Cassia

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A FORMAO DOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR:

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE PROFESSORES DE
DIREITO
Cssia Granconato Belli*1
RESUMO
Este estudo observou a formao dos docentes do ensino superior, e as competncias
que precisam para lecionar. Foi discutida a necessidade de conhecimento pedaggico a todos
os professores, inclusive aos dos cursos de Direito, bem como quais conhecimentos lhes so
pertinentes para o exerccio da profisso docente. Tambm foi ressaltada a importncia das
Instituies de Ensino Superior na formao dos docentes e na criao de espaos que
facilitem a reflexo da necessidade desses conhecimentos e da anlise da prtica pedaggica.
A pesquisa foi realizada atravs de um levantamento bibliogrfico, tendo como base os
autores Masetto (1990, 1992, 2012); Anastasiou (2002, 2011); Pimenta e Almeida (2011);
Pagani (2011); Freitas (2013); Isaia (2006), Mizukami (2004, 2005-2006), Cunha (2004,
2006), dentre outros. Os autores reforam a ideia de que os professores do ensino superior
precisam ter conhecimento pedaggico e didtica especfica ao ministrarem suas aulas,
deixando de ser apenas transmissores do conhecimento em aulas exclusivamente expositivas.
A pesquisa pertinente tendo em vista a importncia dos docentes, inclusive os dos cursos de
Direito, se debruarem sobre o como ensinar e a aprimorarem suas prticas pedaggicas.
PALAVRAS-CHAVE
Ensino Superior. Formao de professores. Professores de Direito.
INTRODUO
Durante a minha trajetria escolar gostava de observar professores e, dentre eles, muitos
foram exemplos de bons professores. Dessa minha observao nascia dentro de mim o desejo
de um dia ser como eles. No entanto, acabei cursando Direito ao invs de cursar Letras, cujo
curso sempre quis fazer.
*Graduada em Direito pela FAAT Faculdades Atibaia, Especialista em Direito Previdencirio pela EPD
Escola Paulista de Direito, Especialista em Docncia no Ensino Superior pela UPM Universidade Presbiteriana
Mackenzie. Auxiliar Jurdico.
REVISTA PRIMUS VITAM N 8 - 1 semestre de 2015

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Na graduao me deparei com outro nvel de professores. Eram profissionais do Direito,

a maioria advogados, outros promotores de justia e alguns juzes. Todos trabalhavam durante
o dia e chegavam sala de aula para ensinar aquilo que viviam no cotidiano do trabalho. Eles
transmitiam seus conhecimentos tcnicos para que o aluno os usasse em sua futura profisso.
Ao me formar, fiz uma especializao em Direito Previdencirio, a rea em que trabalho

desde o primeiro ano da graduao. Apesar disso, ainda no havia apagado em mim o desejo
pela docncia.
Ento eu j era graduada, j tinha uma especializao, j tinha a experincia do trabalho

que meus professores tambm tinham, j tinha dado alguns treinamentos no escritrio, falado
em seminrios, ministrado estudos para adultos, mas sentia que ainda faltava algo.
Foi quando encontrei o curso de Especializao em Docncia no Ensino Superior, que

veio ao encontro do que eu queria de fato, ser professora, indo alm de ensinar aquilo com o
que trabalho, adquirindo um conhecimento pedaggico para melhor desenvolver minhas
aulas.
Assim, a pesquisa aqui apresentada tem como incio a razo pela qual me interessei em
fazer o curso de Docncia no Ensino Superior.
Vejo o tema como fundamental, uma vez que na minha vivncia na graduao, foi
muito comum observar professores despreparados para ensinar, para avaliar e para despertar
nos alunos o desejo de aprender. Vale ressaltar que a leitura seca da lei e a simples explanao
de cada artigo, entediavam as aulas, pois era o que poderamos fazer em casa, no linguajar
de diversos alunos.
Durante as aulas do curso de Docncia no Ensino Superior foi fcil perceber que no
apenas no curso de Direito que os professores atuam assim. No falo necessariamente daquele
que l e explica a lei, mas sim do clssico professor que pensa estar transmitindo seus
conhecimentos enquanto todos copiam rapidamente o que ele fala.
Alis, esses profissionais se sentem preparados o suficiente para lecionar porque tm o

conhecimento da matria e assim se julgam competentes para formarem pessoas a fazerem o
que eles fazem, a ter a profisso que eles tm. Entretanto o mundo e a cincia no
permanecem estacionados e a aprendizagem pela vida afora uma exigncia cotidiana de
todas as profisses.

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No, de fato este no o tipo de docente que desejo ser, no o tipo de docente que
precisamos em nossos cursos de Ensino Superior, no com esse tipo de professor que os
alunos vo se interessar por um tema, por aprofundar e ampliar seus conhecimentos, por
aprender aquilo que lhe proposto e ir alm da sala de aula, para a prtica.
No fossem os estgios em bons escritrios para aprender na prtica o que de fato o

Direito e suas vertentes, e no fosse o cursinho que a maioria dos alunos fez para passar na
temida prova da Ordem dos Advogados, a graduao teria valido apenas para a conquista de
um papel de belas letras, comumente chamado de diploma.
H quem diga que saber ensinar, um dom: ou o professor sabe ou no sabe. No

entanto, possvel verificar que um professor at pode ter o "dom de ensinar", ou em outras
palavras, a facilidade para transmitir aquilo que sabe. Mas ainda assim, precisa aperfeioar.
Apenas com o dom a docncia de boa qualidade no se constitui. H muitos conhecimentos
especficos da docncia que subsidiam o to decantado dom.
Quanto ao professor que no tem essa facilidade, precisa adquiri-la. Isso se d

estudando, experimentando, conhecendo mtodos e estratgias de ensino, buscando o
conhecimento pedaggico para complementar o conhecimento especfico.
No entanto, comum que professores do Ensino Superior se importem em conhecer e se

aperfeioar em suas reas de conhecimento e atuao profissional especfica e no se
empenharem para obter conhecimentos pedaggicos e desenvolverem uma prtica de ensino
voltada para os adultos que cursam o Ensino Superior.
Alis, muito se fala em desenvolver o conhecimento pedaggico de professores da

educao infantil, ensino fundamental e mdio, mas pouco se trata do conhecimento
pedaggico dos professores do ensino superior, que ensinaro adultos.
Talvez por isso a concepo que muitos docentes do ensino superior tm de que o
conhecimento pedaggico apenas necessrio a quem leciona na educao bsica,
esquecendo-se ou at mesmo ignorando o fato de que para ensinar adultos necessria uma
didtica especfica ao seu estgio de desenvolvimento.
Talvez isso se deva no apenas aos poucos estudos sobre aprendizagem de adultos ainda
existentes, mas tambm falta de programas sistemticos de formao voltados para docentes
do ensino superior, tal como aponta Mizukami (2005-2006, sp):

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Evidenciam-se atualmente, no cenrio brasileiro, investimentos quanto

elaborao, implementao e acompanhamento de polticas pblicas
educacionais voltadas formao de professores. Evidencia-se, igualmente,
que a nfase em boa parte das propostas e experincias atuais recai sobre os
processos de formao inicial e continuada de professores do ensino infantil,
fundamental e mdio, considerando diferentes contextos e modalidades de
ensino. A docncia no ensino superior ainda territrio que apresenta
iniciativas tmidas (...). No h programas de formao para professores do
ensino superior e apenas uma parte do corpo docente envolvido com cursos
de formao de professores tem algum tipo de preparao pedaggica.
Refora-se, assim, a ideia de que a formao do docente do ensino superior no pode

ficar apenas vinculada ao conhecimento de contedos especficos, pois se existe a
concomitncia de profisses o que pode ser muito benfico - ambas precisam ser
exploradas, ou seja, efetivamente aproveitadas em sala de aula.
Ser um bom professor do ensino superior significa, portanto, mais do que ter facilidade
em transmitir o que se sabe. Exige conhecimento especfico, exige tcnica e aperfeioamento
contnuo. Em outras palavras:
A docncia na universidade configura-se como um processo contnuo de

construo da identidade docente e tem por base os saberes da experincia,
construdos no exerccio profissional mediante o ensino dos saberes
especficos das reas de conhecimento. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010,
p. 88).
Alm disso, o papel do professor do ensino superior deve ir alm de formar pessoas a
fazerem o que o prprio faz na outra profisso. Ele deve ter a conscincia que est
formando pessoas, formando competentes profissionais.
O professor do ensino superior precisa reconhecer a necessidade de aprendizado

pedaggico alm de seu conhecimento especfico.
H diversos autores que ressaltam a importncia de um conhecimento especfico sobre o

ensino para o exerccio da docncia no Ensino Superior, o que torna essa temtica bastante
relevante para a rea da educao e pertinente para ser explorada mais uma vez, sobretudo
com algumas consideraes sobre os professores do Direito.
Isto posto, o modo como o Trabalho de Monografia foi desenvolvido a partir dos
interesses e preocupaes descritos, vem exposto no captulo 1, a seguir.

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O Ensino Superior no Brasil apresentado no captulo 2, com o perfil geral dos alunos,
com os objetivos desse nvel de ensino, com as Instituies e com a sua expanso e alcance.
No captulo 3 descrita a atual formao dos docentes do Ensino Superior, enfatizando

o processo de seleo feito pelas IES na contratao de seus professores.
O captulo 4 aborda o conhecimento pedaggico dos docentes do Ensino Superior como

uma necessidade, uma vez que a tradicional concepo da maior parte dos docentes quanto s
pedagogias, deve ser reconsiderada. destacado o professor como formador e apresentadas
algumas estratgias de ensino.
As diversas caractersticas do docente do Ensino Superior, sobretudo as competncias

relativas ao conhecimento especfico, de conhecimento pedaggico e de pesquisador, so
exploradas no captulo 5.
Estando os professores nas Instituies de Ensino, apesar de diversos outros meios pelos
quais os professores podem desenvolver suas capacidades pedaggicas, cabe a elas IES
um desafio, como ser visto no captulo 6.
Diante do exposto nos captulos de 2 a 5, no captulo 6 o cenrio se voltar aos docentes

dos cursos de Direito.
Por fim, temos a concluso de tudo que foi pesquisado no presente trabalho.
1. Metodologia
A pesquisa foi realizada com o intuito de responder, por meio de uma pesquisa de
natureza bibliogrfica, duas questes inter-relacionadas: H necessidade de conhecimento
e/ou aperfeioamento pedaggico para lecionar no ensino superior? Se sim, quais so eles?
Pretende-se responder a estas questes tomando como ponto de referncia os cursos de

Direito. Esta opo se faz importante porque o ensino de Direito no Brasil precisa ser
aperfeioado, haja vista o grande nmero de reprovaes quando dos exames da Ordem dos
Advogados do Brasil, o que de certa forma apoia as ideias apresentadas na Introduo, de que
preciso e importante melhorar a atuao dos professores desses cursos. Alm disso, a
experincia escolar e profissional da pesquisadora oferece indicadores no mesmo sentido.

