Sebra AGde

ARTIGO & reviso

Dias NM

Mtodos de alfabetizao: delimitao

de procedimentos e consideraes
para uma prtica eficaz
Alessandra Gotuzo Sebra; Natlia Martins Dias

RESUMO O artigo apresenta os mtodos de alfabetizao mais difundidos

no pas, delimitando-os em funo de seus trs aspectos fundamentais, a saber:
a) ponto de partida e encaminhamento da alfabetizao, delimitando os mtodos
analticos e sintticos; b) unidade mnima de anlise na relao entre fala e
escrita, delimitando os mtodos global, silbico e fnico; e c) tipo de estimulao
envolvida, distinguindo os mtodos multissensorial e tradicional. apresentado
breve histrico sobre os mtodos de alfabetizao e, em maiores detalhes, so
descritos os mtodos fnico e global. O mtodo fnico tem como objetivo prin
cipal ensinar as correspondncias grafofonmicas e desenvolver habilidades
metafonolgicas, fomentado as habilidades de decodificao e codificao. J
o mtodo global pressupe que a aprendizagem da linguagem escrita ocorra
pela identificao visual da palavra, focando diretamente as associaes entre
as palavras e seus significados. No Brasil, o mtodo global o mais enfatizado
nas universidades e o mais utilizado nas salas de aula. Alm disso, no pas, a
concepo construtivista tem exercido grande influncia sobre as prticas em
alfabetizao. No entanto, pesquisas nacionais e internacionais tm questionado
a efetividade do mtodo global e das concepes construtivistas e revelado o
mtodo fnico como o mais eficaz na alfabetizao regular e, ao lado do mtodo
multissensorial, na interveno com crianas com dificuldades em leitura e
escrita. Recentemente, algumas iniciativas acadmicas e de setores do governo
tm revelado uma possvel aproximao entre as prticas educacionais e tais
evidncias cientficas. Essa confluncia educao-cincia poder beneficiar
grandemente as prticas na educao fundamental do pas.

UNITERMOS: Alfabetizao. Aprendizagem. Linguagem. Leitura.

Alessandra Gotuzo Sebra Psicloga, Doutora e Ps- Correspondncia

Doutorada em Psicologia pela Universidade de So Pau Alessandra Gotuzo Sebra
lo, Professora, pesquisadora e orientadora do Programa Av. Higienpolis, 846, apto 22 So Paulo, SP, Brasil
de Ps-graduao em Distrbios do Desenvolvimento CEP 01238-000
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Bolsista E-mail: alessandragseabra@gmail.com
de Produtividade CNPq - Universidade Presbiteriana
Mackenzie, So Paulo, SP, Brasil.
Natlia Martins Dias Psicloga, Mestre e Doutoranda
do Programa de Ps-graduao em Distrbios do Desen
volvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie,
Bolsista FAPESP. Professora convidada do curso de
Psicopedagogia da UPM. Universidade Presbiteriana
Mackenzie, So Paulo, SP, Brasil.

