Análise Institucional e Educação PDF

Lucia Cardoso Mouro et al
ANLISE INSTITUCIONAL E EDUCAO:

REFORMA CURRICULAR NAS UNIVERSIDADES
PBLICA E PRIVADA
LUCIA CARDOSO MOURO

RITA DE CSSIA BERTOLO MARTINS
CARLA MARIA VIEIRA
ELIZABETH ROSSIN
SOLANGE LABBATE*
RESUMO: O texto aborda uma reflexo sobre certas prticas profissi-

onais realizadas no campo da Educao Universitria, num contexto
de transformaes curriculares dos cursos de medicina e enfermagem
de uma universidade pblica a Universidade Federal Fluminense
(UFF), de Niteri (RJ) , e do curso de nutrio de uma universidade
particular a Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). luz
de alguns conceitos da anlise institucional, analisamos certas seme-
lhanas e diferenas entre os dois processos de reforma curricular, nisso
considerando tambm aspectos das nossas trajetrias profissionais. O
trabalho foi produzido no mbito de disciplinas e seminrios de anli-
se institucional do curso de ps-graduao em sade coletiva do De-
partamento de Medicina Preventiva e Social, da Faculdade de Cinci-
as Mdicas da UNICAMP, ministrados, de 2002 a 2004, sob responsa-
bilidade da ltima co-autora deste artigo.
Palavras-chave: Anlise institucional. Reforma curricular. Ensino de en-

fermagem. Ensino de medicina. Ensino de nutrio.
* Lcia Mouro doutoranda em Sade Coletiva e professora da Universidade Federal

Fluminense ( UFF); Rita Martins mestre em Sade Pblica e professora da Universidade
Metodista de Piracicaba (UNIMEP); Carla Vieira mestre em Cincia da Nutrio e professora da
UNIMEP; Elizabeth Rossin assistente social e assessora da Secretaria Municipal de Educao da
Prefeitura Municipal de Campinas; Solange LAbbate doutora em Sociologia e professora da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: lmourao@fcm.unicamp.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 181-210, jan./abr. 2007 181
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Anlise institucional e educao: reforma curricular nas universidades pblica e privada
INSTITUTIONAL ANALYSIS AND EDUCATION:

CURRICULUM REFORM IN PUBLIC AND PRIVATE UNIVERSITIES
ABSTRACT: This text discusses some professional practices carried

out in the field of higher education in a context of curriculum
changes in the medical and nursing courses of a public university
(Universidade Federal Fluminense UFF in Niteri, RJ, Brazil)
and in the nutrition course of a private university (Universidade
Metodista UNIMEP in Piracicaba, SP, Brazil). Based on concepts
from institutional analysis, we investigate similarities and differ-
ences between the public and private processes of curriculum re-
form, as well as aspects of our own professional histories. This pa-
per was produced in the context of disciplines and seminars in in-
stitutional analysis for the Graduate Program in Collective Health
at the Department of Preventive and Social Medicine of the
School of Medical Sciences at UNICAMP, conducted between 2002
and 2004 under the responsibility of the last-mentioned co-au-
thor of this article.
Key words: Institutional analysis. Curriculum reform. Teaching of nurs-
ing. Teaching of medicine. Teaching of nutrition.
Introduo
processo de mudanas curriculares nas organizaes de ensino em
sade das Amricas, desencadeado pela publicao do relatrio do
educador norte-americano Abraham Flexner, em 1910, aportou,
praticamente, em todos os pases da regio latino-americana, notadamente
aps a Segunda Guerra Mundial (Schraiber, 1989).
No Brasil, vrias reformulaes foram realizadas ao longo dos anos,
atendendo a presses internas e externas das instituies formadoras. A
partir dos anos de 1990, sobretudo com a promulgao da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), so aprovadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais, que preconizam a formao profissio-
nal com um cunho generalista, humanista, crtico e reflexivo, orientada
por princpios ticos em seus diferentes nveis de ateno.
Nessa trajetria, gestores, educadores e associaes de classe do
setor brasileiro da educao promoveram muitos debates na busca de
repensar os fazeres educacionais. Este um campo de conflitos, de ten-
ses e de muitas resistncias, no qual as prticas educacionais mais fre-
182 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 181-210, jan./abr. 2007
qentes assumem, muitas vezes, um papel conservador, de manuten-

o do j institudo.1
Apesar dos percalos, alguns avanos so perceptveis. Hoje esto
consolidadas mudanas curriculares no ensino bsico e superior, pauta-
das nos princpios da integrao e da interdisciplinaridade na formao
dos diversos profissionais.
Neste artigo, analisamos certas prticas profissionais voltadas para
a educao superior na rea de sade, que se do no contexto de trans-
formaes curriculares dos cursos de medicina e enfermagem da Univer-
sidade Federal Fluminense (UFF), de Niteri (RJ), e do curso de nutrio
da Universidade Metodista de Piracicaba (SP) (UNIMEP). Pretendemos as-
sim contribuir para esse debate que sabemos inacabado, visto que
dialtico e contnuo.
Para tanto, a anlise ser enfocada a partir da prtica profissional
das trs primeiras autoras, inseridas diretamente como docentes, nas or-
ganizaes em pauta, sendo, portanto, agentes desse processo, o que pode
provocar uma certa cegueira. A ocorrncia de outras propostas, muitas
vezes inovadoras, tem atravessado as determinaes mais estruturadas dos
processos de reforma curricular. Isso exige um cuidado especial para a
anlise do lugar, do olhar e do papel dessas profissionais, ou seja, em ter-
mos do referencial da anlise institucional, da sua implicao e at da
sobreimplicao (Lourau, 2004).2
Neste sentido, a prpria composio do grupo de autoras, duas
das quais no diretamente ligadas s organizaes consideradas, repre-
senta o esforo de um posicionamento mais crtico com relao a todo o
processo.
Concebemos o docente como uma das figuras centrais em todo
processo de mudana curricular, pois, da sua adeso compromissada,
resultar uma ruptura com prticas anteriores, em geral mais tradicio-
nais. A reestruturao dessas prticas passa pela capacitao pedaggi-
ca que valoriza os atos reflexivos e propicia um maior conhecimento do
campo da educao, permitindo repensar o fazer docente com
criticidade, criatividade e inovao, luz de um novo paradigma.
Contudo, preciso considerar que a ao do docente, em qual-
quer processo de reforma curricular, estar sempre contextualizada pela
prpria institucionalizao da reforma que se quer estabelecer, e que
tal implantao depende, para ter sucesso, da forma como os rgos
gestores de uma faculdade ou universidade exercem sua vontade pol-

tica. Implica, portanto, relaes de poder.
At por isso, seja pela direo poltico-institucional dada a tais re-
formas, seja pela atuao docente, ou por ambas, o que temos presencia-
do, na maioria das vezes, a reproduo de uma capacitao instrumen-
talizada e essencialmente tcnica, com propostas prontas e formatadas,
que impedem a criao de processos de mudana, configurando assim
um modismo em detrimento da inovao. Percebemos nisso problemas
que nos levaram a questionar a tal coerncia e homogeneidade desejadas,
o que nos inspirou a reflexo apresentada neste artigo.
Neste sentido, questionamos: Tais prticas no estariam naturali-
zando os objetos e os sujeitos presentes na sociedade em razo das dife-
rentes vises de mundo, dificultando que reais transformaes se dem
no campo da formao em sade?
O ponto de partida terico-metodolgico

