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e
FORMACAO
CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE
CULTURA e FORMACAO
CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE
Organizao
Mrcia Denise Pletsch e Gabriela Rizo
Autores
PRODOCNCIA UFRRJ
Programa de Consolidao das Licenciaturas (CAPES-MEC)
Um programa do Decanato de Graduao da UFRRJ
Reviso de Originais
Marilza Mendes
371.30981
C968 Cultura e formao: contribuies para a
prtica docente / organizadoras: Mrcia
Denise Pletsch, Gabriela Rizo.-1a. ed.-
Seropdica: Editora da UFRRJ, 2010.
212p.
Contm Bibliografia
ISBN: 978-85-85720-80-3
PREFCIO 9
A arte das imagens: o que v quem nos olha? A fabricao do olhar entre
estudantes e professores 178
(Aldo Victorio Filho)
APRESENTACAO
Nos ltimos anos vem crescendo no Brasil o debate sobre a formao inicial e
continuada de professores, especialmente para atuao na Educao Bsica. Na
mesma direo, seguem a ampliao da produo cientfica na rea e as aes e
polticas governamentais que visam aumentar a qualidade e cobertura da formao
docente.
Neste quadro, a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), busca
atuar com protagonismo, sustentando polticas pblicas que contribuam com aes
especficas na rea de formao inicial e continuada de professores na Baixada
Fluminense. Para tal, promove inmeras aes para a formao docente inicial - por
meio dos seus cursos de licenciatura; e para a formao continuada - com adeso aos
programas federais propostos pelo Ministrio da Educao por meio da Poltica
Nacional de Formao de Professores, articulando ensino, pesquisa e extenso.
Como Universidade Pblica Federal, visa trabalhar com as redes de ensino em
1
seu entorno, uma vez que a Poltica Nacional de Formao de Professores (atravs de
regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios) tem
como finalidade organizar tambm a formao dos profissionais que j exercem o
magistrio para a Educao Bsica. Neste ensejo, universidades pblicas como a
UFRRJ, no podem se furtar do comprometimento com estes atores da educao, que
tais como ns, docentes universitrios, integram o sistema nacional de educao
brasileiro.
Acreditamos que por meio dessa cooperao, dada a localizao da nossa
Universidade na Baixada Fluminense, regio com grandes demandas sociais e
educacionais, aes e investimentos cientficos na rea da formao de professores
contribuiro na melhoria da qualidade da Educao Bsica e, consequentemente,
ampliaro as oportunidades de grande parcela das classes populares que hoje tem
acesso escola, bem como fortalecero a atuao docente, com base em pressupostos
tericos que possibilitaro uma prtica pedaggica crtica-reflexiva. Dessa forma, a
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro cumprir sua misso, enquanto
instituio pblica, articulando seus eixos constitutivos: ensino (vocao primria da
universidade), pesquisa (produo do conhecimento) e extenso (vinculada
intimamente ao ensino e a pesquisa).
com esse objetivo, que o Prodocncia, entre outros programas da UFRRJ,
vem desenvolvendo uma srie de atividades e eventos acadmicos desde 2006, a fim
de possibilitar no apenas o fortalecimento dos nveis iniciais de formao de
licenciandos, mas tambm, outros fluxos de conhecimentos e atores da Educao
Bsica em nossa Universidade.
Com esse esprito, portanto, o Prodocncia-UFRRJ (Decanato de Graduao)
promoveu o evento CULTURA E FORMAO, contando com parcerias do Programa
Mdias na Educao e o Programa Conexes de Saberes. Neste evento, ocorrido em
novembro de 2009, circularam aproximadamente mil e quinhentos (1500) participantes
entre alunos dos cursos de licenciatura e professores de escolas pblicas da regio e
outros membros de nossa comunidade nas mais de quarenta atividades propostas,
1
Instituda por Decreto Presidencial em 30 de janeiro de 2009.
8
Como pode ser visto, o livro aborda uma diversidade de temas, o que revela a
amplitude do evento ocorrido. Este, congregou professores e alunos de vrios cursos de
licenciaturas de nossa Universidade, alm de convidados externos, tendo como mote a
idia de Cultura e Formao. Assim, ocorreu a oferta de oficinas muito diferentes entre
si. Algumas preocupadas em atingir a vrios interesses ao mesmo tempo; outras,
voltadas para reas formativas especficas. De todo modo, dentro de suas mais
diversas conceitualizaes, a cultura objeto de todas as reas da formao docente.
Portanto, esta publicao, nada mais transmite que a riqueza do evento, nas diferentes
intenes de seus atores e das buscas do pblico por variados saberes.
Nesse sentido, reunimos aqui textos mais aderentes s prticas de sala de aula,
bem como outros, mais tericos, que se voltam para as bases constitutivas do
conhecimento de seus campos de ao. Mais uma vez, como no evento, esta produo
revela-se entrecortada por reas especificas, mas que se tangenciam na idia de voltar-
se para saberes que encontram ecos nas culturas escolares. Assim sendo, a unio de
textos com diferentes abordagens em uma nica publicao, no se revela como
incoerncia; e sim, como mais um espao dinmico, como nossos saberes docentes, na
unio de esforos de professores, alunos e convidados, na construo de encontros e
reflexes em prol da formao inicial e continuada de professores.
Antes de finalizar, gostaramos de agradecer muitssimo a todos os autores que
participaram do evento e contriburam com seus textos para esta obra.
I
PREFACIO
A presente obra resultado do evento CULTURA E FORMAO, ocorrido em
novembro de 2009, como atividade do Programa de Consolidao das Licenciaturas -
Prodocncia/UFRRJ. Tendo como alvo estudantes das licenciaturas da UFRRJ e
professores da educao bsica da Baixada Fluminense, o evento desenvolveu a sua
temtica por meio de seminrios, palestras, teatro, oficinas, mostra de cinema, shows e
workshop de msica popular brasileira. Como os demais eventos gerais do
Prodocncia, foi um pujante e vibrante turbilho de atividades cientficas, artsticas e
culturais envolvendo centenas de professores, pesquisadores, estudantes
ingressantes e veteranos e artistas.
Na espinha dorsal deste processo encontravam-se as questes centrais que
norteiam a poltica de formao de professores para a educao bsica na UFRRJ.
Proporcionar a formao integral, capaz de articular a preparao acadmica e
profissional com o desenvolvimento da sensibilidade, da percepo sobre a alteridade,
da capacidade de reflexo e do protagonismo dos licenciandos (muitos, dentre os
autores deste livro, so nossos alunos).
A construo da proposta do Prodocncia 2009/2010 foi concomitante etapa
final do processo de reestruturao dos currculos de todas as licenciaturas da UFRRJ
no coletivo de um Frum no ano de 2008. Dentre as metas do Prodocncia estavam
apoiar a implantao de uma das componentes curriculares do primeiro perodo das
licenciaturas, o Seminrio Educao e Sociedade, com a valorizao da formao dos
licenciandos desde os primeiros momentos na Universidade, a integrao dos
diferentes cursos de licenciatura na reflexo e aprofundamento de temticas,
superando a fragmentao do conhecimento.
O conjunto de textos aqui publicados reflete a diversidade dos temas que
perpassaram o leque de possibilidades a disposio de estudantes e professores das
redes de educao bsica. Certamente contribuiro para a formao terica e o
enriquecimento das prticas docentes ao integrar o acervo de bibliografias a disposio
de educandos e educadores.
Prefaciar uma coletnea de artigos com razes e vinculaes to significativas e
simblicas para formao dos nossos licenciandos, em pleno processo de implantao
de uma poltica nova e inovadora de formao inicial de professores na UFRRJ uma
grande satisfao.
PRATICAS
EDUCATIVAS
EXPERINCIAS DO COTIDIANO ESCOLAR
11
INTRODUO
2
Mestre em Educao, graduada em Pedagogia, habilitao em Educao Especial na rea de Deficincia
Mental, pela PUC/RS. Prof. Assistente do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira - CAp/UERJ.
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. E-
mail: p.braun@terra.com.br
12 A APRENDIZAGEM COLABORATIVA ...
3
O conceito de diferenciao no ensino fica bem explicitado nas idias de Perrenoud, exploradas por Andr
(1999): Diferenciar dispor-se a encontrar estratgias para trabalhar com os alunos mais difceis. Se o
arranjo habitual do espao de sala no funciona com esses alunos, se os livros e materiais didticos no so
adequados para eles, se, enfim, as atividades planejadas no os motivam, preciso modific-las, inventar
novas formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir. Diferenciar , sobretudo, aceitar o
desafio de que no existem respostas prontas, nem solues nicas; aceitar as incertezas, a flexibilidade, a
abertura das pedagogias ativas que em grande parte so construdas na ao cotidiana, em um processo que
envolve negociao, reviso constante e iniciativa de seus atores (p.22).
A APRENDIZAGEM COLABORATIVA ... 13
As discusses e propostas de
atividades foram organizadas ao
logo de todo o ano, contemplando a
cada investigao um tema previsto
no planejamento curricular do ano de
escolaridade. Os encontros-aula
organizados para tais propostas
foram semanais (um encontro por
semana), com a durao de
aproximadamente trs tempos de
aula, no mnimo.
Uma seleo de textos
informativos, cientficos, poticos e
musicais da parte do professor foi
importante para ajudar na
A APRENDIZAGEM COLABORATIVA ... 15
O PRIMEIRO DIA.
No 1 dia al
a m e nt a cada encontro-aula combinada a investigao que
fund
e no
r
esclarec : dever ser feita para a aula do prximo encontro. Por isso
u e
grupo q quem no trouxer o material da pesquisa combinado
poder comprometer o trabalho de todos, alm do seu;
a cada encontro-aula todas as informaes coletadas
pelos alunos so coletivizadas no grupo para que todos possam ter um maior
nmero de informaes possvel;
depois da anlise das informaes com todo o grupo de alunos, um texto coletivo
elaborado. O texto organizado pelos alunos oralmente e registrado pela
professora (escriba) no quadro. Nesse momento a cooperao entre o grupo se
faz mais necessria, pois preciso compartilhar ideias, porque s uma que
represente o pensar de muitos, ser registrada. Aqui, objetivos atitudinais, como
ateno, cooperao so muito requisitados, assim como objetivos cognitivos
como memria, organizao textual e sntese de ideias tambm so privilegiados
nesse momento.
16 A APRENDIZAGEM COLABORATIVA ...
Mas, ateno!
Os alunos pesquisam e o professor tambm!
18 A APRENDIZAGEM COLABORATIVA ...
Afinal, como o projeto aborda uma proposta que tem por finalidade a colaborao
entre as partes envolvidas, o professor deve ser parte dessa turma e o sendo no pode
ser s aquele que media, mas antes de tudo aquele que compartilha conhecimentos.
Por isso importante ter preparado materiais de pesquisa conforme o agendamento de
cada semana.
Na tentativa de dinamizar as aulas, pode-se elaborar um esquema de imagens
em power-point ou em um lbum seriado em folhas de papel pardo. Esse tipo de
organizao muito proveitosa para ordenar os termos mais conceituais por parte dos
alunos. Dentre os exemplos de conceitos que podem ser apresentados em materiais
elaborados pelo professor esto queles previstos no programa curricular. Nesse caso,
com base no projeto sobre a Mata Atlntica e na grade curricular prevista para o ano de
escolaridade, alguns conceitos foram trabalhados como, por exemplo, ecossistema,
biodiversidade, fauna, flora, classificao dos animais, partes de uma planta, entre
outros que foram surgindo nas pesquisas. Ao final desse relato foi apresentado um
quadro com a relao dos temas abordados durante este projeto, para melhor
compreenso de todo o processo realizado.
Seguindo a dinmica do processo encaminhado, como de praxe em qualquer
sistema de ensino, periodicamente h a avaliao dos conhecimentos aprendidos.
Aqui, a proposta tambm partiu primeiro da colaborao entre os alunos. Para esse
momento usamos a tcnica do jogo de perguntas e respostas conhecido como Quiz.
Para os anos iniciais do ensino fundamental, essa uma forma descontrada e muito
vlida para a verificao da compreenso e aprendizagem dos alunos diante dos
conceitos e contedos abordados, sem que fiquemos presos s formas convencionais
de avaliao, as quais nem sempre favorecem a averiguao sobre o que o aluno
aprendeu de fato. No quadro que segue apresentamos a organizao desse momento.
5. o grupo que souber a resposta dever levantar a mo, mas todos os alunos
do grupo devem levantar a mo;
No entanto, a dinmica de
elaborao das perguntas foi sendo
modificada conforme as pesquisas
iam avanando e os alunos
adquiriam maior autonomia e
conhecimentos. No princpio as
perguntas eram elaboradas pelo
professor, depois essas passaram a
ser elaboradas pelos grupos,
exigindo dos alunos anlise e
compreenso mais apuradas.
LTIMAS PALAVRAS...
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDR, Marli. (org.). Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas: Papirus,
1999.
MACHADO, Andra Carla; ALMEIDA, Maria Amlia. Prticas de leitura: uma proposta
de ensino colaborativo. IN.: MANZINI, Eduardo ...[et al.]Procedimentos de ensino e
avaliao em educao especial. Londrina: ABPPE, 2009, p.33-40.
MITTLER. Peter. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artemed, 2003.
VIGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes Editora, 1987.
ALFABETIZAO:
concepes e imagens de ensino,
aprendizagem e lngua no cotidiano escolar
Jacqueline de Ftima dos Santos Morais 4
1984). Para que essa questo no se apague da histria, preciso lembrar Paulo Freire:
testemunhar. Denunciar. No silenciar. No esquecer. Ou ainda Benjamin para quem
"nada do que aconteceu pode ser considerado perdido para a histria" (1985, p.223).
preciso no esquecer, no deixar perdido na histria, denunciar que a
desigualdade produzida numa sociedade desigual atinge mais duramente certos
grupos que outros. Que existe uma repartio nada equitativa da populao de no
alfabetizados pelos diferentes estados e regies do pas. Que no Nordeste que se
concentra o maior percentual de analfabetismo, com ndice correspondente ao dobro da
mdia brasileira. Que os mais pobres possuem taxa de analfabetismo dez vezes
superior (19%) faixa mais rica da populao (1,9%).
preciso no esquecer. Sentir-se indignado. No se deixar levar pela inrcia da
razo indolente de que fala Santos (2000). E repetir, repetir - at ficar diferente
(BARROS, 1993).
preciso repetir a fim de desnaturalizarmos os dados da Unesco que apontam
que h cerca de 800 milhes de analfabetos em todo o mundo, pois isto representa
cerca de 20% da populao mundial, espalhada em especial pelos pases pobres da
frica e Amrica Latina. Deste nmero, por volta de 66% so mulheres. O analfabetismo
tem sexo. Alcana mais mulheres que homens. Tem cor: atinge mais negros que
brancos. E classe social: encontra-se mais em pobres que ricos.
