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ESCOLARES E ANTROPOLOGIA
CRTICA
Eliana de Barros Monteiro107 (Univasf)
Resumo
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Doutoranda em Sociologia (UFPE), Professora de Antropologia da Universidade Federal do Vale do
So Francisco.
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INTRODUO
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processos de ensino-aprendizagem, trocas culturais, etc. Isto conduz a um campo
multidisciplinar da produo do saber cientfico e enriquece o olhar sobre a diversidade
inerente as culturas escolares.
Neste artigo, pretende-se juntar leituras da pedagogia crtica, da antropologia da
ao, tendo como aliada a estas, a etnografia, como, mais que um recurso metodolgico,
um instrumento de interpretao crtica da prpria constituio dos imaginrios, prticas
discursivas e as representaes sociais procriadas nestas, a partir da ilustrao de um
dado tema de pesquisa. O foco ento, no ser o tema de pesquisa em si; este ser um
motivador para o lanamento de propostas, sugestes e mesmo, questionamentos, do
que se pretende com a etnografia, articulada aos saberes da educao e da antropologia.
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observar a prpria prtica da etnografia ou trabalho de campo. J que esta uma
atividade em que se estabelecem relaes, Gueertz reflete sobre a necessidade de
pensarmos a anlise antropolgica como uma forma de produo de conhecimento.
Atravs de exemplos gestuais de trs indivduos, o autor aponta trs tipos de aes
sociais, que identificam papis e representaes culturais. na interpretao destes
gestos sociais, atravs da descrio densa, que o autor prope o objetivo da
etnografia, que seria, uma hierarquia estratificada d estruturas significantes, que
devem ser apreendidas atravs de uma observao e descrio densas da realidade, para
depois serem apresentadas pelo pesquisador. Desta forma, o autor considera que o
pesquisador tem acesso apenas as informaes e seus significantes marginalmente,
sendo a anlise cultural um processo de adivinhao de significados (1989, p.30).
Deve-se salientar, no entanto, que o valor dado aqui etnografia no se d
sozinho. A etnografia pode e deve se alimentar de outros mtodos de pesquisa-ao.
Num dado perodo produtivo das cincias sociais, quando do trilhar da busca pela
especializao e aprimoramento de tcnicas nas cincias sociais, estudiosos colocaram
em xeque a etnografia, ora apontando o exotismo rebuscado dos relatrios etnogrficos
de antroplogos em comunidades indgenas, ora na percepo da cultura como texto,
onde o elemento lingstico da produo cientfica passava a ser fundamental (Gueertz,
1989).
Aqui no se pretende complexificar mais as questes; de acordo com os
fundamentos tericos propostos aqui, tem-se que pesquisa sempre um passo
interventivo na realidade observada e, se se permite analisar criticamente o que se v, e
se, ainda, se pretende pensar que o conhecimento pode ser construdo como fonte de
mudana, pergunta-se, como tornar a etnografia como tarefa aliada deste processo? A
partir da contextualizao do que abordam, tanto a vertente da pedagogia crtica, como
da antropologia da ao, quer-se chegar a um dilogo de mtodos auxiliares
etnografia, no percurso da pesquisa social.
Pode-se considerar que o modo antigo de se fazer pesquisa de campo, cujos
resultados vinham por meio de uma postura inquisidora do antroplogo, j caiu por
terra. Num outro extremo metodolgico, a suposta tentativa de vestir a alma dos sujeitos
observados, o que remete ao termo niggering de Malinowski (Peirano, 1992), tambm
reafirma onde se situava o carter interacionista da antropologia, na tentativa de creditar
a viso do nativo e se prostrar fiel s suas narrativas. Estes dois momentos histricos da
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antropologia chegaram a um desgaste. Antes, a solido e o isolamento eram
considerados bsicos entrada no mundo do nativo. Depois, a ideia de que a viso do
nativo teria que ser apreendida em sua totalidade ficou cristalizada, tendo em vista o
poder de criticidade em que se apiam os sujeitos de pesquisa, em relao interveno
de um pesquisador em seu universo social.
