Educao profissional em sade

Isabel Brasil Pereira

Marise Nogueira Ramos

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PEREIRA, IB., and RAMOS, MN. Educao profissional em sade [online]. Rio de Janeiro: Editora
FIOCRUZ, 2006. Temas em sade collection. 120 p. ISBN 978-85-7541-318-0. Available from
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EDUCAO PROFISSIONAL EM SADE
FUNDAO OSWALDO CRUZ
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Conselho Editorial
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Coleo Temas em Sade
Editores Responsveis
Maria do Carmo Leal
Nsia Trindade Lima
Ricardo Ventura Santos
 ISABEL BRASIL PEREIRA
MARISE NOGUEIRA RAMOS

EDUCAO PROFISSIONAL EM SADE

Copyright 2006 das autoras
Todos os direitos desta edio reservados
FUNDAO OSWALDO CRUZ / EDITORA

ISBN: 85-7541-093-8

Capa, projeto grfico e editorao eletrnica

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Reviso
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Superviso Editorial
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Catalogao-na-fonte
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Biblioteca da Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca

R786r
A4361 Roquette-Pinto,
Pereira, Edgard
Isabel Brasil
Rondonia:
Educaoanthropologia
Profissional-em
ethnographia. / Edgard
Sade. Isabel Brasil
Roquette-Pinto.
Pereira Rio de Janeiro
e Marise : Editora
Nogueira Ramos.FIOCRUZ,
Rio de Janeiro:
2005. 384 p. 2006.
Editora Fiocruz,
120 p. (Coleo Temas em Sade)
1.Antropologia cultural-Rondnia. 2.ndios sul-
americanos. I.Ttulo.
1.Educao profissionalizante tendncias.
CDD - 20.ed. 980.41098175
2.Pessoal tcnico de sade/educao. 3. Pessoal
de sade/educao. I. Ramos, Marise Nogueira.
II.Ttulo.

CDD - 20.ed. 370.193

2006
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 Para Izabel dos Santos e Andr Malho,
pela luta que travam, a cada dia, a favor da
formao dos trabalhadores de nvel fundamental
e mdio da sade.
 S UMRIO

Apresentao 9

1. Concepes e Historicidade da Educao 13

Profissional em Sade

2. Breve Histrico das Instituies 45

3. Particularidade das Relaes entre Trabalho e 63

Educao na Conformao do Estado Brasileiro

4. Neoliberalismo, Transformismo e Mudanas 83

5. Perspectivas de um Novo Projeto de Educao 105

Profissional (em Sade)

Referncias 111

Sugestes de Leituras 113

8 ]
 A PRESENTAO

As idias que apresentamos aqui representam sistematiza-

es de estudos que as autoras vm desenvolvendo h algum
tempo no mbito da rea trabalho e educao e as relaes
com a sade. Isabel Brasil Pereira, desde 1995, na Escola Poli-
tcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV), vem aprofundan-
do suas reflexes na rea trabalho, educao e sade e suas
inflexes na formao de alunos e docentes do ensino tcnico
em sade. Nos seus estudos, esto sempre presentes a percep-
o de que o processo educativo do trabalhador engendrado
nas relaes sociais que ele estabelece com o mundo e, de modo
mais amplo, o entendimento da sociedade como um lugar de
criao do homem. Podemos ainda ressaltar a cumplicidade
desses estudos com outros que olhem o trabalhador como su-
jeito produzido pelo capital, mas capaz simultaneamente de vir
a ser crtico e utpico, construindo formas qualificadas de pen-
sar e planejar aes nas reas da sade.
Marise Nogueira Ramos, por sua vez, sendo professora de
Qumica da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio e da
Escola Tcnica Federal de Qumica do Rio de Janeiro, confron-
tou as diferentes perspectivas que orientavam cada um desses
projetos, a partir de 1993, quando decidiu cursar o mestrado
tentando compreender a histria e as contradies das polticas
de educao tcnica dos trabalhadores brasileiros, com base no

[ 9
 pensamento dialtico. Aprofundando suas pesquisas nessa rea,
incorporou contribuies da sociologia do trabalho e dos estu-
dos sobre currculo para penetrar a fundo na chamada pedagogia
das competncias, perspectiva esta seguida pelo setor sade na
apropriao de referenciais para a educao de seus trabalha-
dores. Seus estudos, ento, passaram a incorporar, desde 2002, a
particularidade da educao profissional em sade.
Sendo um trabalho-sntese, aqui se encontraro reflexes j
expostas em outros trabalhos das autoras. Porm, a autoria com-
partilhada amplia suas anlises especficas para uma esfera de
totalidade, o que, nos parece, far com que esta publicao se
torne de interesse de um grande contingente de educadores da
sade e, qui, poder contribuir para a construo de um pro-
jeto orgnico de educao profissional em sade.
O tema deste livro apresenta-se como um problema, de fato,
em dois sentidos muito marcados. Primeiro, como uma questo
de mtodo, por tratar-se de um campo de pesquisa ainda insu-
ficientemente analisado e traduzido na linguagem articulada de
um estudo crtico. Segundo, pela escassez de publicaes cient-
ficas acerca da formao profissional dos trabalhadores de nvel
mdio e fundamental na rea da sade em nosso pas. Por vrios
motivos, sendo alguns abordados ao longo do livro, h lacunas
profundas nessa rea, relegando esses trabalhadores a um apren-
dizado subalterno em relao formao qualificada de outras
reas da sade.
Com isso, a formao tem sido insuficiente, nas dimenses
qualitativa e quantitativa, e freqentemente calcada na reprodu-
o tcnica e mecnica dos procedimentos aprendidos no coti-
diano de trabalho. Desse modo, perde-se o potencial que uma
formao ampla e qualificada teria de influir de maneira cons-

10 ]
trutiva nas relaes de trabalho e no atendimento populao,
assim como na capacidade de pensar o cotidiano mais imediato,
mas tambm o prprio sistema de sade e o pas no qual existe
e trabalha.
No estranho a esse problema um componente que pode
ser pensado a partir da posio de classe desses trabalhadores,
oriundos em sua ampla maioria das camadas populares ou de
estratos da pequena classe mdia urbana, aos quais a estrutura
excludente, ou de incluso social forada, da sociedade brasileira
destina, no mximo, uma qualificao tcnica baseada nos ter-
mos de simultnea desvalorizao do trabalho e do trabalhador.
Para uns, a maioria, a mera insero subalterna no sistema social
e no mundo do trabalho. Para outros, por certo uma minoria, o
prestgio conferido por ttulos e diplomas, por uma formao
mais qualificada, resultando em vantagens prticas e simblicas,
materiais e imaginrias.
Nesta obra, esses problemas so pensados no cenrio hist-
rico e social do capitalismo tardio. Como se ler nas pginas
seguintes, um cenrio contraditrio e complexo, em que se con-
frontam as posies progressistas, defendendo a sade como
um direito universal, extensivo a todos os cidados do pas, sem
distines, e a realidade da formao recente do capitalismo em
nosso pas, fazendo da sade uma mercadoria, um privilgio
daqueles capazes de pagar por planos e seguros de sade ou
ento, minoria da minoria, daqueles capazes de pagar direta-
mente pelo bom atendimento mdico nos melhores centros do
Brasil. No vrtice, uma contradio forte, pondo em tenso o
pblico e o privado, o direito e o privilgio, a incluso e a exclu-
so social, o corpo humano e a sade como um valor humano
a ser protegido versus a reduo do corpo e da sade a meras

[ 11
 mercadorias num sistema baseado em valores de troca, abstra-
tos e impessoais.
A seguir, esto tentativas de reflexo sobre a histria e as
concepes que engendram a educao profissional em sade,
chamando a ateno para marcos projetos e instituies
significativos a favor de um projeto contra-hegemnico de for-
mao dos trabalhadores da sade, com nfase nas particulari-
dades das relaes entre trabalho e educao na conformao
do Estado brasileiro. O propsito desta anlise situar histori-
camente as polticas de educao profissional no Brasil, luz da
constituio e do desenvolvimento do modo de produo ca-
pitalista neste pas.

12 ]
 1 CONCEPES E HISTORICIDADE DA
EDUCAO PROFISSIONAL EM SADE

Pode-se afirmar que a educao dos trabalhadores na sade

composta por projetos contraditrios, interessados, conflitan-
tes e em luta por uma viso de mundo. Uma boa anlise crtica,
dentro e fora das instituies escolares, poder indicar os senti-
dos e os contextos desses projetos interessados que fazem a
histria da educao profissional.
Apesar da hegemonia herdada de uma poltica de educao
profissional que concebe a educao como forma de adaptao
dos trabalhadores ao existente, s condies objetivas da produ-
o e reproduo do prprio capitalismo, tambm se formou
um projeto contra-hegemnico de formao dos trabalhadores
da rea da sade em nosso pas, cuja meta entender as condies
histricas que produzem e reproduzem o prprio sistema capita-
lista perifrico e dependente, como o caso do Brasil, assim como
apontar para formas de luta e de superao dessa mesma socie-
dade brasileira injusta e desigual, no passado e no presente. Como
objetivo histrico de longo prazo, essas duas concepes acerca
da educao, da sade e do trabalho, uma hegemnica e outra
contra-hegemnica, conflitantes e contraditrias, apontam para
uma sociedade que possa superar as divises sociais caractersticas
do capitalismo. Ou seja, uma sociedade solidria, onde a educa-
o, o trabalho e o corpo humano no sejam entendidos e trata-
dos como mercadorias num sistema geral de troca de mercado-
rias e acumulao privada da riqueza socialmente produzida.

[ 13
 CONCEPES ACERCA DOS PROCESSOS DE FORMAO
DO TRABALHADOR

As concepes de educao profissional de trabalhadores da

sade e de termos que indicam esta modalidade da formao
so engendradas pelas concepes de sade, de sociedade e de
sentidos e sobre a relao entre educao e trabalho.
Termos diversos, com sentidos em disputa, configuram o
campo do que chamamos de educao profissional. Sem pre-
tenso de esgotar a explicitao destes termos/conceitos/
concepes, apresentamos alguns mais recorrentes no campo
da formao dos trabalhadores.
Os termos formao profissional e qualificao profis-
sional, atravs da literatura produzida, apresentam, cada um deles,
um carter polissmico No mbito da formao profissional,
esto inseridos sentidos e concepes diversos sobre a qualifica-
o profissional. A formao profissional, na sua acepo mais
abrangente, como nos resume Antonio Catanni (1997), designa
todos os processos educativos que permitam, ao indivduo, ad-
quirir e desenvolver conhecimentos tericos, tcnicos e operaci-
onais relacionados produo de bens e servios, quer esses
processos sejam desenvolvidos nas escolas ou nas empresas. A
formao profissional uma expresso recente, criada para de-
signar processos histricos que digam respeito capacitao para
e no trabalho, portanto, relao permanente entre o trabalha-
dor e o processo de trabalho na tica dos trabalhadores. Ela
assume um carter associado s idias de autonomia e de auto-
valorizao. Essa perspectiva contesta o sentido da educao ou
da formao para o trabalho, bem como a poltica de integra-
o do trabalhador nos projetos empresariais. Abre, ao mesmo

14 ]
tempo, um leque mais amplo de discusso, compreendido em
temas como trabalho como princpio educativo e formao
politcnica.
J o conceito marxiano de qualificao profissional pode ser
entendido como uma articulao entre as condies fsicas e men-
tais que compem a fora de trabalho, utilizadas em atividades vol-
tadas para valores de uso. Desse modo, fundamental para a pro-
duo o potencial de trabalho, que com o capitalismo passa a repre-
sentar a mais-valia, como um valor adicional ao seu prprio valor.
Com o progresso do capitalismo (apropriando-se cada vez
mais da cincia e da tecnologia), o conhecimento que no pen-
samento marxiano era entendido como valor de uso passa a
ser cada vez mais apreendido tambm como valor de troca, ou
seja, passa a constituir-se tambm como mercadoria.
Podemos ainda observar esse processo do conhecimento como
valor de troca, ao analisarmos o emprego do conhecimento cien-
tfico, cada vez mais voltado para o processo industrial, com car-
ter de mercadoria e visando ao lucro. No caso da sade, os exem-
plos mais gritantes podem ser determinados fins e prioridades da
indstria de medicamentos e o uso e o aperfeioamento das tec-
nologias voltadas cada vez mais para a sade privada.
Entendendo a qualificao profissional como educao, como
processo educativo que parte da formao humana, no pode-
ramos nos furtar de sinalizar que, como instrumento contra-
hegemnico ao capitalismo, ela deva ser vislumbrada tambm na
sua relao com a cultura. Neste sentido, pode haver o entendi-
mento de que a educao somente pode ser validada se for colo-
cada como um poderoso instrumento contra a cultura da barb-
rie, de modo a combater impulsos de destruio existentes em
sociedades com alto grau de desenvolvimento tecnolgico.

[ 15
 De interesse para pensarmos os processos de qualificao
profissional, Theodor Adorno critica o que seria uma pseudo-
formao do homem, melhor dizendo, uma formao que
produzida a partir de uma determinada forma social do traba-
lho no capital. A educao, tanto no seu sentido mais genrico
de formao humana, quanto nas suas particularidades como
formao profissional, no fica imune s deformaes produ-
zidas pelo capital. Sob a gide capitalista, o sentido hegemnico
da aliana trabalho/qualificao profissional claro: na cidade
hierrquica, cabe educao formar profissionais disciplinados,
dedicados ao trabalho e, portanto, produtivos para o capital.
Porm, aproveitando os espaos gerados pelas contradies
do sistema capitalista, a qualificao profissional pode e deve,
pelo menos no que diz respeito a trabalhadores em instituies
voltadas a prticas sociais como a educao e a sade, desenvol-
ver concepes que tenham como objetivo instrumentalizar a
classe trabalhadora no seu processo de trabalho e nas demais
esferas da vida cotidiana, de modo a possibilitar (embora sem
cair no idealismo) a no-adequao ao existente. Trata-se, por-
tanto, de uma luta entre projetos, onde a moral lmpida: de um
lado, projetos que vislumbrem no adequar o trabalhador ao
existente; do outro, a constituio do trabalhador adestrado,
obediente e disciplinado.
A idia do trabalhador disciplinado, adestrado, ganhou com
o taylorismo um aliado poderoso. A tecnologia organizacional
traduzida em fragmentao e parcelarizao de tarefas com ao
mecanizada, acentuando a alienao e acarretando em vrias pro-
fisses desqualificao dos trabalhadores. Com efeitos primeiro
no mundo do trabalho, a racionalidade mecnica taylorista se
difundiu para outras instituies sociais.

16 ]
 No que tange relao conhecimento, capitalismo e qualifi-
cao/formao dos trabalhadores, Dermerval Savianni (2003)
coloca de maneira didtica que no mundo regido sob o capital
o conhecimento cientfico incorporado ao trabalho produtivo,
convertendo-se em potncia material, ou seja, o conhecimento
se converte em fora produtiva e, portanto, em meio de produ-
o. Porm, contraditoriamente, se a sociedade capitalista
baseada na propriedade privada dos meios de produo, se o
conhecimento cientfico um meio de produo, uma fora
produtiva, ela deveria ser propriedade privada da classe domi-
nante. Sabe-se que os trabalhadores no podem ser expropriados
de forma absoluta dos conhecimentos, porque sem conheci-
mentos eles no podem produzir e, por conseqncia, no
acrescentam valor ao capital. Por causa disso, o capital cria meca-
nismos atravs dos quais procura expropriar o conhecimento
dos trabalhadores e sistematizar, elaborar esses conhecimentos e
os desenvolver na forma parcelada. O taylorismo a expresso
mais tpica do que foi assinalado.
Partindo de observaes relativas ao movimento e ao tem-
po que os trabalhadores desenvolviam durante o processo de
trabalho, Taylor era atento ao modo como os trabalhadores
produziam e colocavam em prtica conhecimentos advindos
das experincias rotineiras. O taylorismo apreendeu os movi-
mentos e os conhecimentos que os trabalhadores desenvolviam
na produo e, afirma ainda Saviani (2003), uma vez isso sis-
tematizado, desenvolvido na forma parcelada, e o conheci-
mento relativo ao conjunto passa a ser propriedade privada
dos meios de produo.
Estudos como os de George Friedmann e Pierre Naville
colocaram a qualificao como o eixo central da sociologia do

[ 17
 trabalho. Para estes autores, reflexes sobre o processo de tra-
balho e a qualificao profissional se do no embate contra o
taylorismo e eles analisam que a organizao tayloriana do traba-
lho propiciava ganhos de produtividade atravs da intensifica-
o da fragmentao e da padronizao do trabalho na produo.
Os referidos autores tambm criticam o tempo curto destinado
qualificao dos trabalhadores.
Analisando as qualificaes desenvolvidas para os trabalha-
dores de nvel fundamental e mdio da sade, observamos que
h uma predominncia de que sejam, em relao ao tempo, de
curta durao, traduzidas em rpidos treinamentos e, conseqen-
temente, reduzidas a uma qualificao mecnica. O que sustenta
este pensamento, alm da j mencionada naturalizao do traba-
lho destes profissionais, o fato de que, quando j inseridos nos
servios de sade, as instituies tm dificuldade de liber-los
para a realizao de cursos mais longos.
Com reflexo na qualificao profissional, observamos no
mundo da produo, em passado recente, o modelo fordista ca-
racterizado pela produo em grandes sries de bens padroniza-
dos, condio necessria para a diminuio dos custos e aumento
dos lucros. Para mediar os males econmicos provocados pela
acumulao do capital, o tipo de regulao poltica Welfare State
atuava com a perspectiva de ampliar a insero social de grande
parte da camada popular, provendo bens sociais, como educa-
o, sade e seguridade social, e, atravs da regulao do mer-
cado de trabalho, emprego e salrio. O Estado de Bem-Estar
Social contribua para a reproduo de capitais, financiando con-
dies da produo de bens de consumo e servios.
A leitura neoliberal sobre a crise do modelo fordista e keyne-
siano que ela decorrente, entre outros pontos, das despesas

18 ]
sociais do Estado, do aumento excessivo de salrio o que
geraria presso inflacionria nos preos das mercadorias, aumen-
tando, ao mesmo tempo, a dvida pblica e o dficit oramen-
trio e do atraso tecnolgico. Uma leitura oposta assinala que
a crise fase do movimento de acumulao capitalista. E, medi-
ante isso, a reestruturao ps-fordista se d, entre outros pon-
tos, pelas tecnologias organizacional e de base fsica e pelos
modos de regulao estatal.
As transformaes de tecnologias de base fsica e organizaci-
onal sofridas a partir do final do sculo passado, num contexto
onde o neoliberalismo se apresenta como a nova ideologia do
capital, apresentam tendncias do mundo da produo, entre
elas a flexibilizao da produo e reestruturao das ocupa-
es; multifuncionalidade e polivalncia dos trabalhadores no
ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento formalizado.
Nesse cenrio, como afirma Marise Ramos (2001), emergem
questes sobre a adequao e a suficincia do conceito de quali-
ficao como estruturante das relaes de produo e dos cdi-
gos de acesso e permanncia no mercado de trabalho.
Historizar a relao processo de trabalho e qualificao do
trabalhador nos ajuda a entender que, no processo de trabalho
rgido, h um controle exacerbado da superviso sobre os tra-
balhadores que so obrigados/induzidos a desenvolver um pro-
cesso de trabalho fragmentado, com tarefas repetitivas, com ten-
dncia majoritria a desqualificao.
O trabalho flexvel tem possibilidade de diminuir nveis da
fragmentao, porm, sob a gide do capital, tem se reduzido
ao trabalho polivalente, o que na maioria das vezes leva a quali-
ficao profissional a ser reduzida a meros treinamentos, objeti-
vando que o trabalhador desempenhe vrias funes. Luclia

[ 19
 Machado (1996) chama a ateno para o fato de que a flexibili-
zao funcional pode ser de dois tipos: agregao das funes
(um nico homem controlando um conjunto articulado de m-
quinas) e rotao por diferentes tarefas (como no trabalho por
equipes). Com a flexibilizao funcional, um novo perfil de qua-
lificao da fora de trabalho parece emergir, sendo postas exi-
gncias como escolaridade bsica e capacidade de adaptao a
novas situaes.
tambm significativa, para melhor anlise dos processos de
formao do trabalhador, a afirmao de que a qualificao pres-
supe conhecimento, experincia, autoridade e condies materiais,
de modo que o trabalhador desempenhe a tarefa, compreendendo
de maneira abrangente os problemas a serem solucionados.
De maneira didtica, Ndia Castro (1992) destaca trs con-
cepes de qualificao: a qualificao com caractersticas obje-
tivas das rotinas de trabalho, onde definida em termos do
tempo de aprendizagem no trabalho ou do tipo de conheci-
mento que est na base de ocupao; a qualificao que se d a
partir da sua relao com a possibilidade de autonomia no
trabalho, dependendo das margens de controle exercido pelo
trabalhador sobre o processo de transformao como um con-
junto, no qual se inclui sua atividade especfica; e a qualificao
como construo social, que depende de fatores como o costu-
me e a tradio socialmente construda, e nela desempenham
papis importantes no apenas nos aspectos tcnicos, mas tam-
bm nos aspectos de personalidade e nos atributos do traba-
lhador, amplamente variveis segundo o tipo e a situao do
trabalho. So tambm diferencialmente valorizveis. segundo
o contexto societal, as condies conjunturais e a experincia
histrica dos distintos grupos profissionais.