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Recentemente tem sido alvo da preocupao o tema ora em discusso, razo pela qual
possvel explora-lo de modo a responder a questo de pesquisa e indicar alguns caminhos para
a atuao desses profissionais professores.
Em decorrncia da questo de pesquisa o objetivo geral ficou assim enunciado:
Identificar, na literatura acadmica, os conhecimentos pedaggicos necessrios aos

docentes do Ensino Superior, inclusive aos que lecionam em cursos de Direito.
Como objetivos especficos, seguem:
Identificar quais conhecimentos pedaggicos so fundamentais na formao e na

prtica docente de professores do Curso de Direito segundo a literatura consultada.
Identificar os meios que as Instituies de Ensino Superior podem utilizar para

subsidiar os professores de Direito em sua atuao e formao pedaggica.
Para responder a questo da pesquisa, ser realizado um levantamento bibliogrfico

sobre a importncia do conhecimento e aperfeioamento pedaggico de docentes do ensino
superior, incluindo elementos para a construo de sua competncia pedaggica.
2. O Ensino Superior
No Brasil, ingressante no Ensino Superior a pessoa que j concluiu o Ensino Mdio e

escolheu uma profisso que exige, para seu exerccio, o curso de graduao. Hoje existem no
pas diversas Instituies de Ensino Superior IES, tanto pblicas quanto privadas, que
oferecem uma vasta gama de cursos de graduao.
Alm disso, as polticas pblicas voltadas para esse segmento da escolaridade tm

possibilitado aumento de vagas e maior democracia no acesso aos cursos de graduao.
Antigamente, o Ensino Superior era para poucos e centrava-se nos cursos de Medicina,
Direito e Engenharia. No entanto, o cenrio est passando por transformaes em virtude do
mundo contemporneo:
A universidade passou a ser um bem econmico; de um lugar reservado a

poucos, tornou-se um lugar para o maior nmero possvel de pessoas; de um
bem direcionado ao aprimoramento de indivduos, tornou-se um bem cujo
beneficirio o conjunto da sociedade; e, ainda, transformou-se em mais um
recurso do desenvolvimento social e econmico dos pases, submetendo-se
s mesmas leis polticas e econmicas; faz parte das mesmas incertezas do

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mbito poltico, econmico ou cultural que afetam todas as instituies

sociais (ISAIA, 2006, p.2).
Considerando que a graduao vai formar profissionais em diferentes carreiras, Pimenta

e Almeida (2011, p. 23) elencam alguns objetivos para esse nvel de ensino:
a) Propiciar o domnio de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos,

assegurando o domnio cientfico e profissional do campo especfico, e que
sejam ensinados criticamente (isto , em seus nexos com produo social e
histria da sociedade);
b) Considerar a interdisciplinaridade como possibilidade de superao de
uma viso e formao fragmentadas;
c) Desenvolver capacidade de reflexo que conduza autonomia do
aluno na busca de conhecimentos;
d) Considerar o ensino como atividade integrada de investigar;
e) Desenvolver habilidades de pesquisa que se integrem aos cursos e aos
processos formativos, superando uma iniciao cientfica que, por vezes,
isola o estudante do curso e se fixa dos laboratrios dos professores;
f) Substituir o ensino limitado transmisso de contedos, por um
ensino que se constitua em processo de investigao, anlise, compreenso e
interpretao dos conhecimentos e de seus fundamentos e mtodos em seus
aspectos epistemolgicos, histricos, sociais, culturais, ticos e polticos;
g) Valorizar a avaliao diagnstica e compreensiva da atividade
pedaggica mais do que a avaliao como controle;
h) Conhecer o universo cultural e de conhecimentos dos alunos e, a partir
deles, desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e
participativos.
As Instituies de Ensino Superior (IES), alm de cumprirem esses objetivos, devem

tambm formar profissionais cidados para a sociedade:
A Universidade um espao institucional de educao, em que se articulam

ou deveriam se articular o ensino, a pesquisa, a extenso, com a
finalidade de formar profissionais crticos e criativos, capazes de construir,
com seu trabalho, uma sociedade democrtica e solidria (RIOS, 2011, p.
232).
Nesse mesmo sentido:
educar na universidade significa ao mesmo tempo preparar jovens para se

elevarem ao nvel da civilizao atual, de sua riqueza e de seus problemas, a
fim de que a atuem. Isso requer preparao cientfica, tcnica e social.
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 81).
As IES, diferentemente do Ensino Fundamental e Mdio, vo alm de ensinar

contedos programados. Nas palavras de Sobral e Santos (2011, sp):

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a universidade no apenas um espao fsico, uma instituio

burocratizada, onde se ensina e se produz conhecimento. A universidade cria
e reproduz de vrios modos as relaes entre os homens, suas concepes e
representaes. Por isso, devem ser encarados como espao para novas
possibilidades, novos olhares e novas prticas, que no aquelas sedimentadas
por uma sociedade que perpetua a desigualdade e naturaliza a excluso.
Em vista disso, quem so esses profissionais que lecionaro aos alunos da graduao?
Quais as competncias necessrias para que esse profissional ensine? O que eles devem fazer
e saber para formarem profissionais de fato competentes em reas especficas? Essas questes
so pertinentes porque as caractersticas do ensinar na universidade exigem uma ao
docente diferenciada da tradicionalmente praticada. (PIMENTA e ALMEIDA, 2011, p. 23).
Uma prtica docente diferenciada necessria para atingir os objetivos do Ensino

Superior, fazendo dos encontros entre alunos e professor que ocorrem nos espaos destinados
s aulas, um lugar onde possam aprender juntos muito mais do que aquele onde o professor
a fonte do saber e os alunos apenas aqueles que recebem e memorizam esse conhecimento,
como se pode perceber nos posicionamentos dos autores expostos a seguir:
(...) a docncia superior ocorre no espao de articulao ente modos de

ensinar e aprender, em que professores e alunos intercambiam as funes de
ensinantes e de aprendentes. Nesse sentido, pode-se falar em aprendizagem
compartilhada. (ISAIA e BOLZAN, 2004, p. 10).
(...) a ao de ensinar no se limita simples exposio dos contedos, mas

inclui a necessidade de um resultado bem-sucedido daquilo que se pretendia
fazer no caso, ensinar (...) senso comum da docncia associada aula
expositiva como forma nica de ensinar, viso que reforava a ao do
professor como palestrante e a do aluno como copista do contedo. Nessa
superao, a aula como momento e espao privilegiado de encontro e de
aes no deve ser dada nem assistida, mas construda, feita pela ao
conjunta de professores e alunos. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p.
207).
Ademais, na graduao o que se espera que o aluno aprenda a aprender. Trata-se da

Pedagogia da Autonomia mencionada por Paulo Freire, mas tambm ventilada por diversos
outros autores, como Pimenta e Almeida (2011, p.28):
Ensinar no se baseia fundamentalmente na transmisso do conhecimento,

mas que supe conseguir que o estudante desenvolva e transforme suas
prprias ideias a respeito da disciplina em pauta e sua relao com o
conhecimento, o campo profissional e a sociedade.

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O aluno da graduao j adulto. Muito se fala em pedagogias para o ensino bsico,

mas dificilmente ouve-se a respeito do ensino de adultos e quais as metodologias que o fazem
aprender melhor. Masetto (2012) explana melhor sobre o tema:
Os adultos podem ser fortemente motivados para aprender nas reas

relevantes para o desenvolvimento de suas tarefas e de seus papis sociais e
profissionais; aprender mediante variados estilos de aprendizagem e por
diferentes caminhos que precisam ser respeitados; aprender pela troca de
ideias, por informaes e experincias. (p. 61-62)
Continua o autor colocando que por ser adulto, o aluno do Ensino Superior
responsvel pelo seu processo de aprender:
No se defende que os alunos do ensino superior demonstram a mesma

maturidade que os professores. Afirma-se que o aluno do ensino superior,
desde seu primeiro ano de faculdade, capaz de iniciar e desenvolver um
relacionamento adulto com seus professores, o qual se caracteriza por
assumir com responsabilidade o processo de aprendizagem (MASETTO,
2012, p. 61).
Segundo Masetto, que desde 1992 pesquisava sobre o assunto:
As pesquisas, porm, ao identificarem condies facilitadoras de

aprendizagem apontam para a existncia de comportamentos de
responsabilidade pelo processo de aprendizagem, de participao ativa, de
contribuio, de questionamentos, e de um conjunto de outras atitudes
prprias de uma pessoa adulta (MASETTO, 1992, p. 79).
Diante disso, considerando que o ensino superior exige um docente diferenciado dos
demais nveis de ensino, mormente por tratar com adultos, existem diversas outras questes a
serem trabalhadas para a formao do docente do Ensino Superior.
3. A atual formao do docente do ensino superior
Considerando o exposto no captulo anterior, pergunta-se: que tipo de docente se espera

encontrar na graduao? O que as Instituies de Ensino tm exigido ao selecionar docentes
para lecionar nos cursos que oferecem? O que precisa ter no currculo desse professor? Essas
questes orientaro o presente captulo.
O que se exige h muito tempo para a contratao de um docente do ensino superior

seu conhecimento especfico, ou seja, se ele conhece bem a matria que vai lecionar, se um
profissional competente em sua rea de conhecimento, como bem afirma Masetto (2012) e

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Cunha (2004), entre outros. Pimenta e Anastasiou (2010) vo na mesma direo quando
afirmam que:
(...) h certo consenso de que a docncia no ensino superior no requer

formao no campo do ensinar. Para ela seria suficiente o domnio dos
conhecimentos especficos, pois o que a identifica a pesquisa e/ou o
exerccio profissional no campo (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p.
36).
De modo geral parece partir-se do suposto de que se o professor, por exemplo, for um
bom advogado previdencirio, com especializao na matria, ser tambm um bom
professor. Se for um promotor de justia que realiza com excelncia diversos juris, tambm
ser um bom professor de direito penal, e assim por diante.
De modo geral, uma disciplina vale pelo contedo que aborda, aprofunda e
discute. Para ministra-la so selecionados e contratados professores pelo
domnio terico e experimental que possuem sobre seu contedo, e aceita a
crena de que quem sabe o contedo daquela disciplina sabe transmiti-lo e
sabe ensinar (MASETTO, 2012, p. 159)
"Diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor se constituiu,

historicamente, tendo como base a profisso paralela que exerce ou exercia
no mundo do trabalho. A ideia de que quem sabe fazer sabe ensinar deu
sustentao lgica do recrutamento dos docentes. (CUNHA, 2004, p. 526)
Tem-se procurado formar profissionais mediante um processo de ensino em

que conhecimentos e experincias profissionais so transmitidos de um
professor que sabe e conhece para um aluno que no sabe e no conhece,
seguido por uma avaliao que indica se o aluno est apto ou no para
exercer determinada profisso. (MASETTO, 2012, p. 14)
Em muitas IES isso acontece, inclusive nas Universidades Pblicas no exigido

qualquer conhecimento em docncia, em educao, em didtica:
Nos concursos de ingresso nas instituies de ensino superior pblicas

consta a exigncia de uma prova didtica, que raramente examina
devidamente a competncia didtica para o ensino nos cursos de graduao
(PIMENTA e ALMEIDA, 2011, p. 25)
No incomum as IES verificarem a linha de pesquisa do futuro docente, mas nada se

questiona quanto ao seu conhecimento pedaggico:
Embora os profissionais ingressem na docncia por concurso, este nem

sempre objetiva o domnio dos saberes pedaggicos necessrios docncia
em sua complexidade, se restringindo muitas vezes ao domnio da rea a ser
lecionada e experincia com a pesquisa. Por isso, um dos desafios relativos

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a esse enfrentamento refere-se insuficiente formao para a docncia

exigida no ingresso e vivida pelos profissionais de diversas reas de
formao que atuam como professores. (ANASTASIOU, 2011, p. 68)
Seguindo o mesmo raciocnio Mizukami (2005-2006, sp) expe:
Pode-se dizer que, de maneira geral, no h preparao formal para o

formador; que em muitas reas do conhecimento os processos seletivos
relacionados contratao docente em Instituies de Ensino Superior
priorizam a linha de pesquisa e no a docncia e que as iniciativas visando
propiciar processos de desenvolvimento profissional, durante o desempenho
das atividades profissionais, tm tradues idiossincrticas, ficando na
dependncia de como cada instituio, em particular, concebe de
desenvolvimento institucional.
A experincia profissional tambm observada na contratao de docentes para o

Ensino Superior, uma vez que para algumas IES, esses professores vo formar outros
profissionais, ajudando-os de certa forma a se tornar os profissionais que eles so quando no
esto em aula. Talvez por isso Masetto (2012) alerte para a necessidade de:
refletir sobre a estrutura organizacional do ensino superior no Brasil, que

desde seu incio at os tempos atuais privilegiou o domnio de
conhecimentos e experincias profissionais como nicos requisitos para a
docncia nos cursos superiores. (MASETTO, 2012, p. 14)
Fato que nem sempre o conhecimento do contedo da matria, nem a pesquisa que o
docente realiza, nem a sua experincia no seu campo de atuao, o tornam capaz de ser um
bom professor, pois se esquecem das competncias profissionais de um educador, o que vai
alm de todo conhecimento que obteve na graduao e a experincia no mercado de trabalho,
embora sejam esses aspectos importantes para bem ensinar. Franco sustenta o que foi dito:
no basta conhecer o contedo de uma disciplina para se tornar

automaticamente um bom professor, assim tambm no basta ser um
pesquisador para saber, automaticamente, transformar a sala de aula num
espao de pesquisa (FRANCO, 2011, p. 161).
O resultado dessa realidade pode contribuir para a desvalorizao da profisso de ser

professor uma vez que:
A conscincia da responsabilidade pela formao de futuros profissionais

bem como do compromisso com a cultura acadmica, embora existentes, no
so levados em conta na formao docente, uma vez que a entrada em uma
IES e a progresso na carreira esto calcadas na titulao e na produo
cientfica, enfatizando a rea do conhecimento especfico e a funo de ser
pesquisador, o que parece no garantir um ensino de qualidade e o

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conhecimento de ser professor. Isso evidencia a no valorizao de uma

preparao especfica para essa funo (ISAIA e BOLZAN, 2004, p. 2)
Na realidade, nunca foi exigido conhecimento pedaggico aos docentes do Ensino

Superior, embora em concursos para ingresso em universidades pblicas muitas vezes se exija
a elaborao de um plano de ensino e a ministrao de uma aula.
Uma vez cumpridos as exigncias prvias de conhecimento da matria, de experincia

profissional e de pertencimento a uma linha de pesquisa, o ingresso pode ocorrer. De modo
geral, no havia, normalmente, atividades formativas adicionais que favorecessem um melhor
ingresso na sala de aula, como bem apontam Masetto (2012), Faria (2010), Franco (2011) e,
respectivamente:
Desde o incio da vida acadmica o professor contratado para lecionar

uma disciplina. A escolha partia de critrios que indicavam sua competncia
em determinada rea do conhecimento, a experincia de que dispunha, a
especializao, o mestrado e doutorado concludos. Uma vez aprovado,
recebia o programa da disciplina a ser lecionada, a bibliografia a ser usada, o
horrio de aula e o dirio de classe (MASETTO, 2012, p. 80)
Desde seu incio e at a atualidade a estrutura organizativa do ensino

superior no Brasil sempre privilegiou o domnio de conhecimentos e
experincias profissionais como nicos requisitos para a docncia nos cursos
superiores (FARIA, 2010, p. 8)
Em resumo:
A formao do professor universitrio tem sido ultimamente objeto de

estudos e pesquisas e sabe-se que, historicamente, esse professor se fazia a
partir dos contedos de sua rea de graduao (...). O pressuposto era o de
que o conhecimento do contedo condio necessria e suficiente para a
formao e para o bom desempenho do professor. A especificidade dos
saberes pedaggicos no era considerada como componente necessrio
formao docente. Assim, os professores na universidade foram se
constituindo na prtica, o que legitimou a representao de que a formao
pedaggica no era necessria a tal exerccio profissional. (FRANCO, 2011,
p. 159)
Hoje em dia muitas IES apresentam preocupao com a formao de professores

ingressantes, oferecendo-lhes algum tipo de acompanhamento, o que fundamental porque,
como j explanado anteriormente, tem crescido o nmero de IES no Brasil em virtude das
diversas profisses existentes no mercado.