Como nos alerta Peirano,
(...) Agora que o "ponto de vista nativo" se tornava meta inalcanvel
por definio, mera referncia para um exerccio hermenutico,
voltaram, com fora total, as angstias existenciais, os
questionamentos metodolgicos, colocando em foco os estilos
etnogrficos (1992 p. 07).
neste sentido que aqui se sugere o esforo de pensarmos o etngrafo e seu estilo
etnogrfico enquanto uma representao social construda. Nela podem conter noes
do senso comum, que se apresentam como representaes sociais. Mas, como
entendemos aqui, nos guiando pela Teoria das Representaes Sociais, seguindo a
leitura de Moscovici, que as representaes sociais so construtos em processo e
produto (em Tenrio da Costa, 2009, Almeida, 2005), compreende-se que o texto
etnogrfico, aliado ao estilo pessoal do pesquisador, pode contribuir como uma
manifestao discursiva funcional, um instrumento de anlise interessante para a
diferenciao de noes tanto patentes, quanto submersas fala dos sujeitos de
pesquisa. A ideia de ser funcional no afasta o atento subjetividade contida nas falas (e
silncios) que o pesquisador observa. At porque, como nos pontua Gaskell e Bauer
(2005), se a pesquisa um processo de relao social, ento ela socialmente
construda. E na antropologia, como conclui Peirano, o seu resultado depender,
(...) Entre outras coisas, da biografia do pesquisador, das opes
tericas da disciplina em determinado momento, do contexto
histrico mais amplo e, no menos, das imprevisveis situaes que
se configuram no dia-a-dia no local da pesquisa, entre pesquisador e
pesquisados (1992 p. 09).
Mas, como ento, falar de um rigor cientfico na etnografia? Marli Andr (2001), que
h anos se dedica a pensar o dilogo do uso da etnografia em pesquisas em educao,
nos aponta para o dado de que,
(...) Nos ltimos dez anos tem havido tem havido uma grande
valorizao do olhar de dentro, fazendo surgir vrios trabalhos em
que se analisa a experincia do prprio pesquisador ou em que este
desenvolve a pesquisa com a colaborao dos participantes (2001
p.04).
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Entendo o ato de etnografar como constitudo de diversas nuances, momentos.
Assim como analisa Marli Andr (2009, 2001), refletindo sobre a etnografia nos
contextos de produo de pesquisa em culturas escolares, a etnografia parece tratar de
um esforo comum entre pesquisador e sujeito pesquisado, entendendo que ambos
possuem concepes de mundo, formas de contemplar, observar e interpretar contextos
sociais e seus momentos. Ela complementa:
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pensam os que dialogam com o pensamento weberiano, que compreende a vocao e
o carisma como componentes da educao (Carvalho, 2006). Para alm de pensar a
educao em seu carter burocrtico-institucional, pensamos aqui a educao viva da
cultura escolar, ou culturas escolares, como tambm define Bourdieu (2005), sendo esta
representada em contextos de relaes de poder.108 E por que relaes de poder? Aqui
sigo com a leitura de que a constituio dos imaginrios sociais, e a produo de
conhecimento vinculado realizao destes, se faz basicamente atravs da experincia
cotidiana dos indivduos, desde suas crenas e composies simblico-culturais, sua
disponibilidade econmica, e seu contexto social.
Na escola, lugar onde se produz conhecimento e onde se constituem imaginrios
sociais, nos vemos diante de diversas culturas escolares, contextos e situaes de
apreenso destes imaginrios e de representaes sociais. A escola, pois, no ser um
mero espao de reproduo das relaes sociais. tambm um espao onde a
criticidade do que se aprende pode se desenvolver, justamente por haver uma cultura
onde diversos sistemas simblicos interagem, como nos coloca Bourdieu (2205). Este
autor entende que o espao da escola, alm do da famlia, o campo simblico do saber
capaz de gerar, numa espcie de movimento dialtico, a inculcao do arbitrrio e o
arbitrrio da inculcao (idem, p.272).
As predisposies subjetivas da criao do capital cultural so, para Bourdieu,
um mecanismo socialmente construdo e individualmente manejado, j que o processo
criativo se permuta entre a comunicao social e os princpios de tenso intelectual do
indivduo, de onde se presencia a subjetividade e a prpria manuteno da economia das
prticas sociais (Bourdieu, 2005). V-se a que a normatividade se torna veculo das
representaes sociais, que, no espao da cultura escolar, ter uma funo integradora, o
que no quer significar dialgica, pois os mecanismos pelos quais a integrao cultural
se faz, prejudica o olhar s outras esferas subjetivas do prprio processo de criao do
capital cultural em si, menciona Bourdieu:
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Aqui temos a noo de contexto como a que ensina Bourdieu, quando este explica a noo de campo
social. Pode-se dizer, ao mesmo tempo, que um campo social pode possuir diversos contextos sociais,
culturais, econmicos, na medida em que apresenta-se em diversidade. Tal diversidade coadunada
cotidianamente, por sua vez, se alimenta de relaes de poder, como exposto, a partir da leitura sobre o
sistema de ensino francs, segundo Bourdieu (2005).