20 ]
 Chama a ateno o fato de que a qualificao no esttica
processo de construo individual e coletiva, onde os indiv-
duos se qualificam ao longo das relaes sociais, e, neste sentido,
no pode ser tomada como construo terica acabada. Para
alguns autores, esse entendimento requer como operador, para
as suas variadas anlises, o conceito do trabalhador coletivo. Tam-
bm de interesse para a nossa anlise, observamos que espaos
de qualificao diferentes no podem ser analisados da mesma
forma. Isso nos leva a pensar criticamente a transposio de
modelos de qualificao entre pases com culturas diversas e com
economias diferenciadas, caracterizando campos de conflitos
outros e, portanto, indicando processos de construo de socie-
dade distintos. Mais ainda, alerta-nos para o fato de que os espa-
os de qualificao profissional em sade devem ser pensados
tambm nas suas singularidades. Trata-se, mais uma vez, de se
perceber o particular e o universal do mundo do trabalho.
A noo de politecnia uma concepo presente na educa-
o profissional em sade e, como traduz Saviani (2003), postu-
la que o processo de trabalho desenvolva, em uma unidade
indissolvel, os aspectos manuais e intelectuais, pois so carac-
tersticas do trabalho humano. A separao dessas funes um
produto histrico-social e no absoluta, mas relativa. Como
analisa o projeto poltico-pedaggico da Escola Politcnica de
Sade Joaquim Venncio (EPSJV), essas manifestaes se sepa-
ram por um processo, em que os elementos dominantemente
manuais se sistematizam como tarefas de um determinado gru-
po social. Podemos ainda afirmar que a idia de politecnia im-
plica uma formao que, a partir do prprio trabalho social,
desenvolva a compreenso das bases de organizao do traba-
lho de nossa sociedade. Trata-se da possibilidade de formar

[ 21
 profissionais em um processo onde se aprende praticando, mas,
ao praticar, so compreendidos os princpios cientficos que es-
to direta e indiretamente na base desta forma de se organizar o
trabalho na sociedade.
Ressaltadas concepes presentes no processo de formao
de trabalhadores, passamos a marcos significativos da histria
da educao profissional em sade, com destaque para institui-
es formadoras que realizam a formao profissional voltada
aos trabalhadores de nvel mdio e fundamental da sade.

EDUCAO, TRABALHO E SADE: MARCOS NA

EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO E
FUNDAMENTAL DA SADE

Durante a mudana do modo de produo feudal para o

modo de produo capitalista, as diferentes prticas desenvolvi-
das na sade, principalmente o trabalho mdico, tm suas con-
cepes redefinidas, assim como as prticas hospitalares. H uma
redefinio simultnea do objeto, da atividade do trabalho, dos
meios do trabalho, do saber e da educao na formao/quali-
ficao dos profissionais da sade.
A evidncia da diviso social do trabalho mais conhecida
no mbito da formao profissional em sade diz respeito
histria da enfermagem. Esta mostra que as atividades desen-
volvidas por estes profissionais careciam de conhecimento
terico, sendo suas atividades puramente manuais. As insti-
tuies femininas e religiosas tiveram papel significativo nos
cuidados aos doentes. A enfermagem apresentava-se como ati-
vidade prtica, onde a caridade era o atributo moral e religioso
das aes desenvolvidas.

22 ]
 Ainda sobre o passado, a qualificao para o desempenho
das atividades de enfermagem no consistia em um ensino siste-
matizado de enfermagem, mas sim em um treinamento de jo-
vens que tinham optado por uma vida conventual, tornando-as
eficientes nas artes da enfermagem, como nos relata Ana Rezende
(1987). O treinamento era essencialmente prtico, desenvolvido
atravs de atividades em orfanatos, nas residncias dos pacientes
e nos hospitais existentes. Os superiores, j treinados, orienta-
vam o aprendizado das novatas que desenvolviam comporta-
mento copiativo, numa relao mestre-aprendiz. Aprendiam
algumas prelees sobre anatomia e patologia, no se preocu-
pavam com o nvel intelectual e em dar informaes tericas s
aprendizes.
A qualificao de trabalhadores para a prtica de enferma-
gem moderna, no sculo XIX, na Inglaterra, com a criao da
primeira escola de enfermagem chamada nightingaliana, por
causa de Florence Nightingale , priorizava as qualidades morais
das candidatas. Neste modelo de formao registrado na
histria, a durao do curso era de um ano e mdicos eram
responsveis por ministrar a parte prtica. A escola inglesa, inicial-
mente, recebeu alunas da alta classe burguesa, chamadas de ladies,
que pagavam pelo ensino, e alunas da camada popular, chama-
das de nurses, que tinham gratuidade no ensino e na moradia.
Nascida na consolidao do capitalismo, a enfermagem
moderna reconhece a utilidade social e insere no seu processo
de trabalho a repartio de tarefas e, caracterizando a diviso
social do trabalho, apresenta-se em dois estratos sociais distintos.
s ladies cabia o pensar, concretizado nos postos de comando.
Para o cuidado, entendido como trabalho manual, ficavam en-
carregadas as nurses. Evidencia-se a dicotomia entre o trabalho

[ 23
 manual e o intelectual pela classe social. Neste exemplo, pode-
mos perceber que a diviso social determinou a diviso tcnica.
De modo que, embora recebessem o mesmo tipo de qualifica-
o, s ladies foram destinadas as funes de controle, supervi-
so. Para as nurses, as funes submissas; s ladies e mais direta-
mente ligadas, o trabalho intelectual.
Na prtica da enfermagem, a diviso de tarefas a fragmen-
tao do trabalho ajudou a manter a diviso entre um trabalho
que requer pouca qualificao (representado pelo cuidado), exer-
cido pelas auxiliares de enfermagem, e um trabalho especializa-
do, mais intelectualizado (de controle, de coordenao, de
interlocuo com o mdico), exercido pelas enfermeiras. No
trabalho desenvolvido pela enfermagem, observamos uma
polarizao das qualificaes. Essa polarizao aconteceu medi-
ante a diviso social do trabalho e a hierarquizao obedecendo
s clivagens capitalsticas de classe.
Refletir a histria da educao dos trabalhadores da sade, e
aqui com o recorte na educao profissional dos trabalhadores
de nvel mdio e fundamental da sade, maneira dialtica, e
tendo como foco a histria recente destes trabalhadores na soci-
edade brasileira, refletir os mundos do trabalho, da sade e da
educao, que foram se cruzando de maneira difcil e contradi-
tria. A comear pelo fato de se lutar contra a viso ideolgica da
naturalizao do trabalho feito por estes profissionais, to bem
ressaltada por Izabel do Santos e Maria Auxiliadora Crdova
Christfaro (1996). Naturalizao esta que leva a realizaes de
meros treinamentos para que esses trabalhadores desempenhem
suas funes.
A superao, ou pelo menos a tentativa de fazer com que
deixe de ser hegemnica a concepo calcada na naturalizao

24 ]
do trabalho desenvolvido por profissionais de nvel mdio e
fundamental da sade, pode ser evidenciada pela criao de es-
colas voltadas formao tcnica de trabalhadores da sade e
tambm nas leis que regem a educao profissional.
Ainda sobre a formao dos que trabalham em funes que
exigem escolaridade de nvel mdio e fundamental, observa
Isabel Brasil Pereira (2005) que, em seu cotidiano de trabalho,
esse profissional sofre a influncia e a presso, percebida ou no,
consciente ou no, elaborada ou apenas intuda, a depender do
caso, dessas mesmas determinaes cruzadas e contraditrias. A
comear pela desvalorizao do projeto pblico e universal de
sade, da tradio tambm pblica da medicina brasileira e da
prpria viso de uma medicina preventiva, ao invs de apenas
curativa e invasiva. Continua sofrendo essa influncia porque
recebe salrios baixos e trabalha em ambientes empobrecidos,
onde muitas vezes faltam os equipamentos e medicamentos b-
sicos. Mais que isso, indiquemos a importncia da estrutura bu-
rocrtica dos servios pblicos de sade, muitas vezes fechada e
hierrquica, pouco capaz de absorver o conhecimento tcito que
o trabalhador desenvolve em seu cotidiano. Portanto, pouco gil
em dar respostas a crticas e demandas, muitas vezes justas e
pertinentes. No vrtice, existe a presso para que esse mesmo
trabalhador se adapte s novas tecnologias e s mudanas que
esto ocorrendo no mundo do trabalho.
A formao dos trabalhadores ao longo de sua histria de
Colnia a Repblica marcada pelo modo de produo vigen-
te e sua produo social. O tratamento discriminatrio dado s
diversas ocupaes manuais no Brasil Colnia foi uma das ra-
zes, entre outras, que levaram aprendizagem das profisses, a
qual, naquele contexto, era feita por meio das Corporaes de

[ 25
 Ofcios, que possuam normas de funcionamento que dificulta-
vam, ou at impediam, o ingresso de escravos (para melhor
explicitao da histria da educao profissional no Brasil Col-
nia e Imprio, ver SANTOS, 2000). No Imprio, inaugurado
o primeiro Liceu de Artes e Ofcios, em 1858, que tinha como
objetivo propagar e desenvolver para a classe trabalhadora a
instruo artstica e tcnica dos ofcios industriais.
A influncia de padres salesianos, j no incio da Repblica,
dissemina ainda mais a ideologia do ensino profissional como
contraponto ao pecado. Soma-se a isto a presso feita por grupos
internos para reforar a produo industrial. Chama-se a ateno
para a criao, atravs do Decreto n. 7.566, de 1909, de 19 Esco-
las de Aprendizes e Artfices, uma em cada capital de estado.
Na rea da sade, ressaltamos a criao da Escola Profissio-
nal de Enfermeiros e Enfermeiras, no Hospital dos Alienados,
no Rio de Janeiro, e da Escola de Enfermeiras do Hospital Sa-
maritano (1901) e Escola de Parteiras (1902), em So Paulo.
No h dvida de que a criao da Escola de Enfermagem
Anna Nery, em 1923, , em nvel institucional, um marco na
formao profissional de trabalhadores da sade, a princpio
com cursos com durao de 36 meses, voltados formao de
profissionais para atenderem demandas da sade pblica no
Brasil, sendo pr-requisito para as candidatas ter o diploma de
normalista. Porm, como a expanso de escolas com esta finali-
dade no se transformou numa poltica pblica, foram criados
paliativos, como cursos de 18 meses para formar trabalhadores
que prestavam assistncia aos doentes nos hospitais. Para curs-
los, era necessrio o ento curso primrio concludo.
Os contextos polticos e econmicos da dcada de 1930 pro-
movem inflexes na relao trabalho, educao e sade. Como

26 ]
exemplo de estruturas governamentais, temos a criao do Mi-
nistrio da Educao e da Sade, em 1930, e a instituio da
Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico.
Presente no pensamento educacional brasileiro da poca, e
evidenciado no significativo movimento chamado de Escola Nova
tendo Fernando de Azevedo como principal signatrio,
a educao profissional apontada como necessria para as
reformas educacionais.
A Constituio de 1937, no que tange rea educacional,
apresenta retrocessos em relao Constituio de 1934. Um
exemplo marcante a no fixao de um percentual mnimo de
recursos que a Unio e os estados devem destinar de forma
exclusiva para a educao. A educao, neste perodo, utilizada
como instrumento de propagao da ideologia do Estado po-
pulista, compondo o quadro estratgico governamental da so-
luo da questo social e do combate subverso ideolgica.
Cabe notar, nesse passo da anlise, que se tratava de questo
social como eufemismo para classes sociais em conflito numa
sociedade capitalista pobre e atrasada, questo essa a mais das
vezes tratada como caso de polcia, para lembrar aqui Washing-
ton Lus. E, no conjunto das estratgias polticas que caracteri-
zam o populismo, combate subverso ideolgica pela via
direta da represso policial, mas tambm na forma de alianas,
de concesses, de movimentos visando a cooptar opositores
mais brandos e flexveis.
Observa-se que ainda na ditadura do Estado Novo que as
Leis Orgnicas de Ensino comeam a ser decretadas. Menciona-
mos aqui a Lei Orgnica do Ensino Secundrio ou Decreto-lei
n. 4.244, o Decreto-lei n. 4.073, que organizava o ensino indus-
trial, e, em dezembro de 1943, a Lei Orgnica do Ensino Co-

[ 27
 mercial. Leis que passam a influir, a disciplinar e a definir pontos
importantes no mundo do trabalho comercial e industrial, mos-
trando a clara inteno de ocupar espao poltico pela via pbli-
ca e burocrtica, diminuindo, assim, a influncia dos opositores
organizados na vida civil da sociedade, no tutelados pelo Esta-
do e no integrados a seu projeto de representao orgnica da
sociedade.
O Ensino Mdio secundrio e tcnico-profissionalizante
vai apresentar caracterstica dual. O secundrio com formao
humanstica e cientfica (clssico e cientfico), continuando a pre-
parar para a universidade, e o ensino tcnico-profissionalizante
preocupado com a formao para o trabalho. Define-se, com
isso, uma hierarquia do acesso s oportunidades e aos postos de
mando na sociedade, com uma clivagem de classe que no esca-
pa anlise crtica, tendo ao fundo uma bem ntida diviso entre
trabalho intelectual e trabalho manual.
A Reforma Capanema (leis orgnicas de ensino), referente
ao ensino profissionalizante, no vislumbra poder atender, de
imediato, s demandas e ao modelo de trabalhador para o pro-
cesso de industrializao, sendo este um dos motivos da criao
do Servio Nacional da Indstria (Senai), em 1942, e do Servio
Nacional do Comrcio (Senac), em 1946, em convnio com a
Confederao Nacional de Indstrias e Confederao Nacional
do Comrcio, pondo em evidncia mudanas e permanncias
da passagem da sociedade escravista para a republicana, da eco-
nomia exportadora de matrias-primas para o processo de subs-
tituio de importaes, industrializando o pas e buscando criar
um mercado interno brasileiro. Mas, para tanto, era necessria a
formao profissional e educativa que a imensa maioria dos tra-
balhadores brasileiros no tinha. A finalidade era a formao

28 ]
centrada no trabalho como necessidade prtica para a acumula-
o privada da riqueza social gerada pela modernizao.
Em relao ao trabalho na sade e seus desdobramentos na
qualificao dos seus profissionais, houve a criao, em 1942, do
Servio Especial de Sade Pblica (Sesp) e a implantao dos
programas de extenso de cobertura, como propostas que em-
basaram princpios da criao do programa de Agentes Comuni-
trios de Sade (Pacs) e do Programa de Sade da Famlia (PSF).
Em 1946, aps a queda do Estado Novo, promulgada
nova Constituio no pas. Em relao educao, a Constitui-
o de 1946 pode ser considerada mais progressista que a de
1937, pois recupera a obrigatoriedade da aplicao de um per-
centual mnimo de recurso por parte da Unio e dos estados e
estabelece que a Unio deve legislar sobre as diretrizes e bases da
educao nacional. Assim, foram criadas as leis do Ensino Pri-
mrio e o Ensino Normal. O Ensino Primrio apresentava duas
modalidades: o fundamental, em quatro anos, e o supletivo, em
dois. Em 1949, h a criao de lei sobre o ensino de enferma-
gem, dispondo sobre o curso de enfermagem e o curso de
auxiliar de enfermagem.
Pode-se dizer que a sociedade toda se beneficia, mesmo que
dentro de certos limites, do clima de razovel democracia que o
pas vive com o final da ditadura Vargas, a urbanizao e a tardia
industrializao, os movimentos culturais, as formas organiza-
das de luta dos trabalhadores, dos estudantes e dos intelectuais,
no campo e na cidade. Esses fatos marcam uma acumulao
crtica, difcil e contraditria, que teria seu limite com o golpe
militar de 1964.
No entanto, como quase sempre acontece, o Brasil formal e
burocrtico esbarra com o Brasil real, inseparvel da vida cotidi-

[ 29
 ana dos excludos dos benefcios do progresso e da vida civili-
zada. E as necessrias reformas para a verdadeira superao do
Brasil doente de ps descalos, dos trabalhadores devorados
pela malria, pela febre amarela, pelo impaludismo, pela tuber-
culose, pelos vermes, pela subnutrio esbarram nos interesses
restritos do patriciado brasileiro.
Patriciado de formao rural, escravista, olhando o mundo
pela tica da Casa Grande e que, no contexto poltico e econ-
mico posterior Segunda Guerra Mundial, da Guerra Fria e de
sua geopoltica, precisa adaptar-se s exigncias da moderniza-
o capitalista, conservadora e tardia, que vai definindo os ru-
mos do Brasil. nos limites postos por esse desenvolvimento
dependente e tardio que sero debatidas e formuladas as polti-
cas pblicas para a educao e a sade, no como formulaes
monolticas e maniquestas, mas refletindo o maior ou menor
potencial de acumulao crtica conseguido pelos grupos de in-
fluncia organizada na sociedade brasileira. esse um dos senti-
dos que se pode visualizar a poltica econmica liberal do go-
verno Dutra (1946-1950), os entraves formulao de um capi-
talismo nacional do governo Vargas (1950-1954) e a expanso
do capitalismo dependente no governo Kubitschek (1955-1960).
Recorrendo novamente memria da formao profissio-
nal de trabalhadores da sade de nvel fundamental e mdio,
podemos citar a qualificao dos atendentes, no Rio de Janeiro,
observada na trajetria destes trabalhadores por vrias institui-
es. Entre as instituies e os cursos realizados, ressaltamos o
Curso de Primeiros Socorros na Legio Brasileira de Assistncia
(LBA), com durao de um ano seis meses de teoria e seis
meses de prtica. Nesta instituio, as aulas tericas eram dadas
por enfermeiras, os estgios eram realizados no Hospital Ga-

30 ]
ffre Guinle, da Universidade do Rio de Janeiro (Uni-Rio), sob
superviso de enfermeira formada pela Escola de Enferma-
gem Anna Nery, da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Esta aprendizagem diz respeito s atividades desenvol-
vidas desde meados da dcada de 1940 pela LBA.
Cursos com este teor tambm eram promovidos pelo Mi-
nistrio do Trabalho, preocupados com a a segurana e a sade
do trabalhador no que tange a acidentes do trabalho. Outro cur-
so citado era o Treinamento em Servio na Pro Matre, feito por
freiras. No perodo de 1950 a 1975, o Treinamento em Servio
na Santa Casa de Londrina outro curso referncia na forma-
o de atendentes. Neste, foram ensinadas atividades como pre-
parao de bandejas de cirurgia, esterilizao de material, reali-
zao de eletrocardiograma, como ministrar medicamentos e
admisso dos pacientes.
Ressaltamos que, no campo da sade, ainda na dcada de 1950,
a regulao do trabalho se dava ainda, majoritariamente, atravs
das instituies mdicas. Havendo, tambm, uma demanda pbli-
ca por profissionais que desenvolvessem prticas sanitrias.
S para lembrar, estavam colocadas em cena, disputando a
hegemonia, idias progressistas em busca de racionalizao do
setor sade que passava pela qualificao dos trabalhadores, o
que melhoraria a situao de reas mais empobrecidas da popu-
lao e a idia burocrtica, atrelada ordem dominante, tendo
o planejamento como controle social.
No perodo de 1948 a 1961, gestada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, a Lei n. 4.024, promulgada em 13
de dezembro de 1961, marcada pela luta entre a defesa do ensi-
no pblico e os defensores da escola privada. No que tange
formao dos trabalhadores da sade, o curso de enfermagem

[ 31
 passa a ser de nvel superior. Somente em 1966, criado o curso
tcnico de enfermagem. Observamos que o trabalho de enfer-
magem fica sendo desenvolvido por quatro categorias: aten-
dente de enfermagem (a maioria sem ter passado por qualquer
qualificao profissional), auxiliar de enfermagem, tcnico de
enfermagem e enfermeiro.
Em relao necessidade de se pensar polticas de formao
e de melhor distribuio para a fora de trabalho, a 3 Confe-
rncia Nacional de Sade sinalizou, alm da falta e m distribui-
o de trabalhadores que atuavam na rea da sade, a necessida-
de de se construir programas de capacitao voltados para esses
trabalhadores. O Plano Nacional de Sade continha a busca de
uma racionalidade no setor sade, apontando como imprescin-
dvel uma poltica de recrutamento, seleo e preparo de tcni-
cos, vislumbrando um ensino descentralizado como o melhor
caminho para a qualificao desses trabalhadores.
Em 1960, o Servio Especial de Sade Pblica (Sesp) foi
transformado em Fundao Servio Especial de Sade Pblica,
que funcionou como um experimento para o aperfeioamento
dos princpios e normas que hoje fundamentam o Pacs e o PSF.
J em seu modelo havia uma figura semelhante em alguns
aspectos aos agentes comunitrios de sade que era denomi-
nado visitador sanitrio. Este, alm de estar ao lado do servio
de enfermagem nas unidades de sade, realizava atividades em
visitas domiciliares e na comunidade. Ele assumia, contudo, o
ponto de vista da instituio de sade, realizando aes e proce-
dimentos relacionados prtica de enfermagem, tendo um per-
fil diferenciado dos atuais agentes comunitrios de sade.
O golpe militar de 1964, consolidado em 1968, apresenta
dois momentos distintos. O primeiro corresponde implanta-

32 ]
o do regime, de sua poltica econmica dependente. quan-
do se verifica um aumento na demanda educacional, que acaba
virando pretexto para os acordos entre o Ministrio da Educa-
o e Cultura (MEC) e a United States Agency for International
Development (Usaid) conhecidos como acordos MEC/Usaid.
O segundo comea com medidas de curto prazo, para enfrentar
a crise, mas que vai se desdobrar, entre outros motivos por influ-
ncia tcnica da Usaid, na necessidade, em definitivo, de se adotar
medidas que adaptem o sistema educacional brasileiro ao modelo
de desenvolvimento econmico que aqui se intensificava.
Trata-se, assim, de entender os acordos MEC/Usaid, o Pla-
no Atcon, a Reforma Universitria e a Lei n. 5.692/71 como os
cernes de uma poltica educacional que deixava claro que o
modelo de formao do homem adotado era tcnico, neutro,
pragmtico, voltado para o mercado, mero suporte para a
modernizao do capitalismo.
Sobre a formao de trabalhadores, a 4 Conferncia Na-
cional de Sade, realizada em 1967, tinha como meta a pro-
duo de uma poltica permanente de recursos humanos na
sade. No que tange ao tema recursos humanos, a 4 Con-
ferncia se propunha a discutir o perfil do profissional de-
mandado, assim como centrava fogo na necessidade de se-
rem tecidas estratgias de capacitao para os trabalhadores
de nvel mdio e elementar da sade.
Outro destaque foi para a necessidade de formao profissi-
onal de nvel mdio e elementar, os auxiliares de nvel elemen-
tar devem ser preparados ao mnimo possvel, pelos prprios
rgos interessados (...) e serem recrutados localmente (...). (Brasil,
1967: 11). Desse modo, com a argumentao de se estar atento
diversidade das aes de sade exigidas para estes trabalhado-

[ 33
 res, fortalecida a idia de qualificao profissional descentrali-
zada e mais voltada para os problemas locais (Brasil, 1967).
Ressalta-se que a idia de formao profissional dos traba-
lhadores de nvel mdio e auxiliar, explicitada naquele momento,
se fortalece dentro da estratgia de substituio do profissional
de Ensino Superior, em regio onde faltam mdicos e trabalha-
dores de nvel superior (Brasil, 1967).
Preparar os trabalhadores de nvel mdio e elementar da
sade para suprir a falta de profissionais de nvel superior, no
nosso entendimento, um projeto que no contribui, efetiva-
mente, para a melhoria nas condies de assistncia popula-
o. diferente de um projeto que valorize e qualifique os
trabalhadores de nvel mdio e fundamental da sade para atu-
arem nas equipes de sade, mediante a premissa de que as
tarefas que por eles sero executadas exigem um saber dife-
renciado do saber mdico, quer na preveno, quer na assis-
tncia realizada pelos servios de sade.
Cabe ressaltar, na dcada de 1970, a criao dos Programas
de Extenso de Coberturas (PECs). Os PECs que tiveram mai-
or expresso no pas foram o Programa de Preparao Estrat-
gica Pessoal da Sade (Preps) e o Programa de Interiorizao
das Aes de Sade e Saneamento (Piass). O primeiro, criado
pelo Ministrio da Sade em colaborao com o MEC e a Or-
ganizao Pan-Americana de Sade (Opas), tinha como objeti-
vo preparar trabalhadores visando a um processo de extenso
de cobertura adequado s diferentes necessidades de diversas
regies e definindo um processo de qualificao de trabalhado-
res de nvel mdio e fundamental. O segundo programa citado
objetivava a utilizao de pessoal de nvel auxiliar, recrutado nas
comunidades locais.

