen, Public entrepreneur: the trajetory of United States
science, technology and industrial policy, Science and Public Policy, vol. 26, number 1, London,
England, 1999, pp. 53-62; M. George, S. Bragg, A. Santos, D. Denton, P. Gerber, M. Lindquist, J.
Rosser, D. Sanchez, C. Meyers, Shaping the Future, Washington D.C., USA: National Science
Foundation, 1996, http://www.nsf.org.
8
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
O modelo francs
As escolas de engenharia surgiram na Frana no sculo XVIII com a funo
de formar corpos tcnicos para o estado, dentro da hierarquia j existente na
burocracia de estado. Primeiro "engenheiros militares", para ocupar funes
tcnicas nas foras armadas. Depois "engenheiros civis", encarregados de pontes,
estradas, construes e mquinas para os diferentes ministrios "civis". Os dois
grupos eram destinados a ascender rapidamente a cargos de gerncia, tanto pela
qualificao e pela lgica prpria s hierarquias burocrticas, quanto por sua
extrao social17 e pela extrema seletividade prpria a escolas com nmero
reduzido de vagas e emprego garantido ao final.
Estes engenheiros, no incio, eram "engenheiros politcnicos",
generalistas sem grande base cientfica, dominando o conjunto de tcnicas da
poca (ainda em pequeno nmero e desvinculadas do conhecimento cientfico da
poca ver a Encyclopdie de Diderot e d'Alembert), embora a escola escolhida
imprimisse uma certa especializao (cole de Ponts et Chausses, cole de
Mines, etc.).
Depois da Revoluo Francesa, sob a influncia de Napoleo e de Gaspar
Monge, a formao ganhou bases cientficas, iniciando-se o sistema 2+3: depois
da obteno de uma boa meno no Baccalaurat (exame de final de curso
secundrio), e de dois anos de estudo nas Classes Prparatoires (essencialmente
matemtica, fsica, qumica, filosofia e formao cultural, hoje acrescidas de
informtica e "princpios" de engenharia), realiza-se o exame de entrada em uma
das coles de Gnie (rarssimos candidatos obtm sucesso na primeira tentativa),
ao que se seguem 3 anos de estudo, com formao generalista, completada com
alguma especializao no terceiro ano e diversos estgios em empresas (como
atividade curricular e controlados pelas escolas). Podemos chamar este perfil de
formao de "engenheiro generalista de base cientfica"18. medida que o
parque industrial francs se desenvolveu, os formandos destas escolas passaram
(e ainda o fazem) a ocupar diretamente cargos de direo ou de projeto em
empresas privadas ou estatais, o que induziu os cursos a desenvolver a viso
gerencial como uma de suas caractersticas determinantes o engenheiro da
Grande cole, com sua linguagem "ministerial", um personagem recorrente na
literatura e no cinema francs.
Na metade do sculo XX s havia onze escolas de engenharia na Frana (as
Grandes coles), titulando ingnieurs em nmero limitado, o que garantia
enorme seletividade19. Nos dois ltimos decnios do sculo foram muitas coles
de Gnie20, variando seus perfis de formao em torno do descrito acima,
eventualmente mais especializados ou mais tcnicos. A seletividade e o prestgio
so sempre menores que os das escolas mais antigas.
Porm a quantidade de ingnieurs formados sempre foi e tem sido
insuficiente para preencher os cargos tcnicos no parque industrial francs,
principalmente nas funes mais ligadas operao fabril21. Aqui aparece a face
17
O que permanece at hoje, ver Pierre Bordieu, A economia das trocas simblicas, So Paulo, SP:
Editora Perspectiva, 2001.
18
Ver Edmundo C. Coelho, As Profisses Imperiais; Rio de Janeiro, RJ: Editora Record, 1999, p. 196,
que chega a falar de uma "rasa preocupao com problemas prticos ou imediatos" dos egressos da
cole Polytechniqye de Paris, calado em literatura da rea de sociologia e histria: E. Kranakis, Social
determinants of engineering practice: a comparative view of France and America in the ninenteenth
century, Social Studies in Science, vol. 19, 1989, p. 5-70; Terry Chin, Des Corps de l'tat aux secteur
industriel: gnse de la profession d'ingnieur, 1750-1920, Revue Franaise de Sociologie, XIX,
janeiro-maro de 1978, p. 39-71; G. Ahlstrom, Higher technical education and the engineering
profession in France and Germany during the 19th century, Economy and History, vol. XXI, 2, p. 51-
88, 1978.
19
Bordieu, op. cit.
20
227 escolas em 2005, ministrando um total de 728 habilitaes (incluindo novas habilitaes, como
engenheiro biotecnolgico), tendo sido graduados 30.000 engenheiros em 2004, alm de 65
instituies tcnicas ou voltadas para a educao continuada, tendo graduado 1.300 engenheiros em
2004.
21
Ver C. Lange, Etre Ingenieur Aujourd'hui, Paris: Editions du Rocher, 1993, p. 111-113.
9
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
O modelo alemo
No final do sculo XIX, contrapondo-se ao sistema francs, a Alemanha
organizou um sistema de formao de engenheiros integrado com a indstria, de
enorme sucesso. O sistema encontra-se repetido na Sua, no Japo, na Rssia,
na Itlia, e em muitos outros pases desenvolvidos. Prev duas formaes
radicalmente diferentes. Em ambas, o grande orgulho alemo destacado por
todos os informantes com quem o autor conversou e confirmado pelos alunos que
l se doutoraram o sistema de estgios e a participao das indstrias junto
s escolas e aos cursos.
Nas Fachhochschles o engenheiro recebe uma formao essencialmente
tcnica, entremeada de estgios na indstria, ao longo de trs anos, sem maiores
preocupaes com embasamento cientfico. Podemos denominar este perfil de
formao de "engenheiro tecnicista de formao curta", naturalmente muito
especializado. A sociedade alem v este caminho como o mais curto acesso a
22
Ibd., p. 115-116, onde aparece um diagrama explicando os nove caminhos de formao. Dois dos
caminhos passam por um doutorado, sem acesso direto ao diploma dingnieur. Hoje em dia deve ser
adicionado o caminho que termina por um Master francs, formalmente equivalente ao diploma de
Ingnieur.
23
Para uma viso histrica da criao destes caminhos, ver C. R. Day, The making of mechanical
engineers in France: the coles d'Arts et Mtiers, 1803-1914, French Historical Studies, v. 10, p.
4389-460, 1978.
10
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
O modelo anglo-saxo
A formao de engenheiros nos pases anglo-saxnicos aparentemente
mais simples, mas esconde sua realidade por trs da liberdade curricular das
diferentes escolas e universidades. Historicamente, como observa Alastair
Paterson25: "Os engenheiros franceses saram de uma certa aristocracia, as
grandes escolas. So gentlemen. Na Inglaterra, os engenheiros vm de uma
tradio manual e de manuteno de mquinas. No meio do sculo XIX eles
evoluram para estudos universitrios. Isto deixa traos vivos, que diferenciam os
engenheiros dos mdicos e dos juristas". Apesar deste comentrio expressando
uma viso social comum aos pases anglo-saxnicos, sempre houve uma sutil
separao em dois perfis diferentes, s recentemente formalizada ou estendida
em quadros nacionais cheios de nuances.
24
Studien Arbeit e Diplom Arbeit, respectivamente.
25
C. Lange, op. cit., p. 155. Ver tambm R. A. Buchanan, The rise of scientific engineering in Britain,
British Journal for the History of Science, v. 18, 1985, p. 218-233, comentado em E. C. Campos, op.
cit.
11
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
26
Ver http://www.carnegiefoundation.org/Classification. Na lista de 2004 para cursos de doutorado
(extensivos), h 103 universidades (contadas por campuses) pblicas e 49 universidades privadas no
lucrativas, entre as quais os campus da Un. of California, a Colorate State Un., a Un. of Florida, a
Pennsylvanis State Un., a Texas A&M Un., o California Institute of Technology, a Stanford Un., a Yale
Un., a Un.of Chicago, a Loyola Un. of Chicago, a Harvard Un., o MIT, a Princeton Un. (a escolha feita
na lista completa arbitrria, apenas mostra exemplos). Na classificao h tambm colgios
especializados, inclusive de engenharia.
27
No braso atual foi adicionado um personagem feminino, por questes de political correctness.
28
No texto de apresentao do MIT (ver seu site), j citado, comenta-se que 38% dos egressos de
2001 do MIT passaram ps-graduao. Na mesma pgina comentado que "management and
technical consulting firms and investment banking firms are among the top employers recruiting
Institute graduates", o que explica a formao fornecida e o desinteresse pela especializao tcnica.
12
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
29
Wayne Johnson, Diretor Executivo da University Relations Worldwide, da HP, em palestra no IASEE
2003, em so Jos dos Campos, maro de 2003; citando uma definio corrente nos EEUU.
30
P. David, Inside the knowledge factory, Survey Universities, The Economist, 08/10/1997,
www.economist.com/editorial/freeforall/current/uni1.html. A anlise do caso norte-americano
profunda, em especial do problema gerado pela corrida da classe mdia universidade e da
conseqente exploso de custos. O interessante que P. David no percebe que o sistema francs
busca a diversidade, acreditando que os diplomas de estado franceses possuam uma definio
nica, comum a todas as escolas de engenharia o contrrio do que vimos acima mas este erro
comum, devido s idiossincrasias presentes no discurso oficial gauls.
31
Standards and routes to registration (SARTOR), 3nd edition; London, UK: Engineering Council;
www.engc.org.uk. Ver comentrios em M. Dodridge, Convergence on engineering higher education
Bologna and beyond, Proceedings of the Ibero-American Summit on Enginnering Education; So Jos
dos Campos, SP: UNIVAP, 2003; e Lange, op. cit., p. 103.
13
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
32
Ver a Tabela 6 em Dodridge, op. cit., que explicita a formao dos dois tipos de engenheiros,
"different but equaly valuable". Ver o texto B55EngineeringInstitutionsJan00 em
www.britishcouncil.org.
14
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
33
Para os que duvidam do "register" vindo aps a "accreditation" do "degree", ver a as figuras de
Dodridge, op. cit., muito didticas, em especial a figura 4: "formation of an engineer in the UK", onde
a estrutura aqui apresentada exposta com mais clareza que nos textos legais cheios de
subentendidos.
15
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
O caso brasileiro
Na Amrica Latina, os papis do engenheiro resumiam-se, na sua maioria e
h at 30 anos, ao de gerente de compras de equipamentos ou de execuo de
projetos adquiridos no exterior36. Como o autor ouviu de um antigo professor do
IME e da PUC-Rio, os engenheiros brasileiros:
34
40% a mais de Chartered Engineers em 1987 e 30% a mais em 2000.
35
Resposta do representante lituano dcima pergunta em The impact of the Bologna Declaration on
engineering education in Europe the result of a survey (as of November 18, 2002), SEFI, in
www.ntb.ch/SEFI.
36
Ver Edmundo C. Coelho, As Profisses Imperiais: Medicina, Engenharia e Advocacia no Rio de
Janeiro, 1822-1930, Rio de Janeiro, RJ: Editora Record, 1999. Nesta obra relatada - partir de
extensa pesquisa documental - em profundidade a realidade tecnolgica e empresarial do pas neste
perodo, mostrando onde podiam se inserir os engenheiros,como se formavam e como atuavam.
16
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
37
Com a possvel exceo do engenheiro Andr Rebouas, cujo elogio onipresente afirma seu carter
excepcional, confirmando a regra.
38
Este testemunho completamente corroborado pela extensa documentao que fundamenta E. C.
Coelho, op. cit. Em especial, ver seus comentrios nas pginas 194-197, onde cita a influncia inglesa
atravs dos contratos para construo de ferrovias, projetadas e executadas por engenheiros ingleses
com formao tecnicista.
39
E. C. Coelho, op. cit., p. 196.
17
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
40
Os primeiros cursos de engenharia de produo foram criados como complementos de 2 anos para
engenheiros operacionais. Por isso apareceram como engenheiro de produo mecnica, produo
eltrica, etc. Ver http://www.fei.edu.br/producao/oquee.htm, onde a histria apresentada.
41
Sandra R. da Rocha Pinto, A educao profissional de nvel tcnico luz do modelo de
competncias: uma anlise comparativa da implantao de trs propostas institucionais. Tese de
Doutorado, Departamento de Educao, PUC-Rio, 2000.
42
www.mec.gov.br.
43
Lus Chiganer, Carlos E. Leal, Juarez Lopes e Antnio C. Sarquis, Cursos seqenciais na rea
tecnolgica, Proceedings of IASEE 2003; So Jos dos Campos, SP: UNIP, 2003.
44
Estudo a ser aprofundado. No fcil obter dados das universidades citadas, pois as novas
formaes aparecem sob a coberta de cursos tecnolgicos de nvel superior, cursos sequenciais ou
cursos de especializao todos os rtulos legais so bons, desde que correspondam a formaes
procuradas por candidatos a alunos que acreditem (com ou sem razo) que estas abram as portas
para o mercado de trabalho, ou, ao menos, criem um diferencial na concorrncia por um posto de
trabalho.
45
Organizado por Mayrton Bahia, est descrito (de forma clara e direta) em
http://www.estacio.br/politecnico/cursos/gravacao_producao.asp.
18
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
46
O nico curso prximo, em 2003, na UNICAMP, atende mais a uma viso cientfica que viso
tcnica integrando os diferentes temas fornecida pela Universidade Estcio de S.. Os conservatrios
de msica esto voltados exclusivamente para a execuo e composio musical, no considerando
seu aspecto tecnolgico ou comercial.
47
National Research Council, Engineering Education: Designing an Adative System, Washington, DC:
National Academy Press, 1995; National Science Foundation, Shapping the Future, New Expectations
for Undergraduate Education in Science, Mathematics, Engineering and Technology, Washington, DC:
National Science Foundation, 1996.
19
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
48
Resoluo 48/76 do MEC.
49
Ver a proposta do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA): Diretrizes
curriculares - uma proposta do sistema CONFEA/CREAs, Braslia, 1998.
50
Tema fatalmente repetido em cada reunio acadmica em que o autor est presente.
51
Wayne Johnson, HP, op. cit.
20
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
52
John Prados, Engineering education in the United States: past, present and future, ICEE-98 Keynote
Address, Proceedings of the ICEE98, CDROM, Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 1998.
53
Ver o Livro Branco de Cincia e Tecnologia, MCT, 2002, onde a situao e sua histria so descritas.
54
NSF, Shapping the Future, op. cit.
55
H. Etzkowitz e M. Gulbrandsen, Public entrepreneur: the trajetory of United States science,
technology and industrial policy, Science and Public Policy, Vol 26, n. 1, pp. 53-62, 1999.
56
Wladimir Pirr y Longo, Ivan Rocha e Maria Hortncia da Costa Telles, "Reengineering" engineering
research and education in Brazil: cooperative networks and coalitions; Science and Public Policy, Vol.
27, n. 1, pp. 37-44, 2000.
57
Wladimir P. Longo, Cincia e tecnologia e a expresso militar do poder nacional, TE-86 DACTec, Rio
de Janeiro, RJ: Escola Superior de Guerra, 1986; Wladimir P. Longo, Cincia e tecnologia: evoluo,
inter-relao e perspectivas, Anais do 9 Encontro Nacional de Engenharia de Produo, Vol 1, p. 42,
Porto Alegre, RS: UFRGS; Ministrio da Cincia e Tecnologia, PRODENGE Programa de
Desenvolvimento da Engenharia, Documento Bsico, Rio de Janeiro, RJ: MCT, 1995.
21
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
58
Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), http://www.abet.org.
59
Societ Europenne pour la Formation des Ingnieurs, http://www.ntb.ch/SEFI.
60
Associao Brasileira para o Ensino de Engenharia, fundada em 1973, http://www.abenge.org.br.
61
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia (Parecer CNE/CNS 1362/2001 e
Resoluo CNE/CNS 11/2002), em http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.htm.
62
Ver sua definio em www.puc-rio.br.
63
Ver sua definio em www.poli-usp.br.
64
Ver sua definio em www.cefet-pr.br.
22
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
65
Francisco A. Izquierdo, Acreditacin en educacin de ingeniera, Proceedings of IASEE2003; So
Jos dos Campos, SP: UNIVAP, 2003.
66
The impact of the Bologna Declaration on engineering education in Europe the result of a survey
(as of Nov. 18, 2002), ver www.ntb.ch/SEFI.
67
Um dos nove caminhos de formao de engenheiros na Frana, mas no conferindo o ttulo de
ingnieur.
68
Ver a reportagem no France Flash de dezembro de 2002, So Paulo, SP: CENDOTEC, 2002.
69
M. Lespinard, sesso plenria no ICEE99, descrita em Marcos da Silveira, Educao em engenharia:
uma viso internacional, Relatrio ELETROBRS, 1999.
70
Quer no esquema 2+3 das Grands coles, quer no esquema de 5 anos dos Institut National de
Sciences Apliques (INSs).