Para responder a tal questionamento, situamos a educao, que
um campo amplo e complexo, como instituio, que abrange um conjun-
to de instituies e organizaes. Tal assertiva decorre, basicamente, do
referencial da anlise institucional, originada na Frana, mas com grande
repercusso no nosso pas,3 a qual pretendemos utilizar, por intermdio
de alguns dos seus principais conceitos, conforme colocado a seguir.
Os processos educativos dizem respeito socializao dos mem-
bros de uma dada sociedade, com o objetivo de prepar-los, ou insti-
tu-los para exercer os diferentes papis tcnico, cultural, poltico e ide-
olgico, indispensveis para a interao da vida social.
Jacques Ardoino e Ren Lourau (2003), na anlise das pedago-
gias institucionais, ao abordarem a etimologia da palavra instituio
afirmam: A palavra instituio corresponder, portanto, ao pela
qual se institui, estabelece, forma, instrui, mas designar tambm tudo
o que inventado pelos homens em oposio quilo que da nature-
za, a coisa instituda, a escola ou a casa de educao (p. 18). Neste
sentido, pode-se dizer que a educao, assim como a famlia e o Esta-
do so instituies bsicas da vida do homem em sociedade.
A educao atua concretamente, por meio de um conjunto de
organizaes, de acordo com as vrias finalidades e os diferentes pbli-
cos aos quais se destina. No caso deste artigo, o interesse est voltado
para a educao que se institui por intermdio do ensino superior, e mais
especificamente, do ensino universitrio no campo de algumas profisses
da rea da sade: medicina, enfermagem e nutrio, conforme referido
anteriormente.
Em contrapartida, cada organizao educacional institui, contnua
e sistematicamente, processos de aperfeioamento e atualizao, no sen-
tido de responder a novos desafios e necessidades do contexto social mais
amplo. nessa perspectiva que devem ser entendidos os processos de re-
forma curricular.
Tratar a educao universitria e os processos de reforma curricular
como instituies permite consider-los de forma dinmica, de acordo
com o conceito de instituio desenvolvido por Ren Lourau, no con-
texto da anlise institucional (Lourau, 1975). Com efeito, este autor de-
finiu instituio a partir da trade institudo/instituinte/institucionalizao,
por meio da qual todo conjunto de atividades que a sociedade moderna
nomeia de instituio no tem um carter permanente e esttico, que na
trade seria o institudo, conforme vrias disciplinas relacionadas ao cam-
po do social definiram,4 mas, ao contrrio, cada instituio contm ao
mesmo tempo, e em constante processo dialtico, dimenses formais e
estruturadas e acontecimentos negadores dessa formalizao, sendo que,
na verdade, o modo de cada instituio apresentar-se anlise exata-
mente o resultado da relao entre esses dois momentos institudo x
instituinte , que a institucionalizao.
At por isso, nem sempre fcil definir instituio, tornando-se ne-
cessrio explicitar qual momento est sendo privilegiado. Da Ren Lourau
ter reconhecido tratar-se de um conceito permanentemente em crise, pelo
seu carter polissmico (comporta mais de um sentido), equivocado (s vezes
designa o institudo, outras vezes, o instituinte) e problemtico (dificilmen-
te a instituio se mostra claramente ao observador e anlise) (Lourau,
1975, p. 118-143; Ardoino & Lourau, 2003, p. 17-26).
Enfim, todas as instituies nascem e desenvolvem-se num deter-
minado momento histrico-poltico e constituem-se em campos de for-
as em constante movimento. Na concepo/imagem de Barros (1994,
p. 148-149):
As instituies so como esttuas de areia: mostram-se estticas e desistori-

zadas, mas os gros que as compem esto, ainda que imperceptivelmente,
se movimentando, os fluxos no param de se agitar, o mar est ali adiante

podendo, a qualquer momento, levar os gros de areia que compem essas
esttuas, fazendo com que elas desapaream.
a partir de tal complexidade, em que se alternam permanncia

e mudana, que estamos considerando educao uma instituio de car-
ter mais amplo na qual so institucionalizados processos especficos de
reforma curricular, aqui tambm considerada uma instituio, no sentido
de que ambas, educao e reforma curricular, apresentam-se como con-
juntos normalizados de saberes e prticas, concretizados por meio das
aes de sujeitos em determinados estabelecimentos, inseridos em dife-
rentes contextos histrico-sociais.5
Ao mesmo tempo, os processos de reforma curricular provocam
reaes e desconfortos que permitem, muitas vezes, aflorar contradies
e impasses existentes na organizao universitria, que permaneciam at
ento ocultos, e, dessa forma, assumem o papel de analisadores. Segundo
Ren Lourau, com base no conceito desenvolvido por Flix Guattari,
dar-se- o nome de analisador quilo que permite revelar a estrutura da
instituio, provoc-la, for-la a falar (Lourau, 1975, p. 284; grifo do
autor).
Nessa perspectiva, necessrio estar atento a tais processos, pois,
de forma geral, o efeito do analisador sempre o de revelar algo que
permanecia escondido, de desorganizar o que estava, de certa forma, or-
ganizado, de dar um sentido diferente a fatos j conhecidos (LAbbate,
2004, p. 82).
De acordo com o que afirmamos na Introduo, nos processos
de reforma curricular, o papel do docente essencial. Em ltima ins-
tncia, aos professores que caber a tarefa de implementar a reforma
no cotidiano das salas de aula, o que se dar, na maior parte das vezes,
por intermdio de mudanas na postura didtico-pedaggica.
Na realidade, os docentes esto sendo considerados, segundo a
viso de Gramsci, intelectuais-especialistas, que tm um papel social
fundamental na formao de outros especialistas, quais sejam, no caso
deste artigo, mdicos, enfermeiros e nutricionistas. No entanto assu-
mir a funo de especialista no significa necessariamente se colocar
numa posio progressista e questionadora, pois, com certeza, encon-
tramos no exerccio da docncia especialistas da educao que atuam
mais no sentido de conservar atitudes e valores tradicionais do que em
transform-los. Lembre-se de que, para Gramsci, tais valores so sem-

pre referidos aos contextos sociais mais amplos e estruturais e a posi-
es antagnicas de classe (Gramsci, 1978).
A nosso ver, fundamental complementar a noo gramsciana
de intelectual com o conceito de intelectual implicado, de Ren Lourau,
pois, para este autor, todos os intelectuais, tanto os que atuam no sen-
tido da afirmao como no da negao do status quo, esto igualmente
implicados. Da ele ter afirmado:
Chamo de implicao o conjunto de relaes que o intelectual rejeita, cons-
cientemente ou no, analisar na sua prtica, quer se trate das relaes com
seus objetos de estudo, com a instituio cultural, com seu crculo familiar
ou outro, com o dinheiro, o poder, a sua libido e, em geral, com a socieda-
de da qual ele faz parte (...). (Lourau, 1981, p. 24; grifo das autoras)6
Isso significa que todos os intelectuais, mesmo os considerados
politicamente corretos, tm suas implicaes. Para Lourau, o til ou
necessrio para a tica, a pesquisa e a tica da pesquisa no a implica-
o sempre presente em nossas adeses e rechaos (...) mas a anli-
se dessas implicaes (Lourau, 2004, p. 190).
Nas mltiplas formas de associao, presentes em toda socieda-
de, h diferentes graus de participao: tendemos a pensar que apenas
os mais comprometidos, os mais presentes s reunies e s atividades
esto implicados. Mas a implicao, da forma como est sendo aqui
considerada, permite-nos afirmar que aqueles que no participam tam-
bm tm suas implicaes. Para Lourau, tanto as implicaes dos mais
participativos como as dos que no participam devem ser analisadas,
pois o absentesmo e o abstencionismo no revelam ausncia de im-
plicao: configuram atos, comportamentos, assunes de posturas ti-
cas e polticas (Lourau, 2004, p. 190). Enfim, algum totalmente de-
sinteressado, ou seja, desimplicado com o que acontece, se desligaria do
movimento ou da associao.
Em contrapartida, uma pessoa extremamente implicada, seja
numa instituio educacional, seja em entidades poltico-partidrias,
associativas, sindicais etc., pode desenvolver uma cegueira ideolgica que
a impea de analisar sua prpria implicao. Para esse nvel de implica-
o, Ren Lourau inventou a palavra sobreimplicao, partindo da
anlise de vrias situaes, inclusive de exemplos de executivos que do
a vida, e s vezes a morte por suas empresas.7
Desimplicao, implicao e sobreimplicao podem ser dispostas

