REPRESENTAES PROFISSIONAIS SOBRE O TRABALHO DOCENTE

Maria de Ftima Barbosa Abdalla UniSantos

Este texto tem como objetivo central refletir sobre as representaes

sociais/profissionais dos professores formadores a respeito de seu trabalho docente. Tem,
tambm, a inteno de contribuir para alargar o conhecimento em relao (re)construo
da trama de significados sociais que professores vm assumindo em seus percursos
profissionais e de formao.
As primeiras inquietaes referentes a este trabalho surgiram por conta das reformas
introduzidas pelas polticas pblicas, em especial, de ensino superior, que, ao definirem
uma srie de inovaes nos sistemas educativos acabam por colocar, em debate, o papel do
docente neste contexto de mudana. E , neste espao de inovaes e/ou de resistncias s
mudanas propostas/impostas, que consideramos fundamental rediscutir o sentido do
trabalho docente, especialmente, para os professores formadores: aqueles que tm como
preocupao central a formao de futuros professores. Partimos, ento, do pressuposto de
que ao ressignificar o trabalho docente, o professor retomaria suas prprias representaes
profissionais, de forma a refletir mais profundamente sobre a (re)construo de sua
identidade, tendo por pano de fundo esta lgica de resistncia e/ou de inovao.
Este enfoque se deve, tambm, aos estudos que situam o trabalho docente em
relao constituio da identidade profissional, s mudanas da organizao escolar,
(des)profissionalizao e aos saberes necessrios para enfrentar os desafios deste trabalho
(COSTA,1995; BARROSO,1996; PIMENTA,1999; SAMPAIO; MARIN, 2004;
CANRIO, 2005; TARDIF; LESSARD, 2005; OLIVEIRA; GONALVES; MELO, 2004;
LDCKE; BOING, 2004; ROLDO, 2005; entre outros).
Reconhecendo-se, junto com Moscovici (2001, p. 62), que as representaes so,
ao mesmo tempo, construdas e adquiridas, buscamos investigar as representaes
sociais/profissionais presentes nos professores formadores a respeito de seu prprio
trabalho docente, esperando compreender os processos de construo (e desconstruo) das
prticas profissionais desenvolvidas no exerccio da profisso. Nesta perspectiva, algumas
questes se colocam: quais so as necessidades e expectativas dos professores em relao
ao trabalho docente? Como enfrentam as condies de trabalho no interior de suas
instituies, respondendo s mltiplas exigncias do cotidiano? Qual , afinal, o sentido
que os professores formadores do ao seu trabalho docente?
Para explicitar, ento, este campo de representaes profissionais sobre o trabalho
docente, trazendo discusso alguns aspectos que o traduzem, este texto se compe de trs
partes: 1 coloca em relevo os elementos que estruturam as representaes profissionais; 2
reflete sobre o campo em questo, descrevendo o percurso metodolgico; e 3 busca
ancorar o sentido que os professores formadores do ao trabalho docente.

Representaes sociais/profissionais: elementos para refletir sobre o trabalho docente

Era imprescindvel compreender, primeiro, o conceito de representao social, que,
como definiu Moscovici (1978), em sua Teoria das Representaes Sociais (TRS), uma
modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de
comportamentos e a comunicao entre indivduos (p.26), e que , alternativamente, o
sinal e a reproduo de um objeto socialmente valorizado (p.27).
Nesta direo era preciso entender, conforme o autor, que a representao mantm
uma oposio entre dois aspectos: a percepo, que implica a presena do objeto; e o
conceito, a sua ausncia (p.57). Trata-se de uma construo lgica, em que a estrutura da
representao apresenta-se desdobrada, tem duas faces to pouco dissociveis quanto a
pgina da frente e o verso de uma folha de papel: a face figurativa e a face simblica
(p.65). uma espcie de desenvolvimento gentico que vai do percebido ao concebido,
passando pelo representado (p. 65).
Tambm era preciso considerar, como afirma Moscovici (1978), que uma
representao social elabora-se de acordo com dois processos fundamentais: a objetivao e
a ancoragem. Moscovici (1978) acentua, numa palavra, que a objetivao transfere a
cincia para o domnio do ser e a amarrao (ou ancoragem) a delimita ao domnio do
fazer, a fim de contornar o interdito de comunicao (p. 174).
O que apreendemos que as representaes sociais/profissionais oferecem uma rede
de significados, permitindo a atribuio de sentidos. Buscamos compreender que estes
sentidos, constitudos por universos de opinio, diria Moscovici (1978, p. 67),
poderiam assumir as mesmas trs dimenses descritas por ele: a atitude, a informao e o
campo de representao ou a imagem.A atitude integra-se aos nveis afetivos e emocionais
do sujeito. A informao diz respeito aos conhecimentos do sujeito sobre o objeto
representado.E o campo de representao ou imagem constitui a organizao hierrquica
dos elementos que compem a representao social.
Era preciso compreender, mais de perto, o conceito de representaes profissionais.
Segundo Blin (1997), as representaes profissionais so definidas como conjuntos de
cognies descritivas, prescritivas e avaliativas relativas aos objetos significativos e teis
atividade profissional e organizados num campo estruturado apresentando uma significao
global (p. 89). Nesta direo, Silva (2003) enfatiza que as representaes profissionais
integram, tambm, trs dimenses: funcional - relativa a objetos ativados no exerccio da
atividade profissional e de seu significado na prtica; contextual - relacionada organizao,
instituio, papis, ideologias e atividades; e identitria - que diz respeito s motivaes, projetos,
competncias profissionais. Dimenses estas que colaboram para a construo de um saber
profissional e para a orientao das condutas e das prticas profissionais (SILVA, 2003, p. 90).

