O ENSINO DE NMEROS COMPLEXOS

Prof. Msc. Rafael Vassallo Neto

Instituto Federal do Rio de Janeiro Campus Volta Redonda
Rafael.vassallo@ifrj.edu.br

Resumo:
Este trabalho representa uma comunicao cientfica acerca de pesquisa bibliogrfica que
tem como objetivo principal a discusso sobre o ensino de Nmeros Complexos no Brasil.
Apresenta uma reflexo acerca dos dados do SAEB, PCN e estudos anteriores sobre a
temtica, nela procurou-se defender a manuteno deste contedo no ensino mdio, bem
como reforar o seu potencial integrador dos conhecimentos internos Matemtica.
Destacaram-se, ainda, as implicaes do Movimento da Matemtica Moderna sobre o
ensino de Nmeros complexos.
Palavras-chave: Nmeros Complexos; Educao Matemtica; Currculo; Movimento da
Matemtica Moderna.

1. Introduo

Os dados colhidos na prova do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), os

apresentados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e os
apresentados pelo Sistema Nacional de Avaliao da educao Bsica (SAEB) sobre a
educao brasileira indicam que h dificuldade e desafios no processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica. Percebe-se que o atual ensino de Matemtica necessita ser
revisto e que, de certa forma, perdemos de vista os valores conceituais matemticos, a sua
origem e a relevncia de seu ensino.
Diante destes desafios importante darmos significados ao saber matemtico. As
discusses propostas por Pimenta (1996), acerca da formao de professores e saberes
docentes, nos levam a pensar acerca de algumas questes, so elas: Qual o motivo de
ensinarmos determinado contedo matemtico? Qual a importncia deste contedo com a
vida prtica? Qual a forma metodolgica mais apropriada ao ensino de determinado
contedo matemtico?

Em busca da resposta a estas questes, Ole Skovsmose (2000) afirma que a reflexo
crtica questiona os porqus, o como, o para qu e quando utilizamos esta Matemtica no

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nosso mundo. Ele prope uma educao problematizadora, analisando criticamente a

realidade de um problema.

Mover-se do paradigma do exerccio em direo ao cenrio para

investigao pode contribuir para o enfraquecimento da autoridade da
sala de aula tradicional de matemtica e engajar os alunos ativamente em
seus processos de aprendizagem. Mover-se da referncia matemtica
pura para a referncia vida real pode resultar em reflexes sobre a
matemtica e suas aplicaes. (...) caminhar entre os diferentes ambientes
de aprendizagem pode ser uma forma de engajar os alunos em ao e
reflexo e, dessa maneira, dar educao matemtica uma dimenso
crtica. (SKOVSMOSE, 2000, p.66-67)

Assim, buscar caminhos para identificar e construir espaos investigativo-

reflexivos pode ressaltar a necessidade de interligao e aplicao dos contedos
matemticos. A construo destes espaos indica o domnio dos conceitos matemticos e
pedaggicos, bem como das concepes histricas e filosficas.

Ser to difcil relacionar os contedos matemticos? Os professores

deveriam ter um domnio dos pressupostos bsicos de cada disciplina
lecionada no curso de matemtica, para encontrar exemplos de uma rea
que possam ilustrar os conceitos de outra. (CURY, 2000, p.15)

Naturalmente, acredita-se que a geometria, em funo de sua ligao mais imediata

com a realidade, pode desempenhar um papel privilegiado na intermediao entre os
diferentes contedos matemticos como na apreenso e contato inicial com conceitos
matemticos.
[...] a geometria uma intermediria natural, e possivelmente
insubstituvel, entre as linguagens naturais e o formalismo matemtico,
onde cada objeto reduzido a um smbolo e o grupo das equivalncias
reduzido identidade do smbolo escrito consigo mesmo. A partir deste
ponto de vista, o pensamento geomtrico pode ser um estgio impossvel
de ser omitido no desenvolvimento normal da atividade racional do
homem. (THOM, apud FIORENTINI, et al, 1992, p.51)

Este trabalho prope a discusso acerca do ensino e aprendizagem dos Nmeros

Complexos. A experincia profissional de mais de 18 anos na Educao Bsica e no
Ensino Superior, permitiu observao que grande parte dos professores, em exerccio,
desconhece a ntima relao entre geometria e lgebra. Nestes anos, aps a excluso do
deste contedo do currculo mnimo de matemtica do Estado do Rio de Janeiro, de novas
pesquisas acerca do ensino, acentuou-se a preocupao com os processos de ensino e
aprendizagem dos nmeros complexos e da forma pouco integradora como so abordados
os elementos associados e sua representao dissociada dos elementos geomtricos.

