Eixo Temtico

Poltica Educacional

Ttulo

< A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: ANLISE DO

PROCESSO DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES

CURRICULARES NO ESTADO DO PARAN (1990 A 2010)

Autor(es)

Silvia Hass Dolinski

Instituio

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN

E-mail

silviadolinski@bol.com.br
Palavras-chave

Diretrizes Curriculares. EJA. Polticas Pblicas.

Resumo

A presente pesquisa analisa o processo de construo das Diretrizes Curriculares da EJA

no Paran, de 1990 a 2010, bem como aspectos das polticas pblicas para jovens e
adultos que vivem no analfabetismo. Foram analisados documentos institucionais e
oficiais a fim de entender as razes que geraram as Diretrizes Curriculares EJA no
Estado do Paran e sua relao com as Diretrizes da Educao Bsica do Estado do
Paran, respondendo, assim, as questes norteadoras. Essas anlises foram realizadas a
partir da literatura relacionada temtica apresentada, a fim de compreender as
contradies histricas, presentes no cenrio da educao bsica na modalidade EJA.
Parte-se do pressuposto que os fenmenos, no so como fatos acabados e estticos,
mas em movimento muitas vezes contraditrio. A fundamentao terica baseia-se nas
contribuies de Gramsci (2000, 1979, 1978) sobre o mtodo do materialismo histrico,
autores que fundamentam as Diretrizes Curriculares Estaduais da EJA (WILLIAM
(1979); GRAMSCI (1981-1937) bem como de autores que discutem sobre as polticas
da EJA, KUENZER (1998), CIAVATTA; RUMMER (2010); RUMMER (2007). A
histria da EJA demonstra que os esforos contra o analfabetismo no surtem os efeitos
esperados e, entre avanos e retrocessos, procura-se a alternativa correta para resolver
esse grave problema de excluso social, agravado no contexto da fase atual de
internacionalizao do capital. Identificou-se os limites e dificuldades dessa modalidade
de ensino. Cabe destacar que a anlise dessas mudanas, de modo geral, tem sido objeto
de pesquisas sobre os processos de implementao, construo, elaborao, e, ainda,
aprofundar as discusses desse debate.

Texto Completo

Introduo
O objetivo desse trabalho desenvolver uma anlise de como se deu o processo
de construo das Diretrizes Curriculares da EJA no Estado do Paran, aborda a questo
das polticas pblicas que consubstanciam a EJA a partir dos anos 90. Esse trabalho
integra uma pesquisa mais ampla, cujo objetivo analisar o processo de construo das
diretrizes curriculares da EJA no Estado do Paran de 1990 a 2010.

A referida pesquisa busca explicitar a contextualizao das polticas neoliberais a

partir da dcada de 1990 e insero do Brasil no conjunto de relaes internacionais. A
partir da literatura pertinente discutiram-se os conceitos de analfabetismo, educao e
trabalho e suas contradies em relao aos princpios que fundamentam as polticas da
EJA. Analisa os documentos institucionais e oficiais de forma que se possam entender
as razes que luz das contradies histricas explicitam a construo das Diretrizes
Curriculares para EJA no Estado do Paran, cotejando com as Diretrizes Curriculares
Nacionais EJA e as Diretrizes da Educao Bsica do Estado do Paran, com
propsito de responder as questes norteadoras do estudo.
O presente trabalho contempla a anlise de uma das categorias citadas: as diretrizes
curriculares da EJA. A anlise desse aspecto contribui para a compreenso das
concepes de cultura, trabalho e tempo, os quais contribuem para a construo de um
currculo para a formao dos educandos na modalidade EJA. A concepo de cultura
apoia-se em Williams (1979) resgatada de Gramsci (1891-1937).

Como se deu o processo de construo das Diretrizes Curriculares da EJA no

Estado do Paran?

A Educao de Adultos comea a merecer alguma ateno a partir de meados

do sculo passado em diante, particularmente com a lei 5692/71. Houve a implantao
do Ensino Supletivo e as diretrizes da EJA no Paran. Sua insero no sistema permitiu
uma perceptvel expanso quantitativa dos anos 1980 aos anos1990.

Ainda na dcada de 1980, foi ofertado o Ensino para Jovens e Adultos no Estado
do Paran, iniciou-se com o ensino supletivo seriado, e os Centros de Estudos
Supletivos (CES), atualmente denominados Centros Estaduais de Educao Bsica para
Jovens e Adultos (CEEBJAs), e os Ncleos Avanados de Ensino Supletivo (NAES)
descentralizando o atendimento de EJA nas diversas regies do Estado.

A Constituio Estadual do Paran de 1989, na seo I do captulo II, artigo 177,

em sua redao repete os termos do artigo 206 do captulo III, seo I da Constituio
Federal de 1988, no que se refere educao como direito e dever do Estado. E, ainda o
artigo 179, inciso I, o Estado garante o ensino fundamental obrigatrio e gratuito,
assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria. O artigo 179 e inciso I repetem os termos do artigo I do artigo 208 da
Constituio Federal de 1988 que passou a vigorar de acordo com a redao da Emenda
59 de 2009.

