EDUCAO MATEMTICA NO BRASIL:

UMA META INVESTIGAO

Vera Clotilde Garcia Carneiro1

(CARNEIRO, Vera Clotilde Garcia. Educao Matemtica no Brasil: uma meta-investigao. Quadrante-
Revista Terica e de Investigao, Lisboa, v. 9, n. 1, p. 117-140, 2000.)

Resumo
Este artigo traz reflexes sobre o papel da Educao Matemtica, no quadro poltico-
social e acadmico brasileiro, que surgem quando se investiga o processo de
profissionalizao do professor de Matemtica, esquadrinhando limites e possibilidades para
sua formao inicial. Traz resultados parciais de pesquisa inspirada nos conceitos e
metodologia do pensador francs Michel Foucault, desenvolvida a partir da anlise de um
discurso amplo, o discurso educativo brasileiro, representado, na sua disperso, por um
corpus variado, incluindo documentos, depoimentos, casos e histrias.
Educao Matemtica no Brasil traz em seu bojo o germe da ruptura nas relaes
enrijecidas de saber/poder, tanto no nvel amplo, das prticas divisrias sociais, como no
mbito da Universidade, lugar em que a tradio tem imposto hierarquias diferenciadas s
atividades de pesquisa, ensino e extenso. O movimento de ascenso deste saber ao status de
cincia autnoma implica em tcnicas de objetivao dos indivduos cujos efeitos j se fazem
notar: novos sujeitos, professores de Matemtica, esto sendo produzidos e produzem, a si
mesmos, em novas prticas, em outras maneiras de ser e de fazer.

Palavras-chave: Educao Matemtica; professor de Matemtica; formao de professores

de Matemtica

1. Introduo
O presente artigo traz resultados parciais de pesquisa, desenvolvida como Tese de
Doutorado em Educao, que toma o professor de Matemtica, no Brasil, sua
profissionalizao e formao como objeto. Com relao Educao Matemtica,

1
esta Tese uma meta-investigao, com o objetivo de contribuir para a discusso sobre o
papel poltico-social, desta rea de conhecimento, e sobre seu significado, como campo
profissional e como campo de ensino e de pesquisa, na Universidade.
Este artigo inicia, no tem 2, com detalhes sobre a investigao que est na sua
origem, apresentando a Tese defendida, seus objetivos, base terica, metodologia e
concluses, apenas para apresentar uma pesquisa foucaultiana: traando o pano de fundo da
questo central, aqui enfocada, e que diz respeito Educao Matemtica e constituio de
novos perfis profissionais docentes. Em seqncia, tem 3, descrita uma certa percepo
social predominante, no Brasil, que associa Matemtica e poder, Matemtica tida como bem
valioso, desejado mas difcil de ser adquirido. Num quadro crtico para o ensino dessa
disciplina, surge Educao Matemtica no Brasil, tem 4, como possibilidade de mudana.
No tem 5, relaciona-se Educao Matemtica com multiplicao do professor de Matemtica,
apresentando diferentes figuras docentes que emergem dos discursos da rea e das histrias de
vida. Estas histrias so o ponto de partida para o delineamento, descrito no tem 6, de uma
figura docente muito particular, que denomino de professor tico, (cri)ativo e atualizado em
Educao Matemtica. O traado feito a partir dos depoimentos e constitui um discurso
novo, produzido na rea da Educao Matemtica, com o propsito de contribuir na
ascenso do professor de Matemtica em direo a melhores nveis nas redes de poder/saber
sociais. Em continuao, no tem 7, mostro efeitos dos discursos e prticas relacionados com
Educao Matemtica, na formao de professores, em nvel universitrio, trazendo
informaes obtidas do estudo de caso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Este estudo permitiu a construo do tem 8, que trata da questo da Educao
Matemtica: papel poltico-social e repercusso na vida acadmica. Consideraes finais so
formuladas no tem 9.
O estudo encontrou seu suporte terico no filsofo francs Michel Foucault (1926-
1984), identificando-se com sua problemtica e metodologia. Como pesquisadora, ao tentar
descrever a subjetivao do professor de Matemtica, estou, tambm, centralizando a
questo das relaes entre o sujeito e a verdade:

O que eu queria saber era como o sujeito se constitua a si mesmo...

atravs de um certo nmero de prticas que eram jogos de verdade,
aplicaes de poder, etc..(Foucault, 1996-a, p.156) .

1
Mestre em Matemtica, doutora em Educao, Professora do Instituto de Matemtica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil.
2
2. Pesquisa foucaultiana: traando o pano de fundo
A pesquisa que deu origem a este artigo props pensar o professor e sua formao,
deixando emergir a figura de um novo-profissional, professor de Matemtica, que est se
produzindo e sendo produzido, no Brasil de hoje, na confluncia de uma srie de
circunstncias.
A tese defendida pode ser explicitada, no seguinte texto:
estamos vivendo hoje, uma movimentao, no panorama educativo
nacional, em que ocorre um conjunto complexo de mudanas,
escolhas, excluses e modificaes nas verdades a respeito de
educao, escola, professor e conhecimento escolar, que convergem
para a produo de uma nova identidade docente: o professor de
Matemtica profissional, formado em cursos de Licenciatura2
renovados, identificados com a rea de Educao Matemtica;
atuando em espaos de liberdade, com condies para trabalhar
sobre si mesmo, produzindo-se numa conduta tica(Carneiro, 1999,
p.16).

Os objetivos da pesquisa realizada consistiram em deixar emergir, no panorama

educativo brasileiro, verdades institucionalizadas e verdades locais, assujeitadas e com menor
status, produzidas na nossa sociedade com relao Matemtica e ao ensino, ao professor e
sua formao, que contribuem na produo de diferentes figuras docentes. Investiga-se,
tambm os limites e possibilidades da formao inicial na produo de um novo professor de
Matemtica.
Para demonstrar esta Tese, desenvolvi anlise dos discursos - que, na sua confluncia
e nas suas divergncias, instituem a figura de um novo professor - em seis eixos: a) os
discursos que constituem o panorama educativo brasileiro de hoje; b) a percepo social
sobre Matemtica, ensino de Matemtica e professor de Matemtica; c) o conhecimento em
Educao Matemtica; d)a percepo acadmica sobre formao de professores; e) o caso
concreto da formao de professores no Departamento de Matemtica da UFRGS (DMPA-
UFRGS); f) os discursos produzidos pelos professores de Matemtica.
Parto da intuio de um momento de ruptura (Foucault, 1989, 1995)3, de inverso
de rumos, de transformao. Posiciono-me no interior da ruptura, para falar sobre ela.
Reconheo a existncia de mudanas, no uma grande mudana de mentalidade nem uma

2
No Brasil, Licenciatura refere-se ao curso de formao de professores para atuar em disciplina escolar
especfica

3
grande revoluo na educao e na vida dos professores, no Brasil, mas, sim, mudanas
dispersas, brechas, espaos de liberdade que abrem novas possibilidades para a subjetivao
dos professores. Entre eles, incluo-me, fazendo desta histria, tambm, a minha histria.

2.1. Foucault, o sujeito, a verdade e o poder

O principal propsito do trabalho do pensador francs Michel Foucault investigar
os diferentes modos de subjetivao, entendida como
... a maneira como os homens so chamados a constituir-se como
sujeitos de uma certa conduta moral: esta histria ser a dos modelos
propostos pela instaurao e desenvolvimento das relaes consigo
mesmo, pela reflexo sobre si mesmo, pelo conhecimento, exame e
deciframento de si, por si mesmo (Foucault,1996-b, p. 30) .

Nessa tica, a principal marca de uma pesquisa foucaultiana consiste em tentar

descrever os sujeitos que se produzem e so produzidos, numa dada cultura, em determinado
contexto social, no interior de um certo regime de verdade.
Toda sociedade tem o seu regime de verdade (Foucault, 1996-c), constitudo pelos
discursos e prticas considerados vlidos, pelos objetos que tm valor e pelas regras que
determinam o que vlido e o que tem valor. Este regime de verdade criado neste mundo,
de forma circular, a partir do poder e produzindo poder; conforma e regula os objetos e
sujeitos sociais; contribui para assujeitar e controlar, mantendo e reforando posies
hegemnicas. Porm, para Foucault, no existe o poder, centralizado, localizado, esttico
e dominador. Existem, sim, relaes de poder (Foucault, 1996-c), fluidas e mveis. Nessas
condies, os discursos, em geral, tm tambm efeitos no-intencionais que podem alterar,
seno toda, pelo menos parte da verdade que estava na sua origem.
Efeito o termo utilizado por Foucault para relatar as conseqncias, sobre os seres
humanos, dos discursos que, em princpio no so nem falsos, nem verdadeiros, nem bons
nem maus, mas que se conformam como verdades sociais e assim so aceitos:
... somos julgados, condenados, classificados, obrigados a
desempenhar tarefas e destinados a um certo modo de viver ou
morrer em funo dos discursos verdadeiros que trazem consigo
efeitos especficos de poder (Foucault, 1996-c, p.180) [o grifo
meu] .