34 ]
 Entre as leis adotadas pelo regime militar, no que diz respei-
to poltica educacional, destacam-se a Lei n. 5.540, de 28 de
novembro de 1968, que vai instituir a organizao e o funciona-
mento do Ensino Superior; o Decreto-lei n. 5379, de 1967, re-
ferente ao Mobral e legislao de financiamento do mesmo
em 1970; e a Lei n. 5.692/71, de Reforma de Ensino, que fixa as
Diretrizes e Bases do Ensino de 1 e 2 Graus.
Com a Lei n. 5.692/71, o antigo primrio e o curso ginasial pas-
saram a formar o 1 Grau, visando a atender crianas de sete a 14
anos, e a obrigatoriedade escolar aumenta de quatro para oito anos.
O 1 e 2 Graus passam a ter disciplinas de Ncleo Comum, obriga-
trias, e uma parte diversificada, conforme necessidade da regio. O
Ncleo Comum era fixado pelo Conselho Federal de Educao. A
referida lei vai instituir o ensino profissionalizante compulsrio no 2
Grau, com base na chamada qualificao para o trabalho.
Cerca de 130 habilitaes foram criadas para tcnicos e auxilia-
res com o Parecer n. 45/72, do Conselho Federal de Educao
(CFE). Em 1974, o nmero de habilitaes do 2 Grau j chegava
a 158. As escolas normais foram desativadas, tendo o curso de
formao de professores se transformado em mais uma das ha-
bilitaes oferecidas dentro da mencionada lei. Cada habilitao
abarca um componente de educao geral e outro especfico da
categoria. Consta na Lei n. 5.692/71 que, de acordo com a carga
horria do currculo, as habilitaes de 2o Grau podero formar
tcnicos (habilitao plena) ou auxiliares (habilitao parcial).
Na sade, para a formao de tcnicos, exigido, nesse
momento, um mnimo de 2.200 horas, onde esto includas
pelo menos 1.200 de contedo profissionalizante. Para os
auxiliares, 2.200 horas, com pelo menos 300 horas de con-
tedo profissionalizante.

[ 35
 Ainda sobre a Lei n. 5.692/71, estavam desenhadas como
opes para o ensino de 2o Grau na sade: habilitaes plenas,
habilitaes parciais e habilitaes bsicas. A habilitao bsica,
como consta no Parecer n. 52/74, compreendida como o pre-
paro propedutico numa rea especfica de atividade. Refere-se,
portanto, a ocupaes e oferece um currculo dotado de conheci-
mentos essenciais numa rea de atividade, entre elas comrcio,
administrao, mecnica e sade. O Conselho Federal de Educa-
o adota uma classificao das habilitaes em grandes grupos e,
na rea da enfermagem, compe habilitaes afins, como o tcni-
co, o auxiliar de enfermagem, a secretria de unidade de interna-
o, o auxiliar de documentao mdica e a visitadora sanitria.
A Lei n. 5.692/71 garante que as habilitaes de 2o Grau
podem ser adquiridas atravs do exame de suplncia profissio-
nalizante, que conferia diploma a quem tivesse pelo menos dois
anos de trabalho em instituies de sade, com a condio de
ser satisfeita a exigncia de cumprimento de educao geral, por
via regular ou supletiva, alm de depender de autorizao e re-
conhecimento por parte do sistema educacional.
Alvo de crticas, por representar o pensamento de uma ditadu-
ra, a Lei n. 5.692/71 tem hoje expressiva literatura, quer por sua
caracterstica dual e classista, quer por traduzir uma crena infinita na
tese desenvolvimentista da economia capitalista. Nos espaos gera-
dos pelas contradies existentes numa sociedade capitalista, educa-
dores, comprometidos com a profissionalizao dos trabalhadores
da sade inseridos nos servios, vislumbraram brechas na Lei n.
5.692/71, atravs do ensino de suplncia, para que se viabilizasse
uma qualificao profissional por meio de centros formadores, as
Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade (ETSUS), o que daria
a esta qualificao uma caracterstica de formao profissional.

36 ]
 O PROJETO DE FORMAO EM LARGA ESCALA
O Projeto de Formao em Larga Escala foi criado na dcada
de 1980, possibilitando estratgias que conduziram viabilizao de
escolas e centros formadores do Sistema nico de Sade (SUS).
Surgiu devido necessidade de promoo e melhoria da formao
profissional de trabalhadores de nvel mdio e fundamental da sa-
de que era realizada, majoritariamente, pelas instituies de sade.
Trata-se de um projeto de cooperao interinstitucional, oriundo
do Acordo de Recursos Humanos firmado entre o Ministrio da
Sade, o MEC, o Ministrio da Previdncia e Assistncia Social e a
Organizao Pan-americana da Sade (Opas), que tem por objeti-
vo a formao profissional de trabalhadores de nvel mdio e fun-
damental inseridos nos servios de sade (Pereira, 2005).
O Larga Escala entendido pelo Ministrio da Sade como
proposta que alia pontos positivos da formao profissionali-
zante realizada tanto pelos servios de sade, quanto pelas insti-
tuies educacionais. Segundo documentos do Ministrio da
Sade, trata-se de combinar num nico mecanismo trs elemen-
tos essenciais: a) o ensino supletivo, que confere flexibilidade em
termos de carga horria, tempo de formao, corpo docente
etc, e est dirigido a indivduos (j admitidos ou em processo de
seleo) que realmente optaram pelo engajamento nesse setor
de mercado de trabalho; b) o treinamento em servio que pro-
porciona melhor ajustamento entre o tipo de qualificao e as
necessidades operacionais das instituies de sade; c) o carter
de habilitao oficialmente reconhecida pelo sistema educacio-
nal, o que enseja o estabelecimento de padres mnimos para o
processo de capacitao, facilita a promoo profissional e o
acesso a outros nveis de formao (Brasil, 1982: 8).

[ 37
 A descrio da metodologia do Projeto Larga Escala apre-
senta a experincia do ensino supletivo como instrumento que
valida as diferentes etapas de uma educao continuada. De acor-
do com sua proposta, imprescindvel para a implementao
do projeto a existncia de um centro formador, em cada esta-
do, e que seja reconhecido pelo sistema de ensino. Estes centros
de formao cumpririam duas funes: uma administrativa
fazendo registro de matrculas, emitindo certificados, entre ou-
tras atividades , que forneceria as condies formais de valida-
de, e outra pedaggica, preparando os supervisores-instrutores
da rede de servios, elaborando e fazendo a seleo de material
educativo, acompanhando e avaliando o aluno e o processo como
um todo. Esse centro formador atuaria de maneira descentraliza-
da, ou seja, uma escola aberta, que se estenderia ao local onde o
aprendizado estivesse ocorrendo, extramuros, para motivar o alu-
no, segui-lo e avali-lo ao longo de todo o processo, dispensando,
portanto, exames especficos de suplncia (Brasil, 1982: 20).
Sem dvida, o Projeto de Formao em Larga Escala, ainda
que pesem crticas pertinentes sobre a sua concepo, aliado
importante contra a naturalizao das aes de sade feitas por
trabalhadores de nveis mdio e fundamental. Alm disso, cer-
tamente influenciado pelo movimento da Reforma Sanitria e
outros movimentos sociais, visto que, a partir da segunda meta-
de da dcada de 1970, a sociedade civil brasileira, brutalmente
atingida pelo golpe militar de 1964, comea a se reorganizar.
Vale a pena lembrar que na 6 Conferncia Nacional de Sa-
de, realizada em 1977, transparecem, por um lado, o momento
de reconstruo da sociedade e a organicidade dos movimentos
sociais e, por outro, o agravamento do dficit previdencirio. A
6a Conferncia passa histria como um retrocesso em relao

38 ]
s aes de sade (Brasil, 2005). Ainda aqui, cabe ressaltar a
maneira como as aes preventivas e educativas cedem espao
s formas privatistas e curativas na rea da sade, organizando
interesses privados poderosos que culminaro, sobretudo ao
longo de toda a dcada de 1990, num processo que visa ao
desmonte do Estado, no que ele tem, ou j pode ter, de garantia
de um mnimo de direitos e de bem-estar para a populao
pobre.
Aps a stima conferncia, a Secretaria de Recursos Huma-
nos do Ministrio da Sade, em eventos e documentos, retrata a
preocupao com a formao dos trabalhadores de nvel m-
dio e elementar da sade. Em 1982, produz documentos que
fazem crtica aos treinamentos produzidos pelas prprias insti-
tuies empregadoras, a exemplo do que ocorre nas indstrias.
A crtica se d em relao a
a) inexistncia ou inadequao da metodologia de integrao
ensino-servio; b) ausncia de mecanismos de legitimao
que garantissem o fornecimento de certificados de profissio-
nalizao plenamente vlidos; c) pouca ou nenhuma preocu-
pao com o desenvolvimento intelectual dos treinandos,
sobretudo no que tange aos aspectos de educao geral e s
formas mais conscientes ou menos mecanizadas de atuao
nos servios. (Brasil, 1982: 5)

Por outro lado, o aumento dos servios de sade destaca-

do como crescimento de demanda pela qualidade da formao
profissional dos trabalhadores envolvidos nas aes de sade e,
no caso da formao do trabalhador de nvel mdio e elemen-
tar da sade, o treinamento em servio, realizado pelo prprio
servio, visto como opo, ressaltados os problemas j menciona-
dos. O encaminhamento deste pensamento, que nomeia a transfor-

[ 39
 mao de atividades pedaggicas, se d apontando como tentativa
para as mudanas requeridas, a cooperao entre instituies.
Neste sentido, a Secretaria de Recursos Humanos do Minis-
trio da Sade traa diretrizes gerais, com o objetivo de alcanar
no trabalho em sade uma adequao aos servios e a promo-
o profissional e intelectual, na formao de pessoal de nveis
mdio e elementar. Para isso, devem ser previstos mecanismos
de planejamento contnuo, a partir das necessidades detectadas,
ajustando a capacitao aos requisitos de qualidade e quantidade
impostos pelas dinmicas dos servios; trabalho articulado e
permanente com o setor educacional; integrao entre ensino
e a prestao de servios; mxima utilizao, na qualidade de
instrutores, do pessoal empregado na prestao de servios e
apoio tcnico-administrativo; validao da capacitao profis-
sionalizante usando a flexibilidade proporcionada pelo ensino
supletivo; estmulo complementao da formao profissio-
nalizante atravs do cumprimento das exigncias de educao
geral por via supletiva para que se alcance uma habilitao no
nvel pertinente (Brasil, 1982: 8).
As diretrizes mencionadas vo ao encontro do Projeto de
Formao em Larga Escala de trabalhadores de nvel mdio e
fundamental da sade, que iremos mais adiante explicitar o que
seja e a importncia que teve para as ETSUS.
tambm da dcada de 1980, mais precisamente em 1985,
a criao da EPSJV, uma das unidades tcnico-cientficas da Fun-
dao Oswaldo Cruz (Fiocruz), marco significativo em nvel ins-
titucional, voltada educao profissional tcnica de nvel m-
dio na rea da sade.
Assim como as ETSUS, a EPSJV nega, na sua trajetria, a
naturalizao das aes desenvolvidas pelos trabalhadores de nvel

40 ]
mdio e fundamental da sade. Afinada com o pensamento cr-
tico e progressista das reas da sade, da educao e do traba-
lho, a EPSJV pode ser considerada como instituio que luta a
favor da formao dos trabalhadores, utilizando os espaos
gerados pelas contradies em um sistema capitalista. A referida
escola se institui com base na noo de politcnica e nos mode-
los politcnicos vislumbrados em pases revolucionados.
Ainda de interesse da formao dos trabalhadores da sade,
lembremos que no Brasil, alm da experincia do Piass, havia
uma srie de aes estruturadas a partir de distintas organizaes
no-governamentais que atuaram na rea da sade, sobretudo
aquelas ligadas Igreja Catlica. dentro deste contexto que
surge, por exemplo, o Programa de Agentes de Sade no Cear,
em 1987, a primeira experincia em ampla escala de utilizao
dos trabalhos dos agentes comunitrios de sade (ACS). Do
ponto de vista da formao requerida, s era necessrio aos
ACS, quela poca, saber ler e escrever, sendo a maioria deles
submetidos somente a rpidos treinamentos.
No que diz respeito a nveis de modalidades de ensino, na
dcada de 1990 a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394/96,
promulgada em 20 de dezembro de 1996, assim delibera: Art.
21. A educao escolar compe-se de: I educao bsica, for-
mada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio; II educao superior. Prev a referida lei que o Ensi-
no Mdio, assim que atendida a formao geral do educando,
poder prepar-lo para o exerccio das profisses tcnicas.
Sob a gide da LDB n. 9.394/96, a educao profissio-
nal passa a ser regulamentada, a partir do Decreto n. 2.208,
de 17 de abril de 1997. A estrutura da educao profissio-
nal comea a ser estruturada nos seguintes nveis: bsico,

[ 41
 que independe da escolaridade do trabalhador; tcnico para
os que tenham concludo o Ensino Mdio (podendo cursar
o Ensino Mdio concomitantemente ao tcnico, mas o alu-
no s podendo receber o certificado de concluso da habi-
litao tcnica depois que tiver concludo toda a educao
bsica); e tecnolgico, correspondente ao Ensino Superior
da rea tecnolgica.
Alvo de debate e crtica, entre elas a de que recompe a
dualidade do ensino, o Decreto n. 2.208/97 substitudo pelo
Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004, onde consta no:
Art. 1: A educao profissional, prevista no art. 39 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional), observadas as diretrizes curri-
culares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Edu-
cao, ser desenvolvida por meio de cursos e programas
de: I formao inicial e continuada de trabalhadores; II
educao tcnica de nvel mdio; e III educao profissi-
onal tecnolgica de graduao e de ps-graduao.

O Decreto n. 5.154/2004 aponta que cursos e programas de

formao inicial e continuada de trabalhadores independem de
escolaridade e podero ser ofertados segundo itinerrios for-
mativos (Art. 3). O itinerrio formativo entendido, no refe-
rido decreto, como conjunto de etapas que compem a orga-
nizao da educao profissional em uma determinada rea,
possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos estu-
dos (Art. 3, Pargrafo 1).
A educao tcnica de nvel mdio, nos termos do decreto,
ser desenvolvida de forma articulada com o Ensino Mdio,
nas seguintes formas, de acordo com o Decreto n. 5.154:

42 ]
I Integrada, para quem j tenha concludo o Ensino Funda-
mental, com matrcula nica para cada aluno; II Concomi-
tante, para quem j tenha concludo o Ensino Fundamental
ou esteja cursando o Ensino Mdio, na qual a complementa-
riedade entre a educao profissional tcnica de nvel mdio
e o Ensino Mdio pressupe a existncia de matrculas dis-
tintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma insti-
tuio de ensino; b) em instituies de ensino distintas; III
Subseqente, para quem j tenha concludo o Ensino Mdio.

[ 43
44 ]
 2 BREVE HISTRICO
DAS INSTITUIES

Ainda que pesem as contribuies dadas pela Santa Casa de

Misericrdia, Legio Brasileira de Assistncia (LBA) e outras insti-
tuies formao de trabalhadores da sade, neste momento
vamos nos deter a uma histria recente engendrada pelas relaes
sociais hegemnicas e contra-hegemnicas estabelecidas. Nesta
histria, os atores principais so educadores da sade e suas lutas
por projetos a favor de instituies chamadas a responder pela
educao profissional de trabalhadores de nvel mdio e funda-
mental. Neste sentido, nos deteremos ao Projeto de Formao
em Larga Escala, aos centros formadores e escolas tcnicas do
SUS e ao projeto poltico e pedaggico da EPSJV.

AS ESCOLAS T CNICAS/CENTROS F ORMADORES DO

SUS
At a dcada de 1980, as iniciativas em favor da profissiona-
lizao do nvel mdio da sade eram pulverizadas e realizadas
com uma certa concepo de treinamento, configurando aes
mecanicistas. Mesmo quando alguns desses treinamentos eram
teis (pela necessidade e/ou mesmo pelo empenho dos traba-
lhadores envolvidos), ainda restava resolver a questo da certifi-
cao, necessria no mercado de trabalho e requerida pelos tra-
balhadores da rea. A questo da certificao se somava, por-
tanto, necessidade de melhorar o processo ensino-aprendiza-

[ 45
 gem sem perder de vista a necessidade de melhores condies
de realizao das aes de sade. Essas circunstncias menciona-
das levaram a enfermeira Izabel dos Santos (nome reconhecido
na luta pela profissionalizao dos trabalhadores de nvel mdio
e fundamental da sade) a estudar e investigar a legislao do
ensino vigente na maior parte da dcada de 1970 e durante a
dcada de 1980. como a prpria explica, em entrevista a Isa-
bel Brasil Pereira, em 2000:
Eu comecei a me preocupar em analisar a legislao de ensino vigente.
E a legislao era assim, toda estruturada para cursos formais regula-
res, e pelo menos pelo jeito com que os gestores educacionais falavam,
para que o pessoal do nvel mdio pudesse fazer curso, tinham que ser
retirados durante um ano, ou ento ficar trabalhando noite, todas as
noites durante um ano para poder fazer o curso. E a o nmero de
trabalhadores que podia fazer isso era muito pequeno (...) eu precisava
de um pacto que pegasse toda a fora de trabalho, e a comecei a
estudar a legislao (...) e ficava aquele problema na minha cabea, a
pergunta minha era essa: ser que existe uma forma de flexibilizar essa
legislao para eles poderem fazer os cursos em servio? De aproveitar o
prprio trabalho como uma forma de espao educacional ? Essa era a
pergunta que fazia e saa perguntando a todo mundo.

A professora Ena Galvo, uma das referncias na luta pelas

ETSUS, narra e reafirma a busca por brechas na lei de ensino,
que tornaram legalmente possvel a construo deste projeto de
formao profissional. Nas palavras de Ena (em entrevista con-
cedida a Isabel Brasil Pereira, em 2000), tinha-se a idia de uma
escola, uma pessoa do MEC tinha ajudado a elaborar o regi-
mento, mas a escola tcnica do SUS era muito diferente daque-
las respaldadas pelos Conselhos de Educao. Ainda segundo a
professora que veio do MEC para trabalhar na equipe com a

46 ]
Izabel dos Santos e outros profissionais , ela demorou um pouco
a aprender o que a sade queria. No incio, tudo o que Izabel
dos Santos falava, Ena afirmava que a Lei no permitia, e Izabel
dava bronca e dizia: Eu sei, sei ler a Lei, eu no estou precisan-
do que algum interprete a Lei por mim, eu estou precisando de
algum que me ajude a operacionalizar essa Lei. Ento, Ena
rebatia dizendo que o que estava sendo solicitado no era um
especialista em Lei, e sim em casos omissos e dvidas suscitadas.
Izabel ria e dizia: isso mesmo o que eu estou querendo.
Os parmetros da escola tcnica pretendida eram outros,
diferentes daqueles da escola regular. Aquele estudante-traba-
lhador era completamente diferente de um aluno de escola re-
gular. Ele teria faixa etria e nvel de escolaridade variados, esta-
ria geograficamente disperso dentro do servio e no teria a me-
nor possibilidade de pagar um curso que pudesse estar se qualifi-
cando. Inicialmente, este projeto singular de escola era pouco com-
preendido pelos Conselhos Estaduais de Educao. Segundo Ena
Galvo, era uma escola que no propunha prova: os alunos iam
ser avaliados pelo desempenho. A nota no era o parmetro mais
importante, porque tirar um sete pode fazer o aluno passar, mas
deixa risco quando se faz uma ao na rea da sade.
De acordo com a leitura de pessoas envolvidas neste proces-
so de reformulao, ampliao e at criao das ETSUS, a difi-
culdade inicialmente colocada era de compreender o projeto
das ETSUS, e isso se dava tambm em funo do fato de que o
MEC no tinha o mercado de trabalho incorporado na sua pr-
tica, faltando experincia neste setor. Em tese, o MEC tem a
rede de escolas tcnicas e agrotcnicas, mas elas so autarquias,
so autnomas, e, na maioria das vezes, desenvolvem as suas
frmulas, os seus currculos, as suas metodologias.