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A pesquisa tem carter bibliogrfico, onde foram reunidos os referenciais tericos

que colaboram no esclarecimento, na anlise acerca do ensino de nmeros complexos no
Brasil. Nela realizamos algumas discusses sobre a necessidade de manuteno deste
contedo no ensino mdio e procuramos, ainda, encontrar justificativas para a apresentao
abstrata e descontextualizada. Por fim procurou-se ressaltar o carter unificador dos
nmeros complexos para a matemtica, em especial na aproximao da lgebra e da
geometria de forma que revele a necessidade de reformulao metodolgica e terica
baseada na experincia histrica.

2. O Ensino de Nmeros Complexos

Quando se pensa no motivo de ensinar certo contedo matemtico, apoia-se na

concepo da importncia na resoluo de problemas cotidianos, nas aplicaes no dia a
dia e ainda em seu carter instrumental necessrio construo do conhecimento em outras
reas. Sendo assim, certo contedo deve ser escolhido diante da interferncia na construo
de habilidades e competncias intelectuais, que proporcionam a agilidade do raciocnio
dedutivo do aluno.
Diante da sua importncia da Matemtica na construo das habilidades e
competncias necessrias formao do aluno, e dos problemas enfrentados em seu
ensino, tais como: natureza enciclopdica do ensino, a comunicao e investigao tericas
deficientes e a falta de significados dos contedos, surge necessidade de reverter o ensino
centrado em procedimentos mecnicos e sem significados para o aluno (PCN, 2000). Por
consequncia, existe a necessidade de mudanas metodolgicas, de buscar novos objetivos
e rever contedos, em vista das necessidades sociais.
A aprendizagem matemtica deve estar ligada compreenso de significados, ou
ainda, de estabelecer as relaes entre os objetos matemticos e as situaes que envolvam
problemas reais. Temos que a buscar de metodologias compatveis com as necessidades
sociais pressupe articulao entre vrios contedos da matemtica e de outras disciplinas.
Assim, um problema no pode ser visto isoladamente do seu contexto, uma vez que, possui
vrias facetas e torna-se complexo.
No ensino da matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste
em relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas,
tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representaes com
princpios matemticos. Neste processo, a comunicao tem grande
importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a

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escrever sobre a matemtica, a trabalhar com representaes grficas,

desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar dados. (PCN,
2000, p.19)
Na busca de significados, a matemtica deve ser resultado de um todo conectado,
onde a informao tratada como elemento estanque deve ceder lugar a uma abordagem que
busque conexes. Por consequncia, a seleo de contedos deve pressupor o
favorecimento destas conexes, destes significados e possuir relevncia na busca do
desenvolvimento social/intelectual dos alunos.
Tendo por base este panorama que acreditamos que os nmeros complexos so
imprescindveis no currculo das escolas de nvel mdio e superior. A exclusividade dos
reais para representaes cotidianas pode reduzir significados, conexes e representaes
prprias da matemtica.
Na busca de significados e contextos, o conhecimento matemtico, articulado e
conectado internamente e externamente, deve levar em conta a histria da matemtica. Esta
aluso possibilita a sua compreenso como saber historicamente construdo e necessrio
organizao da vida em sociedade, assim pode revelar o grau de importncia de certo
contedo tanto no passado como sua resignificao no presente.
A aproximao da histria da matemtica com os contedos ensinados nas salas de
aula pode produzir um ambiente fecundo e reflexivo, onde so apresentados os obstculos
epistemolgicos na construo de determinado conhecimento matemtico. Isso torna o
processo mais humano, auxilia na construo do conhecimento e possibilita a superao
das dificuldades apresentadas pelos alunos, uma vez que, diversos contedos foram
envolvidos e perpassamos pelas dificuldades que aconteceram no percorrer da histria.
No caso da histria dos nmeros complexos, a aproximao entre a lgebra e a
geometria prpria do processo histrico. A retomada de tais aproximaes propicia um
rever da forma de apresentao do contedo, de seus significados e aplicaes, bem como
na mudana metodolgica de ensino e aprendizagem.
Esta mudana no currculo, bem como na metodologia algo esperado. A educao
possui finalidade para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho (LDB, 1996).
Segue, ento, que a anlise reflexiva deve ser base da atividade matemtica e que os
nmeros complexos representam um ambiente propcio a esta anlise.
Cabe aqui salientar que os Parmetros Curriculares Nacionais representam um
documento que tem buscado, nos ltimos anos, a construo das necessidades/finalidades e