O analfabetismo, como vemos, no atinge a todos de igual modo. Por outro
lado, saber ler e escrever cria profundo impacto para a vida e destino, tanto de quem l,
quanto para a famlia daquele que l. Pesquisas apontam que as mulheres com ensino
mdio tm cinco vezes mais chances de receber informao sobre a AIDS do que as
analfabetas, e que a mortalidade infantil maior quando a me no sabe ler nem
escrever. Portanto, alfabetizar a todos implica entender que ensinar a ler e escrever
um ato poltico (FREIRE, 1997) e no meramente uma ao tcnica, pois o
analfabetismo uma das expresses concretas de uma realidade social injusta.
(FREIRE, 2001, p.18), revelando que parte das promessas feitas pela modernidade
capitalista no foram cumpridas.
Concordando com Santos (2006, p.82), penso que preciso recuperar a
capacidade de espanto e de a construir de modo a poder traduzir-se em inconformismo
e rebeldia. Dados como os apresentados aqui precisam mobilizar nosso
inconformismo, acordar nossa rebeldia, incomodar-nos a ponto de provocar aes.
Novas aes, pois do que necessitamos com mais urgncia de uma nova capacidade
de espanto e de indignao, que sustente uma nova teoria e uma nova prtica
inconformista, desestabilizadora, em suma, rebelde. (SANTOS, 2006, p.82)
a rebeldia da no conformao com o que parece ter sido sempre assim que
pode engendrar novas possibilidades de estar na escola com os alunos, em especial
com aqueles que parecem no aprender, aqueles que vo ficando na e pela escola,
aqueles que vo aos poucos compondo os ndices de analfabetos funcionais. A rebeldia
cria novas formas de olhar o mundo: convida a experimentaes, a ousadias, a aes
instituintes. A fazer diferente. A construir novos sentidos para a ao educativa.
Potencializa o rompimento com as velhas formas instituidas de fazer. Instiga a criar
novas maneiras de alfabetizar.
24 ALFABETIZAO ...
que tragam luz os saberes que alunos e alunas constroem sobre a escrita e a leitura;
olhos que consigam tensionar as verdades construdas pela escola ao longo do tempo;
olhos que possam ver para alm do aparente; olhos que desconfiem de crenas e
paradigmas.
Ler as produes infantis buscando o que h de saberes escondidos
necessidade no apenas pedaggica, mas tambm poltica.
Quando estamos dispostos a ouvir nossos interlocutores, os alunos, levando
em conta seus saberes e expectativas, rompemos com crenas e verdades j
estabelecidas e ousamos mais. Para romper com modelos pr-estabelecidos do que
seja ensinar, especialmente do que seja ensinar a ler e escrever preciso coragem,
ousadia e doses de rebeldia, retomando Freire.
Quando olhamos na escola os lugares onde o controle exercido pelo mtodo
alfabetizador e sobre o processo de aprendizagem dos alunos e alunas menor, como
por exemplo, durante o recreio, podemos encontrar ricos momentos de discusso e
aprendizagem. Podemos ver crianas dialogando, levantando e negociando hipteses
a partir de texto reais. Em um canto podemos ver crianas se perguntando sobre o que
estaria escrito nas revistas ou lbuns de figurinhas que levaram para o ptio. Em outro
momento podemos presenciar alunos buscando decifrar palavras contidas nas
embalagens dos lanches que levaram. Em outras ocasies ainda, podemos ver alunos
tentando adivinhar palavras escritas nas paredes pixadas do colgio. Porque essas
escritas mobilizam a ateno dos pequenos, se as palavras com as quais as crianas se
deparam neste espao no esto, em geral, no rol das trabalhadas pela professora em
sala?
Ao contrrio do que se pensou at pouco tempo, as crianas se permitem
investigar para alm do que a escola lhes oferece como contedo escolar. As crianas
no pedem permisso para aprender, vo exercendo seu direito curiosidade,
deixando-se levar pelo exerccio do pensamento. Deixam-se envolver pelo movimento
de necessidade da descoberta, mesmo que rodeada de incertezas e caos. Mas, como j
nos ensinara Prigogine (1996), do caos novas organizaes podem surgir, pois que
ordem no o oposto do caos, mas seu elemento constitutivo. Caos/ordem,
certeza/incerteza so faces da mesma e nica moeda.
O processo de aprendizagem de leitura e escrita envolve construir e
desconstruir saberes. E muitos desses saberes so frutos de experincias
extraescolares, resultado de interaes com familiares e amigos. Ao envolver-se na
corrente viva da vida, e, portanto, da linguagem, a criana se depara com surpresas que
suscitam a necessidade da construo de novos conhecimentos e de novos saberes,
realizando o constante processo de construo/desconstruo/reconstruo.
Se esse processo verdadeiro para as crianas, tambm para professores e
professoras. Aprender a ensinar envolve desconstruir verdades construdas ao longo,
muitas vezes, de uma vida.
Compreender como e por que situaes de engano ocorrem com as crianas, e
descobrir a importncia desses enganos para o desenvolvimento do ser-leitor-escritor,
fundamental para o educador e a educadora, especialmente para aquele e aquela que
se pretende alfabetizador ou alfabetizadora. Afinal, por trs do que se apresenta como
somente erro, podem estar escondidos saberes e conhecimentos.
O trabalho de escrita produzido por Ana, aluna da educao infantil, nos oferece
28 ALFABETIZAO ...
pistas sobre o que sabe aquele que aparentemente nada sabe. Ana possui 5 anos e
frequenta uma escola pblica da educao infantil da zona norte do Rio de Janeiro.
Gosta de livros e possui vrios em sua casa e na sala de aula. Leva semanalmente um
livro para casa a fim de ler com os pais. No l convencionalmente, mas sabe que nas
letras, e no no desenho que devemos dizer as coisas que esto acontecendo.
Naquele dia a tarefa proposta em sala era escolher uma das histrias em quadrinho
oferecidas pela professora e escrever a histria que estava acontecendo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1998.
5
Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), graduada em Pedagogia,
habilitao em Educao Especial na rea de Deficincia Mental, pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Prof. Assistente do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira - CAp/UERJ, onde
atualmente Coordenadora Pedaggica da Educao Bsica. Prof. do Colgio Pedro II, atuando no Primeiro
Segmento do Ensino Fundamental. E-mail: marinmarcia@ig.com.br
32 LIDANDO COM A DIVERSIDADE ...
Fita mtrica pode funcionar como uma calculadora simples. uma reta
numrica, onde o aluno tem os nmeros impressos e pode somar, subtrair,
elaborar sequncias ou descobrir o segredo das que lhe so apresentadas.
Plano inclinado para leitura, os alunos com dislexia podem ler com mais
facilidade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDR, Marli. (org.). Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas: Papirus,
1999.
SILVA, Adilson Florentino da, CASTRO, Ana de Lourdes Barbosa de & CASTELO
BRANCO, Maria Cristina Mello. A incluso escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais: deficincia fsica. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, 2006.
38
INTRODUO
A sala de aula - Frato / 1968 A sala de aula 40 anos depois - Frato / 2007
6
Mestre em Educao, graduada em Pedagogia, habilitao em Educao Especial na rea de Deficincia
Mental, pela PUC/RS. Prof. Assistente do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira - CAp/UERJ.
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
E-mail: p.braun@terra.com.br
7
Francesco Tonucci, tambm conhecido pelo pseudnimo Frato, nascido na Itlia em 1941, pedagogo e
psicopedagogo, autor de vrias obras que tratam de temas como infncia, escola e sociedade
ESPAOS-TEMPO DE ENSINO ... 39
sempre com condies muito precrias, pouco ou quase nada conseguem assumir de
seu papel de socializao e de ensino. Outras, as chamadas escolas de elite8, fazem
parte de um conjunto muito pequeno, com condies mais razoveis para efetivar e
assumir suas funes, pois parece haver uma clareza maior entre os objetivos da
escola, famlia e aluno. Contudo, ainda que o segundo tipo de escola parea ter
condies mais favorveis para se tornar um espao de ensino e aprendizagem para
todos, a realidade observada, independentemente da escola, de que:
8
A caracterizao dessas escolas tem sido referendada em diversos estudos como os desenvolvidos por Zaia
Brando, pesquisadora e professora do Programa de Ps-graduao da PUCRJ.
ESPAOS-TEMPO DE ENSINO ... 43
A escola democrtica de massa passa ento por uma tenso que transforma o
sucesso escolar em um desafio pessoal entre alunos, quando uns tem sucesso e outros
no diante da competio que postula igualdade de todos, mas procura estabelecer as
condies para tal competio.
Em recente evento9 que reuniu professores de uma grande rede de escolas
consideradas de elite, uma professora proferiu a seguinte fala: eu no fui trabalhada
para lidar com especificidades e sim com massas. Essa fala retrata exatamente um
pouco desse conflito, dessa necessidade de reviso, de reformulao de busca de
subsdios para ensinar ao aluno, ainda que este apresente algum tipo de demanda
especifica no seu processo de escolarizao.
de nossa cincia que a sociedade configura-se de acordo com as demandas
dos que a compe; a escola como uma de suas agncias formadoras lida com essas
demandas as quais, com o passar dos tempos, se diversificaram. O roteiro da escola
mudou, mas ainda no foi encenado. A escola, como j dito, em seu formato ainda
meritocrtico, tentando manter um nico formato de contedos, tempos, espaos e
mritos para alguns, no favorece a participao e aprendizagem de todos os alunos,
com ou sem especificidades. Ou seja:
CENAS DE UM COTIDIANO:
ESPAOS-TEMPO DA ESCOLA PARA TODOS
9
III Congresso Nacional do Ensino Fundamental CONEF outubro/2009.
44 ESPAOS-TEMPO DE ENSINO ...
Cena 1
Cena 2
10
Esclarecemos que todas as cenas apresentadas neste texto so recortes do cotidiano de salas de aula de
uma escola regular de ensino fundamental, que tem em seu contexto alunos com necessidades educacionais
especiais e que os nomes apresentados so fictcios.
ESPAOS-TEMPO DE ENSINO ... 45
Cena 3 Cena 4
Atividade de compreenso Atividade de produo escrita
sobre leitura feita para um projeto de cincias
Vale lembrar que acesso escola para todos no significa igualar as condies
de ensino, mas torn-las mais efetivas, pois as diferenas inerentes a cada um que
compe o todos exigem estruturas adequadas que possam, lidar, literalmente com, o
quantitativo de alunos que hoje tm o direito de estar e usufruir dos processos escolares.
Para tanto, so necessrios recursos e modos de aco suficientes para gerir os
anseios de uma escola para todos, com todos e de todos (BARROSO, 2003; STOER &
MAGALHES, 2003). Se igualarmos, novamente massificamos, desconsiderando as
demandas que cada aluno pode apresentar e, por consequncia, acabamos como
agentes diretos da excluso.
H demandas especficas para alunos que exigem estratgias diferenciadas,
como mais tempo de ensino e experincia escolar, intervenes pedaggicas
individualizadas, entre outros. Por isso h a necessidade de mais mo de obra11 na
execuo de propostas de incluso, como professores de apoio, por exemplo.
11
Aqui nos referimos rede de apoios de recursos humanos prevista em diversos documentos, os quais
proferem a necessidade de um professor de apoio e de especialistas que ajudem a escola e o professor, no
dia -a -dia da sala de aula, no que se refere elaborao e adaptao de atividades, do currculo e avaliao.
ESPAOS-TEMPO DE ENSINO ... 47
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
TORRE DE HANI :
do ldico ao formal
INTRODUO
A torre de hani um jogo, considerado educativo, composta por uma base com
trs pinos em posio vertical e cinco ou mais discos com diferentes dimetros
perfurados no centro, empilhados do maior ao menor, formando uma torre. O objetivo
transferir a torre inteira para um dos outros pinos, movendo apenas um disco de cada
vez e nunca colocando um disco maior em cima de um menor.
Vrios autores (BAIRRAL, 2001; DELLA NINNA, 2003; MACHADO, 1995)
afirmam que este jogo foi inventado pelo matemtico francs douard Lucas e includo
no terceiro volume da sua obra Rcrations Mathmatiques, publicado em 1883.
Segundo Coelho (2007) este jogo foi criado por douard Lucas, matemtico
francs que deixou importantes trabalhos no campo da matemtica recreativa. Dentre
as vrias verses (BAIRRAL, 2001; DELLA NINNA, 2007; COSTA, 2007; WATANABE,
1986; MACHADO, 1995), todas apresentam um ponto comum: os trs pinos, os 64
discos e a inteno da contagem de tempo at o fim do mundo. O que varia so as
cidades de origem e o criador. O que se sabe que para apresentar o seu jogo, Lucas
tambm anexou uma lenda romntica. Dentre as lendas existentes apresentamos
aquela que resume todas as outras: no tempo de Benares, sob a cpula que marcava o
centro do mundo, existia uma bandeja de bronze com trs agulhas de diamantes, cada
uma de um palmo de altura e da grossura do corpo de uma abelha. Durante a criao,
12
Mestre em Educao Matemtica, professora do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro.
50 TORRE DE HANI ...
Deus colocou 64 discos de ouro puro em uma das agulhas; o maior deles imediatamente
acima da bandeja e os demais, cada vez menores, por cima. Esta torre foi chamada de
torre de Brahma. Segundo a lenda, dia e noite os sacerdotes deveriam trocar os discos
de uma agulha para outra, de acordo com as leis imutveis de brahma. Todos os
sacerdotes do turno deveriam mover as peas, mas cada um no poderia mover mais
que um disco de cada vez, e nunca poderiam colocar um disco maior sobre um menor.
Quando todos os 64 discos fossem transferidos da agulha que Deus colocou no dia da
criao para outra agulha, o mundo deixaria de existir.
Se considerarmos um movimento correto por segundo, sero necessrios
64
2 - 1 movimentos, ou seja, 18, 446, 744, 073, 709, 551, 615 movimentos para
transferir os 64 discos de um pino a outro.
DESENVOLVENDO A OFICINA....
Pergunta-se:
a) Nestas condies, quantos movimentos, no mnimo, so necessrios
para mover 1 disco, 2 discos, 3 discos? E para mover 64 discos?
b) Identifique uma forma para mover n discos sem que haja repetio de
movimento.
52 TORRE DE HANI ...
NMERO DE NMERO DE
DISCOS MOVIMENTOS
N = 1 M1 = 1
N = 2 M2 = 2
N = 3 M3 = 3
N = 4 M4 = 4
N = 5 M5 = 5
.......... ..........
N = 64 Mn = ?
Com base nos resultados obtidos na 2 coluna, (1, 3, 7, 15, 31,....) formularam
uma lei que expressa os termos desta seqncia. Isto , a1 = 1 e a n= 2an -1 +1, para n = 2,
3, 4,.... Mas o problema continua. Com este mtodo preciso saber quantos
movimentos so necessrios para movimentar a cada quantidade de discos. Ou seja,
para saber quantos movimentos so necessrios para mover 64 discos preciso saber
TORRE DE HANI ... 53
NMERO DE NMERO DE
DISCOS MOVIMENTOS
1 1
2 3 3 -1= 2
3 7 7- 3 = 4
4 15 15 - 7 = 8
5 31 31-15 =16
........ ........ ???