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 Mtodos de alfabetizao: delimitao de procedimentos e consideraes para uma prtica eficaz
INTRODUO
Esse artigo tem como objetivo apresentar
alguns conceitos sobre os diferentes mtodos
de alfabetizao. No caracteriza uma reviso
sistemtica e no pretende aprofundar histori-
camente o tema, mas uma reflexo motivada
pela observao de desconhecimento, por parte
de profissionais da rea, com relao aos distin-
tos mtodos de alfabetizao, seus princpios e
procedimentos de aplicao, o que tem limitado
a possibilidade de aplicao de diferentes mto-
dos para alunos com diferentes caractersticas,
prejudicando, dessa forma, a otimizao do po
tencial de cada indivduo.
MTODOS DE ALFABETIZAO: DEFI-
NINDO CONCEITOS
Atualmente, h uma confuso bastante grande
em relao s diferentes caractersticas dos m
todos de alfabetizao. Nesse sentido, devem-se
distinguir trs aspectos fundamentais de tais
mtodos:
1) Qual o ponto de partida e o encaminha-
mento da alfabetizao? Aqui se faz a dis-
tino entre mtodos analticos e sintticos;
2) Qual a unidade mnima de anlise na
relao entre fala e escrita? Aqui se distin-
gue entre mtodo global, mtodo silbico
e mtodo fnico;
3) Qual o tipo de estimulao envolvida?
Aqui se distinguem o mtodo multissen-
sorial e o tradicional.
Essas trs distines encontram-se represen-
tadas na Figura 1 e so descritas mais detalha-
damente a seguir.
O ponto de partida e o encaminhamento da
alfabetizao referem-se a qual a unidade ini-
cialmente apresentada durante a alfabetizao,
dentre a parte ou o todo (unidade de significa-
do). H duas possibilidades: mtodo analtico
e mtodo sinttico. Nos mtodos sintticos, so
usados procedimentos que partem de unida-
des menores para chegar a unidades maiores
(da parte para o todo). Ou seja, as unidades
ensinadas so menores que as unidades de
significado da lngua em questo. Logo, podem
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ser apresentadas inicialmente as letras, os sons
das letras ou as slabas. Tal apresentao pode
ocorrer conforme uma ordem especfica ou sem
uma sequncia previamente determinada. Aps
a introduo das unidades mnimas, ensina-se
a sua sntese em unidades maiores, formando
slabas, palavras, frases e, finalmente, textos.
Nos mtodos analticos, ao contrrio, as unida-
des apresentadas inicialmente so unidades de
significado, sejam elas palavras, frases ou textos.
Assim, os mtodos analticos partem de unidades
maiores, sem um foco primrio sobre as unidades
menores (do todo para a parte).
A unidade mnima de anlise na relao en-
tre fala e escrita refere-se menor unidade cuja
relao com a fala explicitamente apresentada.
Ou seja, refere-se a qual segmento da fala
oralizado ou verbalizado pelo professor. Por
exemplo, pode-se apresentar uma palavra escrita
e dizer o correspondente falado daquela palavra
(ou seja, ler a palavra). Em um nvel mais seg-
mentado, podem-se apresentar slabas escritas e
dizer o correspondente falado daquelas slabas
(ou seja, ler a slaba). Finalmente, podem-se
apresentar as letras e dizer o seu correspondente
falado (ou seja, ler os fonemas correspondentes
s letras). Dessa forma, em relao unidade
mnima de anlise na relao entre fala e escri-
ta, h os mtodos global (unidade mnima a
palavra), silbico (unidade mnima a slaba) e
fnico ou fontico (unidade mnima o fonema).
Em relao ao terceiro critrio, o tipo de es
timulao envolvida, distinguem-se o mtodo
multissensorial e o mtodo tradicional. Tais m-
todos diferenciam-se em relao s modalidades
sensoriais engajadas, ativa e intencionalmente,
no processo de alfabetizao. No mtodo tradi-
cional, a linguagem escrita ensinada principal-
mente usando a viso (o aluno v o item escrito)
e a audio (o aluno ouve seu correspondente
oral). No mtodo multissensorial, h um enga-
jamento muito maior e mais explcito de outras
modalidades sensoriais, como a ttil (o aluno
sente uma letra desenhada com um material de
textura especfica, por exemplo), a cinestsica (o
aluno movimenta-se sobre uma letra desenhada
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Ponto de
partida
(escrita-fala)
analtico
(todo parte)
sinttico
(parte todo)
Figura 1 Trs aspectos fundamentais dos mtodos de alfabetizao: ponto de partida, unidade de anlise na relao entre
escrita e fala e modalidades sensoriais envolvidas.
no cho, por exemplo), e a fonoarticulatria (o
aluno, de forma intencional, atenta aos movi-
mentos e posies de lbios e lngua necessrios
para pronunciar determinado som). Assim, o
mtodo multissensorial tenta, intencionalmen-
te, apresentar a linguagem escrita, tendo como
input outras modalidades no usadas no mtodo
tradicional, como o tato e a cinestesia.
Tendo sido apresentados esses trs critrios
possveis para classificao dos mtodos de
alfabetizao, pode-se prever que h diferentes
combinaes possveis dos critrios. Pode haver,
por exemplo, um mtodo analtico que tenha
como unidade mnima o fonema e que seja mul
tissensorial. Nesse caso, o ensino parte do texto
como unidade inicial de apresentao ao aluno,
ensina explicitamente a relao entre os fonemas
da fala e as letras da escrita, e engaja ativamente
diversas modalidades sensoriais.
Dessa forma, diferentes combinaes dos
critrios so possveis. As combinaes mais
comuns, usadas ao longo da histria da educao
formal, so descritas a seguir.
MTODOS DE ALFABETIZAO: BREVE
HISTRICO
Identificar qual das vrias formas de alfabe
tizao a mais eficaz no algo recente; ao
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Unidade de Modalidades
anlise sensoriais
envolvidas
palavra
multissensorial
slaba
tradicional
fonema
contrrio, remete a uma discusso antiga e
constitui uma das maiores disputas no campo
da pedagogia e da educao1. Historicamente,
o uso e a transio entre diferentes mtodos de
alfabetizao tm sido marcados por perodos de
insatisfao e resistncia, delimitando conflitos e
disputas, quase sempre ideolgicas, entre defen-
sores de antigas e novas concepes2. A Figura
2 apresenta esquematicamente uma linha do
tempo sobre disputas e prticas em alfabetizao
no Estado de So Paulo. O esquema foi ampla-
mente baseado e sintetiza a reviso histrica e
terica de Mortatti2, porm complementado
por outras referncias3-12.
Nos primeiros sculos de ensino de leitura
e escrita, havia um predomnio de instrues
denominadas sintticas, conforme descrio
anterior. O mtodo mais usado era o mtodo
alfabtico, iniciado com o ensino das letras e
seus nomes13.
O mtodo fnico, que prope o ensino siste-
mtico e explcito das correspondncias entre
letras e sons, nasceu provavelmente no sculo
XVI, com educadores alemes. Esta proposta
alfabetizao ensina, como parte fundamental
da sua prtica, as correspondncias grafofon-
micas, ou seja, entre as letras e seus sons. Por
sua vez, o mtodo global nasceu provavelmente
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 Mtodos de alfabetizao: delimitao de procedimentos e consideraes para uma prtica eficaz

