UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

ESCOLA DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA







LUAN SODR DE SOUZA







ENSINO DE VIOLO PARA VIOLONISTAS SOLISTAS EM
UMA CLASSE DE SEMINRIOS EM INSTRUMENTO NA
GRADUAO

Salvador
2015
 LUAN SODR DE SOUZA

ENSINO DE VIOLO PARA VIOLONISTAS SOLISTAS EM

UMA CLASSE DE SEMINRIOS EM INSTRUMENTO NA
GRADUAO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Msica da Escola de Msica da Universidade Federal
da Bahia, como requisito parcial para obteno do grau
de Mestre em Msica. Concentrao em: Educao
Musical.

Orientadora: Prof. Dr. Cristina Tourinho

Salvador
2015
 SIBI / UFBA / Escola de Msica

S729 Souza, Luan Sodr de

Ensino de violo para violonistas solistas em uma classe de seminrios
em instrumento na graduao/Luan Sodr de Souza. - Salvador, 2015.
95 f.:il.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica da
Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia, como requisito
parcial para obteno do grau de Mestre em Msica.

Orientadora: Profa. Dra. Cristina Tourinho

1. Violo 2. Msica instruo e ensino I. Ttulo.


CDD787.87
 AGRADECIMENTOS

A Deus, o criador, que me deu a oportunidade de vir a esse mundo e enveredar pelos
caminhos da educao musical. E que me sustentou a cada dia permitindo que eu pudesse
concluir esta etapa da minha vida.

toda minha famlia pelo apoio em todos os momentos. As memrias da minha me, Tereza
Sodr Guedes, que me orientou quanto aos caminhos da vida e me direcionou a ser um ser
humano justo e honesto.

s memrias da minha v Enedina, que me acolheu na falta da minha me e deu continuidade

a minha educao, pelo apoio em todas as minhas escolhas e por ter dado o pontap inicial da
minha trajetria musical me presenteando com o meu primeiro violo.

Ao meu pai, Tucky, exemplo de homem trabalhador e honesto, que me mostrou desde cedo o
valor do trabalho. Sempre lutou por suas crenas e objetivos e me incentiva a fazer o mesmo
por toda a vida. Aos meus tios Ricardo e Gai pelo apoio em todos os momentos.

No posso deixar de agradecer o apoio dos meus irmos Elis Regina e Elvis Maurcio em toda
a minha trajetria.

Elisama Gonalves, companheira na msica e na vida que se fez presente em todas as

etapas deste trabalho, me incentivando e contribuindo de vrias formas para o enriquecimento
desta dissertao.

Sou muito grato aos professores e amigos que fizeram parte da minha formao musical, os
quais me incentivaram de todas as maneiras a seguir o caminho da educao musical.

Sou imensamente grato minha orientadora, Dra. Cristina Tourinho, pelos aprendizados,
pacincia, amizade, incentivo e parceria durante todo o mestrado.

professora Dra. Roberta Azzi, pela contribuio em momentos decisivos desta pesquisa.

professora Dra. Diana Santiago, pelo cuidado nas correes do qualificativo.

Ao professor Dr. Mrio Ulloa, que permitiu que eu me inserisse em sua classe e me deu total
liberdade para desenvolver esta pesquisa, contribuindo imensamente com seus relatos e
confiando que eu pudesse fazer uma anlise da sua prtica profissional. O que gerou um forte
lao e o incio de uma longa amizade.

Ao PPGMUS (Programa de Ps-Graduao em Msica), com uma ateno especial Masa

Santos, que esteve sempre disposta a colaborar no que pudesse durante todo o mestrado.

Aos colegas do grupo de pesquisa que colaboraram no processo de construo desta

dissertao atravs dos debates nos seminrios e suas avaliaes do projeto de pesquisa.

Aos professores Dr. Joel Barbosa e Dr. Ricieri Zorzal que colaboraram chamando ateno de
pontos que ainda no tinham sido atentados por mim.

professora Dr Flvia Candusso pela ateno e apoio.

Gostaria de agradecer a CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior), pelo financiamento desta pesquisa.

Por fim, gostaria de agradecer a todos os colegas e professores que fizeram parte desta etapa
da minha vida, contribuindo de alguma forma para o resultado deste mestrado.

A todos, muito obrigado!

 O ensino de instrumento em grupo pode ter vrias
funes, igualmente vlidas - formao de instrumentistas
virtuosis, democratizao do ensino de msica,
musicalizao geral do indivduo, etc. - desde que o
objetivo esteja claro e, principalmente, que a metodologia
esteja coerente com o que se pretende formar.

Maria Isabel Montandon (2005, p.46).

SOUZA, L. S. Ensino de violo para violonistas solistas em uma classe de seminrios em
instrumento na graduao. 2015. 96f. Dissertao (Mestrado em Msica) - Escola de
Msica, Universidade Federal da Bahia. 2015.

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo geral investigar o ensino de violo para violonistas solistas
em uma classe de seminrios em instrumento de um curso de graduao. Buscou-se
identificar as estratgias metodolgicas utilizadas pelo professor para conduzir a
aprendizagem da classe, entender como o professor trabalhava as especificidades de cada
aluno no contexto de grupo, perceber como as estratgias metodolgicas utilizadas pelo
professor refletiam no aprendizado do estudante, e saber quais eram os principais alicerces da
atuao profissional do professor. Foi realizado um estudo de caso de carter qualitativo
(YIN, 2001; BOGDAN & BIKLEN, 1994), onde foram coletados dados por meio de 8
observaes / filmagens, das quais 4 foram transcritas na ntegra, alm de uma entrevista
semiestruturada realizada com o professor. Durante a anlise de dados foram identificadas as
estratgias utilizadas pelo professor e categorizadas em 5 grupos: Gerenciamento da aula,
Deteco e exposio de problemas, Correo e orientao, Avaliao, e Interao com a
classe. Foi feita uma relao entre as estratgias utilizadas pelo professor com o modelo de
instruo SRSD (Self-regulated Strategies Development), (HARRIS, GRAHAM, SANTANGELO,
2013; HARRIS et al, 2011), sendo esse o nosso referencial de anlise. Tambm foi
discutida a formao do professor com base na construo dos saberes experienciais
(TARDIF, 2010), vivenciado na sua formao enquanto instrumentista. Foi observado que as
estratgias utilizadas pelo professor tinham grande relao com o modelo instrucional SRSD,
o que revelou um ensino voltado para o desenvolvimento de estratgias de autorregulao da
aprendizagem nos estudantes.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino coletivo de violo. Estratgias de ensino de violo. Mster

Classes. Formao de violonistas solistas. SRSD. Ensino coletivo de violo na graduao.
SOUZA, L. S. Guitar Teaching for guitarists soloists in a class of Seminars in Instrument
in undergraduate. 2015. 96f. Dissertation (Music Master Degree) - Music School, Federal
University of Bahia. 2015.

ABSTRACT

This dissertation aimed to study the guitar teaching for solo guitarists in a class of Instrument
Seminars of an undergraduate program. The objective was to identify the methodological
strategies used by the teacher to conduct the class to the learning; understand how the teacher
was dealing with the different specificity of the students in a group context; observe how the
methodological strategies reflected on the students learning; and, comprehend which were
the main foundations in the professional practice of the teacher. A case study has been
conducted, (YIN, 2001) in a qualitative perspective (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Data have
been collected through eight observations/video recordings (4 of them have been fully
transcribed), and a semi-structured interview with the teacher. Through the data analysis the
strategies used by the teacher have been identified and categorized in five groups: Class
management, Problems detection and exposition, Correction and orientation, Assessment, and
Class interaction. The methodologies used by the teacher were related to the SRSD (self-
regulated strategies development) instructional model, (HARRIS; GRAHAM;
SANTANGELO, 2013; HARRIS et al., 2011), which has been used as a analytical
framework. Teacher education has been discussed based also on experience knowledge
(TARDIF, 2010) experienced in his own training to become an instrumentalist. The results
showed that the strategies used by the teacher were related with the SRSD instructional
model, which revealed a way of teaching directed to the development of strategies of self-
regulation of learning among the students.

Keywords: Guitar Teaching Strategies. Guitar Teaching in Group. Master class. Guitarist Solo
Training. SRSD.
 LISTAS DE ABREVIATURAS

SRSD Self Regulated Strategies Development

CT1 Caderno de Transcries 1
CT2 Caderno de Transcries 2
CT3 Caderno de Transcries 3
CT4 Caderno de Transcries 4
 SUMRIO

1 INTRODUO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2 MODALIDADES DE ENSINO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS E O ENSINO DE
VIOLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1 EPISTEMOLOGIA DO ENSINO COLETIVO, ENSINO EM GRUPO E MSTER-
CLASSES DE INSTRUMENTOS MUSICAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 PROCESSOS DE ENSINO DE VIOLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 REFERENCIAIS DE ANLISE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3.1 A ESCOLHA DOS REFERENCIAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.2 AS BASES DA SRSD: AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . .30
3.3 SRSD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.4 OS SABERES DOCENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..37
4 PRESSUPOSTOS METODOLGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
4.2 ESTUDO DE CASO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
4.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.3.1 Coleta de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
4.3.1.1 Primeiras inseres (primeira etapa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.3.1.2 Filmagens e Observaes (segunda etapa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
4.3.1.3 Entrevista (terceira etapa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
4.3.2 Anlise de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3.2.1 Filmagens e Observaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.3.2.1.1 Transcries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
4.3.2.1.2 Categorizaes dos dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
4.3.2.1.3 Analise da categorizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.3.2.2 Entrevista Semiestruturada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.3.3 Cruzamento dos dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
5 AS ESTRATGIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.1 ESTRATGIAS DE GERENCIAMENTO DA AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.2 ESTRATGIA DE DETECO E EXPOSIO DE PROBLEMAS . . . . . . . . . . . . . . 55
5.3 ESTRATGIAS CORREO E ORIENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
5.4 ESTRATGIAS DE AVALIAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
5.5 ESTRATGIAS DE INTERAO COM A CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6 A FORMAO DO PROFESSOR E SEUS SABERES DOCENTES. . . . . . . . . . . . . .73
6.1 FORMAO DO PROFESSOR, CONSTRUO DOS SEUS SABERES DOCENTES
E A SUA ATUAO PROFISSIONAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
7 O ATENDIMENTO INDIVIDUALIZADO NO PROCESSO DE FORMAO
COLETIVA DE VIOLONISTAS SOLISTAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
8 CONSIDERAES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
APNDICE A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
ANEXO A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
ANEXO B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
 12

1 INTRODUO

As aulas de instrumento no ensino superior tm tradio em aulas tutoriais, oriundas

de um ensino individualizado, que privilegia a relao direta professor-aluno em um ambiente
exclusivo. Essa situao fica cada dia mais difcil de ser mantida no ensino superior, por
diversos fatores, dentre eles: a poltica de ampliao de vagas nas universidades federais
brasileiras, que prev o aumento do nmero de alunos por professor, a exemplo do "Programa
de apoio a planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais - REUNI"; E
ainda, as aulas individuais ocupam muito tempo na carga horria do docente. Esse cenrio se
mostra propcio para a implantao de metodologias de ensino que permitam um nmero
maior de alunos em sala de aula, assim como acontece no ensino coletivo de instrumentos
musicais, que j realidade em outros contextos de educao musical. Existem diversos
caminhos que possibilitam a potencializao da aprendizagem atravs da interao entre os
estudantes em sala de aula.

Durante a minha formao enquanto instrumentista pude observar o quo seletivos so

os cursos de ensino de instrumento nas esferas pblicas. Principalmente pelo fato do nmero
de vagas serem limitados, devido ao nmero de professores e toda estrutura necessria. Tive
oportunidade de estudar em uma escola pblica durante o ensino mdio, onde fiz aulas de
violo. Essas aulas eram individuais e era necessria uma seleo para que se pudesse decidir,
dentre um grande nmero de candidatos, quais fariam parte destas aulas. Durante a minha
graduao em Licenciatura em msica, tambm fiz aulas de violo com outros professores e
na maioria das vezes, eram aulas individuais. Como estudante do curso de Licenciatura em
Msica, me chamavam ateno as diversas possibilidades do ensino de msica e os diversos
caminhos para tal. Trabalhei durante anos em vrios campos de atuao da Educao Musical.
Fui professor nas oficinas de violo dos cursos de extenso da UFBA ministrando aulas
coletivas de violo, ensinei em escolas particulares de msica com aulas individuais e
coletivas, e desde muito cedo j ministrava aulas particulares de violo. Trabalhei em projeto
social com ensino de instrumento, fui professor em cursos de musicalizao infantil e durante
quatro anos fui professor em uma escola de educao bsica. A minha trajetria profissional
enquanto professor de msica em diversos campos de atuao, aliada s reflexes
pedaggicas integrantes da minha formao enquanto profissional, me fazia ter um olhar
crtico para os processos de ensino de instrumento para aqueles alunos que no eram
iniciantes. Eu observava uma lacuna muito grande entre o que eu estudava relacionado
 13

educao musical e as prticas deste contexto, principalmente no que se referia s estratgias

de ensino e s configuraes das turmas, pois, como educador musical, achava que havia
potencial para otimizar estas aulas.

Neste contexto de dvidas, inquietaes e algumas certezas comecei a observar as aulas

do professor Mrio Ulloa para os alunos do bacharelado em instrumento / violo e percebi
que ele tinha uma forma bem particular de conduzir a aprendizagem dos seus estudantes, o
que me chamou muito a ateno. A partir desse momento, resolvi pesquisar a maneira como
ele conduzia a aprendizagem dos seus estudantes que no eram mais iniciantes e que tinham
objetivos bem especficos. Tratava-se de uma classe de seminrio de instrumento integrante
da matriz curricular do curso de bacharelado em instrumento/violo. Em 2009, o curso passou
por uma reestruturao e buscando uma maior nfase na prtica, a disciplina instrumento,
ministrada individualmente, foi substituda pela atividade curricular Seminrios em
Instrumento com aulas em grupo.

A classe era formada por estudantes da extenso, graduao e ps-graduao, dentre

estes, alunos matriculados e alunos ouvintes, todos convivendo no mesmo ambiente. A classe
era aberta e entre as execues, os estudantes poderiam entrar e sair da sala no momento que
quisessem (Vide mapa de permanncia nos anexos, p. 96).

Com relao ao professor, ele natural da Costa Rica e comeou a tocar violo aos
quatro anos de idade. Estudou durante seis anos no Conservatrio de Castella e
posteriormente, ingressou na Escuela de Artes Musicales de la Universidad de Costa Rica, em
San Jos, formando-se em 1985, sob a tutoria do professor Luis Zumbado. Continuou seus
estudos musicais na Musikhochschule Kln, Alemanha, obtendo em 1990, sob a tutoria do
maestro Eliot Fisk, o mais alto diploma dessa instituio: Konzertexamen (Diploma de
Concertista). Na mesma escola estudou msica barroca com o Professor Konrad Junghnnel.
Ainda com Fisk, realizou tambm estudos no Mozarteum, Salzburgo, ustria. Em 2001,
obteve seu diploma de Doutor em Msica, sob a orientao do Prof. Dr. Joel Barbosa e co-
orientao do Prof. Dr. Jamary Oliveira pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da
Universidade Federal da Bahia. Obteve o Prmio de Melhor Intrprete de Agustn Barrios, no
Paraguai (1994), e o 5 Prmio (Prmio Printemps de la Guitare), na Blgica (1997). Tem se
apresentado em pases como Inglaterra, Alemanha, ustria, Holanda, Noruega, Frana,
Blgica, Canad, Estados Unidos, Mxico, Panam, Costa Rica, Equador, Argentina, Paraguai
e Brasil.
 14

A pesquisa foi conduzida pela seguinte pergunta: Como formatada e conduzida a

formao de violonistas solistas em uma classe de seminrios em instrumento de um curso de
graduao? O termo "violonistas solistas" utilizado por sintetizar a contento as
caractersticas principais da classe. Ela integra a matriz curricular do curso de bacharelado em
instrumento/ violo, onde o principal objetivo formar:

"instrumentistas e intrpretes tendo como foco principal do currculo a rea

de interpretao musical com obras da literatura das diversas pocas e pases
da histria da msica ocidental e de compositores brasileiros de diversos
perodos da histria da msica brasileira. Com o objetivo de formar
instrumentistas de tcnica interpretativa avanada" (UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA, 2009, p.3).

Por sua vez, o termo "seminrios em instrumento" o nome oficial da atividade

curricular na qual foram desenvolvidas as atividades foco deste trabalho no atual currculo.
Com a reestruturao curricular do curso de bacharelado em instrumento, habilitao em
violo, aprovada em reunio ordinria do colegiado de instrumento em 18.09.2009, a
disciplina instrumento passa a ter uma nova configurao. Como possvel observar no
trecho a seguir:

A disciplina Instrumento, matria prtica, bsica e obrigatria do curso de

Instrumento com aulas individuais e carga horria semestral de 17 horas, foi
substituda pela atividade Seminrios em Instrumento com aulas em grupo e
carga horria semestral de 68 horas para as habilitaes Instrumento de
Orquestra e Violo (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2009, p.8).

As demandas educacionais do ensino superior e da formao de instrumentistas tm as

suas particularidades, e a educao musical contempornea tem apontado rumos que vo alm
da mera aquisio de contedos tcnicos-musicais, desta forma vejo a necessidade de
pesquisas que discutam metodologias de ensino de instrumento focadas no ensino superior,
para diversos objetivos e nveis tcnico-musicais. Assim, buscando fundamentar e auxiliar
metodologicamente os professores que trabalham e os que iro trabalhar neste contexto de
educao musical. Com o objetivo de viabilizar as atividades curriculares e alm disso,
otimizar e potencializar a aprendizagem dos estudantes.

Vejo a necessidade de estudar as diversas possibilidades de implantao de turmas

para ensino de instrumento musical no nvel superior, de forma que encontrem-se modelos
que no comprometam o programa dos alunos, o seu desenvolvimento tcnico-musical, nem o
seu processo de formao profissional. Tendo ateno para que sejam modelos to
interessante para os estudantes quanto eficazes para os professores. importante levar em
 15

considerao os avanos que a educao e reas afins, de modo geral, alcanaram ao longo de
anos, e us-los aliados aos avanos da Educao Musical como suporte para uma inicial e
longa reforma do ensino de instrumento no nvel superior.

Esta pesquisa tem o objetivo de investigar como formatada e conduzida a formao de

violonistas solistas em uma classe de seminrios em instrumento de um curso de graduao.
Manteve um olhar especfico para identificar as estratgias metodolgicas utilizadas pelo
professor para conduzir a aprendizagem da classe, entender como o professor trabalha as
especificidades de cada aluno no contexto de grupo, perceber como as estratgias
metodolgicas utilizadas pelo professor refletem no aprendizado do estudante, e saber quais
so os principais alicerces da atuao profissional do professor.

Esta pesquisa no se prope a apresentar um modelo de certo ou errado e sim mostrar a

anlise de uma realidade. Tambm no se prope a fazer uma avaliao dos resultados
alcanados pelo professor no desenvolvimento dos seus estudantes. Alm disso, no se prope
a comparar esta com a prtica de outros professores.

Este trabalho foi estruturado em sete captulos, os quais sero brevemente descritos a
seguir. A introduo busca situar o leitor no tema, entender os motivadores para este trabalho,
justificar a sua realizao e objetivos, bem como s suas limitaes.

O captulo "Modalidades de ensino de instrumentos musicais e o Ensino de violo" traz

uma reviso de literatura centrada em dois temas. O primeiro, versa sobre a Epistemologia do
Ensino Coletivo, Ensino em grupo e Mster-classes de Instrumentos Musicais e o segundo
tem o foco nos Processos de Ensino do Violo.

O captulo "Referenciais de Anlise", visa trazer para o leitor uma viso do referencial
de anlise utilizado para a discusso dos dados. O captulo foi dividido em 4 tpicos. O
primeiro, 2.1, "A escolha dos referenciais", mostra o caminho que nos levou a adotar o Self
Regulated Strategies Development (SRSD) como referencial de anlise da prtica do
professor e o Saberes experienciais como referencial de anlise da formao docente do
profissional. O segundo, 2.2, "As bases do SRSD: Autorregulao da aprendizagem", explica
os alicerces deste modelo de instruo. O terceiro, 2.3, "SRSD", explica este modelo de
instruo. O quarto, 2.4, explica o conceito de Saberes Experienciais.

O captulo "Pressupostos Metodolgicos", traz a descrio do processo que conduziu

esta investigao. Ele foi dividido em 3 tpicos. O primeiro, 3.1, "Abordagem qualitativa",
alm de explicar esta abordagem de pesquisa, faz a relao dela com o presente trabalho. O
 16

segundo, 3.2, "Estudo de caso", clarifica o mtodo de pesquisa fazendo a ligao com os
objetivos desta investigao. O terceiro, 3.3, "Procedimentos metodolgicos", visa descrever:
as ferramentas de coleta de dados, bem como a sua aplicao; os procedimentos de anlise
dos dados; e o cruzamento das informaes.

O captulo "As estratgias", traz o resultado dos dados que foram coletados,
categorizados e analisados, descritos em 5 tpicos, sendo eles: 4.1) Estratgias de
gerenciamento da aula; 4.2) Estratgia de deteco e exposio de problemas; 4.3) Estratgias
de correo e orientao; 4.4) Estratgias de avaliao; e 4.5) estratgias de interao com a
classe. O captulo tem foco no que foi visto nas classes durante as aulas.

O captulo "O que as estratgias podem dizer", traz uma discusso com base nos dados,
no referencial terico, em outras teorias e no olhar do pesquisador. Discute os dados coletados
buscando ter um olhar que vai alm do que foi visto em sala de aula. Ele foi dividido em 3
tpicos, sendo eles: 5.1) Formao do professor, construo dos seus saberes docentes e a sua
atuao profissional; 5.2) Principais contribuies para as classes de formao de
instrumentistas; 5.3) Caractersticas conceituais da classe.

Nas "Consideraes finais", pretende-se um fechamento do trabalho trazendo, dentre

outras coisas, suas principais contribuies para a rea e para o pesquisador. Alm disso,
aponta sugestes de novas pesquisas na rea. Nesta parte, o pesquisador aponta para
provveis beneficirios deste trabalho, e ainda relata sobre a importncia do olhar cuidadoso
para este tema.
 17

2 MODALIDADES DE ENSINO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS E O

ENSINO DE VIOLO

Essa reviso de literatura limita-se a dois temas: Primeiro a trabalhos que lidam de
alguma forma com a Epistemologia do Ensino Coletivo, Ensino em grupo e Mster-
classes de Instrumentos Musicais, tendo o objetivo de situar melhor o contexto no qual se
enquadra esta pesquisa. Para isso, buscamos incluir textos ligados ao Ensino coletivo, Ensino
em grupo e Master-classes. Em seguida, tratamos de trabalhos que de alguma forma lidaram
com os Processos de Ensino do Violo, com foco nas estratgias empreendidas pelos
professores.

2.1 EPISTEMOLOGIA DO ENSINO COLETIVO, ENSINO EM GRUPO E MSTER-

CLASSES DE INSTRUMENTOS MUSICAIS

Nesta sesso fizemos uma trama entrelaando vrias opinies sobre o ensino
coletivo, em grupo e mster-classes. Nesta discusso, consideremos ensino coletivo e ensino
em grupo como a mesma prtica, visto que ainda no foi possvel encontrar definies mais
especficas da diferena entre as duas abordagens de ensino, ficando a cargo de cada educador
considerar a sua prtica de acordo com as suas convices ou ao termo mais utilizado no seu
instrumento.

No caso do ensino de piano comum o termo "piano em grupo" (MONTANDON,

1992, 2004; TORRES, 2011). No ensino de instrumentos de sopro ou de banda o termo mais
utilizado ensino coletivo (BARBOSA, 2004; NASCIMENTO, 2007; MALAGA, 2012).
Isso deixa confuso o entendimento da diferena entre estas duas prticas, visto que os dois
termos so utilizados para designar princpio, metodologias que visam trabalhar com turmas
de ensino de instrumento, ou seja, aulas que no so individuais. Sobre isso Montandon diz
que:

Observando a variedade de modelos, podemos deduzir que definies sobre

ensino coletivo ou ensino em grupo so particulares e mltiplas,
podendo se referir a diferentes objetivos, formatos, metodologias e
populao alvo. possvel detectar aspectos comuns entre esses vrios
modelos? Quais seriam eles? H consenso? Que pressupostos podem ser
considerados bsicos ao se definir ensino de instrumento em grupo?
Master-classes e prticas em conjunto podem ser consideradas ensino em
grupo? Porque? De acordo com quem?( MONTANDON, 2004, p.47).
 18

Essa uma abordagem relativamente nova no Brasil, os primeiros trabalhos ligados ao

ensino coletivo de instrumentos musicais que se tem notcia datam da segunda metade do
sculo XX, o que pode explicar a falta de algumas definies conceituais nesta rea. H
diversos trabalhos escritos sobre ensino coletivo e ensino em grupo (DIAS, 1993;
TOURINHO, 1995; MORAES, 1995; OLIVEIRA, 1998; GALINDO, 2000; CRUVINEL,
2003; BARBOSA, 2004; MONTANDON, 2004; NASCIMENTO, 2007; YING, 2007;
TEXEIRA, 2008; DANTAS, 2010; TORRES, 2011; MALAGA, 2012; BRITO, 2012;
SOUZA, 2013) dentre outros. Incluindo teses, dissertaes, artigos e livros, estes trabalhos
tm se debruado nas definies mais prticas desta abordagem, como metodologias de
ensino, material de suporte metodolgico, objetivos, resultados, impactos e justificativas para
este tipo de prtica. Estes, so temas de importncia, pois sem este tipo de reflexo no
estaramos hoje tentando mapear as fronteiras desta rea, visto o crescimento dela nos ltimos
anos. Porm, importante termos definies para que possamos ter clareza sobre o que
estamos tratando exatamente. Esta tambm uma preocupao de outros autores, como
podemos ver a seguir.