N 1 2 3 4 5 6 7 ... n
mn 1 3 7 15 31 63
Analisando os valores da seqncia {1; 3; 7; 15; 31; 63; ...}, da segunda linha da
tabela, caso a caso, possvel observar que:
1 = 22 1
3 = 23 1
7=2 1
15 = 24 1 e assim sucessivamente.
O prximo passo foi elaborar uma nova tabela que contemplasse todas as
observaes.
54 TORRE DE HANI ...
n
Sequncia conhecida 1 2 4 8 16 ... 2
A B C
A B C A B C
Experimentos com trs discos mostraram que a ideia transferir os dois discos
de cima para o pino do meio ou auxiliar, depois mover o terceiro e, finalmente, transferir
os outros dois para cima deste. Com base no desenho feito (passo a passo) com dois
movimentos de dois discos de um pino a outro, o grupo identifica que:
Questionados sobre onde deveriam colocar o primeiro disco de uma torre com 7
discos, imediatamente afirmaram que seria no pino para onde transfeririam a torre.
Entretanto, manualmente, este mtodo torna-se extremamente confuso e complexo
devido ao elevado nmero de movimentos necessrios para se mover todas as peas:
127 movimentos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
WATANABE, R. Uma lenda: Torre de Hani. In: Druck, S. (org). Explorando o ensino da
Matemtica: atividades: v.2. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2004. p. 132-135.
WATANABE, Renate. Vale para 1, para 2, para 3,... Vale sempre? Revista do professor
de Matemtica. Vol.9. SBM. So Paulo, 1986.
http://paginas.fe.up.pt/~ei03045/page/cantor-hanoi.pdf
Acessado em 10/10/2008 s 11h 32min
59
RODAS DE LEITURA
como estratgias de ensino e aprendizagem
13
Mrcia Marin Vianna
14
Patricia Braun
13
Mestre em Educao, graduada em Pedagogia, habilitao em Educao Especial na rea de Deficincia
Mental, pela PUC/RS. Prof. Assistente do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira - CAp/UERJ.
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. E-
mail: p.braun@terra.com.br
14
Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), graduada em Pedagogia,
habilitao em Educao Especial na rea de Deficincia Mental, pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Prof. Assistente do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira - CAp/UERJ, onde
atua como Coordenadora Pedaggica da Educao Bsica do Instituto. Prof. do Colgio Pedro II, atuando
no Primeiro Segmento do Ensino Fundamental. E-mail: marinmarcia@ig.com.br
60 RODAS DE LEITURA ...
15
Gri, explica Konte, surge porque, como a escrita no era usada em certas regies da frica, confiavam a
um grupo social a tarefa de narrar a histria e, assim, de desempenhar o papel de memria do povo africano.
Cabia, portanto comunidade gri transmitir oralmente a histria (ALVES &GARCIA, 1999, p.8).
66 RODAS DE LEITURA ...
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES N. & GARCIA R. L. O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRAUN, Patricia; MORAES, Jacqueline, OLIVEIRA, Cristiane; ALMEIDA, Mnica. A
roda como espaotempo de aprendizagem no ensino fundamental. 2009. [no prelo]
PRATICAS
EDUCATIVAS
O CINEMA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA
69
16
Aristteles de Paula Berino
Se ns, humanos, devemos nos inventar, porque somos, em grande parte fico
(...). O mundo no passa de uma sala de espelhos onde imagens se refletem
e se combatem, viver escolher com quais imagens queremos ficar.
Jos Castello (2010: p.4)
Para mim o cinema que educa o cinema que faz pensar, no s o cinema,
mas as mais variadas experincias e questes que coloca em foco.
Ou seja, a questo no passar contedos, mas provocar a reflexo,
questionar o que, sendo um constructo que tem histria,
tomado como natureza, dado inquestionvel.
Ismail Xavier (2008: p.15)
16
Professor Adjunto do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e do
Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares
(PPGEduc). Pesquisador do GRPESQ Estudos Culturais em Educao e Arte, do GRPESQ Currculo, redes
educativas e imagens e do LEAFRO/NEABI/UFRRJ. E-mail: berino@ufrrj,br
70 CENAS DE CINEMA NA ESCOLA ...
II
A narrativa que se segue refere-se conduo de uma pesquisa que est sendo
realizada em um Colgio de Ensino Mdio. Pedagogia da imagem: raa, gnero e
pertencimentos vistos com o cinema uma pesquisa para os jovens/com os jovens o
ttulo do trabalho desenvolvido no Colgio Tcnico da Universidade Federal Rural
17
(CTUR) , localizado na cidade de Seropdica, na Baixada Fluminense, regio do
Estado do Rio de Janeiro. Pesquisa que visita com filmes, cenas e atos juvenis,
percorrendo o trnsito de suas identidades. Alm do pesquisador, a equipe conta com a
18
participao de cinco estudantes de graduao .
Metodologicamente, a pesquisa realizada a partir de sesses de cinema, no
auditrio da escola. Uma por vez, turmas so convidadas para assistir os filmes
selecionados. No trabalho para a escolha dos filmes, no lugar de fazer a seleo, adotei
17
Pesquisa que est sendo realizada com a autorizao e apoio da Direo do Colgio (Prof. MSc. Ricardo
Crivano Albieri), da Diviso de Assuntos Gerais (Prof. Dr. Sandra Barros Sanchez) e da Diviso de Assuntos
Pedaggicos (Prof. MSc. Adriana Maria Loureiro). Agradeo toda colaborao recebida e disponibilidade
propcia para o desenvolvimento da pesquisa, gestos de compreenso acadmica e interesse pedaggico
que toda a equipe da pesquisa tem apreciado.
18
Adriene do Nascimento Ado, Carla Cordeiro Maral, Monique de Oliveira Silva, Rafaela Rodrigues da
Conceio e Talita Raquel Dantas Cardoso.
CENAS DE CINEMA NA ESCOLA ... 71
19
No Anexo est a listagem dos filmes sugeridos pelas alunas. Achei que deveria identificar todos, uma vez
que representam tambm, para algumas graduandas em Pedagogia, na faixa de 22-28 anos, um indicativo da
cultura cinematogrfica que possuem e da concepo pedaggica que esto adquirindo sobre o trabalho com
o cinema nas escolas. Portanto, constitui uma fonte, um documento, de ato curricular.
72 CENAS DE CINEMA NA ESCOLA ...
Depois do filme, convidamos quatro, cinco, alunos/alunas que poderiam e/ou gostariam
de conversar sobre o que foi assistido. Sesso de conversa que dura aproximadamente
meia hora. Gravamos, tiramos algumas fotos e eventualmente filmamos tambm,
usando apenas o recurso da cmera fotogrfica digital. Perguntamos para eles se
existiria algum problema para a gravao, fotografia e filmagem. Respondem sempre de
forma decisiva que no h problema.
Tanto o encontro para a
exibio dos filmes, assim como as
conversas posteriores, so
participaes que praticam com
grande envolvimento. Querem
saber dos filmes seguintes e
opinam. Escritores da Liberdade
um filme previsto e um rapaz afirmou
que ser o filme de maior interesse
dos/as alunos/as. No incio da cada
exibio explicamos o motivo da
nossa presena (estou sempre
acompanhado de trs ou quatro
orientandas/assistentes da
pesquisa), dando informaes
breves sobre a pesquisa. O que no escapa do interesse deles e da vontade do dilogo.
Querem saber sobre a oportunidade de conhecerem tambm os resultados da
pesquisa.
Disponibilizamos e-mails para contato e j recebemos a mensagem de um
aluno sugerindo/solicitando que a pesquisa fosse apresentada na Semana Acadmica
do Colgio, em 2010, e j acertamos com a coordenao pedaggica da escola nossa
participao. Enfim, no se importam muito com a exibio e captura das imagens, nem
com apropriao das suas conversas. Mas esperam um retorno. Querem ver o que
falamos dos nossos acontecimentos com eles. Atrao pela troca e comunicao
demonstrativa tambm de identidades juvenis abertas, conectivas, que o prprio
cinema representa como ponto de ligaes, significaes e correspondncias.
Juno e Billy Elliot, ao contrrio do que imaginei, eram filmes razoavelmente
conhecidos dos/as alunos/as. O fato que o cinema, multiplicado em vrias mdias de
acesso e reproduo dos filmes, cotidiano de suas vidas. Morando em cidades da
Baixada Fluminense ou na Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro, majoritariamente,
ou seja, mesmo distantes do Centro do Rio (bem distantes...) ou da rica Zona Sul
Carioca (mais ainda...), onde se concentra uma grande quantidade de pontos de
cultura, alm dos cinemas comerciais, aproveitam o disponvel e as possibilidades
abertas pelas novas tecnologias e mdias: TV aberta, canais pagos, DVD e/ou internet
servem para a realizao de espectadores de cinema (que tambm so frequentados).
Mas mais do que formarem uma passiva audincia, especulam, tramam e
encenam identidades, que transitam vivamente entre o cinema e outras vivncias de
suas existncias. Infiltram-se e fazem parte do filme que assistem. Logo na primeira
sesso notamos como o corpo e o filme se encontram: com os ps, acompanham o ritmo
CENAS DE CINEMA NA ESCOLA ... 73
III
cit.: 26/27). O que se assiste est no mbito daquilo que Foucault (2000, p.292) chamou
de governamentalizao do Estado: as tcnicas de governo se tornaram a questo
poltica fundamental e o espao real da luta poltica.
Prosseguindo com a sua reflexo, dir Foucault (ibidem): Se o Estado hoje o
que , graas a esta governamentalidade, ao mesmo tempo interior e exterior ao
Estado. Em uma das exibies que promovemos com os alunos, para um grupo recm
ingresso no colgio (e no ensino mdio), um acontecimento chamou particularmente
ateno da equipe. Na conversa posterior, realizada com cinco aluno/alunas, ocorreu
um comentrio, que consideramos conservador, pois indagava sobre os palavres e
sugesto de relao sexual entre personagens da histria narrada no filme.
Considerao sobre o conservadorismo porque, inclusive, deslocado em relao
recepo de outros tantos alunos/alunas.
A equipe da pesquisa discutiu o que poderia ter provocado um comentrio mais
conservador. Predominou a avaliao que, se tratando de uma jovem recm ingressa no
Colgio, ainda pouco vontade na prpria instituio, seus valores no aparecem ainda
marcados pela vivncia daquele grupo escolar marcadamente crticos e liberais, como
verificamos nas outras conversas com alunos/as do Colgio. Nossa anlise considerou
tambm a possibilidade de que a autonomia experimentada na sua posio, desviante
das posies mais avanadas que constatamos entre aqueles jovens, poderia ser
explicada pela virtual necessidade que sentiu de emitir uma convico corretiva sobre
os costumes, o que seria supostamente a posio mais esperada de uma estudante no
interior da escola.
Quando Foucault fala da governamentalizao como uma produo que
pretende se realizar, ao mesmo tempo, no interior e no exterior do Estado, encontramos
uma chave para compreendermos essa vigilncia que tantas vezes exercemos,
repelindo e censurando, como professores/as ou alunos/as (sim, algo que todos/as
cometem, em variadas situaes da nossa existncia). A aproximao cinema-
educao foi muitas vezes concebida, atravs da institucionalizao das exibies nas
escolas, para currculos prescritos e pedagogias estabilizadoras, visando identidades
finalizadas, imagens definidas do humano e da cultura.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CALABRE, Lia. Polticas culturais no Brasil: dos anos 1930 ao sculo XXI. Rio de
Janeiro: Editora da FGV, 2009.
CASTELLO, Jos. A matriz de papel. O Globo. Rio de Janeiro, 20 mar. 2010. Caderno
Prosa & Verso, p. 4.
RIO, Joo do. Cinematgrafo: Crnicas Cariocas. Rio de Janeiro: ABL, 2009.
SIMIS, Anita. Estado e cinema do Brasil. 2 ed. So Paulo: Annablume; Fapesp; Ita
Cultural, 2008.
XAVIER, Ismail. Um cinema que educa um cinema que (nos) faz pensar. Entrevista.
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 13-20, jan./jun. 2008.
ANEXO
TTULOS CLASSIFICAO
INTRODUO
20
Discente do curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro.
21
Discente do curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro.
22
Discente do curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro.
23
Professora Adjunta da Disciplina de Educao Especial do Curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.Prof.colaboradora do Programa de Ps-Graduao em
Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares. Coord. do Observatrio de Educao
Especial e polticas de incluso educacional: polticas pblicas e prticas curriculares. E-mail:
mrcia_pletsch@yahoo.com.br
O CINEMA COMO ESTRATGIA ... 77
800.000
700.624
700.000
640.317
600.000 566.753
504.039
500.000 448.601
404.743
374.699 382.215 371.383 378.074
400.000 358.896
337.326 337.897 375.488
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
PARA FINALIZAR.....
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CINEMA E EDUCAO:
uma reflexo pedaggica acerca do livro o clube do filme
Maggie: Voc acha que isso aconteceu porque ele tem baixa
autoestima?
24
Graduandas do Curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro (IM/UFRRJ/Nova Iguau). Participantes do GRPESQ Estudos Culturais em Educao e Arte
(IM/UFRRJ IA/UERJ).
Oficina proposta a partir dos trabalhos desenvolvidos na pesquisa Pedagogia da Imagem: Raa, gnero e
pertencimentos vistos com o cinema Uma pesquisa para os jovens/com os jovens, dirigida pelo Prof. Dr.
Aristteles de Paula Berino.
CINEMA E EDUCAO ... 83
Gilmour: No. Acho que isso aconteceu porque ele odeia mesmo
a escola.
Maggie: Mas deve haver algo errado com ele se ele odeia a
escola.
Gilmour: Eu tambm odiava a escola. Talvez seja da que ele
tenha herdado isso.
Atravs destes relatos propomos refletir: O que causa nos jovens esse
desnimo pela escola? O que faz a escola chegar a ser odiada por um aluno? possvel
mudar alguma coisa? De quem a responsabilidade?
atravs deste contexto que nos propomos a pensar a possvel relao entre
cinema e educao. No uma educao como um paradigma de esperana futura, mas
uma educao focada na realidade do educando com todos os desafios presentes em
seu tempo. No pretendemos aqui dar uma soluo para a situao da educao do
pas, tampouco afirmar que o uso das novas tecnologias e linguagens o nico caminho
para alcan-los, pois o que pretendemos repartir uma experincia, um pensamento
coletivo, uma reflexo a respeito da relao entre o cinema e a educao.
84 CINEMA E EDUCAO ...
CINEMA E EDUCAO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARROS, Armando Martins de. Educando o olhar: notas sobre o tratamento das
imagens como fundamento na formao do pedagogo. In: SAMAIN, Etienne. O
fotogrfico. 2a ed. So Paulo: Hucitec/Editora Senac So Paulo, 2005. p. 191198.