numa curva de Gauss, na qual o segundo termo ocupa a rea do meio e
os dois outros, as extremidades. Utilizando essa imagem grfica, Lourau
pretendeu demonstrar que a situao mais adequada para os nossos vri-
os envolvimentos exatamente a da implicao, que pode e deve assu-
mir um papel positivo, e por isso ativo, sobretudo quando podemos
compreend-la e mais ainda explicit-la (Lourau, 1997, p. 32-33).
Assim, ao analisar os processos recentes de reforma curricular nos
cursos de medicina e enfermagem da Universidade Federal Fluminense
(UFF), de Niteri (RJ), e no curso de nutrio da Universidade Metodista
de Piracicaba (UNIMEP/SP), iremos nos inspirar no conceito de implicao,
sinteticamente apresentado anteriormente, para compreender os diferen-
tes tipos de adeso ou de no-adeso dos docentes, e das prprias dire-
es das organizaes, ambos considerados sujeitos privilegiados para o
xito ou o fracasso dos projetos: os primeiros porque so eles que iro
implementar as transformaes propostas no cotidiano das salas de aula;
e as segundas porque delas depende, em grande parte, a implementao
de condies materiais e humanas para a efetivao das mudanas cur-
riculares.
Por ltimo, a implicao est presente tambm na relao que as
trs primeiras autoras mantiveram e mantm com as propostas de re-
forma curricular das suas instituies de origem. Na medida do poss-
vel, tal envolvimento ser esclarecido nos tpicos seguintes, quando se-
ro descritos tais processos.
Antes, porm, sero feitas algumas consideraes sobre os proces-
sos recentes de mudana na universidade brasileira e conseqentemente
de seus currculos, ponto de partida de toda e qualquer reforma.
A universidade brasileira e o campo da sade coletiva: a constituio

do currculo
No Brasil, torna-se absolutamente necessrio solucionar questes
fundamentais relativas poltica educacional, sobretudo as que dizem
respeito consistncia e continuidade dos projetos que objetivam aper-
feioar o sistema de educao universitria. Isso envolve, conseqente-
mente, maior financiamento pesquisa e ao ensino, a fim de aumentar
a capacidade do pas no enfrentamento da dependncia econmica e
tecnolgica.
O ensino mdio e o universitrio no pas vm passando por um

acentuado crescimento quantitativo nas ltimas dcadas. Surgiu uma
multiplicidade de tipos de estabelecimentos com formatos institucionais,
vocaes e prticas educacionais bastante diferenciadas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9.394/96,
que preconiza a integrao entre as vrias modalidades de ensino univer-
sitrio, a autonomia acadmica, a avaliao institucional e a nova con-
cepo de postura pedaggica, privilegia no s os contedos universais,
mas tambm o desenvolvimento de competncias e habilidades, na bus-
ca do aperfeioamento da formao cultural, tcnica e cientfica do cida-
do. Para que essas diretrizes se efetivem, so necessrias mudanas paradig-
mticas no contexto acadmico, a fim de que se estabelea uma poltica
holstica, humanizada e ecolgica (Forgrad, 1999).
A organizao da universidade brasileira, nos moldes em que ela
hoje existe, no vem atendendo s necessidades de uma sociedade em
constante mutao, que assume diariamente novos contornos. A estru-
tura compartimentalizada dos institutos e das faculdades em departa-
mentos e disciplinas, com grau reduzido de comunicao entre eles, tor-
na-a despreparada para a integrao e, alm disso, apresenta baixa
credibilidade perante os servios de sade e a prpria sociedade.
Concomitantemente, as reformulaes curriculares da rea de
formao e/ou capacitao dos profissionais de sade em curso no Bra-
sil apontam para a organizao de currculos gerais, conformando um
perfil mais humanizado dos profissionais das cincias aplicadas (Santos
Filho, 1999).
Neste sentido, a evoluo do campo da sade coletiva, no Brasil,
influenciou sobremaneira as transformaes curriculares do ensino uni-
versitrio. Aspectos relacionados reorganizao do atendimento em
sade, em decorrncia do aumento do consumo de servios mdicos
dos trabalhadores inscritos na Previdncia Social e do redirecionamento
da produo acadmica, a partir da dcada de 1970, no Brasil, foram
fortes motivadores da ampliao do debate neste mbito.
A concepo de sade coletiva, segundo Donnangelo (1983), con-
siste em um esforo de superao do Projeto da Medicina Preventiva, em
sua imediata subordinao ao objeto da clnica. A reorientao do con-
ceito de coletivo, no mais reduzido necessariamente ao conjunto de in-
fluncias sociais que incidem sobre o indivduo, impulsionou propostas
de mudanas curriculares numa nova perspectiva paradigmtica. Em-

bora o termo coletivo tenha muitos significados, ele adequado,
como afirmou Donnangelo, citada por LAbbate (2003, p. 268), (...)
porque essas variaes reproduzem efetivamente a amplitude possvel
da gama de conotaes assumidas pela noo de coletivo (...).
Tambm a incorporao da idia de interdisciplinaridade (Cha-
ves, 1998) na formao da fora de trabalho em sade, como alternati-
va ao modelo flexneriano8 de educao, por influncia dos departamen-
tos de Medicina Preventiva, promove uma produo acadmica nos
moldes do instrumental terico-metodolgico das cincias sociais,
principalmente o marxista (Nunes, 2002; LAbbate, 2003).
A interao entre as vrias disciplinas ou setores heterogneos con-
duziu a um enriquecimento mtuo e a uma convergncia de esforos na
abordagem de problemas dos setores da sade e da educao. Discipli-
nas e seus respectivos contedos tericos e prticos constituem o que se
denomina de currculo.
Um currculo est perpassado por relaes de poder. A formula-
o e a implantao dos currculos no so neutras, nem so apenas o
produto de um processo assptico de elaborao e instrumentalizao
de tcnicas. Representam, muitas vezes, o resultado sinttico de um
processo de debate ou, outras vezes, uma silenciada e oculta luta entre
posicionamentos, interesses e projetos sociais, polticos, culturais e pe-
daggicos opostos, ou at antagnicos. O processo de definio das po-
lticas curriculares no unvoco nem isento de contradies e tenses.
De acordo com Surez (1995, p. 110), uma vez que (...) o cur-
rculo tenha sido sancionado (...), o grupo beneficiado tenta fechar o
debate-luta que lhe deu origem, dando lugar hegemonia de uma de-
terminada ideologia de ensino. Neste sentido uma prtica educacio-
nal fundamentada e o grupo espera que ela seja assumida por todos
os atores envolvidos naquela formao.
Ainda nos deparamos com alguns fracassos na implementao
dessas reformulaes, que atribumos ao campo de tenses inerentes ao
que se estabelece na disputa de diferentes projetos. importante ana-
lisar mais detidamente as implicaes e sobreimplicaes dos atores en-
volvidos, sobretudo os docentes, no sentido de percebermos o grau de
intransigncia de uns com os outros na reproduo dos velhos mode-
los institudos.
Conforme colocado na Introduo, as trs primeiras autoras des-

te texto tm tido participao em recentes processos de reforma
curricular em cursos de duas universidades, aqui referidas.
A seguir sero analisados sinteticamente os processos recentes de
reforma curricular na Universidade Federal Fluminense, onde atua a pri-
meira autora deste texto,9 e na Universidade Metododista de Piracicaba,
onde atuam a segunda e a terceira autoras.
Movimentos de reformulao curricular da rea de sade da UFF