Por essa razo, creio que devemos incluir nas discusses, debates sobre o
que entendemos por ensino coletivo ou ensino em grupo, definindo com
isso, tambm, o que no pode ser considerado ensino coletivo ou em grupo.
Reflexes crticas podero tanto clarificar nossas prprias concepes e
aes quanto evitar que qualquer atividade onde esteja presente mais de um
aluno seja classificada como ensino em grupo (MONTANDON, 2005,
s/p).

notvel alguns avanos nessa rea de definies. Porm, apenas o comeo. Existe
uma tentativa de entender a aula coletiva de instrumentos, o que j mostrou resultados
bastante eficazes. possvel notar estes resultados com a definio dos princpios do ensino
coletivo de instrumentos musicais. Segundo Tourinho (2007) eles so seis: 1) acreditar que
todos podem aprender a tocar um instrumento, 2) acreditar que todos aprendem com todos, 3)
a aula inteira planejada para o grupo, 4) o planejamento feito para o grupo, levando-se em
considerao as habilidades individuais de cada um, 5) Autonomia e deciso do aluno, 6) Esta
abordagem de ensino elimina os horrios vagos. Se um aluno no comparece, os outros
estaro presentes e o desafio passa ser administrar o progresso dos faltosos. Estas definies
so abertas suficiente para abraar diversas prticas que de alguma forma lidam com estes
princpios, mas fechada o suficiente para eliminar diversas prticas existentes no ensino de
instrumento. Montandon (2004), tambm contribuiu para esta definio citando o que ela
considera como critrios bsicos para o ensino em grupo.
 19

(...) no meu entender, a aula de instrumento que coloca vrios alunos juntos
(muitas vezes para economizar tempo), com um tocando determinado
repertrio padro enquanto os outros escutam no ensino em grupo ou
aprendizagem em grupo mas aulas individuais dadas em grupo. Por que?
Cito dois critrios que considero bsico, dentre outros: na aula em grupo,
todos devem estar envolvidos e ativos todo o tempo, mesmo que com
atividades diferentes. Segundo, tocar bem o resultado de uma
musicalizao bem desenvolvida (MEHR, 1965) - e isso no se faz com
aulas que se limitam a ensinar a encontrar no instrumento as notas escritas
na pauta e toc-las com o ritmo certo (VERHAALEN, 1987). Esse modelo
de aula no demonstra uma compreenso pedaggica e musical da funo e
potencial do ensino em grupo, mas uma tentativa de transposio da aula
individual para a situao de grupo (MONTANDON, 2005, p. 47).

Apesar desses critrios serem abrangentes e de certa forma conseguir dialogar com
diversos nveis de aprendizagem do instrumento, possvel notar na literatura (CRUVINEL,
2004; TOURINHO, 2007; PEREIRA, 2012), que quando se referem ao ensino coletivo de
instrumentos musicas logo o relacionam com aulas para iniciantes, independente da idade.
Muitos acreditam que essa uma abordagem que funciona apenas nos anos iniciais da
aprendizagem musical, sendo necessrio que os alunos que atinjam determinado nvel
busquem aulas individuais. possvel perceber isso em diversas falas como a de Oliveira
(1998) em entrevista para Cruvinel (2004):

Segundo Oliveira (1998), o ensino coletivo mais estimulante para o aluno

iniciante devido ao seu maior desenvolvimento em menos tempo de aula, em
decorrncia das tcnicas pedaggicas usadas no ensino coletivo
(CRUVINEL, 2004).

Ou na fala de Barbosa, entrevistado por Tourinho (2007):

Embora Barbosa reconhea que difcil aprimorar a embocadura e posio

das mos em um grupo grande, reconhece que a prtica do conjunto permite
que o aluno se desenvolva em outros aspectos. O estudante pode ficar at
dois anos e meio em um grupo. "Depois, naturalmente, ele se quiser
prosseguir, vai buscar aulas tutoriais" (20/10/2006) (TOURINHO, 2007,
p.258).

A professora Cristina Tourinho (2007), traando um perfil das turmas coletivas disse
que: "na grande maioria dos casos, destina-se a pessoas sem aprendizado formal anterior, que
prosseguem os estudos por 3 ou 4 semestres, antes de decidirem ou no por continuar seus
estudos" (TOURINHO, 2007, p. 261). Pereira (2012, p.6), diz que: "gostaramos de ressaltar
que no cremos que seja possvel dar toda a formao tcnica de um concertista ou professor
apenas atravs de aulas coletivas". Acredito que essas concepes tenham regido esta prtica
at os dias atuais porque as iniciativas de aulas coletivas em grande maioria tenham
 20

acontecido com alunos iniciantes. O que possibilitou um campo emprico vasto, porm
limitado a este nvel de aprendizagem musical. As tentativas de aulas coletivas para alunos
avanados que de alguma forma seguem os princpios estabelecidos acima ainda so pontuais,
o que dificulta a anlise da pertinncia e eficcia desta abordagem com alunos de nveis
tcnicos-musicais superiores.

Pode ser que isso se deva a resistncia que muitos professores de instrumento tm em
buscar alternativas para trabalhar com aulas coletivas em suas turmas avanadas. Muitos no
acreditam nesta abordagem e tendem a repetir com seus alunos os mesmos modelos nos quais
foram formados musicalmente. Tradicionalmente as aulas de instrumento para alunos
avanados acontecem individualmente e muitos professores ainda alimentam a crena do
modelo conservatorial, onde acredita-se que necessrio a ateno exclusiva do professor
para o desenvolvimento tcnico-musical do aluno, deixando de lado os conceitos de
autonomia e das possibilidades de aprendizagem pelo entorno social do educando. Tourinho
se referindo ao modelo conservatorial diz que:

O professor de aulas tutoriais se baseia no modelo de Conservatrio e

defende a ateno exclusiva ao estudante como a nica forma de poder
conseguir um resultado efetivo. Pode-se argumentar em favor do ensino
coletivo que o aprendizado se d pela observao e interao com outras
pessoas, a exemplo de como se aprende a falar, a andar, a comer.
Desenvolvem-se hbitos e comportamentos que so influenciados pelo
entorno social, modelos, dolos (TOURINHO, 2007, p. 2).

Apesar de todo ceticismo em relao ao aprendizado do performer atravs de aulas

coletivas, aos poucos vo surgindo trabalhos que evidenciam o interesse de alguns professores
por esta abordagem. possvel citar iniciativas que tm dado certo, como a de alguns
professores na Universidade Federal da Bahia, como: Mario Ulloa, Diana Santiago, Jorge
Sacramento, dentre outros (TOURINHO, 2007).

Apesar da maioria das aulas coletivas serem destinadas a estudantes

iniciantes, alguns princpios bsicos do ensino coletivo so aplicados, por
exemplo, por alguns professores com estudantes da graduao na Escola de
Msica da Universidade Federal da Bahia. Neste caso, refiro-me
especificamente a Mario Ulloa (violo), Jorge Sacramento (percusso) e s
professoras j citadas: Diana Santiago, Ana Margarida Camargo e Cristina
Owtake (piano). Mario Ulloa usa uma tcnica de trabalho pouco usual: a
porta da sala aberta a quem desejar assistir as aulas dos colegas e ele
frequentemente interage com a "plateia", formada geralmente por alunos da
graduao de violo, demonstrando, questionando, pedindo sugestes, em
estilo master-class, embora sem essa conotao. O resultado que os
estudantes se ajudam mutuamente e muito comum assistir, fora da sala, um
colega tocando para outro (TOURINHO, 2007, p.263).
 21

possvel destacar experincias que consideram alguns princpios do ensino coletivo

com alunos avanados tambm em outros estados como Mato Grosso do Sul com o professor
Marcelo Fernandes Pereira, que utiliza a abordagem coletiva para trabalhar a tcnica
violonstica de Abel Carlevaro (PEREIRA, 2012).

Outra dificuldade para a adoo dessa abordagem com alunos que j no so

considerados iniciantes a preparao do professor para exercer este tipo de trabalho, pois a
maioria dos professores que trabalham com alunos de nveis avanados so instrumentistas,
que no necessariamente passaram por um processo de reflexo da prtica pedaggica,
centrando suas atenes principalmente na tcnica instrumental. Sobre a preparao do
professor que ir trabalhar com o ensino coletivo possvel encontrar alguns relatos na
literatura deste tema. Existem habilidades cruciais que vo desde a administrao da turma,
passando pela definio de objetivos, at o entendimento da funo do professor no processo
de ensino e aprendizagem dos diferentes nveis de habilidades musicais. Sobre a postura do
professor. Tourinho (2004) relata que:

A aula de msica precisa ser dinmica, viva, no pode haver espaos em

branco, o professor precisa ser assduo, pontual, exigente, flexvel... um
super-professor! Precisa ser competente para conferir autonomia e
possibilidade de participao ao estudante, e ainda assim manter o controle
da classe (TOURINHO, 2004, p.4).

Ainda com relao a postura do professor, Cruvinel (2004) traz o seguinte relato:

Alberto Jaff (apud OLIVEIRA, 1998) acredita que o modelo de aula

coletiva exige do professor algumas qualidades especiais, tais como
timming, carisma e habilidade verbal. Oliveira (1998) acredita ser
indispensvel ao professor a habilidade de perceber os erros do aluno em sua
execuo, bem como auxili-lo na soluo de seus problemas. Outra
habilidade necessria a capacidade de apresentar novas habilidades
tcnicas aos alunos em trs nveis: 1) explicao verbal desta habilidade; 2)
demonstrao desta habilidade executando-a no instrumento; 3) assistncia
manual, tocando o aluno, de modo a auxili-lo na execuo (CRUVINEL,
2004, s/p).

Com relao a reflexo sobre a prtica pedaggica, bem como o papel, a funo e os
objetivos do ensino de instrumento em grupo Montandon (2004) diz que:

(...) se acreditamos na educao para a autonomia, e que o professor deva ir

alm da execuo de decises alheias, devemos ter em mente que, embora
ter acesso a material e aprender alguns procedimentos didticos possam
ajudar em um primeiro momento, as transformaes da prtica s realmente
se efetivam quando o professor aprende a ter conscincia sobre sua prpria
prtica, bem como a do contexto em que trabalha (PIMENTA, 1999 apud
 22

MONTANDON, 2005). Bons modelos de aula em grupo podero ser

construdos e desenvolvidos por professores de instrumento, a partir de uma
slida reflexo e compreenso sobre o papel, a funo e os objetivos do
ensino de instrumento em grupo (MONTANDON, 2005, p.46).

Quando est claro para os professores o papel, a funo e os objetivos da sua prtica
enquanto educador, torna-se possvel refletir de forma mais eficaz a respeito da metodologia
que ser aplicada, podendo otimizar as suas aulas e potencializar o processo de aprendizagem
dos seus educandos.

A partir dos aspectos tratados, destaca-se importncia do desenvolvimento de dilogos a

respeito dos conceitos do ensino coletivo e ensino em grupo levando em considerao os
diversos nveis de aprendizagem tcnico-musicais, os diversos objetivos da prtica musical,
bem como os contextos de ensino e aprendizagem musical.

Apesar das questes mais urgentes serem o que dar e como dar a aula
em grupo, isso depende, conscientemente ou no, do que se quer com a aula
em grupo, ou dos objetivos e das funes da aula em grupo. Discusses
nesse sentido trariam algumas vantagens. Primeiro, avaliar o grau de
coerncia de propostas de ensino em grupo, entre o que se faz
(procedimentos, materiais, contedos) e os objetivos proclamados. No meu
entender, o ensino de instrumento em grupo pode ter vrias funes,
igualmente vlidas - formao de instrumentistas virtuosis, democratizao
do ensino de msica, musicalizao geral do indivduo, etc. - desde que o
objetivo esteja claro e, principalmente, que a metodologia esteja coerente
com o que se pretende formar (MONTANDON, 2005, p.46).

comum observar objetivos e metodologias especficas para determinada etapa e

contexto do ensino coletivo de instrumentos musicais sendo agregados aos princpios do
ensino coletivo, j citados anteriormente. Isso um problema pois, desta forma, torna-se um
discurso excludente, no qual elimina-se prticas que consideram os princpios do ensino
coletivo, mas lidam com outros contextos de ensino que tm objetivos especficos e
metodologias diferentes das que so praticadas com iniciantes. Mesmo sabendo que precoce
o fechamento de uma definio especfica para o conceito de ensino coletivo ou ensino em
grupo de instrumentos musicais no Brasil, importante pensar nessa definio levando em
considerao as diversas possibilidades metodolgicas, diversas etapas da aprendizagem
musical, bem como, os diversos objetivos especficos. Esta pesquisa entende o ensino coletivo
ou em grupo de instrumentos musicais como uma abordagem de ensino que visa a construo
da aprendizagem musical atravs da interao do indivduo com o professor, os colegas e o
ambiente de aprendizagem, acreditando que as metodologias so criadas e adequadas de
acordo com os objetivos especficos de cada etapa da aprendizagem do instrumento musical.
 23

Na busca de definies sobre o conceito de mster classes, foi possvel encontrar

algumas vises sobre o tema, que ora se completavam e outras, nem tanto. Segundo Schn
(2000), que discute uma educao profissional reflexiva, ao se referir ao mster classe de
instrumento musical, diz que o professor enfrenta uma tripla tarefa de instruo. Segundo ele,
o professor deve lidar com os problemas substantivos da execuo, deve modelar s suas
ideias s necessidades e aos potenciais do estudante que se encontra em um estgio de
desenvolvimento, e por fim, deve fazer tudo isso dentro do papel que escolhe cumprir e no
tipo de relacionamento que deseja formatar com o estudante. Segundo ele:

Em uma mster classe em execuo musical, um instrutor trabalha com um

estudante avanado que preparou uma pea do repertrio do seu
instrumento. O professor tenta transmitir algo a respeito da compreenso e
da comunicao na pea em questo, mas poder tambm transmitir
concepes aplicveis execuo de outras peas, na verdade, execuo
em geral" (SCHN, 2000, p.137).

Buscando uma maior apropriao sobre o conceito de mster classes no Brasil,

considerei o trabalho de Ricieri Zorzal (2010) como um ponto de partida para essa discusso.
Ele fez um estudo multi-casos onde estudou as estratgias adotadas por professores em mster
classes de violo realizados em festivais de msica no Brasil e em Portugal, com o objetivo de
saber quais eram e como eram empregadas as estratgias de ensino de instrumento musical
em mster classes de violo. Em sua pesquisa, referindo-se ao master class, diz que:

"(...) esse um formato de ensino de instrumento musical onde as discusses

so raras, ou seja, o aluno vai para ouvir e tocar. Percebe-se tambm que, em
master classes, no h uma relao direta entre um determinado aspecto da
performance do aluno e uma estratgia de ensino a ser aplicada pelo
professor." (ZORZAL, 2010, p. xi)

No trecho citado, o autor se refere a mster classes que so ministradas em festivais de

msica, onde os estudantes no tm uma continuidade no processo de formao assistido pelo
professor do festival. Na maioria das vezes, os festivais atuam como uma complementao da
formao que est sendo conduzida em outro espao e por outro profissional. Trata-se de um
exemplo de avaliao bem especfica, onde apenas o produto apresentado est em evidncia.
Alm disso, nos festivais de msica o professor de instrumento no tm condio de
acompanhar o processo de aprendizagem do aluno no longo prazo, o que torna as aulas bem
pontuais. No entanto, este no o nico espao onde adotado este formato de aulas. As
mster classes tambm so comuns em cursos de longa durao como em bacharelados em
 24

instrumento. Nestes casos, o professor pode conhecer e acompanhar mais de perto os alunos,
o que viabiliza uma gama maior de possibilidades pedaggicas.

Em se tratando de mster classes em cursos de bacharelado em instrumento, Rejane

Harder (2008), em sua pesquisa de doutorado, investigou a maneira como os professores de
instrumento realizavam articulaes pedaggicas em sala de aula, visando um ensino
eficiente. Fundamentada pela Abordagem PONTES, de Alda Oliveira, ela fez um estudo
multi-casos com trs professores do curso de bacharelado em instrumento musical da UFBA,
sendo eles: o professor de violo, Mrio Ulloa; o professor de flauta transversal, Lucas
Robatto; e a professora de piano Diana Santiago.

Aps descrever atitudes do professor de violo, dentre elas: o fato dele convidar
aleatoriamente os colegas dos estudantes que iriam tocar na mster classe para os assistirem; e
o ato de fazer transies de conhecimentos ao longo do processo, entre o aluno em foco e seus
colegas, ela reflete sobre o modelo de mster classe destacando que:

No conceito mais acadmico e tradicional, esta deciso seria analisada como

uma aula em formato de master class. Porm, luz do que est sendo
estudado no presente trabalho, levado em conta que numa master class
tradicional, o professor no convida aleatoriamente os colegas do aluno para
o assistirem e nem se detm em fazer transies de conhecimentos ao longo
do processo, entre o aluno em foco e seus colegas. Portanto, neste estudo,
este simples convite do professor pode ser considerado como uma
relevante e criativa ponte de articulao pedaggica, que pode no futuro
deste aluno fazer uma grande diferena, principalmente na sua atitude como
profissional da arte da interpretao musical (HARDER, 2008, p. 64).

Os textos citados anteriormente levam a entender a mster classe tradicional como um

formato de aulas onde existe mais de um aluno presente durante a aula. Um aluno tocando,
sendo trabalhado pelo professor e os outros como plateia, no existindo interao direta com
os alunos ouvintes.

Segundo o Mapping Master classes: Format, content & style, que resultado de uma
pesquisa realizada por Marion Long, Helena Gaunt, Susan Hallam e Andrea Creech (2011),
onde analisaram 20 mster classes em conservatrios e departamentos de msica de
universidades, os mster classes oferecem aos estudantes uma oportunidade de aprender com
msicos de excelncia. Frequentemente so aulas individuais ministrada com a presena de
uma plateia formada geralmente por seus pares, professores e possivelmente um pblico. Em
termos de contedos, os temas que emergiram na anlise dos mster classes foram: 1)
Identificao de problemas musicais, trabalho que unifica diversas perspectivas; 2) Aquisio
 25

de solues de questes tcnicas e musicais; 3) Foco e suporte para uma coerncia na

performance; 4) Criao, refinamento e comunicao de ideias musicais. (LONG, GAUNT,
HALLAM, CREECH, 2011).

Distinguindo as caractersticas dos mster classes, eles foram comparados e

relacionados uns aos outros gerando duas dimenses particulares. Na primeira dimenso,
concernente a "o que foi aprendido?", emergiram dois extremos. Por um lado, work-based
focus1, onde, dentre outras coisas, foram trabalhados trechos de orquestra, alm de aspectos
que de alguma forma estavam ligados a prtica profissional do msico. Por outro lado,
artistic-based focus2, baseado na pea musical que o estudante estava trabalhando. (LONG,
GAUNT, HALLAM, CREECH, 2011).

Na segunda dimenso, concernente a "como foi aprendido?", tambm emergiram dois

extremos. Por um lado, master-dominant approach 3 , na qual o professor preparava os
estudantes atravs de comentrios construtivos e crticas. Por outro lado, student-centred
approach 4 , uma abordagem colaborativa centrada no estudante, alguns professores
deliberadamente colaboravam com os estudantes durante o momento em que construam os
seus comentrios e crticas. Eles conseguiam isso questionando o estudante sobre o seu
desempenho na performance, sobre a qualidade da sua audio, e sobre suas intenes
musicais antes de fornecer ao aluno o seu comentrio sobre a performance. Esta abordagem
conseguiu gerar um estilo colaborativo de ensino e aprendizagem em que o professor e o
aluno, em alguns casos, o pblico, co-construiam o feedback sobre a performance. (LONG,
GAUNT, HALLAM, CREECH, 2011).

Na pesquisa mencionada, poucos estudantes afirmaram aprender pelas observaes

crticas das performances dos outros estudantes na mster classe. Segundo as pesquisadoras,
esta uma rea que necessita de maior compreenso, pois, em contrapartida, vrios
professores mencionaram que suas habilidades crticas tinham sido moldadas primeiramente
por aprendizagem vicria, que tinha sido desenvolvida por assistir outros momentos de
aprendizagens em mster classes. (LONG, GAUNT, HALLAM, CREECH, 2011).

Elas perceberam que poucos estudantes tinham conscincia de aspectos no-

performticos da profisso do msico, tais como, marketing, organizao de eventos, ensino e
administrao de pessoas. Uma minoria de alunos, predominantemente ps-graduados,

1
Foco baseado no mercado de trabalho do instrumentista.[Traduo nossa]
2
Um foco baseado no trabalho artstico do solista. [Traduo nossa]
3
Uma abordagem professor-dominante. [Traduo nossa]
4 Uma abordagem centrada no estudante [Traduo nossa]
 26

ligavam as habilidades interpessoais e cognitivas que estavam em desenvolvimento nas

mster classes com o amplo conjunto de habilidades que eles empregariam como artistas
profissionais no futuro. (LONG, GAUNT, HALLAM, CREECH, 2011).

Quanto ao formato das mster classes, emergiram quatro tipos: 1) Pblico; 2)

Instrumentos especficos; 3) Estilsticos; 4) Classes de performances. Com a distribuio dos
20 mster classes nas dimenses de contedo (artstico versos baseado no trabalho) e na
metodologia (professor-dominante ou estilo colaborativo) emergiram os seguintes formatos
de mster classes: Formato de Mster classe tradicional, que so principalmente artsticos
em termos de seus contedos e metodologicamente no estilo professor-dominante; Formato
de Mster classe com variante do tradicional, que so predominantemente os que se
referem metodologia estilo professor-dominante e seus contedos podem ser artsticos ou
baseados no trabalho; Formato de Mster classe no-tradicional, que so
predominantemente, no que se refere ao contedo, baseados no trabalho e so
consistentemente em estilo colaborativo, em se tratando de metodologia; Formato de Mster
classe inovador, referindo-se a uma abordagem com qualidades interdisciplinares e
longitudinais, onde professores de departamentos e instrumentos diferentes trabalharam juntos
em prol de desenvolver habilidades mais aprofundadas nos estudantes. (LONG, GAUNT,
HALLAM, CREECH, 2011).

Segundo as autoras, o mster classe com foco artstico tinha o objetivo de fortalecer e
aprofundar o pensamento dos alunos em torno da obra musical que estava sendo estudada,
mas particularmente no ampliava o aprendizado do aluno. Usando uma abordagem mais
reflexiva, professores poderiam ampliar a relevncia do seu ensino, por exemplo, referindo-se
ao trabalho musical em relao ao seu contexto musical, talvez em termos de um determinado
perodo de um compositor ou recursos estilsticos de um determinado gnero. Esta mudana
sutil de nfase ajudaria os estudantes e o pblico a aplicar o que foi aprendido na aula,
desenvolveria a sua capacidade de transferir o que aprenderam: ou seja, utilizando as
habilidades desenvolvidas na resoluo de um problema complexo para resolver outro
problema complexo em outra pea ou em um contexto no-musical. As mster classe
baseadas no trabalho deslocou o seu foco a uma distncia considervel da abordagem artstica
tradicional e havia muitos aspectos positivos deste tipo de mster classe. Os alunos
descobriram que as classes baseadas no trabalho foram altamente relevantes para a sua
atuao profissional. Houve um forte senso de propsito comum nestes mster classes, que se
concentrou no desenvolvimento de habilidades especficas que so empregadas nas prticas
 27

do dia-a-dia de trabalho dos msicos profissionais de sucesso. No entanto, houve pouca

nfase no aprofundamento da aprendizagem dos alunos. Por exemplo, nessas aulas os
professores discutiam os mecanismos de controle da respirao, mas havia pouco tempo
destinado a reconhecer a importncia do efeito comunicativo dos diferentes tipos de som, que
poderia ter sido alcanado atravs de um excelente controle da respirao. (LONG, GAUNT,
HALLAM, CREECH, 2011).