PRATICAS
EDUCATIVAS
ENVOLVENDO A CULTURA AFRO-BRASILEIRA
91
26
Luiz Rufino Rodrigues Jnior - UERJ
27
Guilherme Luis do Santos Neto - UCB
CULTURA AFRO-BRASILEIRA
Laraia (2004, p.30) defende o conceito de cultura como uma lente atravs da
qual o homem v o mundo. Acreditando que a cultura no s uma lente pela qual o
homem enxerga o mundo, mas que condiciona sua viso de mundo. Dentro desta
perspectiva diferentes grupos culturais utilizam lentes distintas as quais proporcionam
vises diferenciadas sobre as coisas, pois cada qual possui uma maneira particular, um
valor principal de perceber o mundo e ainda assim possvel encontrar diversidade de
comportamento em uma mesma cultura. E acrescenta que como consequncia
comum a discriminao daqueles cujo comportamento fuja dos padres socialmente
aceitos, por considerarmos o nosso modo de vida o mais correto e natural que os
demais, o que o autor denomina como etnocentrismo. Cabe ressaltar que esta crena
impregnada de racismo, nacionalismo, violncia e conflitos que tendem a negar os
padres culturais de grupos que tenham prticas culturais no-hegemnicas,
entendendo-os como absurdos e at imorais.
Geertz (1989, p.71) define a cultura como uma teoria elaborada pelo
26
Graduando em Pedagogia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, bolsista de Iniciao Cientfica
Pibic/CNPq e membro do grupo pesquisa - Narrativas, Memrias e Atualizaes Identitrias em Contextos
Educativos. vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro.
27
Graduando em Educao Fsica pela Universidade Castelo Branco e membro do grupo pesquisa -
Narrativas, Memrias e Atualizaes Identitrias em Contextos Educativos, vinculado ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
92 O JONGO E SEUS CONTEXTOS ...
O JONGO
O jongo uma manifestao criada por negros africanos em solo brasileiro, negros
Bantos pertencentes ao grupo etnolingustico denominado Angola. Esse grupo foi
responsvel pelo maior quantitativo de escravos destinados ao trabalho nas fazendas
de caf do sudeste brasileiro. As histrias de jongueiros antigos relatam memrias onde
a prtica se d durante o trabalho escravo nessas plantaes. Muitas referncias sobre
esse perodo esto preservadas na msica e na dana. Vejamos:
O JONGO E SEUS CONTEXTOS ... 93
Poucas vezes era permitido por seus senhores que os negros se ausentassem
do trabalho. Desta maneira existia raro momento de confraternizao. Um desses
momentos era nos dias de festejo dos santos catlicos; nesse espao se danava o
jongo que tem o seu carter dividido entre o profano e o religioso. No momento em que a
prtica se executa, outras atitudes so notadas como o dilogo entre os sujeitos, que
no era permitido, a organizao de fugas e rebelies, e a disputa pela liderana do
grupo.
Essas atitudes e negociaes citadas acima so viabilizadas por meio dos
pontos, que so cantigas entoadas na roda. Os pontos so fundamentais para o
entendimento da manifestao, pois atravs deles a prtica assume todas as suas
faces. Relatos de jongueiros mais velhos retratam a importncia dos pontos, contam
eles que o andamento da roda era ditado pelas cantigas entoadas. Os jongueiros que
possuam a habilidade de improvisao eram tidos como verdadeiros Poetas
Feiticeiros, sendo assim muito temidos e respeitados por todo o grupo.
OS PONTOS
28
As cantigas misturam o portugus ao dialeto quimbundo . A sua linguagem tem
carter metafrico cifrado. Os pontos so improvisados de maneira rpida e so
exigidas muita criatividade, agilidade mental e poesia. No seguinte verso Canoa de
arariba remo de arariba, a canoa de jongueiro tem boca e sabe fal (Darcy Monteiro).
Mestre Darcy faz uma referncia aos pontos entoados sobre o som dos tambores,
mostrando que esse o recurso utilizado pelos jongueiros quando quer se dizer algo.
Para ele, o jongueiro no se expressa falando, e sim entoando um ponto na roda. Dessa
forma, os pontos recebem classificaes distintas como as que seguem:
28
Dialeto falado pelos Negros Bantos.
94 O JONGO E SEUS CONTEXTOS ...
Para ilustrar segue o trecho a seguir: Vou para a Serra me, peo a sua beno
eu vou embora eu vou jongar.... (Ponto de jongo, domnio pblico).
A comunidade da Serrinha est situada em Madureira, no subrbio da cidade.
Territrio que considerado por ser um vasto celeiro cultural, a sua populao
predominantemente negra; assim, mantm vivas tradies e prticas cultivadas por
esses sujeitos. O bairro bastante reconhecido no cenrio nacional, pelo ttulo de ser
um dos beros do samba carioca, com trs escolas de samba, e por lanar diversas
personalidades desse meio.
A Serrinha atualmente a nica comunidade jongueira dentro do municpio do
Rio de Janeiro. O jongo chega comunidade, com o fim do perodo escravista; uma
parte dos sujeitos que viviam nas fazendas de caf da regio do Vale do Paraba,
migraram para a capital com a pretenso de melhores condies de vida. Com a
chegada nova cidade, os ex-escravos tiveram de subir os morros, pois nesse
momento existiam polticas como as de embelezamento e sanitarizao, que
expulsavam a populao desfavorecida do grande centro.
Mesmo com a mudana para a cidade, essas famlias continuaram mantendo o
hbito de antes. A Serrinha por ser considerada uma comunidade pequena e com
caractersticas fsicas bem especficas, colaborou para que o ritmo de vida desses
indivduos se aproximasse ao mximo do que eles levavam anteriormente, assim
facilitando a preservao do jongo e de outras prticas.
O jongo tido como uma prtica ancestral dos preto-velhos escravos, do povo
do cativeiro. Com essas caractersticas pertencente a linha das almas. Histrias
contam que o sujeito que est mais envolvido com a prtica, que tem vista forte capaz
de perceber a presena dos ancestrais na roda.
Antigamente as rodas aconteciam apenas nos dias de alguns festejos de santos
catlicos, aqueles que estabelecem uma relao com as prticas afro-descendentes,
por conta do sincretismo religioso. Existia um grande controle sobre a disseminao dos
ensinamentos do jongo. Este controle se dava pelos jongueiros mais velhos, detentores
29
dos conhecimentos das mirongas , por no considerarem os mais novos, aptos a se
apropriarem desses ensinamentos.
No incio do sculo XX, o jongo chegou a se extinguir em outras comunidades
pelo fato dos jongueiros mais velhos morrerem e no passarem os ensinamentos
adiante. Na comunidade da Serrinha, a interveno de uma das principais figuras, Vov
Maria Joana, fez com que essa tradio fosse alterada. Vov Maria Joana era me de
29
Mironga: Espcie de Feitiaria
O JONGO E SEUS CONTEXTOS ... 95
santo e umas das jongueiras mais velhas da comunidade. Ela intercedeu sobre o jongo,
alegando ser instruda por entidades espirituais, uma vez que a partir daquele momento,
os segredos e ensinamentos deviam ser passados aos mais novos, para que esses
sujeitos perpetuassem a prtica.
Alguns pontos refletem todo o carter espiritual da manifestao. So eles os de
Louvao e demanda; os tambores do jongo tambm tm uma forte representao na
roda. comum que os jongueiros antes de entrarem na roda peam licena ao tambor e
se benzam aos seus ps. Um dos jongueiros da comunidade de Pinheral, no interior do
estado do Rio de Janeiro, d a seguinte definio para a representao dos tambores na
roda de jongo:
Eu aprendi com os mais velhos que com o tambor tem que se ter
muito respeito, demorei muito para botar a mo em um e tocar,
pois sempre tive isso na cabea. Quando voc bate no tambor
voc chama os mais velhos, o som do tambor a voz ancestral.
Para mim ainda mais, a batida do corao, por isso menino,
que no tambor s pode se pr as mos, no se bota o cotovelo
no! Pois assim voc estar calando a voz ancestral (Mestre
Pedro Jongo de Pinheral).
30
Entende-se por currculo a idia de Alves, Macedo, Oliveira e Manhes (2002). Nesse sentido, podemos
dizer, desde j, que a concepo de currculo como guia curricular redutora, na medida em que privilegia a
dimenso produto do currculo, deixando de fora o processo de produo sociocultural que se estabelece no
cotidiano (p.39).
O JONGO E SEUS CONTEXTOS ... 97
ligados ao espao escolar, que muitas das vezes so marginalizados, como os recreios,
as conversas paralelas. neste contexto que inclumos a prtica cultural do jongo.
Nessa perspectiva acreditamos que so nos lugares que foram ocultados histrico e
culturalmente, e que expressam seu potencial de mobilizao e organizao, que
emergiro novas possibilidades que iro de encontro ao modelo hegemnico. Santos
(2002) nos leva a pensar que a realidade no se reduz ao que existe. A realidade um
campo de possibilidades em que tm cabimento alternativas que foram marginalizadas
ou que nem sequer foram tentadas (p.244). Para ns contexto do jongo uma dessas
possibilidades, no s o jongo como os outros espaos que tm por costumes no
serem considerados. Desta forma no reconhecer os outros espaos de formao, no
apenas dificultar os indivduos de terem essa experincia. Mas sim, impedir que os
conhecimentos tecidos nesses lugares sejam socializados como saberes valorizados.
98 O JONGO E SEUS CONTEXTOS ...
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
HALL, Stuart (2003) - Stuart Hall por Stuart Hall: A formao de um intelectual
diasprico- em Da Dispora: Identidades e mediaes culturais- Liv Sovik(org)
Belo Horizonte- Editora UfMG
HOBSBAWN, Eric & RANGER, Terence. A inveno das tradies. 2 ed. So Paulo:
Paz e Terra, 1997.
MACEDO, Elizabeth; ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Ins Barbosa e MANHES, Luiz Carlos.
Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Espaos educativos cotidianos e imagens. In: OLIVEIRA,
Ins Barbosa de; SGARBI, Paulo (orgs.). Fora da escola tambm se aprende. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa (2002), Para uma sociologia das ausncias e uma
sociologia das emergncias. Revista Crtica de Cincias Sociais, 63, 237-280.
99
AFRICANIDADE E BRASILIDADE
a possvel compreenso de histrias e culturas africanas e
afro-brasileiras bordadas em tapetes contadores de histrias,
pela prtica de leituras de literaturas na sala de aula
31
Sonia Regina dos Santos
31
Graduada em Letras pela UNESA, professora voluntria de Literatura e artesanato no CIEP Santos Dumont
Petrpolis/RJ. Atualmente mestranda vinculada ao Projeto de Pesquisa Narrativas, Memrias e Atualizao
Identitria em Contextos Educativos, coordenado pela Prof. Dr. Mailsa Carla Pinto Passos, profissional do
Programa de Ps-Graduao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
100 AFRICANIDADE E BRASILIDADE ...
32
Dissertao de Mestrado em Educao pela USP e publicada posteriormente: Do Silncio do Lar ao Silncio
Escolar.
102 AFRICANIDADE E BRASILIDADE ...
Alunos da Graduao da
Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (2009)
Apresentao do Tapete que narra
o conto Maria da escritora
Conceio Evaristo.
Este texto inclui as teorias racistas explicadas por Munanga (1986) e a questo
da corporeidade abordada por Gomes (2008), tendo em vista que, no decorrer da
pesquisa, por vrias vezes, fatores como a negao da negritude, a teoria do
embranquecimento, a busca e desejo de padres de beleza europeus, a busca de
prticas burguesas surgiram. Uma constante nas narrativas das meninas negras que
participam das oficinas, demonstrando insatisfao com o corpo, com o cabelo. Todos
esses fatores tm implicaes diferentes na vida dos sujeitos quando articulamos
gnero, raa, idade e classe. Nilma Lino acrescenta ainda que o simbolismo do corpo
assume uma tal importncia na cultura que, atravs do estudo dos corpos, podemos
compreender vrios aspectos da vida social e da individualidade das pessoas.
Segundo a educadora (j salientada), o cabelo ganha importncia na
constituio da corporeidade nas diversas culturas por ser um veculo capaz de
transmitir diferentes mensagens. Por isso possibilita as mais diferentes leituras e
interpretaes. Desse modo, para muitos, o cabelo a moldura do rosto e um dos
AFRICANIDADE E BRASILIDADE ... 107
primeiros sinais a serem observados no corpo humano. Nilma acrescenta que, para se
compreender o sentido social do cabelo e do corpo nas diversas culturas, precisamos
aprofundar um pouco mais o estudo sobre as tcnicas corporais e sua relao com os
fatores fisio-psico-sociolgicos que as acompanham. Isso nos ajudar a entender os
conflitos em torno da corporeidade.
Atualmente, h tentativas de inserir esse processo educativo desde a educao
bsica. Temos, hoje, a lei 10.639/03 e as diretrizes curriculares nacionais dela advindas.
Por meio destas, o estudo da histria da frica e da cultura afro-brasileira tornou-se
obrigatrio nas escolas de educao bsica pblicas e privadas. H um longo processo
a ser realizado para que a Lei se transforme, efetivamente, em prticas pedaggicas.
108 AFRICANIDADE E BRASILIDADE ...
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARAJO, Snia Maria da Silva UFPA. Cultura e Educao: uma reflexo com base
e m R a y m o n d W i l l i a m s . D i s p o n v e l e m :
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt03/t0315.pdf. Consultado em: 15/02/2010.
GOMES, N. L. Sem perder a Raiz - Corpo e cabelo como smbolos da identidade negra.
2 Ed. Belo Horizonte, MG: Autentica 2008.
___. Apud: CEVASCO, Maria Elisa. Para Ler Raymond Williams. So Paulo: Paz e
Terra, 2001, p.118.
Site da Internet:
http://estudosdemidia.ning.com/group/autores/forum/topics/raymond-
williams.Consultado em: 15/02/2010.
109
INTRODUO
31
Mestranda Proped/UERJ Grupo de Pesquisa: Narrativas, memrias e atualizao identitria em contextos
educativos sob orientao da Professora Doutora Mailsa Carla Passos. Professora da rede pblica municipal
do Rio de Janeiro.
110 AFRICANIDADE E BRASILIDADE ...
Imagem 2.
Aluna Rafaela (nome fictcio)
lendo o Livro Cabelo de Lel,
os seus cachinhos se embaraam
com o da figura de Lel
Para o cd udio chamado Funk de Lel uma mixagem feita a partir das frases
do livro com as ideias e as vozes das crianas, criou-se um Hit de batida do estilo Funk:
Sirvo-me de Barthes que no livro Cmara Clara faz dele seu prprio estudo,
atravs de uma experincia de olhar algumas imagens e fotografias que dizem somente
a ele, suas lembranas e suas subjetividades. O autor ento comenta:
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARTHES, Roland. A cmara clara: notas sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1984.
GOMES, Nilma Lino. Sem perder a raiz: corpo e cabelo como smbolos da
identidade negra. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
Meyer, Dagmar. Das (Im)possibilidades de se ver como anjo In: (org.) Petronilha,
Beatriz Gonalves Silva e Nilma Lino Gomes. Experincias tnicas-culturais para a
formao de professores. Belo Horizonte: Autentica, 2006.