Para melhor situar este mapa de relaes entre os conceitos apresentados,

recorremos a uma anlise dimensional, conforme Moscovici (1978, p. 71), colocando o
foco no grau de coerncia da informao, do campo de representao e da atitude, e nas
dimenses explicitadas por Silva (2003). Diante disso, apontamos para outras duas
dimenses que aqui foram desenvolvidas: 1 a (re)construo da identidade profissional,
reforando a dimenso funcional e a identitria, destacada por Silva (2003); e 2 a lgica de
resistncia e/ou da inovao, enfatizando a dimenso contextual.

O estudo ainda se aproximou da teoria bourdiana, que contribuiu na medida em que

fizemos uma anlise relacional dos diferentes pontos de vista que, aqui, constituem o
espao das posies e das tomadas de posio do professor em relao ao seu trabalho
docente, tendo em vista um determinado campo de produo (de relaes de fora) - uma
estrutura estruturada -, e as possibilidades para se instituir um novo habitus - uma estrutura
estruturante (BOURDIEU, 1997, p. 64).

Do campo em questo: os percursos de investigao e as representaes profissionais

Esta pesquisa se desenvolveu em uma universidade comunitria e confessional da
baixada santista, e tem como sujeitos professores dos Cursos de Licenciatura (Pedagogia,
Letras, Cincias Biolgicas, Matemtica, Histria, Filosofia, Geografia), e, como objeto,
suas representaes a respeito do trabalho que desenvolvem.
Em uma primeira etapa, utilizamos um Questionrio composto por questes
fechadas (13), abertas (2) e de evocao, tal como o que foi aplicado aos alunos das
licenciaturas participantes do projeto denominado Representaes Sociais do Trabalho
Docente, em desenvolvimento no Centro Internacional de Estudos em Representaes
Sociais e Subjetividade-Educao (CIERS-Ed), da Fundao Carlos Chagas/FCC.
As questes foram sistematizadas em trs eixos de anlise, caracterizando: 1 a
identidade profissional, enfocando as dimenses pessoal, profissional e pedaggica; 2 o
contexto de trabalho, abordando as relaes do trabalho do professor com a universidade; e
3 os percursos de formao/trajetrias profissionais, explorando a trajetria de formao, o
tipo de formao e o tipo de saberes envolvidos.
Quanto ao teste de livre evocao, foram usadas as mesmas palavras do teste do
projeto maior: dar aula, aluno e professor. Ainda, para complementar, outras palavras
foram acrescidas, tais como: trabalho docente, prtica profissional e profissionalizao.
Fizemos, ento, uma anlise das formas como essas palavras eram agrupadas, bem
como de sua freqncia e sucesso. Solicitamos que os professores formadores dessem
ttulos aos agrupamentos feitos, justificando-os. Realizamos, depois, uma anlise das
respostas dadas s seguintes questes: quais so as necessidades/expectativas em relao ao
trabalho docente frente (des)profissionalizao? E como enfrentam as condies de
trabalho em suas instituies, respondendo s mltiplas exigncias de seu cotidiano?
Analisando os resultados obtidos, passamos segunda etapa - o Grupo Focal -
constitudo por nove professores, que se dispuseram a participar deste trabalho, durante um
semestre letivo, e que deram, como aponta Moscovici (2003, p. 210), o ponto de vista
dinmico para a pesquisa de campo. O que permitiu rever alguns pontos da TRS
(MOSCOVICI, 2003, p. 211), entre eles, que as representaes sociais so construdas
como duplo fim de agir e avaliar.