Esta sesso da reviso de bibliografia, bem como os trabalhos aqui inseridos, contribuiu
para um melhor entendimento do contexto no qual esta pesquisa est inserida. Alm disso,
possibilitou uma contextualizao e anlise da prtica do professor estudado a partir de
diversas perspectivas, desta forma, viabilizando uma reflexo mais abrangente da
metodologia e das estratgias objeto dessa investigao.

2.2 PROCESSOS DE ENSINO DE VIOLO

Nesta sesso busquei reunir alguns trabalhos que lidaram diretamente com os processos
de ensino de violo em sala de aula. Foquei primordialmente nos processos empreendidos
pelos professores.

Moreira (2014), desenvolveu uma pesquisa de mestrado onde buscou entender como um
professor experiente de uma escola de msica de Santa Catarina transformava os seus saberes
tcnico-musicais em contedos pedaggicos apreensveis e compreensveis pelos alunos.
Fundamentado nas concepes de Shulman sobre o conhecimento pedaggico e os processos
de transformao do contedo, a pesquisa de Moreira se relacionou com a investigao foco
deste trabalho por tambm se tratar de um estudo de caso que, em ambos os contextos,
buscam entender a prtica de um professor experiente de violo. Alm disso, quando tratou da
transformao do contedo pedaggico, ele se referiu ao processo de ensino do professor de
violo, o que remete s estratgias de ensino tambm mencionadas na presente pesquisa. Foi
possvel perceber que o interesse em pesquisar as estratgias utilizadas por professores
experientes de violo tem sido pauta das discusses no que se refere ao ensino de instrumento,
o que endossa ainda mais o objeto de estudo da presente investigao.

Ainda se referindo atuao pedaggica de professores experientes, Uller (2012),

desenvolveu sua pesquisa de mestrado com objetivo de representar os processos de ensino de
violo de dois professores de escolas livres de msica de Blumenau. Ele investigou como
esses professores avaliavam sua prpria atuao pedaggica. Teve como base as concepes
 28

do professor de instrumento e relaes professor-aluno a partir dos trabalhos de Hallam

(1998), Lehmann, Sloboda e Woody (2007). Como fundamentao terica utilizou a reflexo
sobre a ao proposta por Schn (2000). Este trabalho relacionou-se com a presente pesquisa
por ter investigado prticas de professores especficos de violo, que contribuiu para ampliar
o olhar metodolgico no que se refere ao ensino deste instrumento.

No que se refere articulaes pedaggicas, Harder (2008) identificou nas aes em

sala de aula de trs professores de instrumento, dentre eles um de violo, as articulaes
pedaggicas da abordagem PONTES, defendidas por Alda Oliveira (2001, 2005, 2006). Na
abordagem PONTES esto relacionadas caractersticas e aes docentes a serem
desenvolvidas pelos professores em sala de aula. So elas: Positividade, Observao,
Naturalidade, Tcnica, Expressividade e Sensibilidade. As seis palavras juntas formam o
acrnimo PONTES. As articulaes pedaggicas citadas podem tambm representar uma
iniciativa de mapear as aes empreendidas pelos professores em sala de aula. O que
aproxima em certos domnios do foco dessa pesquisa, que investigar como formatada e
conduzida a formao de violonistas solistas em uma classe de seminrios em instrumento de
um curso de graduao.

Considerando as reflexes apresentadas nos dois tpicos desta reviso de literatura:

Epistemologia do Ensino Coletivo, Ensino em grupo e Mster-classes de Instrumentos
Musicais; e Processos de Ensino do Violo, buscou-se reunir neste documento reflexes
necessrias para ampliar o entendimento do contexto em que se enquadra esta pesquisa. Alm
disso, houve o interesse de clarificar pontos afins j debatidos por outros trabalhos at o
presente momento, para a partir deles, conduzir as reflexes desta investigao com mais
profundidade, considerando o que j foi produzido na rea, afim de desenvolver reflexes
consistentes.
 29

3 REFERENCIAIS DE ANLISE

3.1 A ESCOLHA DOS REFERENCIAIS

No momento da escolha do referencial, existiam muitas possibilidades de

fundamentao terica, visto que estavam disponveis uma grande quantidade de dados que
possibilitariam diversos olhares na anlise. A princpio, muitas variveis me interessaram,
dentre elas: o fato de ser uma classe coletiva; a cooperao entre os alunos dentro e fora da
sala de aula; os objetivos do professor com a classe; as estratgias que o mesmo utilizava para
conduzir a aprendizagem da classe e o pblico presente nas aulas, que eram estudantes de
nveis tcnico-musicais diferentes. Tnhamos visto como possibilidades: a Autorregulao da
aprendizagem luz da Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura (1986 apud POLYDORO;
AZZI, 2008); o Ensino Prtico Reflexivo de Schn (2000), considerando a metodologia do
professor em sala de aula; a Aprendizagem Cooperativa defendida por Monereo e Gisbert
(2005), visto as dinmicas empreendidas em sala pelo professor; as ideias de Paulo Freire,
com sua viso da Pedagogia da Autonomia (1996) e da educao no bancria, com o olhar
para a construo do conhecimento atravs da prtica; e por fim, o SRSD de Graham e Harris
(2011, 2013), como um modelo de instruo para o desenvolvimento de habilidades
especficas de cada rea e da autorregulao da aprendizagem. Todas elas traziam um olhar
ligado a relao do professor com o aluno. Essas vrias possibilidades de referenciais
acompanharam a pesquisa at a fase de anlise de dados.

A escolha do referencial s se definiu quando vimos que o cerne da pesquisa estava nas
aes do professor. Neste caso, preferimos fixar o nosso olhar no que era empreendido pelo
regente da classe. Com esse foco, vimos no SRSD uma possibilidade de anlise de uma
prtica, mostrando que muitas das aes administradas tinham relao com o constructo. At
ento, utilizaramos como referencial terico da pesquisa a Autorregulao da aprendizagem.
No entanto, em uma conversa com a professora Dra. Roberta Gurgel Azzi, vimos que no
poderamos utilizar este referencial, pois existia um equvoco de compreenso, j que o
mesmo se refere as aes dos estudantes e no do professor. Nesta ocasio, a professora nos
apresentou o SRSD atravs de um texto no publicado das autoras Roberta Gurgel Azzi, Ana
Paula Basqueira e Cristina Tourinho, no qual existia uma aproximao desse modelo
instrucional com o ensino de violo, alm da traduo dos conceitos que compem o modelo
instrucional. A partir deste texto percebemos que poderamos fazer a anlise da prtica do
 30

professor pesquisado com o SRSD. Para analisar o processo de formao do professor, a fim
de investigar as possveis bases que aliceravam a sua prtica, decidimos utilizar os saberes
docentes defendido por Tardif (2010) e focamos nos saberes experienciais.

3.2 AS BASES DA SRSD: AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM

No momento de estudo e posteriormente na vida profissional ou em seus momentos de

relao com o instrumento, no caso dos amadores, o instrumentista desempenha diversos
papeis. Sozinho, ir tomar decises com relao a processos de estudo, incluindo a
organizao do trabalho e metas a serem alcanadas e ainda realizando auto avaliaes, isto ,
nestes momentos ele deve assumir uma relao de disciplina e viso futura do seu prprio
aprendizado.

Com esta premissa, destaca-se a importncia do professor de instrumento buscar

desenvolver nos seus alunos a capacidade de autogerir seus estudos. Este processo, que pode
ser chamado de autorregulao da aprendizagem, consiste na capacidade de auto
gerenciamento da sua aprendizagem. Durante toda a vida, em diversas reas do
desenvolvimento muitos indivduos naturalmente realizam o processo de autorregulao,
como explica a Teoria social Cognitiva:

O processo de auto-regulao est presente em todas as pessoas ao longo de

toda sua vida, sendo que quanto mais sofisticados seus repertrios
comportamentais e suas interaes com o ambiente, mais complexos sero
seus modos de atuao. Esse processo opera por meio de um conjunto de trs
subfunes psicolgicas que devem ser desenvolvidas e mobilizadas para
mudanas auto-diretivas voltadas aos objetivos pessoais: a auto-observao,
os processos de julgamento e a auto-reao (BANDURA, 1986 apud
POLYDORO; AZZI, 2008. p.152).

Na perspectiva da Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura, a autorregulao

apresentada como:

"um processo consciente e voluntrio de governo, pelo qual possibilita a

gerncia dos prprios comportamentos, pensamentos e sentimentos,
ciclicamente voltados e adaptados para obteno de metas pessoais"
(BANDURA, 1991 apud POLYDORO; AZZI, 2009, s/p).

A autorregulao est presente em diversas reas do desenvolvimento humano,

inclusive, em situaes de aprendizagem. Para Bandura, a autorregulao opera por meio de
trs processos que so: o auto monitoramento, os julgamentos avaliativos e as autorreaes.
As trs subfunes atuam de forma integrada e em interao com o ambiente. Em se tratando
 31

da autorregulao da aprendizagem, a auto-observao permite que o indivduo possa realizar

um auto exame em seus procedimentos e identificar as suas necessidades. No estgio de
julgamento, a partir das deteces, o aluno ir buscar informaes, fazer escolhas e buscar
aes que possam suprir as necessidades detectadas. Na autorreao, o aluno coloca em
prtica as aes na inteno de reagir ao problema detectado. Esse ciclo se repete durante todo
o tempo (POLYDORO; AZZI, 2009, s/p).

Para Zimmerman (2000 apud POLYDORO; AZZI, 2009), na aprendizagem, esse

formato remete-se a pensamentos, sentimentos e aes autogeradas, que so construdas e
ciclicamente aplicadas para aquisio de metas pessoais. Zimmerman, assim como Bandura
(2000 apud POLYDORO; AZZI, 2009), props trs fases cclicas da autorregulao da
aprendizagem. Uma das fases ele chama de "Fase prvia", que abrange a anlise das tarefas e
crenas motivacionais. importante que o aluno esteja motivado para ter xito neste
processo, e, alm disso, a crena de auto-eficcia de extrema importncia para o sucesso da
autorregulao da aprendizagem. A segunda, Zimmerman (2000 apud POLYDORO; AZZI,
2009) chama de "Fase de realizao", onde esto o autocontrole e a auto-observao. A
terceira, ele intitula de "Fase de autorreflexo" onde esto contidos os julgamentos pessoais,
reaes e auto-reaes (POLYDORO; AZZI, 2009).

Transferindo tais comportamentos para o estudo musical, o estudante de violo, em

seu processo de formao, precisa planejar suas jornadas de estudo, pois deve ter uma viso
geral do que precisa fazer para chegar a determinado resultado musical. Aps planejado o
percurso a trilhar, o momento de executar o que planejou. Nesta fase, o instrumentista estar
desempenhando o seu trabalho sozinho, portanto em sua sesso de estudos ele o seu prprio
professor, j que, julga-se que este processo ele far sozinho. Ele responsvel por se auto-
observar, detectar problemas nas suas sesses de estudo e tomar decises com o objetivo de
resolv-los. A autorreflexo indispensvel, visto que, a partir dela que o instrumentista ir
perceber o que funcionou, o que no ficou contento e redefinir o seu estudo, ou seja,
replanejar e comear um outro ciclo.

Muitos fatores influenciam na autorregulao do indivduo e por isso ela pode ser mais
ou menos acentuada em cada pessoa. Segundo a Teoria Social Cognitiva "o comportamento
determinado a partir da interao contnua e recproca entre as influencias ambientais,
pessoais e comportamentais: o "modelo tridico" (POLYDORO; AZZI 2008, p. 151). Neste
caso, a histria do indivduo fundamental para entender o comportamento que ele tomar
frente aos desafios, bem como o tipo de educao e os estmulos que ele recebe para
 32

desenvolver a sua autonomia, "a noo de auto-regulao no implica em reduo da

influencia ambiental, pois o contexto afeta os comportamentos da agncia pessoal, como
tambm interfere nas prprias funes auto-regulatrias" (POLYDORO; AZZI, 2008, p.157).

necessrio que os indivduos adquiram ao longo da vida um repertrio de experincias

que permitam suportes para futuras aes autorregulatrias. No caso do estudo do violo,
importante que o aluno tenha um leque de conhecimentos a respeito de como auferir
resultados musicais e tcnicos no instrumento, para que nos momentos futuros e individuais
de estudo, possa tomar decises e fazer escolhas com base no repertrio que adquiriu durante
o tempo de estudo sob orientao do professor. Desta forma, a figura do professor
indispensvel, pois ele instrumentalizar os alunos para o seu futuro exerccio profissional.
Porm, o professor no a nica fonte de instrumentalizao, pois nos momentos de estudo
os alunos no recorrem apenas aos ensinamentos recebidos durante as aulas. Atualmente, com
os recursos de udio e vdeo, de arquivos da internet, alm das suas leituras e reflexes,
existem gravaes de mster classes, existem os mster classes dos festivais que os alunos
costumam participar, conversas com pares, observaes, conhecimento prvio e suas prprias
convices. O professor ainda pode estimular este processo, conscientizando os alunos da
necessidade de organizar as suas sesses de estudo visando uma prtica consciente.

Apesar do processo de autorregulao ser um mecanismo pessoal que varia de indivduo

para indivduo, possvel que o professor de violo, atravs das suas aulas, possa trabalhar
numa perspectiva voltada para o desenvolvimento dessas subfunes psicolgicas, unindo a
cognio, o comportamento e o afeto. O modelo de instrucional Self Regulated Strategies
Development (SRSD) que foi, dentre outras fontes, baseado no processo de autorregulao da
aprendizagem defendido por Zimmerman (2000 apud POLYDORO; AZZI, 2009), foi
desenvolvido visando trabalhar com estratgias de escrita, compreenso e produo de textos.
No entanto, pode ser usado para, analogamente, servir a outras reas do conhecimento como a
msica, e mais especificamente, no ensino de instrumento, assim como foi realizado no texto
ainda no publicado das professoras Roberta Gurgel Azzi, Ana Paula Basqueira e Cristina
Tourinho e como tambm ser realizado neste trabalho. O modelo instrucional se apresenta
como uma possibilidade do professor trabalhar com foco no desenvolvimento da
autorregulao dos seus estudantes.
 33

3.3 SRSD

Segundo Harris, Graham e Santangelo (2013), o SRSD um formato estruturado de

instruo que visa uma aprendizagem autorregulada, ou seja, um modelo de ensino que
garante estratgias gerais e especficas da rea do conhecimento, alm de procedimentos de
autorregulao. Desta forma, vivel que seja interpretado a partir de qualquer rea do
conhecimento, dentre elas a msica. possvel adaptar e utilizar diretrizes, caractersticas e
estgios de instruo da SRSD visando o ensino de violo direcionado para a autorregulao
da aprendizagem, bem como do desempenho independente de cada estudante.

O SRSD (Self Regulated Strategy Development) foi desenvolvido originalmente para

o ensino direcionado de estratgias de escrita. Seus principais tericos so Karen R. Harris e
Steve Graham. Este modelo combina instrues explcitas com procedimentos de
autorregulao tais como: configurao de metas, autoinstruo, automonitoramento e
autorreforamento. O SRSD "envolve ativao, gerenciamento e manuteno da cognio,
comportamento e afetos no suporte de metas de escritores" (HARRIS; GRAHAM;
SANTANGELO, 2013, p. 62).

Segundo Harris, Graham e Santangelo (2013), as principais caractersticas deste modelo

so: 1) Seus estudantes so providos de sistemtica e explcita instruo com o objetivo de
contribuir com os mltiplos domnios de desenvolvimento da competncia da escrita
abrangendo estratgias para tipos especficos de escrita; estratgias universais da escrita;
procedimentos de autorregulao que ajudam a administrar o processo de escrita e o uso das
estratgias; e conhecimentos procedimentais. 2) Busca atender o domnio cognitivo, afetivo e
comportamental. Os professores que utilizam o SRSD ajudam os estudantes a desenvolver
habilidades de autorregulao, motivao, atitudes positivas direcionadas para a escrita e
crenas neles mesmos como escritores capazes. 3) O atendimento individualizado, levando
em considerao as necessidades e esforos de cada indivduo no intuito de otimizar o
desenvolvimento da escrita de cada um. 4) O progresso dos estudantes baseado em seus
nveis individuais, desta forma, no h um momento pr-estabelecido para mudar de estgio.
Os estudantes tem a oportunidade de revisitar os nveis quando for necessrio. O SRSD finda
quando os estudantes conseguem de forma independente aplicar e administrar as estratgias e
os procedimentos de autorregulao almejados. 5) O uso de mltiplos procedimentos que
promovem um longo perodo de manuteno (o desejo e a habilidade de continuar usando as
estratgias quando a instruo acaba) e a generalizao (capacidade de usar as estratgias
 34

efetivamente em outras situaes) (HARRIS; GRAHAM; SANTANGELO, 2013). No SRSD

existem alguns estgios nos quais os professores conduzem seus alunos com o objetivo de
desenvolver as capacidades autorregulatrias, bem como os contedos especficos almejados
naquele momento. So elas: Desenvolvimento e Ativao de conhecimento prvio;
Discusso; Modelao; Memorizao; Suporte; e Desempenho independente. Sendo que as
fases dialogam entre si, podendo acontecer simultaneamente, aparecerem dispostas em ordens
diferentes, ou ainda, serem repetidas quando necessrio.

Baseando-se no texto no publicado de Roberta Gurgel Azzi, Ana Paula Basqueira e

Cristina Tourinho, tambm em Harris, Graham e Santangelo (2013), e relacionando estes
estgios para o ensino da performance musical a jovens bacharelandos de um curso de
graduao de violo, poderamos inferir que, no Desenvolvimento e ativao de
conhecimento prvio, os alunos com habilidades e conhecimentos prvios precisam
compreender, aprender e aplicar as estratgias de estudo e de autorregulao que so
desenvolvidos nessa fase. Exemplos de atividades que podem ser utilizadas incluem leitura
musical, anlise e discusso de performances modelo e de performances consideradas ruins.
Tambm, tarefas que possibilitem aos alunos identificar o prprio desempenho e a relao
com autorrelatos positivos e negativos so caractersticos desse estgio.

No estgio de Discusso, professores e alunos continuam a falar sobre o que bons

performers fazem quando planejam, compem ou revisam suas prprias estratgias de
trabalho. So observados os elementos especficos de estilo musical ou as partes que tornam a
performance efetiva e agradvel ao pblico e sobretudo, efetiva aos prprios ouvidos do
intrprete. Nesse estgio, alunos e professores discutem a estratgia a ser utilizada,
estabelecem os objetivos e exploram como e quando a estratgia pode ser utilizada, lanando
as bases para a generalizao, no limitando a discusso sala de aula ou tarefa. Cabe
tambm pontuar que os estudantes so ensinados a selecionar os objetivos de modo individual
e especfico para: a) aprender a estratgia; b) us-la e c) manter a mesma em uso.

Na Modelao o professor d o modelo em voz alta, demonstrando como tocar e as

estratgias de autorregulao ao longo do processo de construo da performance. O
professor d o modelo de como definir metas especficas para a tarefa de tocar, monitorar o
auto-desempenho e o auto-reforo. As autoinstrues para definio de problemas, foco na
ateno e planejamento, implementao de estratgias, autoavaliao, enfrentamento e
autorreforamento so usadas pelo professor enquanto serve como modelo. Depois disso, o
professor auxilia os alunos a desenvolver uma pequena lista de autoinstrues pessoais para
 35

serem utilizadas antes, durante e depois da performance. importante salientar que alguns
estudantes podem precisar ter uma estratgia-modelo muitas vezes; alm disso, modelos
colaborativos e uso de pares como modelos podem ser usados quando apropriado.

A Memorizao comea, na realidade, no primeiro estgio, conforme os alunos

participam de atividades divertidas e atraentes para ajud-los a memorizar os passos da
estratgia, o significado de cada passo e seus autorrelatos personalizados. Neste momento, os
professores precisam estar certos de que os alunos memorizaram e compreenderam sua
importncia antes de passar para o prximo estgio.

No Suporte, professor e alunos trabalham juntos nas performances e nas estratgias

de autorregulao, em nosso caso especfico de estudo, todos os estudantes independente do
nvel tcnico-musical esto no mesmo espao fsico, recebendo as mesmas instrues.
Gradualmente, os alunos assumem a responsabilidade pela sua performance e pelas
estratgias de autorregulao. Opinies, interaes e orientaes so removidas enquanto os
estudantes demonstram independncia e uso efetivo da estratgia. Nesse estgio, os alunos e
professores continuam a planejar para iniciar a generalizao e manuteno das estratgias.
considerado o estgio mais longo dos seis para os alunos que tem significativa dificuldade de
desempenho performtico.

No Desempenho independente, so oferecidas oportunidades aos estudantes para

usar suas performances e estratgias de autorregulao sem o suporte do professor ou dicas.
Sesses de reforo nas quais as estratgias so revisadas, discutidas e apoiadas novamente
podem ser usadas quando necessrio, para que a estratgia se mantenha. Para estabelecer a
generalizao, deve ser dada aos estudantes a oportunidade da performance e de estratgias de
autorregulao. Eles tm que aprender em novos contextos. Estes seis estgios podem ser
organizados, adaptados e/ou combinadas de acordo com as necessidades de cada grupo.

Apesar do SRSD ter sido elaborado para trabalhar o ensino da escrita, como pudemos
observar pelas analogias feitas, ele tem grande aproximao com o ensino de msica e por
conseguinte, do ensino de instrumento. Isso se deve s necessidades dos instrumentistas no
seu processo de formao e a incipiente reflexo terica que existe para fundamentar as aes
do professor de instrumento, quase sempre um performer de formao e sem estudos formais
da parte pedaggica.
 36

Mesmo sabendo das diversas fontes de aquisio de saber, papel do professor

direcionar o aluno a construir determinados tipos de conhecimentos, os quais sero
imprescindveis na sua carreira profissional.

O SRSD se apresenta como uma possibilidade estruturada do professor de violo

conduzir o processo de construo da aprendizagem do aluno. Com este formato o educador
pode unir instrues explcitas respeito da execuo musical e da tcnica do instrumento
com procedimentos de autorregulao que tero o objetivo de potencializar as instrues
recebidas. No desenrolar deste processo espera-se que o aluno se torne cada vez mais
independente do professor e cada vez melhor preparado tcnico e musicalmente.

No SRSD os violonistas em formao so providos de instrues sistemticas e

explcitas sobre msica, sobre as peas em execuo, sobre a tcnica instrumental e do uso
dessas instrues em seu processo de estudo. Ressaltamos que o professor de instrumento
pode contribuir com os mltiplos domnios de desenvolvimento da competncia musical,
abrangendo estratgias especficas para determinados repertrios; estratgias universais de
execuo e interpretao; procedimentos de autorregulao que ajudam a administrar o
processo de preparao de uma pea e o uso das estratgias; e conhecimentos procedimentais.
Os educadores fundamentados por esse modelo buscam atender o domnio cognitivo, afetivo
e comportamental do instrumentista, pois entendem que a execuo ser resultado destas trs
variveis. Alm disso, ajudam seus estudantes a desenvolver habilidades de autorregulao,
motivao, atitudes positivas direcionadas para a execuo musical e crenas neles mesmos
como instrumentistas capazes. As aulas desses profissionais devem levar em considerao as
necessidades e esforos de cada indivduo no intuito de otimizar o desenvolvimento da
musicalidade de cada um. Podemos inferir que o SRSD admite que o progresso dos
violonistas est baseado em nveis individuais e desta forma, no h um momento pr-
estabelecido para mudar de estgio. Os instrumentistas em formao tm a oportunidade de
revisitar os nveis quando for necessrio. O SRSD finda quando os estudantes conseguem de
forma independente aplicar e administrar as estratgias e os procedimentos de autorregulao
almejados. Os professores empreendem mltiplos procedimentos que promovem um longo
perodo de manuteno e generalizao das instrues tcnico musicais trabalhadas em sala
de aula.

Desta forma, o SRSD ser utilizada neste trabalho, como referencial de anlise para a
prtica do professor, tendo em vista as analogias que foram possveis de serem feitas
estudando o modelo e observando o trabalho em classe do professor.
 37

3.4 OS SABERES DOCENTES

Segundo Tardif (2010), os saberes docentes so plurais e oriundos de diversas fontes

profissionais e pessoais. um conjunto de saberes sociais oriundos dos saberes da formao
profissional, dos saberes disciplinares, dos saberes curriculares e saberes experienciais ou
prticos. Os saberes profissionais so aqueles oriundos das cincias da educao e da
ideologia pedaggica. Ou seja, so aqueles saberes que fazem parte da formao cientfica e
ideolgica dos professores. Os docentes geralmente tm acesso a esses saberes durante os
seus cursos de formao atravs de componentes curriculares que versem sobre ensino,
aprendizagem, conhecimento, administrao escolar e polticas pblicas de educao,
sociedade e cultura (TARDIF, 2010).