3
Refiro entre aspas as principais categorias foucaultianas.
4
 Efeitos no intencionais dos discursos podem causar desestabilizaes nas redes de
poder/saber, abrindo espaos de liberdade que podem ser aproveitados pelos homens na
busca das regras e tcnicas que lhes possibilitem assumir a produo de um discurso prprio e
a ascenso s posies de maior relevo social.
Esse um movimento de cuidado de si (Foucault,1996-a), movimento de
transformao pessoal e de ao sobre si mesmo. Envolve conhecimento das relaes de
poder, no para tentar dissolv-las, mas para utiliz-las, construindo formas de resistncia.
Cuidar de si buscar conhecer as regras, as leis, as tcnicas administrativas, os modos de agir
sobre o outro, assim como os padres e os valores ticos impostos pela tradio, para
participar dos jogos de poder com um mnimo de dominao. uma maneira dos sujeitos se
constiturem, mediante prticas e tcnicas que exercem sobre si, mas que no so inventadas
por eles, pois so esquemas de percepo e de atuao que lhes so propostos ou impostos
por sua cultura, sua sociedade, seu grupo social.
Nessa perspectiva, tica no baseada na religio, nem, tampouco, em um sistema
legal que intervenha na vida moral, pessoal ou privada. tica existencial (Foucault,
1996-a), relacionada com a escolha de um certo modo de ser e viver, de se posicionar
socialmente, um modo reflexivo de praticar a liberdade possvel.
Subjetivao tem relao com formas de objetivao,modos em que algo se
constitui como objeto para um conhecimento possvel(Foucault apud Morey, 1996, p. 26-
27). Escolher o sujeito como objeto de saber possvel uma maneira de transformar seres
humanos em sujeitos. Foucault (Ibidem, p. 20) estudou trs modos de objetivao: a) as
prticas divisrias do sujeito, dividido no interior de si mesmo ou dividido dos outros; b) os
diferentes modos de investigao que buscam ascender ao estatuto de cincia; c) a
constituio do sujeito como objeto para si mesmo pela formao de procedimentos pelos
quais o sujeito induzido a observar-se a si mesmo, analisar-se, decifrar-se, reconhecer-se
como um domnio de saber possvel.
Na pesquisa de origem, Educao Matemtica associada, por um lado, a diferentes
formas de objetivao que contribuem para a subjetivao dos professores. Por outro lado,
Educao Matemtica pode ser vista, tambm no sentido foucaultiano, como uma posio
de locuo (Foucault, 1995), como um lugar onde o sujeito, professor, obtm e legitima seu
discurso, ocupando posio de fala e produo, vencendo os esteretipos de professor semi-
profissional, mero reprodutor das propostas alheias.

5
 O movimento de profissionalizao docente identificado, aqui, como uma forma de
manifestao de cuidado de si. Nesta viso, fica claro que existe uma componente de
assujeitamento s regras e ao regime de verdade do meio, em qualquer movimento, de
qualquer grupo, em direo a nveis melhores nas redes de poder/saber sociais, nveis estes
que, na nossa sociedade, esto relacionados ao status reservado aos profissionais. No se
trata, porm, neste momento, de estabelecer juzo de valor ou de verdade em relao ao
processo de profissionalizao dos professores de Matemtica, perguntando at que ponto ele
bom ou at que ponto vlido. Trata-se de dar conta da existncia de um movimento no
interior desta categoria, deixando-o vir tona, expondo-o, e descrevendo-o. Esta a
caracterstica da pesquisa foucaultiana.
Desenvolver uma pesquisa, nessa tica, tem, como efeito, a transformao das
crenas mais caras aos pesquisadores: muda a noo de verdade e de validade. Foucault
coloca em cheque a necessidade de apoiar resultados vlidos em dados empricos. Para ele
o essencial no reside numa srie de verdades verificveis, mas na
experincia que a obra nos permite ter. E uma experincia no
verdadeira nem falsa: sempre uma fico, algo construdo, que
existe somente depois de ser vivido, no antes... (Foucault, 1996-a, p.
15)

2.2. Metodologia de pesquisa foucaultiana

A metodologia foucaultiana de pesquisa baseada na anlise de discursos, incluindo
estudos de casos institucionais e histrias de vidas parciais.
Segundo Foucault (1995), discurso uma prtica que forma sistematicamente o objeto
de que fala, ou seja o discurso constitui o objeto, que s passa a existir depois de ser falado.
Numa sociedade, existem discursos predominantes, aparentemente hegemnicos, e
outros locais, invisveis para muitos. Um discurso, para se tornar predominante, construdo
na concorrncia de uma multiplicidade de micropoderes: a repetio e a disperso das
posies que o sujeito falante ocupa que provoca sua aceitao; a variedade das fontes de
locuo que constri as verdades. este o caso do discurso educativo brasileiro, proferido de
diferentes lugares. Pedagogos, pesquisadores e especialistas em Educao posicionam-se
como representantes do Ministrio da Educao ou da Universidade, em produes
cientficas, em material de circulao restrita, em eventos da comunidade de educadores.
Meios de comunicao, ampliam estas vozes e reforam-nas pelo trabalho de seus periodistas,

6
em reportagens especiais e editoriais, publicando as falas de indivduos ou instituies que,
muitas vezes, representam os interesses econmicos na educao.
Os discursos locais abrem lugar para as verdades de menor status e para pequenas
rupturas, para as mudanas possveis. Contra o poder que opera totalizaes e tem efeitos
totalitrios, preciso um contrapoder que inverta estas caractersticas, oferecendo uma
resistncia capilarizada em aes pontuais e locais (Foucault, 1983, p.48), aquelas que,
pelo menos inicialmente, no fazem parte do discurso usual, so pouco visveis e ficam
restritas a pequenos espaos.
A forma foucaultiana de anlise de discurso, mescla arqueologia - (Foucault, 1995)
com genealogia (Foucault, 1996-c). A arqueologia permite esquadrinhar os discursos para
descrev-los nas suas relaes com fatos no-discursivos, tais como condies econmicas,
polticas, sociais e culturais e prticas institucionais de uma poca. O termo usado para
lembrar escavaes, abaixo da superfcie conhecida, em busca dos saberes menores, em
formao ou transformao. A genealogia consiste em buscar nas relaes de poder as razes
do aparecimento e das mudanas dos saberes.
O principal objetivo da anlise descrever os enunciados do discurso. Foucault
(1995) mostra, com vrios exemplos, que um enunciado pode estar expresso numa frase,
proposio ou ato de linguagem, assim como em um grfico, uma equao matemtica ou
apenas um conjunto de letras, desde que tenha com outra coisa(que lhe pode ser
estranhamente semelhante ou quase idntica...) uma relao especfica que se refira a ela
mesma (Foucault, 1995, p.101).
A definio de enunciado, de suma importncia numa pesquisa foucaultiana, pode
parecer hermtica. Para melhor compreenso, recorro a alguns exemplos. Dados estatsticos
de evaso e reprovao, publicados em jornais e revistas de ampla circulao nacional
instituem o enunciado da escola pblica brasileira em crise. Encartado em um peridico
local, o suplemento Ensino, produzido pelo Ministrio de Educao (MEC), trazia a
manchete: Despreparo dos professores complica a aprendizagem, enunciado que associa
ao professor a culpa da crise da escola. Sentena proferida por dirigente universitrio, em
jornal de circulao em mbito acadmico, A fuga das licenciaturas e do prprio exerccio
da docncia pelos licenciados deve-se basicamente ao processo de sucateamento da carreira
docente, confirma um enunciado que faz parte do regime de verdade predominante no pas,
a respeito da docncia em extino e dos cursos de Licenciatura vazios. Grfico relativo ao
nmero de diplomados da Licenciatura em Matemtica da UFRGS, que mostra uma curva
7
ascendente desde 1991, um novo e positivo elemento na anlise das Licenciaturas e
contribui na construo do enunciado da mudana nos rumos da formao do professor de
Matemtica.
Na anlise do corpus da Tese de Doutorado, estabeleo um conjunto de enunciados
efetivos, populao de acontecimentos no espao do discurso e na instncia prpria de cada
um, relacionando-os entre si, com discursos tericos de diferentes autores, incluindo o prprio
Foucault, com prticas no discursivas e com o contexto.
Foucault (1996-c) relata que, nas suas pesquisas, a constituio de um corpus sempre
sugere um problema. Para ele, um corpus no precisa ser definido por meio de critrios
rgidos, como nas pesquisas lingsticas. Apresenta, como exemplo, o caso de seus estudos
sobre as prises:
no haveria sentido em limitarmo-nos aos discursos formulados
sobre a priso. H igualmente aqueles que vm da priso: as
decises, os regulamentos que so elementos constituintes da priso,
o funcionamento mesmo da priso, que possui suas estratgias, seus
discursos no formulados, suas astcias que finalmente no so de
ningum, mas que so vividas, assegurando o funcionamento e a
permanncia da instituio. tudo isso que precisa ao mesmo tempo
recolher e fazer aparecer (Foucault 1996-c, p. 130).