Na Universidade Federal Fluminense, desde o final da dcada de
1970, iniciou-se um processo de discusso e avaliao do currculo m-
dico, motivado pelos efeitos nefastos do modelo de educao e das for-
mas de organizao dos servios de sade. Tratava-se de uma formao
mdica voltada para uma pseudoespecializao, produzida por meio da
departamentalizao da forma de abordagem dos contedos e das pr-
ticas do processo de ensino e aprendizagem, dissonante com as neces-
sidades bsicas de sade da populao brasileira (Universidade Federal
Fluminense, 1992).
As subdivises das grandes reas do conhecimento mdico em
diversas disciplinas eram introduzidas precocemente nos cursos e o ce-
nrio de aprendizagem era limitado ao hospital.
Alm disso, havia, com relao aos professores de medicina, pouca
nfase no seu preparo didtico quanto a mtodos de ensino-aprendiza-
gem mais inovadores, bem como no desenvolvimento do seu papel como
educadores.
A organizao estabelecida no modelo curricular implantado em
1994 foge aos padres anteriores. Tal currculo insere atividades teri-
cas, prticas e de pesquisa com os discentes, desde o comeo do curso,
por intermdio de trs programas articulados: Programa Terico-De-
monstrativo, Prtico-Conceitual e de Iniciao Cientfica, culminando
com a apresentao do Trabalho Monogrfico de Concluso de Curso.
Entre os objetivos delineados estavam: a busca da interdiscipli-
naridade; a necessidade de repensar constantemente os conhecimentos
da rea mdica, decorrncia da velocidade do desenvolvimento da ci-
ncia e da tecnologia; a formao do mdico que seja, ao mesmo tem-
po, um humanista e um tcnico competente, com conhecimentos, ati-
tudes e comportamentos ticos, habilidades psicomotoras e compro-

misso social.
Na ocasio de sua aprovao, tal proposta no foi consensual e pro-
fessores do Departamento de Medicina Clnica, de Cirurgia Geral e do
Departamento Materno-Infantil declararam publicamente sua discor-
dncia com duras crticas e ceticismo quanto aos resultados que o novo
currculo iria produzir.
Assim, em entrevista ao jornal O Casaro,10 o professor Emanuel
Andrade prev dificuldades em agrupar disciplinas de diferentes de-
partamentos em grandes blocos gerais (...). O professor Luiz Rogrio
Pires de Mello considera muito ruim a perda de identidade das disci-
plinas e dos departamentos (...) acha que o mais correto seria melhorar
o currculo antigo em vez de adotar um novo (...). O professor
Lindolfo Olivaes Neto diz que
(...) a mudana teria sido muito influenciada pela rea de sanitarismo,
que teria ficado com um peso desproporcional no curso. Este ltimo con-
sidera que o currculo fortemente ideolgico, com uma viso socialista,
e que foi aprovado sob presso dos alunos, pois (...) no sabiam
exatamente o que votavam e foram induzidos a acreditar que o curso
bom porque bom, num currculo que nunca foi testado antes.
(Gondim & Siqueira, 1995, p. 7)
As concepes da medicina e os objetivos da formao mdica pa-
recem ter diferenas para cada rea e, apesar de os foros estarem demo-
craticamente abertos aos debates, a falta de participao inviabilizava o
dilogo.
Na enfermagem, os interesses polticos e econmicos de cada
poca sempre influenciaram fortemente a construo do currculo das
escolas para a formao das enfermeiras de nvel superior.
Nas dcadas de 1980 e 1990, constatando a significativa mu-
dana no perfil demogrfico e epidemiolgico da populao, os atores
envolvidos sentiram a necessidade de uma reorientao do ensino de
enfermagem: de tecnicista e curativista para generalista e preventivista.
Na realidade, desde 1985, a Escola de Enfermagem da Universidade
Federal Fluminense (EEUFF) vinha repensando o seu currculo, o qual,
assim como o do curso de medicina, tinha uma orientao excessiva-
mente biologicista e segmentada.
Esse processo culminou com a proposta de um currculo, implan-
tado simultaneamente nas escolas de enfermagem a partir de 1996. Foi
resultado de uma elaborao de organizaes culturais, sindicais e de en-

sino de enfermagem. Vale ressaltar que outros atores sociais interessados
nessa mudana tambm participaram da mudana como graduandos,
enfermeiros, polticos, gestores de sade (Universidade Federal Flumi-
nense, 1995).
O currculo passa a ter a durao de quatro anos e meio, com uma
carga horria de 3.500 horas distribudas em quatro reas temticas: ba-
ses biolgicas e sociais, fundamentos, assistncia e administrao de en-
fermagem.
O trabalho de concluso de curso obrigatrio e subsidiado
por todas as disciplinas do curso, especialmente por aquelas da rea de
pesquisa.
O novo currculo prope a formao de um enfermeiro gene-
ralista, com competncia tcnica, cientfica, poltica e tica, capaz de
desempenhar as aes de sade em nvel individual e coletivo, nas v-
rias reas de atuao.
Durante esse processo de reformulao ocorreram muitas oscila-
es de participao dos docentes, exigindo enorme esforo da Coor-
denao de Curso e da Comisso de Reorientao Curricular para sen-
sibilizar todos os atores envolvidos na formao desse profissional.
A tentativa de afastar a idia reducionista de somente fazer a re-
organizao da grade curricular, associada s dificuldades de flexibi-
lizao e articulao dos contedos programticos dos vrios departa-
mentos de ensino, evidenciou as resistncias proposta aprovada.
As mudanas propostas foram relevantes para melhorar a qualida-
de do ensino nos cursos de medicina e enfermagem (Koifman, 2000).
Atualmente, os egressos desses novos currculos, apesar das inmeras cr-
ticas aos modelos implementados, vm se inserindo no mercado de tra-
balho com alguma facilidade, obtendo xito nos concursos prestados e
ocupando postos estratgicos para a consolidao do SUS.
Entretanto, dadas as diferentes vises de mundo e de perfil pro-
fissional que existem dentro de cada grupo docente, muitos obstculos
precisam ser superados para que o padro de ensino esteja em um n-
vel adequado formao de um trabalhador competente para atender
s exigncias do novo modelo tecno-assistencial da sade.
Em entrevistas feitas com os professores de ambos os cursos11 so-
bre os obstculos que, nas suas opinies, dificultam a implementao
das propostas aprovadas, destacam-se algumas declaraes sobre a na-

tureza da participao docente como:
(...) o docente deve ser um dos reformuladores desse processo, lutando por
sua institucionalizao (...) crendo que se esteja numa transio de uma mu-
dana negociada observa-se um despreparo, algumas vezes uma resistncia em
se rever e avaliar o outro, se auto-avaliar criticamente (...) por ser novo, gera
insegurana em lidar com a transformao de conhecimentos tidos como
consolidados e a desestabilizao de poderes constitudos. (Professor do cur-
so de Medicina; grifos das autoras)
(...) as adeses, a meu ver, limitam-se mais a situaes de mero apoio ou aten-
dimento s convocaes de participao, sem uma disponibilidade para a re-
flexo e discusso. Talvez o desconhecimento da proposta ou a resistncia s
mudanas sejam os fatores mais importantes para justificar essa no-adern-
cia (...) na rea clnica me parece mais forte a crtica excessiva nfase dada
aos contedos ditos sociais do novo currculo, em detrimento dos conte-
dos mais tcnicos. (Professor do curso de Medicina; grifos das autoras)
Apesar de crticas reestruturadoras defenderem que o currculo da