A dcada de 1990 est marcada pela ampliao de estudos e pesquisas voltados

educao de adultos. Permanecem, no entanto, at hoje, as ideias dos anos 1970 e1980,
atravs de um processo de reflexo sobre o cotidiano da escola, sobre as vivncias dos
professores e alunos, apoiados num referencial terico, com outra concepo terica
com que foi elaborada a proposta pedaggica da EJA, a qual est voltada aos interesses
e necessidades daqueles cidados que no tiveram acesso educao bsica. Sendo
assim, a escolarizao constitui-se como direito previsto na legislao e aponta para a
necessidade de se investigar e construir alternativas para as demandas relacionadas
especificidade desse pblico.

Ainda na dcada de 90, tm incio os projetos de escolarizao aos educando em

privao de liberdade nas unidades penitencirias e nas unidades scio-educativas na
modalidade Educao de Jovens e Adultos. Tambm nesse perodo, a Secretaria de
Estado da Educao estabelece convnios com organizaes no-governamentais,
visando a oferta de alfabetizao de jovens e adultos no meio urbano, rural e indgena e
a escolarizao correspondente s sries iniciais do ensino fundamental.
 Na metade da dcada de 1990, o Paran se insere em um movimento de
privatizaes, consequncia do movimento de internacionalizao da economia e passa
a conviver com a entrada em massa de grupos internacionais que se instalam nas regies
urbanas do estado. Com os objetivos de debater e propor polticas pblicas para a
educao de jovens e adultos em nvel nacional, evidencia-se a articulao de diversos
segmentos sociais tais como: Organizaes No-Governamentais (ONGs), Movimentos
Sociais, Governos Municipais e Estaduais, Universidades, Organizaes Empresariais
(Sistema S).

Tambm, foram criadas outras formas de descentralizao para atender

demanda de EJA como Postos Avanados dos CEEBJAs (PACs) e os Termos de
Cooperao Tcnica (TCTs) convnios entre a Secretaria de Estado da Educao e
empresas/entidades pblicas e privadas que desejassem escolarizar seus funcionrios.

Com a implementao de programas de qualidade total nas empresas e a

exigncia de nveis mnimos de escolaridade dos funcionrios para obteno de
certificados de qualidade, foram assinados Termos de Cooperao Tcnica, iniciando
nos anos 1990 e com ampliao na segunda metade da dcada. Esses termos eram
celebrados entre a SEED e empresas ou instituies privadas e pblicas, com a
escolarizao realizada dentro dos locais de trabalho.

Em 1997, a Deliberao 07/97, do CEE, possibilitou a oferta do PAC em outros

municpios fora da sede do CES, em comunidades indgenas e rurais, que apresentassem
as condies mnimas exigidas pela legislao (PARAN, 1997).

Aps 1997 houve nos CEEBJAs uma intensificao da cobrana de resultados

numricos de matrculas por parte da SEED/DEJA e foram lanados projetos
especiais,sinnimo de acelerao, tempo mnimo de permanncia e de qualidade
duvidosa. O enxugamento dos CEEBJAs era realizado pelas resolues que
determinavam o porte da escola. Desta forma, muitos professores, tcnicos pedaggicos
e funcionrios eram obrigados a deixar o trabalho nas unidades, desestruturando desta
forma, o funcionamento das mesmas (PARAN, 2001).

Era de responsabilidade dos CEEBJAs a implantao da proposta pedaggica, o

treinamento e a capacitao dos professores, o fornecimento do material didtico para
que a empresa providenciasse a reproduo, alm da matrcula e certificao dos
educandos concluintes. Cabia igualmente empresa providenciar o espao fsico
adequado para o desenvolvimento das aulas, a reproduo do material didtico e a
contratao de professores (PARAN, 2001).

Os exames supletivos, que tiveram incio no Paran em 1972, foram

contemplados com um projeto, aprovado no ano de 1995 pelo CEE, que props
alteraes na organizao dos mesmos. Em 2002, a SEED passou a ofertar os exames
supletivos on-line, com o objetivo de atender candidatos sabatistas, caminhoneiros,
trabalhadores por turnos e outros grupos impedidos de participar dos exames aos
sbados e domingos. Novamente fica evidenciado que os exames concretizavam-se de
uma forma rpida, com baixos custos e altamente produtivos em termos de concluso e
certificao.

A partir das informaes obtidas no documento das Diretrizes (PARAN,

2006) evidenciou-se que o processo de construo das Diretrizes Curriculares tem sido
marcado por referenciais tericos e metodolgicos ocorrido nos seminrios ou nos
diferentes eventos de formao continuada, no Estado do Paran.

No ano de 2002 houve uma reorganizao nos CEEBJAs, sob a forma de curso
semipresencial o qual se estendeu at 2005. Dessa forma, reconhece-se a necessidade da
organizao de um currculo apropriado com uma formao especfica para os
educadores de adultos, a produo de material didtico adequado e a elaborao de
estratgias de ensino diferenciados. Conforme mencionado no capitulo I, com a V
Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos (V Confintea), originaram-
se as discusses entre os vrios segmentos por meio da constituio de Fruns Estaduais
da EJA. Foi um movimento que intensificou os Encontros Nacionais de Educao de
Jovens e Adultos (Enejas), desde o ano de 1999.

Em fevereiro de 2002 criou-se em defesa da educao de Jovens e Adultos

como Poltica Pblica, o Frum Paranaense de EJA. Nestes fruns houve
amadurecimento das discusses e experincias sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao de Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de
Educao, e por determinaes legais, que foram promulgadas em 10 de maio de 2000.