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das dimenses articuladoras da matemtica, procurando significados, articulaes e

conexes, em busca da cidadania e formao desejadas.
O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos como
historicamente construdo e em permanente evoluo. O contexto
histrico possibilita ver a Matemtica em sua prtica filosfica, cientfica
e social e contribui para a compreenso do lugar que ele tem no mundo.
(PCN, 2000, p.20)

Para encontrar os precedentes do quadro atual do ensino de matemtica no Brasil,

retomamos as reformas curriculares ocorridas nos ltimos anos e procuramos analisar o
ensino dos nmeros complexos neste recorte histrico.
No sculo XX houve um grande avano tecnolgico e cientfico, no entanto, este
desenvolvimento no ocorreu em todos os nveis e setores sociais. Na educao, por
exemplo, no ocorreu um esforo correspondente, em conseguinte, foi um mecanismo
estratgico de tais avanos.
Ao longo do Sculo XX, o notvel desenvolvimento das cincias no foi
acompanhado por um correspondente esforo educacional. O
conhecimento cientfico no disseminou em todos os setores profissionais
e sociais, como era necessrio, mas influenciou o repensar da Histria da
Educao e, portanto, do ensino da Matemtica. (ARAJO, 2006, p.15)

No perodo anterior a 1950, a matemtica estava preocupada com problemas sem

aplicaes cotidianas. Os exerccios eram ligados aritmtica, trigonometria e
demonstraes geomtricas, entre outros. Temos ainda que a teoria de conjuntos no fazia
parte do currculo escolar mdio. J a partir da dcada de 50 foram iniciadas as discusses
sobre o currculo escolar e o ensino da matemtica, fato este que desencadeou as ideias do
Movimento da Matemtica Moderna (MMM).
Nas dcadas de 1960 e 1970, o ensino matemtico sofreu a influncia do
Movimento da Matemtica Moderna. Ele foi apresentado como mecanismo necessrio
modernizao econmica, j que se acreditava que a matemtica representava um caminho
privilegiado para a construo do pensamento cientfico e tecnolgico.
Neste caso, as reformas curriculares insistiam na aproximao da Matemtica
escolar e da Matemtica pura, onde a linguagem da teoria de conjuntos serviria de
elemento unificador. A matemtica a ser ensinada deveria ser aquela construda por meio
da lgica e das estruturas algbricas, algo que dava a sua linguagem um papel fundamental.
Esta linguagem veio a se tornar um dos maiores problemas no ensino matemtico, visto
que estava fora do alcance dos alunos (PCN, 2000).

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As discusses internas da matemtica e a linguagem formalista da teoria dos

conjuntos acabam por comprometer o processo de ensino de aprendizagem da matemtica.
Temos, ento, um ensino abstrato que pouco dialogava com a realidade prtica, e acontece,
ainda, certa fragmentao dos contedos, algo que no era o objetivo do MMM.
Esta unificao no se daria, entretanto, por uma integrao mecnica
desses campos, nem simplesmente pela excluso de velhos temas ou
incluso de novos, mas, sobretudo, pela introduo de elementos
unificadores tais como a teoria dos conjuntos, as estruturas algbricas e as
relaes que, acreditava-se, constituiriam a base para a construo lgica
do novo edifcio matemtico. (FIORENTINI, 1992, p.45)