I
PRATICAS
EDUCATIVAS
NAS AULAS DE EDUCAO FSICA:
DIFERENTES DIMENSES
119
34
Amanda Fontes de Melo
35
Las Cristina de Freitas Miranda Parentes Al
36
Leonardo dos Santos Rocha
37
Amparo Villa Cupolillo
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
34
Graduando em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
35
Graduando em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
36
Graduando em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
37
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professora Adjunta da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro.
120 CIRCO NA ESCOLA ...
PSICOMOTRICIDADE
A Psicomotricidade pode ser entendida como a cincia que tem por objetivo o
estudo do homem, atravs do seu corpo em movimento, nas relaes com o seu mundo
interno e externo ( Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 1992).
Para Ajuriaguerra, a Psicomotricidade a realizao do pensamento atravs do
seu ato motor preciso, econmico e harmonioso.
Para a Educao Fsica, esta rea pode estar mais voltada para a teraputica
do que para a educao, tentando aproximar a motricidade humana e as valncias
psicolgicas superiores. um estudo voltado para todas as etapas do desenvolvimento
infantil em situaes de ensino-aprendizagem do movimento. Por estas razes tem forte
ligao com as atividades circenses que valorizam muitos desses aspectos, j relatados
aqui.
O importante ter em mente que a prtica das atividades circenses pode ser
ensinada para crianas em idades tenras, ainda em creches na educao infantil. Para
os estudos psicomotores, essas crianas de 0 a 2 anos, ainda so muito dependentes
de reflexos primrios, podendo a iniciao prtica desta atividade ser um bom
caminho para melhor desenvolvimento do reflexo, alm de trabalhar com o universo
ldico. Outro ponto relevante o fato de no priorizar um programa estruturado de
exerccios, algo excelente para as crianas. Nesta fase, devemos ati-las para
brincadeiras exploratrias, e no para a busca de performance de movimento.
Dos 4 aos 5 anos nota-se perda de equilbrio da criana. Ela passa a tropear
com certa frequncia. Entre os 3 e os 5 anos comea a integrar dados proprioreceptivos
e vestibulares, deixando de se basear apenas em informaes visuais. Muitas vezes
causa na criana certa insegurana temporria quanto ao equilbrio e postura. Por esta
razo, a criana acaba fixando sua ateno nesses quesitos, j que no momento so os
que apresentam maior dificuldade, deixando de lado o desenvolvimento de outras
habilidades de variaes ambientais significativas, algo que deve ser notado entre os
professores, para que no foquem a ateno apenas no equilbrio.
O circo tem trabalhos especficos para o equilbrio. Do mais simples ao mais
complexo, como brincadeiras de andar sobre estruturas espessas, em cima de linhas
CIRCO NA ESCOLA ... 121
CRTICO-EMANCIPATRIA
aperfeioamento da tcnica; isso deve estar bem claro para quem pratica. A partir da
compreenso de que o corpo no separado da mente e, vice-versa, o aprendizado se
torna mais eficaz. A criana que desde pequena estimulada com essa prtica tem
maior facilidade quanto percepo de corpo e mente. Tal processo ocorre de forma
natural, contribuindo para uma melhor formao na vida adulta.
As atividades circences ajudam os alunos a ter uma viso mais crtica do
mundo, a partir da iniciao das atividades como o teatro, a mmica, o palhao. So
atividades diferentes das que j foram citadas at aqui, mas que mostram a outra face
do circo. Atividades que usam o cotidiano, a expresso corporal, a cultura, o raciocnio, o
senso crtico, como outra forma de linguagem, podem ser atividades levadas para
dentro da escola, para que os alunos aprendam inmeras maneiras de se expressar, de
se mostrar, de se socializar, trabalhando no universo ldico, confrontando-o com a
realidade que as crianas encontram.
CONSTRUTIVISTA-INTERACIONALISTA
A OFICINA
Como foi dito anteriormente, a oficina teve como objetivo demonstrar aos
alunos, outras possibilidades para aula de Educao Fsica. Uma aula dinmica,
prazerosa, fcil de trabalhar. Alm de agradvel, trabalha a psicomotricidade e a
ludicidade, seja com exerccios de desequilbrio ou mesmo estticos, exercitando as
valncias da psicomotridade. Tendo em vista a realidade de nosso ensino, ou melhor, do
investimento feito no ensino brasileiro, tentamos utilizar materiais de baixo custo,
usados no cotidiano e, tambm, materiais reutilizveis, como:
Skate
Barbante
Meia
Colchonete
Banco de madeira
Cambalhota
Rolinho para trs
Parada de mos
Estrelinha
Equilbrio no banco
Equilbrio no skate
Malabares Swing Poi de meias e barbante
CAMBALHOTA
Exerccio com maior grau de
dificuldade em relao
Movimento bsico do circo onde a
cambalhota, exigindo alguns
grande maioria no tem dificuldades
educativos para ser realizado. Em
na execuo. Enfatizamos sempre a
comum com a cambalhota, o rolinho
questo da segurana do nosso
para trs tambm tem preocupao
aluno. Logo, a grande preocupao
com a coluna cervical. Resolve-se,
nesse movimento o aluno no
igualmente, com o queixo no
prejudicar a coluna cervical. A
pescoo.
preocupao em questo,
resolvida com a observao de que
o queixo deve ser colocado no peito. ROLINHO PARA TRS
PARADA DE MOS
Exerccio com grau bem mais avanado em relao aos dois primeiros,
mas que apresenta uma vantagem: pode ser trabalhado em dupla. Em
curto espao de tempo j se pode ver a socializao entre as crianas, com
ajuda mtua. Esse exerccio deve ser observado de perto pelo professor,
porque apesar de ser realizado com colchonete, sempre apresenta risco de
a criana virar e cair de costas no cho. Nesse trabalho, apesar do
professor, a preveno ideal a presena do companheiro do aluno, que
no o deixa cair, segurando suas pernas no ar.
EQUILIBRIO NO BANCO
ESTRELINHA
Nesse exerccio viramos o
Por mais que a maioria das crianas banco ao contrrio. H uma
saiba fazer esse movimento, ele madeira fina de 4 cm de
tende a ser um passo adiante espessura e 5 m de
parada de mos, pois a criana comprimento. Dentro desse
deve ter uma noo espao- contexto, pedimos para os
temporal boa para a sua plena alunos passarem por ela. O risco
realizao. Nesse aprendizado de est na possibilidade do aluno
movimento, colocamos as crianas desequilibrar e cair do banco.
para elevarem as pernas aos Nada que no seja resolvido
poucos, a fim de perderem o medo com o professor acompanhando
e aprenderem a tcnica de perto o aluno para evitar esse
trauma.
CIRCO NA ESCOLA ... 125
EQUILBRIO NO SKATE
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
INTRODUO
Embora a ginstica seja uma atividade bastante difundida nas vrias formas
que pode assumir, ainda existe muita confuso em relao a duas delas. So elas, a
ginstica educacional e a ginstica olmpica. Em um primeiro instante, elas podem
parecer iguais ou semelhantes, causando dvida na hora de sua aplicao. No , no
entanto, nenhuma crtica a uma ou outra forma, mas sim uma proposta de tornar um
pouco mais clara a diferenciao que marca cada uma delas. Pode-se elucidar o que
cada uma tem como objetivo e contedo. Podemos considerar que a ginstica
educacional (GE) est voltada para o processo, enquanto a ginstica olmpica (GO)
para o produto.
A GE e a GO, como mostradas acima, parecem completamente opostas. Para
melhor visualizar esta diferena, temos o exemplo do rolamento. Na GO esperado que
o aluno execute um rolamento para trs e para frente, com uma posio de sada e
chegada padronizadas. O produto final uma performance. O processo de
aprendizagem envolve geralmente o aperfeioamento da habilidade at que ela seja
executada exatamente da mesma forma todas s vezes. Em contraste, na GE, os
alunos exploram diferentes caminhos de tornar seus corpos arredondados, de modo a
oferecer uma superfcie para o rolamento.
38
Graduando em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
39
Graduando em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
40
Graduando em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
41
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professora Adjunta da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro.
GINSTICA ARTSTICA NA ESCOLA ... 129
CONCEITO DE GINSTICA
mercado a exigir profissionais com melhor preparo. Apesar de existir essa expectativa,
no se percebe muita mobilizao, principalmente por parte das instituies privadas,
em acompanhar esta tendncia. Portanto, so poucas as alternativas, no que diz
respeito aos cursos de graduao, para quem quer atuar no esporte e se especializar.
Avio
Rolamento para frente Salto estendido
(estendido x Afastado) Salto grupado
Rolamento para trs Salto carpado
(estendido x Afastado) Salto afastado
Vela Salto com meia volta.
Estrela
GINSTICA ARTSTICA NA ESCOLA ... 131
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
42
Graduando em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
43
Graduando em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
44
Graduando em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
45
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professora Adjunta da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro.
134 JOGOS POPULARES ...
Uma vez que o significado das coisas, nessa primeira fase da vida
da criana, depende, acima de tudo, da ao corporal, o jogo e a
atividade fsica tornam-se um importante recurso pedaggico para
ser utilizado pela escola (1989,p.35).
JOGOS POPULARES ... 135
A INFLUNCIA DA LUDICIDADE E
JOGOS POPULARES NA CONSTRUO DO APRENDIZADO
O vocbulo ldico vem do latim ludus , que se reporta tanto ao jogar quanto ao
brincar (OLIVEIRA, 1992). Quando se pensa em atividades ldicas e nos jogos
populares na construo do aprendizado, se deve compreender estes como
ferramentas e possibilidades utilizadas para o processo de aprendizado, de maneira
que a criana sente prazer e alegria ao vivenciar esta realidade dentro da educao.
Os jogos populares e as propostas ldicas permitem criana se desenvolver
integralmente, pois tambm atravs destes que a criana progride afetivo, social e
mentalmente, dentro de uma tica prazerosa, alm de aprimorar por meio dessas
propostas o seu aspecto motor. Segundo Mattos (1999) a proposta dos jogos e da
ludicidade se configura na integrao ao grupo social, mas tambm constitui valioso
recurso para fins educativos em todos os momentos da construo do aprendizado. A
incluso dos jogos populares e da ludicidade nas aulas tem como objetivo a
manuteno e renovao destas, por vezes consagradas ao tecnicismo, tipicamente
136 JOGOS POPULARES ...
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUO
46
Graduanda em Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
E-mail: karinasdc@yahoo.com.br .
47
Graduanda em Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
E-mail: E-mail: lypurple_woman@hotmail.com
48
Graduanda em Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Email: Priscilagb_@hotmail.com .
49
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professora Adjunta da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro.
RECREAO COM MATERIAIS ... 139
DESENVOLVIMENTO
DESENVOLVIMENTO DA OFICINA:
RECREAO COM MATERIAIS ALTERNATIVOS
pudessem conhecer na prtica como ela feita, sua importncia e seus objetivos para
os alunos.
PRIMEIRA ESTAO
Tnel da memria
Material utilizado: papelo, durex, papel crepom e revista.
Formao: individual.
Objetivo: memorizao.
O tnel foi montado com vrias figuras diferentes e o participante
tinha que entrar e memoriz-las na ordem. Quanto mais figuras ele
conseguisse memorizar, mais pontos fazia.
SEGUNDA ESTAO
Circuito
Material: 10 garrafas plsticas, 10 metros de barbante, bambol e
giz.
Formao: individual ou em grupo.
Objetivo: agilidade, velocidade e coordenao.
Foram montados dois circuitos iguais um ao lado do outro.
Os participantes foram divididos em dois grupos com a mesma
quantidade de pessoas cada. Eles tinham que passar por todo o
circuito e voltar correndo para que o prximo participante pudesse ir.
O grupo que terminasse primeiro ganhava.
TERCEIRA ESTAO
Boliche
Material: 10 garrafas plsticas, 1 rolo de fita adesiva, jornal, 1 folha
de cartolina, canetas coloridas.
Formao: individual ou em grupo.
Objetivo: ludicidade.
As garrafas foram numeradas de um a quatro e dispostas como
pinos de boliche, a uma distncia de pelo menos 5 metros. Os
participantes tinham que jogar a bola feita de jornal em direo as
garrafas para tentar derrub-las. A pontuao era calculada de
acordo com os nmeros correspondentes s garrafas que fossem
derrubadas.
RECREAO COM MATERIAIS ... 141
QUARTA ESTAO
QUINTA ESTAO
Futesopro
Material: 01 moldura de papelo, 01 bola de desodorante roll-on ou
de pingue-pongue , estilete, papel crepom.
Formao: dupla.
Objetivo: capacidade respiratria.
O grupo foi dividido em duplas. A moldura de jornal foi feita como
se fosse um campo de futebol. As redes do campo feitas de papel
crepom. De cada lado da rede havia uma pessoa que soprava a
bolinha de desodorante rool-on ; uma soprando na direo da outra
com o objetivo de fazer o gol.
SEXTA ESTAO
Conebol
Material: cartolina, durex, bolinha de pingue-pongue ou de
desodorante roll-on e giz.
Formao: duplas.
Objetivo: habilidade manual e coordenao motora
O grupo foi dividido em duplas. Puderam brincar livremente, de
acordo com a imaginao de cada um.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAPOEIRA NA ESCOLA
50
Amanda Schtte
51
Susana Targino dos S. Moreira
52
Amparo Villa Cupolillo
INTRODUO
A histria do negro no Brasil comea no Sc. XVI quando o Brasil ainda era
colnia de Portugal e foi desenvolvido o trfico de escravos como forma de incrementar
o novo rumo do comrcio mundial da poca. A captura dos negros em pleno territrio
africano era feita pelas expedies portuguesas, que se especializavam em prender
tribos inteiras e posteriormente vend-las nos mercados litorneos. H registros
tambm, de que conflitos entre as prprias tribos africanas rivais, levaram os
vencedores a escravizar os vencidos, trocados por mercadorias como aguardente e
tabaco. Da segunda metade do sculo XVI at o ano de 1850 (data de promulgao da
lei Euzbio de Queiroz que proibia o trfico negreiro), estima-se que mais de trs
milhes e meio de negros africanos foram trazidos para o Brasil. Os escravos eram
trazidos de forma cruel. Pouca alimentao, com destino incerto, desprovidos de
respeito, integridade, dignidade, tendo assim a perda de sua identidade. Vinham
apinhados dentro dos pores dos navios negreiros que sugestivamente eram
chamados de tumbeiros, pois, ali os negros que morriam de doenas, maus tratos e
banzo, assim eram trazidos at o final da viagem. Castro Alves cita em fragmento IV da
53
50
Graduanda em Educao Fsica Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
51
Graduanda em Educao Fsica Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
52
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professora Adjunta da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro.
53
Castro Alves: poeta brasileiro. Suas poesias mais conhecidas so marcadas pelo combate escravido,
motivo pelo qual conhecido como "Poeta dos Escravos".