Os saberes disciplinares so aqueles definidos e selecionados pela instituio

universitria. Eles integram os saberes dos professores atravs das diversas disciplinas
ofertadas na universidade. So saberes que correspondem a diversos campos do conhecimento
como msica, matemtica, histria, literatura, filosofia, dentre outros (TARDIF, 2010). Os
saberes curriculares so aqueles oriundos da instituio de ensino onde o docente est
inserido. Saberes que orientam a prtica do professor de acordo aos interesses do curso ou da
instituio. Eles geralmente so apresentados atravs de:

"(...) discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a

instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos
e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura
erudita. Apresenta-se concretamente sob a forma de programas escolares
(objetivos, contedos, mtodos) que os professores devem aprender a
aplicar" (TARDIF, 2010, p. 38).

Os saberes experienciais ou prticos so aqueles constitudos pelos professores no

exerccio da sua funo e na prtica da profisso. So saberes que brotam e so validados pela
experincia. "Eles incorporam-se experiencia individual e coletiva sob a forma de habitus e
de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser" (TARDIF, 2010, p. 39). Nesta pesquisa
utilizaremos a discusso e categorizao dos saberes docentes de Tardif (2010) para analisar a
formao do professor investigado.
 38

4 PRESSUPOSTOS METODOLGICOS

Neste captulo trataremos dos processos utilizados para conduzir a pesquisa, bem como,
dos seus embasamentos tericos. Esta seo est dividida em trs grandes eixos: 4.1)
"Abordagem Qualitativa", 4.2) "Estudo de Caso" e 4.3) "Procedimentos Metodolgicos". Nos
dois primeiros eixos, 4.1 e 4.2, trago os suportes metodolgicos do processo de conduo da
pesquisa ligados s particularidades do campo emprico e dos objetivos do trabalho.

No eixo seguinte, 4.3, descrevo os procedimentos que fizeram parte da investigao.

Este eixo por sua vez, est subdividido em mais trs sub-eixos. Sendo eles: 4.3.1) "Coleta de
Dados", que inclui, "Primeiras inseres", "Filmagens e observaes" e "Entrevista"; 4.3.2)
"Anlise de Dados", que inclui, "Filmagens e Observaes" e "Entrevista Semiestruturada";
4.3.3) "Cruzamento de Dados".

O item "Filmagens e Observaes" do sub-eixo 4.3.2, "Anlise de Dados", foi dividido

em: "Transcries", "Categorizao dos dados" e "Anlise da categorizao". J o item
"Entrevista Semiestruturada" do mesmo sub-eixo, foi dividido em: "Transcries" e "Grifos".

4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA

Com base nos objetivos almejados por essa pesquisa, ela se enquadra como uma
investigao de abordagem qualitativa, visto que no existe interesse em quantificar nenhum
dos dados e sim entender a relao deles com a realidade em que esto inseridos. As prticas
pedaggicas do professor e as questes relacionadas a ela, sejam, filosficas, psicolgicas ou
sociais so os elementos de maior interesse neste trabalho. Por isso, optamos por entender
estas aes dentro do contexto em que acontecem, levando em considerao as diversas
variveis que esto em torno dela, sejam: os objetivos do professor, o nvel dos alunos, as
condies de trabalho, o currculo, as diretrizes do curso, a demanda de alunos, dentre outras
variveis que uma prtica pedaggica pode est imersa quando analisada no seu contexto.
Sobre a investigao de abordagem qualitativa a literatura revela que:

Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural,

constituindo o investigador o instrumento principal. Os investigadores
introduzem-se e despendem grandes quantidades de tempo em escolas,
famlias, bairros e outros locais tentando elucidar questes educativas. Ainda
que alguns investigadores utilizem equipamentos de vdeo ou udio, muitos
limitam-se exclusivamente a utilizar um bloco de apontamentos e um lpis.
Contudo, mesmo quando se utiliza o equipamento, os dados so recolhidos
em situao e complementados pela informao que se obtm atravs do
 39

contato direto. Alm do mais, os materiais registrados mecanicamente so

revistos na sua totalidade pelo investigador, sendo o entendimento que este
tem deles o instrumento-chave de anlise. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.
47- 48).

Existiu o cuidado de tentar entender a natureza das aes com um olhar abrangente e
livre de proposies pr-fabricadas. Desta forma, foi necessrio despender grande quantidade
de tempo em campo e no processo de anlise de dados, visando uma interpretao dos dados
que refletisse a realidade em que eles esto inseridos.

Durante todo o processo de coleta dos dados, desde os primeiros contatos s ltimas
observaes, foi construda uma relao amigvel com a classe, o que possibilitou a insero
da figura do pesquisador sem muitos danos ao contexto pesquisado. E, alm disso,
possibilitou conversas informais com os alunos que acabaram ajudando no processo de
entendimento do contexto, permitindo que o pesquisador pudesse ter um olhar da classe que
fosse alm da sala de aula.

Quer os dados sejam recolhidos sobre interaes na sala de aula, utilizando

equipamento vdeo (Florio, 1978; Mehan, 1979), sobre educao cientfica,
recorrendo entrevista (Denny, 1978a), ou ainda sobre a desagregao,
mediante observao participante (Metz, 1978), os investigadores
qualitativos assumem que o comportamento humano significativamente
influenciado pelo contexto em que ocorre, deslocando-se, sempre que
possvel, ao local de estudo. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48)

Os laos criados com o professor e com a classe permitiram que o pesquisador pudesse
voltar ao campo diversas vezes aps o fim das observaes previstas na pesquisa. Dessa vez,
sem os equipamentos de filmagem, apenas como observador. Isso possibilitou um olhar ainda
mais abrangente visto que nesta altura, o pesquisador j tinha alguma aproximao com os
dados recolhidos.

4.2 ESTUDO DE CASO

Para conduzir a pesquisa, foi necessrio eleger um mtodo de investigao que

conseguisse, por meio de suas ferramentas de coleta e anlise de dados, contemplar os
objetivos, a complexidade da pesquisa, o campo emprico, a pergunta de pesquisa e a natureza
da investigao. O mtodo eleito foi o estudo de caso.

Em geral, os estudos de caso representam a estratgia preferida quando se

colocam questes do tipo "como" e "por que", quando o pesquisador tem
pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenmenos
contemporneos inseridos em algum contexto da vida real. (YIN, 2001, p.
19)
 40

Como o campo emprico dessa pesquisa se tratou de uma sala de aula, e pode ser
configurado como um contexto da vida real onde acontecem fenmenos contemporneos nos
quais o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos, esse foi o mtodo que conseguiu
alicerar da melhor forma esta investigao. Alm disso, a nossa pergunta de pesquisa tratou
de uma questo do tipo "como". Apesar da pergunta ser: "Quais estratgias podem ser
utilizadas para a formao de violonistas solistas em uma classe de seminrios em
instrumento de um curso de graduao?", pretende-se atravs da resposta dessa pergunta
entender "como" o professor conduz o aprendizado da classe. O estudo de caso uma
pesquisa emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu ambiente da vida
real, principalmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente
definidos. (YIN, 2001).

Esta pesquisa no teve a pretenso de mostrar quais estratgias so utilizadas para a

formao de violonistas solistas nas classes de seminrios em instrumento dos cursos de
graduao, nem de ensinar como devem ser conduzidas estas aulas. O que pretendamos era
mostrar como um determinado professor tem usado estratgias de ensino, dentro de um
contexto universitrio e de um curso de graduao em instrumento. E o que motiva a
investigar a prtica deste profissional, especificamente, foi o sucesso obtido a partir do
formato de trabalho praticado. Ou seja, apresentamos esta pesquisa visando mostrar uma
forma especfica de conduo de classes na graduao, dentre diversas possibilidades. O
estudo de caso tem a caracterstica de mostrar a fundo uma realidade sem necessariamente ter
que generaliz-la, mas apresentar-se como fundamento para uma construo posterior. Essa
questo da natureza do conhecimento, construdo atravs dos estudos de caso, pode ser tema
de questionamentos na comunidade cientfica, mas a literatura j traz uma discusso
interessante sobre isso:

Uma resposta muito breve que os estudos de caso, da mesma forma que os
experimentos, so generalizveis a proposies tericas, e no a populaes
ou universos. Nesse sentido, o estudo de caso, como o experimento, no
representa uma "amostragem", e o objetivo do pesquisador expandir e
generalizar teorias (generalizao analtica) e no enumerar frequncias
(generalizao estatstica). Ou, como descrevem trs notveis cientistas
sociais em seu estudo de caso nico: o objetivo fazer uma anlise
"generalizante" e no "particularizante" (Lipset, Trow, & Coleman, 1956, p.
419-420). (YIN, 2001, p. 29)

O uso de diversas ferramentas de coleta de dados contribuiu para aumentar a qualidade

do estudo, pois permitiu ter evidencias de vrias fontes e uma maior profundidade do caso
 41

estudado (quanto maior a profundidade do estudo, maior relevncia ele ter). Neste mtodo de
pesquisa era importante que tivesse sido utilizada pelo menos duas fontes de dados diferentes
para que pudesse ser feito o processo de triangulao dos dados.

O uso de vrias fontes de evidncias nos estudos de caso permite que o

pesquisador dedique-se a uma ampla diversidade de questes histricas,
comportamentais e de atitudes. A vantagem mais importante, no entanto, o
desenvolvimento de linhas convergentes de investigao, um processo de
triangulao mencionado inmeras vezes na seo anterior deste captulo.
Assim, qualquer descoberta ou concluso em um estudo de caso
provavelmente ser muito mais convincente e acurada se basear em vrias
fontes distintas de informao, obedecendo a um estilo corroborativo de
pesquisa. (YIN, 2001, p. 121)

Nesta investigao optamos por utilizar como ferramenta de coleta de dados o vdeo, a
observao participativa e a entrevista semiestruturada. Acreditamos que a partir destas fontes
de dados poderemos alcanar os objetivos da pesquisa e dar a profundidade desejada ao
estudo.

4.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Nesta sesso trataremos dos procedimentos de coleta dos dados, anlise dos dados e
cruzamento dos dados. Estes, foram os responsveis pelos resultados da pesquisa, assim
como, sero responsveis pelo grau de profundidade e aceitao da mesma.

4.3.1 Coleta de Dados

A coleta de dados foi dividida em trs etapas. A primeira foi marcada pelas primeiras
inseres, seguida das filmagens e observaes e por fim, a entrevista semiestruturada com o
professor. A seguir descrevo cada uma dessas fases, afim do leitor entender melhor como
procedemos para chegar aos resultados desta investigao.

4.3.1.1 Primeiras inseres (primeira etapa)

No primeiro semestre de 2013 fiz as primeiras inseres no campo. Neste momento,

ainda estava construindo o projeto de pesquisa e fazendo a escolha do meu campo emprico.
Nesta primeira etapa, fiz observaes assistemticas no intuito de observar o trabalho do
professor e decidir se realmente faria a pesquisa em sua classe. Pedi para assistir as aulas
como ouvinte. No tive problemas com essa liberao pois esta uma prtica corriqueira, j
 42

que a aula do professor aberta e ele permite que qualquer interessado entre e saia da sua aula
quando desejar.

Apesar de anteriormente ainda no ter assistido as aulas do professor, durante a minha

graduao eu tive contato com os alunos dele, os quais eram meus colegas em muitas
disciplinas, sem contar nossos encontros no ptio da escola onde era comum observar os
alunos de violo estudando. Me chamava a ateno o alto nvel de performance dos alunos, a
quantidade de horas que eles estudavam por dia e o fato deles, muitas vezes, estudarem juntos
e trocarem dvidas, "dicas", e sugestes. Ento, me interessou saber se o professor de alguma
forma era responsvel por esses comportamentos dos alunos. E se fosse, gostaria de saber
ainda, quais procedimentos adotava para atingir esses resultados.

Fazendo as primeiras observaes, ainda sem um compromisso formal, notei alguns

fatos que me chamaram a ateno. Vi que os alunos podiam entrar e sair da sala no momento
que lhes fosse conveniente. Observei que a classe era formada por alunos matriculados na
disciplina, alunos ouvinte assduos, ex-alunos que iam esporadicamente, pessoas
desconhecidas que pediam para assistir a aula, alunos da graduao, ps-graduao e algumas
vezes da extenso. Em alguns casos, o professor convidava professores que estavam passando
pelo ptio para assistir a performance de algum aluno. Tambm me deixou curioso o fato de
que muitas vezes a explicao que ele dava para o aluno em evidncia, era estendida para
todos os presentes, gerando uma explanao que muitas vezes estimulava a participao das
outras pessoas presentes na sala. Ao mesmo tempo em que a aula era bastante descontrada,
com o professor contando casos e fatos da sua vida pessoal, fazendo os alunos sorrirem,
existia uma seriedade grande e muitas vezes um clima de tenso, era uma aula paradoxal. A
partir destas observaes me retirei do campo e constru o projeto de pesquisa junto com a
minha orientadora, visando voltar posteriormente.

4.3.1.2 Filmagens e Observaes

Depois de construdo o projeto, elaborado a pergunta de pesquisa e definido os

objetivos, decidimos que a abordagem metodolgica mais apropriada para a investigao seria
a qualitativa e que usaramos como mtodo de pesquisa o estudo de caso. Este mtodo foi
selecionado por se tratar da observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma
nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico (MERRIAN, 1998 apud
BOGDAN & BIKLEN, 1999, p.89). Como instrumentos de coleta de dados decidi utilizar a
observao participante combinada com a filmagem e a entrevista semiestruturada.
 43

A observao participante uma modalidade especial de observao na qual

voc no apenas um observador passivo. Em vez disso, voc pode assumir
uma variedade de funes dentro de um estudo de caso e pode, de fato,
participar dos eventos que esto sendo estudados. (YIN, 2001, p. 116)

Depois do projeto pronto fui conversar com o professor junto com a minha orientadora
e expressei o meu interesse em fazer a pesquisa tendo a sua aula como meu objeto de estudo.
Mostrei um resumo do projeto, ele aceitou participar da pesquisa e logo em seguida combinei
os detalhes da coleta de dados. Expliquei como seriam as observaes e filmagens, a
necessidade dele assinar uma autorizao para o uso dos dados, alm de detalhes como a
quantidade de aulas observadas / filmadas e os dias e horrios das aulas. O professor pde
decidir quando eu iria comear, mesmo porque era final de ano e naquele perodo o professor
se ausentaria para ministrar aulas em um festival. Depois de discutido os obstculos,
decidimos que eu filmaria algumas aulas antes do recesso de fim de ano e outras aps o
recesso, j que por conta de uma greve de professores o semestre letivo havia sido alterado.
Voltei para o campo no dia 04 de dezembro de 2013, quando fiz a primeira filmagem.
Sucederam os dias 05, 16 e 19 de dezembro de 2013 e os dias 08, 09, 13 e 15 de janeiro de
2014, totalizando 8 (oito aulas filmadas). Cada aula tinha uma mdia de 2 horas, totalizando
16 horas filmadas.

O objetivo das filmagens era poder captar o mximo de informaes possveis sobre a
aula. Isso era uma tarefa difcil, pois nas aulas existiam vrios acontecimentos simultneos,
seja vindo do professor ou de cada um dos alunos. S a observao participante no seria
capaz de captar todas as informaes desejadas j que era impossvel observar as aes
advindas de todas as direes e pelo fato de muitas vezes haver acontecimentos simultneos.
Alm disso, podiam passar despercebido muitos fatos aos olhos do pesquisador no momento
da aula.

A partir dessa reflexo, busquei com as cmeras ampliar o meu raio de observao.
Dessa forma, foram fixadas duas cmeras em pontos diferentes da sala. Elas ficaram
direcionadas de forma que com a soma das duas cmeras eu conseguisse registrar toda a sala.
Com a segurana das duas cmeras registrando quase a totalidade da sala, fiquei livre para
observar o trabalho do professor e os outros eventos da sala.

Ao realizar uma visita de campo ao local escolhido para o estudo de caso,

voc est criando a oportunidade de fazer observaes diretas. Assumindo-se
que os fenmenos de interesse no sejam puramente de carter histrico,
encontrar-se-o disponveis para observao alguns comportamentos ou
condies ambientais relevantes. Essas observaes servem como outra
 44

fonte de evidncias em um estudo de caso. (YIN, 2001, p. 115)

Fui rapidamente acolhido. Como falei anteriormente, nessa classe era comum a
participao de pessoas que no eram alunos oficiais do professor e que no estavam sempre
l. Dessa forma, a minha presena foi muito natural. No incio percebi algum receio por parte
dos alunos com as cmeras, mas logo isso foi superado. Busquei participar o mnimo possvel,
o que foi muito difcil, pois o professor sempre buscava de uma forma ou de outra que os
presentes interagissem e participassem e alm disso, eu j tinha uma certa aproximao com a
maior parte da classe. Em relao observao participante possvel destacar que:

A sua participao exacta varia ao longo do estudo. Nos primeiros dias de

observao participante, por exemplo, o investigador fica regra geral um
pouco de fora, esperando que o observem e aceitem. medida que as relaes
se desenvolvem, vai participando mais. Nas fases posteriores da investigao,
poder ser importante ficar novamente de fora, em termos de participao. Um
investigador que participe demasiado poder passar a ser um indgena (Gold,
1958), expresso utilizada em antropologia para referir os investigadores que
ficam to envolvidos e activos com os sujeitos que perdem as suas intenes
iniciais. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.125)

Participei observando / filmando oito aulas, apesar de que foi comum aps findar o
perodo previsto de observaes, visitar as aulas do professor informalmente, sem as cmeras.
No entanto, s sero considerados nesta pesquisa os dados de observao do perodo em que
estavam sendo filmadas as aulas. Mas, inevitvel dizer que essas observaes assistemticas
ajudaram na interpretao das aulas gravadas. Sobre isso a literatura diz que:

A etnografia em geral exige longos perodos de tempo no "campo" e enfatiza

evidncias observacionais detalhadas. A observao participante pode no
exigir a mesma quantidade de tempo, mas ainda presume um investimento
pesado de esforos no campo. Em contraste, os estudos de caso so uma
forma de inquirio que no depende exclusivamente dos dados etnogrficos
ou de observadores participantes. Poder-se-ia at mesmo realizar um estudo
de caso vlido e de alta qualidade sem se deixar a biblioteca e sem largar o
telefone, dependendo do tpico que est sendo utilizado. (YIN, 2001, p. 29-
30)

Aps as oito aulas filmadas eu e minha orientadora decidimos seguir aos prximos
passos da pesquisa.

4.3.1.3 Entrevista

Aps a anlise das filmagens foi feita uma entrevista do tipo semiestruturada com o
professor. Marcamos a data, o horrio e local que era conveniente para o entrevistado.
Registrei todo o processo em udio e vdeo com dois equipamentos diferentes buscando
 45

ampliar a minha margem de segurana, caso viesse a acontecer algum problema. O formato
foi bastante descontrado, buscando deixar o professor vontade para desenvolver os temas.

As entrevistas podem assumir formas diversas. muito comum que as

entrevistas, para o estudo de caso, sejam conduzidas de forma espontnea.
Essa natureza das entrevistas permite que voc tanto indague respondentes-
chave sobre os fatos de uma maneira quanto pea a opinio deles sobre
determinados eventos. Em algumas situaes, voc pode at mesmo pedir
que o respondente apresente suas prprias interpretaes de certos
acontecimentos e pode usar essas proposies como base para uma nova
pesquisa. (YIN, 2001, p. 112)

Comecei a entrevista explanando brevemente para o professor a situao da pesquisa

naquele momento, que era de coletar dados que no era possvel de ser coletados durante as
aulas. Aps situ-lo, expliquei a importncia daquele dilogo e o informei de como se daria o
processo. Tudo aconteceu de forma bastante descontrada. Expliquei que seguiria um roteiro
de perguntas construdo previamente com base nas minhas observaes, no entanto, eu no
emitiria minhas opinies ou concluses, pois naquele momento gostaria de saber da viso
dele. E assim aconteceu, fazia as perguntas e o deixava livre para falar o quanto quisesse e
muitas vezes interagia com ele como se fosse uma conversa informal.

Um segundo tipo de entrevista focal (Merton et al., 1990), na qual o

respondente entrevistado por um curto perodo de tempo - uma hora, por
exemplo. Nesses casos, as entrevistas ainda so espontneas e assumem o
carter de uma conversa informal, mas voc, provavelmente, estar seguindo
um certo conjunto de perguntas que se originam do protocolo de estudo de
caso. (YIN, 2001, p. 113)

A entrevista teve a durao de 56 minutos que foram transcritos na ntegra

posteriormente.

4.3.2 Anlise de Dados

Nesta etapa, pude lidar com os dados de uma forma mais prxima. Assim pude eleger
os dados que realmente eram importantes naquele momento para os objetivos da pesquisa
refinando cada vez mais a investigao.

H, realmente, muitas tcnicas teis e importantes, e elas devem ser

utilizadas para dispor as evidncias em alguma ordem antes de realizar a
anlise, de fato. Ademais, manipulaes preliminares de dados como essas
representam uma maneira de superar o problema da investigao ficar
estancada, mencionado acima. Ao mesmo tempo, as manipulaes devem
ser realizadas com extremo cuidado para evitar resultados tendenciosos.
(YIN, 2001, p. 132)
 46

A anlise de dados foi feita em trs grandes etapas: A anlise das observaes,
Filmagens; A anlise da entrevista; e a Triangulao ou cruzamento dos dados obtidos destas
duas fontes. Cada uma destas etapas possuram diversos procedimentos que sero descritos
aqui.

A anlise de dados o processo de busca e de organizao sistemtica de

transcries de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que
foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua prpria
compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos
outros aquilo que encontrou. A anlise envolve o trabalho com os dados, a
sua organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese e procura de
padres, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido,
deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros. Em ltima anlise, os
produtos finais da investigao constam de livros, artigos, comunicaes e
planos de aco. A anlise de dados leva-o das pginas de descries vagas
at estes produtos finais. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 205)

Entendi que no processo de anlise de dados transformamos os diversos dados coletados

em algo mais operacional, ou seja, transformamos o amontoado de informaes em unidades
menores e de compreenso mais acessvel. um dos principais processos de transformao
dos dados brutos em resultados explicveis.

O processo de anlise dos dados como um funil: as coisas esto abertas de

incio (ou no topo) e vo-se tornando mais fechadas e especficas no
extremo. O investigador qualitativo planeia utilizar parte do estudo para
perceber quais so as questes mais importantes. No presume que se sabe o
suficiente para reconhecer as questes importantes antes de efectuar a
investigao. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.50)

A seguir descrevo os passos utilizados para afunilar os dados e alcanar os objetivos da

pesquisa.

4.3.2.1 Filmagens e Observaes

Aps as filmagens, editei os vdeos deixando as imagens das duas cmeras na mesma
tela. Isso me possibilitou assistir os vdeos vendo o que acontecia em quase todos os pontos
da sala em apenas um plano, somando as minhas percepes do momento em que estava na
sala e os detalhes capturados pelas cmeras que haviam passados desapercebidos.
 47

4.3.2.1.1 Transcries

Aps decidido que analisaria apenas quatro das oito aulas filmadas, fiz a transcrio na
integra de quatro destas filmagens. Escolhi aleatoriamente as aulas que seriam analisadas.
Essas transcries geraram uma mdia de oito horas transcritas em texto, as quais deram
origem a 4 quatro cadernos de transcries, um de cada aula transcrita (CT1, CT2, CT3,
CT4).

Tentei nas transcries ser o mais fiel possvel ao que estava assistindo. Busquei citar o
posicionamento dos atores, descrever os gestos, as reaes, criei um mapa de entrada e sada
das pessoas da sala, e transcrevi as conversas na ntegra. No entanto, transcrever um vdeo
no tarefa fcil, visto que o texto e o vdeo so linguagens diferentes de comunicao com
suas particularidades. Assim, transcrever um vdeo como fazer uma traduo de idioma,
onde buscamos explicar na nova lngua o que se quer dizer no idioma estrangeiro, pois muitas
vezes no possvel uma traduo literal. No vdeo, realmente no possvel, pois as imagens
trazem informaes que dificilmente sero verbalizadas, como a nfase da voz, os sorrisos e
as expresses faciais.

Todo passo, no processo de anlise de materiais audiovisuais, envolve

transladar. E cada translado implica em decises e escolhas. Existiro
sempre alternativas viveis a escolhas concretas feitas, e o que deixado
fora to importante quanto o que est presente. (ROSE, 2010, p. 343-344)

Ainda assim, procurei ser o mais descritivo possvel no intuito de poder textualizar o
mximo de informaes possveis sobre a aula. Inclusive aquelas que so subjetivas, que
nesse caso tentei descrever o que estava vendo com o mximo de detalhes possveis, para
poder transformar essas informaes em dados manipulveis.