rea de sade deve ser resultante das decises democrticas que estimu-
lem o trabalho precoce em equipe com uma viso ampla do indivduo
na sociedade, termos como despreparo, resistncia, insegurana,
desestabilizao, indisponibilidade, desconhecimento constituem-
se em verdadeiros analisadores que deixam transparecer o grau de con-
tradio existente nas concepes dos grupos docentes que fazem parte
da organizao universidade. Tais contradies merecem ser elucidadas,
discutindo-se o grau de alienao/emancipao que elas produzem luz
do projeto de sociedade que se objetiva transformar.
Fazemos parte de um grupo composto de vrios subgrupos he-
terogneos. Temos projetos de sociedade diferentes e disputamos, por
meio de vrias estratgias, a concretizao destes.
Cada um quer ser dominante na sua forma de gerir a formao
negando essa necessria produo de subjetividade coletiva. Observamos
que h um princpio de falsificao em ao quando ouvimos relatos de
convocao de reunies coletivas para construo dos projetos poltico-
pedaggicos e alguns docentes aparecem com propostas j bem delinea-
das e tentam sufocar o debate.
A partir da vivncia nos diferentes espaos de ensino, de pesqui-
sa, de gesto e em fruns de deliberao foi possvel identificar as asso-
ciaes naturais em favor e contrrias construo de um currculo mais

interdisciplinar. No entanto, a prtica autoritria de conduo, por ve-
zes at corporativa, est presente em diferentes grupos e situaes.
A institucionalizao da reforma curricular em universidade priva-

da: o caso do curso de nutrio da UNIMEP
Os currculos dos cursos de nutrio, ao longo de sua histria
de existncia no Brasil, moldaram-se s exigncias do mercado de tra-
balho dos nutricionistas e do modelo tcnico-assistencial de sade,
caracterizando-se como excessivamente tcnicos, biologicistas e com
pouca articulao com os aspectos sociais. As instituies formadoras
eram pressionadas pelo mercado para suprir, principalmente, o setor
da alimentao coletiva nas indstrias (Viana, 1996). Porm estava
presente um cunho de compromisso social, pois os atores respons-
veis pela implementao dos cursos de nutrio encontravam-se en-
volvidos com a luta contra a fome, tendo como destaque Josu de
Castro, responsvel pela vertente social desses cursos, em todo o pas
(LAbbate, 1988).
Motta, Oliveira e Boog (2003), baseadas nos escritos de Ypiranga e
Gil, relatam que os primeiros cursos de nutrio criados no Brasil apre-
sentavam intenes voltadas para a rea de sade pblica. No entanto,
influncias da clnica mdica e da administrao marcaram a formao
do profissional para atender necessidade de lidar com os efeitos biol-
gicos da subnutrio, por um lado, e amenizar a fome e os efeitos da
pobreza por meio do fornecimento de refeies classe trabalhadora, por
outro.
A deflagrao das reformulaes curriculares dos cursos de nu-
trio no Brasil institui-se relativamente mais isolada e o debate nacio-
nal no consegue provocar uma mudana unificada. Os cursos formu-
lam seus currculos sob influncia de diversos fatores internos e externos,
sob condies especficas de cada contexto social, poltico e cultural
da regio e da unidade de ensino superior na qual o curso se encontra
inserido.
Seguindo esse modelo, a Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP), estabelecimento particular e de carter confessional, implantou
o curso de nutrio no ano de 1981, com durao de oito semestres.
Pesquisas realizadas com formandos, egressos e docentes revela-

ram a necessidade de aproximar a teoria da prtica. Alm da defasa-
gem na grade curricular, detectou-se desarticulao entre as disciplinas
tericas, sem contemplar as demandas da prtica profissional, que no
atendiam as exigncias do mercado.
O corpo docente da UNIMEP repensou a forma e o contedo da
formao do nutricionista, culminando na proposio do Projeto Pe-
daggico, aprovado em 1998, acompanhado de um novo currculo que
teve sua implantao iniciada no ano de 2002.
Como parte do corpo docente do curso de nutrio, estivemos
envolvidas12 em momentos diferentes na estruturao desse modelo de
ensino e aprendizagem, para a formao do nutricionista com o perfil
profissional almejado, em consonncia com as categorias da Poltica
Acadmica da UNIMEP. Esse modelo preconiza a socializao do conhe-
cimento acumulado pela humanidade, superao do reprodutivismo na
construo do conhecimento, promoo da autonomia ensinando a
aprender, busca de respostas aos problemas da comunidade e o com-
promisso com as lutas de transformao social (Universidade Metodista
de Piracicaba, 2001).
Como resultado, o Projeto Pedaggico explicita uma abordagem
social, cultural, crtica, dialgica, transformadora e tambm humanista,
reforando a tendncia de formao do nutricionista como um profis-
sional generalista, o que pressupe uma formao pluralista. Suas di-
versas atribuies, em diferentes reas de atuao, exigem um currcu-
lo abrangente, que lhe permita uma percepo integralizadora da
realidade. Em sntese, o Projeto Pedaggico do curso prev a formao
do(a) nutricionista tcnica e cientificamente competente, consciente,
crtico(a), comprometido(a) com a realidade social.
Num movimento instituinte (Lourau, 1975),13 um grupo de do-
centes buscou, como horizonte, a interdisciplinaridade/transdiscipli-
naridade (Chaves, 1998), visando ao dilogo entre disciplinas das reas
bsicas (humanas, exatas e biolgicas), entre si e com as profissionais.
Foi organizada a nova grade curricular em cinco ncleos definidos confor-
me as reas de atuao do nutricionista: sade coletiva, alimentao coleti-
va, cincia e tecnologia de alimentos, atividade motora e nutrio clnica.
Os ncleos aglutinam, em um semestre, as disciplinas cujos con-
tedos atendem s competncias de uma rea de atuao profissional,
constituindo-se, assim, em um espao idealizado para aes interdisci-

plinares; para a articulao entre ensino, pesquisa e extenso; para
problematizar, dialogar e estabelecer compromissos sociais do curso.
Para alguns docentes, a nova grade viria ao encontro de alguns
anseios relativos ao entrosamento entre as disciplinas de um mesmo
tronco, perante as exigncias do exerccio profissional, do mercado e as
dificuldades para realizar pesquisa e extenso na forma em que o curso
estava organizado.
Para uma parte dos discentes, o novo currculo indicaria a amplia-
o da oportunidade de participao na iniciao cientfica, anterior-
mente identificada como um dos anseios desse segmento, pois tida
como um diferencial na formao acadmica. Alm do envolvimento
mais precoce com a prtica e de novas oportunidades de vnculos entre
as teorias tratadas em sala de aula com os campos de atuao.
Na sua proposta original, cada ncleo conta com uma disciplina
polarizadora, Projeto Interdisciplinar que tem como papel fundamen-
tal trazer o contexto externo a ser teorizado na sala de aula pelas de-
mais disciplinas. No entanto, vale destacar que apenas um docente tem
de operacionalizar o trabalho de campo para um grupo grande de alu-
nos, em diferentes pontos da cidade.
Desde o incio das discusses, o discurso da Poltica Acadmica
estava muito distante da nossa prtica. Todo o processo de elaborao
desse novo projeto foi conduzido por um pequeno grupo de professores,
embora aberto para participao de toda a comunidade docente e dis-
cente. A distncia dos textos, tanto da Poltica Acadmica quanto do
Projeto Pedaggico com o cotidiano do processo de ensino e aprendiza-
gem, deve-se a uma disparidade entre a universidade acadmica e a uni-
versidade gerencial-financeira.
Naturalmente h conflitos e as divises e disputas so evidentes
como forma de resistncia, entre os diferentes grupos que se confron-
tam, muitas vezes reforando a manuteno do antigo modelo pedag-
gico, dos saberes compartimentalizados, de acordo com as concepes
flexnerianas (Silva Jr., 1995).
Coincidindo com a implantao do novo currculo, o Programa
de Avaliao Institucional, 14 realizado de 2000 a 2002, identificou
uma lacuna importante na capacitao docente, tanto no que diz res-
peito formao especfica dos professores quanto no que tange qua-
lificao didtico-pedaggica. Constatamos nas vozes dos discentes a