A escola pblica que foi replanejada pela Gesto 2003-06, no governo Roberto
Requio, traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica sustentada sob intensa
discusso de concepes que permeiam a organizao do trabalho educativo na escola
sobre as propostas pedaggicas dos estabelecimentos de ensino, e, especificamente a da
EJA. Assim, inicia-se a anlise a partir da identificao da especificidade das
concepes e metodologias inseridas nas Diretrizes; necessrio situar, ainda que de
forma sucinta, o contexto no qual as mesmas se desenvolveram.

O Paran foi um dos primeiros Estados da federao a criar programas

inovadores, contribuindo com experincias enriquecedoras e despertando a academia
para a problemtica da EJA (SOARES, 2002, p. 08). Por isso, no que se refere
poltica de alfabetizao de jovens, adultos e idosos, a SEED, no perodo de 1993 a
2003, financiou aes de alfabetizao realizadas em parceria com organizaes no-
governamentais no Paran.

O documento elaborado pelo Departamento de Educao de Jovens e Adultos da

Secretaria de Estado da Educao do Paran SEED/DEJA (PARAN, 2005) expressa
que os dados do analfabetismo e baixa escolaridade constituem desafios de no s
atender a populao no alfabetizada oriundas da excluso, como tambm de repensar
as polticas educacionais e as prticas pedaggicas mais recentes.

Ainda, o documento acrescenta que considera a necessidade de explicitar uma

poltica educacional que leve em conta a especificidade do perfil do aluno da EJA.
Desde 2003, o Departamento de Educao de Jovens e Adultos (DEJA) iniciou as
discusses das propostas que nortearam o currculo das escolas. Aps a anlise das
propostas pedaggicas da EJA vigentes, evidenciou-se a necessidade de reorganizao
da oferta da EJA, atendendo as reais necessidades educativas do jovem, adulto e idoso.

A partir do ano de 2004, implantou o Programa Paran Alfabetizado, integrado

s polticas pblicas de EJA da rede estadual de educao e articulado a continuidade da
escolarizao. Identificaram-se os problemas da prtica pedaggica, por meio de
reflexes, tendo como referncia o histrico das polticas educacionais, o diagnstico da
EJA em nvel nacional e estadual e a caracterizao dos educandos.

Para a elaborao das Diretrizes Curriculares da EJA aprovada no ano de

2006, analisaram-se as propostas curriculares de 2005, em que permaneceu uma
organizao na forma presencial, com avaliao no processo a que melhor conviesse aos
alunos adultos.
 uma organizao destinada queles que em seu tipo de trabalho precisam
conciliar tempos produtivos com os tempos da escola e tambm para aqueles que podem
frequentar, regularmente, com um cronograma de aulas previamente estabelecidas. A
proposta contempla, tambm, aes pedaggicas descentralizadas (APEDs), que so
turmas de EJA em regies com baixa demanda educacional e que no possuem a
estrutura de uma escola.

Houve tambm, reordenao dos cursos da EJA na rede de ensino do Estado

do Paran, a partir de 2005, segundo as prioridades e viabilidade do atendimento. Para
anlise, realizou-se e levantamento de dados para reorganizao dos cursos
considerando: o crescimento da populao local/municipal; as ofertas nas
regies/municpios da EJA turmas de alfabetizao e 1 e 2 segmento do ensino
fundamental e ensino mdio; o local e o nmero de turmas de Posto Avanado do
CEEBJA (PAC).

A educao de jovens e adultos compete poltica pblica, articulada com os

diversos segmentos sociais. De acordo com o documento elaborado pelo DEJA-
SEED/PR (2005) constituiu-se no ms de fevereiro (2002) o Frum Paranaense de EJA.
Os Encontros Paranaense de EJA (EPEJAS) e as reunies plenrias em diversas regies
do estado intensificaram a articulao das instituies governamentais, no-
governamentais, empresariais, acadmicas e movimentos sociais.

Neste contexto, ainda o documento anuncia que este movimento nacional e

paranaense vem qualificando as propostas, experincias, intercmbios e avaliaes das
polticas de educao de jovens e adultos, articulando iniciativas e esforos para
ampliao do direito educao pblica e de qualidade. O documento expressa os dados
evidenciados de pessoas no alfabetizadas com 15 anos ou mais, em consonncia com o
cenrio brasileiro, esta realidade evidencia-se atualmente no Paran, explicitada pelo
nmero de 649.705 pessoas no alfabetizadas com essa faixa etria, o que representa
9,5% da populao paranaense, distribuda em 7,5% na rea urbana e 14,3% no campo
(IBGE, 2000).

Uma pesquisa realizada em 1990 pela (PNAD) Pesquisa Nacional por Amostra
a Domiclio, um levantamento do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas
(IBGE), evidenciou que no Brasil existe cerca de 17.732.629, de uma populao
analfabeta, considerando 37% das pessoas entre 15 e 39 anos. Os ndices de
analfabetos no Paran subia para 42%, sendo que na capital do Estado a proporo
era de 28% na rede municipal de ensino. Diante dessa constatao em relao aos altos
ndices de analfabetismo, o Departamento de Educao de Jovens e Adultos (DEJA)
Secretaria de Estado da Educao (SEED) iniciou programas de alfabetizao para que
a questo, se no fosse resolvida, pelo menos contribusse para a diminuio desses
ndices (ZANETTI, 2006).