23
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
industriais. Um aluno estrangeiro que venha cursar apenas os dois ltimos anos
na Frana receber o ttulo de Master, no o de Ingnieur.
O mesmo ocorre na Alemanha, onde a partio do curso de longa durao
em dois diplomas tm sido feita sem maiores preocupaes. O problema maior
o curso de complementao, proibido at recentemente, e que no parece ter
sentido para a maior parte dos entrevistados pelo autor. Sequer sabem dizer se
alemes se interessaro por esta complementao.
Na Itlia quebrou-se o curso de 5 anos em uma primeira parte, com 3 anos
(Laurea), e uma segunda parte, com dois anos (Laurea Magistrale). O Politecnico
de Milano, adaptando-se ao processo, criou dois esquemas diferentes. O primeiro,
para alunos que se dirigem Laurea Magistrale, exatamente o curso antigo
realizado ao longo das duas etapas. O segundo destina-se queles que desejam
obter apenas a Laurea: cursam os dois primeiros anos em comum com os
demais, e depois um terceiro ano mais tcnico, orientado para uma
especializao industrial. Caso o aluno obtenha a Laurea por este segundo
esquema e queira continuar estudando, ter de voltar atrs, cursar o terceiro ano
do primeiro caminho, e s ento poder matricular-se no curso de Laurea
Magistrale.
Os novos diplomas de curta durao interessaro indstria? Os
responsveis do Politecnico de Milano confessaram ao autor no saber responder,
pois a primeira turma graduou-se em 2004. O que esto fazendo sugerir aos
alunos que esto muito atrasados no curso de maior extenso passar formao
curta, que seria mais apropriada sua capacidade. Este procedimento, esperam,
poder diminuir o tempo mdio de graduao, atualmente em 7 anos e meio.
Informaram que nas matrculas atuais apenas 10% dos alunos dirige-se
formao curta. O detalhe negativo que a lei tornou obrigatria a concluso de
algum curso universitrio (a Laurea, por exemplo) para a matrcula no curso de
Laurea Magistrale. Isto dificulta a mobilidade - intercmbio ou duplo diploma -
dos alunos de outros pases que estejam em um curso de 5 anos, sem diploma
intermedirio, como os franceses e os brasileiros.
Outros acordos vem sendo assinados com os mesmos objetivos. So
exemplos a Declarao do Rio de Janeiro (29 de junho de 1999), propondo a
criao de um Espao Comum de Ensino Superior Unio Europia Amrica
Latina Caribe (UEALC), e os acordos de Washington (1989) e Sidney (junho de
2001), propondo a criao de um sistema de credenciamento de ttulos comum
aos pases de lngua inglesa71. O primeiro, apesar do Plano de Ao 2000-2004
ter sido aprovado pelos chefes de estado presentes na Cpula de Madrid (maio de
2002), no tem sido sequer citado no Brasil. O segundo, como observa Dodridge
depois de cuidadosa comparao, usa no documento um indefinido "engineering
technologist", ttulo genrico e usado apenas na Nova Zelndia (considerado, no
Reino Unido, equivalente ao incorporated engineer). A ABET, presente, declinou
de assinar o acordo, dizendo-se apenas observadora embora seja uma entidade
dedicada ao credenciamento de cursos de engenharia. A notar que dois dias
depois outro acordo foi assinado por diversos pases (os mesmos, mais Japo,
Coria e Malsia) e pela ABET permitindo que chartered engineers e seus
equivalentes pudessem trabalhar em "um ou vrios dos outros pases".
Resumindo, os acordos existentes em vista da mobilidade de estudantes e
professores consideram a formao mais simples e orientada para postos
industriais, mas no tem tido conseqncia prtica. Ao contrrio, acordos visando
o credenciamento das formaes de mais alto nvel acadmico (chartered
engineers credenciados, engenheiros com doutorado) no encontram problemas
de aceitao, salvo eventuais reaes de corporaes nacionais de engenheiros.
As alteraes tm sido mais na terminologia que na estrutura curricular.
71
Um movimento gerado pelo Engineering Council britnico, ver www.washingtonaccord.org ou
www.engc.org.uk/international.
24
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
72
Ver tabela em C. Lange, op. cit., p. 160-161, especificando por pas (na Europa) o diploma, os
estudos necessrios, o nvel de regulamentao, o ttulo associado, e os tipos de organizaes
profissionais. Uma anlise histrica das exigncias para o exerccio profissional no Brasil, nos EEUU e
na GB no perodo 1822-1930 aparece em E. C. Coelho, op. cit, associando essas exigncias ao
desenvolvimento tecnolgico e s ideologias dominantes em cada pas e ao longo do perodo
considerado. Cabe lembrar que a doutrina liberal estado-unidense levou a que no houvesse nenhuma
exigncia para o exerccio profissional em medicina, advocacia e engenharia por toda a segunda
metade do sculo XIX, o mesmo ocorrendo no Brasil quanto engenharia at 1920 (E. C. Coelho, op.
cit., p. 271).
25
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
73
Esta parte do texto baseada em Marcos A. da Silveira e Luiz C. Scavarda do Carmo, Comments on
the design of engineering curriculum and the choice of didatic strategies, INEER, a ser publicado.
74
D. L. Evans e Ronald Roedel, Workshop on Curriculum Development, apresentada no IASEE2003,
So Jos dos Campos. Ver http:/www.univap.br/iasee.
75
Franklin Bobbit, The curriculum. Cambridge, MA: Riverside, 1918. R. Tyler, Basic principles of
curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1950.
76
Flvio M. Cunha e Mrio Borges Neto, Currculo para cursos de engenharia: o texto e o contexto de
sua construo, Revista de Ensino de Engenharia, vol. 20, n. 2, 2001, pp. 41-47.
77
T. T. Silva, O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular, 2a edio. Belo
Horizonte, MG: Ed. Autntica, 2000, p. 28.
78
Cunha e Borges Neto, op. cit., Walter A. Bazzo, Luiz T. V. Pereira e Irlan von Lisingen, Educao
tecnolgica, Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 2000.
79
Pierre Bordieu e Jean-Claude Passeron, A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
80
Uma boa reviso sobre o assunto aparece em Joo J. E. Rabelo, O pensamento sobre currculo no
sculo XX: uma reviso na literatura, Anais do COBENGE2002, CDROM, Piracicaba, S.P., UNIMEP,
2002.
26
Captulo I O papel do engenheiro e sua formao
27
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
Captulo II
81
F. Rop e L. Tanguy (org.), Saberes e competncias. Campinas, SP: Editora Papirus, 1997.
82
Uma sugesto ler o artigo de Snia Kramer, Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para
uma leitura crtica, in VVAA, Currculo: polticas e prticas, Campinas, SP: Papirus Editora, 1999.
83
Ver Ph. Perrenoud, Le travail sur habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques
et prise de conscience, in L. Paquay, M. Altet, E. Charlier e Ph. Perrenoud (org.), Former des
enseignsments professionnels. Quelles stratgies? Quelles comptences?. Bruxelles, Blgica: De
Boeck, 1996, p. 181-208..
28
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
Competncias
O conceito chave no quadro terico aqui apresentado o de "competncia",
termo que se presta a mltiplas interpretaes, e que precisa ser claramente
situado.
Os dicionrios comeam associando a este termo seu sentido jurdico
aptido de uma autoridade a realizar determinados atos dentro de condies
estabelecidas pela lei. Deste sentido deriva o sentido mais coloquial, onde a
competncia designa a capacidade de uma pessoa de bem julgar ou realizar
aes em um determinado domnio como consequncia de seu conhecimento,
experincia ou prtica84. Mais explicitamente, o Dicionrio Larousse Comercial85
define o termo de forma extensiva: "Nos assuntos comerciais e industriais, a
competncia o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptides
que habilitam para a discusso, a consulta, a deciso e tudo o que concerne seu
ofcio... Ela supe conhecimentos fundamentados..... geralmente, considera-se
que no h competncia total se os conhecimentos tericos no forem
acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as
decises sugeridas.
O lxico de Rop e Tanguy86 descreve o conceito como: "competncias
aptido para realizar, em condies observveis, conforme exigncias definidas.
Mais adiante os mesmos autores dizem: "Com o conjunto [dos] saberes
ensinados espera-se que o receptor fique competente para exercer uma tarefa,
ao, atividade ou compreender uma situao. Assim sendo, se estabelece um
conjunto de capacidades traduzidas em competncias, que ao serem incorporadas
torna possvel uma avaliao."
Esta definio enriquece a viso tradicional e muito mais restritiva associada
pedagogia taylorista de inspirao comportamental de Bobbit e Tyler,
empregada nas discusses industriais nos anos 50, onde o profissional dito
competente se possui uma lista de capacidades mensurveis87. Estas capacidades
correspondem a "skills" ou "habilidades" no sentido exposto em Barros88, onde
ressaltado que: A escola e a universidade do, portanto, sua contribuio na
formao do indivduo: as habilidades genricas (transferveis entre setores e
empresas); as habilidades referentes ao ramo de atividade e as habilidades
especficas da empresa89. Barros apresenta um quadro de habilidades para o
mundo do trabalho, resultado de estudos do U.S. Departament of Labor (1991).
84
Le Larousse de Poche. Paris, Frana: Larousse, 1998. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio
de Janeiro, RJ: Editora Objetiva, 2001.
85
Dicionrio Larousse Comercial. Rio de Janeiro, RJ: Editora Objetiva, 1997.
86
Rop e Tanguy, op. cit.
87
F. Bobbit, The curriculum. Cambridge, MA: Riverside, 1918; R. Tyler, Basic principles of curriculum
and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1950. Para um exemplo recente de aplicao e
propaganda da pedagogia taylorista, ver R. M. Felder e R. Brent, Effective teaching: a workshop; NC,
USA: North Carolina State University, 1999; seminrio apresentado na UFRJ em julho de 1999. Ver
http://www2.nscu.edu.
88
A. A. Barros, A contribuio econmica da educao nas indstrias inovadoras, Tese de Doutorado,
Instituto de Economia da UFRJ. Rio de Janeiro, RJ: UFRJ, 1997.
89
Cabe universidade desenvolver as capacidades especficas empresa?
29
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
90
Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences, in
Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, pp. 487-514 (acessvel no site do
autor, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud).
91
Interessa observar que a definio de Perrenoud assemelha-se ao uso do termo em gramtica
geradora: "um conhecimento implcito que os sujeitos falantes possuem de sua lngua, e que lhes
permite produzir e compreender um nmero infinito de enunciados nunca escutados anteriormente"
(Dictionnaire Hachette, preface de Roland Barthes, Paris, Frana: Editions Hachette, 1988). Vemos
aqui o domnio psicolgico (e inconsciente) de um conjunto de saberes e processos cuja articulao
permite resolver problemas novos (aqui a produo e a interpretao de sentido, no contexto
semntico e gramatical de uma lngua) uma competncia de nvel mais alto que o simples
reconhecimento do sentido de palavras ou de regras gramaticais. Por outro lado, Perrenoud exige que
o sujeito seja consciente da articulao que realiza, mas no necessariamente de todas as habilidades
implicadas. A referncia a "esquemas" relaciona o conceito a preocupaes da psicologia da percepo
e da epistemologia, e ao problema central das atividades mentais reflexivas e reflexionantes, tema
levantado em Ph. Perrenoud, L'intuition dans la classe: un mystre?,
http://www.unige.ch/fapse/SSE/perrenoud, mas, essencialmente, em aberto.
92
Ou savoir-faire, ou know-how.
93
Perrenoud, op. cit.
94
Caminho esse que pode ser relacionado diretamente com uma temtica epistemolgica em torno
das "cincias do artificial" e da noo de interesse, explorada por Kant e por Habermas. Mas esta
outra direo de pesquisa, que no ser tratada neste trabalho.
30
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
95
Ph. Perrenoud, Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs, in Rsonances.
Mensuel de l'cole valaisanne, n. 3, Dossier "Savoirs et comptences", novembre 1998, p. 3-7,
reproduzido em http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud.
96
Rop e Tanguy, op. cit.
97
Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences, in
Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, pp. 487-514 (acessvel no site do
autor, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud). Neste texto aparece toda uma discusso
sobre os tipos de saberes, conforme diferentes chaves de classificao. Citamos algumas definies:
"Um saber erudito exige uma ordenao, uma linguagem apropriada e controle intersubjetivo". "Um
saber terico (erudito ou no) no a representao de uma situao singular, mas de um processo
trabalhando dentro de uma classe de situaes comparveis". "Um saber comum funciona sem que o
sujeito se observe agindo". H saberes formais (validados teoricamente), prticos (referidos a prticas
de referncia, submetidos a critrios de eficcia prtica) e saberes procedurais (representaes do
procedimento a ser seguido).
98
O estado da arte, estado da tcnica e estado da prtica correspondem, aproximadamente, aos
saberes formais, prticos e procedurais tratados por Perrenoud. Uma definio mais completa aparece
em da M. A. da Silveira, L. A. Meirelles e M. I. P. Silva, Notas sobre o curso de engenharia, in Nova Viso
dos Cursos de Engenharia e suas Implicaes na Universidade Moderna: uma Proposta da PUC-Rio,
Relatrio Interno do Decanato do CTC, PUC-Rio, julho de 1995:
"Estado da arte": conjunto de hipteses e teses consideradas vlidas pela comunidade acadmica
sobre problemas cientficos especficos. O estado da arte normalmente documentado em peridicos
especializados.
"Estado da tcnica": conjunto de mtodos e tcnicas para a resoluo de problemas tcnicos
especficos devidamente documentados na literatura ou nos bancos de dados dos servios de patentes
e congneres.
"Estado da prtica": conjunto de solues tcnicas em uso, incluindo tcnicas de projeto, produtos
e formas de organizao empregadas em processos de trabalho concretos.
31
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
outro conhecimento ou prtica que lhe possa ser til (os saberes comerciais,
jurdicos e administrativos, por exemplo).
Em sua tese de doutorado, Gama99 prope uma reconstruo do sentido de
"conhecimento" no contexto da educao que facilita a crtica da descrio
habitual dos currculos: "conhecimento" (de um aluno/profissional) o conjunto
de saberes apropriado pelo sujeito de forma que possa ser aproveitado nas
competncias sob anlise. Esta definio separa claramente o contedo ensinado
(um conjunto de saberes) do conhecimento aprendido, e apresenta este
aprendizado em relao s competncias estabelecendo o sentido em que se
espera que ele seja utilizado e, implicitamente, a forma de avaliao. A pergunta
sobre a utilidade do conhecimento (Conhecimento para qu?) est respondida
pela sua referncia s competncias escolhidas100. Notar como "conhecimento"
aqui se aproxima de "know-why", expresso frequentemente encontrada nas
descries norte-americanas do novo engenheiro101.
Outro termo usado acima "savoir-faire" ou "saber-fazer", cujo sentido
recoberto, s vezes, pelo de "know how", "skill" ou "habilidade". Pode ser definido
como: um "saber-fazer" a capacidade de resolver um problema especfico ou de
executar com sucesso uma tarefa bem definida. Ou, como definem Rop e
Tanguy no texto j citado: "savoir-faire (aqui entendido como as capacidades
numa situao precisa que o indivduo manifesta para resolver um problema
proposto utilizando suas habilidades e incorporando um conjunto de atitudes)".
Exemplos: efetuar uma pesquisa bibliogrfica, ler um desenho tcnico, medir o
passo de um parafuso, calcular a presso sobre uma hlice de submarino, ou
calcular uma integral. "Um savoir-faire no um saber. ..... O primeiro se
manifesta na ao eficaz, sem prejulgar o modo operatrio. Um saber
(procedural) uma representao do procedimento a ser aplicado"102.
Alguns autores usam uma definio muito abstrata, que se confunde com a
de competncia sem especificar claramente a existncia de um problema ou de
um contexto: savoir-faire a "habilidade de ter sucesso naquilo que se
empreende"103. Esta definio esboa mais uma qualidade moral que uma
caracterstica especfica e verificvel, no sendo de grande utilidade para estudar
o problema que nos interessa.
99
Sinval Z. Gama, O perfil de formao do engenheiro eltrico para o sculo XXI, Tese de Doutorado,
Programa de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002.