Nessa perspectiva, reuni um amplo corpus, para a pesquisa de origem deste artigo,
com elementos variados, tendo em vista a conexo estratgica entre eles. Foram includos,
fragmentos de documentos oficiais e legais, produo escrita e depoimentos verbais de
professores e alunos que permitem delinear o seu discurso referente s prticas educativas e
sua forma de sujeio e subjetivao, pequenos casos expressos em depoimentos verbais -
corpus no oficializado - que podem enriquecer e dar sentido ao tema, depoimentos semi-
acadmicos (emitidos por acadmicos em ambientes ou veculos tidos como no-acadmicos),
recortes de jornais e revistas, entre outros. Este material exprime prticas cotidianas e tem a
possibilidade de captar, num curto espao escrito, toda uma gama de enunciados,
fundamentais para a compreenso do problema da subjetivao dos professores de
Matemtica.
O estudo de caso real, na pesquisa foucaultiana, usado para exemplificar um
momento marcante de formao ou transformao de saberes, nas prticas e nas percepes
sociais. No existe um caso singular, desconectado das prticas sociais; os casos so tpicos
de um momento histrico e social. Nada ocorre por acaso. Um caso se constitui desde um

8
discurso, no interior de um regime de verdade, ao abrigo de determinadas relaes de poder,
e, por tudo isto, dificilmente ocorre de forma isolada, como uma bolha que difere de tudo e
pode, a qualquer momento, deixar de existir. Neste sentido, a pesquisa, em pauta, inclui
estudo de caso da formao de professores de Matemtica na UFRGS. Nesta etapa, o corpus
constitudo por uma multiplicidade de textos produzidos recentemente pelos docentes e
alunos do curso de Licenciatura desta Universidade - relativos pesquisa, ao ensino e s
atividades voltadas para a comunidade - assim como inclui grficos e tabelas com
informaes quantitativas, grades curriculares, planos de disciplinas e o Projeto Pedaggico
do curso.
Este artigo tambm traz resultados de histrias de vida parciais, restritas atuao
profissional, de professores de Matemtica, parte integrante da metodologia de pesquisa
utilizada na Tese de Doutorado.. Na viso foucaultiana, histrias de vida, assim como
pequenos casos do cotidiano social, so reconstrudos como um modo de ilustrar as idias,
por serem marcantes do pensamento de uma poca e por darem forma concreta ao regime de
verdade daquele momento.
Santamarina e Marinas (1994) salientam a importncia atual das histrias de vida
como recurso metodolgico nas pesquisas que tratam de questes relativas construo das
identidades contemporneas. Vivemos uma poca de crise dos modelos societrios que
dificulta os esforos de construo de identidades. Nesse momento, h interesse renovado na
memria individual, grupal e coletiva, numa resistncia massificao e homogeneizao
de todas as formas de saber e de comunicao social. As histrias dos homens so as que
tentam rechear de contedo aquelas histrias que parecem universais, mais dominadoras do
que explicativas e emancipadoras, abrindo caminhos no discurso racionalizador universalista
e unidirecional. Nessa linha, as histrias so consideradas discursos que constituem o fazer
profissional e os saberes prticos dos professores e que contribuem para a subjetivao de
novas figuras docentes, na medida em que eles tm oportunidade de observar-se a si mesmo,
reconhecendo-se como um domnio de saber.
Os autores sugerem um esquema de anlise de histrias particulares compatvel
com as concepes de Foucault, com as seguintes recomendaes: a) considerar a forma
concreta da tenso entre cada histria particular, o discurso hegemnico e outras formaes
discursivas analisadas: b) no considerar as categorias de sujeitos como variveis
independentes, mas, sim, como espaos de enunciao, lugares onde um dado discurso pode
ser produzido e tem legitimidade; c) desenhar o espao dos elementos pertinentes medida
9
que os relatos se pem em relao com seus contextos; d) buscar a compreenso cnica, isto
, entender que na situao de produo de um relato, atualizam-se os elementos da cena que
se vive ou que se viveu (cenas do passado, do presente e da prpria entrevista); e) levar em
considerao o momento da fala e os os ditos, interpretando as histrias, nos jogos de poder
e dimenses de seu contexto; f) considerar a construo do sujeito; g) no ter a ingenuidade
de supor que as histrias possam mostrar a realidade objetiva; h) no esquecer que, na
interpretao das histrias de vida, o investigador no neutro e est tambm reconstruindo a
sua prpria histria.
Nessa tica, as histrias so consideradas annimas porque no constituem marcas de
individualidades, mas, sim, so histrias de sujeitos que se produziram e foram produzidos, se
formaram e se conformaram nas possibilidades abertas pelo contexto poltico e social e pela
movimentao nas relaes de saber/poder, no regime de verdade e no quadro discursivo do
Brasil atual.

2.3. Alguns resultados da pesquisa

Demonstro, entre os resultados da pesquisa, que o regime de verdade, criado na
sociedade brasileira, com respeito educao, escola e ao professor, separa as redes pblica
e privada e seus atores. Em tal quadro, instituda uma figura contraditria e estereotipada de
professor, culpado pela crise da escola pblica e, ao mesmo tempo, garantia de um ensino de
qualidade na rede privada. Por outro lado, numa sociedade que super-valoriza cincia e
tecnologia, sinnimos de progresso e futuro, so atribudos predicados de valor ao professor
de Matemtica, separando-o dos demais. Completando o panorama, as dificuldades
evidenciadas na aprendizagem desta disciplina, fonte de excluso na escola, tm como efeito
uma diviso dos docentes no interior da prpria categoria: professores de Matemtica
tradicionais, de um lado, e professores atualizados em Educao Matemtica, que,
aparentemente, tem potencial para modificar o status quo, de outro.
Tais prticas divisrias, numa concepo foucaultiana, constituem um dos modos de
objetivao que transforma os seres humanos em sujeitos, classifica-os, divide-os, rotula-os e
impem uma forma de se reconhecer e ser reconhecido pelos outros. Todos os membros de
uma sociedade so, de alguma forma, assujeitados nestas prticas, iniciadas no interior da
famlia e da escola. Neste sistema, as disciplinas escolares tm papel decisivo, representando
o poder disciplinar (Foucault, 1997, p.126), poder que atua no sentido de tornar os
indivduos dceis e socialmente produtivos.
10
 No regime de verdade da nossa sociedade, a Matemtica assume importncia capital
no sentido de selecionar e classificar os estudantes. O saber matemtico d status; a
aprendizagem tradicionalmente difcil, o que torna o saber ainda mais valioso; saber
reservado para os talentosos, para os eleitos, com valor social, desejado e exigido. Isto
diferencia os professores de Matemtica entre os demais e, ao mesmo tempo, os diferencia
entre si. A famlia, para quem o Estado moderno transfere, cada vez mais, a responsabilidade
de educar os jovens, procura, para seus filhos, algum que os ajude a aprender e, para isto,
hoje consenso, no basta domnio de contedos, preciso algo mais.
Alm disso, a mudana e inovao, na escola de hoje, est vinculada tecnologia e
esta relacionada Matemtica, medida que parece evidente a ligao entre o raciocnio
lgico dedutivo e o domnio da mquina. , assim, institudo um novo professor de
Matemtica que, alm do domnio desta matria e do conhecimento pedaggico dos
contedos especficos (Shulman, 1986; Marks, 1990), domina, tambm, a mquina como
recurso didtico e ferramenta obrigatria na escola que quer ser reconhecida por sua
qualidade.
Entre as concluses da investigao, emergem e so descritas uma srie de
circunstncias que convergem para a subjetivao de um novo-professor de Matemtica: a) a
valorizao da Educao, relacionada cada vez mais com produo, emprego e progresso
econmico; b) o crescimento do mercado educativo, que institui a docncia com salrio digno
em nvel profissional; c) a percepo social que distingue Matemtica e tecnologia, entre os
demais saberes; d) a constituio de espaos de liberdade para a prtica docente em escolas
com concepo tica de qualidade( Sacristn e Prez Gmez, 1998); e) a movimentao da
Educao Matemtica, abrindo-se como campo profissional e cientfico; f) a renovao dos
cursos de formao especfica, em nvel universitrio, em sintonia com a pesquisa e
contribuindo para a pesquisa em Educao Matemtica.