Porm, diante destas questes, o documento do Departamento da Educao de

Jovens e Adultos/DEJA (idem, 2006) acrescenta que para responder aos problemas da
prtica pedaggica, as reflexes tiveram como referncia o histrico das polticas
educacionais, o diagnstico da EJA em nvel nacional e estadual. Desse processo de
discusso, que envolveu professores, coordenaes dos Ncleos Regionais de Educao
e da Secretaria de Estado da Educao, direes, pedagogos e educandos da EJA de
todo o Estado, resultou a elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, na
sua verso preliminar.

Entende-se que de acordo com o documento o processo de discusso tomou por

referncia o atendimento ao perfil dos educandos jovens, adultos e idosos em que se
avaliaram as propostas pedaggico-curriculares de EJA desenvolvidas at 2005,
possibilitando parcialmente aos educandos-trabalhadores a flexibilizao de horrios e
de organizao do tempo escolar correspondente s suas necessidades e expectativas. Os
cursos de escolarizao de jovens e adultos ofertados pela SEED/DEJA at 2005 se
organizavam nas formas presencial e semipresencal.

Os cursos presenciais por etapas na rede pblica estadual eram ofertados

exclusivamente no perodo noturno, na Fase II do ensino fundamental e no nvel mdio.
Houve cessao gradativa desta organizao curricular. Os cursos semipresenciais eram
ofertados, exclusivamente, pelos CEEBJAs, no nvel do ensino fundamental fase I e
fase II e do ensino mdio, com matrcula por disciplina, organizados em momentos
presenciais e no presenciais, sendo 30% da carga horria total do curso na forma
presencial e 70% no presencial. A matriz curricular contemplava disciplinas da base
nacional comum, com avaliaes no processo e uma avaliao estadual final, conforme
prev a Resoluo 001/2000, do CNE. Para atender a essa exigncia legal, a SEED
manteve um Banco Estadual de Itens, atravs de sistema on-line, que deveria ser
continuamente atualizado pelos professores da rede pblica estadual atuantes nos
cursos semipresenciais. Esta forma de organizao curricular foi cessada no incio do
ano de 2006.

Ainda, segundo o documento, na redefinio da proposta pedaggica-curricular

de EJA da Rede Estadual de Educao, mantiveram-se as propostas vigentes, as
caractersticas de organizao que melhor atendessem Educao de Jovens e Adultos,
a fim de permitir aos educandos percorrerem trajetrias de aprendizagem, respeitando o
ritmo prprio de cada um no processo de apropriao dos saberes; organizar o tempo
escolar a partir do tempo disponvel do educando-trabalhador, verificando sempre a
bagagem cultural dos educandos. A escola, porm, no o nico espao de produo e
socializao dos saberes. Assim, possvel tratar do mesmo contedo de formas
diferenciadas, tendo em vista as histrias de vida dos educandos (ZANETTI, 2006,
p.25).

Nesta proposta pedaggico-curricular de EJA, vigente a partir de 2006,

contempla-se cem por cento (100%) da carga horria total na forma presencial (1200h
ou 1440h/a), com avaliao no processo. A matrcula dos educandos feita por
disciplina, que se organiza em duas formas: na organizao coletiva e/ou individual. A
organizao coletiva destina-se, preferencialmente, queles que tm a possbilidade de
frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pr-estabelecido. A
organizao individual destina-se, preferencialmente, queles que no tm possibilidade
de frequentar regularmente as aulas (PARAN, 2006).

Desta forma, o documento pontua sendo a elaborao e implementao da

proposta pedaggica curricular um processo dinmico, requer esforo e
comprometimento coletivo com a formulao de uma educao de qualidade e
adequada s demandas socioeeducativas do pblico da EJA Diretrizes Curriculares
Estaduais da EJA do Estado do Paran (2006, p.26). No se cumpre uma proposta
apenas em cumprimento a uma exigncia legal.

Ainda, nas consideraes do documento Zanetti (2006) afirma-se ser a proposta

um grande desafio exigindo constante estudo e reflexo sobre as polticas educacionais
e sobre a prtica pedaggica das escolas. nessa direo que se estabeleceu na proposta
pedaggico-curricular a avaliao institucional, que possibilitou, por meio da produo
e aplicao de um banco de itens pelas escolas, a compreenso, a reflexo e a mudana
da prtica pedaggica da escola, bem como da gesto educacional, numa perspectiva
processual, formativa e emancipadora.

Diante disso, o documento destaca que na base de todo esse processo de

reorganizao e reorientao do trabalho pedaggico na Educao de Jovens e Adultos
est o desafio de desenvolver processos de formao humana, articulados com os
contextos scio-histricos e com o enfrentamento de seus processos de excluso,
garantindo aos educandos jovens, adultos e idosos o acesso, a permanncia e o sucesso
no incio ou no retorno desses sujeitos escolarizao bsica como direito fundamental.

Cabe aqui ressaltar que a Educao de Jovens e Adultos nas escolas da Rede
Estadual do Paran contempla apenas as Sries Finais do Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio. No final de 2006, as escolas e os Centros de Educao Bsica de Jovens
e Adultos (CEEBJAs) deixaram de ofertar a fase I, cabendo esta responsabilidade
apenas Rede Municipal. Isto se deve interpretao da Constituio de 1988 que, no
artigo 211, define: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro
em regime de colaborao seus sistemas de ensino. E, em seu pargrafo 2, estabelece
que os municpios atuem prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil.