CAPOEIRA NA ESCOLA ... 145
poesia Navio Negreiro a situao de calamidade e maus tratos em que os negros eram
transportados:
Aqueles que foram considerados ouros negros pelos seus grandes valores de
venda, quando chegavam ao seu destino, comeavam uma nova vida, no muito melhor
do que a anterior. A fuga dos escravos para o interior do territrio colonial era frequente.
O sonho de liberdade e o desejo de desvincular-se da condio de escravo, levava os
negros a abandonar os latifndios, em grupo ou individualmente. Muitos que
conseguiam esse feito juntavam-se em comunidades distantes da zona canavieira, em
locais estrategicamente seguros, onde iniciavam uma nova vida. Dessa forma
nasceram os quilombos, conhecidos como a maior e mais expressiva forma de
resistncia dos africanos. O quilombo de Palmares foi um dos principais. Isso ocorria
porque o trabalho dos escravos acontecia em condies desumanas. Obrigados a
trabalhar de forma incessante, por longas horas, aqueles que resistiam eram
castigados, presos ao tronco e chicoteados. Os relatos que se passam entre os
pesquisadores desta arte e entre os prprios capoeiristas que os escravos se uniram e
criaram uma nova forma de luta na qual se utilizavam de ps, mos e cabea. A capoeira
apresenta essas caractersticas devido incorporao de elementos da cultura
africana, rica em folguedos, jogos, rituais e tambm devido necessidade de dissimular
a verdadeira inteno que havia por trs daquela dana, daquela brincadeira. De tanto
dizer que iam pegar o negro na capoeira (mato ralo, que foi cortado) com o tempo,
aquela forma de ataque, passou a se chamar capoeira. Vrios autores atribuem ao
perodo Quilombista, iniciado no final do sculo XVI, o surgimento da capoeira. De fato,
a organizao militar, o culto das tradies e a multiplicidade tnica que existiam nessas
comunidades so fatores que podem ter contribudo para a criao da capoeira. Vieira
(1997, p.11) afirma "que dificilmente ter existido, em toda histria do Brasil, um
ambiente mais propcio para o surgimento de uma modalidade de luta como a capoeira".
Fonte: http://www.centroreferenciacapoeiracarioca.net/fotos.php
A OFICINA
A oficina com o tema capoeira na escola foi ministrada pelas alunas do curso
de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro -
Amanda Schtte e Susana Targino -, sob orientao da Professora Dra. Amparo Villa
Cupolillo pelo projeto Prodocncia na UFRRJ, campus Seropdica, para professores da
rede estadual e municipal da Baixada Fluminense e alunos dos cursos de formao de
professores (licenciaturas). Esta oficina procurou discutir acerca de como vem sendo
praticada a capoeira nas instituies de ensino sem esquecer o contexto mercadolgico
da nossa cultura, proporcionando a troca de conhecimentos e a construo de
alternativas da capoeira nas escolas no mbito da cultura corporal.
Primeiramente foram apresentadas as alunas Amanda e Susana. Feita uma
breve apresentao dos participantes, puderam relatar se possuam algum
envolvimento com a capoeira, assim como puderam falar sobre suas pretenses em
relao oficina. Aps, foi explicitada a metodologia de trabalho para ver se todos
estavam de acordo e/ou se havia alguma proposta de mudana.
CAPOEIRA NA ESCOLA ... 151
METODOLOGIA DA OFICINA
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
VIEIRA, Luiz Renato. O jogo da capoeira: cultura popular no Brasil. Rio de Janeiro,
Sprint, 1995.
Sites consultados:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mestre_Pastinha
http://pt.wikipedia.org/wiki/Castro_Alves
LINGUISTICA
I
E
PRATICAS
EDUCATIVAS
155
54
Maria do Rosario Roxo
INTRODUO
ENSINO DA GRAMTICA:
QUESTES TERICO-METODOLGICAS EM FOCO
(b) Agir sobre o(s) Alocutrio(s) e, atravs deste(s), sobre o mundo real: so
as ordens, conselhos, pedidos, advertncias, sugestes, proibies;
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
NEVES, Maria Helena de Moura. Uma viso geral da gramtica funcional. In: ALFA:
Revista de Lingustica. So Paulo: Universidade Estadual Paulista, v.38, l994.
DISCURSO PUBLICITRIO E
REPRESENTAES SOCIAIS DE GNERO
55
Maria das Graas de Santana Salgado
INTRODUO
FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
DISCURSO, PUBLICIDADE E GNERO
55
Professora Adjunta de Ingls do Departamento de Letras e Cincias Sociais da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Tem especializao em Ingls (PUC-Rio), mestrado em Lingustica Aplicada
(UFRJ) e Doutorado em Letras-Estudos da Linguagem (PUC-Rio). Atua nas reas de traduo, reviso e
editorao de trabalhos tcnicos e acadmicos do ingls para o portugus. Tem publicado artigos na rea da
Anlise do Discurso, destacando estudos sobre representaes sociais de gnero, memria e emoo.
160 ENSINO DE LNGUA MATERNA ...
tambm pode inferir significados. Ela apenas construiria significados diferentes dos
construdos pelo homem.
Em contrapartida, Cameron (op. cit.) sugere uma abordagem integracional da
linguagem. De acordo com esta perspectiva, a linguagem deve, antes de tudo, levar dois
aspectos em considerao: primeiro, a linguagem no pode se isolar de outras formas
de comportamento social nem abstrair o contexto (tempo e espao) ao qual ela deve
estar sujeita e, o segundo, que o uso da lngua um processo criativo onde as
exigncias de comunicao impostas aos indivduos so infinitas devido s inmeras
situaes novas em que eles se encontram, exigindo dos falantes e ouvintes uma
constante renovao da linguagem.
Parece claro que a propaganda como tipo de discurso, portanto como prtica,
reflete as ideologias dominantes. Do ponto de vista das ideologias de gnero, h vrias
maneiras de observar-se uma atitude sexista na linguagem publicitria -- por exemplo,
no papel social atribudo s mulheres que os anncios veiculam. De acordo com
Vestegaard & Schroder (1993), apesar do crescente nmero de mulheres no mercado
de trabalho, os anncios tentam perpetuar a imagem da mulher como me e esposa
fortalecendo um ideal feminino domstico. Para os autores, a forma de endereamento
de um anncio tambm uma importante estratgia lingustica usada para a
reproduo da imagem feminina com o ideal de domesticidade e beleza.
O dilogo construdo entre o produtor do texto publicitrio e seu indivduo
receptor (neste caso, a leitora da revista She) uma estratgia lingustica
especialmente significativa porque pode, alm de criar envolvimento, sinalizar a
maneira como a leitora est sendo representada neste contexto especfico da
comunicao (GODDARD, 1998).
PARES CONVERSACIONAIS
pressuposies. Na interrogativa Got a life?, por exemplo, dirigida leitora, v-se que o
ato ilocucionrio uma provocao porque essa expresso idiomtica traduz a inteno
de afirmar que o ouvinte no tem vida.
Tambm a interrogativa When was the last time you shared the same point of
view?, aparentemente, busca informao e tem fora ilocucionria porque, formulada
pelo escritor, provoca a leitora. Neste caso, o efeito perlocucionrio, ou seja, o resultado
causado pela pergunta na leitora desconhecido. Sugere-se aqui que aquilo que traduz
a voz do escritor ato ilocucionrio. Portanto, no exemplo ilustrado pela interrogativa
acima o escritor quem tenta levar a leitora a pensar em sua relao amorosa, sendo
este um ato ilocucionrio. Ele faz isso chamando a ateno para o fato de que a leitora
no compartilha uma vida satisfatria com o parceiro e a promessa do produto a
recuperao de uma vida harmoniosa e compartilhada.
Apesar de haver nesta interrogativa um maior espao de interpretao por parte
da leitora pelo fato de ser do tipo aberta com uma provvel inteno de faz-la pensar ou
refletir sobre a vida, ao observar o seu contedo semntico, nota-se que a reflexo que a
mesma tenta provocar parte de pressuposies que a posicionam na condio de um
ser insatisfeito com a vida pessoal.
Outros casos mostram que a interrogativa busca uma informao na superfcie,
mas o ato ilocucionrio revela uma provocao por parte do escritor como, por exemplo,
em Isn't this the same roundabout you failed on last time?; ou de um escritor que toca em
pontos sensveis para provocar a lembrana de momentos desagradveis como na
interrogativa Tired of dragging your family around clothes shops?
Do mesmo modo, no grupo das tag questions, todas parecem apresentar o ato
ilocucionrio de forar a leitora a pensar sobre algo, como mostra o anncio de
vitaminas Efalex, cuja interrogativa Makes you think, doesn't it? A prpria escolha
lexical do verbo pensar precedido de um verbo com mais fora ilocucionria como make
leva a esta percepo. O mesmo ocorre nas interrogativas When you're busy in the
throes of passion, spectacles don't stack up too well, do they? e There's nothing quite like
the feeling you get when you watch them sleep peacefully is there?. Na primeira, mostra-
se a inconvenincia pelo uso dos culos, como podem atrapalhar e, na segunda,
mostra-se a sensao de alvio em ver os filhos dormindo. Todavia, como tag questions
so sempre direcionadas para favorecer quele que pergunta (Tsui, 1995b), este tipo de
reflexo aqui tem o fim apenas de persuadi-la a comprar ou fazer com que a leitora
adquira o produto e no faz-la refletir ou reagir sobre uma experincia amorosa ou
familiar.
Ainda no que concerne oportunidade de a leitora fazer uma reflexo sobre si
prpria, nota-se que o escritor explora esta possibilidade relembrando-a de sua
juventude. No presente corpus, uma das promessas da propaganda a de que o
produto manter a juventude ou a trar de volta. No anncio de creme para pele, o ato
ilocucionrio tentar provocar uma lembrana de um passado ideal, cuja interrogativa
fechada You know that radiance your skin had when you were younger? feita pelo
escritor serve para provocar na leitora uma lembrana do passado. Aqui, a pergunta no
apenas tenta trazer a lembrana de que a leitora tinha uma pele reluzente, como
promete a recuperao dela pelo uso do produto uma vez que a resposta You can
enjoy it once more with Daily Renewal Cream from Oil of Ulay, traduzida como Voc
pode usufruir dela novamente com Renewal Cream from Oil of Ulay.
164 ENSINO DE LNGUA MATERNA ...
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COOK, G. The Discourse of Advertising. London and New York, Routledge, 1996.
LAKOFF, R. Language and Woman's Place. New York, San Francisco, London,
Harper & Row, 1975.
SPENDER, D. Man made Language. London, Routledge & Kegan Paul, 1980.
56
Professor Adjunto da UFRRJ/Instituto Multidisciplinar, campus Nova Iguau. valterfile@gmail.com . Membro
do grupo de pesquisas educao, sociedade do conhecimento e conexes culturais http://pesccc.ning.com
57
O projeto Puxando conversa acolheu, tambm, a minha pesquisa de doutoramento. Pesquisa que resultou
na tese O que espanta misria festa!, defendida em 2006, no PROPEd/UERJ, sob orientao da profa. Dra.
Nilda Alves.
170 NA CADNCIA BONITA DO SAMBA ...
resultados dos estudos, mas, ainda, descrever as imagens e sons. Assim, a capacidade
de operar as sensibilidades que tais mdias possuem so, tranquilamente, sem o menor
escndalo, explicadas por palavras. Tudo o que estas mdias detonam e fazem explodir
dentro de cada um, vira palavra escrita. Palavras que geram outras e outras mais,
levando a uma proliferao tal dos discursos verbais escritos, que as imagens viram
poeira, restos eliminveis das pesquisas, das teorias, dos saberes.
Aqui preciso muito cuidado para no criar idias de isolamentos e dicotomias
entre linguagem udio-visual e escritura verbal. No minha inteno enveredar pelos
supostos embates - na cincia, na filosofia, nas artes, no cotidiano - entre escritura
verbal e udio-visual. Na verdade, eu gostaria de apontar os limites e experimentar uma
busca pelas interpenetraes das diferentes linguagens. A questo que me interessa
no o antagonismo, mas a hierarquizao que naturaliza e restringe as condies de
possibilidades de usos complementares, de usos que assumam cada vez mais as
implicaes das diferentes linguagens
Acredito que imagens, sons e a escritura verbal proporcionam experincias
distintas e complementares para a criao de conhecimentos. Como diz Foucault
(2002),
Por mais que se diga o que se v, o que se v no se aloja jamais
no que se diz, e por mais que se faa ver o que se est dizendo por
imagens, metforas, comparaes, o lugar onde elas
resplandecem no aquele que os olhos descortinam, mas
aqueles que as sucesses de sintaxe define (p.12).
Tenho pensado o samba como uma criao, uma arte como muitas outras que
conectou as experincias dos negros em seus destempos. No caso do Rio de Janeiro, o
samba atuou de forma decisiva no processo de socializao dos habitantes da cidade
principalmente negros e no-negros pobres acolhendo e transformando as histrias
cotidianas em respostas as complexas exigncias das circunstncias. O samba como
lampejos, gretas por onde podemos vislumbrar movimentos das memrias. Memrias
em que o corpo foi empenhado e sua ativao, sua narrativa feita do deslocamento
gerado no encontro desse corpo com/pela percusso. Percusso e corpo canto,
msica e dana que tambm so narraes e evocaes, pelas conexes que faz dos
mltiplos tempos, no/do ritmo, do/no corpo/memria e territrio da experincia, como
sugere Exu. Narraes e evocaes que, para uma determinada comunidade narrativa
(Benjamin,1994), falam de vrios sentimentos, tratam de muitas dores, produzem
muitos efeitos, convocando outras possibilidades estticas, outras artes de viver.
O samba funciona como uma batida que convoca o corpo, seus tempos, seus
movimentos e suas histrias prximas e ancestrais. Que toca em coisas muitas vezes
sentidas, mas que nem sempre se pode precisar ou explicar. Sentimentos que so
compreendidos pelos afetos, por outros sentidos. Para mim, impossvel colocar em
palavras aquilo a que meu corpo responde quando Xang da Mangueira canta. Um
registro vocal que parece atravessar muitos tempos, muitos oceanos. Acontece o
mesmo quando ouo Clementina de Jesus.
muito bom pensar que, sculos depois, a mesma metfora da rvore que por
estranhas coincidncias serve tambm cincia moderna como modelo para pensar a
organizao do conhecimento , hoje serve de acolhimento e atualizao das memrias.
Memrias que so saberes de anos de presena, de observao, de entranhamento, de
encontros, de conversas, de cabelos brancos pintados pelo orvalho e de vadiagens na
58
sombra delas: mangueiras, jaqueiras, salgueiros e tamarineiras . Estas rvores de
agora so smbolos de voltas, no sentido contrrio s que foram dadas na frica. Para
dizer dessas novas rvores da memria - guardis de alguns segredos/memrias
contrabandeados - vou trazer para c trechos da letra de alguns sambas:
Da Mangueira:
Quando piso em folhas secas / cadas de uma mangueira / penso na minha escola /
e nos poetas da minha 'Estao Primeira' /No sei quantas vezes / subi o morro
cantando / sempre o sol me queimando / e assim vou me acabando / Quando o
tempo me avisar / que eu no puder mais cantar / as coisas do meu violo / da minha
mocidade
(Nelson Cavaquinho e Guilherme de Brito)
58
A Mangueira parte de uma j legendria tradio do samba carioca; a jaqueira a rvore smbolo da
Portela, escola de Madureira; o Salgueiro representa o samba do morro do mesmo nome, na Tijuca; a
tamarineira a rvore do Cacique de Ramos.