100
Ver a discusso do assunto em M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and
Concurrent Teaching: Structuring Hands-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-
108, maio 1999, que mostra que o ensino sequencial e o ensino concorrente so baseados em
concepes diferentes de conhecimento. Por exemplo, concursos e provas convencionais (o exame
vestibular e o Provo, inclusive) se o sucesso nestes passa a ser considerado o objetivo da educao
definem uma competncia implcita: ter sucesso no concurso, prova ou exame especificado. Esta
competncia define a razo imediata do conhecimento a ser adquirido: responder questes
padronizadas em tempo dado segundo o tipo de avaliao especfico prova ou concurso em vista. O
resultado final (implcito e mascarado) a reproduo social apontada por Perrenoud. Claro, o tipo de
conhecimento (segundo o artigo citado) e a pedagogia apropriada diferem do que se espera para
competncias como "resolver problemas de engenharia em ambiente industrial", por exemplo. Vemos
a a diferena entre objetivos e padagogia de cursinhos preparatrios para tal concurso ou exame e
objetivos e padagogia da escola (ensino fundamental, mdio ou superior), consideradas as diretrizes
curriculares emanadas do MEC. Infelizmente, as escolas acabam por ceder s exigncias sociais em
torno do sucesso nos concursos que marcam o caminho escolar habitual. Um exemplo flagrante o
aluno que chega s Grandes coles francesas, verdadeira mquina de responder as provas tpicas nos
concursos franceses (na Frana chamados de btes concours), e que exige toda uma pedagogia
apropriada para torn-lo um engenheiro autnomo e empreendedor capaz de tomar decises no
contexto empresarial entrevistas pessoais do autor com os corrdenadores pedaggicos da maioria
destas escolas.
101
Engineer 2000, ver htpp://www.abet.org, por exemplo.
102
Perrenoud, op. cit. O parnteses foi colocado pelo presente autor. No trabalho citado, Perenoud
discute os sentidos de savoir-faire na literatura francesa.
103
Nouveau Petite Larousse, Paris, Frana, Ed. Larousse.
32
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
Habilidade
O termo "habilidade" usado em sentidos diferentes nos textos citados nos
dois pargrafos anteriores. Este termo usado para descrever competncias
especficas (saber-fazer) ou aptides, ou ainda algumas competncias gerais
(como no caso de Barros, j citado). Mas sempre referido a tarefas bem
definidas. Corresponde ao termo ingls "skill"104. Os dicionrios associam ambos,
inicialmente, a "destreza", mostrando sua referncia original a atividades psico-
motoras. S depois alargam o conceito, sempre associando-os a facilidades (ou
capacidades) pessoais no manejo de objetos ou situaes105.
No ambiente estadunidense influenciado pela ideologia fordista-taylorista e
pela psicologia comportamental (Bobbit e Tyler, j citados) s h referncia a
competncias especficas, pois, por princpio, todas devem ser claramente
mensurveis por tarefas, sempre vistas como tarefas tcnicas nunca problemas
novos. Desta forma desaparece a diferena entre "competncia" e "savoir-faire".
Este recorte conceitual (comportamentalista) torna o discurso mais claro porque
abrange um domnio de atividades reduzido e mais fcil de ser descrito, porm
esconde as dificuldades principais: refletir sobre a ao, passar abstrao,
representar o problema em seu contexto, explicar as causas e as razes, tratar
com o desconhecido ou com o mal definido, inovar. Estes temas, recusados por
Tyler e sua escola106 devido dificuldade em "objetivar" seus resultados
comportamentais, reaparecem na literatura estadunidense a partir dos anos 80,
diante das mudanas descritas no primeiro captulo, gerando uma ampliao
descontrolada do que pode ser tratado como "skill" ou "habilidade". Assim, os
conceitos associados a estes termos tornam-se nebulosos, e continuam a cumprir
o seu papel ideolgico107.
Vejamos uma situao caracterstica: a diferena entre conhecer um
algoritmo ou uma metodologia e saber (ou conseguir) aplic-los. A capacidade de
usar um algoritmo na situao para que foi definido corresponde a um savoir-
faire, e s o que exigido de um engenheiro operacional ou de um tcnico de
nvel universitrio. Adaptar o algoritmo a uma nova situao, enriquecendo-o ou
modificando-o, j uma competncia, no sentido definido acima. Buscar um
algoritmo novo para a mesma situao, uma vez que aparea uma nova restrio
ou uma nova exigncia, idem. Os dois ltimos casos exigem a articulao do
saber (a representao do procedimento, isto , o "algoritmo") com uma
representao do contexto e das aes possveis. Ora, todos estes casos
aparecem como skills ou habilidades em textos recentes 108, embora os dois
ltimos no se reduzam aos comportamentos mecnicos exigidos pelos
comportamentalistas.
104
Ver o Oxford Advanced Learner's Dictionary, de A. S. Hornby, Oxford, GB: Oxford University Press,
1974; e o Dicionrio Ingls-Portugus de A. Houaiss, So Paulo, SP: Editora Record, 1982.
105
Ver o Oxford Advanced Learner's Dictionary, j citado, e o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa
(Editora Objetiva, 2001). Da palavra "habilidade" palavra "hbil" o conceito notavelmente
ampliado, passando da esfera psico-motora esfera da interao social e de todo tipo de prtica,
como se hbil no fosse o possuidor das habilidades definidas no mesmo dicionrio.
106
Felder e Brent, op. cit.
107
Ver a sequncia de passos para a construo de currculos em D. L. Evans e R. Roedel, Workshop
on curriculum development, apresentada no IASEE2003, So Jos dos Campos, 2003; texto completo
em http://www.univap.br/saee, parcialmente apresentado na ltima seo do primeiro captulo.
108
D. L. Evans e Ronald Roeden, Workshop on curriculum development, apresentada no IASEE2003;
So Jos dos Campos (http://www.univap.br/iasee, comentado na seo I.4).
109
Dicionrio Nouveau Petit Larousse. Paris, Frana: Larousse, 1998.
33
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
Voltando s competncias
Voltando definio de competncia, considerando o lxico acima
apresentado, podemos precis-la como: "competncia" a capacidade de
mobilizar e articular os conhecimentos, savoirs-faire, aptides e atitudes para
resolver eficazmente novos problemas, devidamente contextualizados, de forma
fundamentada e consciente. Cabe lembrar que, para resolver um problema, o
sujeito mobiliza os conhecimentos "que lhe permitem modelar o real e torn-lo
(parcialmente) inteligvel, previsvel, inclusive domin-lo" via "construo de
cenrios e estratgias, negociao de meios materiais, tomada de decises,
mobilizao de habilidades, procedimentos, tcnicas, rotinas, etc."113. Mas no
bastam os conhecimentos, preciso coorden-los entre si e com as aptides, etc.
em vista da resoluo do problema. Isto , competncias no se reduzem a
conhecimentos, e no podem ser ensinadas diretamente podemos apenas "criar
as condies de seu desenvolvimento, ao sabor dos dispositivos de
treinamento"114, ou melhor, das situaes e atividades a que o aluno exposto ao
longo de seu curso. O que no envia definio de "currculo".
110
Proposta de Diretrizes Curriculares, ABENGE, 1998.
111
Se ignorarmos a obra de Dewey, em torno da "educao ativa", suplantada politicamente pelos
comportamentalistas no campo educacional norte-americano. Ver J. Dewey, How we think; Lexington,
USA: D. C. Heath & Co., 1933, e o histrico da pedagogia norte-americana apresentado no captulo 2
de W. E. Doll Jr., Currculo: uma perspectiva ps-moderna; Porto Alegre, RGS: Editora Artes Mdicas
Sul, 1997.
112
Este ltimo trecho baseado em Gama, op. cit. Remetemos a Rop e Tanguy, op. cit., para uma
discusso mais aprofundada destas ltimas noes.
113
Perrenoud, op. cit.
114
ibd. Assim, as competncias incluem os "esquemas operatrios" to caros a epistemlogos e
psiclogos da percepo.
34
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
Currculo
"Currculo" se origina, por metfora, da palavra latina "curriculum", o "lugar
onde se corre". Kramer115 esclarece a metfora com o seguinte comentrio: "Uma
proposta pedaggica [ou curricular] um caminho, no um lugar. Uma
proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda proposta
pedaggica tem uma histria que precisa ser contada. Toda proposta contm
uma aposta." Mais adiante comenta: "uma proposta pedaggica ..... tem uma
direo, um sentido, um para qu, tem objetivos."
Frisamos aqui o currculo como pretenso e proposta a "proposta
curricular". Frisamos tambm a aposta que este contm, aposta esta a ser
assumida, com seus riscos e esperanas. Por isso mesmo, para no tornar-se um
jogo irresponsvel, um currculo deve conter mecanismos de avaliao contnua,
com a possibilidade de correo de rota ou de mtodos, possibilitando que seus
resultados sejam verificados e seus objetivos efetivamente alcanados116.
Um princpios facilmente defensvel que a metodologia educacional deve
levar em considerao o educando concreto e particular que est na escola, em
contato com seus professores, na sua situao social e histrica especfica. O
currculo (ou a proposta curricular) deve deixar espao para esta considerao, o
que exigir a contnua adaptao metodolgica citada acima e que constitui o
caminho da proposta curricular, no sentido dado por Kramer117.
Por outro lado, a escola refere-se, com seus valores, objetivos e mtodos,
sociedade da qual faz parte, e deve possuir mecanismos que a ponham em
contato contnuo com suas instncias. Da o perfil de formao ser parte essencial
do currculo, assim como este deve conter mecanismos de consulta social
apropriados, prontos a indicar a necessidade de mudanas nos caminhos e
mtodos.
Um terceiro princpio que o conhecimento tem sempre uma razo de ser,
responde a um interesse118, ou, no caso da engenharia, atende resoluo de um
problema definido de acordo com os interesses profissionais, considerados os
valores da escola. De imediato podemos dizer que possvel organizar os
conhecimentos segundo sua ordem lgica interna, ou organiz-los como "um
conjunto de recursos aos quais o sujeito recorre, ao sabor das necessidades de
sua ao, em funo de um problema"119. A primeira organizao corresponde ao
ensino sequencial, a segunda ao ensino concorrente; as duas formas
correspondendo a organizaes curriculares diferentes respectivamente
reduzindo os conhecimentos a contedos organizados, ou, no caso do ensino
concorrente, exigindo a escolha de problemas e a definio de competncias, a
partir dos quais o aprendizado pode ser organizado. Cada uma destas formas
corresponde a uma resposta diferente pergunta sobre o interesse do
conhecimento, trazendo consigo suas consequncias metodolgicas120.
Expresses relacionadas, no contexto que nos interessa, so "plano de
curso" e "organizao dos estudos", desde que estejam no formato de uma
proposta, a ser modificada ou adaptada de acordo com objetivos, valores e
115
S. Kramer, Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para uma leitura crtica, in VV. AA.
Currculo: polticas e prticas; Campinas, SP: Papirus Editora, 2002, p. 165 183.
116
Temos aqui o conhecido princpio da "realimentao do erro", ou feedback. "Erro" aqui entendido
como a distncia entre o que realmente obtido e os objetivos ou direes pr-estabelecidos. A
realimentao permite elabor-lo e corrig-lo.
117
Muito facilmente um "currculo" contm apenas listas de contedos, ou uma lista fixa de atividades,
sem meno alguma ao aluno concreto, como se a educao fosse dirigida a um ser abstrato, o aluno
passivo da educao tradicional. O texto acima foi construdo de forma a nos demarcarmos
fortemente desta concepo, apesar dos diagramas apresentados a seguir que estabelecem etapas
de uma construo no permitirem o aparecimento explcito do sujeito do aprendizado: o aluno.
Esta discusso aparece nas discusses das diferentes metodologias didticas e no problema, ainda em
aberto, de como representar a transposio didtica levando em considerao o contexto e o aluno.
118
J. Habermas, Connaissance et intrt. Paris, Frana: Gallimard, 1976.
119
Perrenoud, op.cit.
120
M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring
Hands-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-108, maio 1999
35
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
121
M. A. da Silveira, L. C. Scavarda do Carmo e W. P. Longo, Comments on the Design of Engineering
Curriculum and the Choice of Didatic Strategies, in Engineering Education and Research 2002 a
Chronicle of Worldwide Innovations. Arlington, VA, USA: Begell House Publishers, 2002.
36
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
Perfil profissional
Competncias
Savoir-faire
transposio didtica
Currculo
atividades tempo
curriculares X espao
disciplinas organizao
avaliaes escolar
122
Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir des pratiques: des savoirs aux comptences, in
Revue des sciences de l'ducation, Vol XXIV, n. 3, p. 487-514 (acessvel no site do autor).
37
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
123
O que, na Frana, chamado de "cadre".
38
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
tcnico especializado
tcnico generalista
gerente tcnico
gerente de produto
gerente de processo
gerente corporativo
124
Convm relembrar: o papel social de um engenheiro a funo esperada e/ou exercida pelo
engenheiro no seu contexto social, e que o identifica socialmente como tal. Fora desta funo se dir,
naquela sociedade e naquele momento histrico, que "o profissional no trabalha como engenheiro".
125
Ver Sandra R. da Rocha Pinto, A educao profissional de nvel tcnico luz do modelo de
competncias: uma anlise comparativa da implantao de trs propostas institucionais. Tese de
Doutorado, Departamento de Educao, PUC-Rio, 2000. Neste texto mostrada a insatisfao dos
tcnicos formados pelo SENAI-RJ, que nem se sentem como tcnicos especializados (ficam
insatisfeitos nesta posio), nem como engenheiros (sentem-se pouco capacitados), isto , gerentes
tcnicos.
126
Institut Universitaire Technique, que fornecem, na Frana, cursos tecnolgicos curtos, mas de nvel
superior. As Fahohschles fazem o mesmo na Alemanha.
127
Este segundo campo uma particularizao dos eixos de formao apresentados por G. Lespinard
no ICEE99, em strava e Praga.
39
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
formao social
e/ou gerencial formao formao cientfica
aprofundada tecnolgica aprofundada
formao cultural e
tica
Figura II.3: Campo das formaes (considerando sua profundidade).
128
M. Dodridge, Convergence on engineering higher education Bologna and beyond, Proceedings of
the Ibero-American Summit on Enginnering Education; So Jos dos Campos, SP: UNIP, 2003.
129
Aqui entram a "formao humanstica" e a "formao tica", por exemplo.
130
Bourdieu, op. cit.
131
Na Frana fala-se de "amnagement", incluindo a organizao dos equipamentos em reas rurais.
40
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
etc.
Como toda organizao disciplinar, a lista acima arbitrria, podendo-se
colocar novas divises, como alimentos, avinica, automao ou engenharia
nutica, por exemplo. E organiz-las em uma rvore disciplinar. No necessrio
que as classes sejam excludentes: "aeronutica" pode ser considerada uma sub-
classe de "mecnica", mas aparece a partir de um problema suficientemente
complexo para que tenha desenvolvido um conjunto de tcnicas especficas
suficientemente grande para merecer, se preciso, sua posio destacada.
As propostas apresentadas pelo sistema CONFEA/CREAs partem de uma
metodologia diferente132. Trabalham com uma classificao mnima, considerando
apenas os suportes materiais e no os problemas tratados: civil, eltrica,
materiais, mecnica e qumica. Esta classificao revela-se pobre demais para
separar de forma til o conjunto de tcnicas atuais. Ela ignora suportes no-
fsicos ou suportes vivos, como biotecnologia, logstica, sistemas informticos
todos no corao da engenharia de ponta atual.
Por exemplo, o objeto de estudo de um engenheiro de transporte ferrovirio
dedicado logstica deste transporte no o trem ou os trilhos, mas a
movimentao dos vages e locomotivas modelada como um problema de
programao matemtica. O modelo mecnico do trem irrelevante: a base
material no determina o problema ou as tcnicas utilizadas! Por isso preferimos
fundamentar a classificao sobre problemas de engenharia, e no sobre suportes
materiais.
A notar que engenheiros generalistas devem possuir uma viso geral de
vrias dessas disciplinas. Neste caso, cabe perguntar o que este engenheiro sabe
fazer. Deles, atualmente, costuma-se esperar uma forte capacidade de gesto,
isto , especializao em servios e sistemas scio-econmicos, o que foge ao
que representvel pela classificao mnima. Ou ento que conhea de cada
disciplina o pouco que poder ser utilizado por uma pequena empresa em
determinado contexto histrico-geogrfico.
Este terceiro campo corresponde, de certa forma, classificao de setores
de atividade industriais, apresentada pelas confederaes industriais: indstria
(aeronutica, civil, eltrica, mecnica, naval, etc.) e servios (alimentao,
bancos, financeiras, seguros, etc.). No exatamente igual lista destes setores
porque nasce da definio acadmica dos saberes a serem utilizados, enquanto
os setores industriais so definidos pelos produtos e servios finais obtidos.
Um quarto campo pode ser chamado de "domnios de atividade",
correspondendo ao que na Frana chamado (impropriamente) de "filires
professionelles". Define o escopo da atividade de um dado engenheiro, a direo
em que focaliza sua ateno e os limites de sua atuao. Esta classificao
aparece nas chamadas de emprego e na definio das atividades de empresas
terceirizadas. Uma listagem poderia conter:
1) pesquisa e desenvolvimento
a) analistas
b) concepo (produtos, servios, sistemas, organizao, urbanismo, etc.
desenvolver o estado da tcnica ou o estado da prtica)
c) pesquisa (desenvolver o estado da arte e/ou as "cincias da engenharia")
2) produo industrial
a) mquinas, equipamentos e materiais (compra, instalao, manuteno,
gesto)
b) gesto de tcnicos
c) explorao
d) avaliao de riscos e de desempenhos tcnicos e econmicos
e) ergonomia, segurana, preveno,
f) etc.