3. Matemtica e poder
Matemtica, como a conhecemos, um saber que se originou e desenvolveu na
Europa, com contribuies das civilizaes indiana e islmica, que chegou forma atual, por
volta dos Sculos XVI e XVII, e foi levada e imposta ao mundo desde o perodo colonial.
Esta Matemtica o discurso dominante e sua universalizao um exemplo do processo de

11
globalizao que ocorre tambm nas outras atividades e reas de conhecimento (DAmbrosio
1986).
Foucault (1995), analisando os processos pelos quais os discursos da sociedade
moderna ascendem ao status de cincia, v a Matemtica como a nica prtica discursiva
que transps, de uma s vez, todos os limiares de emergncia. O limiar de positividade
refere o momento em que uma prtica discursiva se individualiza e assume sua autonomia. O
limiar de epistemologizao alcanado quando um conjunto de enunciados assume funo
dominante em relao ao saber. O limiar de cientificidade diz respeito existncia de critrios
formais e de leis de construo que regulam a figura epistemolgica recm delineada. O
limiar de formalizao ultrapassado quando o discurso, agora cientfico, consegue definir, a
partir de si mesmo, o edifcio formal que constitui.
A prpria possibilidade de sua existncia (da Matemtica) implicava
que fosse considerado, logo de incio, aquilo que, em todos os outros
casos, permanece disperso na histria: sua positividade primeira
devia constituir uma prtica discursiva j formalizada... (Foucault,
1995, p.213).

Esse fato justificaria, segundo ele, a instaurao enigmtica e valorizada da

Matemtica. Por um lado, o fato de ser to pouco acessvel anlise, to fechada na forma do
comeo absoluto, e, por outro, o valor de ser, ao mesmo tempo, origem e fundamento de si
mesma. Isto propiciou o estabelecimento do discurso matemtico como prottipo do
nascimento e do devir de todas as cincias, servindo de modelo para todos os discursos
cientficos em seu esforo de alcanar o rigor formal.
Os locutores atuais do discurso social, cujo objeto a Matemtica, ocupam diferentes
posies. Os enunciados se encontram dispersos nas falas dos matemticos profissionais,
pesquisadores da rea, restritas ao ambiente acadmico; dos tcnicos do Governo,
preocupados com avaliao dos nveis de ensino, relacionando educao com produo e
desenvolvimento econmico do pas; da mdia e daqueles que a utilizam para falar em seu
nome ou em nome dos estudantes e da populao em geral. Este discurso se desenvolve a
partir de um enunciado bsico, considerado por todos como parte do regime de verdade da
nossa sociedade: a Matemtica ocupa tradicionalmente lugar destacado nas redes de
saber/poder sociais. Este enunciado bsico desdobrado em outros: o conhecimento
matemtico est vinculado ao progresso e desenvolvimento das naes; Matemtica saber
universal; Matemtica saber estratgico.

12
 Com relao aos significados do termo MATEMTICA, enunciados contraditrios
convivem no discurso amplo que objetiva a Matemtica como saber destacado entre os
demais.
O locutor que fala a partir da posio de produtor da Matemtica, aquele que a percebe
como construo humana, em desenvolvimento constante, relaciona-a com elementos
positivos: cincia viva; lugar de beleza, de magia, de verdades; mola propulsora do progresso
cientfico; motor do mundo. Nessa formao, esta cincia tem valor intrnseco, tem valor
social, e no est relacionada, por si mesma, s dificuldades de aprendizagem. Elas decorrem
de questes relativas ao ensino e no produo do conhecimento. No se questiona o
ensino; a possibilidade de ensinar um pressuposto; tudo pode ser ensinado por um bom
professor; todos aprendem com um bom professor.
Tais enunciados divergem daqueles produzidos pelos educadores. , hoje, uma
verdade na pesquisa educacional, que no existe relao direta entre ensino e aprendizagem, e
que sucesso da aprendizagem depende igualmente dos alunos, do contexto social e
institucional e do professor. Autores, como Porlan (1995), definem a aula como um sistema
complexo formado por elementos humanos e materiais; um sistema aberto de natureza social
e epistemolgica no qual todos os elementos so importantes.
H tambm aqueles que concebem Matemtica como produto pronto, acabado, um
corpo esttico de conhecimentos a ser transmitido/adquirido e que, muitas vezes, a
relacionam com sentimentos negativos de dificuldade, fracasso, medo. Esta relao emerge da
anlise de discursos de professores que preparam estudantes para exames diversos, dos
prprios estudantes e das manifestaes da mdia. No discurso daqueles que precisam e
desejam o conhecimento matemtico, para ascender nas redes de saber/poder sociais,
Matemtica um bem valioso e, para muitos, de difcil acesso, assumindo significados de
fracasso, dificuldade e crise. Papel central nos processos competitivos; terror dos
estudantes de todos os nveis; tradio de dificuldade, so frases que a mdia utiliza para
expressar este enunciado.
Nas avaliaes internas dos nveis de Educao, em andamento no Brasil e em
diversas outras naes, tm sido escolhidos, como conhecimentos mais importantes, a
Matemtica e a lngua materna. De um modo geral, nvel educacional est relacionado com
proficincia em Matemtica (Kenway, 1991). No Brasil, os resultados obtidos em testes,
aplicados aos alunos de todas as faixas etrias, expressam a CRISE do ensino de Matemtica,
no s na escola pblica, mas tambm na escola privada, pois a prova de Matemtica dos
13
vestibulares est entre aquelas que apresentam os mais baixos escores. Ao mesmo tempo, o
pas ocupa um dos ltimos lugares no ranking mundial que classifica estudantes de 41 pases
do mundo, quanto ao conhecimento matemtico.
Nessa anlise, encontra-se um mesmo instrumento para avaliar o nvel matemtico
de crianas dos mais remotos cantos da Terra, outro para avaliar milhares de estudantes das
mais diversas regies brasileiras e um terceiro, para selecionar, entre milhares de postulantes,
quem pode ingressar numa Universidade. Na homogeneizao, imposta pelo instrumento
nico, est a Matemtica, contribuindo para prticas divisrias sociais, num duplo papel:
dividir e dominar.
Nesse quadro, o ensino praticado a partir da idia de que essa cincia, com suas
belezas, verdades, certezas, motor do progresso do mundo, reservada para poucos, para
os eleitos, para aqueles que tm talento. Esta concepo coincide com um certo modelo
de poder pelo conhecimento, que os prprios professores impem aos alunos, dando-lhes a
idia de que as pessoas se organizam hierarquicamente, de acordo com sua capacidade
matemtica.
Desse modo, no regime de verdades da nossa sociedade, a Matemtica separada e
ocupa lugar de destaque entre os outros conhecimentos. considerada conhecimento
desejado e necessrio para os indivduos e para as naes, relacionada ao progresso, cincia
e ao desenvolvimento. vista como disciplina de importncia estratgica, sendo assim
escolhida como obrigatria, constante em todos os currculos escolares, de todos os nveis de
instruo.
Nesse panorama, Educao Matemtica surge, no Brasil, em discusses da dcada
de 50 e consolida-se, na dcada de 80, originando-se do discurso de matemticos que passam
a investigar a questo da possibilidade de mudar a realidade crtica do ensino de Matemtica
predominante.

4. Educao Matemtica no Brasil

A constituio formal da rea de pesquisa em Educao Matemtica, no Brasil, se d
com a fundao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), em 1988. Sua
legitimao ocorre com a filiao rea de Educao e no rea de Matemtica. Talvez por
isso, no Brasil, tenha-se adotado a expresso Educao Matemtica, a mesma que j existia na