Pretendamos com o Grupo Focal obter, como aponta Gatti (2005, p. 11), a
compreenso partilhada por pessoas no dia-a-dia e dos modos pelos quais os indivduos so
influenciados pelos outros (p.11). Ainda, levamos em conta uma experincia de grupo
focal fundamentada na teoria das representaes sociais (PLACCO, 2005).
 Estabelecemos, tambm, algumas estratgias de aproximao entre os participantes
de modo a deix-los vontade para expressar suas idias, conflitos e reflexes. Entre elas,
consideramos importante introduzir, a cada encontro, episdios de formao, em que os
professores, individual e coletivamente, traavam as suas trajetrias pessoais/profissionais,
explicitando, em princpio, os motivos da escolha profissional e sua posio atual como
professor(a) formador(a).Desenvolvemos, tambm, trs eixos temticos: 1 as
necessidades/perspectivas, refletindo sobre os desafios para a constituio da identidade
profissional (3 Encontros); 2 o processo de profissionalizao e/ou precarizao,
discutindo questes em torno da intensificao do trabalho docente (3 Encontros); e 3 o
professor frente s mltiplas reformas, procurando situar este espao de tenses e intenes
(2 Encontros).
Para aprofundar esta rede de significados, partimos para a terceira etapa que foi
concretizada com as entrevistas semi-estruturadas realizadas com sete professores
participantes do Grupo Focal. As entrevistas permitiram compreender que o que as
pessoas pensam determinam como elas pensam, tal como afirma Moscovici (2003, p. 211).
Diante de todo o material coletado, optamos por fazer uma anlise do contedo
(BARDIN, 2007), estabelecendo-a, no campo das representaes, tendo em vista as
informaes e as imagens obtidas, e, em especial, as atitudes de conformao (ou no), que
surgem por meio das manifestaes discursivas dos sujeitos de pesquisa.
Seguimos, ento, alguns indicadores da anlise de contedo (BARDIN, 2007), mas
fazendo as devidas adaptaes aos objetivos deste trabalho. Dessa forma, realizamos o que
Bardin (2007) considera como leitura flutuante (p. 90), estabelecendo a relao entre os
referenciais tericos e os dados coletados.Depois, organizamos e constitumos o corpus
deste trabalho, procurando seguir as regras propostas por Bardin (2007, p.90-92), tais
como: as regras da exaustividade, representatividade, homogeneidade e da pertinncia,
obedecendo a alguns critrios que amarrassem (ancorassem) os dados obtidos em
categorias de anlise. E, optando pelos procedimentos de explorao, fizemos a
referenciao dos ndices e a elaborao de indicadores (p.93-94), operando um recorte,
que deu origem s unidades de categorizao. Nesta perspectiva, assumimos nossas
posies, passando do objeto real, pr-construdo pela percepo, ao objeto da cincia,
como sistema de relaes construdas propositadamente (BOURDIEU, 1999, p. 46). Um
pouco dessa lgica vem a seguir.

3. Ancorando o sentido do trabalho docente

No decurso das trs etapas da pesquisa, o universo de opinies mais coerente, at o
momento, levou-nos a estruturar as representaes dos professores sobre o trabalho
docente em duas dimenses: na (re)construo da identidade profissional e na lgica da
resistncia e/ou da inovao. Dimenses estas que fixam, como nos diz Moscovici
(1978, p. 67), o sentido da noo de representao e distinguem-no entre os sistemas
cognitivos usuais.