3) administrao (gesto), vendas, finanas
132
Por exemplo, a proposta de diretrizes curriculares do sistema CONFEA/CREAs, 1999.
41
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
133
Ver M. Lazzarato e A. Negri, Trabalho Imaterial, Rio de Janeiro, RJ: DP&A Editora, 2001.
134
Lazzarato e Negri, op. cit., e as estatsticas anuais sobre a fora de trabalho norte-americana
levantadas pelo U. S. Department of Labor.
Uma situao mais fcil de ser apresentada a do trabalho agro-pecurio: consumia mais da
metade da fora de trabalho norte-americana em 1850, quando no era relacionado engenharia. Em
1992 consumia diretamente (no campo) apenas 2% da mesma fora de trabalho, em um pas onde a
agro-pecuria est na base de boa parte da riqueza. Em 1850, parte os gros e o boi em p, o
transporte deste material era feito apenas a pequenas distncias (150 km). A data importante, pois
corresponde criao das universidades "agrcola-mecnicas", de forma disseminada nos EEUU,
buscando levar a engenharia ao campo. Claro, uma das primeiras conseqncias da mecanizao
agrcola foi o xodo rural derivado do incrvel aumento de produtividade do trabalhador agrcola
mecanizado. Hoje em dia h uma enorme atividade industrial, comercial e informtica em torno da
produo agrcola, congregando meios de transporte e distribuio, logstica, frigorficos, fbricas de
enlatados e afins, chegando at a produo de variedades transgnicas de vegetais e animais, seu
controle e sua regulamentao; que nos permitem encontrar salmo chileno "fresco" e saladas
francesas frescas embaladas com gases raros em quase todo o mundo. Esta atividade inclui todo um
sistema de informao distribudo regionalmente e globalmente e uma enorme massa de servios
(comerciais, propaganda, informtica, criao e manuteno de redes de fornecedores e
distribuidores, circulao de novidades e de inovaes, etc.) associada redistribuio geogrfica e
temporal do trabalho a ser realizado (buscando a compactao do processo de trabalho, e da, ao
aumento de produtividade, L. Meirelles, Miniaturizao e Reduo da Necessidade de Trabalho, Tese de
Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC/RJ, 1991).
Quanto dos 98% da fora de trabalho "no-agrcola" est sendo ocupada por toda esta atividade
derivada, porm classificada dentro de diferentes setores industriais e de servios? Sem dvida, boa
parte desta atividade realizada sob a gide da engenharia, e no apenas a engenharia de alimentos.
A notar que tanto podemos dizer que telecomunicaes, informtica e logstica (por exemplo) so
causas desta expanso, como podemos consider-las "mera" condio de possibilidade - de acordo
com o tipo de atividade que desejamos sublinhar ou com nossos pressupostos ideolgicos.
42
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
Atividade
profissional
Domnios de Disciplinas
atividade
Setores de
atividade
Figura II.4: Os quatro campos descrevendo a atividade profissional.
Usando os quatro campos (que possuem intersees, como j foi afirmado)
possvel caracterizar a atividade especfica de um engenheiro, incluindo o
ambiente de trabalho e as expectativas profissionais.
Por exemplo, um engenheiro iniciante trabalhando em uma companhia de
consultoria e participando de um projeto de um sistema de informao para uma
companhia de telefonia o qual no implementar ou gerenciar, a menos que
mude de emprego trabalha como tcnico especializado, necessita de um bom
conhecimento do estado da tcnica na rea de sistemas informticos e telefnicos
(o que exige uma razovel base cientfica), sua disciplina a de engenharia de
sistemas de telecomunicaes136, e seu domnio de atividade concepo e
desenvolvimento. Em consequncia, trabalha em escritrio (meios informticos),
junto empresa de telefonia contratante (precisa de ter contato direto com quem
consulta e com seus problemas), responde gerencialmente empresa de
consultoria, no gerencia pessoas ou oramentos nem busca novos nichos de
mercado ou novos clientes. A expectativa profissional a de passar a gerenciar
projetos e suas equipes (o que exigir maior prtica e, eventualmente, formao
complementar), e depois passar a buscar novos clientes e nichos associados137.
Um exemplo diferente o de instrutor de formao do centro tcnico de
uma empresa britnica transmissora de energia eltrica, visitada pelo autor.
Temos aqui um engenheiro snior, com muita experincia prtica, mas
135
H. M. Caulliraux, Estratgias de Produo e Automao: Formulao e Anlise, Tese de Doutorado,
Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC/RJ, 1990.
136
Incidentalmente, dados os modelos dos sistemas, as tcnicas utilizadas so as mesmas da
logstica, isto , a programao matemtica. Os conhecimentos de telefonia entram apenas na etapa
de modelagem e especificao - so "tericos".
137
Os exemplos so reais, e fazem parte de uma srie de situaes analisadas pelo autor ao
testar/conceber a classificao.
43
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
138
Entrevista de Jean-Luc Jeanneau, Diretor de Ensino da cole Centrale de Nantes, L'Hippocampe
(Revista da Association des Ingnieurs Centrale Nantes), n. 38, junho de 2003.
139
De fato, esses engenheiros iro trabalhar em pesquisa ou desenvolvimento, ou nas atividades
imateriais apontadas em sees anteriores. So orientados para a gerncia (e nela chegam em muito
pouco tempo), mas comeam, claro, trabalhando em projetos coordenados por engenheiros
seniores, quase sempre na posio de analistas ou de planejamento.
140
Revista CAPITAL, Paris, Frana, n. 14, maio 2003, p. 96. Ver http://www.capital.fr.
44
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
141
Os egressos do ENSAM, tipicamente, vo projetar, planejar ou operar o cho de fbrica,
organizando (inicialmente sobre o comando de engenheiros seniores) e dirigindo equipes de operrios
e de tcnicos de nvel superior.
45
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
142
http://www.ec-lille.fr.
143
Do ponto de vista do mercado de trabalho, "aptides" do egresso so as competncias previstas no
currculo, agora j adquiridas. o ponto de vista de quem j encontrou o profissional formado, e ir
contrat-lo. Esse exemplo ilustra algumas das relaes nada bvias entre as palavras usadas neste
contexto e os conceitos utilizados.
46
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
144
Folheto de propaganda do CTC/PUC-Rio, entregue a colgios, candidatos e novos alunos, 2003.
145
O discurso brasileiro sobre engenharia centrado na capacitao tcnica, havendo resistncia
viso de um engenheiro gerencial, com formao dirigida para esta funo. Isto explica o cuidado da
frase citada, com referncias indiretas a esta funo.
146
Resultado de sua histria, onde o aumento de qualidade dos cursos foi obtido indiretamente, como
consequncia so desenvolvimento dos cursos de ps-graduao, estes voltados para formar
professores pesquisadores, e no engenheiros.
147
Esta ltima oferece o curso de graduao em cincias navais (com vrias especialidades) e a
habilitao em engenharia mecnica operacional.
148
O autor, professor da PUC-Rio, tem acesso s suas estatsticas internas. Cabe lembrar que o aluno
da PUC-Rio s escolhe sua habilitao em engenharia aps terminar o Ciclo Bsico, podendo cursar
duplas habilitaes com algum esforo e algum tempo a mais na universidade.
149
Foram usados dois exemplos: um francs, o que permite usar as estatsticas nacionais daquele pas
e os estudos sociolgicos l realizados, e um brasileiro. No h, no Brasil, estatsticas nacionais to
cuidadosas, os resultados do Provo no possibilitando este tipo de anlise. A PUC-Rio foi usada por
ser conhecida do autor, e para evitar melindres polticos com outras escolas. possvel desenvolver
47
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
outros exemplos no Brasil (USP e UNISINOS, por exemplo) e no exterior (MIT, por exemplo), para os
quais existem textos definindo os perfis de formao.
150
Ver a discusso do conceito de "flexibilidade curricular" em da Silveira, M. A., da Silva, C. T. C. e
Speranza Neto, M., A Engenharia de Controle e Automao na PUC-Rio: Uma Habilitao
Multidisciplinar, Anais do XII Congresso Brasileiro de Automtica, CDRom, Uberlndia, MG, setembro
de 1998 (http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98).
151
Isto , um grande incentivo ao intercmbio internacional de estudantes, em especial em programas
de dupla diplomao em engenharia, buscando manter uma porcentagem significativa de estudantes
estrangeiros ou de esudantes em intercmbio. Ver os sites das escolas citadas para maiores
explicaes, ou L. C. Scavarda do Carmo, M. A. da Silveira e P. De Santis, Multinational Higuer
Education and Certification in Engineering, Proceedings of the Int. Conf.on Eng. Education at Taiwan,
CDROM, Taip, Taiwan: Taiwan National Science Council, 2000 (ou www.icee2000.nctu.edu.tw) para
uma explanao do conceito.
48
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
152
M. A. da Silveira, T. Costa, L. C. Scavarda do Carmo e J. A. Parise, A Hands-On Course for 500
Students: Introduction to Engineeringin PUC-Rio, in Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro,
RJ: CTC/PUC-Rio, 1998.. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98
153
M. A. da Silveira, M. S. da Silva, M. R. de Freitas e C. R. Kelber, Hands-On Teaching and
Entrepreneurship Formation: An Example on Electrical Circuits Courses, in Proceedings of the ICEE98,
CDRom. Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
154
Na Frana usa-se a expresso lve-ingnieur, de onde geramos o termo. A expresso
estgirio, no Brasil abrange outras ocupaes, inclusive a de mensageiro de luxo.
49
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
155
F. K. Fink, Innovations in engineering education - the Aalborg model, Sesso plenria da
IASEE2003, So Jos dos Campos, 2003, http://www.univap.br/iasee. Outras informaes no site do
autor, http://elite.auc.dk/fkf, e no site da Universidade de aalbor, http://esn.auc.de.
156
M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring
Hands-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-108, maio 1999.
157
Ver http://elite.auc.dk/fkf e http://ucpbl.org, o site do Global Unesco Center for Problem Based
Learning.
50
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
158
Ver o folheto do MIT, Facts, de 2002, cujo contedo apresentado em http://www.mit.edu.
159
Exemplo: as disciplinas hands-on organizadas por Tom Regan na University of Maryland: T.
Regan, Introduction to engineering design at Maryland a major engineering education process
improvement, Proceedings of the ICEE97, Vol. II, pp. 621-631. Carbondale, Illinois: Southern Illinois
University, 1997.
160
Anncio apresentado no IASEE2003, em so Jos dos Campos, por Jaime Pontes, da Microsoft
Research, durante o trabalho da Fora Tarefa D, dirigida por L Morell J. F. X. Faraco (ver
http://www.univap.br/iasee).
51
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
II.5. Exemplos
161
A idia evitar a criao de disciplinas diferentes, todas cobrindo o mesmo assunto, mas sob
orientaes diferentes. O grande desafio criar disciplinas congregando alunos com diferentes
objetivos, permitindo a cada um exercitar-se na direo que lhe interessa. Ver M. A. da Silveira, C. T.
C. da Silva e M Speranza Neto, A Engenharia de Controle e Automao na PUC-Rio: Uma Habilitao
Multidisciplinar, Anais do XII Congresso Brasileiro de Automtica, CDRom, Uberlndia, MG, 1998.
162
Donde contrrias s escolas formadoras de quadros para o estado, uma questo francesa.
163
O que o francs chama de fiert, que difere do orgueil, este ltimo um pecado capital.
52
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
53
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
54
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
Fabricao Mecnica II
Disciplina obrigatria, 32 horas.
Objetivos:
Saberes: Processos racionais de fabricao. Funcionalidades dos
programas de fabricao por controle numrico. Possibilidades
das mquinas controladas numericamente. Normalizao.
Especificaes dimensionais e geomtricas. Metrologia
tridimensional.
Savoirs-faire: Escolhar a configurao de uma mquina-ferramenta
controlada numericamente. Determinar e medir os diferentes
parmetros de situao sobre uma mquina-ferramenta
controlada numericamente. Realizar o porta-pea especificado no
contrato de fase. Utilizar um programa de projeto automtico
por computador. Utilisar as normas. Analisar, comparar e por em
prtica mtodos de controle numrico.
Observao: Adquirir um savoir-faire experimental no um objetivo
desta disciplina. Um mdulo especfico indispensvel ser proposto
aos alunos-engenheiros que precisarem realizar algum objeto em
uma mquina a controle numrico durante sua Atividade-Projeto.
Contedo resumido:
Ensino magistral: Estrutura das mquina-ferramentas a controle
numrico. Acionamento. Programao.
Conceito de mudana rpida de produo.
Fabricao assistida pelo computador
Controle - qualidade
Trabalhos prticos: Preparao da fabricao: porta-ferramentas,
porta-pea.
Prtica de fabricao em mquina a controle numrico
Corte e dobras em mquina a controle numrico
Programao de mquina a comando numrico
Anlise de especificaes. Medidas de erros geomtricos e
dimensionais. Utilizao da metrologia tridimensional.
Qualificao de instrumentos de medida.
55
Captulo II Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
56
Captulo III A escolha dos perfis de formao
Captulo 3
164
Esta parte do texto baseada em Marcos A. da Silveira e Luiz C. Scavarda do Carmo, Comments
on the design of engineering curriculun and the choice of didatic strategies, a ser publicado; em Sinval
Z. Gama e Marcos A. da Silveira, Definindo competncias para engenharia: a viso do mercado de
trabalho, Revista de Ensino de Engenharia (ABENGE), vol. 21, n. 2, 2003; e em resultados de Sinval
Zaidan Gama, Novo Perfil de Formao do Engenheiro Eletricista no Incio do Sculo XXI, Tese de
Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 19 de dezembro de 2002.
57
Captulo III A escolha dos perfis de formao
165
Uma estatstica britnica (M. Dodridge, Convergence of Engineering Higher Education - Bologna
and Beyond, Anais do IASEE2003, So Jos dos Campos: UNIVAP, CDROM, 2003,
http://www.univap.br/iasee2003), assinala que apenas 30% dos engenheiros graduados ocupa
posies no mercado de trabalho que lhe peculiar (especializado). Os demais 70% trabalham no
mercado estendido. A anlise mostrada no captulo anterior mostra que, variando o papel esperado ou
o perfil de formao, atende-se a diferentes mercados de trabalho, do cho de fbrica s instituies
financeiras, sem que as caractersticas bsicas do engenheiro venham a ser negadas ou tornadas
suprfluas (isto , o engenheiro no estar sendo sub-empregado).
166
Ver L. Morell, J. F. X. Faraco e C. Moura, Define attributes, skill sets and knowledge of the
engineering workforce, Relatrio da Fora Tarefa D, IASEE2003, So Jos dos Campos, SP (em
http://www.univap.br/iasee); W. Johnson, University relations worldwide, Sesso plenria,
IASEE2003, So Jos dos Campos, SP (em http://www.univap.br/iasee); J. W. Prados; Engineering
education in the United States: past, present and future. Proceedings of the ICEE98, Rio de Janeiro:
PUC-Rio, CD-ROM, 1998; H. Etzkowitz e M. Gulbrandsen, Public entrepreneur: the trajetory of United
States science, technology and industrial policy, Science and Public Policy, vol. 26, n. 1, 1999, p. 53-
58
Captulo III A escolha dos perfis de formao
62; T. M. Jorde r D. J. Teece, Innovation and cooperation: implications for competitions and antitrust,
Journal of Economic Perspectives, vol. 4, n. 3, 1990, p. 75 96; A. Tofler, A Terceira Onda, Editora
Record, 1980; A. Tofler, Powershift, Editora Record, 1990; C.J. Coulson-Thomas, Developing
Tomorrow's Professionals Today, J. European Industrial Training, V.15, n.1, 1991, p. 3-11; P. Drucker,
A emergente teoria da manufatura, Harward Bus. Review, maio/junho, 1990, p. 29-40; por exemplo.
167
Morell et al., op.cit.
168
ABET (ABET Engineering Criteria 2000, http://www.abet.ba.md.us/EAC/eac2000.html), ABENGE
(Propostas de Diretrizes Curriculares para a Educao em Engenharia no Brasil, Braslia: ABENGE,
1998, em http://www.abenge.br), Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia (em
http://www.mec.gov.br/Sesu). Ver o Apndice 2 deste captulo.
169
PRODENGE, Edital e Termo de Referncia, FINEP, 1995.
170
Que realizam periodicamente excelentes pesquisas sobre o assunto.
171
S. Z. Gama, M. A. da Silveira e R. C. Souza, The expected profile of the next century brazilian
electrical engineer, Proceedings ICEE2000, CDROM, Taiwan: National Science Council (ISSN 1562-
3580), 14 a 18 de agosto de 2000 (ver http://www.icee2000.nctu.edu.tw); e S. Z. Gama, Novo perfil
de formao do engenheiro eletricista no incio do sculo XXI, Tese de Doutorado, Programa de PG em
Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002.