Na realidade, a proposta do MMM, onde o estudo da geometria baseado nas

transformaes lineares e espao vetorial no aconteceu. De acordo com Soares (2001) a
geometria euclidiana continuou sendo ensinada nas escolas com o formato da teoria de
conjuntos. Isto refora que os professores no se sentiam a vontade para ensinar geometria,
de acordo com uma abordagem diferente da tradicional e no estavam preparados para
realizar a proposta defendida pelo MMM.
No caso do MMM, os livros didticos foram os principais veculos de disseminao
das ideias no Brasil (PCN, 2000). Alguns autores brasileiros tentaram imprimir as
diretrizes do MMM, no entanto, a inadequao de alguns de seus princpios norteadores,
como o excesso de formalismo e distores que ocorreram na implantao, levou ao
fracasso do movimento.
Diversas posturas assumidas pelo movimento da Matemtica Moderna
foram muito criticadas, j na dcada de 70, sobretudo aquelas que
perpetuavam a ausncia de contextualizaes. Esta ausncia de
contextualizaes, ao dificultar a correlao de diversos assuntos,
fragmentou a apresentao dos mesmos nos livros didticos e reforou a
utilizao da linguagem simblica da Teoria dos Conjuntos e da Lgica,
at mesmo na apresentao dos assuntos geomtricos. (MOTTA, 2008,
p.76)

As ideias do NCTM, no perodo de 1980 e 1995, influenciaram reformas em vrios

pases. No Brasil, algumas delas foram discutidas e incorporadas ao currculo escolar,
algumas foram bem sucedidas, onde se buscou a nfase na resoluo de problemas
cotidianos e multidisciplinares, e outras possuem pouca ou nenhuma relevncia, como o
uso, ainda frequente em algumas escolas, da teoria de conjuntos nas sries iniciais do
Ensino Fundamental.
Sobre este pano de fundo histrico podemos analisar o ensino dos nmeros
complexos e encontrar justificativas para a apresentao abstrata e descontextualizada.

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Percebemos, ainda, resqucios das ideias do MMM em aes que avaliam a retirada ou
acrscimo de contedos no currculo. Cabe dizer que h certo equvoco em se referir a
cotidiano e contextualizao como algo presente no dia-a-dia do aluno. Sobre este pretexto,
contedos so retirados do currculo e memorizada sua importncia.
Ao se afirmar que determinados contedos no so interessantes para o aluno, sem
uma anlise detalhada, empobrecemos a gama de possibilidades e articulaes das
representaes matemticas e do processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, muitos contedos importantes so descartados ou porque se
julga, sem uma anlise adequada, que no so de interesse para os alunos,
ou porque no fazem parte de sua realidade, ou seja, no h uma
aplicao prtica imediata. Esta postura leva ao empobrecimento do
trabalho, produzindo efeito contrrio ao de enriquecer o processo ensino-
aprendizagem. (PCN, 2000, p.26)

baseado no empobrecimento do currculo, da articulao e da aprendizagem que

defendemos a permanncia dos nmeros complexos na educao bsica. Para tanto, se faz
necessrio uma abordagem que se adqua aos anseios dos alunos, professores e
necessidades sociais. Com relao ao conceito de nmeros complexos, cita-se:
Para que os nmeros complexos tornem-se mais concretos, precisaremos
buscar um novo conceito numrico, capaz de renovar a percepo que
nossos alunos tm das prticas matemticas cotidianas. (MOTTA, 2008,
p.83)

Ressalta-se que os nmeros complexos possuem aplicaes importantes, tais como:

na Fsica: como vetores e na anlise de corrente eltrica; na Astronomia: na anlise das
rbitas de corpos celestes; na computao grfica: onde se inserem e investigam atividades
de rotao, translao, homotetias e isometrias; na Cartografia: onde se produz mapas e se
inserem vetores e sistemas de pares ordenados e se produz rotas e dados informativos; e na
prpria matemtica: os nmeros complexos promovem aproximaes entre diversos
contedos, viabilizando a aproximao algbrica e geomtrica a articulao interna dos
contedos matemticos.
Assim, a utilizao dos nmeros complexos no ensino mdio visa ajudar a reverter
o processo de fracasso na aprendizagem, de modo que o aluno supere a viso fragmentada
da Matemtica. O que justifica sua manuteno e o valida como contedo que interliga
saberes.
A justificativa da manuteno dos nmeros complexos ou sua insero na matriz
curricular de matemtica pode ser obtida pelos dados das matrizes de referncia do
SAEB/2009, que apresentam a estrutura de temas a serem avaliados nos testes de