Na (re)construo da identidade profissional

(...) estou trabalhando no sentido de ter um reconhecimento por parte dos
alunos de um trabalho eficiente, em que ele perceba que pode contribuir
para que seja um bom profissional e estar construindo a sua identidade.
(Profa. A do Curso de Pedagogia)

Como Dubar (2003) j escreveu, e podemos tambm perceber na fala da professora

acima e nos diferentes depoimentos, menos importante o trabalho efetuado que o sentido
do trabalho vivido e expresso pelas pessoas estruturadas por uma dada identidade
profissional (p.47). Mas, afinal, qual o sentido que os professores formadores do ao seu
trabalho, e em que medida (de que forma?) estas representaes vo (re)construindo as suas
identidades profissionais?
Foi possvel, neste texto, garimpar as falas dos sujeitos de pesquisa, buscando, tal
como nos ensina Moscovici (1978), enredar as informaes, o campo de representaes e
as atitudes registradas, entrecruzando a anlise da narrao da trajetria profissional, da
descrio de breves momentos do trabalho realizado s crenas quanto ao tipo de
formao que desenvolvem. Este ltimo aspecto tem a ver, segundo Dubar (2003, p. 50-
51), com um sistema de objetivos, de mtodos pedaggicos e de organizao prtica.
Pensamos, junto com o autor, que este tipo de formao muito presente na fala dos
professores formadores, como apontam os registros a seguir:
Para um professor, importante saber educar, se posicionar como
educador e colocar a Educao, o formativo, sempre na frente da
instruo. (Prof C, Curso de Cincias Biolgicas)
 (...) temos que contribuir para que o aluno saia com convices de que
ele ser um educador, no qualquer educador, de modo a fazer diferena
nos espaos formais e no formais de educao. (Profa. A, Curso de
Pedagogia)

Tomamos os exemplos de diferentes professores que ao levantarem alguns

indicadores que do, segundo eles, sentido ao seu trabalho, reconhecem o tipo de
formao, que desenvolvem ou desejam desenvolver, assim como o grau de implicao
que tm em relao s suas tarefas como professores formadores.
Se tomarmos alguns destes indicadores, leva acento, por exemplo, a questo dos
modelos e/ou das referncias, que est registrada de forma explcita ou implcita,
reforando uma pertena social. Dubar (1997, p. 48) nos explica que esta fidelidade s
razes constitui, finalmente, uma condio essencial da manuteno e da transmisso entre
as geraes dos ncleos culturais especficos a cada sociedade.
Este tipo de formao, como enfatiza Dubar (2003, p. 50-51), passa, tambm, por
traar e perseguir objetivos, que possam garantir as intenes e as aes que se pretende
quando se quer formar professores. o que podemos destacar a seguir:
Vejo que a transformao do mundo est nas nossas mos e se voc no
fizer nada, no vai contribuir para melhorar.Agora a mensagem, a gente
procura dar e tenho a impresso que isto que os professores procuram
fazer. Se isto chega para todos, ns no sabemos. Mas este o nosso
objetivo fundamental! (Profa. F, Curso de Filosofia)
Eu acho que um bom professor mais ou menos aquele que Gilberto
Gil escreve em sua msica, aquele que d rgua e compasso. O professor
que pe na direo que acha mais adequada. Este deve ser o seu objetivo.
(Prof. B, Curso de Letras)

Tambm, ficou evidente a necessidade que os professores tm em relao a

mudanas dos mtodos pedaggicos, e a nfase que colocam na organizao da prtica,
do modo que do suas aulas ou que gostariam de dar. Alguns trechos revelam,
tambm, um certo desequilbrio, desconforto e/ou conformismo com as situaes
vivenciadas:
Antes tudo era mais fcil (...). Agora no. Voc tem que pensar o que vai
fazer, como vai fazer, de que jeito, para existir a valorizao, a aceitao.
No existe mais aquela referncia que voc tinha do professor.(Profa. E,
Curso de Histria)
Em princpio, enxergava muito essa relao professor/aluno,
professor/professor, fazer uma integrao, interdisciplinaridade. Mas isso
 um pouco ilusrio, quando se trabalha com pessoas que no tm
nenhuma informao. (Prof. D, Curso de Matemtica)
H questes que nos so impostas pelas diferentes legislaes, e que voc
tem que correr atrs para compreend-las e, muitas vezes, aplic-las.
Aquilo que voc tem que assumir na educao bsica, voc tem que
assumir agora no Ensino Superior.(Prof. G, Curso de Geografia)