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Para atender essa demanda, muitos profissionais tm se tornado professores mesmo

sem nunca terem se proposto a isso. Diante desse contexto, comentam Pimenta e Anastasiou
(2010):
No caso dos professores de educao superior, as oportunidades de

emprego vm aumentando, com a expanso das instituies particulares de
ensino, em todo o territrio nacional. A esse aumento numrico da
empregabilidade no esto associados processos de profissionalizao, nem
inicial nem continuada, para os docentes universitrios, pois as exigncias
para a docncia, nesse nvel, se encontram associadas apenas formao na
rea especfica. (p. 128-129)
Alis, sequer as Diretrizes Curriculares dos cursos do Ensino Superior exigem que as
IES tenham docentes com formao pedaggica:
A formao do professor universitrio tem sido entendida, por fora da

tradio e ratificada pela legislao, como atinente quase que
exclusivamente aos saberes do contedo de ensino. Espera-se que o
professor seja, cada vez mais, um especialista em sua rea, tendo-se
apropriado, com o concurso de ps-graduao stricto sensu, do
conhecimento legitimado academicamente no seu campo cientfico. O
domnio do contedo, por sua vez, deve ser alicerado nas atividades de
pesquisa que garantam a capacidade potencial de produo de
conhecimento (CUNHA, 2006, p. 258)
Assim tem sido delineado o perfil do docente do ensino superior, sem qualquer
exigncia de conhecimentos e prticas pedaggicas obtidas em atividades formais. Muitas
vezes esta formao se d por sua experincia como aluno, ao observar seus professores, ao
copiar modelos presentes em sua vivncia escolar.
Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as

mediaes de valores e prticas pedaggicas. Absorveram vises de mundo,
concepes epistemolgicas, posies polticas e experincias didticas.
Atravs delas foram se formando e organizando, de forma consciente ou no,
seus esquemas cognitivos, que acabam dando suporte para a sua futura
docncia (CUNHA, 2006, p. 259).
(...) aprenderam a ensinar com suas experincias e mirando-se em seus

prprios professores (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 63).
Como se v, diversos so os autores que tratam sobre o tema da formao pedaggica

dos professores do ensino superior, tanto por ser algo comum nas IES, quanto pela
preocupao com a melhoria da qualidade deste nvel de ensino.

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Esses autores questionam tambm o fato da competncia pedaggica ser exigida apenas
para o magistrio do Ensino Bsico e passar despercebida no ensino superior; discutem o
conhecimento pedaggico bsico oferecido em alguns cursos de especializao nas aulas de
Metodologias do Ensino e, por fim, chegam concluso de que muitos docentes esto
despreparados pedagogicamente para atuar nesse nvel de ensino.
3.1 Os cursos de especializao: espaos onde podem acontecer a formao pedaggica

de docentes do ensino superior
Masetto (2012) explica a evoluo histrica da contratao de docentes para o Ensino

Superior no Brasil:
At a dcada de 1970, (...) praticamente eram exigidos do candidato a

professor de ensino superior, o bacharelado e o exerccio competente de sua
profisso. partir da dcada de 1980, alm do bacharelado, as universidades
passaram a exigir cursos de especializao na rea. Atualmente, exige-se
mestrado e doutorado. As exigncias continuaram as mesmas, pois se refere
ao domnio do contedo em determinada matria e experincia profissional.
(p. 15)
A legislao vigente prev uma formao de professores atravs dos cursos de Ps-
gaduao strictu sensu, sem exigir especificamente competncia pedaggica para os docentes
do Ensino Superior. Trata-se da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei de n
9.394/96, que em seu artigo de n 66, prescreve: A preparao para o exerccio do magistrio
superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado. Sobre isso, interessante o comentrio de Pimenta e Anastasiou (2010, p.40):
Observa-se que essa lei no concebe a docncia universitria como um

processo de formao, mas sim como preparao para o exerccio do
magistrio superior, que ser realizada prioritariamente (no
exclusivamente) em ps-graduao strictu sensu.
Assim, admite-se que parte dos docentes de uma IES pode ter apenas Ps-graduao
latu sensu, embora prioritariamente devam ter cursado mestrado e doutorado.
Entretanto, quer seja nas especializaes, quer seja no mestrado ou doutorado, a grande
maioria dos cursos desse nvel est focada na pesquisa na rea de formao especfica do
aluno e no em sua competncia pedaggica, de modo que geralmente no oferecem
condies para que se tornem docentes do nvel superior.

15
(...) o futuro docente desenvolve os conhecimentos tericos e instrumentais

da atividade de pesquisa e consolida as apropriaes referentes ao seu campo
cientfico de atuao. Desenvolve-se nesses programas a preparao
profissional voltada para as atividades de pesquisa e de produo do
conhecimento, que se complementam com a etapa da divulgao dos
resultados em eventos e em publicaes e conferem visibilidade e status de
pesquisador. (PIMENTA e ALMEIDA, 2011, p. 25).
sabe-se que, pelos critrios adotados pela cultura acadmica, o ingresso na

carreira docente pressupe mestrado e doutorado. Em face disso, os
professores iniciam a carreira docente em nveis avanados da progresso
funcional, mas continuam sem preparao prvia para a docncia, o que
demanda a necessidade de constitui-la ao longo do tempo. Contudo, eles
esbarram na falta de iniciativas institucionais para auxilia-los e no prprio
desconhecimento de que a formao docente um processo complexo que
necessita da construo de estratgias sistematicamente organizadas, que
envolva esforos pessoais e institucionais concretamente desenvolvidos
(ISAIA, 2006, p. 4)
Desse modo, os docentes do ensino superior acabam sendo muito mais pesquisadores do
que professores.
O mestre ou doutor sai da ps-graduao com mais domnio em um aspecto

do conhecimento e com habilidade de pesquisar (...) em geral, os cursos de
ps-graduao no so suficientes aos mestrandos e doutorandos para lhes
oferecer uma formao pedaggica que lhes confira competncias para a
docncia universitria. (MASETTO, 2012, p. 200)
Da mesma forma Cunha (2004) analisa a situao:
a carreira universitria se estabelece na perspectiva de que a formao do

professor requer esforos apenas na dimenso cientfica do docente,
materializada pela ps-graduao strictu-sensu, nos nveis de mestrado e
doutorado. Explicita um valor revelador de que, para ser professor
universitrio, o importante o domnio do conhecimento de sua
especialidade e das formas acadmicas de sua produo (p. 528)
Apesar das Instituies de Ensino Superior saberem como so os cursos de Ps-

graduao, em geral mantm a seleo de seus docentes baseada no conhecimento especfico
das matrias que vo lecionar:
O corpo docente ainda recrutado entre profissionais, dos quais se exige

um mestrado ou doutorado, que os torne mais competentes na comunicao
do conhecimento. Deles, no entanto, ainda no se pedem competncias
profissionais de um educador no que diz respeito rea pedaggica e
perspectiva poltico-social. A funo continua sendo a do professor que vem
para ensinar aos que no sabem. (MASETTO, 2012, p. 45)

16
O mais prximo de formao docente so oferecidos por cursos de Ps-graduao latu

sensu, em disciplinas de Metodologia ou Didtica do Ensino Superior, que se d em poucas
horas e normalmente desprezada pelos alunos, pois entre eles tambm vigora o preceito de
que saber o contedo especfico suficiente para ensinar.
Constata-se tambm que existem programas de ps-graduao que no

sistematizam saberes para a docncia universitria e, quando o fazem, essa
iniciao se reduz a uma disciplina sobre Metodologia de Ensino Superior,
com carga horaria mdia de 60 horas, insuficiente para tal formao, ainda
que ressalvemos sua importncia (ANASTASIOU, 2011, p. 68).
Nessas aulas, como muitas vezes se observa, no se formam profissionais docentes

competentes o suficiente para formarem outros profissionais.
Este [magistrio superior] no contemplado nos currculos dos diversos

cursos de graduao e, na Ps-Graduao lato ou estrito senso, apenas est
presente na forma de disciplinas esparsas, quando ocorrem, ou em iniciativas
mais atuais de contemplar a docncia orientada como preparao inicial para
o nvel superior. Contudo tais iniciativas no garantem a inteno de
preparar efetivamente os docentes a uma das destinaes bsicas das
instituies superiores que a formao de futuros profissionais (ISAIA,
2006 p. 3).
Em consequncia disso, professores do Ensino Superior tm procurado Ps-graduaes

na rea da educao para aperfeioarem suas aulas, pois isso no oferecido em seus prprios
cursos:
Tal fato vem provocando um aumento significativo da demanda por esses

cursos e o crescimento de sua oferta, especialmente na rea da Educao,
uma vez que se nota uma ausncia da formao para a docncia superior nos
programas de ps-graduao das demais reas (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2010, p. 40).
O que, afinal, grande engano, pois os fins dos cursos de Mestrado e Doutorado em
Educao (ou reas similares) tambm a pesquisa e, um pesquisador no ,
automaticamente, um bom professor:
preciso reconhecer que, do professor, nas atividades de ensino, se exigem

conhecimentos, habilidades, atitudes mentais e disponibilidades que, em
parte, diferem das exigidas de um pesquisador, no sentido estrito dessas
palavras. J de conhecimento da academia que muitos bons pesquisadores
no conseguem ter o mesmo nvel de qualidade na docncia (CORREA et
al., 2011, p. 93)

17
Apesar dessa demanda de professores procurando especializaes que os ajudem a

lecionar melhor, ainda so poucos os que reconhecem essa necessidade do conhecimento
pedaggico.
Alis, so poucos os que se preocupam com o aprendizado do aluno. A ideia comum

que a aprendizagem do aluno no problema do professor, especialmente do universitrio,
que muitas vezes est ali como uma concesso, como um favor, como uma forma de
complementar salrio, como um abnegado que v no ensino uma forma de ajudar os outros,
como um bico, etc. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 37).
Infelizmente essa caracterstica predomina a maioria dos docentes. Trabalham o dia

todo em suas reas do conhecimento, nelas se aprofundam cada vez mais e lecionam apenas
para complementao de renda, por bico, pelo fato de achar to simples falar para quem no
sabe o que eles sabem, tal como indicam Pimenta e Anastasiou (2010, p.104):
Os pesquisadores dos vrios campos do conhecimento (historiadores,

qumicos, filsofos, bilogos, cientistas polticos, fsicos, matemticos,
artistas, etc.) e os profissionais de vrias reas (mdicos, dentistas,
engenheiros, advogados, economistas, etc.) adentram o campo da docncia
no ensino superior como decorrncia natural dessas suas atividades e por
razes e interesses variados. Se trazem consigo imensa bagagem de
conhecimentos nas suas respectivas reas de pesquisa e de atuao
profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que
significa ser professor.
Para essas autoras, isso faz com que os prprios docentes desvalorizem a classe docente:
considerando que, muitas vezes, a atividade docente assumida como mais

uma atividade para a obteno de renda, e no como profisso de escolha, os
prprios docentes no valorizam uma formao profissional. (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2010, p. 129).
Pelo exposto, h de se avaliar a importncia do conhecimento pedaggico aos docentes

do Ensino Superior, muito alm das aulas oferecidas nos cursos de Ps-graduao, a fim de
que os prprios docentes valorizem a sua categoria profissional e sejam aperfeioados, no
apenas em seus conhecimentos especficos de sua rea de atuao, mas tambm no modo
como ministraro as suas aulas.
4. O conhecimento pedaggico dos docentes do ensino superior