[ 47
 Fazer do Larga Escala uma poltica descentralizada por meio
das ETSUS atuando nos servios de sade no era um projeto de
substituio ao ensino nas escolas tcnicas regulares, mas sim, como
ressalta Izabel dos Santos (2000), uma poltica para os trabalhado-
res empregados. Essas escolas do SUS eram voltadas para dentro
do SUS, para as pessoas que trabalham nos servios.
Para que fosse possvel a implantao do Projeto Larga Escala,
a Lei n. 5.692/71, no que diz respeito suplncia, foi ento trabalha-
da, de forma que viabilizasse possibilidades de certificao e funci-
onamento das ETSUS, garantindo a sua atuao em servios de
sade: Foi uma batalha feroz nos CEE, batalhas de anos. amos l,
discutamos, voltvamos (...) at que um dia perguntamos: por que
no se coloca esse tipo de escola em carter experimental?
A Lei n. 5.692/71 permitia, e eles no podiam dizer no, e
assim essas escolas foram sendo criadas, mas em carter experi-
mental Esse processo de construo das escolas era muito con-
trolado e demandava grande organizao. Os Conselhos Esta-
duais de Educao exigiam relatrios parciais, a fim de que as
escolas, depois de certo tempo, fossem consideradas regulares.
Os trabalhadores que executavam os projetos apresentavam al-
gumas dificuldades, como a de elaborar relatrios e mesmo de
conciliar a produo dos relatrios com a grande quantidade de
trabalho exigido. Segundo Izabel dos Santos, os relatrios ti-
nham de ser muito bem cuidados, mas, mesmo assim, o Conse-
lho Estadual de Educao recusava muitos relatrios, o que cri-
ava um problema social: os alunos no podiam receber os di-
plomas. Mas a equipe foi ganhando confiana e experincia, e a
questo da descentralizao foi se desenvolvendo.
Izabel dos Santos faz questo de afirmar que havia um pre-
conceito muito grande no sistema educacional em relao ao

48 ]
ensino supletivo, achando que era de baixa qualidade educacio-
nal. Neste sentido, a educadora da sade advoga para a equipe
do Larga Escala as brechas encontradas no Parecer n. 699. Iza-
bel diz ainda que a educao no usava o Parecer n. 699 na sua
plenitude, eles s tinham experincia como o exame de supln-
cia, que era abominvel mesmo, antidemocrtico, e os educado-
res que tinham mais consistncia terica no queriam esse tipo
de avaliao (Santos, 2000).
Negando o exame de suplncia, presente na 5.692/71, o proje-
to educacional institudo atravs das ETSUS, como parte da luta
travada pela formao profissional dos trabalhadores de nvel m-
dio inseridos nos servios de sade, utilizava aspectos da qualifica-
o para o trabalho contidos na lei, recuperando possibilidade
de qualificao e propondo a avaliao no processo.
E assim foi, ns fomos negociando, negociando, at que a educao foi
aceitando, at que a gente estruturou uma escola, ela passou a funci-
onar, ns a colocamos como modelo nacional, e fomos deslocando os
processos para junto dos servios, junto do trabalho. Portanto, fomos
considerando o espao da assistncia como um espao de ensino tam-
bm. Foi mudando o conceito de escola, sala de aula, e o espao de
prestao de cuidado ressaltado tambm como um espao educacio-
nal. (Santos, 2000)

Alm das dificuldades pela crtica feita por parte de profissi-

onais da educao Lei n. 5.692/71, havia entraves postos pela
burocracia, assim como preconceito de profissionais de nvel
superior da sade em relao aos trabalhadores de nvel mdio
e fundamental inseridos nos servios de sade. Este ltimo as-
pecto reforado pela naturalizao das aes destes profissi-
onais, somada diviso social do trabalho, produzindo, portan-
to, preconceitos e outras formas de opresso e alienao.

[ 49
 Na mesma entrevista, Izabel dos Santos (2000) ressalta o pre-
conceito de algumas enfermeiras em relao aos trabalhadores
de nvel mdio e fundamental da sade, a capacidade deles de
aprender, de superar suas dificuldades, como afirma enfatica-
mente a educadora:
(...) esses pensamentos que s fazem acentuar a excluso. Eu tenta-
va fazer com que elas [as enfermeiras] entendessem. Mas isso no
foi fcil. Talvez tenha sido mais difcil convencer as enfermeiras do
que o dilogo com a educao. Era difcil faz-las acreditar que isso
era uma questo de oportunidade, que os trabalhadores eram nor-
mais como outro aluno qualquer, que eles tinham sofrido um pro-
cesso de excluso, e que ns no ramos assim porque ns no
tnhamos sido excludos, ns tivemos chance de ir escola. Foi
muita luta para convenc-las, uma das coisas mais difceis (...) e
at hoje ainda , apesar de ter melhorado muito.

No incio, o Projeto Larga Escala se voltou para o trabalho

da enfermagem, que apresentava o maior nmero de trabalha-
dores pouco escolarizados, cuja condio gerava dificuldades e
situaes graves de erro, como, por exemplo, quanto ao medi-
camento a ser ministrado. A enfermagem majoritria, mas pro-
fissionais de outros setores da sade, como o de laboratrio
(diagnsticos tcnicos errados e manipulao errada do material
coletado), foram percebendo a importncia do trabalho dos
nveis mdio e fundamental, constatando a necessidade de se
promover a qualificao profissional dos trabalhadores envolvi-
dos nas aes de sade. Ou seja, quem puxou esse processo da
luta pela formao foi a enfermagem, mas tambm outros se-
tores foram percebendo, tomando conscincia de que no po-
diam tratar aquele segmento como vinha sendo feito,

50 ]
 Como se os trabalhadores fossem descerebrados, que no tomavam de-
ciso, era simplesmente aquela diviso rgida, diviso vertical tcnica do
trabalho, o cara do nvel mdio no podia falar, no podia desobedecer,
era um taylorismo rigorosamente institudo, com supervises perversas,
autoritrias e a ns fomos tambm discutindo com a superviso sobre
o processo pedaggico, o momento pedaggico e no de punio, enfim a
discusso foi atravessando todos os conceitos que a sade vinha lidando.
(Santos, 2000)

Na medida em que foi avanando e ganhando materialida-

de, a esse processo de formao dos trabalhadores da sade foi
se colocando a necessidade de traar estratgias metodolgicas
de ensino, que ajudassem a transmisso do conhecimento, ao
mesmo tempo aproveitando a experincia profissional cotidia-
na desses alunos-trabalhadores.
A transmisso do conhecimento pura e simples no dava conta, pois
esses trabalhadores apresentavam um dficit muito grande na educao
geral, muitas vezes no entendiam o que se falava... Ento a gente
tinha que fazer um tipo de ensino que possa se ajustar caracterstica
desse trabalhador, que era muito concreto (precisa cheirar, tocar, para
melhor compreender), era preciso trazer para o concreto o conhecimento
a ser transmitido, e a sim, a partir da ir teorizando com ele. Ajudar
a fazer uma abordagem e ajudar para que eles (alunos-trabalhadores)
entendam o que a gente diz. Ns temos que encontrar uma forma de
alcan-los. Agora, reprovar em massa no adianta. Pode at ser que
na universidade isso seja muito bonito, determinados professores que
reprovam em massa os alunos. Mas aqui, reprovar em massa, significa
deix-los no trabalho produzindo prticas de risco para o usurio.
(Santos, 2000)

Paulatinamente, foram sendo colocadas em prtica tcnicas

que facilitassem a compreenso do conhecimento que estava

[ 51
 sendo transmitido. No mesmo passo, o processo ensino-apren-
dizagem sendo realizado no cotidiano dos servios se deparava
com as deformaes no processo de trabalho em sade, oriun-
das das ms condies dos estabelecimentos de sade. Em rela-
tos dos supervisores, encontra-se a preocupao com o ensino
que se valia de simulaes, promovendo condies ideais de tra-
balho durante o processo ensino-aprendizagem que se distancia-
vam daquelas encontradas realmente no dia-a-dia do servio.
Tratava-se, ento, de ensinar sem banalizar o conhecimento e
promover a crtica ao improviso (como soluo permanente),
que na maioria dos casos se traduz em risco para o paciente e
para o trabalhador da sade. Na prtica do ensino, a crtica
simulao mencionada pode ser ilustrada por cenas como:
Quando estava ensinando, trazia uma bandeja artificial e ensinava tudo
certinho, depois carregava a bandeja e o trabalhador ficava l pra prestar o
cuidado com o material que tinha (...) ento no deve-se fazer isso, e sim
usar o processo de formao como um processo de discusso de melhoria das
condies dos servios prestados populao. Se o hospital no tinha o
material, tinha que ter, pois o paciente estava l internado, ento tinha que
trabalhar junto com o processo de formao, com todo mundo ali, a busca
de equipamento, o processo tecnolgico. (Santos, 2000)

Formar profissionais da sade no significa, em nenhum n-

vel, a mera adaptao ao existente, com seus fetiches e formas
de alienao. Ao invs da informao fragmentada e distorcida,
dos fatos e dados parciais, postos fora de contexto, trata-se do
trabalho paciente de criticar, mediar, construir uma percepo
crtica do profissional de nvel mdio que trabalha nos servios
de sade. O que implica conhecimentos tericos e prticos, cul-
turais e tcnicos, qualificando o trabalho e o cidado no contex-
to do respeito, da remunerao justa, da participao ativa no

52 ]
cotidiano dos servios de sade, na viso crtica qualificada em
relao ao pas e suas contradies.
As escolas tcnicas trabalham com um mnimo de quadro
fixo (profissionais da sade atuando como docentes) e com ampla
maioria de profissionais contratados, o que constitui, no nosso
entendimento, um problema, pois se torna difcil, dessa forma,
comprometer os docentes com um projeto pedaggico. Esse
fato traduz mais uma negociao para viabilizar as ETSUS. Ou
seja, essa condio dada pelas circunstncias econmicas e
polticas, para baratear o custo das escolas. Nesta negociao, o
vnculo precrio dos profissionais que atuam na docncia no
o melhor para o processo ensino-aprendizagem, pois o quadro
fixo de professores possibilitaria uma melhor qualificao des-
ses docentes. Na poca, ter as escolas tcnicas funcionando com
um quadro fixo mnimo foi uma estratgia adotada diante da
adversidade dos gestores.
Em relao aos gestores, percebemos que a viabilizao e o
maior ou menor grau de sucesso das ETSUS a maioria esta-
duais dependero da concepo e do compromisso poltico
no que diz respeito sade, seja em relao assistncia de qua-
lidade para a populao, seja em relao formao e aos direi-
tos dos trabalhadores de nvel mdio e fundamental, demons-
trados pelas gestes.
Como processo poltico que , a luta pelas ETSUS ga-
nhou fora medida que aumentou o compromisso do ges-
tor com a sade pblica e o entendimento de que uma assis-
tncia de qualidade passa necessariamente por uma melhor
formao dos trabalhadores que ali atuam. Com o mesmo
sentido, a luta pela profissionalizao dos trabalhadores da
sade tambm a luta por um projeto poltico da sociedade.

[ 53
 Nas palavras de Izabel dos Santos (2000), Na medida em
que os partidos de esquerda foram ganhando prefeituras, eles
foram colocando na sua pauta de governo os processos de
profissionalizao do pessoal de nvel mdio, isso ajudou
muito ao Projeto Larga Escala e, portanto, instituio das
Escolas Tcnicas do SUS.
As primeiras escolas criadas dentro da concepo do Proje-
to Larga Escala formavam um grupo de escolas, entre elas, a
do Piau, a de Alagoas, a de Belo Horizonte, que hoje o Centro
Formador de Pessoal de Nvel Mdio, uma em Rondnia, outra
no Rio Grande do Norte (Galvo, 2000).
Outras escolas foram criadas na dcada de 1990, como o
Centro Formador de RH (Cefor-RH) da Paraba, em 1994. O
Centro de Formao em Sade Coletiva, no Esprito Santos,
criado em 1976, sofreu reformulaes no seu regimento.
Em relao organizao dos centros formadores e escolas
tcnicas do SUS, podemos observar que estes apresentam vari-
aes, embora todos os centros de formao possuam: direo,
secretaria escolar, departamento administrativo e financeiro e uma
coordenao pedaggica. Tm como finalidade e misso insti-
tucional promover a profissionalizao dos trabalhadores inse-
ridos nos servios de sade, que no possuem qualificao pro-
fissional para exercer aes na rea, procurando form-los de
acordo com os novos modelos assistenciais.b
As ETSUS so credenciadas pelos Conselhos/Secretarias
Estaduais de Educao como j mencionamos, para certificar
os alunos-trabalhadores que freqentam os cursos por elas pro-
movidos. Algumas escolas formam tambm profissionais que
ainda no estejam empregados no setor sade. A maioria das
ETSUS esto lotadas nas Secretarias Estaduais de Sade.

54 ]
 Os docentes dos cursos ministrados pelas escolas so do
quadro fixo de funcionrios (mnimo) e convidados/cedidos,
que recebem complementao salarial aqum do desejado. O
corpo docente formado por profissionais da sade, sendo a
maior parte enfermeiros e os demais psiclogos, nutricionistas,
assistentes sociais, com escolaridade at a graduao, existindo
tambm, minoritariamente, profissionais com ps-graduao.
O contingente de trabalhadores que passou pelo processo
de profissionalizao significativo. Segundo Rita Srio e Isa-
bel Lamarca (1998), na dcada de 1990, passaram pelo pro-
cesso de profissionalizao aproximadamente 23 mil traba-
lhadores. Em 1997, esse processo contou com a adeso de
2.077 profissionais de servios de sade que, aps passarem
por capacitaes tcnicas e pedaggicas, assumem tempora-
riamente a funo docente, tornando-se facilitadores do pro-
cesso ensino-aprendizagem, participando da qualificao de
trabalhadores de sade como instrutores e supervisores das
atividades terico-prticas.
Entendemos que um dos grandes ganhos promovidos pelas
ETSUS o fortalecimento da qualidade pedaggica e a preocu-
pao com a certificao dos trabalhadores j inseridos na rea
da sade, rompendo, portanto, com a idia de que bastariam os
servios por si s, atravs da passagem de experincia entre os
trabalhadores ou atravs de meros treinamentos.
Como parte da histria recente das ETSUS, e ainda em vi-
gncia, temos o Projeto de Profissionalizao dos Trabalhado-
res da rea de Enfermagem (Profae). No nosso objetivo
fazer anlise e avaliao do Profae, visto que se trata de projeto
ainda existente. Porm, no poderamos deixar de ressalt-lo
como um projeto significativo na histria recente das ETSUS.

[ 55
 O Profae produto do Ministrio da Sade, atravs das Se-
cretarias de Polticas de Sade e de Gesto de Investimento em
Sade, com apoio financeiro do Banco Interamericano de De-
senvolvimento (BID) e do Ministrio do Trabalho, atravs do Fundo
de Amparo ao trabalhador (FAT) (Brasil, 2000: 8). O referido
projeto foi, inicialmente, organizado em dois componentes: Qua-
lificao Profissional e Escolarizao de Trabalhadores da En-
fermagem e Fortalecimento Institucional das Instncias Forma-
doras e Reguladoras de Recursos Humanos do SUS.
O objetivo do Componente I melhorar a qualidade da ateno
ambulatorial e hospitalar promovendo a complementao do
ensino fundamental e da qualificao profissional dos trabalha-
dores empregados nos estabelecimentos de sade (pblicos, pri-
vados e filantrpicos). O Componente II destina-se a financiar
atividades que objetivam viabilizar as aes previstas no Com-
ponente I e garantir a sustentabilidade de seus resultados, a lon-
go prazo, mediante o desenvolvimento de atividades de fortale-
cimento institucional e desenvolvimento de expertises que possi-
bilitem a instituio de processos permanentes de formao e
regulao de recursos humanos de nvel mdio que atendam ao
setor sade. (Brasil, 2000: 11)

Desenvolvido em nvel nacional, de forma descentralizada, a

qualificao profissional e escolarizao de trabalhadores da en-
fermagem ficam a cargo de escolas autorizadas pelos Sistemas
Estaduais de Educao. Observa-se que, ainda no mbito do
Profae, tm sido desenvolvidos cursos de especializao para a
capacitao de docentes da educao profissional na rea da
sade com base na educao distncia.
A respeito das ETSUS, chama a ateno o fato de que, atual-
mente, 37 destas escolas, abarcando todo o territrio nacional,

56 ]
configuram a Rede de Escolas Tcnicas do SUS (RET-SUS). A
RET-SUS uma rede governamental criada pelo Ministrio da
Sade para facilitar a articulao entre as ETSUS e fortalecer a
educao profissional em sade. A secretaria da RET-SUS est
sediada na EPSJV.

A ESCOLA POLITCNICA DE SADE JOAQUIM

V ENNCIO /F IOCRUZ
De inspirao predominantemente baseada em autores como
Marx e Gramsci, e de educadores atuais como Gaudncio Fri-
gotto e Dermeval Saviani, a EPSJV, da Fiocruz, exemplo de se
tomar a histria a contrapelo. Trazendo para o cenrio atual onde
se engendra a relao trabalho, educao e sade, a EPSJV busca
incessantemente e constri sua concepo de politecnia. Nesta
busca, possui como eixo central o trabalho como princpio edu-
cativo, articulado com a pesquisa como princpio educativo, e a
elegia da arte e do pensamento filosfico como inerentes inte-
grao dos conhecimentos cientficos, e destes com a vida cotidi-
ana. Em seu projeto poltico-pedaggico, a EPSJV reafirma o
seu compromisso maior: a educao profissional em sade, em
nvel tcnico e de formao inicial e continuada, voltada para uma
formao tica, poltica e tcnica. Com essa finalidade, so realiza-
dos cursos e pesquisas e traadas cooperaes tcnicas em nveis
nacional e internacional. A proposta de uma formao politcnica
em sade, qualificada e crtica, construda em dois eixos princi-
pais: a formao de jovens e maduros trabalhadores do SUS e da
Cincia e Tecnologia (C&T) e a formao docente para a rea de
educao profissional. A EPSJV concebe a educao como um
projeto de sociedade: defensora de uma concepo politcnica
que dialoga com as circunstncias societrias atuais (EPSJV, 2005).

[ 57
 Quando sob a gide da Lei n. 5.692/71, a EPSJV conse-
guiu evitar o aprofundamento da fragmentao dos conhe-
cimentos que a referida lei induzia, no abrindo mo de ter
no currculo contedos e prticas que articulassem a forma-
o geral aos conhecimentos especficos. Em histria recen-
te, a escola se deparou com o iderio das competncias,
que se fosse implementado na perspectiva do mundo da
produo capitalista e de abordagem condutivista traria um
retrocesso ao projeto voltado emancipao. Mais uma vez,
a escola no compromete o seu projeto e consegue, atravs
de deslocamento de sentido, atravs das brechas, manter e
avanar no seu projeto de educao politcnica traduzida
para os dias atuais.
Tendo como meta a possibilidade de formar trabalhadores
para serem dirigentes comprometidos com um projeto de sa-
de pblica ampliado, com o processo de humanizao dos ser-
vios de sade e a construo de sociedade justa e igualitria, a
EPSJV apresenta eixos norteadores para o seu projeto educati-
vo, tais como:
I) A noo de politecnia, aqui adotada, postula que o processo
de trabalho desenvolva, em uma nica unidade indissolvel,
os aspectos manuais e intelectuais, caractersticas intrnsecas
ao trabalho (...) implica uma formao que, a partir do prprio
trabalho social, desenvolva a compreenso das bases de orga-
nizao do trabalho de nossa sociedade. Trata-se da possibili-
dade de formar profissionais no apenas terica, mas ao prati-
car, se compreendam os princpios que esto direta e indireta-
mente na base desta forma de se organizar o trabalho na socie-
dade; II) O materialismo histrico, como abordagem e mtodo;
III) O entendimento do sujeito como indivduo singular e ao
mesmo tempo como conscincia geral (...); IV) Afirmar na for-

58 ]
 mao tcnica a Educao dos sentimentos, da sensibilidade e
dos sentidos; V) O trabalho como princpio educativo; VI) A
pesquisa como princpio educativo. (EPSJV, 2005: 235)

A pesquisa como princpio educativo se materializa na EP-

SJV em aes como: o Projeto Trabalho, Cincia e Cultura, onde
alunos dos cursos tcnicos, orientados por professores da EP-
SJV e de outras unidades da Fiocruz, fazem iniciao cientfica
que culmina com o desenvolvimento de monografias; o desen-
volvimento do Programa de Aperfeioamento do Ensino Tc-
nico (Paetec), onde projetos de pesquisa so desenvolvidos por
professores da EPSJV, de modo a formar e consolidar a figura
do professor-pesquisador; e estar inserida no trabalho pedag-
gico com metodologias de ensino que incluam nas disciplinas
fases de trabalho de campo e de anlise do material.
H de se destacar, nos eixos norteadores referidos anteri-
ormente, a preocupao com uma formao que leve em
conta as tenses e presses sofridas ou que iro sofrer no
cotidiano de trabalho, visto que este trabalhador da sade,
como analisam Isabel Brasil Pereira e Anakeila Stauffer (2005),
precisa de uma qualificao tcnica especfica, muitas vezes
adquirida no dia-a-dia do servio, sem muito estmulo para
absorver novas qualificaes; que vive sob presso, tanto por
conta das horas de trabalho, quanto dos baixos salrios e do
imaginrio de massa, negativo em relao a toda instituio
pblica, o que s favorece sua baixa auto-estima; que lida,
todos os dias, durante muitas horas, com a dor, o sofrimen-
to e a morte, muitas vezes em condies degradantes, sem
ter recebido qualificao ou formao, humanista e psicol-
gica, para lidar e elaborar essas dimenses difceis e extremas
da condio humana.