Estes depoimentos, ao tratarem de definir o tipo de formao que desenvolvem,

tambm desvelam as necessidades e perspectivas que tem em relao ao trabalho docente e
s condies de profissionalizao. Da mesma forma que vo dando sentido s suas
prprias identidades profissionais, delineiam um certo consenso, diramos, aqui,
representaes sociais/profissionais sobre o trabalho docente, interiorizando, assim, uma
imagem profissional que:
1assume uma enorme responsabilidade, pois tem como tarefa primeira a transformao
social; mas, ao mesmo tempo, tem a conscincia de que pouco pode fazer;
2 precisa se inovar constantemente, tanto em relao s polticas educacionais, aos
mtodos pedaggicos, quanto na prpria organizao da prtica e dos saberes que a
envolvem; mas apesar disso sente nostalgia dos tempos passados, da referncia que tinha
um professor e da atitude do aluno;
3 deve compreender a multiplicidade de aspectos que o envolvem pessoal, interacional,
profissional, institucional , e exercer, ainda, uma postura integrativa e interdisciplinar para
dar conta da realidade; ao mesmo tempo, sabe que tudo isso pode ser ilusrio;
4 assume uma certa conformidade em relao aos desafios da profisso (j
mencionados). Conformidade esta que , por vezes, simulada, como nos diz Paicheler e
Moscovici (1985, p. 178), pois j constitui uma forma de resistncia influncia, mas
que no tem uma manifestao explcita.
evidente que existem outros aspectos a analisar, mas estes j conseguem traduzir a
estreita aproximao existente entre a funo que o professor diz precisar exercer e as
condies para que isso, efetivamente, ocorra. Do que foi possvel apreender, tanto nos
questionrios, quanto nas entrevistas, os professores consideraram como funo: o
desenvolvimento competente das atividades docentes; a articulao entre as diferentes
reas do conhecimento; o bom relacionamento com os alunos; a preocupao em
solucionar suas dificuldades pedaggicas; o envolvimento com o coletivo escolar,
contribuindo com as reflexes para que se desenvolva um bom ensino. Estas funes,
junto com o tipo de formao, representam um pouco do sentido que do ao trabalho que
desempenham e quanto ele significa para a (re)construo de sua identidade profissional.
Quando se reportam s condies de trabalho e ao desenvolvimento
profissional, expressam questes em torno da profissionalizao e/ou precarizao, que
envolvem tenses e intenes, e uma lgica da resistncia e/ou da inovao, que, por
vezes, aprofunda a tal conformidade simulada, como veremos a seguir.

Na lgica da resistncia e/ou da inovao: das tenses e intenes

Neste momento, estou vivendo uma situao de conflito, porque aquilo
que entendo que precisaria ser um trabalho de aula, articulando a teoria
com provveis situaes da prtica, vejo que, muitas vezes, o aluno deseja
muito mais situaes da prtica do que na verdade uma estrutura
terica.(Profa. A, Curso de Pedagogia)

Tendo como pano de fundo o depoimento acima, entre outros, e dando um rpido
olhar para as questes que envolvem esta conformidade simulada, que se d por meio de
tenses e intenes, observamos que existe uma certa lgica de resistncia e/ou de
inovao que estrutura as representaes profissionais dos professores formadores sobre
o sentido que do ao seu trabalho docente. H, pelo menos, dois aspectos que poderamos
estar abordando, delineando, assim, um contorno a este campo de representaes. So eles:
1 os limites da formao para a mudana dos sujeitos e de suas instituies; e 2 o processo
de profissionalizao e/ou precarizao.
Em relao lgica de resistncia e/ou de inovao, h que se pensar, no 1
aspecto, ou seja, nos limites da formao para a mudana. Como j foi mencionado, h um
apelo das polticas educacionais por mudanas e/ou inovaes, e as reformas surgem
no sentido de cobrar dos agentes educacionais, em especial, dos professores, um
compromisso com estas intenes nas aes que desenvolvem (da Universidade
Escola). Mas, como diz Canrio (2005, p. 151), embora o professor seja encarado como
fator decisivo para o xito das inovaes torna-se, muitas vezes, o seu principal obstculo
por meio dos mecanismos de resistncia. o que ele chama de efeito de retroao
(p.151), em que as prticas dos alunos interferem sobre as representaes dos professores,
configurando, assim, alguns limites para este tipo de formao.
 Vejamos alguns registros destes mecanismos de resistncia, que tm a marca do
conformismo, caracterizado pelo: tipo do curso; jeito de ser do aluno (trabalhador, sem
preparo, sem envolvimento); contradies da prpria vida impregnada por uma rotina
desgastante; profisso desvalorizada; e necessidade dessa formao mudar para se
adaptar aos sujeitos e suas instituies. Ou seja, ser inovador(a), mas de uma forma
desfigurada:
(...) por ser um curso noturno, ele(a) trabalhador(a), ao chegar, j tem um
peso de um dia que vem carregado de dissabores, porque um caminho
rduo.A aula precisa ter essa configurao de trabalho, estudo, leitura,
troca, questionamento, reflexo... Muitas vezes, isso no acontece porque
o grupo no tem vontade. Esse terreno est to minado por questes
adversas, esta rotina desgastante... (Profa. A, Curso de Pedagogia)
Um dia o aluno falta, um dia tem problema, um dia chega atrasado.Acho
que a gente tem que entender isso, mas fazer disso rotina, no d. Por
outro lado, o aluno de agora mais sofrido, talvez muitos faam isso
porque no tem outro jeito.A gente vai ter que mudar, at mesmo os
contedos; vai ter que selecionar cada vez mais, pegar a essncia, para
poder trabalhar em sala de aula e assumir um papel efetivo na instituio
como um todo. (Profa. F, Filosofia)