Diretrizes estaduais para EJA: Interfaces com as Diretrizes da Educao

Bsica

As Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos (PARAN, 2006,

p.40) definem a EJA como modalidade da Educao Bsica a fim de garantir formao
humana integral conforme aponta o documento com o compromisso com a formao
humana e com o acesso cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua
conscincia crtica, e adotem atitudes ticas e compromisso poltico, para o
desenvolvimento da sua autonomia intelectual. Ainda, nessa perspectiva o documento
defende a construo de um currculo para a formao dos educandos na modalidade
EJA, com isso acentua o documento em fornecer subsdios para que se afirmem como
sujeitos ativos, crticos, criativos e democrticos (idem, p.40).
 Nesta perspectiva as Diretrizes Estaduais para EJA expressam a funo social,
com o compromisso na formao de cidados com conscincia crtica, aprimorando os
valores ticos e polticos, desenvolvendo-se intelectualmente na direo da autonomia
intelectual e moral.

Em relao ao perfil dos educandos o documento expe a sua importncia, em

que professor deve se considerar os costumes, a cultura dos alunos propriamente ditos,
sua histria vivida. No documento das Diretrizes Estaduais para EJA (PARAN, 2006,
p.32), o conceito de cultura, expressa na perspectiva de Williams (1992) compreende
como forma de produo da vida material e imaterial composto por um sistema de
significaes envolvidos em todas as formas de atividade social, destacando sua
historicidade.

Sendo assim, este conceito apresenta uma concepo de cultura que tem uma
dimenso histrica e no pode ser ignorada, ela atividade do ser humano que
compreende a sua produo, nela incluindo, o trabalho. No entanto, a palavra cultura
passa a ser usada como o resultado daquilo que o homem produz para construir sua
prpria existncia.

Williams (1979) apoia-se na concepo de cultura resgatada de Gramsci (1891-

1937), quando afirma que a existncia de um discurso de uma determinada classe
domina significados, valores, crenas e a impe a outras classes. Na expresso de
Gramsci, a cultura deixa de ser reflexo de uma determinada base, isto , torna-se
elemento constitutivo do processo social. Isso significa que h uma relao dialtica
entre a cultura e as estruturas sociais. Para Williams, a cultura comum relacional, ou
seja, a cultura comum a todos, no entanto, o acesso a ela se d de forma diferenciada.

O documento defende uma proposta para a formao humana quando afirma,

segundo a perspectiva de Adorno (1996), que a cultura o elemento de mediao entre
o indivduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo carter: remete o indivduo
sociedade e , tambm, o intermedirio entre a sociedade e a formao do indivduo
Diretrizes Estaduais para EJA (PARAN, 2006, p.32). a cultura do prprio sujeito
que constitui na verdade, os saberes, os valores e as opinies que o sujeito detm e traz
consigo quando vem para escola.
 Na perspectiva das Diretrizes EJA, a cultura precisa ser o elemento fundante
no processo de elaborao do saber, para que se definam participativamente parmetros
de qualidade para a EJA, garantindo as condies para sua exequibilidade, e que
estimule a elaborao e implantao de currculos e metodologias prprias, um trabalho
de integrao entre a prtica e a teoria, com auxlio e o domnio dos avanos
tecnolgicos nas comunicaes e informtica.

Segundo o documento das Diretrizes (PARAN, 2006), a questo da

educao no se exclui da relao com o trabalho, pois entre tais categorias existe uma
relao intrnseca, que juntas transformam o homem no padro de uma sociedade que se
tem e/ou pretende ter. Gramsci (1979) confirma que o trabalho um princpio
educativo, que permite a mudana do homem, das suas capacidades orgnicas e,
consequentemente, a possibilidade da evidenciao da to desejada transformao social
via superao das desigualdades e do avolumado ndice de excludncia por parte dos
cidados vtimas que se encontram, desde muito tempo at a contemporaneidade
merc da economia poltica de respaldo capitalista (GRAMSCI, 1979).

Diante dos autores citados e da anlise que se props a desenvolver importante

explicitar que o trabalho o princpio educativo. Para isso, apoia-se em Silva (2003), no
debate das Diretrizes quando discute afirmando que o trabalho o princpio educativo
que orienta o currculo, e que compreende a produo histrica como parte da totalidade
trabalho no sentido ontolgico, ou seja, elemento pertencente ao ser humano.

Para a autora, o trabalho, como princpio educativo, significa compreender a

natureza da relao que os homens estabelecem com o meio natural e social, e das
relaes sociais mais amplas. O princpio educativo que determinou o projeto
pedaggico da educao escolar, segundo Kuenzer (1998, p.33), atende a essas
demandas da organizao do trabalho de base, e que toma o mundo do trabalho e das
relaes sociais. Como o trabalho o eixo definidor dos contedos das Diretrizes para
a EJA, vincula-se entre educao, escola que se situa numa perspectiva mais ampla, a
fim de constituir a historicidade do ser humano, sua formao intelectual e moral, sua
autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipao (PARAN, 2006, p.33).