[ 59
 No incomum, portanto, que esses profissionais de nvel
mdio, para suportar a presso, se apiem na indiferena, no
embrutecimento, na fria funcionalidade burocrtica e tcnica do
trabalho. Sobretudo, no pode escapar anlise materialista e di-
altica a dimenso ao mesmo tempo objetiva e subjetiva desses
processos, ou seja, as condies materiais e objetivas de trabalho,
de aprendizagem, de formao e de qualificao tcnica como
algo inseparvel da dimenso subjetiva desses trabalhadores.
No seu projeto de formao dos trabalhadores da sade,
a EPSJV afirma, conforme consta em documentos por ela
produzidos:
A educao profissional como parte significativa de um pro-
jeto nacional baseado em um conceito democrtico de nao
e de formao dos trabalhadores da sade pautada pelas re-
laes sociais (...) O que significa discutir e refletir formas de
profissionalizao em dimenses de legalizao e valorizao
das profisses. Trata-se ainda da defesa de que para todo
trabalhador deve ser garantida a Educao Bsica. Este pro-
jeto nacional deve contemplar a defesa da Escola Pblica.
(EPSJV, 2005: 63)

A qualificao de um projeto nacional a favor da educao

profissional em sade preocupao constante de educadores
que fazem essa histria. Instituio voltada a essa finalidade, a
EPSJV tem hoje objetivos traduzidos nas palavras do professor
desde os primeiros anos desta escola e seu atual diretor Andr
Malho em entrevista a Isabel Brasil Pereira e Marise Nogueira
Ramos, em 2006 tais como aumentar o foco e a clareza de
projetos como a assessoria e a consultoria s demais escolas tc-
nicas, o fomento pesquisa e a outros projetos que esto em
curso, como a Biblioteca Virtual de Sade, a Secretaria Tcnica

60 ]
da Rede de Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade, a co-
operao internacional nesta rea e, em especial, o mestrado em
Educao Profissional em Sade, em nvel nacional.
Andr Malho (2006), quando inquirido sobre o Politcnico
de 2005 e aquele implantado na dcada de 1980, afirma que:
A principal diferena reside no fato de que, hoje, o trabalho da EPSJV
de apoio e consolidao da educao profissional deve ser compreendido
nacionalmente e no apenas pela formao de tcnicos de sade em nvel
local. Enquanto em 1985 a inteno era fortalecer projetos que surgiam
devido transio para reabertura poltica, no momento atual o Politc-
nico almeja expandir seu espao. No entanto, acredito que o objetivo da
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio continua sendo o mesmo
de vinte anos atrs: a consolidao e o fortalecimento de uma educao
profissional em sade politcnica, pblica e estratgica.

Articulada s atividades de ensino e de pesquisa j relatadas, a

EPSJV produz material didtico, livros e revista voltados difu-
so de conhecimento na interface trabalho, educao e sade.
Em conjunto com as demais ETSUS, a EPSJV sedia a Secretaria
Tcnica da RET-SUS e partilha com ela projetos de ensino e
pesquisa.
Protagonistas na defesa da escola pblica voltada forma-
o de trabalhadores de nvel mdio e fundamental da sade, as
escolas tcnicas e os centros formadores do SUS, junto com a
EPSJV, tm construdo caminhos significativos na histria da
formao dos trabalhadores da sade nas ltimas dcadas.

[ 61
62 ]
 PARTICULARIDADE DAS RELAES ENTRE
3 TRABALHO E E DUCAO NA CONFORMAO DO
ESTADO BRASILEIRO

Os estudos e discusses realizados no mbito da rea traba-

lho e educao tm contribudo significativamente para analisar
as polticas educacionais e as funes da escola numa perspecti-
va histrica, luz das dinmicas socioeconmicas e culturais do
modo de produo capitalista e da diviso internacional do tra-
balho. No obstante a tantas contribuies, o professor Gau-
dncio Frigotto (1991), alertava para o fato de que a elaborao
terica sobre a relao trabalho e educao mostrava-se prec-
ria para responder aos desafios histricos postos pelas transfor-
maes societrias, conseqncias das crises do taylorismo-for-
dismo e do modelo de Estado de Bem-Estar-Social a partir da
segunda metade do sculo XX. Afirmando a existncia de uma
crise da superficialidade terica, ele nos dizia que era preciso rom-
per tanto com o endosso ingnuo de polticas educacionais que se
embasam numa viso moralista, didtica, economicista de traba-
lho, quanto com as propostas que se apresentam como crticas,
mas que caminham numa direo oposta ao curso da histria
umas se refugiando no passado e outras se esquivando das rela-
es concretas historicamente vividas no presente, isolando a es-
cola das determinaes que a organizam, estruturam e movem.
Ele fazia este alerta com o objetivo de evitar que o enfoque
de um estudo envolvendo a relao trabalho e educao fosse
dirigido puramente para a escola, ou para o sistema de ensino,
descolando-os da totalidade concreta das relaes sociais, sem

[ 63
 considerar seu carter mediato no processo de construo do
conhecimento e da prxis humana. Entender a escola como uma
parte mecanicamente relacionada com o todo resgatar uma
viso estruturalista e funcionalista das prticas humanas, o que
traz o risco de considerar a educao como redentora da huma-
nidade. Ou, ainda, de deslocar para o plano da educao a
responsabilidade pelos desajustes e atrasos da sociedade, en-
quanto as questes se colocam verdadeiramente no plano eco-
nmico e poltico da organizao, acumulao e distribuio
do capital. Por outro lado, deslocar o olhar unicamente para o
trabalho manter a mesma parcialidade no sentido oposto.
Neste caso, o risco que se coloca o de pensar a educao
unicamente como processo de adaptao do trabalhador s
demandas do mercado de trabalho.
As abordagens crtico-reprodutivistas mostraram que o
carter redentor emprestado educao como soluo dos
problemas sociais e econmicos, na verdade, metamorfoseia
a submisso das relaes sociais ao capital, mantendo a hege-
monia da classe dominante pelo veio da meritocracia, da ide-
ologizao e da limitao de aes crticas. No entanto, essas
teorias terminaram por enfatizar o carter funcional da educa-
o, revestindo-se a anlise de um certo reducionismo mecani-
cista, de modo que a dimenso transformadora da escola fica
subsumida pela dimenso conservadora nas atuais condies do
desenvolvimento capitalista.
A crtica ao reprodutivismo apareceu no Brasil especialmen-
te pelas abordagens histrico-crticas que salientam a natureza
contraditria das relaes entre prtica educativa e prtica de
produo no capitalismo, articulando-se, simultaneamente, num
processo de disputa por hegemonia aos interesses das classes

64 ]
dominante e dominada. A ampliao dessa compreenso colo-
cou em debate a concepo de formao omnilateral dos tra-
balhadores e a construo de um projeto de educao politcni-
ca, cujo palco fundamental foi o processo de elaborao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que perdurou de
1988 a 1996.
Iniciado o sculo XXI, percebemos que a crise do aprofun-
damento terico no foi superada. Ao contrrio, deparamo-nos
com uma certa homogeneidade de discursos que tendem a nos
convencer sobre a inexorabilidade do modo de produo capi-
talista e da vitria das foras do mercado sobre qualquer proje-
to centrado na possibilidade da superao das classes sociais.
Uma vez que no compartilhamos da tese do pensamento ni-
co, parece-nos que as cincias sociais se vem desafiadas a estu-
dar e a decodificar doutrinas e teorias que buscam orientar aes
e comportamentos coerentes com essa tese.
Concordamos, por exemplo, com as anlises que conside-
ram o neoliberalismo uma doutrina e no uma cincia, que afir-
ma a crena no mercado e refora a profisso de f em suas
supostas virtudes. De acordo com essa doutrina, para se atingir
o estgio em que o mercado seria o comandante indisputado de
todas as instncias do processo de reproduo material da soci-
edade, seria preciso: limitar o tamanho do Estado ao mnimo
necessrio para garantir as regras do jogo capitalista; segurar com
mo de ferro os gastos do Estado, aumentando seu controle e
impedindo problemas inflacionrios; privatizar todas as empre-
sas estatais, impedindo o Estado de desempenhar o papel de
produtor; e abrir a economia, produzindo a concorrncia ne-
cessria para que os produtores internos ganhassem em eficin-
cia e competitividade.

[ 65
 Mas a ofensiva neoliberal no somente a luta em torno da
distribuio de recursos materiais e entre vises alternativas de
sociedade. Ela , sobretudo, uma luta para criar as prprias cate-
gorias, noes e termos atravs dos quais se pode nomear a
sociedade e o mundo. Portanto, a evoluo do neoliberalismo
acompanhada de um movimento filosfico-cultural de crtica
modernidade, com suas mazelas e seus logros, configurando o
que se tem denominado de ps-modernidade.
No plano das relaes de trabalho e educao, conceitos at
ento expressivos dessa relao, no campo terico e prtico, do
lugar a outros, de significao instrumental e utilitria. Exemplo
desse fenmeno o deslocamento conceitual da qualificao
para as competncias, esta ltima acompanhada tambm da
noo de empregabilidade, vazia de significao concreta. No
campo poltico, verifica-se uma inflexo relativa aos valores e
funes atribudos educao em geral e educao profissi-
onal em particular, orientada pela suposta harmonizao das
relaes entre capital e trabalho, que esboa uma falsa supera-
o das desigualdades entre as classes e o desaparecimento de
conflitos, dando lugar s negociaes e aos consensos. Como
nessa perspectiva est ausente a crtica forma assumida pelas
relaes de trabalho, prevalece a nfase de que a educao vol-
tada para o aumento da produtividade e da competitividade
condio inevitvel para a insero da economia nacional na
economia globalizada.
Essa anlise nos instiga a situar historicamente as polticas de
educao profissional no Brasil no processo de formao e de-
senvolvimento do modo de produo capitalista neste pas des-
de a dcada de 1930 at a atualidade. o que faremos neste
captulo. Visamos a verificar que as polticas pblicas relativas

66 ]
formao do trabalhador so resultado da relao econmico-
corporativa entre sociedade poltica e sociedade civil sob a he-
gemonia das classes empresariais e, por isso, so estruturadas
sobre as necessidades do capital.
Com base no pensamento do filsofo italiano Antonio Gra-
msci, tomaremos o conceito de sociedade de tipo oriental e
ocidental. Demonstraremos como a poltica de educao pro-
fissional do Brasil expressa as caractersticas do Estado brasilei-
ro, em seu desenvolvimento histrico de uma formao polti-
co-social de tipo oriental at sua ocidentalizao. No primeiro
caso, o Estado representa a totalidade poltica, enquanto a soci-
edade civil primitiva e gelatinosa. J em sociedades de tipo
ocidental, a relao entre Estado e sociedade civil equilibrada.
Relacionaremos as lutas dos educadores progressistas na dcada
de 1980 como uma demonstrao de organizao da sociedade
civil, as quais, entretanto, foram vencidas pela virada neoconser-
vadora do Estado brasileiro no governo Collor, consolidada
nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso.

A HISTRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL

BRASILEIRA NA TRAVESSIA ORIENTE -OCIDENTE DA
SOCIEDADE

A burguesia brasileira da dcada de 1930, mesmo tendo pro-

tagonizado o trnsito de uma economia semicolonial para uma
economia diversificada animada pela industrializao, renunciou
a uma iniciativa revolucionria ao fazer uma aliana com as ve-
lhas classes dominantes. Com isso, enquadrou o desenvolvimen-
to capitalista nacional numa via traada pelos interesses dessa
coalizo, resultando num tipo de industrializao que se proces-
sou, inicialmente, s custas de desemprego e de baixos salrios,

[ 67
 e, posteriormente, pela associao com o capital estrangeiro, es-
pecialmente o norte-americano. Capital este que ingressou no
pas principalmente sob a forma de equipamentos e tcnicas,
associando-se a grandes unidades de produo que pudessem
absorver uma tecnologia que, pelo fato de ser obsoleta nos Es-
tados Unidos, no deixava de ser avanada para o Brasil.
No mesmo sentido, a histria brasileira demonstra que o
movimento liderado por Getlio Vargas na transio do Brasil
para o capitalismo, especialmente pela expanso da indstria,
teria sido a forma mais emblemtica de manifestao de mo-
dernizao conservadora em nossa histria. Ambas as anlises
demonstram que a modernizao tecnolgica no Brasil foi de
origem estrangeira, definida por Florestan Fernandes como uma
modernizao do arcaico, marcada, inicialmente, pelo embate
entre um projeto de desenvolvimento autnomo e outro asso-
ciado e subordinado ao grande capital. Esse tenso equilbrio foi
rompido e deslocado em favor do capital estrangeiro no gover-
no JK e, apesar de contratendncias no curto perodo do gover-
no Joo Goulart, se consolidou a partir da ditadura civil-militar.
A formao dos trabalhadores no incio dos anos 1930,
mesmo constituindo-se como uma necessidade do capitalismo
emergente, foi tratada parte da poltica educacional. Por exem-
plo, na reforma educacional implementada por Francisco Cam-
pos, em 1931, cuja normatividade consagrada pela Constitui-
o de 1934, o governo federal comprometeu-se com o ensino
secundrio, dando-lhe contedo e seriao prpria. Porm, o
carter enciclopdico dos currculos manteve a caracterstica eli-
tista desse ensino, enquanto os ramos profissionais foram igno-
rados, criando-se dois sistemas independentes. Ainda que se te-
nha regulamentado o ensino profissional comercial, nenhuma

68 ]
relao entre eles foi estabelecida. No momento em que a ideo-
logia do desenvolvimento comeava a ocupar espao na vida
econmica e poltica do pas, ainda no havia uma preocupao
consistente com o ensino tcnico, cientfico e profissional, ofici-
alizando-se, desde esse perodo, o dualismo configurado por
um segmento enciclopdico e preparatrio para o Ensino Su-
perior e outro profissional, independente e restrito em termos
da configurao produtiva e ocupacional.
Somente a Constituio de 1937 apresenta os indicativos de
uma organizao sistematizada do ensino industrial, alegando
que o ensino pr-vocacional destinado s classes menos favore-
cidas era o primeiro dever do Estado, de modo a cumprir-lhe a
execuo desse dever, fundando institutos de ensino profissio-
nal e subsidiando os de iniciativa dos estados, dos municpios e
dos indivduos ou das associaes particulares e profissionais. A
mesma constituio apregoava, ainda, ser dever das indstrias e
dos sindicatos econmicos criar, na esfera de sua especificidade,
escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operrios ou
de seus associados. Entre as motivaes econmicas que leva-
ram organizao do ensino tcnico industrial, duas tiveram
diretamente a ver com a atuao do Estado. Foram os casos da
criao da Companhia Siderrgica Nacional (CSN) e da Fbrica
Nacional de Motores.
O carter intervencionista e corporativista do Estado brasi-
leiro se manteve ao longo da implementao da poltica econ-
mica nacional-desenvolvimentista iniciada durante o primeiro
governo Vargas. Os interesses considerados vlidos eram aque-
les que se fizessem representar no interior do prprio Estado.
No por acaso, ento, que a educao dos trabalhadores foi
formulada e executada a favor da classe empresarial, por meio

[ 69
 da criao dos Servios Nacionais de Aprendizagem Industrial
e Comercial e das Leis Orgnicas dos ensinos secundrio, indus-
trial, comercial e normal.
Esta caracterstica do Estado brasileiro tambm esteve na
base da determinao de se elaborar uma Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, advinda da Constituio de 1946.
Apesar de ter sido aprovada somente 13 anos depois (Lei n.
4.024/61), adiando-se o debate mais abrangente sobre os prin-
cipais problemas educacionais, foi esta lei que promoveu a equi-
valncia entre os ensinos mdio e tcnico.
Ainda que no governo de Jango e mesmo, em menor medi-
da, no perodo de JK, a sociedade civil tenha se tornado mais
ativa, levando a um cenrio de crise do populismo, o Estado
brasileiro no deixou de ser centralizador e corporativo. Ao con-
trrio, o golpe civil-militar de 1964 reforou e desenvolveu esses
traos, implementando a modernizao nacional-desenvolvimen-
tista baseada na abertura da economia ao capital estrangeiro. Se
no lastro da herana de Vargas a interveno do Estado na eco-
nomia visava a favorecer, sobretudo, o capital nacional garan-
tindo as precondies para o seu desenvolvimento e, ao mesmo
tempo, buscando controlar e at restringir o ingresso do capital
estrangeiro , durante a ditadura essa restrio desapareceu, cri-
ando-se em conseqncia o famoso trip em que o Estado fun-
cionava como instrumento de acumulao a servio tanto do
capital nacional quanto do capital internacional. Essa abertura ao
capital estrangeiro no significou uma atitude contrria aos inte-
resses do capital nacional. Na verdade, a burguesia brasileira ra-
pidamente se deu conta de que tinha muito a lucrar com a asso-
ciao ao capital internacional, ainda que como scia menor.
Assim, a virada entreguista representada pelo governo Jusceli-

70 ]
no no pode ser considerada uma ruptura com o modelo naci-
onal-desenvolvimentista implementado a partir de 1930, mas,
ao contrrio, uma maior adequao sua aos efetivos interesses
das classes dominantes brasileiras.
A qualificao de trabalhadores tambm se deu de forma
associada aos interesses estrangeiros. nesse contexto que, em
1965, criada a Equipe de Planejamento do Ensino Mdio
(Epem) no mbito do Ministrio da Educao. Sua existncia
paralela ao Programa Intensivo de Formao de Mo-de-Obra
(Pipmo), desenvolvido pelo Ministrio do Trabalho. Enquanto
este ltimo voltava-se preparao de operrios qualificados, a
Epem destinava-se a assessorar os estados na formulao de
planos para o Ensino Mdio.
A organizao do ensino tcnico industrial contou com a
Comisso Brasileiro-Americana de Educao Industrial (CBAI),
constituda com a colaborao de rgos americanos como a
Usaid e a Aliana para o Progresso, no contexto do Acordo
Brasil e Estados Unidos, firmado ainda em 1946, com o objeti-
vo de fornecer equipamentos, assistncia financeira e orientao
tcnica s escolas tcnicas brasileiras.
No Plano Estratgico de Desenvolvimento de 1967, no qual
se previa o fim da recesso, uma das linhas de ao era dar
prioridade preparao de trabalhadores para atender aos pro-
gramas de desenvolvimento nos diversos setores, adequando o
sistema educacional s crescentes necessidades do pas, princi-
palmente no que se refere formao profissional de nvel m-
dio e ao aumento aprecivel da mo-de-obra-qualificada.
Nesse contexto, o ponto de maior impacto no ensino secun-
drio foi a reforma de 1971. A Lei n. 5.692, de 11 de agosto
desse ano, colocou como compulsria a profissionalizao em

[ 71
 todo o ensino de 2o Grau. Essas medidas foram significativas
da prtica economicista no plano poltico que, concebendo um
vnculo linear entre educao e produo capitalista, buscou ade-
qu-la ao tipo de opo feita por um capitalismo associado ao
grande capital. A contradio que aparece nesse quadro, porm,
a crescente funo propedutica do ensino tcnico contrapon-
do-se ao propsito contenedor de acesso ao Ensino Superior.
O ensino tcnico, realmente, assumiu uma funo manifesta
e outra no-manifesta. A primeira, a de formar tcnicos; a se-
gunda, a de formar candidatos para os cursos superiores. Dife-
rentemente do perodo pr-industrial, nessa fase o projeto de
ascenso da classe mdia no se dava mais pelas iniciativas indi-
viduais em pequenos negcios, mas deslocou-se para a hierar-
quia das burocracias pblicas ou privadas. Portanto, se numa
etapa de desenvolvimento incipiente o curso universitrio signi-
ficava o coroamento de uma trajetria social de condies soci-
oeconmicas estveis e consolidadas, na etapa de industrializa-
o acelerada e de concentrao de renda, esse curso passou a
ser condio necessria para a possibilidade de ascenso social.
A Lei n. 5.692/71 carregou em si a funo de conter essa de-
manda mesmo que tal propsito no aparea claramente.
Com uma poltica de incentivo nacional e internacional, a
rede de Escolas Tcnicas Federais se consolidou em 1959 e ocu-
pou um lugar estratgico na composio da fora de trabalho
industrial brasileira, de tal modo que, em 1971, se configurou
um projeto ainda mais ousado, como a transformao de algu-
mas delas em Centros Federais de Educao Tecnolgica (Ce-
fet). Tambm esse projeto recebeu apoio internacional, pois se
iniciou com um Contrato de Emprstimo Internacional na for-
ma do Programa de Desenvolvimento do Ensino Mdio (Pro-

72 ]
dem I), elaborado por comisses das quais participavam brasi-
leiros e americanos. A formao de professores brasileiros para
esse projeto ocorreu por meio de um mestrado na Universida-
de Estadual de Oklahoma, Estados Unidos.
H de se reconhecer que o regime militar sempre esteve cla-
ramente a servio do grande capital, nacional e internacional, e,
precisamente por isso, foi uma ditadura modernizadora ainda
que conservadora , que promoveu um intenso crescimento das
foras produtivas e, em conseqncia, tornou mais complexa a
ordem capitalista no Brasil. Essa complexificao multiplicou a
diversidade de interesses e gerou os pressupostos objetivos de
uma sociedade civil mais forte e articulada O processo de aber-
tura e todos os seus desdobramentos, mesmo com limites, pro-
moveu uma transio pela qual o Brasil se tornou uma socieda-
de gramscianamente ocidental. A aprovao da Constituio
Federal de 1988 foi uma expresso poltica dessa transio. Do
lado da sociedade civil, a comunidade educacional organizada
se mobilizou fortemente pela educao, conquistando vitrias e
enfrentando derrotas.