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Matemtica da Prova Brasil e do prprio SAEB. Passo a citar alguns deles, de forma a
evidenciar que estes objetivos esto ligados ao ensino de nmeros complexos. So eles:
Identificar figuras semelhante mediante o reconhecimento de relaes de
proporcionalidade; Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano; Resolver
problemas envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos. (MEC, 2008,
p.78).
Outro documento que pode ser citado so as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio/2008. Elas informam que: [...] partimos do princpio de que toda situao de
ensino e aprendizagem deve agregar o desenvolvimento de habilidades que caracterizem o
pensar matematicamente. (MEC/SEB, 2008, p.70). Tais afirmaes revelam que a
seleo de contedo deve ser criteriosa, histrica e que os contedos no devem ser
trabalhados de forma estanque, mas buscando articulaes entre eles. Segue ento que o
nmero complexo importante neste contexto, pois se apresenta como elemento que
interliga e articula.
Em contra posio aos dados anteriores, geralmente, os livros didticos mantm os
nmeros complexos, mas no se preocupam com a realidade e desenvolvimento histrico
do contedo, quanto ao seu aparecimento, natural, na soluo de equaes do terceiro grau.
Talvez, estas posturas dissociadas da realidade histria e a formao deficitria dos
professores sejam relevantes na opo de excluso dos nmeros complexos da educao
bsica.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio reforam a manuteno dos
nmeros complexos quando afirma que devemos analisar as funes polinomiais para alm
das funes afins e quadrticas. O documento apresenta ainda que a geometria deve estar
atrelada a problemas prticos de orientao, leitura de mapas, estimativas e comparaes
de distncias. Uma geometria que se articule com a trigonometria, eis um bom espao para
insero dos nmeros complexos.
desejvel, tambm, que o professor de Matemtica aborde com seus
alunos o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geomtrico quanto
algbrico. Em particular, importante relacionar as operaes executadas
com as coordenadas com seu significado geomtrico. A incluso [...] viria
a corrigir a distoro causada pelo fato de que um tpico matemtico
importante, mas que est presente no ensino mdio somente nas aulas de
Fsica. (MEC/SEB, 2008, p.77)

Mais uma vez apresentam-se situaes e objetivos que levam a manuteno dos
nmeros complexos no ensino mdio e revela que a articulao entre as disciplinas da

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educao bsica necessita de ser repensada. Portanto, vislumbra-se um ensino que

incorpore os elementos algbricos e geomtricos.
Atualmente as escolas ainda sofrem influncias do MMM (PCN, 2000; MOTTA,
2008). A apresentao fragmentada e dissociada de contextos e aplicaes se faz presente
nos livros didticos de matemtica. O aspecto anterior reforado pela anlise dos livros
didticos, de Ensino Mdio, promovida pelo Instituto de Matemtica Pura e aplicada
(IMPA, 2002). Outro referencial tomado para reforar este aspecto o catlogo do
Programa do Livro Didtico para o Ensino Mdio 2009: Matemtica PNLEM/2009 que
apresenta a sntese avaliativa e anlise dos livros selecionados.
A anlise dos livros texto de Ensino Mdio realizada pelo IMPA levou em conta
trs componentes bsicas: a conceituao, a manipulao e a aplicao. Sobre a definio
deste panorama chegamos a algumas afirmaes gerais, onde, embora no fosse feita a
anlise de todos os livros e materiais disponveis para o Ensino Mdio, a anlise reflete
genericamente as atitudes e hbitos predominantes no ensino dos nmeros complexos.
Na anlise dos livros ocorre o privilgio da manipulao. Temos que a parte
relativa aos conceitos deficiente, pouco articulada e descontextualizada entre os
contedos internos na matemtica (ARAJO, 2006).
No ensino de Matemtica, em especial no de nmeros complexos, o livro didtico
um instrumento essencial para o professor de matemtica.
O livro didtico o instrumento essencial utilizado pelo professor para
realizar o seu trabalho. Dele so tiradas as listas de exerccios, nele que
esto as definies, os exemplos, as observaes, as demonstraes e a
linguagem a ser usada na comunicao com a classe. Muitas vezes (quase
sempre) o livro didtico onde o professor aprende aquilo que vai
transmitir a seus alunos, pois em geral no estudou na faculdade (se que
frequentou alguma) um nmero considervel de assuntos que fazem parte
do currculo escolar (LIMA, 2001, p.462).