Nesta perspectiva, o trabalho como princpio educativo serve de referencial

terico dos autores utilizados seja no processo de elaborao e de implementao das
Diretrizes. Nas Diretrizes evidencia-se em diversos momentos o trabalho como
princpio educativo. Mas qual trabalho? A questo central no o trabalho, enquanto
ocupao profissional somente, mas no seu sentido ontolgico, que Ramos (2008b,
p.46) afirma como prxis humana e, ento, como a forma pela qual o homem produz
sua prpria existncia na relao com a natureza e com os outros homens e, assim,
produz conhecimentos. Dessa forma, o trabalho como princpio educativo uma
possibilidade apontada pelas Diretrizes.

Para Gramsci (2004, p.43), o trabalho como princpio educativo a atividade

terico prtica imanente escola primria, j que a ordem social direitos e deveres
introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. Esta afirmao remete
relao entre o trabalho e a educao, na qual se afirma o carter formativo do trabalho
e da educao como ao humanizadora por meio do desenvolvimento de todas as
potencialidades do ser humano.

assim o trabalho como princpio educativo que significa levar compreenso

de que a cincia e a sociedade, da forma como esto dadas, so o resultado de uma
construo social, humana, realizada pelos homens em suas relaes concretas e
histricas afirma Brando (2006, p.119). Para a autora, significa compreender que, se a
realidade social que est dada foi determinada historicamente, existe um movimento
onde o futuro no est definido a priori, mas sim, depende da ao terico-prtica dos
homens que a constroem no presente.

nesse sentido que a autora quando analisa essa questo afirma que nesse
processo o objetivo a educao numa perspectiva poltica realmente democrtica,
voltada para a construo de uma escola que possibilite uma formao humana a fim de
garantir a aprendizagem necessria para as atividades dos alunos na sociedade. Para
Gramsci, o papel da escola a elevao do senso comum a uma conscincia cientfica e
filosfica, na perspectiva do ser que saiba pensar, propor, dirigir e controlar quem
dirige. A ideia de formao de todos para serem dirigentes a essncia da escola, que
ainda tem validade no atual contexto educacional e social.

Para os educandos da EJA o tempo singular para aprendizagem, diversificado

por ser uma modalidade de ensino que considera a disponibilidade de cada um com
vistas a sua especificidade e dedicao aos estudos (PARAN, 2006). A educao
bsica o processo pelo qual as pessoas se apropriam genericamente dos conhecimentos
e da cultura da sociedade em que vivem e adquirem meios para compreend-los,
ampli-los e transform- los.

Na educao de jovens e adultos, Arroio (2005) declara que o dilogo

fundamental para enriquecer e inovar este sistema de ensino, a fim de torn-lo mais
democrtico, mais pblico. A concepo dialgica um pressuposto bsico, quando o
educando expe suas ideias, traz tona diferentes experincias vividas aumenta ndo as
possibilidades de compreender o que est sendo estudado. esta a maneira mais
eficiente de conhecer sua cultura. Faz-se necessrio considerar que para a EJA, o ponto
de partida e de chegada do ensino o conceito.

Dessa maneira, concorda-se com Zanella (2009), quando afirma que, para que o
conceito seja assimilado pelos alunos, o professor pode comear pela problematizao
da prtica social dos alunos ou pela prpria problematizao do conceito. Destaca ainda,
que o ensino do conceito no pode ficar determinado pelos interesses pragmticos dos
alunos e nem do grupo ou classe social da qual o aluno faz parte. A prtica social do
aluno uma mediao para que ele assimile o conceito.

O autor chama a ateno para o fato de que, ensinar o conceito um

compromisso com a verdade do real natural e social, tal qual o ponto de partida e
ponto de chegada. A prtica social dos alunos e seus interesses imediatos so mediaes
necessrias para o desvelamento do conceito. E desvelar o conceito desvelar as
vivncias dos alunos. neste sentido que se faz necessria focalizar as contribuies
advindas das Diretrizes:

[...] o tempo diferenciado do currculo da EJA em relao ao tempo do

currculo na escola regular no significa tratar os contedos escolares de
forma precarizada ou aligeirada. Pelo contrrio, devem ser abordados
integralmente, considerando os saberes adquiridos pelos educandos ao longo
de sua histria de vida (PARAN, 2006, p.26).

Deste contexto resultam os contedos estruturantes na acepo das Diretrizes, a

essncia dos contedos a mesma do ensino regular, nos nveis Fundamental e Mdio,
embora com encaminhamento metodolgico diferenciado, em que se considerem as
especificidades da EJA, tendo em vista as experincias de vida desses educandos.
 As Diretrizes Curriculares Estaduais para EJA orientam a organizao curricular
de todas as escolas do Paran que ofertam essa modalidade de ensino. O referencial para
sua construo o atendimento ao perfil dos educandos jovens, adultos e idosos. Essas
Diretrizes so resultado de uma construo coletiva, processo este que envolveu
diferentes segmentos da rede pblica de ensino, em amplas discusses, estudos e
debates em diversas etapas promovidas pela Secretaria de Estado da Educao.

O documento compe-se de um breve histrico e diagnstico da Educao de

Jovens e Adultos; discusso sobre sua funo social; perfil de seus educandos; eixos
articuladores do currculo; concepo de avaliao e orientaes metodolgicas.

Convm destacar, segundo Zanetti (2006), que estas Diretrizes constituem um

documento de grande referencial para a Educao de Jovens, Adultos e Idosos do
Estado, tanto para os cursos, como para os exames e a forma de legitim-las se constitui
na efetivao concreta da prtica pedaggica.