A FORMAO DOS TRABALHADORES EM SADE

FRENTE REDEMOCRATIZAO BRASILEIRA

Na histria da poltica de sade no Brasil, as Conferncias

Nacionais de Sade (CNS) constituram-se em fruns estra-
tgicos de proposio, com especial destaque 8 Confern-
cia, realizada no contexto de redemocratizao nacional, da
qual se desdobrou a realizao das Conferncias Nacionais
de Recursos Humanos de Sade (CNRHS). O relatrio da
primeira CNRHS, realizada em 1986, se manifestou sobre o
fato de o setor educacional, historicamente, no responder s

[ 73
 necessidades de profissionalizao para o setor sade em fun-
o da pequena oferta de vagas e da inadequao curricular
realidade dos servios.
A fora desse debate levou a Constituio de 1988 a atribuir
ao Sistema Nacional de Sade a responsabilidade pelo ordena-
mento da formao de seus trabalhadores. Se essa medida re-
presentava uma conquista, as suas contradies tambm se ma-
nifestaram, incluindo as disputas travadas ao longo da tramita-
o do projeto de LDB no Congresso Nacional. Nesse contex-
to, predominava, entre os profissionais da sade, a idia de que
este setor avanava em seu projeto mais rapidamente que a edu-
cao, persistindo, assim, as divergncias sobre a educao tcni-
ca de seus trabalhadores. Alm disso, reconhecia-se a existncia
de situaes problemticas e heterogneas relativas fora de
trabalho em sade, posto que, naquele momento, quase 50%
no possuam qualquer qualificao especfica para o exerccio
das atividades em que estavam inseridos. Esse quadro demons-
trava contradies internas tanto ao projeto educacional em de-
bate quanto ao prprio movimento da Reforma Sanitria que,
realizada sob os princpios da universalidade, eqidade e inte-
gralidade das aes em sade, exigiria a formao adequada de
todos os trabalhadores do setor.
Alm disso, colocava-se a necessidade de se pensar, prospec-
tivamente, a ampliao dos quadros profissionais. Portanto, no
se tratava apenas da necessidade de se qualificar os trabalhado-
res inseridos nos servios de sade, mas tambm de formar
novas geraes de tcnicos. Apesar de reconhecer a relevncia
da conquista constitucional, o ordenamento da formao de tra-
balhadores da sade ficou definido na Constituio de forma
ampla, sem especificar o papel do setor sade na conduo do

74 ]
processo de formao de seu pessoal, principalmente os de n-
vel mdio. Por outro lado, historicamente, a rea da sade vinha
preparando o pessoal auxiliar e tcnico, sendo bastante limitada
a experincia no setor educao nesse campo, com resultados
pouco significativos, seja na quantidade, seja na qualidade. A idia
corrente nesse perodo, que permanece at os dias de hoje, era
a de que o Ministrio da Educao cumpria somente o papel
de normatizar currculos mnimos profissionalizantes, nem sem-
pre referenciados no processo de trabalho em sade. A cria-
o de escolas de formao de trabalhadores de sade nas
instituies de sade, associada reviso dos currculos em
coerncia com o quadro socioepidemiolgico brasileiro, pro-
posta pela 9 Conferncia Nacional de Sade, foi uma tentati-
va de enfrentar esses desafios.
Apesar de alguns centros de formao e algumas escolas tc-
nicas do SUS terem origem diversa desse contexto, como j
demonstramos, o que os une o fato de serem escolas do setor
sade, com a finalidade de melhorar a educao profissional
nessa rea e promover a qualificao tcnica de trabalhadores j
inseridos no sistema de sade, a partir de um modelo de educa-
o profissional descentralizado e em relao estreita com os
servios de sade. A crtica ao modelo de treinamento como
instrumento para tornar as pessoas aptas ao fazer pragmtico e
imediato, por um lado, e ao ensino transmissivo de contedos e
descolado da realidade dos servios, por outro, a base para a
construo de uma nova perspectiva pedaggica adotada por
essas escolas a partir da dcada de 1980.
Um marco nessa histria o Projeto de Formao em Larga
Escala, que teve como objetivo a formao profissional de tra-
balhadores tcnicos inseridos nos servios de sade. Como j

[ 75
 foi mencionado, seu objetivo mais amplo era a qualificao e a
habilitao, por via supletiva, com avaliao no processo, de
trabalhadores tcnicos j inseridos ou em processo de admis-
so nos servios de sade. Para sua execuo, foi necessria a
implantao de um centro formador em cada unidade da fe-
derao, reconhecido pelo sistema de ensino, que viriam a ser
as ETSUS.
Na medida em que foi avanando e ganhando materialida-
de, esse processo de formao dos trabalhadores da sade foi
colocando a necessidade de traar estratgias metodolgicas de
ensino que ajudassem transmisso de conhecimento, ao mes-
mo tempo aproveitando a experincia profissional cotidiana
desses alunos trabalhadores. A transmisso pura e simples do
conhecimento no era suficiente, pois esses trabalhadores apre-
sentavam lacunas em sua formao geral.
Por outro lado, a realizao da formao nos servios se
deparava com as deformaes no processo de trabalho em sa-
de. Essa realidade levou ao desenvolvimento de estratgias pe-
daggicas que tanto facilitassem a apropriao do conhecimen-
to que se transmitia quanto possibilitassem a crtica s condies
de trabalho, ao invs de se promover a adaptao ao existente,
com seus fetiches e suas formas de alienao. Buscava-se rom-
per com prticas de treinamento que se baseavam na transmis-
so fragmentada e distorcida de informaes e dos fatos. Em
sntese, um dos grandes ganhos promovidos pelas ETSUS foi o
fortalecimento da qualidade pedaggica e a preocupao com a
certificao dos trabalhadores j inseridos na rea da sade, rom-
pendo com a idia de que os servios por si s, mediante a troca
de experincias entre os trabalhadores, ou por meros treinamen-
tos, seriam suficientes.

76 ]
 O Projeto Larga Escala optou por alternativas em que os
treinamentos no constituam um fim em si mesmo, mas possi-
bilitavam aos participantes analisar criticamente as propostas dos
servios de sade e de desenvolvimento de recursos humanos
face s reais necessidades da populao a que serviam, criao
de novas tecnologias e participao dos estudantes na constru-
o de modelos alternativos de assistncia.
Uma outra preocupao que orientou os programas de for-
mao dos trabalhadores de sade era a sua manuteno no
processo de trabalho. Acreditava-se que para isso seria necess-
rio que as atividades curriculares fossem organizadas de forma
integrada. Sob essa concepo elaborou-se o que os formado-
res da sade denominam de currculo integrado, definido como
um plano pedaggico que articula dinamicamente trabalho e
ensino, prtica e teoria, servio e comunidade.
Um currculo organizado sob essas bases expressaria o prin-
cpio da integrao ensino-servio, uma vez que nesse plano pe-
daggico os problemas e suas hipteses de soluo teriam como
pano de fundo as caractersticas socioculturais do meio em que
esse processo se desenvolve. Assim, esperava-se que a realidade
se tornasse a referncia problematizadora e as aes educativas
fossem coerentes com a proposta da reforma sanitria, no sen-
tido de reorientar e qualificar a prtica profissional.
A abordagem metodolgica nessa perspectiva privilegiaria
conhecimentos, experincias e expectativas do aluno como ponto
de partida do processo ensino-aprendizagem. A seleo dos
contedos programticos guardaria uma relao direta com os
problemas vivenciados pelo aluno, sendo a prtica em situao
real tambm considerada como experincia de ensino e o ambi-
ente de trabalho como local preferencial da formao profissi-

[ 77
 onal. Essa forma metodolgica de conduzir o currculo dispen-
saria estgios convencionais. A prtica supervisionada e o est-
gio seriam realizados durante todo o desenvolvimento das ativi-
dades curriculares, no se limitando ao tradicional estgio super-
visionado oferecido ao final do curso.
Essa abordagem, entretanto, voltava-se principalmente para
os trabalhadores inseridos nos servios de sade. Nas discus-
ses sobre os desafios da profissionalizao em sade, coloca-
va-se a necessidade de se avanar em duas direes: qualificar os
trabalhadores e formar novas geraes de tcnicos para ingres-
sar no setor. Com isso, considerava-se que as escolas tcnicas
deveriam buscar metodologias para profissionalizar trabalhadores
com baixa escolaridade e, ao mesmo tempo, desenvolver pro-
cessos metodolgicos para os jovens oriundos da escola regu-
lar, que poderiam iniciar seu processo de profissionalizao an-
tes de se integrarem fora de trabalho. Supostamente, a cada
um desses grupos seriam destinadas abordagens terico-meto-
dolgicas diferenciadas.
Outra questo que tambm estava presente nos debates era
se a escola profissionalizante em sade prepararia tcnicos que
cuidariam da populao de baixa renda ou, na perspectiva da
universalizao, prepararia profissionais orientados para um pa-
tamar de cidadania mais avanado, ou seja, voltados para todos
os brasileiros, independentemente da condio econmica e so-
cial, tendo seus direitos sade respeitados e atendidos. Esta
questo colocaria a formao em sade em duas direes opos-
tas, se constituindo num desafio para a definio das polticas de
educao profissional em sade.
No bojo dessas contradies, a EPSJV foi implantada, na
Fiocruz, em 1985, capitaneando concretamente, a concepo de

78 ]
politecnia que estava sendo debatida no mbito da elaborao
da nova LDB. A escola que redunda dessa concepo a escola
unitria, ou seja, aquela que se compromete com a formao
omnilateral de todos os trabalhadores, tendo o trabalho como
princpio educativo e o preceito de sua indissociabilidade da ci-
ncia, tecnologia e cultura. Portanto, um projeto dessa natureza
no poderia considerar pertinente as dualidades colocadas ante-
riormente, pelas quais a formao dos trabalhadores j inseridos
nos servios de sade se diferenciaria daquela destinada s novas
geraes, da mesma forma que no se admitira uma sade para
os pobres e outra para as elites. Sabe-se que o conceito de unit-
rio no sinnimo de nico, mas expressa a sntese do diverso.
Assim, reconhecendo a existncia de diversidade nos servios e na
formao em sade, seria dever perseguir um projeto unitrio de
formao de todos os trabalhadores como dirigentes.
Portanto, o iderio da politecnia buscava e busca romper
com a dicotomia entre educao bsica e tcnica, resgatando
o princpio da formao humana em sua totalidade. Em ter-
mos epistemolgicos e pedaggicos, esse iderio defendia
um ensino que integrasse trabalho, cincia e cultura, visando
ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. Por
essa perspectiva, o objetivo profissionalizante no teria fim
em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do mercado,
mas se constituiria numa possibilidade a mais para os estu-
dantes na construo de seus projetos de vida, socialmente
determinados, possibilitados por uma formao ampla e in-
tegral. Com isto se fazia a crtica radical ao modelo hegem-
nico do ensino tcnico de nvel mdio implantado sob a gide
da Lei n. 5.692/71, centrada na contrao da formao geral
em benefcio da formao especfica.

[ 79
 Em relao s pessoas que no tiveram acesso educao
bsica em idade considerada adequada, lutava-se pela universali-
zao da educao bsica e pela garantia de acesso a ela pela
populao jovem e adulta pouco escolarizada, superando-se a
idia da suplncia e do suprimento, mediante as quais se implan-
taram aes compensatrias, entre elas o supletivo profissionali-
zante. Este, apesar de cumprir uma funo social, como vimos
ao citarmos a experincia do Projeto Larga Escala, no assegu-
rava o direito ao conhecimento sistematizado e plena forma-
o humana, que deveria ser perseguida pela educao bsica.
Na EPSJV, buscou-se materializar o projeto de politecnia
por meio do Curso Tcnico de Segundo Grau em Sade, que se
diferenciava tanto do Larga Escala quanto dos cursos tcnicos
existentes sob as determinaes da Lei n. 5.692/71. Ele visava
formao de jovens futuros trabalhadores em sade na etapa
regular de ensino ( poca, o 2o Grau), conferindo habilitao
tcnica de nvel mdio, com currculos que se compunham, em
igual proporo, de formao geral e especfica. Premissas essas
incorporadas no projeto de LDB formulado pelos setores edu-
cacionais progressistas e apresentados Cmara dos Deputados
em 1988 pelo ento deputado Otvio Elseo.
A derrota desse projeto de LDB pelo projeto do senador
Darcy Ribeiro, aprovado em 20 de dezembro de 1996, como
Lei n. 9.394, no assegurou uma srie de diretrizes fundamentais
para a consolidao de uma nova poltica educacional no Brasil.
Porm, no esprito dos princpios defendidos pelos educadores
progressistas organizados, a Lei apresentou pelo menos trs
marcos conceituais importantes para a estrutura educacional bra-
sileira: a) o alargamento do significado da educao para alm
da escola; b) uma concepo tambm mais ampliada de educa-

80 ]
o bsica, nela incluindo o Ensino Mdio; c) como conseqn-
cia do anterior, a caracterizao do Ensino Mdio como etapa
final da educao bsica, responsvel por consolidar e aprofun-
dar os conhecimentos adquiridos pelo educando no Ensino Fun-
damental, possibilitando o prosseguimento de estudos, a insero
no mundo do trabalho, bem como o exerccio da cidadania.
O Ensino Mdio foi considerado, ainda, como o respons-
vel pelo aprimoramento do educando como pessoa humana e
pela promoo da compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos. Sendo assim, ele deve-
ria destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico
de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa
como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania (Lei n. 9.394/96, artigos 35 e 36).
Com algumas conquistas, o texto aprovado, na verdade, foi
de uma lei minimalista, que permitiu uma onda de reformas na
educao brasileira, entre as quais aquela realizada pelo Decreto
n. 2.208/97, que regulamentou a educao profissional e sua
relao com o Ensino Mdio. O ensino tcnico, passando a ter
organizao curricular prpria e independente do Ensino M-
dio, no teve mais um conjunto de habilitaes previamente de-
finidas pelo Parecer n. 45/72, do CFE. Regulamentaram-se re-
as profissionais mais abrangentes e flexveis. Observou-se, com
este movimento, no uma ruptura com o modelo produtivista
de Ensino Mdio, mas sim uma atualizao de diretrizes curricu-
lares nova diviso social e tcnica do trabalho.
Cultivando a idia de que o modelo produtivo exigiu que os
trabalhadores tivessem conhecimentos e habilidades adequados
sua adaptao ao trabalho flexvel, do ponto de vista pedag-

[ 81
 gico a reforma conferiu forte nfase s dimenses cognitiva e
comportamentalista da educao, negligenciando-se suas dimen-
ses epistemolgicas e sociopolticas. Sob o prisma metodol-
gico, a nfase recaiu sobre o experimentalismo. Um debate com
tal complexidade no foi apreendido pelos educadores, posto
que isto exigiria uma incurso terico-metodolgica no empre-
endida pela poltica oficial, dados os limites de seus objetivos.

82 ]
 4 NEOLIBERALISMO, T RANSFORMISMO E
MUDANAS

Vemos que as reformas educacionais implementadas no Brasil

a partir de 1996 ocorreram j sob um modelo de Estado, no
qual a vida econmica e o conflito de interesses de uma socieda-
de eram deixados ao livre jogo do mercado. Por meio de rela-
es assim construdas, os grupos com recursos organizativos
obtm resultados, enquanto os que no dispem de tais recur-
sos so excludos, sem condies de obter influncia real. Este
o modelo de Estado neoliberal, que vem predominando em
nosso pas pelo menos desde o governo Collor.
O neoliberalismo constitui o discurso mais congruente com
a etapa capitalista que se inicia a partir da dcada de 1970, de
financeirizao do capital, quando o modo de regulao do ca-
pitalismo baseado no uso do fundo pblico para as polticas
sociais e para a sustentabilidade de uma economia produtiva
pelo Estado no se adequava mais a um regime de acumulao
que passa a funcionar sob o imprio da valorizao financeira.
Voltil por natureza e desconectado da produo efetiva de ri-
queza material da sociedade, o funcionamento do capital finan-
ceiro depende da liberdade de ir e vir e da ausncia de regula-
mentos, normas e regras que limitem seus movimentos.
Nisto se baseiam os princpios que sustentaram o pacote ini-
cial de medidas desenhado pela onda neoliberal: reduo do
Estado ao mnimo, inexistncia de proteo ao trabalho, abertu-
ra da economia, liberdade para o funcionamento do mercado.

[ 83
 Contrariamente ao que ocorria na fase anterior, a atuao do
Estado se d agora visando a preservar no os interesses da
sociedade como um todo (emprego, renda, proteo social etc.),
mas os interesses de uma parcela especfica de agentes, cujos
negcios dependem fundamentalmente dessa atuao.
Um conjunto de transformaes sobre o processo de acu-
mulao visa a conferir ao capital a flexibilidade necessria para
que aproveite as oportunidades de acumulao onde quer que
elas se encontrem (no setor produtivo, no setor financeiro, nos
negcios do Estado). Ao analisar a fase anterior, vemos que na
regulao taylorista-fordista as formas institucionais que vincula-
vam capital monetrio e trabalho, capital produtivo e meios de
produo, capital mercadoria e produtos acabados eram fr-
mulas rgidas, incompatveis com um ambiente de acumulao
em permanente ebulio. esta a razo que leva alguns autores,
como David Harvey (1996), a afirmarem que essa fase da hist-
ria capitalista caracterizada por um regime de acumulao fle-
xvel, que outra forma de falar do regime de acumulao sob
dominncia financeira, j que flexibilidade uma das caracters-
ticas constitutivas do capital financeiro.
Uma condio fundamental dessa dinmica foi o aban-
dono do pleno emprego como meta primeira da poltica eco-
nmica, j que nveis de atividades inferiores a esse fragilizam
os trabalhadores, obrigando-os a aceitar qualquer coisa, des-
de que se preserve o espao para a venda de sua fora de
trabalho. Assim, no s circunstancialmente que o pleno
emprego deixa de ser atingido. A despeito das oscilaes c-
clicas naturais que a acumulao capitalista experimente, sua
busca deliberada como poltica de Estado incompatvel com
a atual fase do capitalismo.

84 ]
 No caso da educao brasileira, o governo Fernando Hen-
rique Cardoso assumiu essas diretrizes na implementao das
polticas educacionais, valendo-se de estratgias que retira-
ram restries legais ao seu projeto. Um dos passos significa-
tivos nesse sentido foi a Emenda Constitucional 14, que criou
o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Va-
lorizao do Magistrio (Fundef), regulamentado posterior-
mente pela Lei n. 9.424/96. Essa emenda modificou a reda-
o dos incisos I e II do art. 208 da Constituio Federal,
retirando a obrigatoriedade do Ensino Fundamental para
todos aqueles que a ele no tiverem acesso na idade prpria,
assim como o princpio da progressiva extenso da obriga-
toriedade do Ensino Mdio.
Simultaneamente, a Unio teve suas obrigaes diminudas
em relao universalizao do Ensino Fundamental e supera-
o do analfabetismo, delegando responsabilidades diretas aos
estados e municpios e fazendo predominar sua funo supleti-
va e redistributiva. O financiamento pblico da educao foi
voltado, primordialmente, para o Ensino Fundamental de crian-
as em idade escolar. Isso esteve em coerncia com os princpi-
os do Banco Mundial, de priorizao sistemtica deste ensino,
em detrimento dos demais nveis e modalidades, e de relativiza-
o do dever do Estado para com a educao, tendo por base
o postulado de que a tarefa de assegurar a educao de todos
os setores da sociedade.
Para dar sustentabilidade poltica a esses princpios, o go-
verno viu-se diante da necessidade de promover reformas em
outros nveis e modalidades de ensino. No caso do Ensino
Superior, a poltica de privatizao foi clara e sistemtica. O
outro terreno frtil para mudanas foi a educao profissional,

[ 85
 principalmente porque neste caso seria possvel utilizar forte-
mente os libis relativos reestruturao produtiva e ao de-
semprego estrutural.
No mbito do Ministrio da Educao, uma medida funda-
mental foi a desorganizao do histrico ensino tcnico de nvel
mdio promovida pelo Decreto n. 2.208/97. Alm de crticas
ao custo da formao profissional de nvel mdio e elitizao
deste tipo de ensino, que estariam ocorrendo principalmente em
escolas federais, o Banco Mundial considerava que, num pas
onde o nvel de escolaridade to baixo, aqueles que chegam a
fazer o Ensino Mdio tm expectativas e condies de prosse-
guirem os estudos ao invs de ingressarem imediatamente no
mercado de trabalho. Os recursos deveriam ser revertidos, en-
to, para aqueles com menor expectativa social, principalmente
mediante cursos profissionalizantes bsicos, que requerem pou-
ca escolaridade.
A posio descolada da educao profissional em relao ao
sistema educacional e as polticas de formao para o trabalho
passaram a ser orientadas para os programas de capacitao de
massa. As escolas tcnicas deixaram de oferecer Ensino Mdio
Profissionalizante para oferecer cursos tcnicos concomitantes
ou seqenciais a esses. A formao destinada a trabalhadores
com baixo nvel de escolaridade passou a ser compartilhada pelos
Ministrios da Educao e do Trabalho. As aes engendradas
por ambos os ministrios, entretanto, mantiveram-se desarticu-
ladas entre si, em relao educao bsica e a polticas de gera-
o de trabalho, emprego e renda.
A Conferncia de Educao para Todos, realizada em mar-
o de 1990, em Jontien, Tailndia, constituiu-se num marco re-
ordenador das polticas de educao bsica nos pases do Ter-

86 ]
ceiro Mundo. Esta conferncia teve como co-patrocinador, alm
da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (Unesco) e do Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (Unicef), o Banco Mundial, dando origem assinatura
da Declarao Mundial sobre Educao para Todos. O evento
inaugurou a poltica patrocinada pelo Banco, de priorizao
sistemtica do Ensino Fundamental, em detrimento dos demais
nveis de ensino, e de defesa da relativizao do dever do Estado
para com a educao, tendo como base o postulado de que a
tarefa de assegurar a educao de todos os setores da sociedade.
Sob este iderio, a focalizao na educao escolar no Brasil
passou a incidir sobre a universalizao do Ensino Fundamental
e a expanso de programas de educao profissional, na dimen-
so do trabalho simples. Deve-se notar que esta ltima no pela
ao direta do Estado, mas principalmente por meio das parce-
rias com entidades da sociedade civil.
Implicando o deslocamento das fronteiras entre o pblico e
o privado, as parcerias fizeram parte de um processo de transfe-
rncia de servios no exclusivos do Estado para o setor pbli-
co no-estatal. A transferncia de iniciativas no campo da educa-
o profissional em favor das organizaes civis de direito pri-
vado atravs das parcerias entre o pblico e o privado muitas
vezes converteu-se em privatizao das atividades educacionais.
Essa noo de parceria est fundada em uma racionalidade
economicista-liberal, que reduz as organizaes da sociedade ci-
vil condio de prestadoras de servios pblicos, atendendo-
se a critrios de diminuio de custos desta atividade social por
parte do Estado, no pela eficincia das entidades prestadoras
dos servios, mas pela precarizao, focalizao e localizao
destas. Nessa perspectiva, reduz-se o cidado condio de mero