59
Captulo III A escolha dos perfis de formao
172
Ver, na pesquisa de Gama, citada acima, a influncia das geraes de engenheiros que, por razes
polticas (momentos em que houve investimento macio seguidos de momentos sem investimento),
no sofreram substituio continuada, permitindo mudanas bruscas na opinies presentes no
mercado de trabalho ao se aposentarem em bloco.
173
Gama, Tese de Doutorado, citada acima.
174
Chamado de grupo neutro em Sinval, op. cit.
60
Captulo III A escolha dos perfis de formao
175
Resoluo 48/76 do CFE/MEC, 1976.
176
Apesar dos esforos do CEPEL e de algumas universidades, atingidos pelo programa da
privatizao do setor eltrico e pela reduo de investimentos do governo federal neste setor.
177
O que se explica pela dificuldade encontrada para levar os entrevistados a expressarem uma viso
de futuro.
61
Captulo III A escolha dos perfis de formao
178
Toda opinio deste tipo est limitada regionalmente e historicamente.
179
No entanto, quando a CERJ buscou preencher seus quadros, aps o grande licenciamento que
realizou ao ser privatizada, no conseguiu deslocar os ex-alunos da UFRJ e da PUC-Rio com os salrios
que oferecia, embora tivesse na mo as listas de formados nestas instituies nos ltimos trs anos.
Nenhum destes ex-alunos atuava ento no setor eltrico. E as empresas de maior porte, investindo de
forma decisiva em seus quadros, declaram claramente a preferncia por egressos de determinadas
universidades (ver as ofertas de emprego e de estgios veiculadas na Mostra PUC nos ltimos anos).
62
Captulo III A escolha dos perfis de formao
180
Usamos o termo "conceituadas" e no "superiores" ou "melhores", pois sabemos que entra aqui a
imagem da escola diante da sociedade, e no uma avaliao realizada diante de critrios
objetivamente especificados.
181
Conferncia plenria apresentada no Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia 2004, realizado
na Universidade de Braslia, de 14 a 17 de setembro de 2004, pela ABENGE.
182
Informao corroborada academicamente em H. M. Caulliraux, Estratgias de Produo e
Automao: Formulao e Anlise, Tese de Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC/RJ,
1990; e em S. J. M. da Silva Filho, Proposta de sistema de medio de performance baseado no
mtodo balanced scorecard para organizaes em redes habilitadas por tecnologia de informao e
comunicao, Tese de Doutorado, Programa de Engenharia de Produo, COPPE/UFRJ, 2005.
63
Captulo III A escolha dos perfis de formao
183
Robert E. Kelley, Becoming a star engineer, IEEE Spectrum, vol. 36, n. 10, 1999 (ver
http://socrates.coloradotech.edu/~it53x/StarEng.html).
184
A preponderncia da avaliao individual sobre trabalhos essencialmente acadmicos exige o
contrrio do esprito de colaborao e capacidade de contextualizao que esto no centro da atitude
do star engineer. E nada feito na direo deste tipo de formao, a no ser, de forma embrionria, a
64
Captulo III A escolha dos perfis de formao
65
Captulo III A escolha dos perfis de formao
Foram indicadas acima vrias formas e direes para levantar dados para o
perfil de formao a partir do mercado de trabalho de forma a imunizar as
concluses a crticas imediatas construdas a partir de algum conhecimento
sociolgico ou poltico186. Simultaneamente foram expostas as concluses de
algumas pesquisas j realizadas. Do que foi mostrado acima podemos perceber a
tenso entre alternativas que dependem da evoluo histrica e econmica da
sociedade como o tradicional confronto entre os defensores da formao
generalista e os defensores da formao especialista. Uma primeira anlise
permitiu recolocar esta discusso em novos termos e perceber a tenso entre
uma formao individualista voltada para contedos tcnicos (dominante no
imaginrio brasileiro) e as caractersticas assinaladas para os star engineers ou
para o engenheiro REENGE, na realidade uma tenso entre papis sociais
diferentes cobrados, no Brasil, do mesmo profissional.
186
Nada est imune a crticas sociolgicas, nem o pensamento sociolgico em si...
187
De autoria de Maria Helena Martins, free-lancer para a Folha de So Paulo. A reportagem ser
citada por completo para que o contexto fique bem claro.
188
Cf. Lazzarato e Negri, op. cit.
189
Grifo nosso.
66
Captulo III A escolha dos perfis de formao
Concorrncia
A idia de que h vaga para todo engenheiro , contudo, falsa. A
diversificao das reas de atuao do profissional tambm fruto da
saturao de engenheiros no mercado, explica a gerente de
recrutamento da Manager, Lcia Pinho: "A concorrncia acirrada leva
o recm-formado a partir para a rea comercial e para empresas do
setor financeiro".
Na disputa com outros candidatos, o engenheiro leva vantagem por
ter viso sistmica de planejamento, atributo bastante valorizado, e
capacidade de criar controles, fluxos de caixa, anlises de oramentos
e de custos.
Segundo levantamento da consultoria de recolocao de executivos
Fesa, as especialidades da engenharia mais solicitadas em 2002 foram
produo, eltrica-eletrnica e civil, seguidas por aeronutica, naval,
mecnica, qumica e industrial.
Renata Fabrini, vice-presidente da Fesa, lembra, contudo, que
"embora a formao em engenharia seja um diferencial e aumente as
chances de contratao, no receita de bolo". Em outras palavras,
no basta o ttulo de engenheiro para impressionar os selecionadores.
necessrio investir tambm em estudos mais aprofundados na rea
almejada.
Para quem quer migrar para o setor bancrio, por exemplo,
caractersticas importantes so capacidade de persuaso, raciocnio
lgico, dinamismo, liderana e resistncia presso."
67
Captulo III A escolha dos perfis de formao
190
Artigo 205 da Constituio do Brasil.
191
Boa parte das escolas locais, sem concorrncia, limita-se a seguir um currculo tradicional, em
geral composto a partir de contedos j fixados em alguma escola conhecida, adaptando-o aos meios
(professores, laboratrios) disponveis, os quais tornam-se determinantes na escolha de variaes
curriculares. A dificuldade dos alunos passarem a outra cidade e a inexistncia de concorrentes locais
conforta-as na sua posio.
192
Papis diferentes que coexistem em uma mesma empresa, que pode preferir contratar gerentes
egressos de uma escola e tcnicos egressos de outra, como visto no setor eltrico, Gama, op. cit.
193
P. Bordieu, A economia das trocas simblicas, So Paulo, SP: Editora Perspectiva, 2001.
194
Tecnicamente falando, de acordo com o habitus de seu estamento social, usando a terminologia de
Bordieu. Uma profunda anlise deste fenmeno, no contexto francs, aparece em Bordieu, op. cit.
195
Ver os relatrios anuais da NSF falando sobre a dificuldade em afetar o ciclo K12, por exemplo. O
testemunho da equipe do MIT que visitou o Brasil em 2002, convidada pela FINEP, foi pungente: aps
alertar para a diferena entre os objetivos gerais da escola que estavam apresentando e a sua
realidade, gerada pela resistncia dos professores a adaptar suas prticas ou mesmo se informar
sobre as decises do colegiado e da direo, conclamou os presentes a pensar o problema e buscar
solues em conjunto.
196
A nova LDB, separando a concesso do diploma da certificao profissional no eliminou esta luta,
pois sempre resta o recurso de no credenciar os egressos de escolas que no se pautem por regras
68
Captulo III A escolha dos perfis de formao
determinadas pelo sistema CONFEA/CREAs. A luta foi remetida criao e aplicao de novas
regras de credenciamento, o que exigir vontade e capacidade por parte das corporaes
profissionais, sendo os campos de batalha a esfera legal e a do mercado de trabalho (que pode,
simplesmente, ignorar o credenciamento oficial, como j o faz, atualmente, na esfera privada).
Instncias sociais, como o sistema CONFEA/CREAs, tentam aumentar o seu campo de atuao, isto ,
a sua esfera de poder.
197
Ver tambm Hobsbawn, A Era dos Extremos, Rio de Janeiro, RJ: Companhia das Letras, 2001.
198
O programa PRODENGE foi composto de dois sub-programas, o REENGE, de "reengenharia da
engenharia", ttulo depois abandonado, e o PRODENGE, para a criao de redes de pesquisa
empresas-universidades. Ver MCT/FINEP; PRODENGE - Programa de Desenvolvimento da Engenharia,
Documento Bsico; Rio de Janeiro, RJ: FINEP, 1995.
199
Como a chance de mudana a partir da mera constatao de um problema pequena, foram
amealhadas propostas diversas, algumas abertamente contraditrias, para iniciar a discusso e por
em marcha um processo de reforma visando enfrentar o problema assinalado. Este segundo caminho
mais claro no REENGE, pois o PRODENGE/RECOPE partiu de uma soluo pronta: a criao de redes
de pesquisa formadas por instituies acadmicas e empresas, orientadas para problemas especficos
considerados mais relevantes para o desenvolvimento econmico do pas; deixando a discusso apenas
para a escolha dos temas a serem apoiados.
200
Longo, W. P.; Cincia e tecnologia e a expresso militar do poder nacional; Relatrio da ESG TE-
86 DACTec. Rio de Janeiro, RJ: Escola Superior de Guerra, 1986; Longo, W. P.; Cincia e tecnologia:
evoluo, inter-relao e perspectivas; Anais do 9 Encontro Nacional de Engenharia de Produo,
vol. 1. Porto Alegre, RS, UFRGS, p. 42, 1989; Longo, W. P., Rocha, I. e Telles, M. H. C.;
69
Captulo III A escolha dos perfis de formao
"Reengineering" engineering research and education in Brazil: cooperative networks and coalitions;
Science and Public Policy, Vol. 27, n. 1, pp. 37-44, 2000.
201
Usamos o texto de um artigo publicado em Longo et al., 2000, citado na nota anterior, pois este
resume rapidamente a situao sem referncias implcitas ao contexto brasileiro.
202
Neste sentido, ver os diversos artigos do Prof. Nikolski, da UFRJ, publicados na seo Opinio, do
Jornal do Brasil, 2003.
203
O que faz parte da considerao do contexto em que se situa este processo educativo, conforme
exigido por Candau, V. M., Reformas educacionais hoje na Amrica Latina, in Moreira, A. F. B. (org.),
Currculo: polticas e prticas; Rio de Janeiro, RJ: Papirus Editora, 1999.
204
Ver L. A. Meirelles e M. A. da Silveira, Sumrio da experincia brasileira; Preprints do First
International Seminar on Engineering Development Programs; Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, pp.
174-182, 1995.
205
Para uma maior discusso, ver M. A. da Silveira, Sobre as idias centrais do REENGE, Anais do
COBENGE2003; Rio de Janeiro, RJ: UFRJ.
70
Captulo III A escolha dos perfis de formao
206
Meirelles, L. A. e da Silveira, M. A., 1995, Sumrio da experincia brasileira; Preprints do First
International Seminar on Engineering Development Programs; Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, pp.
174-182, 1995.
71
Captulo III A escolha dos perfis de formao
207
J. Dewey, How we think. Lexington, USA: D. C. Heath & Co.
208
M. A. da Silveira e Luiz C. Scavarda do Carmo, Sequential and concurrent teaching: structuring
hands-on methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, pp. 103-108, May 1999.
209
Estas preocupaes so discutidas nos textos publicados nos congressos em educao em
engenharia, como os COBENGEs, os congressos sobre educao em engenharia da ASME, e os ICEEs,
todos reunies anuais discutindo estes temas e apresentando exemplos concretos. Ver, tambm, I.
von Lisingen, L. T. V. Pereira, C. G. Cabral e W. A. Bazzo (org.), Formao do engenheiro;
Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 1999; W. A. Bazzo, L. T. V. Pereira e I. von Lisingen, Educao
Tecnolgica; Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 2000; e, mais no contecto dos ensinos fundamental e
mdio, A. F. B. Moreira (org.), Currculo: poltica e prticas; Campinas, SP: Papirus Editora, 1999.
210
Gibbons, M., Higher Education Relevance on the 21st Century. Washington: World Bank, s. d.
211
J. Aranha, J. A. Pimenta-Bueno, L. C. Scavarda do Carmo e M. A. da Silveira; Entrepreneurship
formation: the PUC-Rio experience, Proceedings of the ICEE98, CDRom; Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio,
1998. http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
72
Captulo III A escolha dos perfis de formao
212
Sugestes preciosas encontram-se em Ph. Perrenoud, Travailler en quipe pdagogique: rsistance
et enjeux; Genve, Suia: Service de la recherche sociologique, 1993; S. Kramer, Alfabetizao,
leitura e escrita: formao de professores em curso; Rio de Janeiro, RJ: Papis e Cpias e Escola de
Professores, 1995; M. G. Arroyo, Experincias de inovao educativa: o currculo na prtica da escola,
in A. F. B. Moreira (org.), Currculo: polticas e prticas; Campinas, SP: Papirus Editora, 1999,
adaptando-se suas anlises ao ensino superior.
213
Ver a descrio da criao da cole Generaliste d'Ingnieurs de Marseille (EGIM) a partir de 2000,
em http://www.egim-mse.fr.
73
Captulo III A escolha dos perfis de formao
214
Les 150 diplmes les plus cots, Revue Capital, Mai 2003, p. 94, ver www.capital.fr.
74
Captulo III A escolha dos perfis de formao
215
Dois exemplos ilustrativos de relatrios deste tipo so o relatrio sobre a introduo de ensino
distncia na University of Illinois (Teaching at a internet distance: the pedagogy of online teaching
and learning; the report of a 1998-1999 University of Illinois faculty seminar, em
www.vpaa.uillinois.edu/tid/report); e as enquetes de mercado realizadas pela PUC-Rio (consultando
as escolas secundrias da Zona Sul do Rio de Janeiro).
216
F. Rop e L. Tanguy (org.), Saberes e competncias. Campinas, SP: Editora Papirus, 1997.
217
Exemplo: metodologia da pesquisa do relatrio da University of Illinois citada em nota anterior.
218
P. Bordieu, op. cit.. Enquete preparatria da proposta do curso de biologia, PUC-Rio, 2002.
75
Captulo III A escolha dos perfis de formao
219
Les 150 diplmes les plus cots, Revue Capital, Mai 2003, p. 94, ver www.capital.fr., por exemplo.
220
Assinalando nmero de candidatos/nmero de vagas em 2002, temos: Polytechnique: 4064/390,
Centrale Paris: 7634/345, Ponts et Chausses: 11017/100, Mines de Paris: 11017/90, Tlcom Paris:
11017/125, Suparo: 11017/120, Suplec: 6699/340, onde a ordem das escolas a ordem da
notoriedade. Da terceira sexta escola o concurso comum. Cabe observar o nmero pequeno de
vagas em cada escola, e o fato de que estas escolas, com a exceo da Centrale Paris, so ligadas aos
corpos de estado, com garantia de emprego com altos salrios iniciais (na faixa de 40.000 euros por
ano).
221
Enquete da PUC-Rio preparatria para a proposta de um curso de Biologia, 2002.
76
Captulo III A escolha dos perfis de formao
222
Ver da Silveira, M., da Silva, C. T. C. e Speranza Neto, M., A Engenharia de Controle e Automao
na PUC-Rio: Uma Habilitao Multidisciplinar, Anais do XII Congresso Brasileiro de Automtica,
CDRom, Uberlndia, MG, setembro de 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
223
F. Ferraz, K. D. Homma, J. O. Gomes e L. A. Meirelles; O processo de fabricao de engenheiros: o
mtodo e suas consequncias, TFC em Engenharia Industrial, Departamento de Engenharia
Industrial/PUC-Rio; reproduzido parcialmente em apndice a M. A. da Silveira, L. A. Meirelles e M. I.
Paes e Silva, Notas sobre o curso de engenharia, in Nova Viso dos Cursos de Engenharia e suas
Implicaes na Universidade Moderna: uma Proposta da PUC-Rio, Relatrio Interno do Decanato do CTC,
PUC-Rio, 1995
77
Captulo III A escolha dos perfis de formao
224
M. A. da Silveira, T. Costa, L. C. Scavarda do Carmo e J. A. Parise; A hands-on course for 500
students: Introduction to Engineering in PUC-Rio, Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro,
RJ: CTC/PUC-Rio, 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
78
Captulo III A escolha dos perfis de formao
225
Citadas em L. Morell, J. F. X. Faraco e C. Moura, Define attributes, skill sets, and knowledge of the
engineering workforce, Relatrio da Fora Tarefa D, IASEE2003, So Jos dos Campos, SP, 2003 (ver
http://www.univap.br/iasee). O texto original da ABET no est mais disponvel em seu site.
226
Citados em L. Morell, J. F. Faraco e C. Moura, Define atributes, skill sets and knowledge of the
engineering workforce, Relatrio da Fora Tarefa D, IASEE2003, So Jos dos cAmpos, SP, 2003; e
em W. Johnson, Sesso plenria, IASEE2003, So Jos dos Campos, SP, 2003, ambos expostos em
http://www.univap.br/iasee.