A finalidade da transcrio gerar um conjunto de dados que se preste a

uma anlise cuidadosa e a uma codificao. Ela translada e simplifica a
imagem complexa da tela. Os primeiros pesquisadores no tinham vdeo
(NUNNALY, 1961), e codificavam diretamente do ar. Seria possvel fazer
isso com um referencial de codificao de apenas duas ou trs dimenses,
mas algo mais detalhado exige o registro do meio com palavras escritas.
Esta, como j foi dito repetidamente, uma forma de translao. (ROSE,
2010, p. 348)

Aps esse perodo de translao das informaes e adequao a nova linguagem,

partimos para a prxima etapa que foi a categorizao dos dados transcritos.
 48

4.3.2.1.2 Categorizao dos dados

0s investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma

indutiva. No recolhem dados ou provas com o objectivo de confirmar ou
infirmar hipteses construdas previamente; ao invs disso, as abstraces
so construdas medida que os dados particulares que foram recolhidos se
vo agrupando.( BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.50)

Nesta fase, peguei o CT1 e fiz uma lista de todos os eventos que aconteceram na aula.
Este trabalho deu origem a uma lista de 365 (trezentos e sessenta e cinco) eventos. Fui
marcando um nmero ao lado do trecho no CT1 e em outro documento coloquei o nmero
seguido de uma frase que sintetizasse o trecho. Em seguida, agrupei esses 365 eventos em 18
grupos.

medida que vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas

palavras, frases, padres de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e
acontecimentos. O desenvolvimento de um sistema de codificao envolve
vrios passos: percorre os seus dados na procura de regularidades e padres
bem como de tpicos presentes nos dados e, em seguida escreve palavras e
frases que representam estes mesmos tpicos e padres. Estas palavras,
frases so categorias de codificao. As categorias constituem um meio de
classificar o dados descritivos que recolheu (os smbolos segundo os quais
organizaria os brinquedos), de forma a que o material contido num
determinado tpico possa ser fisicamente apartado dos outros dados.
Algumas das categorias de codificao surgir-lhe-o medida que for
recolhendo os dados. Deve anotar estas categorias para as utilizar mais tarde.
Como discutiremos em seguida, um passo crucial na anlise dos dados diz
respeito ao desenvolvimento de um lista de categorias de codificao depois
de ter recolhido os dados e de se encontrar preparado para os organizar.
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 221)

Feito isso, classifiquei os 18 grupos em trs grupos maiores, sendo eles: Aes do
professor, Aes do aluno e Aes da classe. Depois decidimos que trabalharia apenas com o
grupo "Aes do professor". Dessa vez categorizando-o em 5 (cinco) grupos de aes:
Administrao da aula, Deteco de problemas, Correo e orientao, Avaliao e Interao
com a turma.

Determinadas questes e preocupaes de investigao do origem a

determinadas categorias. Algumas abordagens tericas e disciplinas
acadmicas sugerem determinados esquemas de codificao. (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 221)

Nestes grupos, coloquei todas as aes que julguei estarem relacionadas com eles,
dando origem a cinco documentos para cada CT, um para cada grupo. Nestes documentos eu
coloquei os nmeros seguidos de uma frase que sintetizasse o trecho e logo em seguida o
 49

excerto do CT. Os nmeros funcionaram como um identificador daquele evento no CT. Por
exemplo:

38- Sem dar a sua opinio da execuo anterior, o professor pede para o
aluno tocar.
O Professor fica um tempo em silncio olhando para a partitura.
Professor: Toca outra vez. (CT, p.3)

Depois de fazer este processo no CT1, parti para o CT2. No entanto, dessa vez, j fui
com o olhar mais direcionado e buscando apenas as aes do professor que estavam
relacionadas com os cinco grupos de aes definidos partir do trabalho feito no CT1. Repeti
o mesmo processo com os outros dois cadernos.

4.3.2.1.3 Anlise da categorizao

Aps ter criado um banco de dados com as aes categorizadas com seus excertos,
busquei as aes que julguei terem sido conduzidas por uma mesma estratgia e agrupei-as
criando uma frase sintetizadora mais abrangente, as quais chamei de estratgias. Por exemplo:

Questiona sobre o que foi executado. (51, 72, 75, 102, 131, 133, 166, 235,
267)

Ao lado da frase, entre parntese, coloquei o nmero de todas as aes que estavam
ligadas a essa estratgia.

Em paralelo, criei um novo documento para cada CT onde reuni as estratgias

encontradas nos 5 grupos de aes. Isto deu origem as Estratgias de Administrao da aula,
Estratgias de deteco de problemas, Estratgias de correo e orientao, Estratgias de
Avaliao e as Estratgias de interao com a turma.

4.3.2.2 Entrevista Semiestruturada

Depois de ter sido transcrita a entrevista, foram feitas algumas leituras do material
buscando destacar pontos importantes da fala do professor. Grifei todos os trechos que julguei
importantes para a pesquisa, buscando reforar os dados j recolhidos e categorizados das
filmagens e tambm com um olhar em aspectos que no foram possveis de serem observados
anteriormente, como os que esto ligados a sua formao enquanto msico e a construo dos
seus saberes docentes.
 50

4.3.3 Cruzamento dos Dados

Nesta investigao, os dados coletados das diferentes fontes, ao mesmo tempo que se
reforam, tambm se complementam, sendo possvel observar aspectos diferentes. No que se
refere formao do professor, no era possvel ter uma profundidade apenas observando
suas aulas, o que na entrevista foi possvel se obter. Alm disso, pude questionar o professor a
respeito das prticas observadas. Foi possvel em muitos casos entender quais os pensamentos
que norteavam as prticas observadas, e ainda question-lo quanto a sua viso geral do
processo de formao dos alunos.

Aps fazer os grifos na entrevista transcrita, fui relacionando os trechos com os dados
coletados nas filmagens escrevendo o nome de alguma das 5 categorias j referidas
anteriormente. Nos casos de informaes novas, que no se enquadravam no que j tinha sido
categorizado, eu escrevi o nome de uma nova categoria ao lado. Por exemplo: "Formao do
professor", "Caractersticas do SRSD", "Objetivos do professor".

Ter informaes coletadas de fontes diferentes e poder fazer o cruzamento foi de

extrema importncia para essa pesquisa, pois, deu maior profundidade aos dados coletados,
alm de se configurar como uma estratgia importante para potencializar a relevncia dos
dados.
 51

5 AS ESTRATGIAS

Neste captulo sero apresentadas 37 estratgias identificadas, que foram utilizadas pelo
professor nesta investigao. Foram feitas algumas escolhas na categorizao. Dentre elas,
pode parecer ao leitor que algumas das estratgias listadas pertenam a mais de um grupo, e
ainda, que de um mesmo episdio tenha sido extrado estratgias diferentes. A escolha de
incluir a estratgia nos grupos deve se a percepo pessoal do pesquisador. Elas estaro
dispostas em cinco grupos, que chamamos de estratgias de:

Gerenciamento da aula

Deteco e exposio de problemas

Correo e orientao

Avaliao

Interao com a classe.

Estes grupos de estratgias emergiram dos dados durante o processo de categorizao

e anlise. Como dito anteriormente, como limite de estudo, nesta pesquisa optamos apenas
por abordar as aes empreendidas pelo professor. Quando elas tornavam-se recorrentes e
com objetivos que mostravam-se claros para o pesquisador, eram agrupadas e entendidas
como estratgias utilizadas pelo professor. Alguns episdios analisados levaram a crer que
existia mais de uma estratgia envolvida. Por isso, algumas aes podem estar categorizadas
em mais de um grupo de estratgias. O conceito de estratgia segundo o dicionrio Aurlio
(1998, p.726), dentre outras definies : "3. Arte de aplicar os meios disponveis com vista
consecuo de objetivos especficos. 4. Arte de explorar condies favorveis com o fim de
alcanar objetivos especficos". Na pesquisa, consideramos as aes empreendidas pelo
professor como os meios disponveis e condies favorveis para alcanar determinado
objetivo. Com base nestes princpios que apresento as estratgias utilizadas pelo professor.
No que se refere redao das aes do professor, o texto utiliza o tempo verbal no passado,
pois tratar apenas das aes que foram observadas durante a coleta de dados.

Percebemos que algumas estratgias utilizadas pelo professor poderiam ser capazes de
fazer parte de determinados estgios do SRSD, caso o modelo fosse aplicado para a formao
violonistas. Chegamos a essa concluso aps fazer uma analogia com as aes que compem
estes estgios no ensino da escrita. O fato foi observado para inferir essas possveis relaes
 52

aps notar nas aulas do professor a presena das caractersticas que esto presentes
em turmas que trabalham com o SRSD.

5.1 ESTRATGIAS DE GERENCIAMENTO DA AULA

O grupo de estratgias de gerenciamento da aula refere-se s aes empreendidas pelo

professor para conduo e gerenciamento das atividades em sala de aula. Neste grupo
emergiram cinco estratgias as quais sero enumeradas nos prximos pargrafos.

1) Certificava-se do recorte que seria trabalhado na aula. O professor questionava os

alunos em relao extenso do trecho musical que seria trabalhado. Desta forma, deixava
bem definido o incio e o fim do recorte. Era notvel que o professor buscava que seus
estudantes sentissem-se vontade na mster classe, deixando inclusive que eles, estudantes,
definissem o trecho que seria executado, tendo em vista o universo de possibilidades que
vinha sendo trabalhado. Esta escolha no era uma imposio, mas praticamente uma deciso
em parceria professor/aluno. Dentre os momentos que aconteceram situaes como essa,
podemos destacar o seguinte dilogo:

"Professor: [...] Hoje voc vai me dizer o que que voc vai fazer. Se quer
tocar uma parte aqui ou l na frente, se quer tirar uma dvida, se quer
mostrar tudo...
Aluno: Introduo." (CT2, p.13)

Delimitando o trecho da pea que seria trabalhado, o professor poderia melhor

direcionar as orientaes. Na pesquisa intitulada The Nature of Expertise, um dos 19
princpios de instruo efetiva demonstrado por trs professores-msicos de excelncia
observados, foi selecionar as lies alvo (DUKE; SIMMONS, 2006, traduo nossa). Ou
seja, extremamente importante que os trabalhos sejam direcionados durante as aulas, pois
desta forma, o estudante estabelece um alvo no universo da pea para ser trabalhado a curto
prazo. Na maior parte das observaes, pude notar que os alunos eram quem indicava em
parceria com o professor o trecho que seria trabalhado na aula. Fato que mostrou-se como
uma iniciativa do professor de conferir independncia aos alunos. Mas, com alguns
estudantes, era o professor quem determinava o trecho da pea que deveria ser tocado na aula.
Relacionando com o SRSD, esta estratgia tem afinidade com o estgio de Desempenho
Independente, pois o professor, mesmo que de forma limitada, j confere ao aluno uma certa
independncia nas escolhas do seu processo de formao, nos casos dos que j tm condio
para tal deciso.
 53

2) Conduzia o aluno a tocar trechos especficos. Esta estratgia emergiu a partir da

anlise de situaes onde o professor direcionava os alunos a trecho especficos dentro do
recorte estabelecido para aquela aula. Ele fazia isso de diversas maneiras: falando e apontando
o trecho na partitura; salientando o motivo meldico exato, o compasso ou a frase que
desejava que o aluno tocasse; separando os elementos de determinado fragmento musical para
serem tocados individualmente com a mo esquerda ou a mo direita, vozes graves e agudas,
acordes, clulas rtmicas. Era comum ele pedir a execuo separada desses elementos. Aps o
estudante executar o recorte estabelecido para aquela aula, o professor conduzia-o a diversos
trechos menores onde havia percebido problemas. Eram feitos trabalhos especficos em cada
pequeno trecho e o professor s permitia que o estudante passasse para outro trecho aps ter
resolvido o problema, ou ao menos ter discutido um caminho que permitisse sua soluo com
estudo posterior. Esta estratgia de conduzir o aluno a tocar trechos especficos se relacionaria
com o estgio do SRSD chamado Suporte. Pois nesse momento o professor auxilia o
estudante em sua performance e discute estratgias para resolver o problema enquanto
refletem conjuntamente. Em sua grande maioria essas estratgias poderiam ser generalizadas
e utilizadas em outros trechos da mesma pea, ou ainda, em peas diferentes. Em alguns
casos, aps o professor trabalhar em determinado trecho junto com o aluno ele pedia que o
mesmo fizesse aquela atividade em outras partes da pea que estivesse com os mesmos
problemas. O que tambm remonta uma ideia de conferir independncia ao aluno, alm de
trabalhar a capacidade de generalizao de determinada estratgia para resolver os mesmos
problemas em outro contexto.

3) Perguntava quem iria tocar naquela sesso de mster classe. Quanto organizao
das sesses de mster classes, com relao aos executantes do dia, o professor perguntava aos
presentes quem iria tocar naquela sesso. No s quem tinha o interesse, mas, quem havia se
preparado para tocar. Cabe esclarecer que as aulas eram ministradas em trs dias da semana e
os alunos se organizavam entre si para tocar em pelo menos dois desses dias, de acordo com o
repertrio que estavam desenvolvendo. Se referindo s vantagens deste formato de
organizao dos momentos de execuo dos estudantes, o professor diz que:

"[...]Voc pode ter um problema hoje, fsico ou uma situao de vida, ento
no pode vir, mas quarta-feira vem, ou ento quinta, ou segunda. Ento, se
voc tem uma aula individual por semana e acontece alguma situao na sua
vida e voc no pode vir, voc perde. Geralmente isso que acontece."
(Mario Ulloa, em entrevista em 10/09/2014).
 54

O professor esperava que os estudantes tocassem ao menos uma vez na semana. Mas, se
um estudante ou outro no tocasse semanalmente, seria por escolha prpria. Entretanto,
geralmente todos tocavam pelo menos uma vez na semana, salvo se tivessem algum
impedimento.

4) Tocava durante os intervalos entre as execues dos alunos. Durante as sesses de

mster classes foi possvel observar que o professor tocava diferentes repertrios entre as
execues dos alunos. Em algumas situaes fazia comentrios sobre a pea. Outro momento
em que o professor tocava, era quando haviam poucos alunos dispostos a tocar. Nestes casos,
aps a execuo dos estudantes, ele executava peas ou convidava os alunos a observar
alguma msica que ele prprio estava estudando e aproveitava para fazer comentrios. Sobre
isso o professor diz que:

[...]Olha, eu sou msico prtico, eu no sou um professor. Eu sou um

instrumentista que ensina. As vezes voc tem um professor e essa pessoa se
preparou para ensinar. E eu fui treinado para tocar. De fato, eu no tenho um
diploma de professor, meu diploma de concertista5, o meu diploma me
autoriza a dar concertos. Ento, o fato que eu sempre toquei muito em sala
de aula e ao estar tocando em sala de aula eu estou imaginando que os
alunos gostam de me ver tocar. Que os alunos gostam de ver o professor
tocar. Assim como eu adorava ver o meu professor na Alemanha tocando. E
muitas vezes eu no ficava feliz de ver que um professor que eu tinha no
podia tocar as coisas que ele me dizia. E quando voc v, o meu professor
tocava tudo, absolutamente tudo, ento ficava com uma mistura de alegria e
frustrao. Obviamente nunca a inteno de frustrar um aluno. Mas, eu
percebia que os alunos ao me verem tocando muitas vezes ficavam muito
mais animados do que se eu ficasse com a ponta de um lpis dizendo: Olha,
mais frase, mais piano, mais isso. No, professor toque! eles mesmos dizem,
toque Bach, toque isto, toque... Ento ficavam assim, acho que essa
relao. Por que que voc estuda msica? Porque voc v exemplos, porque
voc v espelhos (Mario Ulloa, em entrevista em 10/09/2014).

O fato do professor tocar durante as aulas pode ser configurado como um momento
potencial de modelao para os estudantes, futuros msicos profissionais. Partindo do
princpio de que o professor tambm um reconhecido instrumentista de excelncia, o fato de
tocar ordinariamente em sala de aula, pode tambm funcionar para os estudantes como uma
oportunidade de apreciar a execuo de um grande msico. Esta ao tambm poderia ser
relacionada com o estgio de Modelao do SRSD, j que a boa execuo musical almejada
pelos alunos e o exemplo prtico de um especialista pode contribuir de forma eficaz no
processo de modelao e formao dos estudantes msicos.

5
Em 1990, sob a tutoria do maestro Eliot Fisk, adquiriu o mais alto diploma dessa instituio:
Konzertexamen (Diploma de Concertista).
 55

5) Iniciava e finalizava a aula de cada aluno bem como o incio e o fim da sesso de
mster classe. Ele utilizava diferentes caminhos para cumprir esta tarefa. Desde agradecer o
trabalho feito pelo aluno em tom de concluso, fazendo um elogio, finalizando verbal e
explicitamente o fim da aula ou de toda sesso. Como ficou claro neste trecho: "Professor:
Mas, est bem! com o trabalho de msica, daqui para aula que vem estar soando bem
bonito. Muito bom! Bem, ento a sesso aula de violo acaba, no isso?" (CT2, p.35). Com
relao ao momento de cada aluno, percebi que o professor buscava trabalhar com um
nmero controlado de informaes sobre a execuo da pea, visando uma organizao maior
do estudo do aluno. As aulas, na maioria das vezes, eram focadas em aspectos bem
especficos. Aps discutir um determinado nmero de informaes o professor finalizava a
aula com o estudante e s depois convidava o prximo estudante para tocar.

5.2 ESTRATGIA DE DETECO E EXPOSIO DE PROBLEMAS

O grupo de estratgias de deteco e exposio de problemas refere-se s aes que

foram empreendidas pelo professor no intuito de detectar e expor para o aluno, a classe ou a
ambos, simultaneamente, os problemas da execuo musical. A partir da categorizao e do
agrupamento de aes afins, emergiram seis estratgias dentro deste grupo, que passaremos a
descrever nos prximos pargrafos.

1) Investigava os momentos de estudo extraclasse dos alunos. Esta estratgia era

empreendida de diversas formas: o professor pedia que os alunos lhe contassem o que haviam
feito em seus estudos individuais; questionava sobre o que, como e quanto os alunos haviam
estudado; tentava reproduzir os momentos de estudo do aluno durante a classe, ligando o
metrnomo na velocidade em que o estudante dizia estar estudando, a fim de investigar como
estava sendo realizada esta atividade nos momentos de estudo; e questionava sobre o trabalho
e resultados obtidos pelos estudantes. Seguem duas situaes onde o professor administrou
estas aes:

Situao 1
Professor: Est estudando todo repertrio ao mesmo tempo no ?
Aluno: Sim, todo dia.
Professor: Quantas horas por dia?
Aluno: No tenho como controlar, porque so muitas aulas, tem dias que
tenho seis horas de aula. Todo tempinho que tenho para estudar estou
estudando. (CT1, p.1)
Situao 2
Aluno: o seguinte, a gente combinou de fazer as trs .... no caso da Gavota
o principal era que eu colocasse as articulaes e dinmicas. A inteno
 56

que eu desse inteno msica e que eu escrevesse e olhasse se realmente

estava fazendo o que escrevi.
Professor: Isso foi quando?
Aluno: Segunda-feira
Professor: Segunda... Voc chegou a escrever a mo direita?
Aluno: No! No cheguei a fazer isso no... Mas o senhor pediu! (CT2, p. 2)

Ao investigar os momentos extraclasse do aluno, o professor pode no s detectar

problemas na execuo, mas algo anterior a este momento, que seriam problemas no processo
de estudo do seu educando. Comentando sobre este aspecto o professor diz que:

[...]Para mim a chave do avano estudar bem. Eu sempre dizia que h uma
diferena enorme entre tocar um instrumento e estudar um instrumento. E
infelizmente, s vezes o aluno por diversos motivos no capta a ideia desde o
incio, de que estudar central. Muitas vezes eu tenho que voltar com alunos
que j esto adiantados e dizer: Voc est estudando errado! Voc est lendo
a partitura do incio at o fim todas as vezes! Ah, mesmo! Sabem, mas as
vezes acabam no dando essa importncia, ento, acho que meu papel estar
sempre demarcando essa linha [...]"(Mario Ulloa, em entrevista em
10/09/2014).

Com essas aes o professor pode orientar seguidas vezes os estudantes em relao s
estratgias de estudo, e ainda acompanhar e regular o processo de desenvolvimento da
autonomia dos educandos. Esta estratgia poderia ser relacionada com dois estgios do SRSD.
Primeiro com o Desenvolvimento e ativao de conhecimento prvio, pois com essas aes o
professor pode perceber qual a bagagem de seus alunos, levando o educador a entender e
delimitar as fronteiras do conhecimento prvio naquele momento. Sabendo disso, ele pode
conduzir o aluno a partir daquele ponto. Estas aes tambm poderiam ser relacionadas com o
estgio denominado Suporte, pois ao detectar problemas de conhecimento prvio no aluno em
relao s suas sesses de estudo, o professor pode dar suporte, reorientando as aes do
educando, reforando as estratgias ensinadas e apresentando novas estratgias.

2) Estimulava o aluno a expor suas dvidas. Esta pode ser uma maneira de entender as
limitaes do aluno e perceber o nvel de independncia do educando at aquele momento.
Tambm pode ser um caminho do professor detectar at que ponto o estudante consegue
prosseguir e ainda, saber qual o seu nvel de maturidade musical. Era comum aps a execuo
do estudante o professor perguntar se ele tinha perguntas acerca do que foi executado. Como
no trecho abaixo:

Professor: Perguntas, tem?

Aluno: Com relao ao timbre, o que posso explorar de timbre? Onde eu
posso mudar o timbre?
 57

Professor: O que voc acha? O que voc diria se ouvindo? Voc acabou de
tocar, voc acabou de se ouvir. O que no est bem? O que precisa
melhorar? (CT1, p.1)

O professor estimulava os estudantes a expor suas dvidas e isso era feito dirigindo-se
para toda a classe. Esta estratgia tambm poderia ser relacionada com o estgio de Suporte
do SRSD. A partir das dvidas do aluno o professor poderia dar o suporte necessrio e
conduzir um processo que visava o esclarecimento. Tambm seria possvel relacionar esta
estratgia com o estgio de Desenvolvimento e ativao de conhecimento prvio. Pois, a partir
das dvidas, o professor tambm poderia entender o que o aluno j tinha construdo em
termos de conhecimento musical e estratgico para resoluo dos seus problemas. Alm de
caminhar para desenvolver junto a ele novas habilidades ou relacionar as dvidas com
conhecimentos prvios j adquirido.

3) Buscava a opinio do aluno sobre a prpria execuo. Quando o professor

empreende este tipo de ao, d margem para que o estudante verbalize o seu processo de
aprendizagem de forma ativa e reflexiva. Sobre isso, podemos destacar que:

Ao estudante, no se pode ensinar o que ele precisa saber, mas se pode

instruir. "Ele tem que enxergar, por si prprio e sua maneira, as relaes
entre os meios e mtodos empregados e resultados atingidos. Ningum mais
pode ver por ele, e ele no poder ver apenas "falando-se" a ele, mesmo que
o falar correto possa guiar seu olhar e ajud-lo a ver o que ele precisa ver
(DEWEY, 1974, p.151 apud SCHN, 2000, p.25).

Seria possvel relacionar esta estratgia com o estgio do SRSD conhecido como
Discusso, onde o professor e o alunos discutem a performance e as estratgias utilizadas para
melhor-la, bem como discutir aspectos tcnicos-musicais da pea. Tambm seria possvel
relacionar esta estratgia com o estgio de Desenvolvimento e ativao de conhecimento
prvio, pois as opinies dos alunos so reflexos de seus conhecimentos anteriores. Ainda
possvel relacionar com o estgio de Desempenho Independente, visto que a partir das
opinies dos estudantes o professor pode avaliar o quo independente so seus alunos em
determinados aspectos. Alm disso, quando o professor questionava o aluno sobre a sua
prpria performance, de certa forma, ele estimulava o estudante a refletir a sua execuo,
relacionando-a com seus conhecimentos prvios. O que pode ser uma estratgia eficaz para
alcanar o desempenho independente do aluno.

4) Estimulava que o aluno identificasse e resolvesse seus problemas. Esta estratgia

era conduzida em diversas situaes, dentre elas: quando o professor questionava o aluno
 58

sobre a sua percepo do que estava sendo executado; quando estimulava que o aluno fizesse
uma autoavaliao; e ainda, quando buscava que o estudante tomasse conscincia de que
deveria perseguir a sua independncia o mais rpido possvel desenvolvendo estratgias de
auto monitoramento. possvel observar uma situao com algumas caractersticas citadas
acima no seguinte trecho:

Durante esta fala o professor se dirige a toda turma. Em alguns

momentos, parece que ele est focando em um ou outro aluno especfico,
mas logo comenta para todos.
Professor: Posso ficar aqui direto fazendo isso e vamos passar horas, mas o
importante ... Ns temos um problema! O problema : como fazer que
voc escute estas dificuldades? Ou ento voc mesmo. Como eu fao para
ouvir isso? Porque se voc no ouve, no pode correr atrs das coisas. Se
voc escuta, voc pode correr atrs das coisas. Que tipo de estratgias tem
que fazer para melhorar? Veja por exemplo, pegar um trecho assim porque...
Professor pega a partitura e escolhe um trecho
Professor: Aqui!
Aluno toca.
Professor: Parou, voc ouviu isso bem? (CT1, p. 8-9)

O professor buscava atravs de questionamentos fazer com que o aluno identificasse os

problemas da sua execuo, bem como os seus erros. Em muitos momentos o professor
evitava dar a sua opinio antes que o aluno fizesse um esforo para refletir a sua prpria
execuo. Quando detectava os erros nos quais os alunos tinham condies de resolverem
sozinhos, ele no dava a resposta. Mas, chamava a ateno dos estudantes para aquele trecho
questionando-os, fazendo-os repetirem at perceberem e resolverem o problema. Depois desse
primeiro momento, ele ou complementava o que os alunos concluam, ou emitia a informao
necessria. Em alguns momentos, ainda pedia a contribuio da turma. Esse comportamento
do professor dependia muito de quem era o aluno em questo, o tempo de estudo e outras
variveis. importante salientar que na turma havia estudantes de diferentes nveis e isso
fazia com que fosse grande a variedade de enfoques na aula. Como o professor esclarece no
trecho a seguir:

[...] Lembre-se que so 4 horas seguidas. Nestas 4 horas, existem vrias

situaes. Existe o aluno que est comeando com uma pea, existe o aluno
que j est com a pea toda pronta, o aluno que est com o nvel inferior, o
aluno que est com o nvel adiantado, o aluno que estudou muito, o aluno
que praticamente no estudou nada e esto todos juntos [...] (Mario Ulloa,
em entrevista em 10/09/2014).