172 NA CADNCIA BONITA DO SAMBA ...
E sobre o Salgueiro:
Eu venho trazer o meu abrao / nos versos do samba que fao / nos braos do meu
cavaquinho /o samba no tem casa e nem padrinho / ele nasce de um carinho / que
mora no corao / por isso eu vim cantar noutro terreiro / pra falar bem do Salgueiro
em respeito a tradio / Salgueiro no cravo e nem rosa / uma flor misteriosa
de pureza e de paixo / que nasce l num morro da Tijuca / a tanto tempo que nunca
ningum sabe quem plantou / E assim Salgueiro vai / vestido de vermelho e branco
ele sai / parece que a cidade se enfeitou / na alegria colorida feito um manto na
avenida / e que o carnaval bordou.
(Romildo e Toninho Nascimento)
necessite, mas por orgulho. Dono de uma voz poderosa, Marquinhos uma pessoa
emblemtica do samba. Talentoso conhecedor das coisas da noite, das zonas de
sombra e de luz, do asfalto, das vielas, becos e favelas do Rio. Bom versador numa roda
de partido. Respeitador das autoridades, dos mais velhos. Autoridade, aqui, no
significa um poder adquirido, desde fora, por um cargo. Autoridade no samba aquilo
que vai sendo autorizado, aos poucos, sem cerimnia de posse, com o tempo, nas
relaes. Autoridade refere-se mais a uma capacidade de cuidar daquilo que de todos
o prprio samba. Autoridade que, mesmo incidindo sobre uma disputa, sobre outros,
no um poder coercitivo, no se vale da fora, espera-se a sabedoria. A autoridade,
neste sentido, como uma capacidade de potencializar o samba e os sambistas. Sendo
assim, no existe briga por poder neste tipo de autoridade, o que no significa que no
existam brigas de poder no samba, que no existam disputas que terminam em morte.
Marcos Diniz um dos mais importantes ns da rede do 'Puxando Conversa'.
Por causa dele chegamos ao Sarabanda e descobrimos que este irmo do Nego
Fugo, um personagem de So Joo de Meriti que se ligava nossa produo por
outros caminhos; chegamos ao Tio Hlio e ao prprio Monarco. Um elegante elo de
ligao entre o samba mais tradicional e suas renovaes, sendo capaz de cantar as
dores de amor como os mais antigos e de inventar histrias que insinuam outras
situaes cotidianas.
NA CADNCIA BONITA DO SAMBA ... 177
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
59
Professor adjunto do Instituto de Artes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, lder do Grupo de
Pesquisa - CNPq Estudos Culturais, Educao e Arte (UFRRJ/UERJ).
A ARTE DAS IMAGENS ... 179
OUA-ME E ME VERS!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
BOAL E A ARTE
um breve estudo da esttica do oprimido
60
Flavio Sanctum
60
Pedagogo, escritor, ator, diretor teatral. Compe a equipe de curingas do Centro de Teatro do Oprimido CTO.
Atualmente mestrando em Cincia da Arte pela Universidade Federal Fluminense.
BOAL E A ARTE ... 187
Nietzsche era radical sobre esse tema e conclua que nada depois da poca de
ouro da Grcia Antiga tinha qualidade esttica. Que desde o fim da Tragdia Grega
vivemos uma crescente decadncia artstica, pois nada consegue chegar perfeio de
outrora. O que Boal vem reforar na filosofia Nietzschiana o aspecto de que o
Pensamento Sensvel - Dionisaco deve estar apoiado ao Pensamento Simblico
Apolneo e que um no deve ser desmerecido em prol do outro. No podemos nos
basear somente nos conceitos que os smbolos nos transmitem, sem darmos ouvidos
linguagem esttica nas nossas relaes com o outro e o mundo.
61
Na Grcia antiga, na poca da colheita, o povo festejava atravs de cantos e danas. Era um movimento
livre, de criao popular. Porm, esse movimento foi podado pelo governante e ditador Slon para segurar os
mpetos da populao, que j expunha suas inquietaes e insatisfaes atravs da arte. Ele comeou a
financiar poetas e msicos, para assim, controlar o que era apresentado e criou os Cantos Ditirmbicos. Na
sociedade contempornea, o movimento para calar a populao e faz-la acreditar que a arte algo para
poucos escolhidos uma estratgia de dominao.
BOAL E A ARTE ... 189
Portanto, para Boal, por meio dessas trs vertentes estticas o poder
massificador da sociedade faz com que as pessoas acreditem que so incapazes de
criar. E quando citamos esses poderosos/opressores, podemos imaginar os grandes
empresrios, polticos e patrocinadores que querem continuar dominando atravs da
influncia que exercem. Fazem-nos engolir palavras cheias de ideologias prprias,
vazias da oportunidade de questionamento, imagens pr-fabricadas que auto-
sugestionam sem possibilidades de pensar. Vendem milhes de discos e entopem as
apresentaes de cantores famosos. Nos fazem acreditar que a Xuxa a rainha do
Brasil e que a Coca-Cola o melhor refrigerante do mundo.
190 BOAL E A ARTE ...
Para Boal, essa repetio da mesma informao, alm de fazer com que todos
creiam que o que nos do o melhor para ns, cria em nosso crebro coroas neuronais
de idias refratrias. Essas coroas seriam formadas atravs das informaes repetidas,
sem um fundamento ou uma explicao subjetiva.
62
Atravs de projetos realizados em diversos setores sociais, Boal e os Curingas
do Centro de Teatro do Oprimido experimentam teoria e prtica no campo concreto.
Saem dos laboratrios teatrais e dos seminrios para validarem a filosofia do Mtodo.
Trabalham com grupos populares de empregadas domsticas, usurios de sade
mental, camponeses, homossexuais, mulheres, negros, e todo tipo de pessoas que
querem transformar sua realidade atravs da arte. Os projetos se baseiam na Esttica
63
do Oprimido e nas prticas do Projeto Prometeu , que utiliza atividades para a
desmecanizao intelectual e corporal dos participantes. Exerccios de anlise da
Bandeira do Brasil e a construo de uma nova bandeira, a criao de poemas e
msicas, a construo de instrumentos musicais utilizando sucatas, a produo de
esculturas atravs do lixo limpo so algumas prticas realizadas nas oficinas e cursos
de Teatro do Oprimido pelo Brasil e pelo mundo. uma forma de observar o presente,
refletir sobre ele, mas no parar nesse estgio. As prticas da Esttica do Oprimido
propem que o espect-ator transforme esse presente de opresso para uma realidade
mais justa e democrtica.
62
Curinga o especialista na Metodologia do Teatro do Oprimido. Artista com funo pedaggica responsvel
em teorizar o mtodo, aplicar oficinas de formao, escrever e coordenar projetos sociais, etc.
63
Projeto Prometeu: homenagem ao Tit que ensinou os humanos a fazer o Fogo que ele havia roubado dos
Deuses do Olimpo, que o queriam s para si (Centro de Teatro do Oprimido, 2007).
194 BOAL E A ARTE ...
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOAL, Augusto. O Arco ris do Desejo. Editora Civilizao Brasileira: Rio de Janeiro,
2002.
O PAPEL DO CONHECIMENTO NA
FORMAO E NA PRODUO ARTSTICA
72
Luciana Dilscio Neves
73
Fbio Pereira Cerdera
74
Arthur Valle
O presente captulo procura sintetizar as ideias principais discutidas na oficina
Cultura e produo na formao artstica, apresentada no evento Cultura e Formao,
promovido pelo PRODOCNCIA da UFRRJ em novembro de 2009. Nele, so
apresentados aspectos introdutrios sobre a formao do artista, focando
especialmente a produo nela envolvida, procurando igualmente refletir sobre a
possvel contribuio da formao artstica no contexto educacional de todo individuo.
Como a oficina da qual se originou, o texto se encontra dividido em trs partes, cada uma
analisando aspectos diferenciados do repertrio cultural do artista e das relaes entre
experincia artstica e ensino. Os temas tratados (natureza do conhecimento artstico e
desenho como ferramentas na constituio do artista-educador, bem como Histria da
arte no Brasil), - se encontram ligados pela ideia central de que somente com a
construo de uma experincia integral, abrangendo o maior nmero possvel de
facetas relacionadas ao objeto esttico, que se pode compreender o mesmo, no que diz
respeito elaborao de seu sentido. Ao entrelaamento dos temas mencionados
subjaz ainda a noo de construo, julgada produtiva para quem faz, analisa e/ou
ensina arte.
72
Professora do Curso de Licenciatura em Belas Artes da UFRRJ, Mestre em Cincia da Arte pela UFF.
73
Professor do Curso de Licenciatura em Belas Artes da UFRRJ, doutorando em Estudos de Linguagem pela
UFF.
74
Professor do Curso de Licenciatura em Belas Artes da UFRRJ, doutor em Artes Visuais pela UFRJ.
196 O PAPEL DO CONHECIMENTO ...
No objetivo destas reflexes criar uma separao entre arte e cincia. Nas
duas formas de atividades do esprito criativo citadas, estes princpios podem, e muitas
vezes, se complementam. No entanto, apontamos apenas uma natureza mais prpria a
cada uma delas. Nossa preocupao no com a definio precisa destas esferas de
produo que, em suma, acreditamos inapropriada tal precisa delimitao mas sim,
com a reflexo sobre um tipo de pensamento que se consolida a partir da experincia
com cada uma delas.
Vivemos hoje numa sociedade em que subjaz a noo de que as coisas se
superam constantemente, existindo uma ideia muito forte de obsolescncia. Este tipo
de noo mais especificamente veiculada, a partir da experincia e do
desenvolvimento de determinados ramos do conhecimento, tal como ocorre na cincia
tecnolgica, onde os bens de consumo, por exemplo, se superam e se eliminam
constantemente. O que quisemos levantar como hiptese que, no campo mais prprio
natureza do conhecimento artstico, isto no ocorre. Citando o poeta brasileiro e
crtico contemporneo, Alexei Bueno (1963- ): Um poema, uma sinfonia, uma pintura,
uma igreja, no so celulares ou geladeiras, cada vez mais atropeladas por seus
congneres da ltima gerao (BUENO, 2007, p. 11). Neste sentido, para o poeta, o
Modernismo no superior ao Romantismo, Picasso no superior a Van Gogh que
seria superior a Rembrandt, s pelo fato de um vir depois do outro. Esta uma das
principais argumentaes que esta oficina terica se props fazer refletir: o
conhecimento artstico aqui abordado, no se realiza de forma evolucionista, mas sim,
de um modo que chamaremos de paralelo.
Prosseguindo o discurso, abrimos um parntese, e chamamos ateno para
duas faculdades fundamentais que norteiam nossa ao no mundo: a de insero e a de
construo. Acreditamos que assim como o homem deve ter a capacidade de se inserir
no seu tempo, deve ter tambm a suprema faculdade de construir o seu tempo, de
ultrapass-lo, de questionar e de projetar um outro tempo. Com relao a isto, temos
convico na importante contribuio da arte, e citando novamente Tarkovsky: A arte,
porm, no deve apenas refletir, mas tambm transcender. Seu papel fazer com que a
viso espiritual influencie a realidade (TARKOVSKY, 1998, p. 114).
Segundo o que nos propomos analisar, a faculdade de insero, de certo modo,
se vincula a uma conscincia temporal, ou seja, a forma como vejo o mundo segundo a
conscincia do meu tempo. De certo, a conscincia do nosso tempo pressupe a
experincia de outros tempos, mas nela, estes outros tempos tendem a aparecer
O PAPEL DO CONHECIMENTO ... 197
interpretados por este olhar do presente vigente (no nos propomos desenvolver a
complexidade que este assunto encaminha, mas no podemos deixar de refletir que,
quando falamos do que vigente, relacionamos inevitavelmente com foras polticas e
ideolgicas que se afirmam sobre outras).
No entanto, o que nos interessa afirmar que na arte, quando entramos em
contato com o pensamento de um outro tempo, entramos em contato com uma
conscincia diferente da nossa, o que corresponde um aumento de nossa prpria
conscincia. Segundo o filsofo francs Gaston Bachelard (1884-1962): Toda tomada
de conscincia um crescimento de conscincia, um aumento de luz, um reforo na
coerncia psquica [...] a conscincia, por si s, um ato [...] um ato vivo [...] um ato
pleno (BACHELARD, 1996, p. 5).
Assim, a construo do conhecimento na arte se realizaria nesta contnua
dialtica entre uma conscincia temporal e a conscincia de outros tempos (que por
assim dizer, chamaremos de conscincia atemporal). Neste sentido, a frase de um
filsofo indiano chamado Bhartrhari seria muito propcia ao conhecimento artstico: O
deus do conhecimento no sorri queles que negligenciam os antigos (apud
TODOROV, 1996, p. 281), sob risco de nos limitarmos a uma conscincia temporal
(vigente), pois, enquanto humanidade temos um acmulo de conhecimento diante de
ns que no pode ser desprezado, conhecimento este que no est antes de ns, mas
que se mostra diante por se projetar para frente, justamente por sua natureza atemporal,
por se tratar de um campo do conhecimento onde no h superao, no h evoluo.
Muitos poetas e artistas reclamam para a arte esta condio, a exemplo do escritor e
poeta argentino Jorge Luis Borges (1899-1986), convicto no trabalho sobre uma
memria atemporal, afirma: A arte deveria se liberar do tempo (BORGES, 1986, p. 8).
Neste sentido, retornamos a citao de Tarkovski: o conhecimento artstico
assemelha-se a um infinito sistema de esferas, cada uma delas perfeita e auto-
suficiente [...] todas elas vlidas e eternas. No mundo ou internamente, este
conhecimento se realiza de modo paralelo, no acmulo das possibilidades de conceber
e de confabular. Trata-se no de uma evoluo, mas de uma ampliao contnua de
possibilidades de pensar o humano e o artstico, numa ampliao da conscincia.
Assim, fazemos uso do depoimento do pintor espanhol Pablo Picasso (1881-1973):
Ora, para que formas se destaquem sobre um fundo, primordial que um todo
se configure como uma unidade visual internamente semelhante, dotada de
fechamento em relao ao que a cerca, passando a pertencer, ento, s figuras do
mundo. Greimas admite que a distino entre o eidtico e o cromtico no se d num
nvel material (fontico), mas, necessariamente relacional (fonolgico), afirmando que o
primeiro poderia ser caracterizado por sua discreo, pela funo distintiva de que
estariam encarregadas, decorrente de seu carter contguo, sendo classificado como
constitudo, enquanto as categorias cromticas podem ser consideradas como
constituintes caso em que a superfcie pintada no seria de incio seno um territrio
aberto de regies indistintas (GREIMAS, 2004, p.89).