227
R. H. Todd, P. M. Spencer, C. D. Sorensen, Design a senior capstone course to satisfy industrial
costumers, ASEE Journal of Engineering Education, V. 82, n. 2, 1993 p. 92-100.
79
Captulo III A escolha dos perfis de formao
228
Conferncia plenria apresentada no IASEE2003. Ver em http://www.univap.br/iasee2003.
229
Painel apresentado no IASEE2003, ver em http://www.univap.br/iasee2003.
80
Captulo III A escolha dos perfis de formao
230
R. E. Kelley, Becominh a star engineer, IEEE Spectrum, vol. 36, n. 10, 1999
(http://socrates.coloradotech.edu/~it53x/StarEng.html).
231
Na conferncia plenria j citada, IASEE2003, http://www.univap.br/iasee2003.
232
M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and concurrent teaching: structuring hands-
on methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, pp. 103-108, May 1999.
233
M. J. Salum, Curriculum development in Brazil, Sesso paralela do IASEE2003, So Jos dos
Campos, 2003, http://www.univap.br/iasee.
81
Captulo III A escolha dos perfis de formao
82
Captulo III A escolha dos perfis de formao
234
http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.htm.
83
Captulo III A escolha dos perfis de formao
84
Captulo III A escolha dos perfis de formao
XVII Geotecnia;
XVIII - Gerncia de Produo;
XIX - Gesto Ambiental;
XX - Gesto Econmica;
XXI - Gesto de Tecnologia;
XXII - Hidrulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento Bsico;
XXIII - Instrumentao;
XXIV - Mquinas de fluxo;
XXV - Matemtica discreta;
XXVI - Materiais de Construo Civil;
XXVII - Materiais de Construo Mecnica;
XXVIII - Materiais Eltricos;
XXIX - Mecnica Aplicada;
XXX - Mtodos Numricos;
XXXI - Microbiologia;
XXXII - Mineralogia e Tratamento de Minrios;
XXXIII - Modelagem, Anlise e Simulao de Sistemas;
XXXIV - Operaes Unitrias;
XXXV - Organizao de computadores;
XXXVI - Paradigmas de Programao;
XXXVII -Pesquisa Operacional;
XXXVIII - Processos de Fabricao;
XXXIX - Processos Qumicos e Bioqumicos;
XL - Qualidade;
XLI - Qumica Analtica;
XLII - Qumica Orgnica;
XLIII - Reatores Qumicos e Bioqumicos;
XLIV - Sistemas Estruturais e Teoria das Estruturas;
XLV - Sistemas de Informao;
XLVI - Sistemas Mecnicos;
XLVII -Sistemas operacionais;
XLVIII - Sistemas Trmicos;
XLIX - Tecnologia Mecnica;
L- Telecomunicaes;
LI - Termodinmica Aplicada;
LII - Topografia e Geodsia;
LIII - Transporte e Logstica.
4 O ncleo de contedos especficos se constitui em extenses e
aprofundamentos dos contedos do ncleo de contedos profissionalizantes, bem
como de outros contedos destinados a caracterizar modalidades. Estes
contedos, consubstanciando o restante da carga horria total, sero propostos
exclusivamente pela IES. Constituem-se em conhecimentos cientficos,
tecnolgicos e instrumentais necessrios para a definio das modalidades de
engenharia e devem garantir o desenvolvimento das competncias e habilidades
estabelecidas nestas diretrizes.
85
Captulo III A escolha dos perfis de formao
86
Captulo IV Educao para a inovao
Captulo 4
235
Esta seo reproduz, com pequenas alteraes, o artigo: L. C. Scavarda do Carmo, J. A. R. Parise,
M. A. da Silveira, A educao em engenharia e as cadeias produtivas, in F. A. R. Sandroni (editor),
Cadernos de Tecnologia, Volume 1, pp. 127-138. Rio de Janeiro: Instituto Euvaldo Lodi, 2001.
236
A generalizao do uso de motores eltricos e, mais tarde, os avanos da eletrnica, causaram
grande impacto nos processos de produo, j tendo sido apontados como outras "ondas" do
desenvolvimento industrial.
87
Captulo IV Educao para a inovao
237
John Naisbitt, Global paradox, London, GB: William Morrow Co., 1994.
238
A mundializao do comrcio to antiga quanto as trocas comerciais, e sua intensificao comea
no mercantilismo dos sculos XV a XVII, passando depois ao imperialismo, at entrar no capitalismo
"imperialista" do sculo XX, do qual a "globalizao" o ltimo avatar, impulsionada pelas novas
tecnologias de comunicao e de informao. Tanto que o "neo-liberalismo" no passa de um novo
nome para o conservadorismo econmico ver E. Hobsbawn, A era dos extremos, So Paulo, SP:
Companhia das Letras, 1995.
239
Hobsbawn, op. cit.
88
Captulo IV Educao para a inovao
A engenharia hoje
As mudanas sociais e de mercado exigem a reviso da funo do
engenheiro e, portanto, de sua formao. Essas mudanas, entretanto, no
podem ser feitas apenas no interior do ambiente acadmico, mas sim em um
processo que envolve o setor produtivo e outros representantes da sociedade civil
e do governo.
A sociedade norte-americana reviu o ensino de engenharia nos Estados
Unidos sempre que grandes modificaes ocorriam na sociedade. Revises foram
feitas no incio do sculo XX, aps a crise da bolsa de 1929, antes da segunda
grande guerra, aps a vitria nesta guerra, ao incio da guerra fria e ao seu
trmino. Em todos os casos, a reviso foi feita conjugando os ambientes
acadmico e empresarial. Este um exemplo de que aquela sociedade, muito
pragmtica, compreendeu que a evoluo nos processos produtivos vira as
pginas da histria, e que os processos produtivos definem a funo de
engenheiro e no o contrrio. A liderana dos Estados Unidos no cenrio
mundial ao longo deste sculo deveu-se s suas conquistas cientficas e
tecnolgicas e habilidade de aplic-las nos processos produtivos. Esta liderana
somente foi ameaada pelo Japo quando este conseguiu ser mais rpido na
aplicao de resultados cientficos e tecnolgicos, muitos, inclusive, obtidos fora
de seu pas; e agora est sendo ameaada pela Unio Europia, na medida em
que esta adapta-se aos novos processos produtivos em sinergia com seu notvel
capital cultural.
O ensino de engenharia j hoje, per se, tema acadmico. Ao longo dos
ltimos sete anos educadores de todo o mundo tem-se reunido anualmente em
conferncias para discutir questes tcnicas e sociais do ensino de engenharia, e
polticos para discutir acordos sobre a formao profissional240. Em uma recente
reunio (Praga, 1999), o Professor Georges Lespinard241, ento representante da
Commission de Titres para a engenharia na Frana, definiu o novo engenheiro
com sendo um profissional que precisa qualificar-se em quatro atributos, como
representado na Figura IV.1. Nessa concepo, a formao do engenheiro
transcende a esfera puramente tcnico-cientfica, mas abrange as esferas
gerencial e humano-social: o novo engenheiro, e, consequentemente, a nova
escola de engenharia, devem estar abertos para a sociedade, para seus desejos e
necessidades, para seus aspectos polticos e culturais, todos agora afetando e
aparecendo nos novos processos produtivos.
240
Tema tratado no primeiro captulo.
241
G. Lespinard, Sesso plenria do ICEE99, Praga, 1999, cujo contedo est apresentado no
Apndice III.1 O Prof. Lespinard no publicou o texto de sua conferncia.
89
Captulo IV Educao para a inovao
tcnico
cientfico
humano e social
gerencial
242
Michael Gibbons, Higher education relevance on the 21st century, World Bank Report, The World
Bank (s.d.) e Jos A. Aranha, Jos A. Pimenta-Bueno, Luiz C. Scavarda do Carmo, Marcos A. da Silveira,
Entrepreneurship Formation: The PUC-Rio Experience, Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro,
RJ: PUC-Rio, 1998.
90
Captulo IV Educao para a inovao
Os pases em desenvolvimento
Os pases emergentes vivem um problema extremamente complexo. No
conseguiram ainda resolver totalmente a universalizao do ensino fundamental,
condio necessria para candidatar-se segunda revoluo industrial, e
precisam desenvolver as aptides exigidas pela terceira revoluo industrial, onde
se insere a questo de uma engenharia internacional e voltada para inovaes e
para o esprito empreendedor. Dessa forma, as universidades precisam conviver
com estudantes que no completaram satisfatoriamente sua educao formal no
ensino fundamental e mdio, mas precisam, assim mesmo, amadurecer como
profissionais criativos. Mais ainda, precisam desenvolver novas metodologias de
ensino e formao, o que as levar a alterar e adaptar sua estrutura s inovaes
na cadeia produtiva245. Alm disso, no possvel desenhar, nos pases em
desenvolvimento, uma reforma da educao em engenharia que no visite o
ensino pr-universitrio. As mudanas de paradigma acima descritas, entretanto,
no permearam toda a sociedade. Os setores empresarial e acadmico, em
particular, observam alguns aspectos da globalizao com desconfiana,
confundindo-os com meras estratgias de domnio poltico-econmico sem
atentar para a mudana estrutural conduzindo a um brutal aumento da
produtividade global e, logo, de competitividade. Isto, muitas vezes, inibe o
processo decisrio necessrio ao estabelecimento de uma estratgia de
desenvolvimento dentro de um novo quadro.
243
M. Porter, Clusters and the new economics of competition, Harvard Business Review, November -
December 1998.
244
L. C. Scavarda do Carmo, A reformulao da universidade em face do desafio cientfico e
tecnolgico, conferncia dada no Curso de Altos Eestudos de Poltica e Estratgia, Escola Superior de
Guerra, Rio de Janeiro, 19 de outubro de 2000.
245
Aranha et al., op. cit.
246
Esta seo reproduz, com algumas alteraes, a contribuio da PUC-Rio apresentada na reunio
preparatria para o Livro Branco de Cincia e Tecnologia, organizada pelo MCT no Rio de Janeiro. Os
autores da contribuio so J. A. R. Parise, L. C. Scavarda do Carmo e M. A. da Silveira.
91
Captulo IV Educao para a inovao
247
M. Gibbons, op. cit.
248
M. Porter, Clusters and the new economics of competition, Harvard Business Review, November -
December 1998.
249
K. W. von Humboldt, Sobre a organizao interna e externa das instituies, in Um mundo sem
universidades?, Coleo Universidades, Vol. 2, Rio de Janeiro, RJ: EdUERJ, 1997.
250
Opinio contrria de Goethe, que, nos seus textos e nas duas partes do Fausto, redigidos na
fronteira dos sculos XVIII e XIX, fez a apologia do empreendedor moderno, voltado para o
desenvolvimento tcnico e social, com viso poltica e comercial (busca o domnio sobre a natureza e
o poder social), s voltas com terrveis dilemas ticos, sociais e ecolgicos, conforme analisa Marshall
Bermann em Tudo que slido desmancha no ar, So Paulo: SP, Companhia das Letras, 1986.
251
Ver o primeiro captulo.
92
Captulo IV Educao para a inovao
252
"Empiria" em grego, atividade no de todo racional, e da qual, no entender dos gregos, jamais
pode falar-se como de uma verdadeira cincia: J. P. Vernant, Mito e pensamento entre os gregos, So
Paulo, SP: Paz e Terra, 1990, pginas 371-372.
253
Esta viso remonta ao mundo grego (Vernant, op. cit., captulo 4: O trabalho e o pensamento
tcnico, onde encontramos uma bela anlise da mechan inveno engenhosa que permite sair-se
de uma situao embaraosa e do combate entre a tchne e a phsis). formalizada em Plato
(Repblica, 428 a e ss.). Ela permanece at hoje, embutida nos valores acadmicos, como mostra a
opinio de um eminente doutor em engenharia, ouvida pelo autor, demonstrando a convenincia de
realizar promoes acadmicas considerando apenas a quantidade de artigos publicados: "passando
essncia do contedo da pesquisa, os engenheiros nada tem a mostrar em relao aos fsicos e
matemticos". Vemos aqui a desconsiderao das inovaes e da resoluo dos problemas sociais
correntes, por mais engenhosas ou oportunas que sejam, frente s invenes das cincias bsicas.
254
L. P. Bardy, Financiamento de projetos de P&D, in F. A. R. Sandroni (editor), Cadernos de
Tecnologia Vol. 1. Rio de Janeiro, Instituto Euvaldo Lodi (FIRJAN), 2001.
255
Se bem que, atualmente, desenvolvimentos profundos em matemtica, como as ondelettes e as
bandelettes, ou algoritmos de programao inteira, quando aplicados compresso de dados (MP3,
JPEG2000, etc) ou anlise de informaes (bio-informtica, e. g.), sejam tomados por
desenvolvimentos informticos.
93
Captulo IV Educao para a inovao
Pesquisa e Educao
Empreendedorismo
$ conhecimento
Inovao
Figura IV.2: Ciclo de inovao.
Modos de financiamento
O fomento ao desenvolvimento tecnolgico pode ocorrer de diversas formas
(incentivos fiscais, seed money, venture capital, participao nos resultados ou
256
CRITT: Centre Regional d'Innovation et de Transfer de Technologie (www.critt.net), INT: Instituto
Nacional de Tecnologia, no Rio de Janeiro, RJ.
94
Captulo IV Educao para a inovao
257
R. Fernandes, Proposta de Incentivos No Fiscais para a Inovao Tecnolgica na Indstria, in
Sandroni, F. A. R., editor, Cadernos de Tecnologia Vol. 1. Rio de Janeiro, Instituto Euvaldo Lodi
(FIRJAN), 2001.
258
Latour, B, Cincia em Ao: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora, Editora Unesp,
traduo de Ivone C.Benedetti, ISBN 85-7139-265-X, 1998.
259
Fernandes, op. cit.
260
Este o objeto da chamada Lei da Inovao, proposta pelo MCT, apresentada em www.mct.gov.br,
mas em discusso atravancada dominada por consideraes ideolgicas. Ver tambm o Livro Branco
da Cincia e Tecnologia, editado pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2003, que estende a
discusso aqui apenas iniciada.
95
Captulo IV Educao para a inovao
261
Grande parte do conhecimento gerado ao longo do desenvolvimento de uma dissertao ou tese
no , ou mesmo no pode ser, transcrito no texto ou nos artigos decorrentes. o que chamamos de
"conhecimento no formalizado", detido pelos participantes da pesquisa (orientadores, consultores e,
principalmente, o estudante). Por isso, seguindo um esquema comum na Alemanha, importante que
a empresa financiadora acompanhe o desenrolar do trabalho de pesquisa atravs da participao ativa
de um de seus engenheiros (um co-pesquisador, digamos) e absorva o mestrando ou doutorando em
seus quadros, aps o trmino do trabalho.
262
M. N. Borges e B. G. Aguiar Neto, Diretrizes Curriculares para os Cursos de Engenharia Anlise
Comparativa das Propostas da ABENGE e do MEC, Revista Brasileira de Ensino de Engenharia, vol. 15,
nmero 2, pp. 1-8, 2000.
96
Captulo IV Educao para a inovao
Universidade
atual
263
Hiptese a ser discutida no prximo captulo.
264
So exemplos de "metodologias ativas", usando a linguagem de Dewey, especialmente
desenvolvidas para a educao de engenheiros, e assunto privilegiado nos congressos e seminrios
citados acima. Reapareceram no cenrio da educao em engenharia sob a denominao de "hands-
on methodology", um ttulo j existente e frequentemente confundido com a formao de tcnicos a
partir da prtica.
97
Captulo IV Educao para a inovao
265
L. C. Scavarda do Carmo, T. Costa, M. A. da Silveira, Engineering Education, The Fast
Technological Revolution and the Innovation Loops, Proceedings of ICEE2001, CDROM, Oslo, Noruega:
Norwegian Society of Engineers, 2001. Ver http://www-pors.hit.no/tf/icee01.
266
O que, na Frana, chamado de taxe d'apprentissage.
267
Aportuguesamento de thos (grego), conjunto dos costumes e hbitos fundamentais no mbito do
comportamento (instituies, afazeres, etc.) e da cultura (valores, idias ou crenas), caractersticos
de uma determinada coletividade, poca ou regio. Na antropologia norte-americana, reunio de
traos psicossociais que definem a identidade de uma determinada cultura; personalidade de base. A.
Houaiss e M. S. Villar, Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, Rio de Janeiro, RJ: Objetiva, 2001.
98
Captulo IV Educao para a inovao
porosos que circundam o universo acadmico, se ele estiver preparado para tal.
Incubadoras e conglomerados so mecanismos que a sociedade est utilizando
para a quebra do atual paradigma que distingue a realidade do mundo da
"verdade" acadmica. Alm disso, respondem a distintos ciclos de produo de
riqueza a partir do conhecimento.