falta de espao para o debate de idias, a liberdade de expresso e a
autonomia no meio acadmico, o que consideramos um dos sintomas
de um processo de ensino e aprendizagem.
Tal avaliao tornou-se um analisador da instituio no processo
de implantao do novo currculo, pois evidenciou contradies e pro-
duziu efeitos importantes, mesmo que tardios, na conduo da implan-
tao da proposta curricular aprovada (Universidade Metodista de
Piracicaba, 2002).
Com a implantao do novo currculo temos observado avanos
na organizao e articulao das disciplinas, custa de muito esforo
por parte dos docentes comprometidos com esses princpios. Contu-
do, na prtica, as cristalizaes da estrutura e das concepes educaci-
onais impedem avanos mais profundos almejados.
O Conselho de Curso, espao formal de representao que re-
ne mensalmente docentes e representantes de discentes, deliberou so-
bre todas as atividades para a construo do Projeto Pedaggico e a
reformulao curricular, constituindo-se como o principal frum de
discusses, tenses e disputas.
O longo tempo desse processo, que j ocupa uma dcada, associa-
do carncia de estrutura operacional e s resistncias a mudanas e dis-
putas internas entre as reas, geradas pela instabilidade funcional entre
os docentes, levou a uma srie de embates, conflitos permanentes, resul-
tando em graus variados de envolvimento e empenho dos atores.
A idealizada indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a ex-
tenso e a proposta de interdisciplinaridade no alcanam a visibilida-
de desejada. Isso nos leva a refletir sobre as dificuldades de repensar
nossa prtica docente, quando nos deparamos com o Projeto Pedaggi-
co que esteve mais prximo de uma utopia15 do que imaginvamos.
Diante das dificuldades na implantao desse projeto ideal, per-
cebemos uma longa distncia da sua proposta original. Essa distncia,
por sua vez, motiva-nos a buscar uma nova utopia, que ser a de encon-
trar outros meios de mudar o rumo conservador e burocrtico que
emperra a realizao da educao na qual acreditamos. E isso se dar por
meio de movimentos instituintes e da constituio de grupos sujeitos.16
Essa motivao materializada no Projeto Pedaggico que privile-
gia a educao participante, dialgica e transdisciplinar, em que educa-
dor e educando, juntos, descobrem caminhos e constroem projetos para

a melhoria das condies de sade e qualidade de vida de indivduos e
coletividades, por meio de aes na rea da nutrio e alimentao.
Concluso
1. O contexto geral dos processos de reforma curricular das experincias

relatadas
Inicialmente, deve-se afirmar o carter provisrio dessa conclu-

so, em razo da amplitude e complexidade da temtica. Como disse-
mos na Introduo, nossa inteno a de contribuir para alimentar,
de forma crtica, esse debate, imprescindvel para os que esto com-
prometidos efetivamente com a prtica do ensino universitrio da rea
da sade, e almejam seu aperfeioamento e melhoria constantes.
Antes de fazer algumas comparaes entre os dois processos de re-
forma curricular apresentados, o que na realidade significa considerar al-
gumas diferenas entre uma instituio pblica e outra particular, ca-
bem algumas consideraes gerais acerca da atual poltica governamental.
Observamos, atualmente no Brasil, que, por um lado, a Poltica
Governamental para a Educao Superior reconhece a relevncia da uni-
versidade pblica e gratuita e que pretende fazer um maior investimento
de recursos nas universidades pblicas federais. Mas, pelo nvel anterior
de sucateamento dessas organizaes, h uma unanimidade entre as as-
sociaes de docentes de que tais aportes so insuficientes. Outro aspec-
to que vem preocupando os docentes do conjunto das universidades p-
blicas a falta de uma poltica efetiva de reposio dos professores que
vm se aposentando em nmero crescente, receosos de futuras mudan-
as nos requisitos para aposentadoria. Mesmo reconhecendo a necessida-
de de corrigir certas inadequaes quanto ao nmero excessivo de docen-
tes em alguns setores, certamente esse fato afetar fortemente as
universidades pblicas nos anos vindouros. bastante conhecido o fato
de que muitos docentes das universidades pblicas se aposentam e mi-
gram para o ensino superior privado, que os recebe de braos abertos,
pois reconhece sua competncia, e o que melhor: no investiu nem um
centavo para isso. Naturalmente, alguns desses docentes tero de escon-
der seu ttulo de doutor, mas isso j outra histria.
Ao mesmo tempo, certas diretrizes da Poltica Governamental

para a Educao Superior esto voltadas para uma maior valorizao do
ensino de carter privado, por intermdio, por exemplo, de projetos
como o PROUNI,17 que pelas informaes do Ministrio da Educao j
concedeu cerca de 112.000 vagas/bolsas a alunos carentes, e proceden-
tes de escolas pblicas. As crticas fazem-se por meio da pergunta: Por
que no aumentar as vagas nas universidades pblicas?
Nas experincias de reforma curricular das duas organizaes de
ensino superior em pauta, constata-se certa semelhana na motivao
para a mudana curricular, com maior nfase no contato dos alunos com
os servios de sade. A mola propulsora de ambas a humanizao.
A questo da quantidade de trabalhadores docentes, necessrios
para implementar os processos de reforma curricular, um grande pa-
radoxo entre o sistema pblico e o privado. Ao passo que em alguns
departamentos da universidade pblica h um nmero excessivo de
docentes contratados, na universidade privada pressiona-se para o en-
xugamento da folha de pagamento. Alm disso, mesmo nas universi-
dades pblicas, geralmente os departamentos mais envolvidos com as
transformaes curriculares so, muitas vezes, os que possuem menor
nmero de docentes.
No que se refere autonomia de propor e concretizar mudanas
pedaggicas, nota-se que o docente da universidade pblica tem um
poder maior de influir nos determinantes que orientam o papel da uni-
versidade. Na universidade privada, outros atores entram nessas deli-
beraes e com isso os objetivos pedaggicos precisam ser articulados
com outros interesses, entre esses o econmico, conforme ilustrado pela
experincia da UNIMEP.
A estabilidade no emprego mais um fator que concorre para
diferenciar a universidade pblica da particular. Nesta, os docentes,
apesar de proporem ampliar a contratao de mais profissionais, so
obrigados a se submeter estrutura administrativa e continuar minis-
trando disciplinas para grandes grupos de alunos, isso entre outras ati-
vidades de carter burocrtico, numa condio no recomendada pelos
princpios pedaggicos.
Em contrapartida, na universidade pblica, os profissionais po-
dem se acomodar numa zona de conforto em funo de uma maior es-
tabilidade e menor cobrana de produo. H um gradiente de gratifi-
cao pelo qual os que atendem aos critrios sugeridos de produo de