Desta leitura apreendemos que estas e outras informaes, atitudes e imagens e/ou
campo de representaes revelam a amplitude dos fenmenos de conformidade, como
diriam Paicheler e Moscovici (1985, p. 179). Fenmenos estes que se retratam pela adeso
coletiva a crenas falsas (p. 179), na medida em que pensam e desejam demonstrar que
os indivduos podem conservar a faculdade de resistir, se so conscientes de que os demais
esto em erro (p. 179). Os professores resistem, expressam sua perturbao, mas se
conformam, indicando as razes de suas intenes, tenses e aes. Como indicam os
autores, existe uma defasagem entre o que se diz e o que se faz, entre o que se pensa e a
atuao e que esta descontinuidade no percebida pelos indivduos (p. 207). Em seus
limites, afirmam coisas to contraditrias como as que foram ditas anteriormente.
Para completar, chamamos a ateno para a fala da Profa. F que vem nos alertar
sobre o papel de professor diante da prpria instituio como um todo. Como diria
Bourdieu (1998b), existe a uma relao de oposio e de subordinao, que faz com
que todas as prticas escolares possam sempre se tornar o objeto de uma dupla leitura: a
primeira, puramente interna, vincula as prticas lgica prpria da instituio, e a segunda,
puramente externa, leva em conta as funes externas das relaes internas (p. 262).
 Ainda, sob este movimento de tenso, que destacamos o 2 aspecto a ser
abordado: o processo de profissionalizao e/ou precarizao. Reforamos, aqui, o sentido
que do a este processo:
(...) Infelizmente, a verdade essa: enquanto no tiver uma valorizao da
profisso, no se definir o seu significado, a escola e o professor no
podem melhorar, muito menos, a instituio formadora. (Profa. C, Curso
de Cincias Biolgicas)
H tanta coisa a dizer quanto ao meu processo de (des)
profissionalizao.Hoje, sinto que meu trabalho no consegue dar conta
da realidade dos alunos por n motivos: h uma demanda intensa de
trabalho burocrtico, passo um tempo enorme planejando, avaliando as
inmeras tarefas e me sinto cobrado pela Internet, alunos, pares e pela
instituio. E, a, vem a avaliao que fazem de meu trabalho, e, muitas
vezes, bate o sentido de culpa por nunca ter tempo para responder a
tudo isso... O que gostaria de me atualizar, mas e o tempo? Isso acaba
com a gente.(Prof. G, Geografia)

A pergunta que servia de suporte a estas inquietaes foi feita para saber como estes
professores enfrentavam as condies de trabalho no interior de suas instituies,
respondendo s mltiplas exigncias de seu cotidiano.Era preciso conhecer, mais de perto,
quais os efeitos deste processo de (des)profissionalizao em relao ao sentido que
atribuam ao seu trabalho docente. Alguns aspectos apontados por eles j foram bastante
destacados, tais como: a desvalorizao profissional, por conta do rebaixamento salarial das
ltimas dcadas; a intensificao do trabalho docente como conseqncia do aumento das
funes no trabalho docente e da ampliao das jornadas de trabalho; uma perspectiva
administrativa e burocrtica que exige cada vez mais dos professores; a desqualificao da
formao profissional; a instituio de novas formas de regulao e controle, entre outros
fatores, conforme apontam, tambm, Alves Garcia e Barreto Anadon (2006), Oliveira
(2004) e Ldcke e Boing (2004).
Tambm, percebemos que foram apontados outros indicadores, tais como: a falta de
condies para uma formao continuada, para a tal da atualizao; o ambiente e o clima
de trabalho, que nem sempre ideal; a ausncia de um tempo mais amplo para organizar e
gestar as prticas. Estes elementos foram, de certa forma, considerados por Libneo (2001,
p. 63), quando define as condies para que haja a profissionalizao.
Naturalizando, como diria Moscovici (1978, p. 130), o ncleo da representao
social nos elementos acima descritos, pudemos desvendar algumas tenses e intenes que
estruturam a lgica da resistncia e, por vezes, da inovao, revelando o sentido que
tem o trabalho docente para estes professores. Seguindo o pensamento de Doise e
Moscovici (1985, p. 265), j no se pode considerar que os juzos das pessoas se derivem
racional ou imparcialmente da informao sobre um objeto, mas os autores nos dizem que
as opinies e as previses esto sujeitas a sistemticas tomadas de partido, e que estas
so conseqncias da pertena das pessoas ao grupo.