Uma das caractersticas do SRSD que "O atendimento individualizado, levando em

considerao as necessidades e esforos de cada indivduo" (HARRIS; GRAHAM;
 59

SANTANGELO, 2013). Sobre a heterogeneidade da turma e seus benefcios o professor

destacou que:

[...] voc deve ter reparado que eu no dou aula por nveis. Em sala de aula,
esto tanto alunos de primeiro semestre quanto formandos. No h diferena
nenhuma porque a pessoa que est se formando est vendo no iniciante
problemas que ele possivelmente teve ou problemas que ele j est
enfrentando com os prprios alunos que ele tem." (Mario Ulloa, em
entrevista em 10/09/2014).

Sabendo disso, podemos inferir que o trabalho que era feito pelo professor com
determinado aluno executante na hora do mster classe tinha tambm o objetivo de envolver
toda a classe. Pois aquele poderia ser um momento potencial de aquisio de habilidades
autorregulatrias, onde os estudantes poderiam aprender com os erros e acertos dos colegas e
com as orientaes do professor para o executante. Isso pode refletir no desenvolvimento do
estudante em seu processo de identificao e resoluo de problemas tcnico-musicais. O que
poderia ter relao com o estgio de Desempenho Independente. No entanto, essa situao
tambm poderia ter um efeito negativo, como a queda de auto-eficcia, nos casos de
estudantes que ainda no atingiram determinado nvel tcnico-musical ou que no se sentem
capazes de superar determinados problemas observados.

5) Pedia a opinio da classe. Durante a conduo das aulas foi possvel notar que o
professor buscava a participao de todo o grupo. Desta forma incluindo todos os ouvintes
presentes na sala. Este era um dos caminhos utilizados para detectar e expor os problemas
tcnico-musicais do aluno executante de forma que tambm inclusse todos os outros
presentes. Aes como questionar os presentes na classe sobre a execuo do aluno, ou ainda,
pedir a contribuio dos colegas para o executante ajudaram elucidar esta estratgia. Como no
seguinte excerto:

O professor direciona a sua fala para a turma.

Professor: O que que vocs sentem? O que vocs pensam do que
ouviram?
Professor: O que que vocs pensam do que ouviram? (o professor repete)
Aluno (Mateus): Sobre o que ele falou ou sobre o que ele tocou?
Professor: Do que vocs ouviram da msica.
Aluno (Flvio): Faltou mais conscincia tanto do ritmo que voc falou, mas
faltou mais conscincia do que voc precisa fazer precisamente em cada
parte, tanto de timbre, do ritmo...(Direcionando-se ao colega que tocou)
Aluno (Fbio): Falta tambm aquela ideia de... separar os temas." (CT1, p.
2-3)
 60

Quando o educador empreende estas aes no ambiente de aprendizagem ele gera uma
atmosfera dialgica entre os presentes em classe. Poderamos relacionar esse momento com o
estgio do SRSD chamado Discusso, onde o professor e os educandos dialogam sobre o que
est sendo trabalhado. Isso d riqueza ao processo educativo pois os educandos participam de
forma ativa da construo da sua aprendizagem e dos significados almejados no seu processo
de formao. Sobre este tipo de postura o professor diz que:

[...] Percebi tambm que abraando-os em todos os sentidos da palavra eles

se interessavam muito mais. Ento, o que quer dizer abraar? No s
fisicamente. As vezes eu pego no aluno e pergunto: o que voc sente aqui ou
aqui? A tenso fsica, mas tambm, o que voc pensa? Muitas vezes eu digo
fulano, ou perguntando: o que voc faria? Ao coloc-los nessa situao
ativa, eles tambm vo desenvolvendo esse esprito crtico" (Mario Ulloa,
em entrevista em 10/09/2014).

Pedindo a opinio da classe, o professor tambm pode observar o nvel de maturidade

musical dos seus estudantes nos comentrios feitos para os colegas. Alm disso, o educador
direciona os estudantes a posicionar-se de forma crtica frente uma performance musical. O
que uma habilidade fundamental para o instrumentista, pois comum que durante a
profisso eles ministrem mster classes, e nesses casos, eles precisaro ter esse tipo de postura
desenvolvida.

6) Expunha verbalmente e apontava na partitura o problema. As maneiras pelas quais

o professor exprimia a sua opinio ou emitia instrues eram mltiplas. Isto dependia do nvel
de compreenso e das habilidades tcnico-musicais do estudante. Outra varivel importante
de ser salientada era o tipo de trabalho que estava sendo desenvolvido entre o professor e o
aluno. Desta forma, pude notar que geralmente ele se colocava criticamente no processo aps
questionar o aluno e/ou a classe. Mas, em alguns casos ele emitia a sua opinio ou suas
instrues antes de fazer qualquer questionamento. Pude observar que ele expunha
verbalmente os problemas apontando o trecho na partitura e muitas vezes explanando para a
classe sobre a dificuldade. Este tipo de trabalho poderia ser relacionado com o estgio de
Suporte do SRSD j que notvel um trabalho de orientao, o retorno para o aluno do que
foi executado por ele.

5.3 ESTRATGIAS CORREO E ORIENTAO

O grupo de estratgias de correo e orientao refere-se s aes que foram

empreendidas pelo professor no intuito de corrigir e orientar os alunos, a classe e/ ou ambos.
 61

A partir da categorizao e do agrupamento de aes afins, emergiram 12 estratgias dentro

deste grupo, as quais passaremos a descrever nos prximos pargrafos.

1) Preparava o estudante para os momentos de estudo extraclasse. O professor

costumava testar em sala de aula, junto com o aluno, a atividade que estava sugerindo que ele
fizesse em seus estudos individuais. Aes como fazer determinado trabalho com o
metrnomo ou tocar elementos separados da pea foram algumas das possibilidades
observadas. Naquele momento, o professor podia orientar o trabalho do aluno, evitando que
ele estudasse de forma equivocada. notvel que o professor buscava desenvolver nos alunos
a capacidade de planejar, estruturar e acompanhar os seus prprios estudos e ainda
mecanismos para criar metas de curto e longo prazo. Esses momentos clarificaram a iniciativa
do professor em buscar desenvolver estratgias autorregulatrias em seus estudantes, como
est explicito no seguinte trecho:

Professor: Agora eu te pergunto: o que voc vai fazer? A gente vai ficar
duas semanas sem se ver.
Aluno: Tocar com este pensamento. Estudar o mesmo trecho, mas com
inteno, pensar em orquestra e fazer coisas diferentes.
Professor: Porque lembro que uma das primeiras aulas que voc teve
comigo foi justamente sobre.....
Aluno: Um compasso tem mais de 13 ou 14, [aspectos a serem observados]
tinha vrias coisas, articulao, dinmica...
Professor: Muito mais que nota. Ento para que voc tenha em mente este
trabalho. Ento voc vai fazer o que com essa pea? Tem que ter um
objetivo, o que que voc vai fazer? Porque se trabalha sem objetivo,
danado, porque voc vai dizer: Ah obrigado, Mrio! Entendi! Mas no vai
com um comprometimento, fica perdido. Voc tem que sempre se perguntar
o objetivo, o que que eu vou fazer durante este perodo de trabalho.
(dirigindo-se a todos)
Aluno: Alm de tocar e tentar tirar qualquer erro, a preocupao musical
que voc falou.... em relao a construir essas diferenas(...) (CT2, p. 9-10).

Seria possvel relacionar esta estratgia de preparar os estudantes para os seus

momentos de estudo extraclasse com o estgio denominado Modelao do SRSD. Pois o
professor d o modelo, demonstrando como tocar e orientando as estratgias de
autorregulao ao longo do processo de construo da performance. O professor oferece o
modelo de como definir metas especficas para a tarefa de tocar, monitorar o auto-
desempenho e o auto-reforo.

2) Estimulava o estudante a ter uma viso crtica da sua execuo e a perceber e

corrigir os problemas que j eram habilitados a resolver. Para atingir esta tarefa o professor
questionava os alunos indagando-os sobre os problemas da performance e as possveis
 62

solues para eles. Dentre estas questes, o professor chamava a ateno para o que estava
sendo ouvido pelo aluno e o que ele, o professor, esperava que o aluno ouvisse. Aspectos
como notas erradas, limpeza do som, ritmo, inteno, interpretao e ideia musical faziam
parte das indagaes do professor. Segundo Robert Duke:

[...] quanto mais os professores corrigem os erros dos estudantes, menos

provvel que estas correes se tornem partes duradouras do pensamento e
comportamento dos estudantes. Os estudantes devem ter mais oportunidades
para identificar e corrigir seus prprios erros, mesmo que isso requeira mais
tempo do que seria necessrio se seus professores fizessem toda a correo
por eles (DUKE, 2012, p.37, traduo nossa).

O professor aproveitava os momentos de indagaes para orientar os estudantes sobre

como deveriam proceder nos casos identificados. Seguem trs situaes onde o professor
administra esta estratgia:

Situao 1
Professor: Que diferena! Voc ouviu a diferena? Do antes e do que voc
fez agora? Se voc sente que errou no continua tocando. Para e resolve! V!
Aluno toca um acorde e o professor interrompe.
Professor: J est totalmente diferente porque voc tocou 3 vezes: a
primeira errada, a segunda fortssima e agora tmida. A pergunta : O que
que voc quer fazer com isso?
Aluno toca novamente (CT1, p.9)
Situao 2
Professor: Percebeu a diferena?
Aluno: Sim, claro!
Professor: Vamos daqui. (aponta na partitura)
Aluno comea a tocar o novo trecho.
Professor: Quem que est na funo principal? O baixo ou os
outros? (fala com a turma)
Algum: Os baixos.
Professor: Voc ouviu a diferena entre os baixos e a parte superior? (se
dirigiu a um aluno) Muitas vezes a parte superior ofusca o baixo. (CT1,
p.17)
Situao 3
Professor: Muito bem, j ouvimos. O que que ns temos? Quais os
elementos? (canta as frases tocadas usando slabas). Toque isso! E aqui
em cima temos isto (toca a frase mais aguda) e o baixo (toca a frase do
baixo). Ok, oua!
Aluno toca (CT2, p.6)

Nas trs situaes descritas anteriormente, o professor busca desenvolver a conscincia

dos alunos, seja o executante, ou os presentes na classe como ouvintes participantes,
conduzindo-os atravs de questionamentos crticos sobre a pea. Muitas vezes com elementos
de anlise ou at mesmo sobre a percepo que o aluno tinha da pea que estava executando.
Esta estratgia poderia se relacionar com o SRSD no estgio de Desenvolvimento e ativao
 63

de conhecimento prvio, visto que os alunos s conseguem identificar e resolver um problema

se ele ativar o seus conhecimentos prvios. A estratgia ainda poderia ser relacionada com o
estgio Suporte, visto que os questionamentos e a ativao de uma viso crtica da
performance no deixa de ser um suporte no processo de construo da aprendizagem do
aluno.

3) Expunha os problemas para os estudantes, orientando-os. Em muitas situaes o

professor emitia as suas opinies, dando a sua avaliao e apresentando o caminho qual
escolheria para resolver aquele determinado problema. Alm disso, costumava explicar
porque considerava tal situao um problema. possvel relacionar esta estratgia com o
estgio Modelao do SRSD, j que o professor tenta modelar o estudante atravs de suas
orientaes e demonstraes.

4) Orientava o estudante durante a execuo. Para este processo de Modelao, o

professor utilizava diversos recursos, destacando-se as orientaes verbais, solfejo da
melodia, gestos corporais, expresses corporais, estalo de dedos, percusso corporal,
encenaes e onomatopeias. Ele ainda criava letras para as frases instrumentais e utilizava-se
da regncia. O professor propunha que o estudante executasse a pea de outras maneiras,
isolando as vozes, os acordes e as frases, dentre outras possibilidades.

5) Fazia explanaes dirigindo-se para a classe. Enquanto orientava um problema do

aluno executante ele aproveitava para direcionar a orientao para todos os presentes em
classe. Em muitos casos, o professor acabava fazendo uma explanao a partir da dificuldade
ou do trabalho que estava sendo desenvolvido com o aluno executante. Essa era tambm uma
iniciativa afim de envolver toda a classe nas aes que estavam sendo desenvolvidas.

6) Estimulava o estudante a buscar as solues e resolver os seus problemas tcnicos-

musicais. Em alguns casos o professor no entregava a soluo para o aluno. Ele apontava o
problema, dava algumas diretrizes e estimulava que o aluno buscasse uma maneira de resolv-
lo. Como acontece no trecho que segue:

Professor: Voc pode talvez fixar o brao..... No sei.... O como, outra

questo, mas...
Aluno experimenta algumas possibilidades de ataque e o professor pega
na mo dele, orientando-o.
Professor: Oua, oua voc para que voc perceba e diga "ah sim, agora
est melhor!" Voc mesmo!
Professor gesticula para ele continuar. (CT, p.5)
 64

Esta estratgia poderia ser relacionada com o estgio do SRSD chamado de

Desempenho Independente, pois dada a oportunidade ao estudante de conectar os seus
conhecimentos prvios a novas orientaes afim do estudante, de forma independente,
encontrar uma soluo para o seu impasse. Sobre isso o professor diz que:

Voc deve lembrar que geralmente eu digo, tentem isso, experimentem isso,
agora faa como antes. Essa volta atrs para mim fundamental para que o
aluno tenha conscincia do que ele fazia antes e que manipule isso (Mario
Ulloa, em entrevista em 10/09/2014).

7) Corrigia o estudante dando suporte para o seu desenvolvimento. Durante as

correes o professor no dava apenas a indicao que ele considerava a correta para a
situao. Mas, alm disso, ele aproveitava para orientar os estudantes mais amplamente em
relao ao aspecto que estava sendo trabalhado. Se, por exemplo, havia um problema relativo
ao ataque dos dedos (com ou sem apoio), ele aproveitava para orientar como realizar o ataque
dos dedos na corda, generalizando para toda a turma. Da mesma forma que, com habilidade,
abria a situao para toda a turma e voltava para o problema especfico do executante. O
professor tambm utilizava os problemas para fazer uma anlise mais ampla onde podia
fundamentar as suas correes, de forma que as suas orientaes passassem a significar
mais para os estudantes. Explicava os trechos e as concepes que estavam por trs daquele
fragmento, buscando ampliar nos alunos a imagem que eles tinham da pea. No s
filosoficamente ou conceitualmente, mas fazia tambm discusses tcnicas. Esta estratgia
poderia ser relacionada com os estgios Suporte e Modelao do SRSD.

8) Propunha atividades visando facilitar a compreenso do contedo pelos

estudantes. Esta estratgia o professor conduzia a partir de diversas aes. Dentre elas,
propunha que o aluno isolasse determinados elementos da pea, tais como acordes, frases,
motivos, ligados, dentre outros. O objetivo era que o estudante tocasse os fragmentos
isoladamente. A meta era uma melhor compreenso dos elementos separados que estavam
sendo conduzidos dentro da pea para depois reuni-los de forma mais abrangente. Em alguns
casos, o professor criava letras para as melodias instrumentais, o que facilitava o processo de
transmisso das ideias musicais. Como nas duas situaes a seguir:

Situao 1
Professor: "Oi Ricardo, eu vou falar um negcio pra voc por favor preste
muita ateno" (fala esta frase fazendo um crescendo com a voz e com a
mo para exemplificar a ideia musical que ele se refere. Neste momento
ele se dirige a Ricardo) (CT1, p. 8).
 65

Situao 2
Professor: "Julio sente na cadeira e comece a tocar" (canta esta frase
usando a melodia e olhando para o aluno Julio)
Neste momento o aluno Roberto canta bem baixinho a frase que o
professor acabara de cantar.
Professor: Julio ou Roberto. Sei l! qualquer coisa que rime. V com o
baixo! (canta a frase) "Julio sente na ca......".
Aluno comea a tocar
Professor: Mais uma, Julio.....
Os alunos da turma sorriem, pois percebem que a atividade est dando
resultados notrios (CT, p.14-15).

Em outra atividade, o professor solfejava frases e tocava subdivises com as palmas das
mos ou com o metrnomo. O objetivo parecia ser facilitar o entendimento dos estudantes.
Ele orientava em seguida para que o aluno fizesse o mesmo, no entanto, tocando e
subdividindo o ritmo de cada nota. Em outra situao, o professor pedia que os alunos
abstrassem e imaginassem que o seu instrumento era uma orquestra. Segundo o professor,
eles deveriam fazer um exerccio de orquestrao durante a execuo. A ideia era dar a
inteno de soar uma orquestra no violo, simulando determinados instrumentos usando
recursos tcnicos e timbrsticos. Em outra atividade, o professor props ao estudante que
quando estudasse a conduo de vozes, que tocasse uma voz e cantasse a outra. Em outra
situao, o professor explicou que em determinado trecho existiam frases que poderiam ser
orquestrada de formas diferentes. Ento, ele pediu que o aluno executasse e que a classe
levantasse a mo a cada frase nova. Aps identificar as frases, foi discutida com a turma uma
orquestrao imaginaria. Alguns alunos presentes na classe representavam o instrumento
escolhido e o aluno executante tinha que tocar dando uma pseudo entrada a esses
instrumentos, acenando com a cabea. Uma espcie de regente, mas na verdade, iria tocar
usando o recurso timbrstico planejado, dando a entender qual havia sido o instrumento
escolhido.

O professor aproveitou a oportunidade de ter um violo na classe cujos trastes

precisavam de reparo. Fez com que os estudantes experimentassem o instrumento e depois
pediu que os mesmos tocassem em um violo que no tinha o problema de trastes
desajustados. A ideia era que cada um pudesse tocar nos instrumentos e compar-los. O
professor tambm indicava leituras (livros, dissertaes) que poderiam servir de suporte para
o trabalho que estava sendo desenvolvido. Complementava com conselhos e dicas de
atividades para desenvolver habilidade que fossem necessrias ou especficas de cada aluno.
 66

Atravs de situaes como as descritas acima, pude notar um interesse do professor em

promover atividades com potencial didtico afim de alavancar a aprendizagem dos estudantes.
Preocupado com este aspecto o professor diz que:

(...)No sei se voc j percebeu isso, eu trago assuntos diferentes para a aula
de msica. Livros, gravaes, questes sobre outras ... no sei. Literatura,
cinema ou filme, o que for, outras lnguas. Voc deve lembrar que s vezes
dou aula em outra lngua para os alunos que vm de fora. Tudo isso uma
forma tambm de estar com a cabea mais aberta (Mario Ulloa, em
entrevista em 10/09/2014).

Dentre outras caractersticas, este tipo de abordagem tira o professor da posio de um

professor de mster classes tradicionais. A estratgia descrita pode ser relacionada com o
estgio Modelao do SRSD pois, a partir destas atividades, o professor busca modelar os
alunos de diversas formas.

9) Grafava algumas intervenes. Apesar de na maioria das situaes o professor

deixar a cargo do aluno o registro das orientaes feitas nas aulas, em alguns casos, o
professor grafava na partitura ou criava um novo tipo de representao grfica para sinalizar o
que estava sendo trabalhado. Quando grafava algo para o aluno executante, ele socializava
para todos os presentes na sala. Essa estratgia poderia ser relacionada ao processo de
Modelao defendido pelo SRSD. Alm disso, poderia estar relacionada ao estgio de
Suporte e o de Memorizao.

10) Tocava junto com o aluno. Durante as aulas o professor tocava junto com os
estudantes, visando diferentes objetivos. Ora para modelar determinada inteno ou fraseado,
ora para corrigir problemas rtmicos, ou ainda para executar determinadas atividades com o
estudante. Como, por exemplo, dividir entre os dois violes as vozes de um trecho, buscando
que o aluno enquanto tocasse uma frase pudesse ouvir outra voz sendo conduzida
simultaneamente.

11) Explicava demostrando no instrumento. O professor tambm fazia explanaes

enquanto executava os trechos, fazendo comentrios diversos. Ou ainda orientava o estudante
executante de forma sucinta, demonstrando o problema. Tambm poderia apresentar
caminhos para solucionar problemas demonstrando enquanto tocava. Em casos de sugestes
de digitao, tambm era comum que o professor as experimentasse e fizesse comentrios.

12) Pedia a opinio dos presentes na sala. Em muitos momentos pude presenciar
o professor pedindo a opinio da classe em relao a aspectos da execuo de um colega ou
 67

de um tema que estivesse sendo comentado. Esta iniciativa gerava um ambiente colaborativo
onde os estudantes trocavam opinies. Essa estratgia poderia ser relacionada com o SRSD no
estgio de Discusso e Modelao, pois na iniciativa de modelar a execuo dos estudantes, o
professor buscava promover dilogos entre os presentes com relao a este processo.
Frequentemente observei os estudantes interagindo espontaneamente fora da classe: tocando
uns para os outros, pedindo opinies de digitao e fraseado. A atitude colaborativa expandia-
se para alm da classe.

5.4 ESTRATGIAS DE AVALIAO

O grupo de estratgias de Avaliao refere-se s aes que foram empreendidas pelo

professor no intuito de avaliar os estudantes de uma forma geral. A partir da categorizao e
do agrupamento de aes afins, emergiram seis estratgias dentro deste grupo, descritas a
seguir.

1) Questionava o aluno. O professor utilizava dessa estratgia para saber qual a

percepo do aluno sobre o que ele estava executando. Era comum expresses como "Voc
escutou isso bem claro?", "Voc percebe a diferena?", "Est percebendo?", "Voc quer
tocar diferente? Como?". Desta forma, o professor buscava saber (ou incentivar a reflexo) de
quanto o estudante estava consciente do seu processo de aprendizagem.

2) Avaliava verbalmente. Atravs desta estratgia o professor fornecia ao estudante um

retorno imediato do trabalho que estava sendo feito por ele. Eram comuns as avaliaes
verbais, observaes que remetiam a elogios, crticas, sinalizao de erros, comentrios,
reflexes e dicas. Desta forma, o professor tambm colocava a sua opinio sobre o que
estava sendo desenvolvido, ora como complemento das observaes feitas pelo estudante, ora
como novos conceitos, reforando o que j tinha sido trabalhado, mas no internalizado pelo
estudante. Este ltimo tipo de avaliao foi um dos mais presenciados por mim.

3) Avaliava utilizando gestos. Esta estratgia emergiu a partir da observao de aes

de comunicao com o estudante onde no era utilizada a verbalizao, ou que existia uma
combinao da comunicao oral, sejam palavras, ou sons isolados com gestos corporais. Foi
possvel observar sinais com a cabea, indicando aprovao ou desaprovao e/ou gestos com
as mos indicando que a execuo embora estivesse desejvel, ainda no era ideal.

4) Avaliava utilizando sons vocais. O professor tambm se comunicava com os

estudantes por sons vocais (no necessariamente palavras), mas que exprimiam significado.
 68

Foi possvel notar aes como esta no trecho a seguir, pois durante a execuo do estudante o
professor utilizou sons vocais, verbalizao e gestos corporais:

Aluno repete.
Professor: Tchutchutchutchu (som vocal indicando negao)
Aluno repete.
Professor: Melhor!
Professor faz sinal com as mos indicando "mais ou menos"(CT, p. 6).

5) Avaliava o aluno fazendo explanao para a turma. Dentre outras estratgias, o

professor avaliava o aluno fazendo uma explanao para todos os presentes sobre
determinado tpico que emergira na execuo do estudante. Ele empreendia esta estratgia
visando que aquela avaliao tambm fosse significativa para os outros estudantes presentes
na sesso. Era comum o professor avaliar verbalmente e explicar as necessidades da msica
tocando e comentando alguns trechos. Tambm avaliava verbalmente a execuo do aluno
com base em execues anteriores, fazendo comparaes. Ele ainda avaliava verbalmente
descrevendo e comentando a execuo do estudante.