atividades de ensino, pesquisa e extenso so mais recompensados do que
aqueles que nada produzem, mas sem risco de perdas de seus postos de
trabalho.
Observe-se, contudo, que isso vem mudando, pois pode sim ha-
ver perdas, caso o docente publique muito pouco, ou no o faa nas re-
vistas consideradas de padro A.18
Nas duas experincias abordadas, deparamo-nos, por um lado,
com uma cristalizao das prticas educativas mais tradicionais, e, de ou-
tro, como conseqncia, com uma grande resistncia por parte de certos
grupos de interagirem internamente, no sentido de implementar e/ou
fazer as adequaes necessrias. Foi o que se constatou na UFF, com a falta
de apoio de docentes de alguns departamentos s propostas da reforma,
e na UNIMEP, com o fato de as lacunas apontadas pela Avaliao Insti-
tucional, proposta pela prpria direo, no terem sido levadas em con-
siderao. Isso permite concluir que os princpios que norteiam o
processo de transformao esto mais presentes nos documentos aprova-
dos do que na vivncia cotidiana.
O sistema pblico de educao superior ainda apresenta melhor
qualidade na formao dos profissionais. Contudo, o sistema privado
que absorve os alunos que no ingressaram na universidade pblica por
diversas razes, como reprovao nos vestibulares, em conseqncia da
educao bsica deficitria e deficiente, e da pouca oferta de vagas com
relao demanda.
No processo de ensino-aprendizagem h dificuldades de aproxi-
mar a teoria da prtica, e isso se deve a um conjunto de fatores, entre os
quais um aspecto de grande relevncia a insuficincia de formao dos
docentes como educadores, prevalecendo o conteudismo, e a simples
transmisso de conhecimentos e de instrumentalizao tcnica. Isso por-
que os conhecimentos podem ser simplesmente transmitidos repetiti-
vamente, de forma acrtica, e no serem trabalhados a partir de ativida-
des de pesquisa de professores e alunos, como preconiza a atividade
acadmica. Da mesma forma, as tcnicas de trabalho podem ser ensi-
nadas de forma meramente mecnica.
Aqui se deve acrescentar tambm que a insero dos alunos nos
servios de sade, e isso vale para as duas experincias, nem sempre
bem realizada, em razo do despreparo e at da rejeio das direes e
dos profissionais dos servios de sade. Essa situao decorrente, mui-

tas vezes, da falta de articulao entre o servio e a universidade. Isso
percebido na descontinuidade, pela academia, nos perodos de frias, dos
projetos iniciados, e/ou at na interrupo da oferta, pela universidade,
de um determinado servio na unidade de sade. comum, nesses ca-
sos, os usurios exigirem a manuteno do atendimento pelas equipes
locais.
Outro aspecto importante em relao aos docentes que, na uni-
versidade privada, pelas questes j discutidas, h, em geral, um nmero
excessivo de alunos por docente, ao passo que na universidade pblica,
onde tal proporo mais adequada, muitas vezes os professores mais
titulados no se dispem a desenvolver atividades prticas de ensino e
extenso, consideradas de menor relevncia do que a pesquisa. O que
acaba acontecendo que, nas duas organizaes, por razes diferentes, as
aulas terico-prticas so ministradas para grandes grupos de alunos,
inviabilizando quase totalmente a utilizao de mtodos mais dinmicos
e participativos.
2. Os processos de reforma curricular sob o foco de alguns conceitos da

anlise institucional
Alguns conceitos da anlise institucional, referidos anteriormente,

indicam-nos que os processos de reforma curricular apresentam-se, real-
mente como instituio, na medida em que propem mudanas em cur-
rculos j institudos. Dessa forma so sempre processos instituintes.
Remi Hess e Michel Authier (1994), inspirados em Castoriadis, de-
monstraram que a luta permanente entre institudo e instituinte, comum
a toda a sociedade, um movimento histrico que durante muito tem-
po passou despercebido (p. 38) e, nem sempre, o que instituinte, ain-
da que em oposio dialtica ao institudo, inovador ou mais avana-
do. Ou seja, no devemos identificar necessariamente o instituinte ao
bom ou ao melhor. Por meio de alguns exemplos, coincidentemente
referidos vida acadmica, os autores demonstraram que s vezes o
instituinte pode negar, ou falsificar, princpios ou diretrizes que eram
bastante avanados no que havia sido anteriormente institudo (Hess &
Authier, 1994, p. 40-45).
No caso desta anlise, isso ocorreu, por exemplo, com o curso
de enfermagem, em reformas curriculares anteriores, quando discipli-
nas de Sade Pblica e de Cincias Sociais foram retiradas ou colocadas

como optativas. Tambm nos cursos de medicina, quando predominava,
de forma quase hegemnica, a formao voltada para a especializao, em
detrimento de uma formao generalista, o que certas reformas procu-
ram recuperar.
Os processos recentes de reforma curricular, aqui abordados, no
entanto, so, de forma geral, inovadores, na medida em que propem
opes didticas que buscam possibilitar, sobretudo, a maior integrao
entre teoria e prtica, a busca da interdisciplinaridade e a criao de mai-
or vnculo dos alunos com a prtica dos servios. Por isso, os docentes,
principais implementadores dos processos de reforma, posicionaram-se
se dividindo em vrios grupos: desde os mais favorveis aos mais refrat-
rios s mudanas.
Os motivos para a adeso no so difceis de ser compreendidos:
em geral so os docentes insatisfeitos com o currculo anterior, ou,
principalmente, insatisfeitos com os mtodos de ensino-aprendizagem.
Tambm podem aderir por posicionamento poltico de concordncia
com a direo que est implementando a reforma, ou at (e por que
no?) por almejarem algum cargo, e assim por diante. Trata-se, confor-
me nossa abordagem terica, de uma implicao positiva.
Em contrapartida, h docentes que no aderem, seja pela resistn-
cia s mudanas, o que pode revelar uma atitude, s vezes, at bem sin-
cera, de acreditar que o currculo que estava institudo era melhor, mais
adequado, seja por estarem habituados aos mtodos de ensino mais tra-
dicionais, e sentirem medo ou insegurana em mudar. Tal incerteza ten-
de a se acentuar, na medida em que a reforma prope a integrao de
contedos e at de disciplinas, o que pode significar perda ou diminui-
o de espao e carga horria. H tambm docentes que decidem no
aderir por pertencerem a algum grupo politicamente contrrio direo
que est propondo a reforma. Tais sujeitos tm, portanto, uma implica-
o negativa, e, dependendo da fora como atuam, podem prejudicar e
dificultar o processo de reforma, uma vez que, pela autonomia de que
goza o professor, sobretudo na universidade pblica, ele ainda o se-
nhor quase absoluto na sala de aula.
Evidente que esses dois grupos polares de docentes vo atuar
em interao com outros docentes em posies intermedirias,19 assim
como com os demais sujeitos, tambm envolvidos em todo processo
de reforma curricular: as direes das faculdades e dos cursos, bem