Para compreender um pouco mais esta questo, conclumos, estabelecendo uma

aproximao a este territrio, que Bourdieu (1998b) anuncia como habitus: sistema das
disposies socialmente constitudas que, enquanto estruturas estruturadas e estruturantes,
constituem o princpio gerador e unificador do conjunto das prticas e das ideologias
caractersticas de um grupo de agentes (p. 191).Nesta direo, pretendemos, mais uma
vez, amarrar (ancorar) alguns dos ns deste texto, explorando, um pouco mais, este
nosso sistema de interpretao, com o entendimento de que esta noo de habitus
profissional pode, como proposio, encerrar esta ligao entre os elementos acima
mencionados, expondo-os e compondo-os como um corpo estruturado. Sem nos
esquecermos, entretanto, que, como nos diz Bourdieu (1998a), camos constantemente na
armadilha de um sentido que se faz, fora de ns, sem ns, na cumplicidade incontrolada que
nos une, coisa histrica, histria coisa (p.105).

Em Concluso: o sentido do trabalho docente e o trabalho docente de sentido

Para se ter uma idia mais exata da busca do sentido do trabalho docente para o
professor formador, conclumos este texto, traando um esboo dos aspectos que
consideramos essenciais na anlise realizada, dando a eles uma certa estabilidade e
permanncia (MOSCOVICI, 2003, p. 90). Estes aspectos tm a ver com anlise
dimensional, conforme Moscovici (1978), e/ou com a relacional, como nos ensina
Bourdieu (1998a). Ao mesmo tempo, desvendamos um pouco do territrio do habitus, das
disposies adquiridas em funo da pertena ao grupo social relativo aos professores
formadores, reconstruindo o sentido que estes professores do ao seu trabalho.
Estabelecendo uma correspondncia entre os elementos apresentados neste texto, o
primeiro aspecto que levamos em conta, na anlise realizada, foi compreender o conceito
de representao, a sua estrutura e funo, destacando as falas dos professores formadores
sobre o sentido do trabalho docente como a face figurativa e os elementos de anlise
como a face simblica (MOSCOVICI, 1978, p. 65). Entender os processos colocados em
jogo, que tm por funo objetivar por um lado e consolidar (ancorar) por outro, e, dessa
forma, compreender qual o mapa de relaes e dos interesses sociais (p. 27), que est
sendo desvendado por estes professores e entrariam na composio de suas representaes.
Nesta perspectiva, o segundo aspecto foi buscar ancorar o sentido do trabalho
docente destes professores em duas dimenses: na (re)construo da identidade
profissional e na lgica da resistncia e/ou da inovao, em suas tenses e intenes.
Quanto primeira dimenso - na (re)construo da identidade profissional -
compreendemos que o professor formador d sentido ao seu trabalho, na medida em que:
1 acredita em seu trabalho e no tipo de formao que desenvolve ou pretende
desenvolver, delienando, como nos diz Dubar (2003, p. 50-51), um sistema de objetivos,
de mtodos pedaggicos e de organizao prtica, buscando garantir suas intenes e
as aes;
2 refora o grau de implicao que possui em relao s suas mltiplas tarefas
como professor formador;
3 destaca modelos e/ou referncias que o relacionam a um grupo social a uma
pertena social, dentro de um campo de produo social e profissional;
4 est consciente de sua funo, reconhecendo, inclusive, o poder (ilusrio
ou no) que possui ou necessita possuir para a transformao social; ao mesmo tempo,
esvazia o significado desta expresso, pois, muitas vezes, exerce uma conformidade
simulada, a fim de evitar maiores problemas profissionais e/ou institucionais;
5 sente-se reconhecido como profissional e valorizado apesar dos desafios que
enfrenta, especialmente, em relao ao seu processo de profissionalizao.
Quanto segunda dimenso - lgica da resistncia e/ou da inovao, em suas
tenses e intenes -, destacamos dois aspectos:
1 os limites da formao para a mudana dos sujeitos e suas intenes
identificando alguns efeitos de retroao, conforme Canrio (2005, p. 151), que traduzem
os mecanismos de resistncia, enfatizando a marca do conformismo reforada: pelas
contradies da vida, por uma rotina desgastante, por uma profisso desvalorizada, pelo
jeito de ser do aluno (trabalhador, sem preparo, sem envolvimento), pela previso de
mudanas, que no inovam, mas devem se adaptar aos sujeitos e suas instituies;
2 o processo de profissionalizao e/ou precarizao - reconhecendo como
indicadores: a desvalorizao profissional; a intensificao do trabalho; a ampliao das
jornadas; a desqualificao da formao profissional; novas formas de regulao e controle;
e ausncia de tempo/espao para organizar e gerir melhor as prticas docentes.
Para alm das dimenses indicadas, o terceiro aspecto acentua que no podemos
deixar de considerar que, no campo das representaes, os discursos dos sujeitos so
sempre duplamente determinados(BOURDIEU, 1998a, p. 177).Dessa forma, o espao
social a realidade primeira e ltima j que comanda at as representaes que os agentes
sociais podem ter dele e as tomadas de posio nas lutas para conserv-lo ou transform-
lo (BOURDIEU, 1997, p. 27).
Neste sentido que os professores formadores expressam as representaes, no
interior de um determinado campo de produo - a universidade -, campo de relaes de
foras que configura uma estrutura estruturada (habitus), e as possibilidades para instituir
um novo habitus uma estrutura estruturante.