14
lngua inglesa, diferente da Didtica das Matemticas preferida por autores de lngua alem,
francesa e espanhola.
Educao Matemtica j transps o limiar de positividade, sendo vista, hoje, como
prtica discursiva autnoma e individualizada, diferenciada dos discursos da Educao e dos
discursos da Matemtica; tambm j transps o limiar da epistemologizao, uma vez que
possvel distinguir, no interior dos discursos, conjuntos de enunciados coerentes, identificados
com tendncias em Educao Matemtica que servem como modelos ou crticas s prticas
dominantes (DAmbrosio, 1986, 1993, 1996; Fiorentini, 1995; Lins e Gimenez, 1997).
No entanto, esse saber ainda se encontra no limiar da cientificidade, sendo essa
ascenso ao status de cincia, alvo de debates e controvrsias. Educao Matemtica adquire
diferentes significados, hoje, e alguns deles no contribuem para o estatuto cientfico. Entre
os conceitos que se entrecruzam, no discurso educativo, encontram-se aqueles que identificam
Educao Matemtica com campo de pesquisa interdisciplinar, com conceitos e mtodos
tomados emprestados das outras cincias; ou aqueles que a situam na relao dialtica entre o
saber matemtico e os fundamentos da Educao. Alguns conceitos so reducionistas,
enfatizando as metodologias de ensino alternativas ou os recursos tecnolgicos, como
questes centrais da Educao Matemtica. Outros oferecem um discurso de teor messinico,
em que esta rea associada Paz e ao Amor, compreenso do mundo, salvao da
humanidade.
Com relao a essas diferenas, Steiner (1993), no I Congresso Iberoamericano de
Educao Matemtica (CIBEM), aponta diferentes concepes de Didtica das Matemticas.
O autor discorda daqueles que a vem como campo complexo cujos problemas no podem
ser atacados de forma cientfica, assim como daqueles que a percebem como uma cincia
reduzida a aspectos especficos (por exemplo, reduzida ao estudo do conhecimento, aos seus
tipos de representao e desenvolvimento; ou reduzida ao estudo do comportamento das
crianas na aprendizagem da Matemtica, num enfoque cognitivista de como funciona a
mente dos alunos). Para Steiner (1993), estes enunciados excluem a influncia do meio e do
contexto sociocultural. Sua proposta consiste no desenvolvimento de uma viso
compreensiva da Educao Matemtica, envolvendo investigao, desenvolvimento e prtica,
por meio de uma abordagem sistmica.
No I Seminrio Internacional de Educao Matemtica (SIEM), em 1993, Educao
Matemtica definida como rea autnoma de conhecimento, com objeto de estudo e
pesquisa interdisciplinar, e diz respeito ao processo de produo e aquisio do saber
15
matemtico, tanto mediante a prtica pedaggica em todos os graus de ensino, quanto
mediante outras prticas sociais (Carrera de Souza, Teixeira, Baldino & Cabral, 1995,
p.51). O objeto formal de pesquisa desta rea o sentido das falas matemticas ( Ibidem,
p.54), que fundamentam as prticas de ensino. No momento em que este objeto se caracteriza,
define e limita, a Educao Matemtica adquire estatuto de prtica cientfica.
Neste texto, Educao Matemtica vista, por um lado, como lugar a partir da qual
produzido um discurso novo, novos saberes e novas verdades sobre Matemtica, ensino e
pesquisa, sobre o professor e sua formao; por outro, Educao Matemtica vista como
um lugar de construo de novas identidades profissionais. Nesta perspectiva, busco apoio,
simultaneamente, em Garnica (1998, p.45), que institui a Educao Matemtica como um
movimento, nas prticas sociais e, entre elas, na prtica cientfica, e em Kilpatrick (1996,
p.111-112) que a caracteriza como campo profissional e cientfico.
Da anlise do corpus da pesquisa realizada, emergem novas verdades em Educao
Matemtica, produzidas na disperso do discurso educativo brasileiro. Estas construes
esto presentes: a) nas falas dos acadmicos, caracterizadas pela crtica ao regime de
verdades institucionalizadas e/ou pela proposio de novas formas de pensar; b) nos relatos de
prticas inovadoras de professores; c) em currculos reformulados de cursos de formao
docente; d) nos esforos das escolas em providenciar a atualizao e qualificao de seus
quadros; e) em reportagens da mdia que mostram excelentes resultados em um campo
normalmente detestado, referindo-se a estudantes que conseguem gostar e aprender
Matemtica, que so bem sucedidos nas provas, que ficam entusiasmados e que se envolvem
com o trabalho de aula, quando o ensino tem respaldo na pesquisa universitria em
Educao Matemtica .
O discurso que associa Educao Matemtica com mudanas nas prticas de ensino
de Matemtica, se encontra disperso e crescente, trazendo posies divergentes,
confirmando, s vezes, negando, em outras, a posio universal e hegemnica do saber
matemtico nas redes de saber/poder. No entanto, so muitos os pontos de convergncia
como, por exemplo, os seguintes:

- direcionamento do ensino fundamental para aquisio de

competncias bsicas necessrias ao cidado;
- importncia do desempenho do papel ativo do aluno na construo
do conhecimento;

16
 - nfase na resoluo de problemas, na explorao da Matemtica a
partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados em outras
disciplinas;
- importncia de trabalhar com amplo espectro de contedos, ...para
atender demanda social que indica a necessidade de abordar estes
assuntos;
- necessidade de levar os alunos a compreenderem a importncia do
uso da tecnologia e acompanharem sua permanente renovao
(MEC, 1997, p.6-7).

Entre os enunciados desse discurso da mudana, encontra-se aquele que associa

tecnologia ao ensino/aprendizagem de Matemtica e sua renovao.
Nessa perspectiva, educadores matemticos enfatizam a necessidade da formao de
novos professores de Matemtica (Fainguelernt, 1995; Fainguelernt, Prez e Moura, 1995),
para a sociedade que ingressa na era da Informtica. Estes novos professores seriam
preparados para atender demanda decorrente da evoluo tecnolgica e para ajudarem na
formao dos futuros profissionais das diferentes reas.
A proliferao dos sentidos associados Matemtica, Educao Matemtica e aos
papis docentes; a produo crescente em Educao Matemtica; e a concepo de
Matemtica como cincia viva, em construo permanente, reforam ainda mais a
importncia desta disciplina no panorama educativo. Estes mltiplos sentidos concorrem
para a ascenso do discurso da mudana necessria nas prticas de ensino e contribuem para
a diviso dos professores entre si.

5. Multiplicao do Professor de Matemtica

Emerge da anlise de discursos que tomam como objeto o ensino de Matemtica, uma
antiga percepo social de professor, que os avalia e separa em bons e maus, como se
pode exemplificar pelo seguinte recorte de jornal, que reproduz entrevista de conhecida
educadora brasileira: O medo desta matria (Matemtica) se d porque o aluno no
consegue aprender, e quem no consegue aprender porque no teve a sorte de pegar um
bom professor. No entanto, outras divises e novas concepes de professor despontam dos
discursos produzidos e legitimados pela Educao Matemtica, como posio de locuo.
5.1. Discursos da Educao Matemtica
Dos resultados de pesquisas recentes em Educao Matemtica (Fiorentini,1995)
emergem diferentes figuras de professor, em oposio idia homogeneizadora do professor
tradicional, aquele que apenas transmite um saber dado, e para alm do professor eficientista,
17
que prepara estudantes para vencer testes seletivos. Aparecem vrias figuras: o professor
orientador ou facilitador da aprendizagem; o professor organizador de atividades da Escola
Nova; o professor que domina o computador e as novas tecnologias; o professor
construtivista, observador atento, sempre ao lado de todos, descobrindo o que a criana fez e
porque fez; o professor capaz de realizar uma espcie de engenharia didtica ao pesquisar
situaes de cunho social, verdadeiramente problemticas, para investigao na sala de aula;
o professor transformador social; o educador e pesquisador, capaz de refletir criticamente
sobre sua prtica; o professor mediador e planejador de atividades ricas de significado.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997, p. 24-34), produzidos por
pesquisadores da rea de Educao Matemtica, o papel do professor de Matemtica tambm
ganha mltiplas dimenses:
- mediador entre o conhecimento matemtico e o aluno;
- organizador da aprendizagem;
- no mais aquele que expe os contedos, mas aquele que fornece as condies necessrias
para resolver as questes que o aluno no tem condies de obter sozinho;
-incentivador da aprendizagem, estimulando a cooperao;
- avaliador do processo;
- algum que compreende as mudanas psicolgicas pelas quais os alunos esto passando.
Artigos veiculados em revistas mais genricas contribuem para aumentar as
exigncias com relao ao professor desejvel, levantando consideraes psicolgicas,
sociolgicas, antropolgicas, epistemolgicas e histricas, em textos prescritivos que incluem
sugestes, propostas e deveres.
Na multiplicao de figuras, o professor de Matemtica, como categoria, dividido
no interior de si mesmo, o que pode ter efeitos de assujeitamento, medida que o mercado de
trabalho, de um lado, e os acadmicos, de outro, instituem e impem as figuras de professor
desejvel. Mas, tambm, pode ter efeitos de subjetivao, medida que os prprios
professores podem decidir pelos seus caminhos, pela sua identidade, e pela produo de seu
prprio discurso, justificando esta ou aquela opo, nesta ou naquela circunstncias.

5.2. Histrias de vida de jovens professores

Novas figuras docentes, formando-se e se transformando, em movimento, emergem
dos relatos orais de jovens professores de Matemtica, que associam significados positivos

18
ao objeto docncia, instituda como semi-profisso ou como profisso em extino, no
discurso predominante.
As histrias de vida localizadas foram escolhidas, pelo menos, por uma das
seguintes razes principais: a) marcar momento de ruptura nos discursos e prticas relativas
docncia como profisso, ao professor de Matemtica e sua formao; b) exemplificar a
subjetivao e o movimento do licenciado em direo constituio de um melhor status
profissional.
Os trs jovens professores de Matemtica, Alfa, Beta e Gama, foram procurados por
serem todos diplomados num curso de formao, em nvel universitrio, em sintonia com a
produo recente em Educao Matemtica (UFRGS), e por estarem lecionando em escolas
com concepo tica de qualidade (Sacristn e Prez Gmez, 1998), aquelas que se
descortinam como espaos de liberdade, incentivo criatividade e participao, lugares
propcios para a construo de novas identidades profissionais.
O ponto de partida da coleta das histrias est nas questes: a) como voc se tornou o
professor que hoje? b) como voc se reconhece como professor?
Os relatos permitem delinear diferentes cenrios de trabalho docente em diferentes
instituies de ensino (privadas e pblicas), em que os jovens atuam com relativa liberdade,
encontrando condies para trabalhar no sentido de reconhecerem-se a si mesmos, em seus
limites e possibilidades, escolhendo e planejando formas de ascenso profissional. Muitas
vezes confirmando enunciados que fazem parte do regime de verdade, institudo em nossa
sociedade, sobre docncia e professor, os relatos permitem reconhecer discursos novos e
discursos prprios, diferentes daqueles totalizantes e facilmente repetidos.
Todos os entrevistados esto envolvidos em atividades que transcendem os limites da
sala de aula. So organizadores ou participantes de cursos oferecidos pela Universidade, para
diplomados. So alunos ou recm-egressos de cursos de ps-graduao.Um coordena o
Laboratrio de Recursos Computacionais da escola e produz softwares educativos para uso
interno. Outro participa de projeto social de educao para cidadania e democracia. O terceiro
idealizou e articula grupo de pesquisa em problemas especficos de ensino/aprendizagem de
Matemtica, em nvel fundamental, reunindo colegas. Todos participam, regularmente, no
interior das respectivas instituies, de encontros da comunidade, em momentos de reflexo a
respeito dos problemas coletivos. Foram unnimes em referir sua satisfao pessoal, com
relao opo profissional, ao salrio e s condies de trabalho, associando-os a
conquista, luta, esforo e trabalho. Dessas histrias, emerge um enunciado bsico: docncia
19
, hoje, no Brasil, opo profissional vivel, nas escolas ticas, lugar de liberdade para o
trabalho criativo do professor.
Os depoimentos destes jovens mestres contribuem com traos concretos para a
descrio de uma nova figura docente, o professor de Matemtica tico, (cri)ativo e
especialista em Educao Matemtica. Com apoio na concepo foucaultiana de pesquisa,
esta no , necessariamente, uma figura real, mas uma figura que pode se tornar real, na
medida em que se torna objeto do discurso.