[ 87
 consumidor, abstraindo as questes tico-polticas implicadas no
conceito de esfera pblica democrtica.
A focalizao do gasto social sobre o Ensino Fundamental,
em detrimento da Educao Infantil, do Ensino Mdio, da edu-
cao de jovens e adultos, do Ensino Superior e da educao
profissional, indicou a opo por atender s novas geraes, em
prejuzo de outros que passariam a ser atendidos pelos setores
privados ou filantrpicos. A poltica de municipalizao do En-
sino Fundamental tambm visou restrio dos gastos pela
Unio, transferindo-os para os municpios e deixando primei-
ra somente a funo supletiva. A privatizao, por sua vez, no
se realizou prioritariamente pela transferncia de servios pbli-
cos ao setor privado, mas pela constituio de um mercado de
consumo de servios educacionais, o que ocorreu pela omisso
ou sada do Estado em diversos mbitos educativos e pela dete-
riorao dos servios pblicos, combinadas s exigncias cres-
centes de formao para o mercado de trabalho. A isto se asso-
ciou toda uma reforma legislativa que assegurou ao governo
federal o controle do sistema, particularmente mediante a fixa-
o de diretrizes e parmetros curriculares nacionais e o desen-
volvimento de sistema de avaliao.
Porm, mesmo transferindo a formao dos trabalhadores
para a sociedade civil, diminuindo sua responsabilidade financi-
adora, o Estado manteve consigo a coordenao dessa poltica,
garantindo sua interveno atravs de mecanismos de estabele-
cimento de contedos e de medidas de avaliao, buscando pro-
duzir um consenso em torno dessas estratgias. Isto implicou no
resgate de antigos iderios ordenadores da poltica educacional,
como a teoria do capital humano, juntamente com a dissemina-
o de novas noes como a de competncias e de empregabi-

88 ]
lidade. Esse iderio configurou os pressupostos tico-polticos e
psicopedaggicos da submisso da escola aos interesses imedia-
tos do capital e, assim, da privatizao dos espaos e das ativida-
des pblicas, durante a dcada de 1990 e incio da de 2000.
A ideologia da empregabilidade difundiu a idia de que,
quanto mais capacitado o trabalhador, maiores as suas chances
de ingressar e/ou permanecer no mercado de trabalho. Sedu-
zida por essas ideologias, a classe trabalhadora passou a se
mobilizar pela melhoria dos seus padres de escolarizao. A
volta escola tem sido uma das caractersticas dos ltimos
anos. Como o Estado focaliza suas aes educacionais diretas
na universalizao do Ensino Fundamental e na ampliao do
Ensino Mdio, boa parte dos trabalhadores que busca a quali-
ficao para o trabalho complexo obrigada a custear seus
estudos em nvel superior, j que as vagas disponveis no ensi-
no pblico so insuficientes para o atendimento da demanda.
Aqueles aos quais resta a formao para o trabalho simples,
que no tiveram acesso educao bsica em idade adequada,
devem buscar os cursos de habilitao ou de qualificao pro-
fissional. Se os primeiros exigem cursar ou ter concludo o
Ensino Mdio, aos segundos no se vincula qualquer escolari-
dade mnima predeterminada.
Esses cursos se multiplicaram significativamente com a insti-
tuio do Plano Nacional de Formao Profissional (Planfor),
pelo Ministrio do Trabalho em 1995, predominantemente de-
senvolvido por instituies da sociedade civil. Para a sade foi
implementado o Profae. Apesar de ter se iniciado por meio de
parcerias com caractersticas mais de ordem civil-democrtica,
este programa tambm acabou adquirindo marcas economicis-
tas ao longo de seu desenvolvimento, no necessariamente por

[ 89
 convico de seus dirigentes, mas pelo comprometimento in-
trnseco das polticas de educao profissional com o modelo
de Estado neoliberal.
Dos cursos tcnicos (que promovem a habilitao profissio-
nal), poucos se mantiveram sob a gesto direta dos poderes
pblicos federal ou estaduais, Cefets e escolas tcnicas federais e
estaduais. Os demais foram assumidos tambm pela sociedade
civil, principalmente por adeso ao Programa de Expanso da
Educao Profissional (Proep), do Ministrio da Educao. De fato,
os dados do Censo de 2003 demonstram que a oferta de educao
profissional pelo setor privado superou a oferta pblica.
A forma atual de expresso histrica do capitalismo, sob
predomnio do capital financeiro, conduzido de acordo com as
regras de um neoliberalismo desenfreado, num momento his-
trico marcado por um irreversvel processo de globalizao
econmica e cultural, produz tambm um cenrio existencial
onde as referncias tico-polticas perdem sua fora na ori-
entao do comportamento das pessoas, trazendo descrdi-
to e desqualificao para a educao. Prevalece um esprito
de niilismo axiolgico, de esvaziamento de todos os valores,
de fim das utopias, de esperana de um futuro melhor, de
incapacidade de construir projetos. A eficincia e a produti-
vidade so os nicos critrios vlidos.
Do ponto de vista poltico-pedaggico, esses valores so di-
fundidos com base na pedagogia das competncias, cujo princ-
pio a adaptabilidade individual do sujeito s mudanas socio-
econmicas do capitalismo. Por essa tica, a construo da iden-
tidade profissional do trabalhador torna-se produto das estrat-
gias individuais que se desenvolvem em resposta aos desafios
das instabilidades internas e externas produo, o que inclui

90 ]
tambm estar preparado para o desemprego, o subemprego ou
o trabalho autnomo. Essa a nova tica que subjaz ideologia da
empregabilidade que, em termos de desenvolvimento educacional,
significa uma mobilizao autnoma do indivduo para buscar as
oportunidades que a sociedade (ou o mercado) oferecem.

A EDUCAO PROFISSIONAL EM SADE SOB A

GIDE DO PROFAE NO BRASIL NEOLIBERAL

O Profae teve como objetivo profissionalizar trabalhadores

da sade desprovidos da necessria qualificao e escolarizao,
tendo como base o Projeto Larga Escala, porm sob uma nova
regulamentao educacional. Esses objetivos foram logrados
mediante convnios, no primeiro caso, com instituies da soci-
edade civil e, no segundo, com Secretarias Estaduais de Educa-
o para oferta de cursos e exames supletivos a partir de 2000,
cursos e exames supletivos destinados s pessoas que no tive-
ram acesso escolaridade em idade considerada adequada pas-
saram a constar da poltica mais ampla de Educao de Jovens
e Adultos, sob princpios dispostos no Parecer n. 01/2000, da
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educa-
o. O Profae contribuiu para a difuso de uma das principais
referncias para os currculos da educao profissional afinada
com os valores e com a epistemologia da fase de acumulao
flexvel do capital, qual seja, a pedagogia das competncias.
O marco da introduo da noo de competncia na educa-
o profissional em sade foi a instituio do Sistema de Certi-
ficao de Competncias do Profae (SCC/Profae). Inicialmen-
te, os objetivos desse sistema seriam aferir a qualidade dos cur-
sos de qualificao profissional de nvel tcnico em auxiliar de
enfermagem implementados pelo projeto, por meio da avalia-

[ 91
 o da qualidade das aes realizadas pelos trabalhadores nos
vrios contextos onde desenvolvido o cuidado em enferma-
gem, e induzir um processo de implementao de currculos
baseados em competncias profissionais para as diversas cate-
gorias do setor sade, especialmente as de enfermagem.
Pela poltica de gesto da educao na sade, a certificao
de competncias profissionais dos auxiliares de enfermagem
egressos dos cursos implementados pelo Profae buscaria, prio-
ritariamente, reconhecer e valorizar a qualificao real do traba-
lhador, compreendida como um conjunto de competncias que
vo alm da dimenso cognitiva, constituindo-se mais no sa-
ber-ser do que no saber-fazer.
Em termos conceituais, para a instituio do SCC/Profae
buscou-se (re)construir a noo de competncia numa perspec-
tiva contrria quela que tem predominado na organizao de
sistemas de competncias profissionais, de corte funcionalista e
condutivista. Essa noo foi, ento, redefinida como a capacida-
de (das pessoas) de enfrentar com iniciativa e responsabilida-
de, guiadas por uma inteligncia prtica do que est ocorrendo e
com capacidade para coordenar-se com outros atores para
mobilizar suas capacidades situaes e acontecimentos pr-
prios de um campo profissional.
Procurou-se relacionar a idia de desenvolvimento de com-
petncias com a ampliao da autonomia dos trabalhadores em
sade para enfrentar os imprevistos dos processos de trabalho,
na sua complexidade e heterogeneidade. Sendo assim, a norma-
lizao de competncias dispositivo necessrio a um sistema
que pretende promover e regular o reconhecimento profissio-
nal universalmente no poderia ser orientada por uma viso
tarefeira, operacional ou padronizadora estreita do cuidado.

92 ]
 Portanto, alm da competncia formal, de carter tcnico-
cientfico, os trabalhadores de sade deveriam desenvolver uma
competncia poltica para a integralizao da competncia hu-
mana para o cuidar profissionalizado no SUS, com o intuito de
humanizar o conhecimento ao vincul-los aos fins poltico-soci-
ais da profisso. De forma mais especfica, a competncia pol-
tica foi compreendida como o desempenho tico, compro-
metido com a vida, com o outro (o colega, a equipe, o usu-
rio), com o trabalho humanizado que qualifica a referida
competncia formal. A competncia poltica est voltada para
os fins histricos e revela-se naquelas atitudes que vo alm
do que um curso centrado estritamente nas tcnicas perfeitas
e rpidas possa assegurar, sem significar de forma alguma a
negao da importncia das mesmas como parte da compe-
tncia formal necessria.
Alm desses objetivos, uma razo que impulsionou o Minist-
rio da Sade a adotar a noo de competncia como referncia
da formao dos trabalhadores da sade foi a mesma que levou
o setor sade a criticar o currculo por disciplinas desde o Projeto
Larga Escala. Essa razo fica bem clara na fala de Izabel dos
Santos (2002) sobre a desarticulao da escola tcnica da organi-
zao do SUS e sobre as possibilidades de super-la mediante o
currculo por competncias. Ela afirma que, entre as causas da
desarticulao escola-servios, est o modelo de escola que traba-
lha o conhecimento sem um compromisso real com a prtica
profissional. Nessa concepo de escola, segundo ela, o que existe
a valorizao do conhecimento pelo conhecimento. Esse movi-
mento de ensino por competncia profissional que est se ampli-
ando , na verdade, uma estratgia para fazer com que a escola se
comprometa tambm com a prtica profissional.

[ 93
 Questionada se a discusso relativa ao currculo por compe-
tncia aproximaria aqueles que discutem a organizao de servi-
os daqueles que formam o trabalhador, Izabel dos Santos
responde que possivelmente sim. Ela considera que o servio
deve estabelecer padres de qualidade que, por sua vez, forne-
ceriam elementos para a definio das competncias das vrias
categorias que participaro do processo coletivo de trabalho, as
quais orientariam os currculos de formao profissional. Ape-
sar de afirmar sua insuficincia, por sua viso, o currculo por
competncia seria uma ferramenta favorvel para uma aliana
mais forte entre os setores citados.
Tambm Claudia Marques (2002), coordenadora do SCC/
Profae, fala das competncias como uma opo pedaggica
para ajudar na aproximao entre o mundo da escola e o do
trabalho, possibilitando trazer o processo de trabalho para
dentro da formao. Sua afirmao de que as pessoas vo
continuar aprendendo no trabalho, mas possvel trazer boa
parte dessa aprendizagem para a escola. Em ltima instncia,
permanece a defesa de uma formao problematizadora, con-
textualizada nos ensinos.
No obstante, em estudos que fizemos sobre a pedagogia
das competncias, verificamos que esta, na verdade, acaba con-
tribuindo para a desintegrao curricular, exatamente por tentar
reproduzir as situaes de trabalho nos espaos formativos
que apresentam suas prprias lgicas, finalidades e contradies.
As anlises do processo de trabalho dificilmente escapam da
orientao funcionalista, resultando em listas de atividades e com-
portamentos que, ao orientarem o currculo, acabam transfor-
mando-o num aparato tcnico, operado por prticas pedag-
gicas condutivistas.

94 ]
 A EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL
CONTEMPORNEO : TRANSFORMISMO NA EDUCAO?

Com a eleio do presidente Luiz Incio Lula da Silva em

outubro de 2002, as expectativas de mudanas estruturais na
sociedade e na educao, pautadas nos direitos inscritos na
Constituio Federal de 1988, no se realizaram. Apesar da
produo de conhecimentos sobre contradies, desafios e
possibilidades da educao profissional, produzidas especi-
almente no mbito da rea trabalho e educao, que esper-
vamos ser apropriada pela poltica pblica do Estado brasi-
leiro, o que se revelou foi um percurso controvertido entre as
lutas da sociedade, as propostas de governo e as aes e
omisses no exerccio do poder.
O fato de a regulamentao da educao profissional for-
mulada a partir da LDB (Lei n. 9.394/96), especialmente com o
Decreto n. 2.208/97 e as diretrizes curriculares nacionais para o
ensino tcnico e o Ensino Mdio ter sido contestada pelas for-
as progressistas da sociedade brasileira e assimilada pelos seg-
mentos conservadores, sempre de forma contraditria, no se
levaria a esperar que a poltica de democratizao e de melhoria
da qualidade da educao profissional se institusse a partir da
implementao dessas regulamentaes. Ao contrrio, de 1996 a
2003, lutou-se por sua revogao, apontando-se para a necessi-
dade da construo de novas regulamentaes, mais coerentes
com a utopia de transformao da realidade da classe trabalha-
dora brasileira.
O tratamento educao profissional, anunciado pelo Mi-
nistrio da Educao ao incio do governo Lula, seria de recons-
tru-la como poltica pblica e de corrigir distores de concei-

[ 95
 tos e de prticas decorrentes de medidas adotadas pelo governo
anterior, que de maneira explcita dissociaram a educao pro-
fissional da educao bsica, aligeiraram a formao tcnica em
mdulos dissociados e estanques, dando um cunho de treina-
mento superficial formao profissional e tecnolgica de jo-
vens e adultos trabalhadores.
No obstante essas declaraes favorveis integrao, a
poltica de educao profissional se processa mediante progra-
mas focais e contingentes, a exemplo dos seguintes: Escola de
Fbrica, Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja) e de
Incluso de Jovens (Projovem).
Perguntamos sobre que bases o projeto de desenvolvi-
mento econmico e social do Brasil de hoje supera ou se
acomoda lgica da diviso internacional do trabalho que,
historicamente, reduz os trabalhadores a fatores de produ-
o e, em razo disso, sua formao torna-se investimento
em capital humano, psicofsica e socialmente adequado
reproduo ampliada do capital. Em que medida o projeto
nacional democrtico popular no se dissolveu pela inser-
o subordinada do Brasil na economia internacional glo-
balizada e, dessa forma, se justificam as polticas de educa-
o profissional baseada nas teses do man power aproach? Se-
riam essas polticas a comprovao do que Grasmsci cha-
mou de transformismo, no atual governo brasileiro, ou seja,
a cooptao das principais lideranas da oposio pelo blo-
co do poder?
Entre as distores das polticas educacionais, que o go-
verno Lula pretendia corrigir, estava a revogao do Decre-
to n. 2.208/97 e o redirecionamento do Proep dos setores

96 ]
privados e comunitrios para os segmentos pblicos. Enquanto
se discutia o novo decreto que tomou forma no Decreto n.
5.154, em julho de 2004, e que veio permitir a integrao do
Ensino Mdio com a educao profissional, anuncia-se um
novo programa de educao profissional, o Programa Esco-
la de Fbrica, utilizando o modelo de parceria pblico-pri-
vado, iniciado com recursos do Proep e em parceria com
empresas e indstrias de todo pas. Em resumo, pelo novo
decreto se restabelece a possibilidade do ensino integrado
entre educao geral e formao especfica e, pelo novo pro-
grama, salvo outros rumos que possa tomar, coloca-se sob a
tutela da lgica empresarial a formao dos jovens excludos
do mercado de trabalho e que no tiveram acesso educa-
o regular.
Voltado para a mesma faixa da populao, tambm me-
diante a concesso de bolsas, o Projovem busca integrar En-
sino Fundamental, qualificao profissional e ao comunit-
ria. O que caracteriza ambos os programas a falta de inte-
grao com outras polticas, tais como a insero profissio-
nal e a melhoria de renda das famlias. O que somente pode-
ria ocorrer atravs de um projeto de desenvolvimento eco-
nmico e social e de distribuio de renda. H, tambm, um
sentido geral conservador nas mudanas pela integrao da
educao bsica e profissional. Acreditvamos que a transi-
toriedade do Decreto n. 5.154/2004, que revogou o Decre-
to n. 2.208/97, no seria superada somente no plano jurdi-
co, mas na luta social.
Na verdade, o governo conduz-se para o terreno das refor-
mas parciais, antes que para uma reforma integral que, neste
momento, equivaleria reapropriao da Lei de Diretrizes e Bases

[ 97
 da Educao Nacional na perspectiva defendida na dcada de
1980, cujo princpio bsico era o direito educao laica, gratui-
ta, de qualidade, politcnica e de formao omnilateral. No h
como no se perceber um paralelo entre a organizao do ensi-
no nas reformas de 1942 e o Programa Escola de Fbrica, por
exemplo. Naquele momento, o ensino industrial das escolas de
aprendizagem foi organizado pela Lei Orgnica do Ensino In-
dustrial. A preocupao do governo era engajar as indstrias na
qualificao de seu pessoal, alm de obrig-las a colaborar
com a sociedade na educao de seus membros. Esse fato
decorreu da impossibilidade de o sistema de ensino oferecer
a educao profissional de que carecia a indstria e da im-
possibilidade de o Estado alocar recursos para equip-lo ade-
quadamente, quadro este que se mostra distinto atualmente,
inclusive devido prpria reduo da necessidade de fora
de trabalho no setor industrial.
No obstante toda a expectativa em contrrio, a vitria das
foras conservadoras tem feito predominar a manuteno de
princpios e prticas que orientaram as reformas no governo
Fernando Henrique Cardoso. A insistncia de alguns setores po-
lticos e intelectuais em explicitar esse fenmeno tenta, pelo me-
nos, manter aceso o debate e abertos os espaos da contradio.
No possvel, entretanto, reinventar a realidade. Reconhecer
que o governo Lula, tambm nesse campo, no assumiu, se no
marginalmente, o projeto discutido com as foras progressistas
no perodo pr-eleitoral uma necessidade. Buscar compreen-
der as diferentes determinaes que conduziu a isso e buscar
atuar nos diferentes espaos que atuamos um imperativo ti-
co-poltico, pois de uma ou de outra forma estamos implicados
neste processo.

98 ]
 A POLTICA DE EDUCAO PERMANENTE EM SADE:
O RISCO DE UM TRANSFORMISMO CONCEITUAL?

Guiados pelo propsito de promover transformaes nas

prticas de sade, o eixo da poltica de educao profissional
em sade no governo Lula foi a educao permanente, cujo
objetivo produzir novos pactos e novos acordos coletivos de
trabalho no SUS. Essa concepo, de acordo com o Ministrio
da Sade parte do pressuposto da aprendizagem significativa e
prope que a transformao das prticas profissionais esteja
baseada na reflexo crtica sobre as prticas reais de profissio-
nais reais em ao na rede de servios. Prope-se, portanto, que
os processos de capacitao dos trabalhadores da sade, estru-
turados a partir da problematizao do processo de trabalho,
tomem como referncia as necessidades de sade das pessoas e
das populaes, da gesto setorial e do controle social em sa-
de, sendo a atualizao tcnico-cientfica apenas um dos aspec-
tos da formao.
Contrapondo educao permanente e educao profissio-
nal, o Ministrio da Sade define esta ltima pelo ensino formal
legalmente regulamentado, que, por ter como objetivo principal
conferir ao estudante o estatuto de profissional por meio da
expedio de um diploma de habilitao tcnica, se voltaria a
todos que tenham concludo o Ensino Fundamental ou Mdio
o Decreto n. 5.154/2004 admite que a educao profissional
tcnica pode se articular com o Ensino Mdio nas formas inte-
grada, quando ambas as formaes se do no mesmo currculo
e com uma nica matrcula; subseqente, quando o estudante
cursa a formao tcnica posteriormente concluso do Ensi-
no Mdio; ou concomitante, quando ambas as formaes so

[ 99
 feitas ao mesmo tempo, porm em currculos e matrculas dis-
tintas e, alm disso, desenvolveria um conjunto de conheci-
mentos, valores e habilidades que compem o respectivo perfil
profissional. A educao permanente, entretanto, se voltaria s
equipes de ateno e de gesto em sade, em qualquer esfera do
sistema, se desenvolvendo a partir da anlise coletiva dos pro-
cessos de trabalho, quando se identificam os ns crticos enfren-
tados na ateno ou na gesto. Desde ento, constroem-se estra-
tgias contextualizadas de educao que promovem o dilogo
entre as polticas gerais e a singularidade dos lugares e pessoas.
Ruy Canrio, pesquisador portugus da rea da educao,
faz uma contundente crtica aos limites a que foram submetidos
os ideais da educao permanente. Um desses limites refere-se a
uma concepo redutora de educao permanente, que condu-
ziu a circunscrev-la ao perodo ps-escolar e/ou a pblicos
adultos no-escolarizados. A Declarao de Hamburgo sobre a
educao de adultos, publicada pela Unesco em 1997, acabou
abrangendo, sob este conceito, o conjunto de idias sugeridas
pelos conceitos de educao permanente e de educao conti-
nuada, como se pode ver a seguir. Por exemplo, este documen-
to diz que a educao de adultos engloba todo o processo de
aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas
adultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enrique-
cem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas
e profissionais, direcionando-as para a satisfao de suas neces-
sidades e as de sua sociedade. A educao de adultos inclui a
educao formal, a educao no-formal e o espectro da apren-
dizagem informal e incidental disponvel numa sociedade multi-
cultural, onde os estudos baseados na teoria e na pratica devem
ser reconhecidos.