A predominncia do etos acadmico levou valorao quase exclusiva da
pesquisa cientfica, medida por publicaes em peridicos especializados. As
formas de financiamento habituais valorizam excessivamente os currculos dos
pesquisadores, em detrimento das atividades de desenvolvimento ou propostas
bem aliceradas em interesses industriais268. Vale observar que os currculos,
quando usados como a mais importante forma de anlise individual, em momento
de troca de paradigma, podem tornar-se meras medidas de sucesso no passado,
impedindo o salto visionrio para o futuro. Por outro lado, sem um bom currculo
perde-se a garantia de que o trabalho ser efetivamente cumprido. O currculo
LATTES/CNPq, por exemplo, contempla a produo tecnolgica (patentes,
prottipos, etc.), embora no especifique claramente o grau de envolvimento do
pesquisador com a sociedade e as indstrias, ou at onde suas patentes de fato
respondem a demandas da indstria brasileira. Talvez, em certas instncias, os
avaliadores devam buscar as informaes em outras partes do currculo, ou
mesmo complementar o currculo tradicional.
Este paradigma comportamental leva interdio de formas de financiamento
direto ou indireto ao desenvolvimento de inovaes junto indstria (segundo
modo de produo de conhecimento) ver a legislao e a prtica administrativa
brasileiras, que dificultam estas interaes, inclusive proibindo o acesso de
centros de pesquisa e universidades no estatais ao Fundo de Infraestrutura. O
paradigma aqui criticado tambm leva perda de interesse de pesquisadores por
possveis inovaes, dirigindo-os em massa ao outro lado da balana. A anlise
deste tema ser retomada na seo a seguir.
268
Com honrosas (e reduzidas) excees, como o programa PADCT/CNPq, e algumas das atividades
da FAPESP.
269
Esta seo , essencialmente, a traduo e atualizao do artigo J. A. S. Aranha, J. A. Pimenta-
Bueno, L. C. Scavarda do Carmo e M. A. da Silveira, Entrepreneurship in the engineering curriculum:
some initial results of PUC-Rio's experiment, Proceedings of ICEE98, Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio,
CDRom ou http://www.ctc.puc-rio.br/icee, 1998.
270
Referimo-nos aqui s coles de Commerce francesas e correlatos em outros pases, sem similar no
Brasil, e cuja formao no correspondem s dos cursos de administrao ou de economia.
99
Captulo IV Educao para a inovao
271
Ver a reportagem da Folha de So Paulo citada no captulo 3, por exemplo; ou os perfis definidos
pelo mercado de trabalho, no mesmo captulo.
272
L. C. Scavarda do Carmo, J. A. Pimenta-Bueno, J. A. Aranha, T. S. da Costa, J. A. R. Parise, M. A.
M. Davidovich e M. A. da Silveira, The entrepreneurial engineer a new paradigm for the reform of
engineering education, Proceedings of the ICEE97, Vol 1., Carbodalle, Ill., USA: Southern Illinois
University of Carbondale, 1997, p. 398-408.
273
Sempre lembrar que perfis de formao so ideais, constituindo idias diretoras para a montagem
de currculos e escolha das metodologias e estruturas a serem utilizadas.
274
Scavarda do Carmo et al, 1997, op. cit.
100
Captulo IV Educao para a inovao
termos comerciais, e, assim deve estar preparado para negociar com esta
realidade.
275
M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and concurrent teaching: structuring hands-
on methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-108, 1999.
276
W. K. von Humboldt, op. cit.
101
Captulo IV Educao para a inovao
capacitao tecnolgica
patentes/licenas
2o grau
pesquis empresas
a
aplicada
incubadora
ensin
o
novas
pesquis empresas
a
bsica
programas
mercado de governamentais
trabalho comunidade solues para
cientfica problemas
sociais
102
Captulo IV Educao para a inovao
277
Este fenmeno tem sido descrito como a substituio das universidades pelas "multiversidades".
278
Fato to inequvoco que problematizado sempre que um estado moderno tenta planejar-se
estrategicamente. Neste momento fala-se de criar equipes multidisciplinares ou desenvolver novas
reas multidisciplinares.
103
Captulo IV Educao para a inovao
279
Ver o Livro Branco da Cincia e Tecnologia, Braslia, DF: MCT, 2002.
280
Usando uma metfora biolgica que aparece nas figuras 4 e 5, onde a universidade representada
como uma clula dotada de estruturas de superfcie que organizam e selecionam o seu
relacionamento com a sociedade que lhe exterior, parte o recebimento de alunos a partir do
secundrio (graduao) ou do mercado de trabalho (ps-graduao, extenso, educao continuada)
e sua diplomao, que os retorna ao mercado de trabalho ou atuao social.
281
O INT, no Brasil, e os CRITT, na Frana, podem atuar como intermedirios estatais, mas o
esquema no raro nos pases desenvolvidos: empresas especializadas em encontrar, na academia,
quem entende do assunto, e dedicadas interface (nada trivial) entre os acadmicos e o mundo dos
negcios.
104
Captulo IV Educao para a inovao
empresa
empresa
laboratrio centro de
corporativo pesquisa empresa
intermedirio
projetos empresa
e incubada
consultoria
incubadora
universidade
105
Captulo IV Educao para a inovao
282
As Grand coles francesas escolhem seus diretores entre homens de negcio conhecidos, at ento
trabalhando junto ao setor industrial, reforando o vnculo com este setor.
106
Captulo IV Educao para a inovao
283
No Brasil no possvel patentear "princpios ativos naturais". Donde h pesquisadores
universitrios possuidores de estudos aprofundados no assunto que nem podem publicar seus
resultados (pois perdero a possibilidade de aproveitamento comercial futuro) nem podem patente-
los no pas. A "soluo" vender o conhecimento a uma indstria estrangeira, que patenteia o
produto no exterior, como ocorreu com as molculas derivadas do veneno da Bothrops. A notar que
as instituies governamentais que financiam pesquisas deste tipo sofrem este tipo de restrio,
acrescida da impossibilidade de dividir os lucros de uma patente com empresas produtoras de
iniciativa privada (assunto, alis, da Lei de Inovao, ainda nas mos do Congresso nacional).
284
Ver University - industry relationships: stage III, Meeting report of the Council of Government
Relations Meeting, June 12, 1997, published by the Council of Government Relations, Washington, DC,
USA.
285
No h crtica "desinteressada". No mnimo, o cientista, ao emitir opinies sobre prticas sociais,
est defendendo o seu poder simblico de determinar a "verdade", e, inclusive, de determinar o que
pode ou deve ser financiado pelos estado incluindo a sua prpria atividade.
286
R. Collins, Assuring truth in science, a must, The Baltimore Sun, 29 de agosto de 2000. Ver
tambm a crtica market-model university em J. Engell e A. Dangerfield, The market-model
university: humanities in the age of money, Harward Review, maio-junho de 1998.
287
Editorial do The New England Journal of Medecine, Boston, 24 de fevereiro, 22 de junho e 13 de
julho de 2000. Este tipo de acusao tem sido freqente nos dirios e nas revistas especializadas.
107
Captulo IV Educao para a inovao
288
Um exemplo de estrutura criada nesta direo o Instituto Gnesis, da PUC-Rio,
www.genesis.puc-rio.br.
108
Captulo IV Educao para a inovao
289
Ou de design, palavra agora incorporada nomenclatura acadmica brasileira.
109
Captulo IV Educao para a inovao
110
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
Captulo 5
290
Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences,
Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, p. 487-514 (ver
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/1998/1998_26.rtf).
111
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
291
Ph. Perrenoud, op. cit. Notar que a figura de Perrenoud linear, sem representar "feedbacks" entre
os diferente nveis. Isto , representa apenas uma seqncia lgica, a ser retomada e repassada em
diferentes momentos da implementao do currculo - questo no abordada por Perrenoud em seu
artigo, mas tema central de C. Coll, Psicologia e currculo; So Paulo, SP: Editora tica, 1996.
292
Ibd. Esta noo remete psicologia de Piaget e, mais fundamentalmente, psicologia da
percepo de Kant, ver U. Eco, Kant e o ornitorrinco; Rio de Janeiro, RJ: Editora Record, 1998.
293
M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring Hands-
On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, 1999, p. 103-108, M. A. da Silveira, Conceitos,
Sentido e Competncias: Aplicando o Ensino Concorrente, Revista Brasileira de Ensino de Engenharia
(ABENGE), Vol. 20, n. 2, dezembro 2001, pp. 15-25, M. A. da Silveira, Planificao de contedos e de
problemas: um ensaio sobre a didtica do conceito de estabilidade, Revista Brasileira de Ensino de
112
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
Engenharia, Vol. 22, n. 1, 2003, p. 33-48, M. A. da Silveira, Sobre representaes pragmticas, artigo
em proposio.
294
Soluo de facilidade, sem dvida, mas tambm resultado de limitao da compreenso dos
mecanismos de aprendizado e formao.
295
Um problema "multidisciplinar" ou "pluridisciplinar" envolve sub-problemas de diferentes
disciplinas, cada um considerando os objetivos e mtodos de sua prpria disciplina. Um problema
"interdisciplinar" exige a interao de diferentes disciplinas, da considerao de questes de uma
disciplina usando os mtodos de outra, busca de complementaridade dos mtodos, conceitos e
estruturas sobre os quais se fundamentam as diferentes disciplinas. Ver H. Japiassu e D. Marcondes,
Dicionrio bsico de filosofia, Rio de Janeiro, RJ: Zahar editora, 1991,p. 136. O termo
"transdisciplinar" aparece quando se procura mostrar que o mundo real atravessa e integra as
diferentes disciplinas. Por exemplo, em educao, uma mesma situao motiva e gera problemas em
113
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
diferentes disciplinas, que se citam uma s outras, mesmo que no haja um verdadeiro trabalho
multidisciplinar ou interdisciplinar. O que se pretende a integrao de um objeto comum; como o
ser humano diante das diferentes cincias humanas e sociais; ou a formao do aluno como cidado e
ator no mundo concreto, no caso da educao.
296
A educao a partir de projetos costuma ser justificada pelo carter integrador do projeto (alm de
seu carter motivacional), principalmente na educao fundamental.
297
Ver, no captulo 2, a descrio do perfil de formao do engenheiro centralien.
298
Ver W. E. Doll, Jr, Currculo: uma perspectiva ps-moderna; Porto Alegre, RS: Artes Mdicas,
1997; e sua bibliografia. Embora a crtica e a viso educacional (intuitiva) de Doll sejam
acompanhadas pelo autor, Doll (conforme o discurso recorrente "ps-moderno") mitifica conceitos
como os de entropia, evoluo, caos, auto-organizao, estruturas dissipativas e paradigma, aos
tentar utiliz-los fora de seus contextos originais sem compreend-los profundamente, deles nada
retirando de til a no ser as intuies da passagem da predeterminao pedaggica transformao
como regra e objetivo da educao, e de um pretenso "paradigma dos sistemas abertos". Basta ver
como, para passar do foco no produto ao foco no processo, do planejamento fixo ao planejamento
flexvel, no precisamos invocar as teorias desenvolvidas pela fsica e matemtica do sculo XX - que
s servem, neste contexto, para ajudar a arrancar os professores e educadores de suas certezas
ancestrais. Preferimos olhar a atividade educacional em si, seguindo o caminho j postulado por
Dewey, o qual, por sinal, tambm defendido por Doll. A mitificao de conceitos como o de entropia
114
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
115
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
301
Negociar, aqui, implica em fazer e receber presses polticas e econmico-administrativas. Melhor
seria dizer "transao", tomando a acepo de uma negociao onde as partes transigem, isto,
fazem concesses recprocas frente ao objetivo comum.
116
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
302
M. A. da Silveira, M. S. da Silva, M. R. de Freitas e C. R. Kelber, Hands-On Teaching and
Entrepreneurship Formation: An Example on Electrical Circuits Courses, Proceedings of the ICEE98,
CDRom. Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, 1998. Base de dados ERIC/CSMEE, registro ED/446/971
(eric@osu.edu). Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98
117
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
303
M. A. da Silveira, C. T. C. da Silva, Hands-On Courses Changes Students, Proceedings of the ICEE99,
Ostrava, CDROM, Rep. Tcheca: Technical University of Ostrava, 1999. Ver
http://fs.vsb.cz/akce/1999/icee99/welcome/htm.
304
M. A. da Silveira, T. Costa, L. C. Scavarda do Carmo, J. A. R. Parise, A Hands-On Course for 500
Students: Introduction to Engineeringin PUC-Rio, Proceedings of the ICEE98, CDRom, Rio de Janeiro,
agosto de 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
305
T. Regan, Introduction to Engineering Design at Maryland a Major Engineering Education Process
Improvement, Proceedings of the ICEE97, Vol. II, pp. 621-631. Carbondale, Illinois: Southern Illinois
University, 1997.
118
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
306
Ver descrio e fotos em www.unisinos.br, Centro de Cincias Exatas e da Tecnologia, Veculos
Autnomos.
119
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
307
O professor Christian Kelber assinala que "nunca usam kits didticos, pois eles no permitem o
aluno 'sentir e aprender com as mos' os problemas que ocorrem no mundo real."
308
A forma verbal caracterstica do discurso da EC-Lille, que define o aluno como um ator, isto ,
como algum que age.
309
Consultar www.ec-lyon.fr.
120
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
Primeiro ano, com seis unidades de ensino (uma delas sobre cincias
econmicas e sociais), lnguas, complementos, e um estgio na indstria, nas
frias, onde ocupam um posto de trabalho310.
Segundo ano, com seis unidades de ensino, lnguas, complementos de
formao (cultura geral, educao fsica e esporte), um projeto de estudo
(desenvolvido em um dos laboratrios de pesquisa da escola, em geral sob
contrato com alguma empresa), e um estgio de "aplicao" nas frias, junto
a uma empresa.
Terceiro ano, com dois trimestres em formao "capitalizando saberes, savoir-
faire e saber ser"311, incluindo formao em um setor industrial (isto , uma
leve especializao), formao em trs campos outros que o de opo
(evitando especializao excessiva), formao humanstica, lnguas; e um
estgio como engenheiro em empresa, realizando um projeto completo,
durante 3 a 5 meses (TFC).
Observar que as frias so ocupadas por estgios, que o TFC corresponde a
um estgio que ocupa integralmente da quarta parte metade do tempo de
estudo do ltimo ano, e que os estgios so estruturados: os trs estgios so
descritos como "estgio/operrio", "estgio de aplicao" e "estgio/engenheiro",
respectivamente. Alm disso h o projeto de estudo, realizado ao longo do
segundo ano, previsto como atividade curricular, ocupando parte importante do
tempo de formao.
A descrio deste projeto "um problema advindo da atividade de uma
empresa ou de laboratrio de pesquisa, e que deve necessariamente comportar
uma dimenso cientfica, tcnica ou tecnolgica relacionada com os domnios de
competncia da escola"312. Isto , no difere, essencialmente, de uma Iniciao
Cientfica ou Tecnolgica, mas computado dentro da grade curricular normal e
obrigatria.
instrutiva a lista de seus objetivos: "a confrontao a um problema
complexo sem soluo nica; a conduo de um projeto em equipe, a pesquisa
de competncias e informaes; a utilizao de meios; a obteno de resultados
sem, no entanto, a obrigao do sucesso, considerando o carter formador da
atividade; o domnio da comunicao escrita e oral". Ainda: "os objetivos fixados
provocam a autonomia e uma forte mobilizao dos alunos, acionadores do
projeto, em estreita relao com" as equipes de ensino e com o parceiro
(empresa, laboratrio).
O problema do desenvolvimento da autonomia dos alunos reaparece em
todas essas escolas alimentadas por alunos treinados para responder provas
muito difceis, mas sempre conduzidos pelas famlias e pelo sistema
educacional313. Na EC-Nantes, a "autonomia" constitui o eixo de toda uma
pedagogia (aparece em todas as listas de objetivos de atividades, por exemplo).
Os alunos brasileiros que o autor l entrevistou so especialmente bem sucedidos
neste item. Notar que a autonomia uma das caractersticas essenciais do
empreendedor, sendo alimentada pelo sistema de "estgios" da UFRJ, pela
participao na Empresa Jnior ou no Instituto Gnesis (caso PUC-Rio), e pela
realidade da vida acadmica nas universidades de pesquisa brasileiras.
O currculo da EC-Lyon foi montado a partir de sua lista de competncias e
valores (no que difere dos currculos brasileiros). Da ter sido reservado um
tempo aprecivel para projetos e estgios computado curricularmente,
diminuindo assim o tempo reservado s disciplinas formais, isto , diminuindo o
volume de contedo fornecido aos alunos. Um ato de coragem em relao s
exigncias dos professores e pesquisadores, sempre vidos de promulgar a
importncia fundamental de seus temas preferidos. Coragem esta auxiliada pelo
310
Um aluno brasileiro comentou, quando o entrevistamos em 2003, que tinha se sentido um
operrio.
311
Cf. o programa da EC-Lyon.
312
Ibid.