6. O professor tico, (cri)ativo e atualizado em Educao Matemtica

O PROFESSOR TICO sujeito que aproveita os espaos de liberdade, construindo
um comportamento de compromisso consigo mesmo e com a comunidade. Indivduo que
cuida de si (Foucault, 1996-a), qualificando-se profissionalmente, buscando novas teorias,
buscando titulao, empregos e salrios melhores. Mas que, tambm, cuida do outro,
trazendo o novo para a sala de aula, preocupando-se em transformar as condies do meio em
que atua, assumindo compromisso com o aluno e com a escola, ampliando limites impostos,
mudando a vida da instituio.
Os professores podem produzir-se, a si mesmos, de forma tica, no ambiente de
liberdade das escolas ticas. Estas no se caracterizam por serem pblicas ou privadas, mas,
sim, por terem se desenvolvido em torno de um projeto de trabalho, que pode ser de fundo
religioso/missionrio, ou poltico/de transformao social, ou cientfico/ de pesquisa
educativa. Ali, professores passam por rigoroso processo seletivo, sendo admitidos na
medida de afinidade e competncia com relao ao projeto. A escola se considera uma
comunidade ligada pelos objetivos da projeto. Cada membro dessa comunidade incentivado
a aprimorar-se, pois, aprimorando-se, est fortalecendo e contribuindo para a comunidade e
para o projeto.
Na mesma linha, pode ser delineado o perfil do PROFESSOR (CRI)ATIVO, aquele
que v a docncia como oportunidade mpar de prtica criativa e ativa, lugar onde se produz
cotidianamente novos conhecimentos e a partir do qual se pode contribuir para transformar a
escola e o entorno social, lugar de ao e inveno cotidiana.
Alm disso, as histrias de vida reforam a diviso dos professores de Matemtica
entre si. De um lado, os tradicionais, estacionados nas concepes formalistas e em modelos
acadmico/eficientistas. Estes so institudos pelo discurso hegemnico predominante que

20
articula o enunciado do professor de Matemtica quem domina o contedo matemtico a
ser ensinado e ajuda seus alunos a serem bem sucedidos em testes avaliativos e objetivos. De
outro, os PROFESSORES ATUALIZADOS, em formao contnua. Estes mantm vnculo
com a Educao Matemtica, como campo cientfico e profissional, so formados na
Universidade, em contato com pesquisa nesta rea e dispem, no interior da escola tica ,
de espao e tempo para reunies coletivas de estudo e reflexo, assim como de incentivo para
qualificao, para criao de novos projetos e para participao em eventos, o que lhes
assegura a posse de um conhecimento especializado e em contnua renovao, que outros
profissionais no detm.
Essa tentativa de deixar vir tona uma certa dinmica existente entre os professores
de Matemtica, na direo de uma posio de maior status profissional pode ter relao com
aquilo que Larson (1988) chamou de deslocamento de poder, nas sociedades ps-industriais,
para aqueles que detm o conhecimento cientfico e tcnico. A autora aponta a
contraditoriedade prpria deste momento social, quando a posse de um conhecimento
certificado, especializado e objetivado o mecanismo-chave de legitimao das posies
sociais e laborais. Ao mesmo tempo, este conhecimento no mais considerado um objeto
morto, que pode ser obtido de uma vez para sempre, mas visto como um processo, uma
capacidade que deve se renovar constantemente para poder ser usada de modo eficaz.
Numa sociedade desse tipo, professores atualizados - e em constante atualizao - em
Educao Matemtica, comeam a ser mais procurados, tm maior valor no mercado
educativo e abrem o caminho para uma nova percepo social da docncia, como opo
vivel para aqueles que buscam salrio digno e oportunidades de trabalho criativo.
Nesse sentido, pode-se perguntar pelos efeitos (Foucault, 1996-c) da construo do
saber em Educao Matemtica, que, na medida de sua disperso e repetio, passa a ser
aceito, na comunidade educativa, como possibilidade de mudar a situao crtica do
ensino/aprendizagem de Matemtica, no Brasil. Ao que parece, este enunciado junta-se a
outros, constituindo um conjunto de circunstncias que convergem e permitem intuir a
respeito de uma mobilizao dos professores de Matemtica em direo a posies melhores
nas redes de poder sociais. renovado o discurso que institui a importncia da educao para
todos, no Brasil, e que associa qualidade educativa com proficincia em Matemtica e no uso
da tecnologia. Simultaneamente, h incentivo para o incremento do mercado educativo com
criao de instituies escolares diferenciadas entre si, muitas oferecendo oportunidades de
qualificao e participao, alm de salrio digno, para os docentes. Por outro lado, estes so
21
tempos de desemprego, quando muitas profisses nobres no oferecem mais promessas de
futuro. A convergncia dessas circunstncias tem seus efeitos numa reverso positiva nas
expectativas, com relao docncia em Matemtica, como opo. Essa percepo social
transparece no aumento da demanda pelos cursos de formao de professores e nas
experincias formadoras inovadoras, desenvolvidas em nvel universitrio.
Cabe perguntar sobre os significados que o objeto curso de formao de professores
de Matemtica adquire, no interior dos discursos que tm origem na Educao Matemtica,
como posio de locuo.

7. Formao de professores de Matemtica

Nos discursos analisados, que constituem um panorama mais geral, das verdades
estabelecidas, no Brasil, parece existir uma espcie de unanimidade nacional com respeito
desqualificao do professor e da sua formao. Cursos vazios, currculos estacionados h
30 anos, docentes universitrios que esquecem os estudantes para priorizar suas
pesquisas; pesquisas alienadas das necessidades brasileiras, profisso docente em
extino, so sentenas que, na sua disperso e repetio, expressam o enunciado que institui
a falncia da formao de professores no pas.

7.1. Os discursos da Educao Matemtica

No entanto, com inspirao foucaultiana, a proposta escavar um pouco abaixo da
superfcie e esquadrinhar os discursos locais, lugar das pequenas revoltas e das rupturas
possveis. este o sentido do discurso produzido na Educao Matemtica. Nesta rea,
relatos de diferentes instituies, contribuem para construir novos enunciados, nos quais
formao de professores relacionada com: a) projeto; b) perfil profissional; c) contedos
e metodologias adequadas; d) cursos com eixos nas prticas e vivncias; e) orientao
pedaggica proporcionada por docentes da rea de Matemtica; f) questes pedaggicas
especficas dos contedos matemticos; g) preocupao com questes sociais; h) pesquisa
articulada com ensino i) centralizao da figura do aluno; j) transformao do ensino de
Matemtica; l) tecnologia. Este conjunto de enunciados, que emergem de experincias locais
concretas, contribuem, por sua vez, para instituir as figuras do educador-matemtico, do
professor-pesquisador em sala de aula, do professor-transformador do ensino de
Matemtica, do novo profissional (Bertoni, 1995; Carrera de Souza, Perez, Bicudo I., Bicudo,

22
M.A., Silva, Baldino & Cabral, 1991; Fainguelernt,1995; Santos-Wagner, Nasser & Tinoco,
1997; Tanus, 1995).
Alm disso, na transversalidade desses discursos, emerge um enunciado novo no
quadro discursivo da formao de professores: Educao Matemtica como lugar de produo
de conhecimentos e mudanas. A comunidade que se constitui na rea de Educao
Matemtica - e que fala desta posio - produz e pe a circular discursos prprios, que
constituem uma teorizao em relao circular com a prtica, cujo objeto formao de
professores de Matemtica, com a positividade de gerar inovaes e rupturas com o
estabelecido.