18
Como j exposto nos captulos anteriores, ao docente do Ensino Superior, cabe adquirir
e desenvolver no apenas o conhecimento de sua rea de atuao, mas tambm o
conhecimento pedaggico. No presente captulo, esse segundo conhecimento ser mais
abordado e aprofundado.
Primeiramente, cabe relembrar como os docentes encaram essa necessidade. Na

verdade, em sua maioria, os docentes no vm o conhecimento pedaggico como uma
necessidade, pois como exposto anteriormente, isso coisa de professores da educao
bsica. Ou, ainda, dizem que apenas pra quem tem interesse de melhorar suas estratgias de
ensino. Rios (2011) argumenta nessa direo:
Para muitos professores das instituies de ensino superior, universitrias

ou no, a pedagogia um espao quase um lugar! ao qual se recorre
quando se tem o objetivo de formar professores para a escola bsica e, s
vezes, quando se deseja aprender formas mais prticas de transmitir o
contedo. Por isso, falar em pedagogia como constituinte do ofcio docente
que se d em toda a universidade pode ser problemtico. No me venha
com pedagogias!, a afirmao com que se reage. (...) Quando o professor
universitrio diz: No me venha com pedagogias, ele se sustenta na
concepo to presente no contexto universitrio, que a de que quem
sabe, sabe ensinar. Ou seja: basta ser um mdico competente para ser um
bom professor na Faculdade de Medicina, um juiz competente para ser bom
professor na Faculdade de Direito, um brilhante jornalista para ser bom
professor na Faculdade de Comunicao. Entretanto, a prtica que se
vivencia no cotidiano das Universidades nos faz constatar a toda hora a
inconsistncia dessa concepo. (p. 236)
Infelizmente esses conceitos ainda predominam nas faculdades e universidades, uma

vez que os docentes esto preocupados apenas em aperfeioar seus conhecimentos tcnicos
dos contedos, deixando de se importar com o modo de ensinar os alunos que pode promover
o real aprendizado. H uma:
(...) ausncia de compreenso de professores e de instituies sobre a

necessidade de preparao especfica para exercer a docncia. Assim, os
docentes, mesmo estando cientes de sua funo formativa, no consideram a
necessidade de uma preparao especfica para exerc-la. Como se o
conhecimento especfico desenvolvido nos anos de formao inicial e/ou ao
longo da carreira e tambm o exerccio profissional bastassem para assegurar
um bom desempenho docente (ISAIA, 2006, p. 3).

19
Assim, em suas aulas, sobretudo nos cursos de Direito, a prtica mais comum so as
aulas expositivas, onde o contedo da disciplina exposto pelo professor em forma de
palestra e o aluno se d ao trabalho de copiar o que o professor fala rapidamente.
Alguns, para ser um pouco diferente, utilizam-se de slides apresentados no Datashow,

mas que no deixam de ler para expor o que pretendem. Desse modo as aulas se tornam
maantes e no faz diferena alguma ao aluno que faltou, por exemplo, pois se pegar alguma
apostila ou os slides da aula, no ter perdido nada.
Atualmente, em sua grande maioria, os docentes do ensino superior,

preocupados em transmitir informaes e experincias, utilizam-se
praticamente de aulas tericas expositivas e prticas. (...) para a aula
expositiva so usados alguns recursos audiovisuais, como retroprojetor e
transparncia (que em geral substituem o quadro-negro), que servem para o
professor ler suas anotaes (MASETTO, 2012, p. 98)
Obviamente que ouvir, prestar ateno ao que o professor fala, escrever, fazem parte do
aprendizado do aluno, mas, por outro lado, essas atividades deixam a desejar, pois a aula se
torna centrada apenas no professor, fazendo do aluno mero ouvinte e no participante do
processo da aprendizagem de modo ativo.
Se um curso todo dado sob forma de aulas expositivas, [o aluno] no

aperfeioar a habilidade de trabalhar em grupo, se expressar, resolver
problemas, apesar de estar desenvolvendo a capacidade de ouvir e receber
informaes. (MASETTO, 2012, p. 101)
Busca-se (...) superar a clssica viso de ensinar como dizer o contedo

enquanto condio suficiente, embora saibamos que ela muitas vezes
necessria. (ANASTASIOU, 2011, p. 61)
Os professores esto despreocupados com essa necessidade de aprendizado pedaggico

porque isso no fez parte de sua formao e no decorrer das aulas que vo testando e
treinando seus modos de ensinar.
Os professores universitrios afirmam que aprendem fazendo, j que, na

maioria dos casos, no viveram processos de formao especfica para a
docncia. (CUNHA, 2006, p. 262)
Considerando essa despreocupao dos docentes do Ensino Superior, existe a

necessidade de conscientiz-los sobre a importncia do aprendizado de se tornar um
professor, de encarar a docncia de fato como uma profisso que tambm pode e deve ser
aprendida e depois aperfeioada.

20
A ateno ao carter pedaggico do trabalho do docente parece ser algo que

se atribui ou que restrito ao espao dos cursos de licenciatura ou das
faculdades de educao. Aponta-se, portanto, o desafio de problematizar
essa viso equivocada, refletindo sobre a formao e, mais especificamente,
sobre a prtica docente do professor universitrio (RIOS, 2011, p. 234).
O professor precisa reconhecer que, como formador de profissionais, precisa ter

conhecimento especfico, experincia e, tambm, saberes didticos e pedaggicos, uma vez
que esses ltimos so intrnsecos sua funo de ensinar. A competncia pedaggica a
aptido para desenvolver as teorias da cincia da educao com propriedade. (FARIA,
2010, p. 4)
A antiga crena de que quem sabe, sabe ensinar precisa ser reformada. Os ensinamentos
divulgados atravs de aulas expositivas sobre os contedos a serem aprendidos no mais das
vezes podem ser ditos por qualquer pessoa que trabalha na rea da qual vai falar. Mas o
ensino de fato, precisa ir alm disso, e alguns autores parecem perceber mudanas nesse
sentido.
Recentemente, professores universitrios comearam a se conscientizar de

que seu papel de docente do ensino superior, como o exerccio de qualquer
profisso, exige capacitao prpria e especfica que no se restringe a ter
um diploma de bacharel, de mestre ou doutor, ou apenas o exerccio de uma
profisso. Exige isso tudo e competncia pedaggica, pois ele um
educador. (MASETTO, 2012, p. 15)
Tenho percebido que professores que sempre trabalharam s no esquema

lousa e giz, citar e copiar, de repente, sentem-se impelidos a mudar: a
problematizar a aula, a convidar os alunos para reflexes coletivas; a integrar
conhecimentos de outras disciplinas!!!! (FRANCO, 2011, p. 173)
Considerando que o professor um formador de outros profissionais, Masetto (2012)

ressalta a extrema importncia de que ele tenha domnio na rea pedaggica:
Em geral, esse o ponto mais carente de nossos professores universitrios

quando se fala em profissionalismo na docncia. Seja porque nunca tiveram
oportunidade de entrar em contato com essa rea, seja porque a veem como
algo suprfluo ou desnecessrio para sua atividade. (p. 32)
Faria (2010) diz claramente que a competncia pedaggica que se constituir no

diferencial de qualidade do professor daqui pra frente (p. 3)
Ainda no contexto da profisso de professor, afirmam Sobral e Santos (2011, sp):

21
(...) assim como os profissionais de diversas reas necessitam de constante

lapidao, ou melhor, aprimoramento de suas funes, merece ateno
especial (...) a competncia pedaggica do professor universitrio, visto que
se trata de um profissional responsvel tanto pela estruturao, quanto pelo
desenvolvimento do conhecimento de um indivduo que o professor em
formao.
Outro fator que deve ser analisado ao falar da necessidade da busca pelo conhecimento
pedaggico, o motivo pelo qual se busca esse saber. No apenas um motivo, mas por quais
motivos o professor precisa ter conhecimentos pedaggicos? Alm do fato de ensinar ser o
objetivo principal de sua atuao docente, existem outros motivos explanados por diversos
autores que no podem ser descartados.
Franco (2011) analisa o crescimento das Instituies de Ensino Superior, que

atualmente atende alunos de diversos nveis sociais, e a necessidade de esses alunos
construrem o conhecimento, indo alm de adquirirem informao, como motivos para que o
docente se preocupe em buscar conhecimentos pedaggicos:
No entanto, a expanso das universidades e cursos de ensino superior; a

necessidade de atendimento a alunos de perfis sociais variados; a
complexidade da construo de conhecimentos para alm da informao;
esses fatores tm induzido a estudos e pesquisas centrados na formao do
professor universitrio e busca de transformaes pedaggicas que possam
subsidiar prticas que articulem o ensino, a pesquisa e a extenso. (p. 159-
160)
Pimenta e Anastasiou (2010) destacam a necessidade de os docentes compreenderem e

adotarem o conceito de apreender, destacando a metodologia que deve ser utilizada para
alcanar determinados objetivos dessa ordem.
Questionam: Sem os conhecimentos didticos e pedaggicos, como o professor vai

estabelecer seus objetivos de ensinagem? Como vai usar de metodologias para alcanar esse
objetivo? Como vai fazer com que seus alunos de fato apreendam o que pretende ensinar? As
autoras esclarecem:
Apreender no um processo que se efetive sem rotinas ou ocorra de forma

espontnea ou mgica. Ao contrrio, exige, exatamente, em virtude da
intencionalidade contida no conceito de ensinagem, a escolha e execuo de
uma metodologia adequada aos objetivos e contedos do objeto de ensino
aos alunos. Exige do professor, alm do domnio do contedo a ser ensinado,
a competncia para uma docncia da melhor qualidade (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2010, p. 211)

22
J Isaia e Bolzan (2004) ressaltam a importncia da sensibilidade, das atitudes, dos

valores, da reflexo por parte do professor comprometido com o processo de ensinagem:
(...) entendemos a professoralidade como um processo que implica no s o

domnio de conhecimentos, de saberes, de fazeres, de determinado campo,
mas tambm a sensibilidade do docente como pessoa e profissional em
termos de atitudes e valores, tendo a reflexo como componente intrnseco
ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e, consequentemente,
desenvolver-se profissionalmente. (ISAIA e BOLZAN, 2004, p. 3).
Diante da concepo majoritria dos docentes do ensino superior quanto a ser

desnecessrio o conhecimento pedaggico, diante da necessidade de conscientizao dos
docentes sobre se profissionalizarem em suas funes de professores por causa de todos os
motivos expostos, resta conhecer de que tipos de pedagogias e didticas carecem os
professores dos docentes do Ensino Superior.
Masetto (2012) ressalta algumas reas de conhecimento pedaggico que os professores

devem ter conhecimento para o melhor desempenho da profisso docente:
a) Conceito de processo de ensino-aprendizagem:

[...] o objetivo mximo da docncia a aprendizagem dos alunos. (p.33)
b) Concepo e gesto de currculo:

[...] para orientar todas as atividades, inclusive todas as disciplinas e seus contedos. Inteirar-
se do currculo do curso em que leciona, ter clareza de suas diretrizes curriculares e as
competncias bsicas de formao profissional esperadas pela instituio onde trabalha. (...)
aprendizagem de habilidades, tais como aprender a trabalhar em equipe, e em equipe
multidisciplinar; comunicar-se com os colegas e com pessoas fora de seu ambiente
universitrio; fazer relatrios, pesquisar em bibliotecas. (...) Valorizao do conhecimento e
sua atualizao; a pesquisa, a crtica, a cooperao; os aspectos ticos do exerccio da
profisso; os valores sociais, culturais, polticos e econmicos; a participao na sociedade e o
compromisso com sua evoluo. (p. 33-34)
c) Integrao das disciplinas como competentes curriculares:

[...] compreender o papel curricular da disciplina pelo qual o seu contedo planejado,
adaptado e recortado de acordo com o curso que est se desenvolvendo e com a formao
esperada para aquele profissional. (...) As programaes das disciplinas precisam ser definidas
pelas coordenaes de um curso. (p. 35)

23
d) Compreenso da relao professor-aluno e aluno-professor:

[...] mostrar os progressos deles, bem como corrigi-los quando necessrio, mas durante o
curso, para que seus aprendizes aprendam no decorrer dos prximos encontros ou aulas que
tiverem. (p. 35-36)
e) Teoria e prtica da tecnologia educacional:

[...] o que torna o processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e eficaz? Pode ser o uso
de diferentes dinmicas de grupo, estratgias participativas, tcnicas que colocam o aluno em
contato com a realidade ou a simulam. Ainda, a aplicao de tcnicas de planejamento em
parceria e daquelas que quebram o gelo no relacionamento grupal. (...) tcnicas ais
apropriadas para aprendizagem em ambientes profissionais. (p. 36-37)
f) Concepo do processo avaliativo e suas tcnicas para feedback:

[...] incentivar e motivar a aprendizagem pelas informaes contnuas que permitem ao aluno
perceber o que aprendeu e ainda pode aprender mais e melhor, ou o que no aprendeu e ainda
est em tempo de aprender ou o que dever corrigir caso tenha errado. A importncia dever
ser dada aprendizagem do aluno. (p. 37-38)
g) Planejamento como atividade educacional e poltica:

[...] resgatar o sentido do planejamento como uma reflexo sobre a formao profissional
que se pretende que os alunos desenvolvam em direo a uma atividade social competente e
cidad, dentro das necessidades e carncias contemporneas da sociedade. (p. 38)
Alm desses conhecimentos ligados s prticas de ensino, de suma importncia que os

professores incentivem seus alunos a se apropriarem do conhecimento, ou seja, despertem o
interesse deles pelo contedo da matria:
o professor procurar motivar os alunos a se interessarem por sua matria,

conhecer suas expectativas, que relao fazem dessa disciplina com sua
futura profisso, que informaes j possuem a respeito dela, por que no
estariam motivados, as tcnicas utilizadas e como ser o processo de
avaliao. Essa fase de capital importncia: sua ausncia responsvel por
grande parte dos fracassos dos planos de disciplina, pois em sua grande
maioria, a aplicao direta do plano ideal tem condies de ser ajustada
realidade de toda e qualquer turma (MASETTO, 2012, p. 191)
Algo interessante tambm apontado por Masetto (2012) so os passos necessrios ao

professor para selecionar o contedo da disciplina que vai lecionar, de modo que a aula fique
mais didtica, agradvel e cativante:

24
Clareza sobre o perfil e as caractersticas do profissional para cuja formao

est contribuindo. (...) Examinar todo o contedo prprio da disciplina, dele
retirando, ainda desordenadamente, todos os itens importantes para aquele
curso, elaborando um rol de itens importantes. (...) Quais [contedos] so
inteis, quais so aplicveis, quais merecem atualizao (...) destacar (...) os
grandes temas. (...) A participao dos alunos tambm fundamental.
(MASETTO, 2012, p. 161-162)
Kenski (2011) tambm escreve sobre isso, sugerindo que o professor faa perguntas
quando estiver elaborando suas aulas:
O que se precisa aprender em um momento em que a informao farta e o

tempo das pessoas escasso? O que se precisa aprender em um mundo do
trabalho em que a atualizao valorizada e a formao precisa garantir no
apenas as bases do conhecimento, mas tambm suas mais novas facetas,
inovaes, ao devir anunciado e imediatamente ultrapassado? (p. 218)
Outras perguntas que se fazem necessrias ao professor so feitas por Masetto (2012,
p.44):
o que o aluno precisa aprender para se formar como um profissional-

cidado? Como o aluno aprender melhor? Que tcnicas favorecero a
aprendizagem do aluno? Como ser feita a avaliao de forma que o
incentive a aprender?
A organizao da sala de aula, inclusive, faz parte das estratgias de ensino, pois ela
facilita a aprendizagem do aluno; abrange a arrumao dos mveis na classe, o material a ser
utilizado, seja um simples giz e lousa, seja textos, perguntas ou casos, sejam (confirmar)
complicados recursos audiovisuais, sejam excurses a locais fora da escola. (MASETTO,
1990, p. 51).
Por fim, os professores precisam investir na dimenso pedaggica da docncia porque

ela envolve atividades e valores traduzidos em ter:
sensibilidade ante o aluno; valorizao dos saberes da experincia; nfase

nas relaes interpessoais; aprendizagem compartilhada (professores e
alunos); integrao teoria/prtica e, tambm o ensinar a partir do respeito
aprendizagem do aluno. (ISAIA, 2006, p. 13)
Uma ltima coisa a ser considerada neste captulo : Onde os professores vo conhecer
e/ou aperfeioar os saberes pedaggicos? Onde vo adquirir esses conhecimentos, uma vez
que os cursos de ps-graduaes no so voltados para form-los docentes?

25
Existem algumas alternativas que vm surgindo recentemente, em virtude do

reconhecimento dos docentes sobre essa necessidade.
Masetto (2012), como no poderia deixar de ser, elenca diversos lugares onde pode se
dar a aquisio desse conhecimento pedaggico e que poderiam ser utilizados pelas IES:
(...) oferecer uma disciplina optativa de metodologia do ensino superior,

como fazem alguns programas principalmente nas reas de sade ou de
educao. (...) organizar seminrios, workshops ou encontros sobre novas
experincias pedaggicas realizadas no ensino superior, e incentivar
pesquisas sobre o ensino superior nas diversas reas. (p. 200).
Os cursos de mestrado tambm poderiam ser uma boa opo, bem como cursos de Ps-
graduao latu sensu voltados especificamente para a docncia no ensino superior:
cursos de mestrado que esto sendo planejados colocando como objetivo,

explcito e formal, a formao do pesquisador e do docente do ensino
superior com a consequncia de repensar e reorganizar todo o currculo
desse curso para propiciar aos seus alunos condies de conseguir a
formao proposta. (...) Outro caminho aberto pela pesquisa a valorizao,
a reorganizao e um currculo novo dos cursos de especializao ou dos
cursos assim chamados de ps graduao lato sensu para formao de
professores do ensino superior (MASETTO, 2012, p. 201)
As IES deveriam tomar para si a responsabilidade de tornar seus professores

competentes na rea pedaggica, como ser melhor explorado posteriormente:
(...) as prprias instituies (...) com seus docentes da rea de educao,

criar um programa ou servio permanente de formao pedaggica para seus
professores. (...) para uns poder ser uma troca de experincias; para outros,
uma atividade de sensibilizao para a docncia. Ainda, pode ser
considerada uma oficina de planejamento ou uma forma de experimentar
algumas tcnicas de aula, e assim por diante. O importante que seja uma
atividade que interesse ao grupo e seja prazerosa (MASETTO, 2012, p.
202).
Alguns professores, interessados em seu desenvolvimento docente, tm montado grupos

de reflexo sobre o tema:
J se encontraram, tambm, pequenos grupos de professores que iniciaram

sua formao pedaggica com leituras individuais, estudos em grupo, troca
de e-mails com outros professores, tentativas de experimentar algo de novo
em suas aulas, apoiando-se uns aos outros e envolvendo sempre seus
colegas. E os resultados foram bastante interessantes. Em geral, acabaram
encontrando-se com outros grupos e desenvolvendo de forma intensa.
(MASETTO, 2012, p. 202).

26
O importante, independente do lugar onde se d o contato com esse conhecimento,

que seja propiciador de aprendizados e saberes compartilhados.
(...) possvel afirmar que a construo do conhecimento pedaggico

compartilhado pressupe a constituio de uma rede de interaes e
mediaes capaz de potencializar o processo de aprender a ser professor
(ISAIA e BOLZAN, 2004, p. 3)
To ou mais importante do que o compartilhar de conhecimentos, a busca

interminvel por obt-los:
No basta ter a formao docente, preciso buscar incessantemente o

aprendizado, saberes necessrios prtica educativa juntamente com valores
ticos e morais, formando assim, cidados capazes de produzir e construir
sua prpria identidade, isto competncia pedaggica. (FARIA, 2010, p. 1)
Assim, resta indicada a necessidade de conhecimentos pedaggicos ao professor do

Ensino Superior.
5. Competncias do professor do ensino superior
O presente captulo abordar a competncia dos professores do ensino superior. J

foram abordadas diversas delas, mas cabe esclarecer neste captulo o que de fato cabe ao
professor conhecer e saber para que sua carreira docente tenha bom xito no que diz respeito
ao aprendizado dos alunos.
Competncia sempre tem que ver com uma srie de aspectos que se
apresentam e se desenvolvem conjuntamente: saberes, conhecimentos,
valores, atitudes, habilidades. (MASETTO, 2012, p. 30)
O professor competente no exerccio de sua profisso, qual seja, a de ensinar, de ser o

mediador do ensino, precisa adquirir e desenvolver saberes, conhecimentos, valores, atitudes,
habilidades, elencadas por Masetto (2012).
Assim, quais so as competncias do docente desse nvel de ensino? O que ele precisa
saber e conhecer? Quais atitudes ele vai ter diante de seus alunos? Quais as habilidades e
estratgias que vai utilizar para que seus alunos de fato aprendam?
O fato de o professor fazer bem o seu trabalho que se refere disciplina que leciona,
no significa que automaticamente ele saber ensinar bem esta disciplina. Apesar da prtica
do profissional ser importante para gerar uma certa realidade nas aulas, no garante o

27
aprendizado dos alunos. Para isso, o professor precisa de fato conhecer a matria a ser
lecionada.
ter competncia diferente de ter conhecimento e informao sobre o

trabalho, sobre o que faz. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 134).
Diante disso, a primeira competncia a ser destacada aqui, apesar de termos citado
pouco no decorrer do trabalho, sim o conhecimento de toda matria a ser lecionada. Muito
embora no seja o nico saber que o professor precisa ter, o que seriam das aulas se o
professor no soubesse o contedo? Talvez leitura de artigos de lei e esperar que os alunos
comentem, como no caso de uma aula no curso de Direito, por exemplo.
Por isso o professor deve dominar bem o contedo da matria que vai lecionar. Deve
estar constantemente atualizado com as mudanas, aprofundar seus conhecimentos atravs de
especializaes, mestrado e doutorado.
Esses conhecimentos, e tambm a prtica que o professor poderia conhecer, ainda que
no seja possvel vivenciar tudo o que ensina, devem ser atualizados constantemente por
intermdio de participaes em cursos de aperfeioamento, especializaes, participao em
congressos, simpsios e intercmbios com especialistas, em acompanhamento de revistas e
peridicos de sua especialidade, etc. (MASETTO, 2012, p. 31).
Alm disso, fato que as aulas sero muito mais interessantes se o conhecimento a ser
adquirido for enriquecido com a realidade dos alunos ou com situaes do cotidiano, sempre
que possvel:
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva

associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva (...)? Por
que no estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como
indivduos? (FREIRE, 2011, p. 32)
(...) necessrio que o professor assuma como ponto de partida de seu

trabalho, a vivncia cotidiana de seus educandos. (SOBRAL e SANTOS,
2011, sp)
Como se sabe, no basta apenas o conhecimento da matria. O docente, considerando

que ele vai ensinar aquilo que sabe, precisa de conhecimentos pedaggicos, de modo que as
duas competncias, juntas, formaro o conhecimento para o ensino do docente do ensino
superior:

28
(...) para ensinar uma matria no basta dominar os contedos ou ter

domnio da prtica de ensino dessa matria. Para que um professor
transforme as bases da cincia em que especialista em matria de ensino, e
com isso oriente o ensino dessa matria para a formao da personalidade do
aluno, preciso que ele tenha: a) formao da matria que leciona; b)
formao pedaggica-didtica na qual se ligam os princpios gerais que
regem as relaes entre o ensino e a aprendizagem com problemas
especficos do ensino de determinada matria. (LIBNEO, 2011, p. 194)
O diferencial do professorado do ensino superior poderia ser a capacitao na rea

pedaggica. Alis, a melhoria do Ensino Superior se dar com a competncia de seus
docentes:
Tambm se nota que a preocupao com a qualidade dos resultados do

ensino superior, sobretudo daqueles do ensino de graduao, aponta para a
importncia da preparao no campo especfico e no campo pedaggico de
seus docentes (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 38)
Considera-se, portanto, que o conhecimento pedaggico to importante quanto o do

contedo especfico, quanto pesquisa do professor:
O campo da pesquisa constitui-se como estruturante da profisso do

professor universitrio no processo de construo de conhecimentos,
enquanto o campo da docncia, considerado de baixo prestgio acadmico e
social, expressa a socializao e a difuso do conhecimento (CORREA, et
al, 2011, p. 81)
Pimenta e Anastasiou (2010) indicam tambm o conhecimento didtico e a experincia

profissional que, juntamente com os conhecimentos especficos e pedaggicos tornaro o
docente de fato competente:
(...) nos processos de formao de professores, preciso considerar a

importncia dos saberes das reas de conhecimento (ningum ensina o que
no sabe), dos saberes pedaggicos (pois o ensino uma prtica educativa
que tem diferentes e diversas direes de sentido na formao do humano),
dos saberes didticos (que tratam da articulao da teoria da educao e da
teoria de ensino para ensinar nas situaes contextualizadas), dos saberes da
experincia do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos
do ser professor em nossa vida). (p. 71)
As pesquisas de Shulman, como narra Mizukami (2004), apontam trs conhecimentos

inerentes ao docente do ensino superior:
Os professores precisam ter diferentes tipos de conhecimentos, incluindo

conhecimento especfico, conhecimento pedaggico do contedo e
conhecimento curricular. Esses conhecimentos so apresentados de vrias