100]
 Porm, a partir de 2000, a Unio Europia acrescenta ao
contexto mais um iderio consubstanciado no Memorando sobre a
Aprendizagem ao Longo da Vida (Canrio, 2003) que, num primei-
ro momento, poderia ser compreendido como uma continui-
dade relativa ao movimento da educao permanente que
marcou a dcada de 1970. No obstante, como explica o pes-
quisador portugus, naquela poca a justificativa da educao
permanente era de ordem eminentemente poltica e filosfica,
enquanto a argumentao que fundamenta a aprendizagem ao
longo da vida de natureza diversa, fundamentada em trs gran-
des categorias de argumentos que remetem para a evoluo tec-
nolgica, para a eficcia produtiva e para a coeso social.
Todas essas categorias condensam o pensamento hegemni-
co da contemporaneidade que busca instaurar o consenso em
torno do carter incerto e fluido do trabalho e dos projetos de
vida nos dias de hoje e, dessa forma, sobre a necessidade de os
trabalhadores renovarem freqentemente suas competncias para
se inserirem na sociedade do conhecimento e atuarem sob o
lema da produtividade, competitividade e empregabilidade. A
concluso a que chegamos, juntamente com Ruy Canrio (2003),
que essa concepo est nos antpodas de uma concepo de
educao permanente, encarada como o trabalho que cada um
realiza sobre si prprio, na construo de si, de uma viso e de
uma interveno no mundo, o que implica admitir que o mun-
do social, como construo humana, pode ser compreendido e
objeto de uma ao transformadora.
Nossas anlises sobre a poltica de educao permanente do
Ministrio da Sade nos indicam, at o momento, que ela tem se
aproximado de teorias sobre as organizaes qualificantes, um
modelo de gesto prprio da reestruturao produtiva contem-

[101
 pornea que se baseia no desenvolvimento e na valorizao das
competncias individuais dos trabalhadores e na sua capacidade
de se comprometer com os interesses da empresa/instituio.
A noo de competncia forte na teoria das organizaes
qualificantes como uma referncia para a gesto porque, em tese,
esse modelo de organizao do trabalho passaria a exigir menos
conhecimentos e habilidades tcnicas formais sobre os pro-
cedimentos e mais a competncia do trabalhador. Este pas-
saria a se perguntar sobre o impacto que seus atos profissio-
nais provocariam, direta ou indiretamente, sobre a maneira
de produzir e sobre a vida dos clientes/usurios, enquanto
sua ao seria guiada pela autonomia, responsabilidade e ca-
pacidade de comunicao.
Defendemos a superao da noo de competncias nos
dois mbitos situaes de trabalho e escolares , sem igno-
rarmos as respectivas especificidades e as peculiaridades so-
ciocognitivas de reconstruo dos saberes escolares em sabe-
res profissionais nos desafios concretos dos processos de tra-
balho. Entretanto, no limite, sabendo das srias crticas polti-
cas a seu uso como referncia da gesto, a noo de compe-
tncia seria mais aceitvel como referncia para as aprendiza-
gens nas situaes de trabalho do que nas situaes escolares.
Porm, mesmo que os fundamentos da poltica ministerial de
educao permanente em sade sejam convergentes com a
teoria das organizaes qualificantes, no os encontramos nos
respectivos documentos, pelo menos explicitamente. Ao con-
trrio, vamos encontr-los na poltica curricular para as esco-
las tcnicas. Por que esse paradoxo? um assunto que mere-
ceria investigao, posto que, por ora, no dispomos de an-
lise suficiente para consider-lo.

102]
 Parece-nos, porm, que todas essa polticas mantm-se mar-
cadas por um reducionismo tecnicista, que implica separar a tc-
nica, a tecnologia e a cincia. Ainda que a nfase numa dessas
dimenses possa configurar formas institucionais diversas, isso
no permite separar arbitrria e mecanicamente o que a realida-
de humana une dialeticamente. Na base dessa separao, situa-se
a diviso tcnica do trabalho, que limita ou impede o trabalha-
dor de compreender a unidade dessas dimenses do trabalho
humano.

[103
104]
 5 PERSPECTIVAS DE UM NOVO PROJETO DE
EDUCAO PROFISSIONAL (EM S ADE)

A construo de um projeto de educao profissional con-

tra-hegemnico exige refundar uma nova compreenso so-
bre o papel da educao profissional, radicalmente diferente
da que predominou at ento. Uma nova concepo deve
tomar a educao profissional como importante mediao
no processo de construo de conhecimento cientfico-tec-
nolgico na esfera nacional e da formao humana dos tra-
balhadores, na perspectiva de se tornarem dirigentes. Uma
poltica fundada nesses termos deve ser elaborada no senti-
do estratgico de fortalecer os setores pblicos comprome-
tidos com a produo nacional e com a capacidade de traba-
lho qualificado dos cidados brasileiros. Deve ser guiado por
valores tico-polticos e no individualistas ou corporativos.
Postura oposta a esta delimita a poltica de educao profis-
sional pelas necessidades do mercado de trabalho e pelos
interesses do empresariado internacional.
Que tais concepes continuaro em confronto e definiro
o sentido da relao pblico-privado na educao profissional,
no temos dvidas. Porm, as intenes manifestas pblica e
oficialmente pelos novos dirigentes nacionais devem nortear as
decises e serem firmes o suficiente para resistir s tendncias de
se manter tudo como est. Nesse sentido, a sociedade civil, me-
nos como parceira e mais como parte constituinte do Estado,
tem a responsabilidade de exigir compromisso e coerncia com

[105
 o projeto que busca construir para e com esta sociedade hori-
zontes distintos dos que se acenaram at o momento.
A qualidade da formao de tcnicos no Brasil em institui-
es conceituadas foi alm dos prprios limites colocados pelas
demandas da produo definidas pela diviso social e tcnica
do trabalho, posto que se desenvolveu tendo as cincias bsicas
como fundamento. Isto configurou a capacidade dos tcnicos
para o trabalho complexo e para a produo de conhecimen-
tos, ainda que sua atuao formal estivesse definida para as fun-
es de execuo e de superviso.
Em que aspecto esteve nossa crtica a este tipo de formao?
Esteve na rarefao dos conhecimentos das cincias humanas,
sociais e das linguagens, dificultando, assim, uma formao inte-
gral do sujeito. As dimenses histricas e contraditrias do tra-
balho, da cincia e da cultura pouco estiveram presentes em sua
concepo poltico-pedaggica, ainda que a relao com o mun-
do produtivo concreto lhes colocasse esses desafios. Hoje, da-
das as possibilidades legais e institucionais, bem como o acmu-
lo de conhecimentos sobre a formao integrada e politcnica,
essas instituies estariam em condies de realizar esse projeto
no nvel mdio como nunca estiveram antes na histria, poden-
do constitu-lo como base para a formao em nvel superior
comprometida com um outro projeto de nao que no o da
dependncia.
Nesse sentido, a identidade das instituies de educao pro-
fissional no pode se configurar com base nos argumentos
apresentados pela poltica oficial aqui compreendida pelos
documentos regulamentadores, mas tambm pelos discursos
de dirigentes institucionais de que a educao profissional e
tecnolgica se distingue da acadmica por se voltar mais s

106]
atividades de execuo do que de concepo; mais aplicao
da cincia do que ao seu desenvolvimento; mais ao ensino do
que pesquisa; entre outros. Nesses argumentos, est presente,
de forma explcita ou dissimulada, a defesa de um projeto que
reitera e institucionaliza a dualidade educacional, agora estendi-
da tambm ao Ensino Superior. Reiteram-se, ainda, os precei-
tos de que a relao entre cincia e tecnologia no Brasil se ca-
racteriza pela adaptao e no pelo desenvolvimento de co-
nhecimentos. Um projeto com tais caractersticas se assenta no
princpio da naturalizao da diviso do trabalho e das classes
sociais, face suposta inexorabilidade do modo de produo
capitalista.
Parece-nos fazer sentido, ento, discutir quais devem ser, efe-
tivamente, as caractersticas e finalidades dessas instituies face
ao atual estgio de desenvolvimento do conhecimento cientfico
e tecnolgico. Um projeto contra-hegemnico de desenvolvi-
mento econmico-social implica intensificar a produo de ci-
ncia e tecnologia na esfera pblica. Condio sine qua non para
isso a existncia de espaos institucionais dessa natureza, sus-
tentados pelo fundo pblico, cujas prioridades se orientem tam-
bm pelos interesses pblicos.
Perguntamos, ento, se essa no pode ser a identidade das
instituies de educao profissional e tecnolgica, ou seja, sua
peculiaridade de potencializar a converso da pesquisa cientfica
em tecnologia. Essas instituies estariam inseridas na cadeia da
pesquisa e da produo cientficas com o diferencial dado pela
proximidade com os processos diretamente produtivos. Isto as
levaria a captar necessidades e potenciais tecnolgicos, dinami-
zando, com maior intensidade e velocidade, a relao entre cin-
cia, tecnologia e produo na esfera pblica.

[107
 Essa perspectiva se difere frontalmente daquela em que as
instituies de educao profissional so consideradas como
espaos de produo mercantil de tecnologia, com propsi-
tos, custos e ritmos adequados ao mercado. Ao contrrio, a
identidade dessas instituies se fortaleceria por meio de um
projeto pblico que unificaria organicamente a formao de
trabalhadores de nvel mdio e superior para a C&T, tendo
como base uma formao integrada e politcnica. A produ-
o de cincia e tecnologia nessas instituies no se resumi-
ria aos processos de adaptao de tecnologias produzidas
em pases centrais do capitalismo, nem a formao profissi-
onal de nvel mdio e superior teria o propsito de formar
pessoas para o trabalho simples, caractersticas prprias de
pases de capitalismo dependente. O projeto que estaria em
jogo, de fato, seria um projeto de nao, cujo desenvolvi-
mento econmico e social se volta no para o mercado, mas
contra ele em benefcio da sociedade.
Insistimos na politecnia como uma utopia sempre em cons-
truo, como uma concepo que compreende o trabalhador
como sujeito de realizaes, de conhecimentos e de cultura, ca-
paz de transformar a realidade dada em realidade para si. O
avano dessa construo pressupe o rompimento com as anti-
gas vertentes tecnicistas e condutivistas da educao, mas tam-
bm com aquelas mais contemporneas, sustentadas pela apo-
logia ao novo, as quais, entretanto, somente rejuvenescem for-
mas arcaicas de educao e de trabalho. Pressupe, ainda, que os
educadores se disponham a desconfiar das novidades e a res-
gatar preocupaes que as tendncias neoconservadoras nos
quiseram fazer esquecer, quais sejam, os fundamentos da for-
mao omnilateral do ser humano.

108]
 Especificamente em relao educao profissional em sa-
de, importante compreender que a lgica da integrao ensi-
no-servio apresenta limites enquanto estiver circunscrita aos as-
pectos metodolgicos e no avanar para a construo de refe-
renciais polticos e epistemolgicos da educao profissional em
sade. Alm disso, insistimos que, visto pelo prisma ontolgico,
a ateno em sade pode ser compreendida como a ao hu-
mana destinada ao cuidado do/com o outro. Por esse sentido, o
trabalho no uma mercadoria, o trabalhador no um recurso
e a educao no se reduz ao mtodo. O trabalho em sade
uma mediao na produo da existncia humana degradada
ou digna seja para quem o realiza, seja para quem o recebe. O
trabalho voltado para a produo de vidas dignas de serem hu-
manas exige a transformao radical no somente das prticas de
ateno, mas das prprias relaes sociais de produo. Portanto,
a formao do trabalhador em sade, muito alm de ser orienta-
da pelo e para os servios de sade, estando a eles integrada, deve
ser orientada pela e para a emancipao humana, devendo se inte-
grar totalidade contraditria da realidade social.

[109
110]
 R EFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Sade. 4a Conferncia Nacional de Sade.

Braslia, 1967.
BRASIL. Ministrio da Sade/Secretaria de RH. Recursos Humanos
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[111
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MARQUES, C. As necessidades do Sistema nico de Sade e a
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SRIO, R. & LAMARCA, I. Novos desafios das escolas Tcnicas do
SUS. Physis: Revista de Sade Coletiva, 8(2), 1998.

112]
 SUGESTES DE LEITURAS

Uma importante anlise sobre o neoliberalismo como dou-

trina pode ser encontrada em PAULANI, Leda. O projeto neo-
liberal para a sociedade brasileira: sua dinmica e seus impasses.
In: LIMA, Julio & NEVES, Lucia (Orgs.). Fundamentos da Educa-
o Escolar no Brasil Contemporneo. Rio de Janeiro: EPSJV; Fio-
cruz, 2006. A autora demonstra que o economista Friedrich
Hayek, evocado como o representante mundial do pensamento
neoliberal, destruiu, ele mesmo, metodologicamente, a teoria
neoclssica, que seria o paradigma desse modelo. Por isso, quan-
do o liberalismo recriado, s se pode faz-lo como doutrina.
A anlise histrico-dialtica de fenmenos sociais remete-nos
ao mtodo da reconstruo histrica, como uma metodologia
de investigao de um objeto de estudo em que se parte das
determinaes mais gerais do objeto indo singularidade dos
fatos empricos e, destes, se volta ao geral, apreendendo-os nas
suas mediaes especficas e na sua particularidade histrica:
durao, espao e movimento da realidade sob a ao cotidiana
dos homens. Para melhor conhecimento dessa perspectiva te-
rico-metodolgica, pode-se recorrer a CIAVATTA, Maria. A
Relao Trabalho e Educao: uma anlise histrica. Rio de Janeiro:
PUC, 1988.
Sobre o conceito de Estado, os estudos clssicos de Antonio
Gramsci so nossa principal sugesto, a ser obtido na organiza-

[113
 o de Os Cadernos do Crcere, por Carlos Nelson Coutinho. Um
texto onde este autor, com base no pensamento de Gramsci, ex-
plica os conceitos de modernizao conservadora, via prussia-
na, revoluo passiva e transformismo COUTINHO, Carlos
Nelson. O Estado brasileiro: gnese, crise, alternativas. In: LIMA,
Julio & NEVES, Lucia (Orgs.). Fundamentos da Educao Escolar no
Brasil Contemporneo. Rio de Janeiro: EPSJV; Fiocruz, 2006.
Os principais estudos sobre a histria do ensino tcnico no
Brasil foram desenvolvidos por Luiz Antonio Cunha. De for-
ma especfica, recomendamos a leitura de CUNHA, Luiz Anto-
nio. Poltica Educacional no Brasil: a profissionalizao no Ensino Mdio.
2. ed. Rio de Janeiro: Eldorado, 1977. Outras contribuies im-
portantes so: MACHADO, Luclia R. de. Educao e Diviso So-
cial do Trabalho. So Paulo: Cortez, 1989 e RAMOS, Marise N.
Do ensino tcnico educao tecnolgica (a)-historicidade das polticas pbli-
cas dos anos 90, 1995. Dissertao de Mestrado, Niteri: Faculda-
de de Educao, Universidade Federal Fluminense.
Uma abordagem sinttica sobre a histria do Ensino Mdio
a partir da dcada de 1930 pode ser encontrada tambm em
RAMOS, Marise N. O Ensino Mdio ao longo do sculo XX:
um projeto inacabado. In: STEPHANOU, Maria & BASTOS,
Maria Helena Camara (Orgs.). Histrias e Memrias da Educao no
Brasil. Petrpolis: Vozes, 2005. v. III. Destacamos, ainda, que
uma das obras mais completas sobre a histria da educao
brasileira est em ROMANELLI, Otasa. Histria da Educao no
Brasil. 19. ed. Petrpolis: Vozes, 1997.
A histria da educao profissional em sade luz da orga-
nizao do Sistema nico de Sade pode ser conhecida com
maior aprofundamento em PEREIRA, Isabel Brasil. A formao
profissional em servio no cenrio do Sistema nico de Sade, 2002. Tese

114]
de Doutorado, So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica/SP.
O trabalho na sade e seus desdobramentos na qualificao
dos profissionais do Programa da Sade da Famlia e do Pro-
grama de Agentes Comunitrios de Sade (Pacs) podem ser
aprofundados em CORBO, Anamaria & MOROSINI, Mrcia
Valria. Sade da Famlia: histria recente da reorganizao da
ateno sade In: ESCOLA POLITCNICA DE SADE
JOAQUIM VENNCIO (Org.). Textos de Apoio em Polticas de
Sade. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2005 e em SILVA, J. A. & DAL-
MASO, A. S. W. Agente Comunitrio de Sade: o ser, o saber, o fazer.
Rio de Janeiro: Fiocruz, 2002
Reflexes sobre a educao das qualidades sensveis dos tra-
balhadores da sade podem ser encontradas no texto de PE-
REIRA, Isabel Brasil & STAUFFER, Anakeila. A Formao das
Qualidades Sensveis do Trabalhador como Contedo do Ensino Mdio.
Temas de Ensino Mdio: Formao. Rio de Janeiro: EPSJV, 2006.
A discusso sobre o currculo integrado algo ainda em cons-
truo e com certas controvrsias. Por exemplo, ns analisamos
desafios e possibilidades de construo e de um currculo inte-
grado, com base no mtodo histrico-dialtico. A discusso so-
bre o currculo integrado na sade no apresenta uma referncia
epistemolgica clara, o que o torna suscetvel a crticas e a influ-
ncias contemporneas, tais como a pedagogia das competnci-
as. Um maior aprofundamento sobre esses limites esto em
RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organizao do
currculo integrado. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA,
Maria & RAMOS, Marise N. (Orgs.). Ensino Mdio Integrado: con-
cepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005.
Sobre as crticas Lei n. 5.692/71, as lutas por uma nova
LDB na dcada de 1980 e, mais recentemente, pela revogao

[115
 do Decreto n. 2.208/97 e as controvrsias relativas edio do
Decreto n. 5.154/2004, recomendamos a leitura de RAMOS,
Marise N.; FRIGOTTO, Gaudncio & CIAVATTA, Maria. A
gnese do Decreto n. 5.154/2004: um debate controverso da
democracia restrita. In: RAMOS, Marise N.; FRIGOTTO, Gau-
dncio & CIAVATTA, Maria. (Orgs.). Ensino Mdio Integrado: con-
cepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. v. 1. Sobre as contra-
dies da poltica de educao profissional no governo Lula,
recomendamos: RAMOS, Marise; FRIGOTTO, Gaudncio &
CIAVATTA, Maria. A poltica de educao profissional no go-
verno Lula: um percurso histrico controvertido. Educao &
Sociedade, 26: 1087-1113, 2005.
Sobre o conceito de politecnia, recomendamos a leitura dos
seguintes textos: SAVIANI, Demerval. A Nova Lei da Educao.
LDB, limite, trajetria e perspectivas. So Paulo: Autores Associa-
dos, 2003 e SAVIANI, Demerval. O choque terico da politec-
nia. Trabalho, Educao e Sade, 1(1): 131-152, 2003.
Sobre a relao entre as esferas pblica e privada na condu-
o da poltica econmica e social, luz de modelos de Estado
e da relao entre governo e sociedade civil, recomendamos a
leitura dos seguintes textos: BARRETO, Maria Ins. As organi-
zaes sociais na reforma do Estado brasileiro. In: PEREIRA,
Bresser L. C. & GRAU, Nuria C. C. (Orgs.). O Pblico No-estatal
na Reforma do Estado. Rio de Janeiro: FGV, 1999; DI PIERRO,
Maria Clara. Descentralizao, focalizao e parceria: uma anli-
se das tendncias nas polticas pblicas de educao de jovens e
adultos. Educao e Pesquisa, 27(2): 321-337, jul./dez. 2001; FON-
TES, Virgnia. Sociedade civil no Brasil contemporneo: lutas
sociais e luta terica na dcada de 1980. In: LIMA, Julio &
NEVES, Lucia (Orgs.). Fundamentos da Educao Escolar no Brasil

116]
Contemporneo. Rio de Janeiro: EPSJV; Fiocruz, 2006; MONTA-
NO, Carlos. Terceiro Setor e a Questo Social: crtica ao padro emergen-
te de interveno social. So Paulo: Cortez, 2002; RAMOS, Marise
N.. O pblico e o privado na educao profissional: as polticas
do MEC. In: ADRIO, Tereza & PERONI, Vera (Orgs.). O
Pblico e o Privado na Educao: interfaces entre Estado e sociedade. So
Paulo: Xam, 2005.
Um importante texto a ser estudado sobre os fundamen-
tos tico-polticos da educao brasileira SEVERINO, An-
tonio. Fundamentos tico-polticos da educao no Brasil de
hoje. In: LIMA, Julio & NEVES, Lucia (Orgs). Fundamentos da
Educao Escolar no Brasil Contemporneo. Rio de Janeiro: EPSJV;
Fiocruz, 2006.
Estudo aprofundado sobre a pedagogia das competncias a
ser considerado por aqueles que se interessam pelo tema: RA-
MOS, Marise. Pedagogia das Competncias: autonomia ou adaptao.
So Paulo: Cortez, 2001. Uma obra clssica sobre competncia
no mundo do trabalho de ZARIFIAN, Phillippe. Objectif Com-
ptence. Paris: Liaisons, 1999. Outra traduzida no Brasil e que tam-
bm recomendamos TANGUY, Lucie. Saberes e Competncias: o
uso de tais noes na escola e na empresa. So Paulo: Papirus, 1997.
Sobre as polticas de educao de trabalhadores da sade em
Portugal, recomendamos a obra organizada por CANRIO,
Rui. Formao e Situaes de Trabalho. Lisboa: Porto Editora, 2003,
onde tambm se pode encontrar uma elaborada crtica sobre as
idias de aprendizagem por toda a vida, atualmente difundida
pelos organismos internacionais.
Aqueles que se interessam pela relao entre trabalho, cincia,
tcnica e tecnologia e as implicaes para a poltica educacional
brasileira devem estudar o texto de FRIGOTTO, Gaudncio.

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 Fundamentos cientficos e tecnolgicos da relao trabalho e
educao no Brasil de hoje. In: LIMA, Julio & NEVES, Lucia
(Orgs.). Fundamentos da Educao Escolar no Brasil Contemporneo.
Rio de Janeiro: EPSJV; Fiocruz, 2006. Tambm deste autor o
texto que discute a crise de aprofundamento terico na educa-
o: FRIGOTTO, Gaudncio. Trabalho, educao e tecnologia:
treinamento polivalente ou formao politcnica? In: SILVA,
Tomaz Tadeu (Org.). Trabalho, Educao e Prtica Social. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1991.

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