7.2. Estudo de caso do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS

O curso de Licenciatura em Matemtica, da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), foi centro de estudo de caso. Neste estudo, trao a histria do curso, situando-o
e situando a prpria Universidade no contexto scio-poltico-econmico. Apresento diferentes
estratgias e enunciados que ali se entrecruzam, recorrendo a corpus variado e procurando
delinear um retrato da realidade. Mas no estou pensando em enfatizar a singularidade deste
objeto para favorecer generalizaes subjetivas, pois minha inteno mostrar que, hoje,
num momento de emergncia do novo-professor de Matemtica, o caso UFRGS marcante e
retrato tpico da ruptura entre as tendncias dos anos 80 e as novas tendncias, que se
organizam, em face da necessidade de formar um novo profissional. O DMPA-UFRGS est
construindo sua soluo e sua maneira prpria e possvel de romper com a tradio e
responder demanda social por um novo professor. Esta maneira singular. Mas a ruptura
tpica e est acontecendo em muitos outros lugares.
Tradicionalmente, no Brasil, os cursos de Licenciatura em Matemtica no tm
identidade, no interior da Universidade. Os estudantes, ingressam, inicialmente, num curso de
graduao em Matemtica, previsto para quatro anos. A entrada e os trs primeiros anos de
curso so comuns para os estudantes que desejam se formar como matemticos pesquisadores
- os bacharis - e para os futuros professores - os licenciados. Aps trs anos de intensivo
estudo de Matemtica, alguns optam pelo Bacharelado, enquanto outros optam pela
Licenciatura. Somente ento, eles iniciam as disciplinas pedaggicas. Neste esquema,
denominado 3+1, estes estudantes no se reconhecem a si mesmos, nem so reconhecidos
pelos seus mestres, como futuros docentes. O curso, por sua vez, muitas vezes, considerado

23
sub-produto, nas instituies que priorizam a pesquisa e a formao dos bacharis, destinados
ao ps-graduao em Matemtica.
Na UFRGS, o esquema 3+1 vigorou at a dcada de 80. O nmero de licenciados
diplomados era mnimo e estes jovens, raramente, se dirigiam a um ps-graduao, sendo,
em geral, reconhecidos como alunos com dificuldades de aprendizagem. Em 1990, muda o
sistema. A Licenciatura em Matemtica passa a ser oferecida como curso independente, com
entrada prpria e os alunos passam a ser reconhecidos e separados dos demais, logo no incio
do curso. Em termos burocrticos, estamos falando de um mesmo Curso de Licenciatura, que
iniciou-se em 1942. Na prtica, porm, este curso aparece com nova face e com identidade
prpria, na instituio, na dcada de 90, poca em que professores que tradicionalmente se
ocupavam das tarefas de ensino passam a se identificar com Educao Matemtica e pesquisa,
escolhendo o estudante, o curso, a sala de aula, e o seu prprio trabalho docente como objeto
de estudo.
A mudana fica evidente na reconstruo da histria de vida profissional de
professora universitria, mestre em Matemtica, dedicada formao de professores. Essa
histria foi recolhida como documento auxiliar para a construo do estudo de caso, sendo
parte integrante da Tese de Doutorado que est na origem deste artigo..
Para estimular a memria e a produo da histria, foram propostas as seguintes
questes bsicas: 1) Como voc se tornou um professor formador de professores? 2) Como
voc relaciona sua trajetria profissional nos ltimos dez anos com as transformaes
ocorridas com o curso de Licenciatura?
A anlise norteada no sentido de: a) reconstruir os cenrios do curso de Licenciatura,
na dcada de 80, assim como o cenrio da ruptura dos anos 90; b) relacionar a subjetivao do
docente com a subjetivao dos estudantes; c) desentranhar enunciados de diferentes pocas
cujos objetos so professor formador, professor licenciado, licenciando e Licenciatura; d)
reconhecer enunciados que fazem parte do discurso hegemnico e aqueles que fazem parte de
um discurso prprio.
Esta histria deixa vir tona o movimento de transio dos docentes do curso de
Licenciatura em Matemtica, da UFRGS, quando ascendem a outros nveis de saber/poder na
instituio, com a mudana de concepes, de discursos e de prticas, passando de
matemticos preocupados com questes de ensino a pesquisadores em Educao
Matemtica. A anlise propiciou a reconstruo dos cenrios do curso de Licenciatura, na
dcada de 80, assim como o cenrio da ruptura dos anos 90. Tambm tornou possvel
24
relacionar a subjetivao do docente com a subjetivao dos estudantes, desentranhar
enunciados de diferentes pocas cujos objetos so professor formador, professor licenciado,
licenciando e Licenciatura e diferenciar o discurso hegemnico de um discurso prprio,
produzido no interior do curso e no contexto atual.
O enunciado da ruptura da dcada de 90 expresso de diferentes formas. Indicadores
quantitativos instituem um novo Curso quando mostram: a) aumento significativo no nmero
de diplomados; b) decrscimo nos ndices de evaso; c) crescimento nos nmeros de
matrculas em todas as disciplinas; d) melhora nos ndices de aprovao; e) evoluo na
procura pelo Curso, nos exames de seleo para a UFRGS. Alm disso, novo currculo
implementado, em 1993, fundamentado em Projeto Pedaggico elaborado pelo corpo
docente, primeiro documento deste tipo elaborado na histria do curso, que existe desde
1942.
Do estudo de caso, delineia-se :
a) um curso que foge classificao da maioria dos cursos oferecidos pela
Universidade pblica brasileira. Estes so divididos em cursos das reas exatas,
onde o valor maior o conhecimento sagrado, e cursos das humanas, onde se
valorizam as prticas sociais. Estudamos um curso que alia, com igual valor,
Matemtica e Educao Matemtica, tendo um eixo de disciplinas que se
voltam para construir a docncia como prtica social;
b) um currculo tipo integrao (Bernstein, 1975), cuja idia central formar
professores, dividido em dois eixos principais, disciplinas de Educao
Matemtica (60%) e disciplinas de Matemtica Pura (menos de 40%); que
oferece oportunidades prticas e contato com as especificidades da escolha
profissional desde os primeiros semestres. Ali so mescladas diferentes
pedagogias - visvel e invisvel (Bernstein, 1984). Encontramos, muitas
disciplinas cuja centralidade foi deslocada, do contedo para o aluno;
c) emergncia de novas figuras de estudante, diferentes daqueles da dcada de 80,
que estavam misturados aos futuros matemticos e engenheiros, sem
identidade prpria, sendo reconhecidos como alunos de segunda classe,
devido principalmente s dificuldades em lidar com a Matemtica, quando
comparados com os demais. Encontramos estudantes identificados com
docncia e reconhecendo a si mesmo como futuros professores desde o
primeiro semestre, separados dos matemticos e dos engenheiros pelo
25
 vestibular independente. Os estudantes so objeto crescente dos discursos
produzidos no Departamento e na Universidade e objeto de pesquisa de seus
professores. So participantes de atividades de extenso e so, tambm,
pesquisadores, expondo trabalhos em eventos da rea de Educao
Matemtica. Indivduos que podem falar como matemtico e como professor.
Diplomados que se dirigem a diferentes opes de ps-graduao;
d) emergncia de uma nova figura de docente formador: um professor que elege
seu trabalho docente, na graduao, na formao de professores, como objeto
de pesquisa, em Educao Matemtica;
e) emergncia de um novo conceito de licenciado: professor que alm do
conhecimento de Matemtica, tem domnio da tecnologia; tem conhecimento
prtico desenvolvido em atividades oferecidas durante a formao inicial; tem
atitude de pesquisador desenvolvida em diferentes eixos de pesquisa;
membro da rea de Educao Matemtica; fala de Matemtica como algum
que pode produzir conhecimento.