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Tendo em vistas estas reflexes, a cultura escolar um espao onde relaes de
poder estaro, a todo tempo, em construo e caber ao jogo dialtico entre ao
individual e estrutura social, a conformao das representaes sociais. dessa maneira
que inserimos a as leituras da pedagogia crtica. Pensar a educao em uma perspectiva
crtica nos condiciona a imaginar o que menciona Paulo Freire (1997), acerca do prisma
epistemolgico da educao:
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Torres (2001) associa a formao do sujeito pedaggico nos espaos institucionais, nos limites da
educao formal e que denotam a histria da normatizao da educao, como algo que transcende a
estes espaos, e que, como processo social, se revela como (...) um dilema para a democracia (...)
(2001, p. 22). tambm com esta perspectiva que se enxerga a presente abordagem, tendo como ponte de
reflexo a dinmica social da educao formal, mas tambm a tomando como ponte para pensar em
outros espaos produtores de conhecimento, que esto circunscritos na sociabilidade cotidiana dos
sujeitos.
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como un resultado de experiencias previas y de polticas de
solidariedad nacional (incluidas la ciudadana, la construccin de
competencia y la colaboracin) () (2001, p. 22).
Tanto Giroux como Torres acompanham as reflexes plantadas por Paulo Freire,
que toma a realidade educativa como ampla constelao da construo do ser social e
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da sociedade em si; Freire define que o processo de construo e expresso social do
conhecimento traduz (...) A inconcluso do ser humano de sua insero (social,
identitria, cultural) num permanente movimento de procura (Freire, 1997, p. 15).
Como j delineado, Freire prope a prtica libertadora da ao, nunca passiva, unilateral
e/ou impositiva, do conhecimento na vivncia pedaggica. Para Freire, assim como para
Giroux, Cullar e Torres, a educao elemento chave da manuteno social e sua
prtica eminentemente poltica e existencial, por envolver, como posto, a necessidade
da prtica da eticidade e da responsabilidade social.
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reconhecimento da alteridade (Cullar, 2001) fora complementar, como exerccios de
socializao e de aceitao da realidade e organizao do mundo (Freire, 1997).
E, ao tratar a representao da temtica indgena fomentada nas culturas
escolares, atravs da ao pedaggica, a prpria noo de multiculturalismo (Cullar,
2001, Torres, 2001) deve ser tratada, como formas a posicionar diferentes caminhos da
ao pedaggica e sua prpria materializao, nos intercursos dos processos de ensino e
aprendizagem, bem como da cognio imagtica nestes espaos construda e socializada
pelos estudantes, aprendizes, nas suas vivncias para alm do espao escolar.
Seguindo a compreenso, o multiculturalismo rege identidades culturais plurais,
cujos corpos de significados no so substanciais e dessa maneira, sempre cambiantes,
na medida em que (...) los sujetos transforman sus comportamientos y pueden crear
otras imgenes del mundo () (Cullar, 2001, p. 33). O multiculturalismo, enquanto
prtica social se torna um dos vieses de ao da democracia participativa, da vivncia na
interculturalidade e da profuso de uma cultura poltica (idem, 2001, Giroux, 1999).
Samuel Cullar prope a insero de uma hermenutica barroca (Cullar, 2001, p.30)
na leitura sobre os elementos constitutivos da alteridade entre os grupos sociais,
apontando para um chamado tico (idem, p.31) que possibilite o reconhecimento da
diversidade humana e assim aponta:
Para Cullar (2001), assim como para Torres (2001), ascender prtica do
multiculturalismo ter a compreenso de uma outra perspectiva de filosofia poltica
(Cullar, 2001, p. 33) que abrace novos rumos pedagogia en que prevalezca la
libertad, la tolerancia, la justcia e el bien comn (idem, p.33). Neste sentido, como
tambm menciona Freire (1997), a educao no nem politicamente neutra, nem
tecnicamente objetiva (apud Torres, 2001, p.29), pois essencialmente gerada por uma
politicidade (Torres, 2001, Freire, 1997) que preenche de significados as aes
pedaggicas, distribudas no espao social da escola. E esta politicidade expressa
tambm a vinculao entre a educao (como corpo de reproduo da ordem social) e as
relaes de poder intra e extra-institucionais que transpassam os discursos produzidos
nas prticas cotidianas e os processos de identificao das relaes culturais e
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simblicas entre os indivduos. E como na histria do estabelecimento da educao
formal, que foi construda e fragmentada pelo paradigma da filosofia ocidental, guinada
de normatividade, o sentido tico da condio pedaggica foi sendo desassociado
concomitantemente da compreenso e prtica da politicidade.