6) Pedia que um aluno fizesse uma avaliao do colega. Em alguns casos o professor
pedia que determinado aluno da classe fizesse uma avaliao diagnstica da execuo do
colega. Com esta ao, o professor no s avaliava a performance do estudante executante,
mas, tambm a avaliao feita pelo colega e a capacidade que este tinha de avaliar o que havia
sido tocado. A partir do comentrio do colega, o professor podia observar a consistncia e a
profundidade dos comentrios feitos para o colega. Este tipo de atividade geralmente era
direcionada para estudantes que j tinham mais tempo no curso.

O grupo de estratgias de avaliao poderia ser relacionado com alguns estgios do

SRSD. Dentre eles, Desenvolvimento e ativao de conhecimento prvio, Suporte, Discusso,
Modelao e Memorizao. A depender da estratgia utilizada para avaliar o estudante, ela
poderia se relacionar com estgios diferentes. Atravs da avaliao o professor pode modelar
procedimentos, dar suporte a determinado processo no qual o estudante estava envolvido,
promover discusses sobre determinado aspecto, integrando toda a classe. Ele ainda pode
promover a ativao de conhecimentos prvios do estudante e ajudar no processo de
memorizao de estratgias atravs da conscientizao e clarificao dos passos para
determinado fim.
 69

5.5 ESTRATGIAS DE INTERAO COM A CLASSE

O grupo de estratgias de interao com a classe refere-se s aes que foram

empreendidas pelo professor no intuito de possibilitar a integrao dos estudantes presentes
no trabalho que estava sendo desenvolvido. Desta forma, promovendo a incluso no processo
desenvolvido com o aluno executante, fazia com que eles fossem inseridos e se tornassem
participantes ativos naquele processo. Foram detectadas oito estratgias a partir das aes do
professor neste sentido, as quais passaremos a descrever a seguir.

1) Cumprimentava os presentes. O professor buscava fazer com que todos ficassem

confortveis e relaxados. No s isso, mas que fossem parte daquele grupo, mesmo que
apenas naquela sesso ou no momento em que permaneciam na aula. O professor fazia
questo de cumprimentar todas as pessoas que entravam na sala. Alm disso, apresentava os
que chegavam aos presentes. Essa iniciativa fazia com que ficasse estabelecido um clima de
cordialidade entre os participantes e permitia, mesmo que de forma tmida, que todos se
sentissem convidados a participar da aula. Como o professor explica no seguinte trecho:

Eu sempre, como te disse, eu abrao todo mundo. Eu sempre dou aula para
todos os que esto presentes. Pelo menos eu espero que assim se perceba. Se
fulano, se at vem algum de fora e diz: "Professor posso assistir?" "Como
seu nome?", "Sou fulano". Eu levanto, vou at eles, eu chamo, vejo como
possvel. Como te disse, pego nele, mostro como , fao perguntas. Ento,
todas as pessoas que esto [aqui] dentro fazem parte desse grupo neste
momento (Mario Ulloa, em entrevista em 10/09/2014).

2) Durante orientaes para o aluno em evidncia, buscava incluir a turma. O

professor desenvolvia esta estratgia a partir de vrias aes. Durante uma orientao para o
aluno executante, ele gesticulava em direo a toda a turma. Ato que chamava a ateno da
classe para as suas observaes. Em gesticular, se dirigindo para a turma dando uma
orientao para o aluno executante, fazia com que, de certa forma, os presentes estivessem
includos naqueles comentrios. Alm disso, fazia com que todos prestassem ateno em suas
aes naquele momento. Outra ao recorrente era quando o professor dava uma orientao
para o aluno em evidncia, comentando e tocando o trecho enquanto se dirigia a todos os
presentes. Nestes casos, o professor se utilizava das questes que emergiam da performance
dos alunos executantes e fazia uma espcie de explanao para toda a turma. Nestas,
demonstrava tocando e fazendo comentrios para todos. Outra ao recorrente utilizada pelo
professor era se dirigir classe durante uma explicao para o aluno executante. Mesmo
dando uma explicao para um aluno especfico, que estava tocando ao seu lado, fazia isso
 70

com o olhar direcionado para a turma, deixando claro que a explicao era para todos,
independente de quem tinha tocado. Tambm comentava a performance do aluno com outros
estudantes ou com a classe inteira, uma ao leve, que as vezes parecia informal, como
comentrios entre uma roda de amigos. O professor tinha muita habilidade para fazer a
transio entre esses momentos de interao com a classe e o olhar direcionado ao executante.
Durante uma explicao onde o professor usava algum tipo de dramatizao, era comum ele
usar algum aluno presente como um ator da sua trama. Pude notar que o professor fazia
anotaes (grficos em papis avulsos, anotaes no verso de uma partitura) mas fazia
questo de mostrar a todos os presentes o que havia feito. Ainda, era comum ele convidar os
ouvintes a acompanhar a execuo, vendo a partitura junto com o executante, quando a classe
no tinha muitos alunos.

3) Fazia explanaes dirigindo-se a todos. Alm das explanaes ligadas execuo

dos estudantes, comentadas no trecho acima, o professor tambm fazia exposies ligadas a
outros temas para todos os presentes na sala. Desde sermes seguidos de reflexes, passando
por estratgias de estudo, comentrio de leituras, at questes da vida profissional do
violonista. Os temas eram muito variados. As explanaes eram inseridas nas aulas de forma
bastante flexvel, podendo haver participao da classe com perguntas e complementaes ou
ser apenas um discurso do professor. Eram comuns as explanaes surgirem como resposta a
uma pergunta, onde o professor aproveitava para responder de forma mais abrangente.

4) Estimulava o grupo a participar ativamente da aula. Em busca da participao de

todos no trabalho que estava sendo feito com o aluno executante, o professor questionava um
dos alunos sobre o que foi executado e seguia com a sua orientao. Era comum que, aps a
participao de algum estudante com uma contribuio, o professor potencializasse estes
comentrios, validando-os e ampliando-os. Pude observar em muitos momentos que quando
faziam uma pergunta direcionada ao professor, tanto vindo do aluno executante quanto dos
outros colegas, este repetia a mesma pergunta para a classe, pedindo a opinio dos presentes.
Aps uma aula, muitas vezes o professor perguntava o que havia sido trabalhado naquele dia,
como recapitulao do que havia ocorrido. Durante uma explanao, questionava os
estudantes instigando-os a comentar o que estava falando. Fazia perguntas classe sobre
diversos temas, ligados a execuo ou no, referentes ao processo de formao enquanto
violonistas.

5) Orientava os alunos a considerar os presentes na sala. Em momentos onde o

professor pedia que o aluno executante comentasse algo sobre o que tinha tocado, ou quando
 71

eram feitas perguntas, o professor pedia que fosse enunciada em voz alta, para todos os
presentes. Quando a questo partia dos ouvintes, o professor agia da mesma forma, inclusive
pedindo classe que prestasse ateno na questo que estava sendo colocada.

6) Buscava diversificar e integrar o grupo. O professor buscava integrar o grupo de

diversas formas, inclusive atravs de conversas descontradas e de interesse de todos. Em
casos onde tinham pessoas de outra nacionalidade visitando a classe, buscava falar a lngua
do visitante, deixando-o a vontade, e sempre traduzindo suas falas para os outros alunos. Era
comum o professor convidar pessoas para assistirem a performance dos alunos, fossem outros
professores, estudantes, ex-alunos, ou quem estivesse interessado. Assim, ele diversificava o
pblico ouvinte, deixando o aluno executante em situao que simulava uma apresentao
pblica. Mas, ao mesmo tempo, introduzia ao grupo todas as pessoas, fossem convidadas ou
visitantes ocasionais.

7) Propunha atividades envolvendo todo o grupo. Dentre as estratgias de integrar o

grupo, pude notar que o professor propunha atividades onde toda a classe pudesse interagir.
Desde simples iniciativas como experimentar violes, para que todos pudessem verificar
aspectos especficos, a atividades mais estruturadas, como pedir que a classe identificasse
elementos na execuo do colega, ou mesmo criar uma orquestra imaginria na classe afim
que o executante pudesse interagir com o grupo e clarificar o seu entendimento da instruo
dada pelo professor.

8) Explicava ao grupo os trabalhos desenvolvidos. Ao conduzir esta estratgia, o

professor procurava conscientizar aspectos mais abrangentes do trabalho que estava sendo
desenvolvido. Alm disso, a conscincia do objetivo dos trabalhos realizados permitia que os
alunos possam internalizar as estratgias ensinadas. No caso desta estratgia, poderamos
relacion-la com o estgio de Memorizao do SRSD. Este estgio comea com as primeiras
atividades, o processo de memorizao perpassa todo o trabalho. No entanto, estar consciente
do processo facilita esta etapa.

Podemos observar que a maioria das estratgias detectadas nas aulas e apresentadas neste
captulo poderiam ser relacionadas aos estgios do SRSD, embora o professor no tenha
declarado seguir um formato especfico de instruo. O objetivo foi mostrar as relaes que
existem entre o SRSD e formato praticado pelo professor, ainda que o mesmo no conhea o
modelo em questo. Vale destacar que os resultados adquiridos por ele ao longo da sua
trajetria profissional, exemplo de formato de trabalho bem sucedido. Isso faz acreditar que
 72

esse modelo estruturado de instruo, desenvolvendo-se a partir das especificidades musicais,

pode ser efetivo no processo de instruo e formao de instrumentistas.
 73

6 A FORMAO DO PROFESSOR E SEUS SABERES DOCENTES

Neste captulo, pretendemos fazer a anlise dos dados referentes a formao

profissional do professor, bem como, a construo dos seus saberes docentes. Levando em
considerao que a sua atuao profissional a culminncia deste processo.

6.1 FORMAO DO PROFESSOR, CONSTRUO DOS SEUS SABERES DOCENTES

E A SUA ATUAO PROFISSIONAL.

A atuao profissional do indivduo tem relao direta com o percurso de formao

trilhado, seja reproduzindo experincias ou descartando as mesmas. Durante as aulas
observadas foi possvel notar que o professor utilizava um misto de formalidade com
informalidade para conduzir os trabalhos em classe. Essa afirmao possvel de ser atestada
em algumas estratgias citadas no captulo anterior. Foi possvel observar nos relatos do
professor que essa postura em sala de aula oriunda do seu processo de formao, como
podemos observar no trecho do depoimento a seguir:

Eu tive, digamos, momentos diferentes de formao. A formao informal e

a formao formal. Aquela que foi a informal foi a da minha infncia, os
primeiros anos certo? Muito cedo. E como sou caula, todos os meus irmos
de alguma forma me ensinavam [a tocar]. Eles tocam um pouquinho por
causa da minha me. Ento, eu fui criado nesse ambiente de fazer msica de
uma forma muito simples, mas com muito contato com msicas populares
(Mario Ulloa, em entrevista em 10/09/2014).

Esse primeiro contato com o fazer musical em casa, aprendendo a tocar com seus
irmos, de certa forma, pode fazer um contraponto com aquela que foi a formao
considerada por ele como formal. Na entrevista, relatou que estudou em uma escola regular
onde no contra turno das aulas havia aulas de msica, teve aulas de solfejo e histria da
msica, por exemplo. Aulas regulares de instrumento (violo) e de outras matrias musicais
que continuaram quando ingressou na universidade, onde teve contato com um processo de
aprendizagem formal e com estruturas bastante formatadas, como possvel observar em seu
relato:

Eu sou formado [graduado] pela Universidade da Costa Rica. A questo

que o estudo na universidade era muito mais, era sistematizado, dividido por
semestres. E a cada semestre eu tinha que tocar uma quantidade "x" de peas
de diversos autores. Depois que me formei na Costa Rica fui para a
Alemanha continuar a estudar violo. (Mario Ulloa, em entrevista em
10/09/2014).
 74

Dando continuidade ao seu processo de formao, o professor foi para a Alemanha e

teve contato com um outro formato de aulas. Ainda eram aulas formais, no entanto com uma
estrutura bem diferente da que tinha conhecido no seu pas de origem. Sobre este novo
formato vivido no conservatrio da Alemanha o professor diz que:

Na Alemanha, o sistema de aprendizado com o meu professor era muito

diferente. Primeiro porque ele era um, ele um super virtuosi do violo e
depois porque ele no tinha, digamos assim, um mtodo, ele no era um cara
metdico (Mario Ulloa, em entrevista em 10/09/2014).

Diferente do processo de estudos na Costa Rica, onde tinha que tocar determinado
nmero de peas semestralmente, passou a conviver com outra maneira de organizar o seu
processo de aprendizagem. Desta vez com um objetivo diferente, onde imperava uma grande
autonomia e a necessidade de buscar as informaes para solucionar seus prprios problemas,
como relata no trecho a seguir:

Ele [o professor da Alemanha] fez, escreveu um programa de peas grandes

e disse: "Pronto! com este programa vamos trabalhar para o seu recital,
recital de formatura certo?" E com isso, ele viajava muito. Ficava um ms
fora e depois vinha e dava uma aula a um grupo de alunos. No era aula em
grupo. A aula era aberta para os colegas, mas no era aula em grupo. Ele
dava a minha aula por ltimo, que alis eu gostava muito de ser o ltimo,
porque ao ser o ltimo, ainda podia sair caminhando com ele e perguntar
outras coisas. (...) Todo mundo podia assistir. Eu fazia questo de assistir as
aulas dos outros tambm, mas assim, que eu tocasse para ele no final. Eu
gostava mais (Mario Ulloa, em entrevista em 10/09/2014).

Relacionando este momento da formao do professor com as estratgias empreendidas

por ele em suas classes, possvel fazer algumas conexes. No captulo anterior ficou visvel
em diversas aes a inteno de conferir autonomia a seus alunos. Foi observado que o
professor trabalhava com uma lgica de independncia gradual e assistida. No entanto, de
forma antagnica ao formato que vivenciou na sua formao, o professor buscava ser muito
minucioso e cobrava o trabalho minucioso dos seus alunos. Uma das caractersticas do SRSD,
referencial de anlise da atuao do professor, que os estudantes so providos de
sistemtica e explcita instruo com o objetivo de contribuir com os mltiplos domnios de
desenvolvimento. Acredito que esta postura de ser minucioso em sua prtica docente tenha
razes nos desdobramentos do trabalho feito pelo seu professor alemo, como podemos
observar:

Ento, no era uma aula de mincias tcnicas por exemplo. Eu tive muitos
problemas tcnicos que eu no conseguia resolver porque ele tambm no
 75

me dizia que eu estava com aqueles problemas. Eu vim descobrir depois,

quando eu me formei e fiz cursos tambm com outros professores, que vi
outras coisas e enfim, hoje o aprendizado muito mais fcil (Mario Ulloa,
em entrevista em 10/09/2014).

Fica claro que a diversidade de experincias na trajetria de formao do professor, que

iniciou aprendendo informalmente, passou por uma escola regular que tambm oferecia
formao musical, cursou uma universidade com um programa rgido e depois estudou no
exterior com um grande performer. Vivenciou momentos de aula individual, aulas com
plateia, aulas minuciosas, outras nem tanto, professores com habilidades tcnico-musicais
privilegiadas que podiam demonstrar o que explicavam e professores com habilidades
tcnico-musicais limitadas. Passou por processos educativos em contextos culturais e
socioeconmicos muito diferentes. Relacionando o que foi observado nas aulas do professor e
o que foi declarado em sua entrevista, percebi que a sua atuao profissional teve grande
influencia das experincias vivenciadas na construo de suas habilidades profissionais
enquanto instrumentista. Validando a diversidade metodolgica vivenciada na sua formao,
o professor diz que:

Ento, eu conheci as diversas etapas. Na Costa Rica era aula individual. Na

Alemanha era aula individual, mas podia se ver. (...) Bom, como eu te falei:
Eu tive a experincia de ter sido aluno de aula individual e tive a experincia
de ter tido aula individual, mas com gente observando. E depois participei de
muitos mster classes (Mario Ulloa, em entrevista em 10/09/2014).

At este ponto pudemos observar como foram construdos parte dos saberes
disciplinares do professor, os que se referem a sua formao especfica na disciplina foco da
sua prtica docente, neste caso, a execuo violonstica. Embora o seu processo de formao
enquanto instrumentista e msico tenha lhe possibilitado contato com diversas modalidades
de ensino de msica, e tenha lhe oportunizado experimentar e ser participante ativo de
formatos diferentes de aula de msica e de instrumento, deve-se ressaltar que todo o seu
processo de formao esteve sempre focado na sua formao enquanto instrumentista, no
como professor.

Nesta formao enquanto instrumentista o mesmo no passou por um processo formal

de reflexo pedaggica, visto que ele no cursou disciplinas ligadas as cincias da educao,
nem de ideologia pedaggica. Embora esse fato no impea que o profissional possa adquirir
estes saberes atravs de um processo independente dos cursos de formao de professores,
segundo TARDIF (2010), este seria o ambiente onde o professor teria contato com os saberes
profissionais que integram o amlgama dos saberes docentes. Isso muito natural se
 76

considerarmos que o profissional foi preparado para atuar como concertista e no em sala de
aula, como acontece com os estudantes brasileiros dos cursos de Bacharelado em Instrumento.
No entanto, o mesmo j tinha uma relao experiencial com o ofcio do ensino. Ele relata que:

A ideia de ensinar violo sempre me agradou desde muito pequeno. Muito

pequeno comecei a dar aulas para amigos e vizinhos. E muito pequeno
comecei a dar aula tambm ao mesmo tempo que estudava. Com 14 anos j
era professor do conservatrio. Depois fui professor da universidade onde eu
estudava, tanto de violo, como tive outra oportunidade de dar aulas de
harmonia e aulas de solfejo, que tambm eram em grupos grandes, uma
outra situao.(...) Enfim, sempre tive este contato de ensino [na Costa Rica]
e sempre me agradou a ideia de resolver situaes e facilitar o caminho de
pessoas que esto perto de mim. Acho que faz parte da minha natureza
(Mario Ulloa, em entrevista em 10/09/2014).

Segundo Tardif (2010), os saberes docente so saberes plurais, formados por um

conjunto de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares
e experienciais. Como ficou claro no relato do professor, ele tem uma longa trajetria atuando
como docente, pois comeou a ensinar desde muito cedo, ainda adolescente. Isso gerou uma
grande experincia, que cresceu junto com a sua prpria formao, mais tarde aplicada na sua
prtica docente. Essa bagagem adquirida possui estreita relao com a construo dos saberes
experienciais. Os saberes experienciais ou prticos so "saberes especficos, baseados no
trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Eles brotam da experincia e so por ela
validados" (TARDIF, 2010, p. 39).

A partir dos saberes docentes adquiridos atravs da sua experincia enquanto professor
em contextos diferentes e da experincia vivenciada durante a sua formao enquanto
instrumentista, ele construiu um formato de ensino que sintetiza os pontos positivos da sua
trajetria profissional e de formao. Alm disso, reflete uma anlise dos pontos negativos,
quando procura corrigir em sua classe as deficincias encontradas em sua formao. Durante
a sua trajetria enquanto instrumentista, o profissional teve acesso a diversos perfis de
professor de instrumento, devido s aulas formais na Costa Rica e na Alemanha ou nas
diversas mster classes nas quais participou posteriormente. Ou ainda, observando e
aprendendo com seus colegas de profisso. Isso seguramente deve ter contribudo para a
construo da sua atuao profissional.

Desta forma, as estratgias tratadas no captulo anterior so resultado de uma longa

trajetria de formao. Apesar deste processo no ter sido conduzido em curso de formao
de professores, inquestionvel a eficcia dos saberes construdos por este educador.
Seguindo esta linha de pensamento e relacionando com a discusso de Tardif (2010) sobre a
 77

construo dos saberes docentes, destaco a importncia destes saberes construdos por este
professor durante a sua trajetria. Estas atitudes podem contribuir para a formao de futuros
educadores, professores de violo. importante salientar que cada trajetria mpar, o que
faz de cada educador experiente uma fonte rica de saberes.

No currculo da instituio na qual o professor trabalha est previsto o formato de

seminrios para as aulas de instrumento, que so aulas em grupo6 com carga horria semestral
de 68 horas e que tem o objetivo de: promover o aprendizado "tcnico e interpretativo do
instrumento e a prtica instrumental semanal; dar uma viso ao aluno sobre temas de interesse
que no estejam previstos nas disciplinas; informar ao aluno sobre reas de pesquisas
desenvolvidas pelos docentes e discentes do curso" (UNIVERSIDADE FEDERAL DA
BAHIA, 2009, p.12). Estes so os saberes curriculares que orientam a prtica deste professor.
No entanto, a prtica de dar aulas para um grupo de alunos ao mesmo tempo anterior a estas
diretrizes adotada pela instituio. O professor ao qual nos referimos aliou as necessidades
locais, as diretrizes da instituio de ensino, as quais esto inseridas nos saberes curriculares,
com os seus saberes experienciais, saberes disciplinares e saberes profissionais para
construir a sua prtica docente, o formato que se adequou ao seu contexto profissional. Ao
mesmo tempo que essa estrutura foi se adaptando medida que sua prtica profissional lhe
revelava novas descobertas e possibilidades. O professor declara que, quanto configurao
da turma:

Desde esse primeiro momento a minha relao com Salvador sempre foi de
grupo. Porque depois fizeram outros mster classes e por sinal comecei a me
relacionar dessa forma, sem dizer: Agora a aula em grupo! Depois, fui
percebendo quanto eu ganhava por exemplo, no ficar repetindo. Percebi
como era diferente pra mim, na Alemanha, estudar durante dois anos com
um programa central que era uma coluna vertebral e ao mesmo tempo estar
sempre mexendo com outros repertrios. Mas no de forma aprofundada, e
sim levava peas que queria, mas sempre mantendo o programa central. E na
Costa Rica, que era o velho sistema de aulas semestrais que eu tinha que
montar no lembro se eram 10 peas por semestre de diferentes autores e
estilos. E quando entrava de frias, no semestre seguinte, vinha um outro
programa. Ento, eu no tinha esse tempo de amadurecer como eu tive na
Alemanha. Quando vim aqui eu percebi e comecei a juntar os cabos, as
pontas e disse: primeiro, se eu dou aula individual, o menino vem e toca aqui
a Sonatina Meridional. Por acaso ele sai e vem um outro e toca a mesma
pea. um desperdcio de tempo pra mim e pra eles dois. Por que no
juntar? Assim, eu percebi que comeamos a crescer muito rpido (Mario
Ulloa, em entrevista em 10/09/2014).

6 Definido segundo o documento de reestruturao do curso de Bacharelado em Instrumento da

UFBA. [Vide referncia, p. 94]

 78

Os antigos programas rgidos dos conservatrios, que utilizavam este sistema de uma
certa quantidade de estudos, peas, escalas, a cada semestre, evidentemente no consideravam
as individualidades de cada estudante. E obviamente no permitiam amadurecimento das
peas executadas que, pelo currculo, depois de tocadas no semestre no eram mais exigidas.
Uma das caractersticas das classes que utilizam o SRSD que a evoluo dos estudantes est
baseada em seus nveis individuais, desta forma, no h um momento pr-estabelecido para
mudar de estgio. Os estudantes tm a oportunidade de revisitar os nveis quando for
necessrio. Nesta configurao adotada pelo professor, constantemente os estudantes
revisitam nveis pelos quais j passaram e podem aprofundar os seus conhecimentos atravs
do trabalho que feito com o colega, que costumam presenciar e frequentemente, opinar.

Ainda sobre as descobertas adquiridas em sua prtica profissional, o professor relata

sobre como a configurao da turma em um formato de grupo potencializou a aprendizagem
dos instrumentistas em formao. De acordo com o relato no trecho a seguir:

(...) E eu percebi tambm que o convvio entre eles sempre foi muito fluido.
Muito, muito excepcionalmente algum deu problema por alguma loucura da
cabea dele, mas isso a verdadeira exceo. A verdade que h um certo
clima de amizade e h tambm um clima de... aquele estresse, que
necessrio tambm de se expor. melhor voc ficar estressado aqui em sala
de aula com seus colegas do que ir diretamente ao palco e no ter essa
experincia. Porque se voc aluno individual e vai direto para o palco um
negcio assim, um frio danado. J aqui, na situao de grupo acho que uma
ponte entre aula individual e o palco (Mario Ulloa, em entrevista em
10/09/2014).

Uma das caractersticas das classes que utilizam o SRSD que busca-se atender o
domnio cognitivo, afetivo e comportamental. Os professores que utilizam o SRSD ajudam os
estudantes a desenvolver habilidades de autorregulao, motivao, atitudes positivas e
crenas neles mesmos. Tocar para o professor na presena dos colegas um dessensibilizante
para a hora de subir no palco. E o professor procura tornar este fato um hbito, fazendo com
que os estudantes se acostumem com a presena e comentrios dos colegas.