Em se tratando das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado do

Paran afirma-se que existe um diferencial na sua elaborao que o de assumir uma
estrutura curricular disciplinar, reafirmando a importncia dos contedos de cada
disciplina. A base para a organizao curricular so os conceitos de contedos
estruturantes que assim se posiciona:

A proposta curricular do Estado do Paran ter, a partir desta discusso, a

base disciplinar, ou seja, a nfase nos contedos cientficos, nos saberes
escolares das disciplinas que compe a grade curricular, e no em
competncias e habilidades, como era anteriormente. Tal discusso j foi
devidamente realizada e registrada em documentos encaminhados pela SEED
para todas as escolas (SUED/SEED, 2005).

Com esta anlise entende-se que o processo de construo das diretrizes retrata
uma estreita relao com os anos 80, porque as metodologias utilizadas eram dos
professores da Rede Estadual de Ensino que eram levadas para discusso e validao
das propostas das disciplinas curriculares, com a participao nos encontros definidos
no processo de elaborao.
 Segundo Arco Verde (2008) para a reformulao curricular da Educao Bsica
do Estado do Paran, os contedos foram retomados a partir de uma perspectiva
diferenciada das tendncias tericas, nas concepes apresentadas. O conhecimento
realiza-se na relao entre sujeito e objeto num dado contexto histrico-social. Significa
dizer, que nesta relao mediada pela prtica, no processo de contnua transformao,
que a realidade objetiva transforma-se em conhecimento para a fundamentao dos
contedos estruturantes das disciplinas escolares.

Em anlise do documento das Diretrizes da Educao Bsica (PARAN, 2008)

observa-se que a base nacional comum e a parte diversificada compem as disciplinas
das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica. Constituem-se de uma abordagem com
nfase na problematizao estabelecendo relaes entre os saberes socialmente
produzidos e os contedos sistematizados. Para os percursos das disciplinas utilizou-se,
o Currculo Bsico, a Proposta de Reformulao do 2 Grau e os Parmetros
Curriculares Nacionais.

No documento os fundamentos tericos-metodolgicos definem os rumos da

disciplina, no que se refere ao tratamento a ser dado aos contedos por meio dos
procedimentos metodolgicos e avaliativos, e, tambm para a seleo dos contedos e
do referencial bibliogrfico (PARAN,2008). Assim, o conjunto proposto pela
dimenso histrica da disciplina, os fundamentos terico-metodolgicos, os contedos
estruturantes, o encaminhamento metodolgico, a avaliao e a bibliografia constituem
o que chamamos de Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.

Como pressuposto, na perspectiva das Diretrizes da Educao Bsica faz-se

necessrio entender o conceito de conhecimento, de cincia e de tecnologia,
estabelecendo uma relao entre a cultura e o trabalho, a partir dos quais fundamentam
o conceito de contedos estruturantes, implicados para sua compreenso que devero
ser assimilados pelos alunos, por meio da ao pedaggica em harmonia com os seus
fundamentos.

Tem-se como pressuposto do materialismo histrico, o processo de produo do

conhecimento que produto da atividade humana, atividade no abstrata, mas atividade
real, objetiva, material. Ainda, na perspectiva das Diretrizes Arco Verde (2008, p. 17),
remete-se a Vasquez conhecer conhecer objetos que se integram na relao entre o
homem e o mundo, entre o homem e a natureza, relao esta que se estabelece a partir
da atividade prtica humana.

Nessa concepo apresentada, o conhecimento se realiza na relao entre sujeito

e objeto num dado contexto histrico-social. Significa dizer, que nesta relao
mediada pela prtica, no processo de contnua transformao, que a realidade objetiva
transforma-se em conhecimento.

Para o processo de ensino e de aprendizagem importa e muito essa distino,

pois considera-se que, por mais que a atividade terica se aproxime da prtica, por ser
um processo de apropriao da realidade pelo pensamento, no pode ser confundida
com a prxis (ARCO VERDE,2008).

A atividade terica que o documento se refere, essencial para a transformao

da realidade, no entanto, s a teoria e o pensamento no a asseguram. uma atividade
que, por no produzir nada diretamente material, no pode ser identificada com o
conceito de prxis por lhe faltar a transformao objetiva de uma matria pelo sujeito.

Os textos que compem os cadernos se apresentam na seguinte ordem e

estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso sobre as
formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de currculo proposta
nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada e fundamentada pelos
conceitos de conhecimento, contedos escolares, interdisciplinaridade, contextualizao
e avaliao.

O texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se com um breve

histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do conhecimento e
contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que interferiram na seleo
dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na escola bsica. Em seguida, apresenta
os fundamentos terico-metodolgicos e os contedos estruturantes que devem
organizar o trabalho docente.

Nesse documento consta uma relao de contedos considerados bsicos para as

sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Desse modo, os contedos foram
sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados (DEB-
Itinerante), eles so considerados o ponto de partida para organizao das Propostas
Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino.
 Sendo assim, o que diferencia os contedos das Diretrizes da EJA dos contedos
das Diretrizes da Educao Bsica para os alunos adolescentes do ensino regular a
forma pela qual so trabalhados esses contedos. Percebe-se que o aluno da EJA
precisa ser tratado de forma diferenciada, da a importncia das Diretrizes especficas
para a EJA.