313
So os chamados "bte concours".
121
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
controle acadmico efetivo dos estgios e projetos, com forte participao dos
laboratrios de pesquisa da escola, estes interligados indstria local. Um
funcionamento eficiente neste ponto exige uma central de estgios e projetos
bem estruturada (pedagogicamente e organizacionalmente) e muito bem
relacionada com as empresas das mais diversas reas.
Outras atividades extra-curriculares muito incentivadas nestas escolas so a
organizao do Forum anual pelos alunos (mostra universitria onde empresas
buscam estagirios), encontros com industriais e/ou membros do governo314 e a
participao em misses em pases pobres (Cambodja e pases africanos) para
prestar ajuda mdica e tecnolgica315.
Muitas escolas brasileiras j possuem o hbito de oferecer atividades "extra-
curriculares", isto , no previstas no currculo obrigatrio, recentemente exigidas
pela lei sob o nome de "atividades complementares". So obrigatrios os estgios
supervisionados e os trabalhos (ou projetos) de fim de curso, e recomendados,
mas opcionais, os projetos de iniciao cientfica ou tecnolgica, e a participao
em desafios e concursos, como os providos pela SAE (mini-baja, projeto de
aeroplano) ou guerra e futebol de robs). Estas atividades, medida que se
generalizam, exigem a criao de coordenaes universitrias especialmente
dedicadas; porm ainda baseiam-se no interesse e no trabalho individual de
professores. Basta ver a relutncia em conceder um bom nmero de crditos aos
estgios e trabalhos de fim de curso que encontramos em boa parte dos
currculos brasileiros, o que mostra existir dvida sobre a sua relevncia
acadmica316.
Nesta seo sero estudados dois currculos tendo por eixo projetos ou disciplinas
de projetos: os cursos de Design e de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Rio, e o
curso de engenharia da cole Centrale de Lille. Todos foram organizados a partir
de listas de competncias, privilegiando a formao em relao ao volume de
contedo fornecido aos alunos.
O curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Rio, organizado entre os
Departamentos de Engenharia Civil (CTC) e o de Artes e Design (CCS), define o
perfil de formao de seus alunos (em seu projeto pedaggico) por:
"... profissionais capazes de elaborar propostas que satisfaam s necessidades
de indivduos, da comunidade e do meio ambiente.
O repertrio de capacidades e habilidades a serem desenvolvidas so:
Conscincia da responsabilidade social com slido embasamento moral e
tico.
Conhecimento para avaliar as conseqncias ambientais, econmicas e sociais
decorrentes de sua atuao profissional com vistas valorizao e
preservao da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimnio e
responsabilidade coletiva.
Capacidade para integrar, com mtodo, fatores sociais e estticos qualidade
e harmonia do ambiente construdo.
Habilidade para conceber e concretizar projetos que considerem a utilizao
racional dos recursos disponveis, a legislao pertinente e, entre outros
aspectos, a acessibilidade dos usurios.
Capacidade de sntese ao integrar conhecimentos interdisciplinares.
314
O "caf da manh com o ministro das finanas" tradio na EC-Paris.
315
Atividade inaugurada no Brasil pelo antigo Projeto Rondon, e estruturada como estgio na UFMG
em relao populaes do vale do Jequitinhonha.
316
Apesar de tentativas isoladas, com pouco sucesso, como o semestre dedicado realizao de
estgios na indstria em tempo integral. Um exemplo desta tentativa pode ser visto no currculo da
engenharia mecnica da PUC-Rio.
122
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
317
Projeto pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 2002.
318
A lista de "competncias" acima rene valores, atitudes e algumas competncias. Os "requisitos"
so as competncias como definidas no captulo 2, relacionadas atividade profissional e exigindo a
articulao de saberes, habilidades (savoirs-faire) e atitudes. O grupo que organizou o projeto
pedaggico sentiu a necessidade de explicit-los para poder passar a um currculo bem definido, no
lugar da lista inicial, mais conforme o contedo dos "objetivos" habituais em projetos pedaggicos
brasileiros.
319
Projeto pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 2002.
123
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
320
Citamos aqui um texto do Prof. Obertelli, da EC-Paris, apresentado no Forum da EC-Paris em
setembro de 2003.
124
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
321
Folheto "Activit projet", distribudo pela EC-Lille para os candidatos a seu exame de admisso e
para as empresas que procuram interessar em participar de projetos e atrair como parceiros/clientes
da escola.
322
Ou "alunos-engenheiros", como preferem dizer.
125
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
323
O que no difcil, Lille estando a poucos quilmetros da fronteira belga... e sendo cognominada
de "ponto de encontro da Europa".
324
Catlogo da EC-Lille, 2002, p. 165.
126
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
325
A cole Centrale de Paris vem de por em prtica atividades deste tipo, usando uma matriz
Especialidades (options) x Domnios de atividade (filires), onde cada aluno deve escolher um
elemento.
326
E isso apesar da EC-Lille participar da importante (na Frana) Confrence des Grandes coles, que
se define por uma lista de 10 objetivos, entre os quais o de diminuir o nmero de horas de aula
expositivas.
327
Encontramos as trs classes de professores-pesquisadores. De fato, salvo no caso dos que se
dedicam administrao escolar de alto nvel, todo professor exerce ao menos duas das trs
atividades consideradas, com a possvel exceo dos pesquisadores cientficos financiados diretamente
via CNRS. O equilbrio - para o bem da escola - dos interesses dos professores atingido via presses
de financiamento. Disse-me o Prof. Borne, eminente figura acadmica participando da direo do IEEE
e dedicado essencialmente ps-graduao, que, para financiar a datilgrafa e o desenhista
necessrios para escrever suas obras, foi obrigado a participar de projetos com empresas - com o que
muito aprendeu, confessa. O CNRS financia salrios (alguns poucos pesquisadores), bolsas, viagens,
congressos, equipamentos, mas limita o apoio geral a grupos de pesquisa cientfica bsica ou a temas
que considere importantes para o desenvolvimento do pas, conforme uma poltica estabelecida pelo
estado francs.
328
Ento adjunto da direo da EC-Lille e principal criador do sistema.
127
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
329
Notar que, para a EC-Lille, o mercado de trabalho especfico e bem caracterizado, como
mostrado acima - sendo facilmente consultado. No uma entidade geral e amorfa - qualquer
empresa susceptvel de empregar algum no contexto nacional - como costuma ser pensado no Brasil.
330
Em todas estas escolas francesas, os salrios so integralmente pagos pelo estado, os contratos
gerando laboratrios, viagens, facilidades de trabalho, mas no gerando complementos salariais. O
que difere do sistema norte-americano, onde pblico e privado financiam as escolas, e parte do
salrio dos professores advm de contratos e de bolsas.
331
Uma soluo mais convencional foi adotada pela escola Politcnica da USP para algumas
habilitaes ditas "cooperativas". Dividiu os anos escolares em trs perodos de quatro meses cada,
ocupando dois quintos destes perodos com estgios integrais em empresas conveniadas. Os estgios
so academicamente controlados, com relatrios,notas e atribuio de crditos. O que exigiu a
organizao de uma Central de Estgios e deslocar professores para esta funo e para o
acompanhamento e negociao das atividades.
332
Apresentada por Flemming K. Fink no IASEE2003, mas que pode ser encontrada no site da escola:
http://www.esn.auc.dk. O projeto apoiado pelo Global Unesco Center for Problem Based Learning,
http://www.ucpbl.org. Os fundamentos tericos so expostos nos artigos do Prof. Fink, que podem ser
encontrados em http://elite.auc.dk/fkf.
128
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
333
Todas as citaes nesta seo so retiradas do texto do Prof. Fink.
334
ECTS: European Credit Transfer System.
335
Isto , na linguagem de Fink, disciplinas convencionais obrigatrias, no orientadas por projetos.
Da o "compulsrio", significando que so impostas e pr-definidas - donde, no entender de Fink,
desagradveis ou no-desejadas pelos alunos...
129
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
130
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
336
Inexistentes na maior parte dos cursos de nvel superior.
131
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
337
Caso da Escola de Engenharia da UFMG, a partir de 1994.
338
Caso da EC-Lille e, mais recentemente, da Escola Politcnica da USP, preparando o perfil de
formao Poli-2015 (anunciado na imprensa em 2004).
132
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
339
Ver tambm o exemplo da EC-Lille estudado anteriormente.
340
Folheto distribudo aos alunos da EC-Paris, ano letivo 2003/2004.
133
Captulo V Currculos para engenheiros inovadores
tempo
visitas a empresas
341
Prof. Patrick Obertelli, EC-Paris.
134
EPLOGO
Grande parte deste livro foi dedicada a mostrar que a maior complexidade do
setor produtivo nacional e as mudanas reunidas sobre o rtulo de "sociedade
ps-industrial" ampliaram decisivamente o campo de atuao dos engenheiros,
gerando a necessidade de diferentes perfis de formao profissional. Perfis que se
espalham ao longo de um vasto arco, indo do tcnico especializado - em muitas e
novas especializaes - ao generalista com viso gerencial. A liberdade de
definio de cursos novos, consagrada pela legislao brasileira atual, encontra,
neste fenmeno histrico-social, sua principal razo. Cada escola de engenharia
passa a poder - e a ter a obrigao - de definir o seu prprio perfil de formao,
considerando:
a parcela do mercado de trabalho que deseja atender;
o pblico da escola, de onde vm seus candidatos e alunos;
o chamado social;
sua vocao e tradies;
sua viso de futuro;
as restries histricas, geogrficas, sociais, e econmicas.
Porm, perfis diferentes conduzem a estruturas curriculares diferentes, que
devem ser discutidas junto com as metodologias pedaggicas. Se currculo e
metodologias no forem construdos/escolhidos de forma integrada, corre-se o
risco do currculo real afastar-se de tal forma do currculo proposto que apaream
problemas como a evaso de alunos ou o curso tornar-se um mero rito de
passagem - o aprendizado efetivo ocorrendo apenas aps o trmino do curso, "na
prtica".
Isto , a definio de um perfil de formao deve partir da consulta aos
atores do processo. O quadro terico apresentado procura facilitar o
encaminhamento deste processo dentro da liberdade que ora descortinamos.
Liberdade acompanhada, como sempre, de riscos. Tanto o risco de gerar cursos
sem pblico ou cujo custo seja excessivo para os possveis interessados, quanto o
risco maior de no conseguir vencer a inrcia da estrutura acadmica, o que
acabar fazendo a universidade intil para o pas e para a sociedade. Neste caso,
as solues sociais sero buscadas alhures, e a academia acabar abandonada
sorte dos dinossauros. Dinossauros dotados de muito prestgio, verdade, mas,
apesar disso, em extino.
O principal desafio atual me parece ser a formao de engenheiros
inovadores com viso empreendedora - motivado pelo desenvolvimento do pas
dentro do atual cenrio mundial. O que torna necessrio ampliar o escopo da
universidade, levando-a a desenvolver e integrar seus processos de formao
profissional e de gerao de conhecimento, orientando-os para uma tambm
maior interao com o setor produtivo. Interaes onde informaes e influncias
trafegam nos dois sentidos, lembrando que parte do conhecimento considerado
vlido atualmente gerado junto s atividades de produo, e em funo destas.
As ferramentas discutidas ao longo do texto indicam mudanas na estrutura
universitria, expressas atravs de um pomposo "novo paradigma". Os
mecanismos de contato com o setor produtivo e os novos mecanismos de
342
Citado em A. F. Pierucci, O desencantamento do mundo; So Paulo, SP: Editora 34/USP, 2003, p.
150.
135
acompanhamento e desenvolvimento pedaggico fazem aparecer funes que
no podem mais ser tratadas como atividades secundrias dos
professores/pesquisadores, dependendo de sua boa vontade e da existncia de
horas vagas. No novo paradigma, estas funes exigem meios especficos e um
pessoal especialmente dedicado de alto nvel, coordenados politicamente por
professores que se distinguam nestas reas - de forma a manter os ideais e
interesses universitrios.
O novo paradigma deriva de uma mudana de valores que j pode ser
identificada na prtica das principais escolas de engenharia do pas. Para
concretiz-lo preciso que sejam devidamente valorizados os papis do
professor/pedagogo e do professor com forte contato com o setor produtivo, para
alm do professor/pesquisador centrado na sua pesquisa cientfica, desde que
trabalhando de forma integrada entre si e voltados para os objetivos
universitrios: a produo de conhecimento socialmente til, a crtica social, e a
formao profissional relevante.
Apesar do ltimo captulo ser dedicado ao estudo da estrutura curricular e
de sua montagem, limitei-me formao de engenheiros inovadores, sem
procurar traar uma metodologia formal. Mostrei alguns exemplos de forma a
abrir o espectro de escolhas curriculares. Fica em aberto o problema de definir
uma tipologia destas estruturas, a ser relacionada com o arco de perfis de
formao citado acima. Este problema conduz ao aprofundamento das
metodologias pedaggicas e de suas relaes com as estruturas curriculares -
relaes que alteram o tempo e o espao do aprendizado.
Acredito que no haja receitas neste campo. Cada escola, no processo -
democrtico e informado343 - de escolha dos objetivos, valores e perfis de
formao, ter de gerar sua prpria estrutura curricular. Mesmo porque no
adianta montar belas planilhas e listas de competncias e objetivos se o conjunto
de professores no estiver comprometido com as mudanas desejadas e disposto
a enfrentar o trabalho decorrente.
A atividade "projeto", to valorizada neste texto, tem seu sucesso ligado
sua relao com a vida e os interesses dos alunos, e a seu carter
transdisciplinar. Mas, para que o ltimo adjetivo no signifique apenas a rpida e
descompromissada referncia a outros pontos de vista, mas antes uma real
integraomultidisciplinar, faz-se necessrio que os professores (e a escola)
trabalhem em conjunto, aproximando seus discursos e prticas na direo do
objetivo comum - o que exige vontade e trabalho. A integrao leva diminuio
da autonomia dos professores - e esta a outra face do trabalho multidisciplinar
orientado para um objetivo comum. Aparecem restries e trabalhos adicionais,
faz-se necessrio compreender os outros e suas motivaes, e aceitar e negociar
o impacto de outros pontos de vista na prpria atuao.
No afirmo que assim aparecer uma atividade verdadeiramente
interdisciplinar, integrando as esferas de atuao das diferentes disciplinas
(fundindo mtodos, etc.), mas que as prticas se afetaro mutuamente, abrindo
espao para crticas e intervenes cruzadas. Atravs desta atividade integrada
voltada para objetivos comuns - principalmente se s cincias da natureza e s
tecnologias que lhes so associadas vierem se juntar as cincias humanas e
sociais e suas tecnologias - deixaremos de trabalhar em uma "multiversidade"
para, enfim, nos encontrarmos em uma universidade. Onde, para alm da
independncia das esferas de atuao prprias a cada disciplina e da
considerao dos diferentes ponto de vista - condies da cincia moderna - ao
e formao se organizam em torno de uma viso tica e da busca do sentido das
aes humanas.
343
Isto , o pblico consultado deve estar capacitado a compreender e devidamente informado sobre
as questes tcnicas, polticas, culturais e ticas envolvidas.
136
Marcos Azevedo da Silveira professor da PUC-Rio desde 1975, onde
leciona cursos de Matemtica e de Engenharia. Docteur dtat em
Automao pela Universidade de Toulouse (Frana), pesquisa nas reas
de Matemtica Aplicada, Projeto de Servomecanismos e Educao em
Engenharia.
Seu envolvimento com Educao remonta a 1995, quando participou
ativamente do Programa REENGE, que buscava reformular o ensino de
engenharia no Brasil. Desde ento tem conduzido diversas atividades
na rea, como a criao ou a da exigncia de definio de um perfil de
formao prprio a cada escola posta pela LDB e pelas Diretrizes
Curiculares Nacionais para os Cursos de Engenharia. reforma de cursos
universitrios, organizao de conferncias, congressos e seminrios,
orientao de teses e pesquisas sobre o mercado de trabalho, os tipos
de currculos e as metodologias pedaggicas (em especial o
aprendizado por projetos).
Publicou mais de 30 artigos no assunto, sendo membro do Comit Editorial da Revista Brasileira de Ensino
de Engenharia. Atualmente organiza convnios de dupla diplomao em engenharia entre escolas no pas
e no exterior, o que o levou a estudar os currculos e as metodologias pedaggicas de um ponto de vista
internacional.
O presente texto, a partir desta experincia internacional e da exigncia de definio de um perfil de
formao prprio a cada escola posta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Engenharia, estuda as mudanas dos papis e funes exercidos pelos engenheiros na indstria e no setor
de servios, e aborda temas como a definio e escolha de um perfil de formao, o aprendizado por
competncias e a estrutura curricular correspondente. Em particular, discute a formao do engenheiro
inovador a partir da comparao dos perfis de formao em engenharia em diferentes pases e das
reformas educacionais em mbito internacional.
I SBN 85 - 905658 - 2 - 3
137
9 788590 565826