O livro didtico, por vezes, o nico instrumento de referncia bibliogrfica para o

professor. Segue que sua abordagem, seu contedo e forma, so determinantes na prtica
pedaggica do professor de matemtica. Portanto, a mudana da forma fragmentada e
pouco articulada do ensino dos nmeros complexos passa pela alterao das apresentaes
conduzidas pelos livros didticos.
Pode-se afirmar que, nos livros didticos, a aritmtica dos nmeros complexos no
apresenta grandes problemas, mas a significao das operaes e articulaes com outros
tpicos deficiente. Os nmeros complexos no so analisados sobre o olhar das

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transformaes geomtricas, algo que pode possibilitar a articulao dos contedos da

matemtica e propiciar uma abordagem significativa.
A aritmtica dos nmeros complexos no apresenta dificuldades. A
conexo com a Geometria, porm deficiente, o que estranho, pois a
Geometria Analtica acabou de ser estudada. mais um exemplo de falta
de conexo entre os captulos. As aplicaes geomtricas das operaes
entre complexos (principalmente a multiplicao), to belas como
variadas, no so exploradas. Isto imperdovel, pois todo matemtico
ou usurio da Matemtica, ao pensar num nmero complexo, sempre o
imagina como um ponto do plano coordenado e as operaes so
interpretadas como transformaes geomtricas. (LIMA, 2001, p.467)

A histria da matemtica no tratada com o devido respeito aos fatos. LIMA

afirma sobre nmeros complexos que: No h um prembulo histrico situando a posio
desses nmeros na evoluo das ideias matemticas. (LIMA, 2001, p.42). A maioria dos
livros analisados no cita que foi a resoluo das equaes do 3ograu que obrigou os
matemticos a encararem os nmeros complexos, e em boa parcela deles no h prembulo
histrico ou quando feito, no satisfatrio.
A anlise dos livros didticos (IMPA, 2001) e o documento do Programa Nacional
do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM, 2009) revelam que os nmeros
complexos no so explorados satisfatoriamente nos livros didticos e aulas. Geralmente
ocorre a omisso de situaes de aplicao e contextualizao do conceito e normalmente a
histria dos nmeros complexos apresenta-se isolada e desarticulada do corpo de contedo
do livro. Em geral, a apresentao de cada tpico acompanhada por uma nota histrica,
salientando sua origem e motivao. (BRASIL, SEB/FNDE, 2008, p. 47). No h uma
discusso sobre o desenvolvimento histrico, apenas a apresentao de fatos isolados. Esta
abordagem refora o afastamento da histria da matemtica do contedo dos nmeros
complexos.
A grande maioria dos livros no faz referncia a aplicaes dos nmeros
complexos, algo que auxilia na compreenso e aprendizagem de tais nmeros. Esta uma
deficincia da grande maioria dos livros didticos de Matemtica no Brasil.
A leitura inicial no contm referncia alguma ao processo histrico bem
conhecido que levou introduo dos nmeros complexos, nem
tampouco suas aplicaes Geometria Plana, um assunto elementar, ao
alcance dos alunos, que pode servir perfeitamente para justificar, neste
nvel de estudos, a considerao desses nmeros. (LIMA, 2001, p. 375)

Estes livros no atendem satisfatoriamente as expectativas de um enfoque

conceitual e histrico que aplique os nmeros complexos em outras reas e motive a
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aprendizagem do aluno. Podemos afirmar que faltam contextos importantes a serem

explorados nas apresentaes destes nmeros nos livros didticos de ensino mdio e que
tal situao os credenciam a excluso do currculo pela maioria dos professores.
A histria da Matemtica deve ser encarada como contedo articulador e,
sobretudo, como elemento motivador. Ela articulada com o ensino um caminho de dar
significado e melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, em especial o
dos nmeros complexos.
O livro didtico deve se adequar realidade atual, propiciar discusses importantes
formao do aluno, situaes que sejam importantes na vida moderna e em sociedade.
Certamente alguns tpicos matemticos podem ser substitudos por outros que sejam mais
importantes, mas este no o caso dos nmeros complexos.
O livro deve ajudar a preparao do aluno para tarefas relevantes na
sociedade de hoje. Para isso, ele deve libertar-se de tpicos e mtodos
ultrapassados, substituindo-os por outros que correspondam aos dias de
hoje (LIMA, 2001, p.4).