29
formas tais como proposies (conhecimento proposicional), casos

(conhecimento de casos) e estratgias (conhecimento estratgico). (...)
Conhecimento de contedo especfico: (...) matria que o professor leciona.
(...) fatos, conceitos, processos, procedimentos, etc. (...) importante que o
professor no s aprenda os conceitos, mas que os compreenda luz do
mtodo investigativo (...) considerando aspectos especficos dos contextos
em que leciona, da populao que frequenta sua escola e suas classes. (...)
Embora uma compreenso pessoal da matria seja necessria, no
condio suficiente para que seja capaz de ensinar. (...) Conhecimento
pedaggico geral: (...) conhecimentos de teorias e princpios relacionados a
processos de ensinar e aprender; conhecimentos dos alunos (...)
conhecimentos de contextos educacionais (...) Conhecimento pedaggico de
contedo: (...) inclui compreenso do que significa ensinar um tpico de uma
disciplina especfica assim como os princpios e tcnicas que so necessrios
para tal ensino. (...) a experincia est presente em todo o processo de
raciocnio pedaggico, a ser considerado a seguir, e condio necessria
(embora no suficiente) para a construo do conhecimento pedaggico do
contedo por parte do professor. (sp)
Tendo em vista tais competncias, cabe observar para qu o docente do ensino superior
precisa delas.
Primeiramente porque ele formar pessoas, de modo que seu ensino deve visar o
melhor, isto , formar pessoas ticas, corretas, civilizadas etc.
O maior desafio nessas relaes [relaes e mediaes entre professores e

alunos] garantir as aprendizagens de todos como pessoas melhores. Que
possam convergir suas atenes e interesses em aprender a lidar com as
informaes com segurana e crtica e com as demais pessoas com respeito,
civilidade, ateno, cortesia e colaborao. (KENSKI, 2011, p. 219).
(...) facilitar e estimular a participao ativa e crtica dos alunos em todas as

atividades acadmicas, a fim de que, vivenciando a democracia na
instituio, aprendam a viver democraticamente na sociedade. (SOBRAL e
SANTOS, 2011, sp).
Alm disso, o professor formar profissionais:
(...) o preparo de todos os tipos de profissionais que necessitam de

formao especializada est sob sua responsabilidade (PIMENTA e
ALMEIDA, 2011, p. 7)
(...) necessrio que o docente se sinta responsvel por colaborar com a

formao de um profissional, e no apenas por ministrar uma disciplina
(MASETTO, 2012, p. 73)
Apesar dessa responsabilidade, o docente precisa reconhecer que ele no a nica fonte
do conhecimento do aluno, de modo ser necessrio que ele o ensine a aprender por si s,
pesquisando e buscando conhecimento:

30
(...) docentes de educao superior devem se ocupar sobretudo em ensinar

seus estudantes a aprender e a tomar iniciativas, em vez de serem
unicamente fontes de conhecimento. (MASETTO, 2012, p. 21)
Em segundo lugar, o professor o mediador do processo ensino-aprendizagem, uma vez

que no a nica fonte do conhecimento e sim a ponte entre o aluno e o conhecimento. Por
isso, o docente capacitado aquele que no deixa de ser especialista, mas se torna tambm ser
mediador.
A atitude do professor est mudando: do especialista que ensina ao

profissional da aprendizagem, que incentiva e motiva o aprendiz, se
apresenta como a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua
aprendizagem no uma ponte esttica, mas uma ponte rolante, que
ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos.
(MASETTO, 2012, p. 29)
(...) o papel do professor desponta como sendo o de facilitador da

aprendizagem de seus alunos. Seu papel no ensinar, mas ajudar o aluno a
aprender; no transmitir informaes, mas criar condies para que o aluno
adquira informaes; no fazer brilhantes prelees para divulgar a cultura,
mas organizar estratgias para que o aluno conhea a cultura existente e crie
cultura. (MASETTO e ABREU, 1990, p. 11).
Outro atributo a flexibilidade, a possibilidade de o professor alterar seu modo de

ensino ainda que no decorrer da aula, se observar que o que est fazendo no est atingindo o
objetivo de os alunos aprenderem:
no existe a menor garantia de que um processo que funcionou com um

grupo v funcionar da mesma forma com outro. Novamente, a atitude de
flexibilidade, de abertura, a capacidade de lidar com o imprevisto e o novo
se tornam essenciais ao desempenho e sucesso da atividade docente.
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 194).
O docente competente no ensino superior tem diversas outras caractersticas, mas vale
destacar:
(...) amor e gosto pela docncia na graduao, indignao e enfrentamento

da inercia, persistncia, pacincia, tolerncia, crena e f, entusiasmo,
colaborao, criatividade, disponibilidade e vontade de aprender,
organizao, flexibilidade e respeito pela diversidade, gosto pela
interdisciplinaridade, responsabilidade, compromisso, empreendedorismo,
inovao, humildade, objetividade, liderana (ANASTASIOU, 2011, p.
64).
(...) um professor que estabelea dilogo com seus pares, que faa um
planejamento em conjunto, que exponha as suas condies de ensino, que

31
discuta sobre a aprendizagem dos estudantes e a sua formao como

docente. Alm disso, faz-se necessrio um professor que tenha flexibilidade
mental para transgredir as fronteiras de sua prpria disciplina, interpretando
a cultura e reconhecendo o contexto no qual se processa o ensino.
(CORREA, et al, 2011, p. 90).
Um professor que consegue enfrentar as diferentes realidades educacionais

e adequar suas estratgias de acordo com as necessidades de seus alunos e os
suportes tecnolgicos que tenha a sua disposio. Um professor para novas
educaes, que saiba trabalhar em equipes e conviver com pessoas com
diferentes tipos de formao e objetivos (alunos, tcnicos, outros
professores), unidos com a preocupao de oferecer o melhor de si para que
todos possam aprender. Um novo professor-cidado preocupado com sua
funo e com a sua atualizao. Um profissional que conhea a si mesmo e
saiba contextualizar as suas melhores competncias e seus limites para poder
superar-se a cada momento. O professor flexvel, competente, humano e
compreensivo que o ensino em tempos de mudana est a esperar.
(KENSKI, 2011, p. 224).
Para ser professor precisa-se de tempo. Tempo alm daquele dedicado aos alunos na
sala de aula.
Tempo e espao de pensar a aula; tempo e espao de pr-organiz-la; tempo

e espao de prop-la e negociar com as circunstancias; tempo e espao
formal da aula; tempo e espao de avalia-la; tempo e espao de rev-la;
tempo e espao de reestrutur-la; tempo e espao de pensar de novo...
(FRANCO, 2011, p. 163-164).
E que professor nunca ouviu: Mas por que eu preciso aprender isso?, Aonde eu vou
usar isso?, O que isso tem a ver com a profisso que vou seguir?. Sim, o professor precisa
responder a essas perguntas, e ser capaz de faz-lo se de fato for competente em sua rea de
conhecimento e na rea pedaggica.
um direito do aluno saber para que vai estudar aquele contedo que lhe
proposto. dever do professor responder adequadamente a essa dvida
(MASETTO, 2012, p. 81)
Isso tudo porque o objetivo principal do docente deve ser a aprendizagem de seus
alunos e no a simples transmisso de contedo. A tarefa do docente s ter fim quando se
verificar que seus alunos realmente aprenderam o que ele pretendia.
Passar o contedo deixa de ser o objetivo primeiro e nico dos docentes,

pra que a luta pela aprendizagem do aluno ocupe o lugar que lhe cabe na
formao profissional dos jovens (MASETTO, 2012, p. 163)
partir da que vir a avaliao:

32
Insiste-se em que o processo de avaliao est integrado ao processo de

aprendizagem. Este resulta da inter-relao de, pelo menos, trs elementos: o
aluno que procura adquirir aprendizagens; o professor, cujo papel o de
colaborar para que o aluno consiga seu intento; e um plano de atividade que
apresente condies bsicas e suficientes que permitam ao aprendiz atingir
seu objetivo (MASETTO, 2012, p. 171).
Por fim, no poderia deixar de mencionar, a necessidade do docente estar em constante

atualizao. Seja de sua matria de conhecimento especfico, seja dos saberes pedaggicos e
didticos, seja em sua rea de pesquisa, seja acompanhando a evoluo da sociedade.
Dois focos bsicos devem ser considerados em uma comunidade de

professores: a melhoria da prtica profissional e a crena de que os
professores so estudantes de suas reas ao longo de sua vida. Como tais,
devem crescer em conhecimentos, amplitude e compreenso, assim como
acompanhar o processo de produo de conhecimento nas suas reas de
conhecimento especfico (MIZUKAMI, 2005-2006, sp)
(...) primordial ao exerccio do magistrio uma atualizao permanente,

tanto dos contedos especficos das suas disciplinas quanto dos suportes
tecnolgicos (SOBRAL e SANTOS, 2011, sp)
Eis expostas aqui as competncias do docente do ensino superior. Cabe agora refletir
sobre as Instituies de Ensino Superior, lugar onde esto lecionando os docentes. Resta a
elas o desafio de formar esses professores para que sejam de fato competentes.
6. Desafio das instituies de ensino superior

Diante de tudo que foi dito at aqui, resta a pergunta: Em que lugar os docentes do
ensino superior sero realmente profissionalizados na docncia? A quem cabe a
responsabilidade de form-los para o que vo ensinar?
No poderia ser outro o lugar se no na prpria IES em que leciona. Claro que cursos
so importantes, as ps-graduaes, as palestras sobre o tema, mas a Instituio deve ser a
principal responsvel por essa formao.
Espera-se assim contribuir para o incremento de polticas institucionais de

formao contnua capazes de superar os limites de aes isoladas como
cursos, seminrios, disciplinas de ps-graduao, palestras e estgios, que
tm marcado a preparao desses professores (PIMENTA e ALMEIDA,
2011, p. 20)

33
Como tambm j foi mencionado, o professor vai se desenvolver de forma individual e

tambm de forma coletiva, razo pela qual tem-se a importncia do compartilhar de
experincias.
A formao do professor deve estar aninhada numa perspectiva de

desenvolvimento profissional, que tem ento na formao inicial o princpio
de um processo contnuo no qual a profisso de desenvolve por meio de
descobertas individuais e coletivas. (...) A interao com o contexto de
atuao constitui elemento essencial ao processo de formao ao longo da
carreira docente. (PIMENTA e ALMEIDA, 2011, p. 27)
No mbito da IES onde ensina, isso seria ideal, pois juntamente com seus colegas,
desenvolveriam novas formas de ensinar determinados grupos de alunos.
A ausncia desses espaos promovidos pelas IES pode levar chamada solido
pedaggica, como ensinam Isaia e Bolzan (2004, p.2):
notrio tambm que a ausncia de espaos institucionais voltados para a

construo de uma identidade coletiva de ser professor, na qual o
compartilhar de experincias, dvidas e auxlio mtuo favoream a
construo do conhecimento pedaggico compartilhado, interfere na
construo da professoralidade. A consequncia da falta de espaos dessa
natureza leva a um sentimento de solido pedaggica, o que muitas vezes
inviabiliza a construo conjunta de estratgias educativas.
Ressaltando tambm que no basta a vontade dos professores individualmente em abrir

e usar espaos em que possam compartilhar suas dificuldades, experincias e metodologias:
(...) necessrio um esforo organizado, com responsveis especficos para

desenvolver aes formativas, voltadas para o desenvolvimento profissional
dos professores (ISAIA, 2006, p. 10).
A IES e o professor devem trabalhar juntos na formao do futuro profissional, o aluno.

Isso porque a Instituio de ensino que vai determinar, por exemplo, o perfil do profissional
que pretende formar, mas o professor que vai ajudar a construir esse perfil com sua prtica,
que vai de fato formar esse profissional.
a superao dos desafios s pode ser encontrada em um trabalho

participativo entre todos os envolvidos. Os professores no formam e nem se
formam no vazio, as possibilidades de desenvolvimento ou estagnao
dependem tambm do ambiente em que labutam. (ISAIA, 2006, p. 17).