Consideraes Finais

As discusses apresentadas buscaram problematizar as polticas pblicas para

EJA, discutindo-se a Educao de Jovens e Adultos no contexto histrico brasileiro (de
1990 a 2010), o contexto social e pedaggico do analfabetismo e as polticas pblicas de
superao, na tentativa de analisar como se deu o processo de construo das Diretrizes
Curriculares da EJA no Estado do Paran.
Optou-se por esse perodo de 1990 a 2010, pela configurao da nova Lei
Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, que institucionalizou o atendimento
escolarizao de jovens e adultos ofertados pela Rede Estadual de Ensino momento de
grandes reformas no Brasil e no Estado do Paran.
Essas anlises foram realizadas a partir do referencial terico do materialismo
histrico e da contribuio da literatura relacionada temtica apresentada, elaborou-se
um estudo comparativo entre as Diretrizes Curriculares da EJA e as Diretrizes da
Educao Bsica para dessa forma compreender as contradies histricas, presentes no
cenrio da educao bsica, ofertada na modalidade EJA.
Por esse motivo, essa discusso considera que o analfabetismo no pode ser
compreendido se no for inserido dentro do contexto contraditrio, permeado pela
contradio expressa e vivenciada numa sociedade em que o mundo da produo
capitalista se amplia nas desigualdades sociais. Nessas condies, a contradio existe
por ser a escolarizao formal considerada uma das exigncias para os alunos da EJA
visto que atende a questes pessoais e do mundo do trabalho. Alm disso, tal
contradio inclui quando se concretiza a fragmentao e descontinuidade dos projetos,
sendo esta uma marca presente da EJA na atualidade.
Porm, a importncia de escolarizar esses sujeitos dentro do contexto do
neoliberalismo fundamental, visto que o sentido da escolarizao transformar essa
populao em potencial de trabalhadores que funcionam como Exrcito Industrial de
Reserva. importante salientar que na histria da EJA os esforos demonstrado contra
o analfabetismo no surtem os efeitos esperados e, entre avanos e retrocessos, procura-
se a alternativa correta para resolver esse grave problema de excluso social, agravado
no contexto da fase atual de internacionalizao do capital
A nfase dada at o momento s polticas de governo, principalmente nos
mandatos que se sucederam entre 1995 e 2009, no deve perder de vista a atuao da
sociedade civil na proposio, implementao e problematizao das aes, dos projetos
e dos programas que representam poltica voltada para a EJA. A anlise da
organizao desses atores sociais, nesse perodo, revela uma mudana significativa na
organizao da sociedade civil que luta pela EJA no Pas.
Por meio das aes identificou-se os limites e dificuldades dessa modalidade.
Possui uma estrutura legal; as condies efetivas de financiamento, dadas pelo
FUNDEB. Mas, ainda necessria uma permanente e inquietante luta mobilizadora dos
sujeitos que demandam a EJA. importante salientar, principalmente, nos aspectos da
formao continuada e especfica dos professores dessa modalidade de ensino.
Por isso, este trabalho, com enfoque no processo de construo, elaborao e
implementao das mesmas, tambm considerou-se que a EJA carece de devida
ateno. Nesse contexto, afirma-se que h compreenso de que o educando da EJA
relaciona-se com o mundo do trabalho e que atravs deste busca melhorar a sua
qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem. Isso significa
contemplar, na organizao curricular, as reflexes sobre a funo do trabalho na vida
humana.
Por isso, a organizao pedaggico-curricular inerente a EJA, assim como
valorizar os diferentes tempos necessrios aprendizagem dos educandos de EJA.
Sendo assim, confirma-se ser necessrio considerar os saberes adquiridos na
informalidade das suas vivncias e do mundo do trabalho, face diversidade de suas
caractersticas.
Diante disso, percebe-se que na histria da EJA houve mudanas que
ocorreram, umas retrocederam e outras contriburam para o seu aperfeioamento e
iniciativas centradas em uma concepo que objetiva a superao do analfabetismo e a
excluso social (SECAD, 2006, p.184). Compete, ento, lutar por polticas pblicas de
EJA; unir-se a todos aqueles que lutam por polticas pblicas para a EJA no Brasil,
desde a alfabetizao de jovens e adultos at o ensino superior; superar o analfabetismo
como uma forma de criar condies para enfrentar os desafios polticos.
 Foi possvel constatar ser a EJA considerada uma modalidade de ensino
compensatrio pelas polticas pblicas, constituindo descaso para a sociedade como um
todo, e, ainda, continua sendo muitos os desafios, especificamente no que se refere
elaborao de um currculo para esse pblico. Entende-se que h necessidade de um
estudo aprofundado que contemplem os alunos que tiveram um percurso irregular,
muitos no processo de alfabetizao e outros durante a escolaridade.
Com a implementao das inovaes tecnolgicas direcionadas ao mundo do
trabalho e efeitos produzidos pela globalizao exige-se desse trabalhador um perfil que
seja capaz de atuar com flexibilidade e dinamismo. neste contexto que se aponta a
necessidade de discusso sobre formao e de atuao significativa no mundo do
trabalho.
Cabe ento destacar que aos poucos o currculo da EJA pode ser modificado ou
substitudo por outros. A anlise dessas mudanas, de modo geral, tem sido objeto de
pesquisa, e, ainda, aprofundamento nas discusses.
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