Os nmeros complexos podem ser abordados de maneira diferente da atual, de

modo a exibir todo seu potencial unificador de contedos matemticos, especialmente os
algbricos e geomtricos.
Ainda dentro deste item se enquadra a escolha dos assuntos tratados pelo
livro, que deve conter material que, alm de atraente e ilustrativo, seja
relevante por seu contedo bsico e por suas aplicaes, tanto a outras
reas da Matemtica como a outras Cincias e vida de hoje.
Naturalmente esta seleo, para ser bem feita, requer do autor uma viso
ampla, consultas a especialistas diversos e uma pesquisa cuidadosa em
fontes variadas. (LIMA, 2001, p. 5)

Os nmeros complexos podem propiciar uma investigao significativa da

realidade, no entanto um tratamento que se utilize da integrao lgebra X geometria
utilizando as transformaes geomtricas no plano podem propiciar condies atuais de
aplicao e contextualizao dentro e fora da matemtica. Mas temos material didtico
para isto?
Devemos ter ainda em mente que o livro didtico a maior fonte de consulta de
dados, contedos e metodologia, dos professores de Matemtica. Portanto, ele deve
apresentar abordagens que facilitem a integrao de contedos e propiciar metodologias
claras e atraentes de forma a dar clareza e objetividade aos contedos matemticos.
Assim, necessrio que esse livro seja no apenas acessvel e atraente
para o aluno, como tambm que ele constitua uma base amiga e confivel

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para o professor, induzindo-o a praticar os bons hbitos de clareza,

objetividade e preciso, alm de ilustrar, sempre que possvel, as relaes
entre a Matemtica e a sociedade atual (LIMA, 2001, p. 1).

A manuteno de tais nmeros e explorao de metodologia integradora

confirmada pelos PCN/Matemtica, quando afirma que devem ser exploradas situaes
que facilitem a criatividade e a autonomia dos alunos.
[...] o ensino da matemtica prestar sua contribuio medida que forem
exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a
comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e
favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a
autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria
capacidade de conhecer e enfrentar desafios (PCN, 2000, p. 31).

Percebe-se que o catlogo do PNELEM/2009 apresenta a anlise de algumas obras

que reforam a pouca articulao e contextualizao dos nmeros complexos e
consequentemente o desenvolvimento de metodologias que propiciem o desenvolvimento
do raciocnio, a capacidade de expresso e a autonomia.
Os diversos temas tratados praticamente no so articulados na obra, na
medida em que os contedos dos captulos so muito pouco interligados.
Determinados assuntos so vistos em um s captulo, o que contribui para
a desarticulao na exposio do conhecimento matemtico. Um tpico
abordado em algum captulo no , geralmente, retomado. Conexes
importantes no so devidamente exploradas. Os nmeros complexos no
so expressamente vinculados trigonometria. Portanto, quanto
articulao interna da obra, os captulos so estanques (BRASIL,
SEB/FNDE, 2008, p. 65).

Acredita-se que a excluso dos nmeros complexos do programa de matemtica do

ensino mdio est associada a pouca articulao e contextualizao apresentada tanto nos
livros didticos de Ensino Mdio e na formao deficitria do professor de matemtica.
Sobre o ensino de Matemtica dados do SAEB/2003, afirmam que no Ensino
Mdio, 67,4% dos estudantes tm desempenho crtico em Matemtica e isto, certamente,
no diferente em relao aos nmeros complexos.
Dos estudantes brasileiros da 3a srie do Ensino Mdio, na disciplina de
Matemtica, 62,6% foi classificados no estgio crtico e outros 4,8% no
estgio muito crtico do aprendizado. No total 67,4% dos alunos tm
desempenho muito abaixo daquele desejado. No Brasil, no estgio
considerado adequado para essa disciplina esto somente 6% dos alunos.
(INEP, 2003, p.1)
Temos ainda que, aps os PCN em 1999, as discusses sobre o ensino de
matemtica ganharam destaque e readequao. As discusses pedaggicas se
aprofundaram e tiveram apoio de diferentes correntes, como a construtivista, onde a ideia

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central foi a aprendizagem como resultado da construo do conhecimento pelo aluno,

respeitando os conhecimentos prvios e ao processo de aprendizagem.
Neste sentido, h alguns anos se discute a melhoria do ensino da Matemtica e
sabemos que algumas propostas apresentadas, so insuficientes ou no atendem as
necessidades atuais.