Entender a formao do professor, a construo dos seus saberes docentes e a sua

atuao profissional de extrema importncia neste trabalho pois, as estratgias discutidas
aqui so resultados direto deste processo. Desta forma, a construo do "ser professor" no
um processo restrito aos cursos de formao de professores, e sim, um processo de construo
de saberes conduzido durante toda a vida, oriundos de diversas fontes, inclusive dos cursos de
formao.
 79

As relaes entre as estratgias utilizadas pelo professor e os estgios do SRSD chamam

ateno. Principalmente porque o professor no teve acesso prvio a este modelo de instruo.
A sua prtica profissional um construto formado por saberes oriundos de meios diferentes.
Como visto, os saberes experienciais, os saberes curriculares, os saberes disciplinares e os
saberes profissionais. As conexes entre o modelo de instruo, as estratgias utilizadas pelo
professor e o seu processo de formao alimentam a ideia de que tanto a academia com suas
sistematizaes, quanto a atuao profissional de professores experientes tm grandes
contribuies para o campo de formao de professores.

Embora o professor tenha declarado em entrevista, ser um instrumentista que d aulas

e que no recebeu nenhuma preparao especfica para ser professor de instrumento, notrio
o seu xito na preparao dos alunos do curso de bacharelado em instrumento. O que refora
a discusso sobre a construo dos saberes docentes. importante reconhecer a contribuio
da formao acadmica na construo dos saberes docentes. No entanto, tambm importante
levar em considerao os saberes construdos ao longo de anos de prtica profissional, no
entendendo que so antagnicos, mas, que dialogam no cotidiano profissional. Os mesmos
podem contribuir de forma efetiva com a academia, com os profissionais em formao, com
os egressos e tantos outros profissionais em busca de reflexes pedaggica das suas prticas.
 80

7. O ATENDIMENTO INDIVIDUALIZADO NO PROCESSO DE

FORMAO COLETIVA DE VIOLONISTAS SOLISTAS

Embora na literatura consultada durante a pesquisa no tenha ficado claro a definio da

modalidade ensino coletivo na subrea da educao musical, o que leva a entender que no
existe um consenso entre os pesquisadores a respeito da definio epistemolgica deste tema,
assumo a responsabilidade de me referir a prtica pedaggica abordada na pesquisa como
uma possibilidade de ensino coletivo de violo. Com base nas reflexes feitas na reviso de
literatura do trabalho, esta pesquisa entendeu o ensino coletivo e o ensino em grupo de
instrumentos musicais como a mesma prtica, pois os trabalhos utilizavam nomes diferentes
para se referirem a mesma modalidade de ensino, diferindo apenas no instrumento musical
foco do trabalho ou na metodologia e/ou tcnica de ensino empregada. Defini ensino coletivo
de instrumentos musicais como uma modalidade de ensino que visa a construo da
aprendizagem musical atravs da interao do indivduo com o professor, os colegas e o
ambiente de aprendizagem. Acreditando que as metodologias e tcnicas de ensino so criadas,
adequadas e aplicadas de acordo com os objetivos especficos de cada etapa da aprendizagem
do instrumento musical, alm das necessidades especficas de cada classe.
Mesmo o professor fazendo um atendimento individualizado, como possvel de ser
observado na descrio dos grupos de estratgias de Deteco e exposio de problemas,
Correo e orientao, e Avaliao, pude notar que a forma de conduo das suas
intervenes tinham foco no coletivo. As descries presentes no grupo de Estratgias de
interao com a classe facilitam a compreenso deste foco na conduo da formao dos
violonistas solistas atravs da problematizao do que emergia do atendimento
individualizado. Desta forma, percebi que as orientaes eram direcionadas para todo a
classe, com o objetivo de conduzir a formao de todos que ali estavam presentes.
Todos os estudantes recebiam a mesma orientao, mesmo que no pudessem colocar
em prtica naquele momento exato. O professor, de certa forma, buscava instrumentalizar
estes estudantes para os momentos de estudo extraclasse, onde espera-se que eles articulem os
seus conhecimentos com as novas informaes afim de construir uma nova aprendizagem.
Sabendo das especificidades da formao de um solista e da necessidade da prtica, facilita o
entendimento de que a sala de aula, no momento das orientaes, no o espao onde o aluno
possivelmente conseguir atingir as mudanas tcnico-musicais que se almeja. Levando em
considerao que tocar um instrumento uma habilidade psicomotora, assim necessitando de
 81

prtica, pois embora a definio de msica e, por conseguinte, da prtica musical, varie de
cultura a cultura, " da natureza humana que as habilidades psicomotoras necessitem de
exerccio (ou prtica) para se manterem num nvel de excelncia" (SANTIAGO, 2010, p.131).
No entanto, a sala de aula pode ser o espao onde ele se instrumentalizar para esse fim.
Assim, considerando as particularidades da turma pesquisada, onde posso citar: o nvel
tcnico-musical e os objetivos do componente curricular, eu afirmaria que essa uma prtica
de ensino coletivo de violo estruturada de acordo as necessidades da classe com o objetivo
de desenvolver tcnicas para resolver questes da performance musical. Ao que o professor se
propunha a fazer de forma coletiva, que era instrumentalizar os estudantes para os momentos
extraclasse, a sua conduo das aulas atendia e a sua metodologia para tal reforava a
sensao de que aquela era uma aula coletiva.
O atendimento individualizado no um fator que desqualifica esta prtica pedaggica
da modalidade de ensino coletivo de violo. Mesmo porque, espera-se que em qualquer que
seja a modalidade de ensino, o professor possa ter este olhar individualizado. Que possa
enxergar cada indivduo que compe a coletividade com suas qualidades e dificuldades. Este
um fator que no escapa a nenhuma prtica de ensino de instrumento musical onde o
professor tenha um mnimo compromisso com a aprendizagem do estudante. A questo :
Como esse olhar estruturado? E como as intervenes so feitas em sala de aula? No
entanto, isso vai depender das caractersticas de cada classe.
Este entendimento enfraquece a viso de que no seja possvel dar toda a formao de
um concertista em aulas coletivas, pensamento que pudemos ver na reviso de literatura deste
trabalho. Vimos nesta pesquisa que possvel dar esta formao desde que a metodologia e as
tcnicas de ensino sejam elencadas de acordo aos objetivos esperados. Talvez, em um
contexto onde todos estejam tocando ao mesmo tempo, ou seja, onde o professor utiliza outra
metodologia e outras tcnicas de ensino, ele tenha uma outra maneira de intervir nas
necessidades de cada indivduo. Um caminho que seja coerente com os objetivos esperados e
o nvel tcnico-musical dos estudantes. Um fato que esta pesquisa tem mostrado que no so
apenas as metodologias, tcnicas e contedos que definem se determinada prtica coletiva
ou no, mas sim, a concepo de ensino, os objetivos dos procedimentos metodolgicos, os
princpios e como feita a articulao entre os estudantes e o que se espera ensinar.
Embora muitas estratgias didticas utilizadas pelo professor nesta pesquisa possam
ser consideradas de grande eficcia para a dinmica de uma mster classe, muitas delas so
comuns em aulas de outros profissionais. Principalmente estratgias que fizeram parte dos
grupos de Estratgia de deteco e exposio de problemas, Estratgias de correo e
 82

orientao e Estratgias de Avaliao. Ao meu ver, apesar do trabalho eficiente feito pelo
educador conduzindo as estratgias dos grupos citados, essas no seriam as principais
contribuio desta classe para a rea de formao de instrumentistas. Entretanto, destaca-se o
formato pelo qual este ministra as suas aulas, administrando a situao de ter um aluno
executante circundado por uma turma de ouvintes participantes, sem deixar de lado nenhuma
das duas situaes, dando ateno a ambos, simultaneamente e fazendo-os interagir.
Quando um determinado estudante est tocando, o professor precisa lidar com o
atendimento individualizado ao executante. Ao mesmo tempo, existe uma sala repleta de
outros instrumentistas em formao vidos para aproveitar aquele momento de construo de
aprendizagem. Alm disso, os participantes da classe possuem diferentes nveis de
habilidades tcnico-musicais, esta turma agrega desde os recm-ingressos aos que esto no
ltimo semestre, sem nenhum tipo de distino. Lidar com todas essas variveis, sem perder o
objetivo principal da classe, apresenta-se como uma das principais contribuies da atuao
docente deste professor para a rea de formao de instrumentistas. Com habilidade, o ele
fazia com que toda a classe estivesse envolvida na aula, mesmo que de forma diferente. Este
um grande diferencial deste formato de mster classe no tradicional praticado pelo professor,
onde se destaca a forma como conduzido e o trabalho de interao com e entre a classe.
Ainda que as iniciativas de incluir toda a classe no processo tenham sido mltiplas e
bem sucedidas, observo que existia um potencial ainda maior de explorao destas estratgias.
Se, por exemplo, o professor tivesse estrutura para projetar as partituras ou ter cpias para
todos os presentes, poderia aumentar ainda mais a participao do grupo, pois eles poderiam
estar ainda mais inseridos na situao durante a execuo. Outra estratgia que poderia ser
vlida seria se os estudantes fossem estimulados a terem acesso prvio as peas que seriam
executadas em cada sesso. Porque poderiam fazer um estudo prvio com o objetivo de fazer
intervenes mais consistentes na execuo do colega. Isso ajudaria o executante, aumentaria
o nvel de conhecimento e criticidade de quem faria os comentrios, e ainda, aumentaria o
esprito colaborativo em sala de aula.
A observao da classe deste professor, no que se refere s estratgias de interao,
mostra que possvel, que funciona e que tambm podem ser exploradas ainda mais estes
tipos de estratgias. As estratgias de interao no processo de formao de instrumentistas no
ambiente de sala de aula ainda podem ser ampliadas, principalmente neste ambiente de
aprendizagem. No mercado de trabalho, na educao bsica em diversas disciplinas e no
ensino de msica nas escolas, isso j uma realidade, se pensarmos nos diversos mtodos de
aprendizagem cooperativa, a exemplo dos mtodos: quebra-cabeas, tutoria entre iguais,
 83

ensino recproco, grupo de apoio, jogo de papeis, grupo de pesquisa, colaborao

interprofissional e o grupo natural (MONEREO; GISBERT, 2005). Em msica, tratando de
ensino de instrumentos, as interaes entre os estudantes j vm sendo exploradas com turmas
de iniciantes atravs do ensino coletivo de instrumentos musicais. No entanto, quando
tratamos de formao de instrumentistas em nvel de graduao, este ainda um caminho a
ser amplamente desenvolvido. Os avanos obtidos na classe observada atravs das interaes
entre os estudantes no processo educativo clarificam e apontam a necessidade de estudos mais
aprofundados com relao a esse aspecto.
Vale salientar que este formato de aulas cria um ambiente onde, de certa forma, o
processo de aprendizagem pode ser potencializado, devido as interaes que acontecem
durante o atendimento individualizado feito com o colega. Muitas vezes, ao longo das
intervenes, o aluno j consegue informaes suficiente para resolver problemas da sua
execuo, podendo posteriormente resolver questes mais complexas. Com isso, a turma
ganha tempo e profundidade nas mediaes do professor.

Durante toda a pesquisa uma das grandes dificuldades encontradas foi estabelecer uma
nomenclatura para o tipo de classe foco desta investigao, devido s caractersticas mltiplas
que integram este grupo. Outro fato, que contribuiu para este impasse, foi que o professor no
tinha a preocupao de rotular o trabalho que ele estava fazendo, como pode ser observado
em seu relato:

[...] Outro dia me perguntaram e eu no sabia responder. Me perguntaram:

"Mario, voc faz ensino coletivo?" Eu nem sei o termo, ensino coletivo ou
aula em grupo? diferente? Se diferencia? E eu digo: No sei. E a pessoa
que me perguntou ficou at meio irritada comigo. "Mas tem que dizer!". Eu
digo: A voc me coloca numa situao de ter que carimbar uma coisa que
eu no sei, quem carimba so os tericos. No trabalho com isso. Se voc
quer me dizer que esse tipo de trabalho que fao tem tal nome voc quem
coloca, no eu. [...] Eu no chamo. (Mario Ulloa, em entrevista em
10/09/2014).

Percebi durante a pesquisa que muitas das confuses que acontecem com relao ao
ensino coletivo se deve aos equvocos ligados a termos como metodologias, tcnicas de
ensino, abordagens e a modalidades de ensino. Na maioria das situaes acabam misturando
tudo e deixando incompreensvel o que vem a ser o ensino coletivo. Nesta pesquisa definimos
a turma foco do trabalho como uma das possibilidades de ensino coletivo de violo porque
entendemos o ensino coletivo como uma modalidade de ensino, de acordo a definio citada
no incio deste captulo. Quanto a forma que o professor conduz as suas aulas, a sua
 84

metodologia, uma das diversas metodologias que poderiam ser empregadas dentro de uma
modalidade de ensino. E o mster classe no tradicional, a aula expositiva, as discusses, so
as tcnicas de ensino utilizadas pelo professor para conduzir a turma. A partir das discusses
levantadas nesta pesquisa, faz se necessrio uma reviso crtica das prticas de ensino de
instrumento voltadas formao de instrumentistas no que tange aos seus objetivos, e
principalmente no que se refere a suas metodologias, necessitando quebrar preconceitos e
avanar pedagogicamente.

A Educao Musical uma subrea da msica que tem ampliado bastante o seu campo
de atuao nos ltimos anos. Em seus domnios, possvel observar diferentes prticas de
ensino e aprendizagem de msica em diversos contextos, com uma variedade de objetivos,
por diferentes meios. Por sua vez, o ensino de instrumentos musicais, que tambm est dentro
dos domnios da Educao Musical, que lida com processos de ensino e aprendizagem de
msica, tambm tem a sua variedade de abordagens, pblicos, contextos, objetivos e meios.
Nesta pesquisa, lidei com um contexto bem especfico de ensino e aprendizagem de
instrumentos musicais, que a formao de instrumentistas. Uma realidade na qual em sua
lista de objetivos especficos esteve a formao profissional de violonistas solistas.

A formao profissional de instrumentistas tradicionalmente era feita na Escola de

Msica da UFBA em aulas individuais, com metodologias bem especficas. Nos ltimos anos,
isso mudou, acredito que pelas mudanas que vm acontecendo na nossa sociedade. Posso
citar que o maior acesso informao, as mudanas de valores da nossa sociedade, o perfil
dos estudantes contemporneos, a maior procura por este tipo de formao, influenciou a
forma de trabalho dos professores de instrumento. Embora o modelo de aula tutorial se
mantenha em muitas instituies, em outras, as classes coletivas se tornaram uma necessidade
premente.

Estes fatos geraram a necessidade de mudanas nos cursos que lidam com a formao
profissional de instrumentistas, e no s eles, mas destaco esta realidade por existir a
necessidade de um trabalho tcnico-musical minucioso e pelas especificidades da formao.
Muitos professores que lidam nesta realidade ainda so bastante resistentes mudanas em
suas aulas, principalmente quando se fala em colocar mais de um estudante em classes
regulares. Aulas regulares de instrumento so essencialmente diferentes de mster classes
pontuais e espordicos, embora existam mudanas considerveis neste campo da educao
musical. Esta investigao traz justamente a anlise da prtica de um profissional experiente
que buscou inovar nas suas aulas e obteve bons resultados.
 85

H algum tempo vem se desenvolvendo pesquisas, teorias e discusses nas reas da

Educao Musical, da Educao, da Psicologia, e em reas afins com o objetivo de
potencializar o processo de ensino e aprendizagem de diversos contedos, inclusive, da
msica. Muitos campos de atuao da Educao Musical tem aproveitado estes resultados
para otimizar o seu processo de ensino e aprendizagem. Mas, no que se refere ao ensino de
instrumento para estudantes que buscam uma alta performance, esta apropriao de novos
conhecimentos para otimizar os processos de ensino e aprendizagem ainda tem sido
incipiente, no que se refere s escolas brasileiras. No entanto, esta apropriao de novos
caminhos inevitvel, pois, as aulas individuais de instrumento esto cada dia mais
insustentveis nas universidades do nosso pas, o que de certa forma, leva os professores a
reunir seus alunos em classes criando seminrios de instrumento. Para tal, necessrio
encontrar maneiras de conduzir estas novas classes que sejam igualmente vlidas para os
professores e para os estudantes.
 86

8 CONSIDERAES FINAIS

Esta investigao trouxe a anlise de uma realidade vista por diversos mirantes. Como
foco principal, tomamos a formao de violonistas solistas em uma classe de seminrios em
instrumento de um curso de graduao. Foi possvel observar que as estratgias utilizadas
pelo professor tinham grande relao com o modelo instrucional SRSD, o que revelou um
ensino voltado para o desenvolvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem nos
estudantes. Desta forma, tinha como objetivo principal das aulas a aquisio de habilidades
autorregulatrias, o que permitiu uma configurao particular no processo de formao dos
instrumentistas. Isso permitia a configurao de objetivos que iam alm da execuo de
determinada pea, assim como, que os estudantes se tornassem independentes o mais rpido
possvel e que eles adquirissem, nas aulas, tcnicas para resolver questes da performance
musical. No entanto, era impossvel falar da atuao profissional sem entender o caminho que
levou este profissional a trabalhar desta forma. Foi quando se fez necessrio uma discusso da
formao profissional do professor investigado.

Esta pesquisa levantou questes complexas no que se refere a mudanas metodolgicas

na formao de instrumentistas. Mas alm disso, deixa um ponto de reflexo importante com
relao aos cursos de formao de professores de msica. Esta reflexo tem como tema
central, como estes cursos podem considerar a trajetria profissional e a formao musical dos
seus estudantes para potencializar a aprendizagem de todos que ali esto envolvidos. Pois, foi
visto que, no caso do professor investigado, esses foram os principais alicerces da sua
formao enquanto docente. Os frutos gerados, por sua vez, tem levantado curiosidade de
professores da rea, o que motivou esta investigao.

Enquanto educador musical com grande afinidade a diversos campos de atuao, esta
pesquisa trouxe importantes inquietaes. A principal delas foi desenvolver uma prtica
profissional na qual se possa olhar individualmente para cada estudante e fazer com que a
individualidade de cada um seja potencializada a ponto de contribuir na construo dos
conhecimentos dos colegas, mantendo o dinamismo da aula. Essa uma prtica que pode ser
empreendida em qualquer campo de atuao da educao musical, com variados objetivos,
em diversos nveis, por plurais meios.

Enquanto ser humano, ter estudado os referenciais de anlise e observado os objetivos

do trabalho feito pelo professor, me fez entender o quanto somos protagonistas da nossa
histria em todas as reas da nossa vida, inclusive, na construo de conhecimentos, mesmo
 87

considerando as influencias do meio. Entender que somos protagonistas e parcialmente

responsveis pelas mudanas em nossas trajetrias, gera um sentimento de responsabilidade e
de motivao frente aos desafios futuros. Acredito que nas entrelinhas desta investigao
existem pistas para esse caminho de formao do ser humano como protagonista parcialmente
responsvel pela sua histria de vida.

Atravs desta pesquisa foi possvel observar que existem temas afins que podem ser
explorados em investigaes futuras. Dentre eles, vejo a necessidade de entender, a partir da
tica dos estudantes, os desdobramentos deste formato de conduo das aulas na
aprendizagem deles, alm de compreender como se sentem participando de aulas coletivas.
Outro tema que me chamou ateno e que acredito que renderia uma rica investigao, o
aprofundamento das estratgias de interao na sala de aula, neste contexto de ensino e
aprendizagem. Buscando caminhos para este tipo de prtica nas classes de formao de
instrumentistas.

Entendo que a leitura do SRSD e as relaes feitas com a prtica profissional abordada
na pesquisa, sejam um ponto de partida para uma reflexo maior no que diz respeito
concepo dos interesses nas classes de diversas reas. E ainda, a pesquisa traz uma viso de
que os objetivos podem ir alm da mera aquisio de contedos tcnicos. Espero que esse
trabalho possa contribuir para a formao de futuros educadores musicais que pretendem
trabalhar com formao de instrumentistas. Alm disso, com educadores que j atuam nessa
rea e pretendem refletir as suas prticas docentes. E ainda, com instrumentistas que desejam
otimizar o seu processo de aprendizagem.
 88

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Violo. Salvador: Escola de Msica (Colegiado de Instrumento), 2009. 81 p.il.

YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamento e Mtodos. Traduo Daniel Grassi. 2.ed. Porto
Alegre : Bookman, 2001.

YING, L. M. O ensino coletivo direcionado no violino. 2007. 227F. Dissertao (Mestrado

em Artes) - Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.

ZORZAL, R. C. Explorando master-classes de violo em festivais de msica: um estudo

multi-casos sobre estratgias de ensino. 2010. 223f. Tese (Doutorado em Msica) Escola de
Msica, Universidade Federal da Bahia, Salvador. 2010.
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APNDICE A - Roteiro da Entrevista Semiestruturada

Mario, esta entrevista visa ratificar alguns pontos que observei durante as suas aulas.
Procurarei no direcionar as perguntas para as minhas opinies, antes quero saber do
pensamento que lhe move enquanto professor de instrumento. Estou me
comprometendo a lhe enviar uma cpia da transcrio desta entrevista e tambm de
fazer os ajustes que forem necessrios apontados por voc antes da edio final.

O que voc pode me dizer das aulas de violo que voc recebeu durante a sua formao?

comum o formato de aulas individuais de instrumento para a graduao.

Quando e por que voc comeou a trabalhar com o formato de aulas abertas?

Qual a sua expectativa de aprendizagem dos alunos nestas aulas?

Em sua opinio, existe diferena entre o que voc faz aqui e um mster classe tradicional?
Quais?

Como voc v a ideia de trabalhar com uma plateia (ou um grupo, classe) que no ser fixo,
no saber exatamente quem estar na aula e como ser a aula?

Desta forma, quais suas expectativas para a formao dos estudantes?

Percebi que possvel para os alunos matriculados e ouvintes entrar e sair da sala durante a
sua aula na hora que acharem conveniente. O que voc pensa disso?

Gostaria que voc comentasse acerca do momento de estudo dos alunos, como eles fazem,
quantas horas... Isto poderia ser classificado como uma preocupao ou como voc
classificaria este momento?

Percebi que voc pergunta aos alunos o que eles acham da prpria execuo antes de dar a sua
opinio. Porque voc faz essas perguntas? Em minhas observaes percebo que os alunos
esperam que voc corrija o que est errado.

Em sua aula esto presentes vrios alunos sala. No entanto, s um toca por vez. O que
representa para voc ter outros presentes no mesmo espao fsico? Por que?

Quando voc est trabalhando com um aluno especfico, o que representa a presena de
outros estudantes?

Nos momentos de execuo individual, me descreva como funcionam as observaes que

voc faz para os alunos. Notei que tanto podem ser bem minuciosas quanto genricas. Isto
pode refletir no aprendizado dos que esto assistindo?

Para voc, existem aspectos intrnsecos que so motivadores e desmotivadores para este
formato de trabalho que voc faz?

Acrescente qualquer informao importante que voc deseje, me indague sobre aspectos que
deixei passarem desapercebidos. Esteja a vontade para colocar-se sobre qualquer assunto.
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ANEXO A - Mapas de permanncia dos alunos nas aulas.

Aula 1

Aula 2

Aula 3

Aula 4

Permanncia na classe
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ANEXO B - Termo de consentimento livre e esclarecido

Prezado Senhor (a)

Sou Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da

Bahia (PPGMUS-UFBA). Estou realizando um projeto de mestrado em Educao Musical
sobre estratgias para a formao de violonistas solistas em classes de seminrios em
instrumento. O referido estudo integra as pesquisas que esto sendo desenvolvidas no Grupo
de Pesquisa Violo e Educao Musical (VIEMUS-UFBA). O objetivo geral investigar
quais estratgias podem ser utilizadas para a formao de violonistas solistas em uma classe
de seminrios em instrumento de um curso de graduao. Nesta etapa est sendo solicitada a
sua participao em uma entrevista e permitindo filmar as aulas nas quais voc participa,
como parte da coleta de dados, sabendo que os vdeos sero utilizados nica e exclusivamente
para fins acadmicos, no sendo permitido de forma alguma o uso comercial das gravaes.
Pretende-se fazer um estudo de caso, buscando responder a seguinte pergunta: Quais
estratgias podem ser utilizadas para a formao de violonistas solistas em uma classe de
seminrios em instrumento de um curso de graduao?
importante dizer que as imagens sero utilizadas apenas para fins de pesquisa e que
no sero publicadas sem uma autorizao prvia. Para participar desta etapa do projeto
(permitir a filmagem das aulas e conceder uma entrevista) ser necessrio assinalar o campo
correspondente, concordando com este Termo. A participao na pesquisa voluntria.
Esclareo que no haver benefcios materiais e pecunirios para os participantes e no h
riscos previsveis. No haver nenhuma forma de reembolso de dinheiro, j que com a
participao na pesquisa no h gasto. O tempo previsto para as filmagens de
aproximadamente 2 h (duas horas), das 15h s 17h nas segundas, quartas e quintas do perodo
letivo de 2013. 2. Sero filmadas aproximadamente 5 (cinco) aulas, sendo que a depender da
necessidade esse nmero pode ser ampliado, desde que no haja problemas para o professor.
Seu nome foi escolhido por terem sido identificadas importantes potencialidades para esta
pesquisa.

Agradecemos sua colaborao!

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