Sendo assim, em termos plsticos, o eidtico acaba por ser mais responsvel
por uma dupla funo: 1- estruturar com clareza e rapidez um percurso visual
assemelhando-se por isso forma direta com que o intelecto trabalha; 2- lexicalizar uma
determinada realidade visual por seu contundente poder iconizante. Esta seria uma
hiptese para a defesa to incisiva do desenho ocorrida ao longo de sculos. Tal
inferncia, no caso da segunda funo, resultaria numa complexidade referencial e num
efeito icnico de realidade, o qual se daria por um adensamento dos formantes
76
figurativos , por uma sobredeterminao de traos figurativos que, pelos diversos
procedimentos da referencializao (interna), enriquece progressivamente a
representao at fazer parecer real a imagem produzida do mundo natural
(GREIMAS; COURTS, 1986, p. 7).
Tendo como base estes dados, podemos afirmar que o texto visual s se
aproximaria do estatuto simblico de uma linguagem, quando seus elementos mnimos,
operando em conjunto na construo do figurativo fossem alcanados por significados
(GREIMAS, 2004, p. 89) e se constitussem como signos. Grosso modo, se a funo a
que cada categoria plstica seria reservada constitui o cerne de uma linguagem
plstica, por outro lado, essas funes ganham existncia somente por relao, por uma
ambivalncia, a exemplo do que nos fala Ingres a respeito do eidtico: quanto mais
simples as linhas e as formas, maior a beleza e a fora. Sempre que dividirem as formas,
vocs as enfraquecero. O mesmo ocorre quando se fraciona qualquer coisa (INGRES
in LICHTENSTEIN , 2006, p. 85). Esta reflexo nos leva a concluir que no desenho, no
que diz respeito s categorias eidticas, a funo distintiva pode ser to importante
quanto de indistino das partes, isto , so mais as funes e no exatamente as
categorias plsticas que nos possibilitam falar de uma linguagem do desenho, no
simblica, mas semissimblica.
76
Formante figurativo: cada parte de um todo visual que se constitui como uma figura do contedo.
O PAPEL DO CONHECIMENTO ... 201
77
A Academia foi rebatizada algumas vezes durante o perodo Imperial; com a Repblica, aps uma ampla
reforma, passou a se chamar Escola Nacional de Belas Artes.
202 O PAPEL DO CONHECIMENTO ...
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COLI, J. Pedro Amrico, Victor Meirelles, entre o passado e o presente. In: Reviso
Historiogrfica: O estado da questo. Atas do I Encontro de Histria da Arte do IFCH -
UNICAMP. Campinas : Unicamp/IFCH, 2005. v. 2, p. 106-115.
DAZZI, C.; VALLE, A. As bellezas naturaes do nosso paiz: o lugar da paisagem na arte
brasileira, do Imprio Repblica. Concinnitas, Rio de Janeiro, v. 1, 2009, p. 120-133.
VALRY, P. Degas Dana Desenho. So Paulo: Casac & Naify Edies, 2003.
205
JUVENTUDE:
entre o jardim e o bosque notas de uma pesquisa sobre
visualidades e conhecimentos da vida nas escolas
78
Aristteles de Paula Berino
79
Adriene do Nascimento Ado
O mundo da juventude me era desconhecido.
Estava de fora e contemplava. Ingmar Bergman (2001: 280)
ROTEIRO
Neste artigo vamos discutir , ainda de forma preliminar, algumas questes que
80
estudos sobre o cotidiano escolar (ALVES & OLIVEIRA, 2002; OLIVEIRA, 2003), da
pedagogia da imagem (ALVES, 2001; BARROS, 2005) e do pensamento pedaggico de
Paulo Freire (2005). O carter da abordagem situa-se tambm na tradio crtica dos
trabalhos elaborados no mbito dos Estudos Culturais (SILVA, 1999; GIROUX, 1995) e
da Sociologia das Emergncias (SANTOS, 2007).
Com esta pesquisa, o pretendido foi investigar, no cho da escola, seu cotidiano
de aspiraes, ambies e desejos, entre alunos e professores, que se movem na
busca de realizaes transformadoras do institudo, percorrendo caminhos de
independncia e autonomia na conquista de outros enredos para a educao. Se a vida
nas escolas dirigida por propsitos de normalizao, disciplina e docilizao dos
corpos, esta uma inteno que nunca se cumpre inteiramente. Os sujeitos da
educao escolar vitalizam suas presenas na instituio conquistando o espaotempo
das suas existncias, que ali transcorrem de modo intenso e criativo, traduzindo
(convertendo) expectativas, ansiedades e resultados em acontecimentos que
fortalecem a vida.
Atentos anlise que o historiador da educao Franco Cambi (1999, p.203)
faz do projeto Modernidade, da sua complexidade e, sobretudo, do seu contraditrio,
uma vez que animado por um duplo desafio: o de emancipao e o de conformao
esta antinomia constitutiva, talvez no supervel interessa-nos, ento, a exposio do
que conflituoso e aparece como emergente no cotidiano escolar. no plano deste
interesse que nos parece convidativo o programa proposto por Boaventura de Sousa
Santos para uma Sociologia das Emergncias (2007, p.37): Sem romantismos,
devemos buscar credibilizar, ampliar simbolicamente as possibilidades de ver o futuro
daqui. Boaventura prope extrair futuridade das aes coletivas e solidrias que se
encontram em ascenso e demonstram uma conseqncia poltica e social. Assim, a
atribuio de uma importncia pedaggica para a transformao da escola foi o que
78
Professor Adjunto do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(IM/UFRRJ/Nova Iguau) e do Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e
Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ). Pesquisador do GRPESQ Estudos Culturais em Educao e Arte,
do GRPESQ Currculo, redes educativas e imagens e do LEAFRO/NEABI/UFRRJ. E-mail: berino@ufrrj,br.
79
Aluna do curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da UFRRJ, em Nova Iguau. Participante do
GRPESQ Estudos Culturais em Educao e Arte. E-maill: anadrika@click21.com.br
80
Uma verso deste trabalho foi apresentada no V Seminrio Internacional As Redes de Conhecimentos e as
tecnologias: Os outros como legtimo Outro, na UERJ, em 2009.
81
Orientador da pesquisa: Aristteles de Paula Berino. Bolsista de iniciao cientfica PIBIC (2007-2008):
Adriene do Nascimento Ado.
206 JUVENTUDE ...
82
Agradecemos ateno e disponibilidade do Sr. Jos Luis, que nos mostrou o acervo do Centro de Memria
da UFRRJ.
83
Agradecemos Prof. Dr. Regina Cohen Barros e tambm Coordenadora do Servio de Orientao
Educacional do CTUR, Prof. MSc. Adriana Maria Loureiro, pela colaborao na realizao da nossa
pesquisa.
84
Vrios alunos do Ensino Mdio e dos Cursos Tcnicos do CTUR foram gentis e solcitos com o trabalho
desenvolvido por Adriene. Ela agradece especialmente aos alunos Myllene Radcliffe, Gabriel Souza Alves e
Tiago Cupolillo Mota.
85
Adriene fez as fotos do jardim e Aristteles fez as fotos do bosque.
JUVENTUDE ... 207
MAKING OF
Schiller (2002, p.23), na Carta III da sua Educao Esttica, observou que a
natureza no trata melhor o homem que suas demais obras e que homem, reflexivo,
no se contenta em ser o resultado da natureza. Ele capaz de transformar a obra de
privao em obra de sua livre escolha e de elevar a necessidade fsica necessidade
moral. Encontramos uma idia correspondente (e referencial para a nossa pesquisa)
em Paulo Freire (2005, p.83). Ele diz que os homens no so apenas inacabados, eles
se sabem inacabados. Conscincia que gesta a busca de ser mais. Admitindo que se
86
trata de um esforo construdo na relativa experincia da livre escolha , Paulo instiga
(ibidem: 86): Esta busca do ser mais no pode realizar-se no isolamento, no
individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires.
Portanto, partindo do suposto que o homem naturalmente inconcluso e aberto
s experincias criadoras da prpria existncia, com Paulo Freire (mas tambm com a
Sociologia das Emergncias, de Boaventura Sousa Santos) podemos atribuir gravidade
para os acontecimentos que na escola so, na sua fruio e alcance coletivo, uma
converso daquilo que foi pretensamente determinado como sua constituio ideal. A
vista das fotografias e o olhar para o cotidiano possibilitaram, atravs da perspectiva
oferecida por uma analtica das imagens, ver como a escola no apenas uma
instituio de sedimentos, de depsitos do poder, mas tambm de variadas posses do
87
seu espaotempo . Percepo que exige olhos curiosos, porque preciso rever, como
educadores, a precedente acomodao do olhar esta adaptao que revela apenas o
institudo.
O sentido da Beleza diverso do sentido do desejo, diz Umberto Eco (2004:
10). Foi preciso partir deste entendimento sobre a beleza para reservar um posto
instituinte para a observao na conduo da pesquisa. Ou ento, no enxergaramos
tantas coisas que, no CTUR, invocam a nossa viso. O atrativo ser sempre relativo. O
que comove um grupo de alunos pode no impelir a nossa ateno. Portanto, a
pesquisa do que iniciador, instaurador e estabelecedor, na vida das escolas pede um
deslocamento em relao nossa habitual apreenso do que significativo e valoroso
no cotidiano vivido. bela alguma coisa que, se fosse nossa, nos deixaria felizes, mas
que continua a s-lo se pertence a outro algum (ibidem).
O espao criador do ser mais (da beleza) no necessariamente o original do
nosso pertencimento, mas to somente aquele que podemos aproveitar (e at nos
embelezar), reconhecendo a sua alteridade e integridade. As fotografias que vimos
permitiram reconhecer diferentes qualidades atribudas aos momentos (e instantneos)
da vida nas escolas. Datas e cerimnias memorveis, trabalhos realizados ou instantes
de felicidade. Atravs destas imagens passamos a olhar, no cotidiano da nossa
presena na escola, para o que nos parecia ser identidade ou diferena em relao ao
que comumente destacado nas colees de fotografias feitas de modo oficial para o
registro da instituio, para valorizar as realizaes dos professores com seus alunos ou
para dar relevo s horas passadas na escola.
86
Na verdade, seria incompreensvel se a conscincia de minha presena no mundo no significasse j a
impossibilidade de minha ausncia na construo da prpria presena. Como presena consciente no mundo
no posso escapar responsabilidade tica no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da
determinao gentica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo que fao no mover-me no mundo e se
careo de responsabilidade no posso falar em tica. Isto no significa negar os condicionamentos genticos,
culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas no
determinados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidades e no de determinismo, que o futuro,
permita-se-me reiterar, problemtico e no inexorvel. Cf. Freire (2003: 19).
87
Neologismo assim explicado por Nilda Alves (2001: 7): Para mostrar a nica possibilidade de existncia
desses termos um tem relao com o outro e s existe nessa relao - reuni-os em uma nica palavra.
208 JUVENTUDE ...
O que nos afigurou foi um arco de imagens, partindo de uma vista do prdio
escolar at chegarmos exibio dos tnis dos alunos. Mosaico representativo de
muitos olhares que nos conduziu ao jardim e ao bosque da escola. O jardim uma rea
diante do prdio principal e o bosque, um local atrs deste prdio e prximo cantina.
Nele existem bancos e rvores. Da o lirismo emprestado ao nome do lugar. Uma
vegetao contrastando com o cimento da escola e um generoso espao para
conversar, brincar e namorar. No jardim podem jogar bola ou apenas ficar de bobeira,
conversando e passando o tempo. Sobretudo, so espaostempo de muita intensidade
e fulgor para se conhecer o cotidiano da escola e suas emergncias. As fotos escolhidas
foram feitas a, nestes dois lugares.
As duas primeiras miram situaes aparentemente banais. Mas no
gostaramos de trat-las assim. Pelo contrrio. So, de fato, acontecimentos comuns.
Mas exatamente o que sugere o desprovido de interesse da cena, constitui sua beleza.
Em primeiro lugar, entre as fotos disponibilizadas pelo Centro de Memria da
Universidade no h, na histria contada pela instituio, qualquer imagem dedicada s
realizaes e presena juvenis na escola que no estejam associadas s prticas
dirigidas pelo estabelecimento. Imagens como a segunda da srie que exibimos,
reunindo vrios colegas e demonstrativas de uma viva satisfao do momento,
encontramos apenas entre as fotos feitas pelos prprios alunos. Embora constituam
episdios regulares para os alunos, so desprovidas de destaque para outros sujeitos
porque no declaram o que devem fazer na escola. So imagens que no confirmam o
institudo.
A montagem da primeira cena mostra a plasticidade que enreda a placidez
compartilhada pelo grupo. No simplesmente o acaso de se sentar no jardim, todos
juntos. H uma canga (sada de praia) aberta para que no sujem a roupa. No um
gesto casual. O cotidiano tem suas tramas. Um objeto que algum trouxe de casa para
um aproveitamento do momento. Intensidade que atribuem ao fugaz, geralmente
desconhecido ou desprezado na escola. Pequeno, mas delicado e dedicado gesto
contributivo para a exposio de suas vidas na escola. Essencial, ento, para contar o
que so como jovens e estudantes. O ser mais quase invisvel para quem no v no
sabe reconhecer a mirade de aes com que abrilhantam suas presenas na escola.
A segunda fotografia at revela a ocupao dos alunos com o trabalho escolar.
Mas contrasta com a suposio de que o dever pedido precisa ser feito com a
propriedade do estudo, porque parecem estar fazendo isto no lugar errado (ou no
apropriado). A concentrao dedicada parece servir mais para suprir a falta de apoio,
que proporcionaria uma mesa na biblioteca ou sala de aula para a realizao da tarefa.
Ausncia vencida em fora pelo pictrico da situao vivida. Na porta da escola,
sentados em um local onde dificilmente assistiramos algum professor realizando
alguma tarefa, reunidos, juntam-se para compartilhar o embarao do gesto e a
inocncia do ato. No esto nem a para quem os v assim, na entrada da escola. Assim
como a outra imagem, contm a sua prpria alteridade, independente da relevncia
atribuda pelo outro. Cenas que narram a vida nas escolas, sem o efeito da memria
calculada para a posteridade.
A terceira e quarta fotos da srie so representativas daquilo que chamamos na
pesquisa de cultura material do cotidiano escolar. Fazem parte das incontveis (e
desprezveis) escrituras que encontramos na escola. Arte (no duplo sentido) que
fazem os alunos e que a escola prefere apagar. Encontramos muitas destas escrituras
nas cadeiras das salas de aula. Mas as duas que destacamos foram feitas no bosque.
Aproveitam a armao de madeira que serve de abrigo na cantina para escreverem.
Uma escrita compulsiva, reveladora do interesse em deixar mensagens a respeito da
presena e passagem pela escola. A terceira fotografia uma das escritas
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BARROS, Armando Martins de. Educando o olhar: notas sobre o tratamento das
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 26a ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.