3. Resultados da Pesquisa (Parciais ou Finais)

As discusses produzidas pelos PCN, a LDB, as Orientaes Curriculares, as

provas de massa como Prova Brasil, SAEB e ENEM so importantes, mas no podemos
deixar de lado a formao do professor de Matemtica.
Os nmeros complexos esto em uma situao, um tanto paradoxal: de um lado no
so estudados adequadamente no Ensino Superior por serem considerados conhecimento
bsico e de outro so evitados no Ensino Mdio por serem considerados pouco necessrios
e inteis. Talvez esta situao acontea pela abordagem pouco significativa e
contextualizada. Por exemplo, os nmeros complexos, normalmente so utilizadas para dar
soluo imaginria a uma equao que j sabemos no possuir soluo.
A abordagem apresentadas nos livros didticos no segue a ordem das discusses
histricas, no renem os aspectos algbricos e geomtricos j realizados por matemticos
como Argand, Wessel, Gauss, Bue entre outros. Podemos rever esta abordagem e utilizar
o que foi produzido historicamente que foi significativo para avano a Matemtica.
Podemos rever esta integrao algbrica e geomtrica e propor uma abordagem que
preserve e avance em tais integraes e que ajude na construo e percepo de um todo da
Matemtica.
Diante da importncia da Matemtica para a formao de um cidado apto a
sociedade, dos dados do SAEB, MEC/SEB, das orientaes curriculares para o Ensino
Mdio/2008 e as diretrizes dos PCN acreditamos que o ensino dos nmeros complexos
representa um momento importante para a alm da expanso algbrica. Acreditamos ainda
que uma apresentao que agregue os elementos algbricos e geomtricos combate a
fragmentao dos contedos e o formalismo excessivo que herdamos do MMM.
Visto a maneira como ensinamos os nmeros complexos e a forma de apresentao
realizada pelos livros didticos de Ensino Mdio, verificou-se que ela no segue a ordem

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histrica. Acreditamos que outro caminho pode ser traado em busca de um ensino
integrador e articulador, onde a geometria e a lgebra so vistos como um todo: a
Matemtica. Logo no ensino dos nmeros complexos temos um momento repleto de
possibilidades e, portanto, a sua manuteno imprescindvel na educao Bsica e na
formao do professor de matemtica.
A necessidade de reformulao, baseada na experincia histrica, que aproxime a
geometria da lgebra e promova e articulao dos contedos da matemtica, necessita de
um olhar investigativo da histria dos nmeros complexos. Este olhar na busca de
mudana de representaes e na construo de uma proposta que apresente a articulao
necessria, a conceituao buscada e manipulao desejada tornam-se imprescindveis a
este trabalho.

4. Referncias

ARAJO, Nanci Barbosa Ferreira. Nmeros Complexos: Uma Proposta de Mudana

Metodolgica para uma Aprendizagem Significativa no Ensino Mdio. Dissertao de
Mestrado Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Exatas e da
Terra. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica, 2006.
BRASIL. MEC. SEF. Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental. Braslia,
1998.
BRASIL. MEC. SEB. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Vol.2. Braslia:
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BRASIL, LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em:
www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm acesso dia 20/06/2009.
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multifacetada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
FIORENTINI, Dario. MIGUEL, Antnio. MIORIM, Maria ngela. lgebra ou
Geometria: para onde Pende o Pndulo? Vol.3, n 1. Campinas, SP: Pro-posies, 1992.
LIMA, Elon Lages (Org). Fundamentos para a Anlise dos livros-texto de Matemtica
para o Ensino Mdio. Rio de Janeiro: IMPA, VITAE, SBM, 2001. Disponvel em:
http://www.ensinomedio.impa.br/materiais/analise_de_text/apresentacao.htm acesso dia
12/12/2009.
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de softwares de geometria dinmica no ensino de nmeros complexos. Rio de Janeiro: UFF
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