34
Seguindo esse raciocnio, no apenas o professor, mas tambm as Instituies de Ensino

devem acompanhar o desenvolvimento da sociedade a fim de transformar e renovar seus
ensinamentos.
Instituies de ensino atentas s demandas e necessidades da aprendizagem

nesse mundo em mudana precisam repensar seus objetivos e prticas de
ensino, de modo a prover aos seus alunos os meios cognitivos e
instrumentais de compreender e lidar com os desafios postos por essa
realidade. Tais objetivos esto ligados a tarefas como o desenvolvimento da
razo crtica, isto , a capacidade de pensar a realidade e intervir nela, por
meio de slida formao cultural e cientfica; o primeiro de meios
pedaggico-didticos para o domnio de competncias cognitivas que levem
ao aprender a pensar; o fortalecimento da subjetividade dos alunos e a
ajuda na construo de sua identidade pessoal, dentro do respeito
diversidade social e cultural; a formao para a cidadania participativa.
(LIBNEO, 2011, p. 189).
Ainda que os docentes estejam desmotivados e desinteressados em adquirir

conhecimento da rea pedaggica para a melhoria de suas aulas, cabe s Instituies onde
trabalham promover reunies e debates que incentivem a reflexo sobre essa necessidade.
A proposta de levar os professores, especialistas em diversas reas do

conhecimento, a se identificar como formadores, a reconhecer que a
pedagogia no habita apenas nas faculdades e nos departamentos de
educao, constitui ainda um desafio a ser enfrentado corajosamente nas
instituies de ensino superior. (RIOS, 2011, p. 243).
partir do momento em que as IES comearem a despertar em seus docentes esse tipo
de reflexo, tero tambm que observar melhor as suas condies de trabalho, uma vez que o
professor hoje, no apenas nos nveis da educao bsica, mas tambm do ensino superior,
so desvalorizados inclusive em virtude de salrios baixos.
Com relao ao papel de professor, verifica-se que, ao lado do discurso que

chama ateno para o valor da profisso docente, h uma atitude de
desconsiderao, que se revela nas ms condies de trabalho, nos baixos
salrios e no pequeno investimento em sua formao inicial e continuada.
Todos esses elementos se entrecruzam, na verdade, na constituio da
identidade do professor. (RIOS, 2011, p. 231)
(...) o vnculo dos docentes com as instituies, traduzido em emprego

remunerado, deve assegurar as condies de trabalho necessrias ao
envolvimento, ao planejamento, reflexo e avaliao do processo
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 116)

35
O professor, ento, poder comear a almejar uma carreira profissional na docncia e a

Instituio de Ensino poder apoia-lo nesse percurso.
Quando se fala em formao contnua se pensa de imediata na perspectiva

do professor, no seu crescimento e aperfeioamento profissional, acrescidos
de uma desejada melhoria salarial e boas condies estruturais de trabalho;
seria essa uma perspectiva individual que no s se compara como tambm
acompanha o paradigma capitalista das relaes de trabalho atual.
(SOBRAL e SANTOS, 2011, sp).
Alm disso, as Instituies de Ensino devem orientar seus docentes quanto ao

planejamento pedaggico, quanto metodologia, quanto aos processos de avaliao. Os
docentes, por sua vez, devem apresentar relatrios, prestar contas do que tem ensinado, sobre
o progresso de seus alunos, havendo, assim, um controle institucional sobre o que est
acontecendo nas salas de aula.
Essa interao professor-Instituio vai melhorar a qualidade do ensino como um todo,

pois juntos trabalharo para o desenvolvimento da formao do aluno.
O professor necessita interagir com o diretor de sua faculdade, pois este

dever ser o principal interessado em eu o processo de aprendizagem se
realize da melhor forma possvel. Informa-lo sobre o que se pretende fazer,
os resultados esperados, e como motivar e interessar os alunos poder
colocar o diretor ao lado deles como participante efetivo do processo de
aprendizagem (MASETTO, 2012, p. 63).
A formao desses espaos vai valorizar a tolerncia no trabalho coletivo, capacidade

de escuta e de interao, sensibilidade dos professores para questionar os outros e a si prprio,
estabelecer relaes de confiana profissional e parceria, instalar um clima que possa
favorecer as trocas e o dilogo entre os participantes. (PIMENTA e ALMEIDA, 2011, p. 41)
Os professores que no tiverem formao pedaggica devem ser apoiados pelas IES a,
inclusive, elaborar um plano de ensino, que orientar as suas aulas e permitir sua auto
avaliao aps o trmino da disciplina.
Esse plano de ensino apresentado na Instituio, a qual pode acompanhar seu

desenrolar e verificar se o que est sendo ensinado contribui para construir o perfil planejado.
O professor que se responsabiliza por uma disciplina, comunica-se com

chefes de departamento, diretores de faculdade ou outros representantes da
instituio, apresentando-lhes seu plano de ensino. a forma de mostrar a
orientao que d ao seu trabalho, permitindo uma verificao da adequao

36
entre este e os objetivos da instituio de ensino. (MASETTO, 1990, p. 16-

17)
Por fim, dever da Instituio de ensino formar seus docentes e juntamente com eles
propiciar um ensino de qualidade para os alunos. Os alunos e sua aprendizagem so o objetivo
principal de toda essa estrutura.
as bases para o enfrentamento dos desafios relativos docncia superior

pressupem iniciativas conjuntas de professores e alunos, em consonncia
com seus contextos institucionais e com as Polticas de Educao Superior, a
fim de favorecerem o desenvolvimento institucional e profissional de todos
aqueles que labutam nesse nvel de ensino (ISAIA, 2006, p. 17)
atravs da formao dos professores que as IES formaro bons profissionais, e com
isso poder se dar uma sensvel melhoria no ensino de graduao.
7. Professores de direito
Talvez os professores do Direito sejam os mais distantes da competncia pedaggica.

Tanto por estarem demasiadamente envolvidos em suas profisses, em suas teses e pesquisas,
quanto por acharem tal competncia desnecessria pelo clssico conceito: eu sei fazer, logo,
sei ensinar.
Em suas falas [dos professores de Direito], fica fcil perceber a

supervalorizao do professor, em detrimento do aluno, a arrogncia de ser o
detentor do conhecimento, a falta de reflexo sobre suas prticas e a
desvalorizao do saber pedaggico, visto como iluso e sonho do pessoal
da educao. (PAGANI, 2011, sp)
Tal conceito, como j bastante explorado, est errado e pode de ser mudado em virtude
da conscientizao dos docentes sobre a sua profisso de formador, de educador.
No caso de cursos de Direito, no incomum haver crticas sobre as prticas dos

docentes que priorizam transmitir o contedo de suas matrias especficas de forma oral. Em
sua maioria esses professores so profissionais de renome no meio jurdico, mas no
formados para ensinar, sem qualquer preparao pedaggica.
Tendo outra profisso, no difcil imaginar que pouco tempo seja

dedicado para a atividade docente, que se resume, inevitavelmente, ao tempo
passado em sala de aula. A reflexo, o estudo, a pesquisa e a vida acadmica
no fazem parte da rotina desses professores, que chegam e saem assim que
bate o sinal. Sem reflexo, no h questionamento e, sem questionamento,
no h mudana, tampouco, a percepo dessa necessidade. (...) Sem tempo
de se dedicar docncia e sem reflexo sobre seu ofcio, esse professor

37
tende a ser um mero transmissor do conhecimento e da ideologia dominante

(PAGANI, 2011, sp)
Assim, nesse caso especfico, parecem ser poucos os docentes que se preocupam com a
didtica, com o conhecimento de tcnicas pedaggicas voltadas para lecionarem, fazendo com
que as ideias de Pimenta e Almeida (2011) sirvam tambm para eles:
Predomina dentre os professores universitrios brasileiros um despreparo e

at um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino e de
aprendizagem, pelo qual sero responsveis a partir do instante em que
ingressam no departamento e na sala de aula. (p. 26)
Normalmente os professores de Direito, assim como inmeros de seus colegas

professores de outras reas, possuem amplos conhecimentos especficos e experincias
profissionais significativas, mas nem sempre apresentam atributos especficos, necessrios e
desejados para a vertente docente dessa profisso (CORREA et al, 2011, p. 80).
No entanto, se o professor passa a se ver na condio de professor e percebe seu

objetivo dentro da sala de aula, sua metodologia de ensino pode mudar. Se a aprendizagem do
aluno for o principal motivo de o professor ministrar as suas aulas, o foco da aula ser o aluno
e no o professor ou o contedo.
Desse modo, poderia sair de cena a aula meramente expositiva, ainda que com o auxlio
de slides, e o aluno poderia participar mais delas. No caso especfico do professor do Direito,
ele poderia ir alm de pautar as suas aulas na leitura e explicao de artigos de lei, pois isso os
alunos podem encontrar nos livros de doutrinas. Embora no falando especificamente desses
professores, Masetto (2012) coloca que:
(...) Docentes de educao superior atualmente devem estar ocupados,

sobretudo, em ensinar seus estudantes a aprender e a tomar iniciativas, ao
invs de serem unicamente fontes de conhecimento. Devem ser tomadas
providncias adequadas para pesquisar, atualizar e melhorar as habilidades
pedaggicas, por meio de programas apropriados ao desenvolvimento
pessoal. (p. 16)
Est certo que o professor precisa estar constantemente atualizado sobre as mudanas
que ocorrem com o contedo de suas aulas, mormente porque no Direito a legislao muda
constantemente, bem como o entendimento dos Tribunais Superiores, mas eles podem usar
muitas formas interessantes de ensina-las, uma vez que por causa das especificidades eles so
estudantes de suas reas de atuao durante toda a vida.

38
No por dominar com destreza as mais variadas estratgias que o

professor se constitui num eficiente orientador para a aprendizagem do seu
aluno. necessrio que seja capaz tambm de dominar, em extenso e
profundidade, o contedo a ser absorvido pelo aprendiz. (MASETTO,
1990, p. 50)
Um erro comum entre os docentes do Direito o isolar-se em suas matrias sem saber o
que seus colegas esto a ensinar. Ora, o campo do Direito muito extenso e as matrias se
interligam facilmente. Da a importncia do professor envolver-se com professores das outras
matrias que esto sendo estudadas ou que j foram estudadas por seus alunos, a fim de
formar relao entre elas.
a prtica costumeira de contratar professores do ensino superior para

ministrar uma disciplina coloca o docente imediatamente em aula daquela
disciplina, no lhe oferecendo condies de perceber a inter-relao de sua
disciplina com as demais que integram o currculo do curso. (MASETTO,
2012, p. 69-70)
O aluno necessita ver o Direito como um todo, saber relacionar as disciplinas, saber
aplica-las aos casos concretos, uma vez que, quando estiverem atuando em suas respectivas
reas, no as tero divididas. Ou seja, o cliente no vai chegar no escritrio de advocacia
dizendo que tem um problema que diz respeito ao Direito civil; o profissional que vai ter
que identificar a rea do Direito a ser trabalhada caso a caso.
(...) a aula universitria poder deixar de ser um espao apenas de

transmisso mecnica e fragmentada de conhecimentos cientficos e
profissionais, para instaurar-se como um lugar que possibilita ao aluno uma
compreenso genuna de seu campo de atuao, que o torna capaz de aplicar
conhecimentos, destrezas, saberes e situaes novas e imprevisveis, ao
longo de sua carreira profissional. (ISAIA, 2006, p. 8)
Por isso a importncia dos estudos de caso. As aulas precisam ser problematizadas,
relacionadas com as experincias dos alunos e os casos reais. Para tanto o professor deve
conhecer o contexto dos alunos, conhecer o que vivenciam fora da sala de aula. Mais que
isso, interessante e importante o contato pessoal e humano do professor com os alunos a fim
de compreend-los o suficiente para ensin-los bem.
Tudo isso faz parte dos princpios relacionados a processos de ensinar e aprender,
inerentes profisso de professor. De modo que o professor do Direito, por mais renomado
que seja em sua rea do conhecimento, no pode desprezar o conhecimento pedaggico, pois
que ele o mediador entre o conhecimento e o aluno.