O que se entende que a prtica educativa, do contrrio, no tem gerado a
autonomia (Freire, 1997) cognitiva, condio implcita da interface entre o
conhecimento e a liberdade humana. Dessa maneira, se torna reluzente perceber a
ausncia ou sublimao do pensamento sobre a diversidade (Cullar, 2001, Giroux,
1999) na cultura escolar. Uma prtica tambm poltica de longos tempos, a educao
tem se representado num conjunto de dilemas e de contradies, por estar permeada
pela normatividade organizativa das instituies, pelo comportamento homogeneizador
do discurso pedaggico vivido e materializado, ao mesmo tempo em que traduz um
espao praticado da alteridade subjetiva, que constri em si a realidade educativa
(Torres, 2001).
Quando o Estado refora o paradigma do integralismo como elemento de coeso
social, esta prtica tambm ir conduzir a construo de discursos oficiais e neste
sentido, a educao como mais um fio condutor de uma dinmica social integralista, se
converteu homogeneizante. No demonstrando o carter poltico da educao e
menosprezando a inculcao da cultura poltica (Cullar, 2001, Giroux, 1999) nos
diversos segmentos da prtica educativa, no se cria nem se procria o imaginrio social
em que os indivduos abracem a questo da diversidade como prtica social. Por este
motivo, a pedagogia crtica funciona como cordo umbilical para pensarmos sobre as
possibilidades do exerccio da democracia radical (Giroux, 1999), assim como sobre as
teorias do multiculturalismo representado pela vivncia da interculturalidade do sujeito
pedaggico dentro e fora do espao escolar.
E onde entra o papel da etnografia no atento a categorias que expressem
representaes sociais presentes na cultura escolar? E, no caso do presente tema de
pesquisa, como adequarmos a etnografia e outros mtodos auxiliares no exerccio crtico
de produo do conhecimento cientfico, que leve em considerao noes e ideias
sobre diversidade, interculturalidade e, ou, multiculturalismo nos contextos e prticas
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pedaggicas na dinmica das culturas escolares? possvel situarmos tais conceitos
atravs da anlise de expresses e metforas utilizadas no senso comum?110
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Para uma anlise sobre a anlise de metforas enquanto representao social, vide pesquisa de Maria
Aparecida T. da Costa (2009) sobre o poder profissional docente em instituies de ensino superior,
pblicas e privadas.
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passo aliado a este pode ser o uso de entrevistas narrativas, que so como uma forma
mais contemplativa de observao do social. No regram a sistematicidade das
entrevistas estruturadas e/ou semi-estruturadas e por isso, permitem captar, como nos
informa Bauer e Gaskell (2005) a subjetividade intrnseca dos sujeitos da pesquisa.
Assim, entende-se aqui que o uso da etnografia, de entrevistas narrativas e at,
de grupos focais (idem, 2005, Flick, 2007), pode revelar como os sujeitos, alunos,
professores, dialogam com concepes acerca do que diversidade, do que significa
interculturalidade, multiculturalismo, isto , como tais concepes so representadas
socialmente, seja atravs de metforas, seja atravs de manifestaes discursivas de
texto e/ou linguagem. Ora, se os estudos sobre representaes sociais que levem em
conta tais noes do senso comum como pano de fundo, no se pode deixar de associ-
los discusso sobre o reconhecimento da alteridade e da diferena, discusso esta to
antiga e cada vez mais complexa para a antropologia. Como nos informa Gusmo,
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REFERNCIAS
_______; Etnografia da prtica escolar; Campinas, SP., Ed. Papirus, 16 ed., 2009.
COSTA, Maria Aparecida Tenrio da; (Des) caminhos do poder profissional docente:
uma leitura das representaes sociais do professor.UFPE. PPGS. Tese, 2009.
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Acesso em Jun. 2007.
WALLERSTEIN, I. (Coord.); Abrir las ciencias sociales; Ed. Siglo Veintiuno, Mxico,
2007.
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