presena recente, no Curso, o grupo da Licenciatura, formado por docentes que tm

Educao Matemtica como rea comum de pesquisa. Nascendo no Departamento de
Matemtica, o grupo cresce com a adeso de professores lotados na Faculdade de Educao,
tambm licenciados em Matemtica, tornando-se protagonista da construo coletiva de um
novo currculo, o que, tradicionalmente, na Universidade, feito a portas fechadas por uma
comisso restrita. A Licenciatura passa de objeto de ensino para objeto de pesquisa dos
professores da rea de Educao Matemtica.
Esse estudo de caso indica maneira diferente de pensar a renovao das Licenciaturas,
considerados cursos em crise, no Brasil, mostrando que a mudana no depende da vontade
de um sujeito ou coletivo que decide, em dado momento, organizar-se para romper com
prticas tradicionais. Ela ocorre no bojo de uma srie de circunstncias, entre as quais, neste
exemplo, se destaca, a desestabilizao de uma rgida rede de saber/poder que determinava,
at o incio dos anos 90, as regras de fala e de prticas na Licenciatura em Matemtica. Esta
rede era fundada na relao dicotmica entre a Faculdade de Educao, rea pedaggica, e o
Departamento de Matemtica, rea especfica. A rea pedaggica era detentor nico do
saber acadmico sobre formao de professores; a rea especfica era detentor soberano do
poder sobre as decises relativas ao funcionamento do curso. Em 1990, instalam-se, na
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UFRGS, Matemtica Aplicada e Educao Matemtica, novas reas de pesquisa. Matemtica
Aplicada divide os matemticos e exige curso de graduao com entrada especfica, causando
a separao entre Licenciatura e Bacharelado. Educao Matemtica d legitimidade e status
ao trabalho dos professores que se dedicam ao Curso, incentivando e incrementando
pesquisas educativas e a produo de novos saberes sobre formao de professores, no
interior do DMPA.
No entanto, no se pode negar que, como afirma Foucault, os homens so mais livres
do que se sentem(Foucault, 1996-d, p. 143) e, claramente, faz parte deste conjunto de
transformaes, um movimento de dentro, de um coletivo, aproveitando espaos
liberadores, abertos no-intencionalmente. Este coletivo se move na busca das ferramentas,
dos saberes e das tecnologias necessrias para vencer subjetividades que lhes so impostas -
tais como as identidades de docente universitrio alienado, que s se preocupa com pesquisa e
no prestigia o ensino, ou de professor de Matemtica conteudista/tradicional, carrasco
(expresso utilizada por um artigo de jornal) responsvel pelo fracasso do aluno - colaborando
na construo da figura do novo-professor.
Este estudo de caso institucional deu origem a um conjunto de reflexes que se
oferecem como contribuies para a discusso sobre seu papel poltico-social e como rea
de ensino e pesquisa na Universidade. Essa discusso recomendada por Steiner (1993)
quando prope caminhos para a estruturao de uma Teoria de Educao Matemtica.

8. Educao Matemtica: papel poltico-social e repercusso na vida acadmica

Do estudo de caso concreto do Curso de Licenciatura em Matemtica, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, pode-se concluir que Educao Matemtica trouxe, para o
mbito desta Universidade, o germe da ruptura com estruturas de poder/saber enrijecidas pela
tradio e pelos regimes de verdade que se cristalizaram no tempo. A instalao e
fortalecimento desta rea como espao legtimo de pesquisa, instituiu na Universidade um
grupo novo de docentes formadores de professores- aqueles com conhecimento especfico que
tomam como objeto de pesquisa seu prprio trabalho docente e que produzem um discurso
novo, prprio e legtimo, com novas verdades sobre formao de professores. Esta dinmica
produz duas divises diferentes entre os docentes universitrios cujo efeito se traduz em
espaos liberadores que podem ser utilizados para revalorizar as Licenciaturas na instituio.
H uma ciso no corpo docente da rea especfica, com a subjetivao de um pesquisador

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com formao matemtica que trata de questes educativas, preocupado com o ensino,
tematiza as prprias concepes de saber e de investigao e assume posio de poder sobre
as decises no curso. H um deslocamento da centralidade do saber sobre a formao de
professores da Faculdade de Educao para a rea especfica.
Alm disso, os discursos produzidos na prpria rea, vista como posio de locuo,
formam o objeto Educao Matemtica, associado idia de rupturas nas redes de
saber/poder, estabelecidas na nossa sociedade medida que poderia favorecer a
democratizao do saber matemtico. A proliferao e ampla circulao destes discursos
abrem caminhos para novas concepes de ensino/aprendizagem e subjetivam novas figuras
de professor. Este institudo como professor com potencial para mudar, na escola, o papel
que destinado Matemtica, disciplina autorizada a selecionar, classificar, dividir e
hierarquizar as pessoas de acordo com a capacidade de raciocnio lgico e abstrato ou, como
mais freqente, considerando apenas as capacidades de memorizar, repetir e persistir.
Efeitos especficos da confluncia desses discursos surgem no mbito sociopoltico.
As histrias de vida parecem mostrar que a identificao dos professores com a Educao
Matemtica pode contribuir para devolver-lhes um status profissional, aparentemente perdido.
Nessa direo, associaes ligadas a esta rea podem vir a ampliar seus prprios limites,
assumindo o papel de associaes profissionais, no sindicais, apartidrias, legitimadoras e
representativas dos professores de todos os nveis (e no apenas daqueles que fazem pesquisa
na academia), tornando-se rgo profissional regulador e avalisador da qualidade da profisso
docente em Matemtica. A Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), parece
estar se dirigindo para esta meta quando prev a implantao de uma estrutura organizacional,
voltada para criar espaos de atuao para seus membros, em especial, para os professores
dos vrios nveis de ensino. A SBEM parece estar no caminho da maior identificao com o
professor da sala de aula, criando oportunidades para que ele tenha maior visibilidade
social (Nvoa, 1995). Este professor encontra possibilidade de afirmar, publicamente, seus
saberes nos espaos de debate, assumindo uma voz prpria, colaborando com investigaes
que valorizam suas vivncias e expondo-as nas suas prprias palavras e conceitos:
a sociedade de comunicao em que vivemos tende a criar novas margens de silncio, no
concedendo o direito palavra a uma srie de grupos sociais e profissionais: a conscincia
desse fato deve alertar os professores para a urgncia da fala, levando-os a uma presena
mais ativa nos crculos pblicos e nas arenas cientficas (Nvoa, 1995, p.39)

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9. Consideraes finais
Este artigo teve o propsito maior de estabelecer relaes, no contexto educativo
brasileiro, entre Educao Matemtica, rea cientfica em consolidao, e a emergncia de
novas figuras docentes, na escola e na Universidade.
No Brasil, desde a dcada de 80, Educao Matemtica tem se construdo, em
atividades de pesquisa que buscam definir e delimitar seus objetos e objetivos, estabelecer
seus mtodos de investigao e seu campo de ao. Ainda em consolidao, extrapola o
mbito meramente acadmico, penetrando na escola e abrindo-se intencionalmente como
espao liberador para o docente de Matemtica. Ao tomar o discurso matemtico e suas
implicaes no ensino, como objeto de pesquisa, aqueles que falam a partir dessa rea
produzem e pem a circular um conjunto de enunciados e prticas diferenciadas que
contribui para subjetivar um novo professor, com saber especializado, no compartilhado
com outros profissionais.
Tambm, no mbito da Universidade, Educao Matemtica traz o germe da ruptura,
instituindo novas identidades docentes e iniciando uma mudana nos valores acadmicos
tradicionais.
Na universidade brasileira, predomina a separao e a hierarquizao da pesquisa com
relao ao ensino. Investimentos macios na ps-graduao, na dcada de 70, seguidos pela
conteno dos anos 80, reforaram o fosso existente entre essas atividades, impedindo a
interpenetrao destas funes. Na verdade, o prestgio das Universidades medido pelos
seus cursos de ps-graduao e pelo montante de pesquisas e trabalhos significativos para a
economia nacional, o que , muitas vezes, realizado em detrimento dos cursos de graduao.
Por outro lado, o fomento dado pesquisa fez surgir, no interior da instituio, uma
estratificao entre pesquisadores - doutores e mestres que, com seus trabalhos, promovem
a Universidade - e docentes propriamente, ditos - que se encarregam da administrao das
aulas.
Essa realidade no caracterstica apenas do Brasil. Autores russos referiam, na
dcada de 30, que a maioria dos docentes pesquisadores possui como dogma fundamental a
idia de que a principal misso da universidade se revela na investigao. Tambm, nos
Estados Unidos, a competncia pedaggica conta pouco, tanto na admisso como no
desenvolvimento da carreira. Parece que o esforo para incentivar a pesquisa acabou por
sabotar as atividades ligadas ao ensino.

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 No entanto, como diz Foucault (1996-d) somos mais livres do que pensamos ser, e a
liberdade para ousar e transgredir a melhor das caractersticas do trabalho na Universidade.
Este estudo deixa vir tona novas possibilidades para o trabalho docente, no interior
da Universidade. Uma nova verdade parece estar se construindo, sem romper com a tradio
acadmica, na qual o valor maior continua sendo a produo cientfica, colocada acima do
ensino e da extenso4: ser pesquisador tambm pode significar dar prioridade a estas
atividades, elevando-as ao status de objeto de investigao.
Pesquisa educativa termo cunhado por Sacristn e Prez Gmez (1998), e refere
aquelas pesquisas que educam, quando o objeto de estudo a prtica docente. Nestes
casos, tanto o processo de investigao como o conhecimento produzido servem para
orientar e transformar as prticas de ensino, ou seja, o processo de investigao , tambm,
um processo de aprendizagem dos modos, contedos, resistncias e possibilidades concretas
das inovaes instaladas na sala de aula, no contexto institucional, segundo valores e teorias
que os pesquisadores escolhem como orientadoras. Pesquisa educativa, na Universidade,
implica uma melhoria da qualidade de ensino, na graduao e na construo de uma nova
figura de docente pesquisador, aquele que elege o ensino como objeto de pesquisa.
Educao Matemtica legitima, apia e d suporte terico para pesquisas educativas
que tm como objeto o ensino de Matemtica superior e a formao, inicial e continuada, de
professores de Matemtica.

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