39
Os cursos de Direito, no entanto, tem se esforado para cumprir as DCN Diretrizes

Curriculares Nacionais , colocando nos currculos as matrias de Prtica Jurdica e Estgio
Curricular Supervisionado. So aulas mais prticas, mas que no eximem a necessidade de
conhecimento pedaggico dos professores.
Uma barreira que os docentes do curso de Direito encontram ao utilizarem de

metodologias alternativas para melhorar suas aulas e para promover o aprendizado dos alunos,
a prova da OAB. Isso porque os alunos de fato se preocupam com a prova. Essa prova
realizada ao final da graduao e tem como objetivo tornar o bacharel em direito, advogado.
A maior parte das questes so artigos de lei, de modo que muitos decoram os artigos para
garantirem a aprovao no exame.
Os professores, por sua vez, so levados pelas IES a treinarem seus alunos aproveitando
questes de exames da OAB, pois quanto maior o nmero de seus alunos aprovados nos
exames, melhor ser seu status entre os cursos de Direito das demais instituies.
Nesse sentido, uma indagao surge entre os docentes dos cursos de Direito:
para que repensar a metodologia de ensino, a avaliao, o papel do aluno e

do professor, se no final o que vale ser capaz de memorizar os cdigos e
manuais que so cobrados nas referidas provas? (PAGANI, 2011, sp)
Assim, os cursos de Direito se parecem com o que se aprende nas autoescolas. Aprende-
se a fazer a baliza para passar na prova e depois, quando consegue a CNH, aprende sozinho na
prtica como dirigir e estacionar.
Particularmente, a aprovao no Exame de Ordem deveria ter com base no que o aluno
aprendeu durante o curso e os professores que o acompanharam verificar se ele est apto ou
no a exercer a advocacia. Isso porque, como ensina Cunha:
Reduzir a avaliao aplicao de uma prova reforar uma viso

mecanicista e simplificadora, constituda como uma tecnificao da
formao. como se fosse possvel estabelecer uma relao causal entre o
sucesso numa prova e o desempenho profissional, assim como ligar,
linearmente, as aprendizagens realizadas pelos estudantes durante um curso
e a capacidade de responder a instrumento pontual de avaliao. (CUNHA,
2006, p. 260)
Isso mostra que at os Exames de Ordem precisam de uma reforma pedaggica. Mas
enquanto isso no acontece, cabe aos professores ter o equilbrio de ensinarem o contedo

40
sem ficar exclusivamente nos artigos de lei, mas coloca-los em na sala de aula com relao a
fatos concretos ocorridos na vida e nos tribunais.
Vale lembrar que o professor com competncia pedaggica no o comumente

chamado de show man, pois:
Nem tudo no ensino jurdico (ou qualquer ensino) pode ser um exerccio de
prazer e diverso. Alguma coisa est reservada o estudo solitrio, na difcil
tarefa do aluno de estar s com o objeto (por exemplo: um texto) de seu
aprendizado. (GUEDES, 2012, sp).
Apesar de nem tudo ser prazeroso no Direito, cabe ao professor do Direito o

conhecimento de prticas pedaggicas no para que o aprendizado seja mais simples, mas
para que saiba diversos meios de ensinar o contedo denso e profundo do Direito como um
todo.
Por outro lado, Freitas (2013) lembra que os estudantes do Direito esto inseridos num
mundo digital, preferindo sites a livros, imagens ao discurso, ao meditao, tendo
dificuldade de expor suas ideias no papel, escrevendo de forma deficiente. No mundo que
vivem, isso no poderia ser diferente. Diante dessa realidade:
O professor de Direito assume um papel de relevncia que no se limita s

aulas em classe. Vai alm. Precisa ser um verdadeiro guia, algum que
desbrava e mostra os caminhos a seguir (...) Cabe ao professor levar o aluno
a participar (sp).
O citado autor ressalta a importncia de dar visibilidade s palavras por meio de power
point e vdeos, de discutir a teoria com apresentao de casos prticos, exibindo filmes com
temas polmicos, assistir, fora da sala de aula, julgamentos e visitar espaos de memria
judiciria ou museus, utilizar de redes sociais para um maior contato com o aluno e,
sobretudo:
Orientar sobre sua vida profissional, transmitir noes de tica, de como

conduzir-se em situaes embaraosas, como formar o currculo, a
importncia da cultura geral, tudo isto e muito mais pode e deve ser passado
em lies de vida que vo alm da sala de aula (FREITAS, 2013, sp).
Desse modo, os professores vo adquirindo uma identidade de professor do ensino

superior, para o que os saberes da experincia no bastam (PIMENTA e ANASTASIOU,
2010, p. 79)
CONCLUSO

41
A presente pesquisa buscou responder s questes: H necessidade de conhecimento

e/ou aperfeioamento pedaggico para lecionar no ensino superior? Se sim, quais so eles?
Como se constatou atravs do levantamento bibliogrfico, sim, os professores que

lecionam no ensino superior, precisam de conhecimento pedaggico, bem como de se
aperfeioarem e se atualizarem constantemente. Alis, conhecimentos pedaggicos so to
importantes quanto o conhecimento que tm em suas reas especficas de atuao
profissional. Diante disso, os docentes desse nvel de ensino precisam reconhecer essa falta e
buscarem tais conhecimentos.
So diversos os conhecimentos pedaggicos necessrios profisso de professor, como

exposto no decorrer da pesquisa. Sobretudo nos cursos de Direito, os docentes competentes se
destacam como aqueles que levam os alunos autonomia do aprendizado e trabalham com
eles casos prticos, interligando outras matrias aprendidas, deixando, assim, a tradicional
aula expositiva, mesmo sem se esquecer de aprofundar temas nada agradveis no mundo do
direito.
O objetivo de identificar, na literatura acadmica, os conhecimentos pedaggicos

necessrios aos docentes do Ensino Superior, inclusive aos que lecionam em cursos de
Direito, foi efetivamente alcanado, mormente por se constatar que os professores do Direito
tambm precisam de conhecimento pedaggico.
A pesquisa como um todo focou mais na necessidade de conhecimento pedaggico aos

docentes do ensino superior do que em quais conhecimentos exatamente seriam necessrios.
Ou seja, foi mais explorada a necessidade pedaggica do que a prtica pedaggica.
Sendo assim, o objetivo de identificar quais conhecimentos pedaggicos so

fundamentais na formao e na prtica docente de professores do Curso de Direito, no foi
muito aprofundado.
J o objetivo de identificar os meios que as Instituies de Ensino Superior podem

utilizar para subsidiar os professores de Direito em sua atuao e formao pedaggica foi
alcanado, apresentando, inclusive, desafios s IES.
A elas (IES) cabem, ao recrutar os docentes, avaliar seus currculos e a formao

pedaggica ao invs de centrarem os conhecimentos dos futuros professores apenas nas
especializaes, mestrados ou doutorados, como exige a lei.

42
Muito alm disso, as IES devem levar seus docentes ao conhecimento pedaggico
atravs de espaos de professores que compartilham ideias de ensino e aprendizagem,
aperfeioando-se profissionalmente como professores.
As referncias utilizadas para a realizao da presente pesquisa, noo que toca ao

professores de ensino superior de modo geral, foram facilmente encontradas, j que grande a
preocupao dos estudiosos/pesquisadores, sobre a ormao e atuao dos professores no
ensino superior nas faculdades e universidades do Brasil.
J quanto s referncias referente ao conhecimento da docncia dos professores do

Direito, estas foram mais difcil de localizar, uma vez que os professores desse curso, em sua
maioria, no do importncia ou no reconhecem necessidade do conhecimento pedaggico.
Por conta disso, foram encontrados apenas poucos artigos sobre o tema.
Diante da pesquisa aqui realizada, evidencia-se a importncias de maiores debates e

reflexes sobre a prtica pedaggica de professores de Direito, bem como sobre o papel das
IES na conscientizao dos docentes sobre a necessidade de conhecimento e prtica
pedaggica em suas aulas no ensino superior.
REFERNCIAS
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NIVERSITaRIO.pdf>. Acessado em 11 ago. 2013.
ABSTRACT
This study has observed the level of education of the faculty of higher education and the
skills they need in order to teach. The necessity that all professors have a knowledge of
pedagogy was discussed, including those in law school,as well as the knowledge that is
pertinent to the teaching profession. Also brought out was the importance of higher education
institutions in the preparation of faculties and the creation of spaces that facilitate the
reflection of the need of this knowledge and the analysis of pedagogical practice. The research
was done through bibliographical study, having as its base the authors Masetto (1990, 1992,
2012); Anastasiou (2002, 2011); Pimenta e Almeida (2011); Pagani (2011); Freitas (2013);
Isaia (2006), Mizukami (2004, 2005-2006), Cunha (2004, 2006), among others.The authors
emphasize the idea that professors of higher education need to have pedagogical knowledge
and specific didactics in order to teach their lessons, so as not to be simply transmitters of
knowledge in exclusively expository lessons. This research is pertinent having in mind the
importance that faculty, including those in the study of law, should consider how to teach and
how to improve their pedagogical practices.
KEY-WORDS
Higher education. Teacher education. Teachers of law.

Cassia

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1

A FORMAO DOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR:

Cssia Granconato Belli*1

REVISTA PRIMUS VITAM N 8 - 1 semestre de 2015

Na graduao me deparei com outro nvel de professores. Eram profissionais do Direito,

Ao me formar, fiz uma especializao em Direito Previdencirio, a rea em que trabalho

Ento eu j era graduada, j tinha uma especializao, j tinha a experincia do trabalho

Foi quando encontrei o curso de Especializao em Docncia no Ensino Superior, que

Alis, esses profissionais se sentem preparados o suficiente para lecionar porque tm o

REVISTA PRIMUS VITAM N 8 - 1 semestre de 2015

No fossem os estgios em bons escritrios para aprender na prtica o que de fato o

H quem diga que saber ensinar, um dom: ou o professor sabe ou no sabe. No

Quanto ao professor que no tem essa facilidade, precisa adquiri-la. Isso se d

No entanto, comum que professores do Ensino Superior se importem em conhecer e se

Alis, muito se fala em desenvolver o conhecimento pedaggico de professores da

REVISTA PRIMUS VITAM N 8 - 1 semestre de 2015

Evidenciam-se atualmente, no cenrio brasileiro, investimentos quanto

Refora-se, assim, a ideia de que a formao do docente do ensino superior no pode

A docncia na universidade configura-se como um processo contnuo de

O professor do ensino superior precisa reconhecer a necessidade de aprendizado

H diversos autores que ressaltam a importncia de um conhecimento especfico sobre o

REVISTA PRIMUS VITAM N 8 - 1 semestre de 2015

No captulo 3 descrita a atual formao dos docentes do Ensino Superior, enfatizando

O captulo 4 aborda o conhecimento pedaggico dos docentes do Ensino Superior como

As diversas caractersticas do docente do Ensino Superior, sobretudo as competncias

Diante do exposto nos captulos de 2 a 5, no captulo 6 o cenrio se voltar aos docentes

Pretende-se responder a estas questes tomando como ponto de referncia os cursos de

REVISTA PRIMUS VITAM N 8 - 1 semestre de 2015

Em decorrncia da questo de pesquisa o objetivo geral ficou assim enunciado:

Identificar, na literatura acadmica, os conhecimentos pedaggicos necessrios aos

Como objetivos especficos, seguem:

Identificar quais conhecimentos pedaggicos so fundamentais na formao e na

Identificar os meios que as Instituies de Ensino Superior podem utilizar para

Para responder a questo da pesquisa, ser realizado um levantamento bibliogrfico

No Brasil, ingressante no Ensino Superior a pessoa que j concluiu o Ensino Mdio e

Alm disso, as polticas pblicas voltadas para esse segmento da escolaridade tm

A universidade passou a ser um bem econmico; de um lugar reservado a

REVISTA PRIMUS VITAM N 8 - 1 semestre de 2015

mbito poltico, econmico ou cultural que afetam todas as instituies

Considerando que a graduao vai formar profissionais em diferentes carreiras, Pimenta

a) Propiciar o domnio de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos,

As Instituies de Ensino Superior (IES), alm de cumprirem esses objetivos, devem

A Universidade um espao institucional de educao, em que se articulam

Nesse mesmo sentido:

educar na universidade significa ao mesmo tempo preparar jovens para se

As IES, diferentemente do Ensino Fundamental e Mdio, vo alm de ensinar

REVISTA PRIMUS VITAM N 8 - 1 semestre de 2015

a universidade no apenas um espao fsico, uma instituio

Uma prtica docente diferenciada necessria para atingir os objetivos do Ensino

(...) a docncia superior ocorre no espao de articulao ente modos de

(...) a ao de ensinar no se limita simples exposio dos contedos, mas

Ademais, na graduao o que se espera que o aluno aprenda a aprender. Trata-se da

Ensinar no se baseia fundamentalmente na transmisso do conhecimento,

REVISTA PRIMUS VITAM N 8 - 1 semestre de 2015

O aluno da graduao j adulto. Muito se fala em pedagogias para o ensino bsico,

Os adultos podem ser fortemente motivados para aprender nas reas

No se defende que os alunos do ensino superior demonstram a mesma

Segundo Masetto, que desde 1992 pesquisava sobre o assunto:

As pesquisas, porm, ao identificarem condies facilitadoras de

3. A atual formao do docente do ensino superior

Considerando o exposto no captulo anterior, pergunta-se: que tipo de docente se espera

O que se exige h muito tempo para a contratao de um docente do ensino superior

REVISTA PRIMUS VITAM N 8 - 1 semestre de 2015

(...) h certo consenso de que a docncia no ensino superior no requer