como os colegiados da universidade e, logicamente, o corpo discente.
Tudo isso exige, por parte dos implementadores das reformas, um lon-
go e cuidadoso trabalho de discusso e convencimento.
Assim, todo processo de reforma curricular, ao proporcionar a
explicitao desses vrios posicionamentos, torna-se um forte anali-
sador, pois acaba por revelar aspectos que, sem sua ocorrncia, poderi-
am permanecer ocultos, ou, de certa forma, disfarados. Revelam-se as-
sim as contradies e resistncias, que embora presentes e, s vezes,
bem consolidadas na organizao, no se revelavam ou no apareciam
to claramente ao conjunto de sujeitos envolvidos.
Alm disso, os processos de reforma curricular podem atuar como
analisadores de dimenses mais amplas e complexas da poltica universi-
tria com relao dotao de verbas para recursos humanos e materiais,
ou a novas diretrizes para o ensino superior, entre muitas outras.
Por ltimo, necessrio comentar sobre algo que pode ocorrer exa-
tamente com os sujeitos, sobretudo os docentes, que aderem de forma
plena s propostas das reformas curriculares. Trata-se do fenmeno da
sobreimplicao, no s pela possvel cegueira, s vezes considerando que
tudo que a reforma prope excelente, e que se deve dar um adeus ao
passado, mas por uma outra razo tambm da maior relevncia: exata-
mente por aderir e acreditar na reforma, tais professores podero sobre-
carregar-se de trabalho, tanto com relao didtica e s atividades jun-
to aos alunos, como quanto preparao e discusso dos contedos.
sabido que trabalhar na perspectiva da interdisciplinaridade e da utiliza-
o de mtodos inovadores e participativos de ensino-aprendizagem exi-
ge bastante esforo, tempo e pacincia, e s vezes traz a necessidade de
recorrer a outros cursos e seminrios de formao, nem sempre
disponibilizados pela direo. Neste sentido, e como foi visto no relato
das experincias, os dirigentes que esto propondo a reforma no
disponibilizam os recursos materiais e humanos necessrios, o que tam-
bm acarreta uma sobrecarga do trabalho docente: por exemplo, a pro-
posta de diviso dos alunos em pequenos grupos, sem a contrapartida
de um nmero suficiente de docentes. O que s vezes acontece que o
docente sobreimplicado ir se desdobrar, reproduzindo a mesma ativi-
dade com diferentes grupos de alunos.20
Enfim, esperamos com estas reflexes ter contribudo para a me-
lhor compreenso da complexidade que envolve qualquer processo de
reforma curricular, que em ltima anlise muito mais do que um

rearranjo de disciplinas, contedos e tcnicas pedaggicas: para ns que
acreditamos que a educao universitria dos profissionais da rea da
sade fundamental para a melhoria do atendimento sade da po-
pulao, mudanas curriculares devem estar sempre de acordo com o
aperfeioamento dessa assistncia em todos os nveis. S assim estare-
mos indo alm das mudanas e adaptaes do nvel dos currculos, para
atingir o plano superior da tica.
Recebido em maio de 2006 e aprovado em setembro de 2006.
Notas
1. Institudo no sentido do que est normatizado e ideologizado. Cf. o conceito de instituio
de Ren Lourau, colocado adiante.
2. Sobre esses conceitos, ver o item seguinte.
3. Cf., a respeito, Rodrigues (1993); LAbbate (2003 e 2005).
4. Como aconteceu muitas vezes com a prpria sociologia, por meio das anlises de
Durkheim. Cf., a respeito, Lourau (1975, especificamente o captulo III, p. 92-117).
5. Neste artigo, trabalha-se a educao e reforma curricular como instituies, de forma se-
melhante realizada por uma das autoras sobre a instituio sade coletiva (LAbbate,
2003).
6. Traduo das autoras.
7. O exemplo mais drstico, referido por Lourau (2004, p. 195), o do karoshi palavra
japonesa que significa exatamente o reconhecimento da morte por excesso de trabalho.
8. O relatrio do educador americano Abraham Flexner, que teve como objeto a avaliao do
ensino mdico nos Estados Unidos e no Canad, publicado em 1910 pela Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching, propunha em sntese: a) definio de pa-
dres de entrada e ampliao, para quatro anos, na durao dos cursos; b) introduo do
ensino laboratorial; c) estmulo docncia em tempo integral; d) expanso do ensino cl-
nico, especialmente em hospitais; e) vinculao das escolas mdicas a universidades; f ) n-
fase na pesquisa biolgica como forma de superar a era emprica do ensino mdico; g)
vinculao da pesquisa ao ensino; h) estmulo especializao mdica; e i) controle do exer-
ccio profissional pela profisso organizada (Mendes, apud Silva Jr., 1998, p. 44-45).
9. Ressalte-se que a anlise mais detalhada desse processo objeto da tese de doutorado da
primeira autora deste texto, Lcia Cardoso Mouro, a ser concluda no primeiro semestre
de 2006. O trabalho, intitulado O professor e a instituio formao em sade: implicaes
nas transformaes curriculares, est sendo desenvolvido junto ao Curso de Ps-Gradua-
o em Sade Coletiva do Departamento de Medicina Preventiva e Social, da Faculdade de
Cincias Mdicas (FCM) da UNICAMP. O Projeto de Qualificao de doutorado foi defendido
e aprovado em dezembro de 2004.
10. Jornal-laboratrio do Departamento de Comunicao Social do Curso de Jornalismo do
Instituto de Artes e Comunicao Social da Universidade Federal Fluminense (IACS/UFF).
11. Entrevistas realizadas com professores, em agosto de 2001, como parte de um estudo
exploratrio da tese de doutorado referida anteriormente na nota 9.
12. Trata-se, no caso, de Rita de Cssia Bertolo Martins e Carla Maria Vieira, co-autoras deste
artigo.
13. Cf. conceituao colocada na Introduo.
14. O curso de nutrio seguiu a metodologia de avaliao elaborada pelo Comit de Avalia-
o Institucional da UNIMEP. Os dados obtidos so oriundos da aplicao dos questionrios
com 201 alunos do terceiro at o oitavo semestre, e com alunos concluintes de 2001, alm
de 24 docentes do curso de nutrio que responderam a questionrios (Universidade
Metodista de Piracicaba, Avaliao Institucional: Relatrio Geral 2000-2002, Piracicaba,
2002 CD-ROM ).
15. O conceito de utopia, na forma de imaginao utpica coletiva, que Coelho Netto (1985)
diferencia de desejo, sonho e imaginao de fantasias inconseqentes e individuais.
16. De acordo com a leitura de Guattari, feita por Gilles Deleuze, os grupos sujeitados no
esto menos nos mestres por eles adotados ou aceitos do que nas massas que os compem;
a hierarquia, a organizao vertical ou piramidal que os caracteriza feita para conjurar toda
e qualquer inscrio possvel de nonsense, de morte ou de estilhaamento, para impedir o
desenvolvimento de cortes criativos, para assegurar os mecanismos de autoconservao fun-
dados sobre a excluso dos outros grupos. Os grupos sujeitos, ao contrrio, definem-se
por coeficientes de transversalidade, que conjuram totalidades e hierarquia; eles so agen-
tes de enunciao, suportes de desejos, elementos de criao institucional, por meio de sua
prtica, eles no param de se defrontar com o limite do seu prprio nonsense, de sua pr-
pria morte ou ruptura (Rolnik, Notas, em Guattari, 1987, p. 104).
17. Por intermdio do Projeto PROUNI, o governo d iseno fiscal s instituies privadas de
ensino que destinam bolsas a alunos carentes, numa tentativa de melhorar o acesso e a per-
manncia destes no ensino universitrio.
18. Por exemplo, na UNICAMP, o docente que no publica tem suas atividades na ps-graduao
restringidas, no podendo aceitar orientandos. Alm disso, a baixa produo dos profes-
sores influi na avaliao da CAPES, que diminui o conceito dos cursos de ps, o que produz
graves conseqncias para o coletivo do quadro docente e discente daquele curso.
19. Com certeza, haver, com relao adeso/no-adeso, sujeitos e grupos com posies in-
termedirias ou quase totalmente desinteressados/desimplicados.
20. Aqui vale exemplificar com o processo de reforma curricular implantado na Faculdade de
Cincias Mdicas da UNICAMP, do qual vem participando a ltima autora deste texto: uma das
propostas didticas fundamentais da reforma iniciada em 2001 a diviso dos alunos em
turmas pequenas. Como a faculdade no tem contratado docentes em nmero suficiente, re-
corre-se ao expediente de conceder bolsas para os alunos de mestrado e doutorado atuarem
como estagirios didticos. No incomum que alguns desses bolsistas assumam a funo
docente junto aos grupos de alunos, assim como no incomum que alunos de ps-gradu-
ao trabalhem de forma voluntria, apoiando os docentes.
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