Diante disso, foi possvel situar, assim, uma dupla centrao: uma estrutura
estruturada (o sentido do trabalho docente) e a possibilidade de uma estrutura estruturante
(o trabalho docente de sentido). Em relao ao primeiro elemento, o professor formador se
define como produto das condies objetivas interiorizadas, concebendo seu trabalho
dentro da lgica de estrutura e funcionamento do campo a que pertence. Bourdieu (1997)
diria que ele se incorpora ao jogo, pois tem as tendncias imanentes do jogo no corpo
(p. 144). Tendncias que so criadas pelo habitus do sentido do jogo, e que estrutura
tanto a percepo desse mundo como a ao nesse mundo (p.144).

Dentro dessa estrutura estruturada, o sentido que o professor formador d, ento,

ao seu trabalho docente implica uma srie de limitaes e censuras especficas
(BOURDIEU, 1997, p. 81), como revelam os dados da pesquisa. Isso leva, tambm ao que
Paicheler e Moscovici (1985) denominaram de conformismo simulado. Trata-se de uma
lgica de resistncia, na medida em que os professores criam uma srie de obstculos
para no inovarem.
 Quanto ao segundo elemento - estrutura estruturante que denominamos, aqui, de
o trabalho docente de sentido, observamos que, para alguns professores, este trabalho
seria aquele que teria como principal tarefa a transformao social e que precisa se
inovar constantemente, tanto em relao implementao das polticas educacionais,
como em relao aos objetivos, mtodos, modo de organizar novas prticas (novos
habitus). O que revelaria, aqui, uma certa lgica de inovao. Mas preciso nos lembrar
das palavras de Bourdieu (1997), quando nos diz que a orientao da mudana depende
(...) do estado do sistema de possibilidades que so oferecidas pela histria e que
determinam o que possvel e impossvel de fazer ou de pensar em um dado momento, em
um campo determinado; (...) ou at em direo a possibilidades que seja preciso criar do
nada (p. 63).

Diante dos aspectos comentados, em especial, da contradio nos modos de falar,

sentir e agir destes professores, talvez, o mais importante seja compreender, conforme
Bourdieu (2004), como eles podem tambm lutar com as foras do campo, resistir-lhes e,
em vez de submeter suas disposies s estruturas, tentar modificar as estruturas em razo
de suas disposies, para conform-las s suas disposies (p.29).

Enfim, ao repensar as representaes profissionais dos professores formadores,

tambm foi possvel ressignificar, tal como indica Moscovici (2001, p. 62), a necessidade
que se tem de fazer da representao uma passarela entre os mundos individual e social,
associando-a perspectiva de uma sociedade em transformao, de uma vida social em
via de se fazer.

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