Alfabetizao ganha destaque

Antes de 1889: ensino leitura/escrita transmisso assistemtica em casa ou aulas rgias;
1889: Proclamao da Repblica. Inicia-se a universalizao da escola.
A partir de 1889: prtica organizada nas escolas.
At final do imprio mtodos sintticos (alfabtico e silbico);
1880 Mtodo Joo de Deus Palavrao.
Funda-se nova tradio: ensino da leitura envolve questo do mtodo.
Disputa entre defensores de novos (Mtodo Joo de Deus) e antigos mtodos (sintticos)

Reforma da instruo pblica (base da reforma eram os mtodos de ensino).

Entra em uso o Mtodo Analtico.
Disseminao para outros estados e utilizao obrigatria nas escolas paulistas (reclamaes
devido lentido de resultados).
Mtodo Analtico influncia da pedagogia norte-americana criana apreende o mundo
de forma sincrtica.
Adaptao do ensino nova concepo de criana.
Ensino comea do TODO para as partes constituintes (TODO = palavra/sentena/histria)

Cartilhas palavrao e sentenciao.

1910 termo alfabetizao comea a ser utilizado.
Disputa: entre analtico x sinttico (silabao) e entre diferentes modos de processuao do
analtico.
Nova tradio: como ensinar a partir da definio das habilidades visuais, auditivas e motoras
da criana a quem se ensina.

Autonomia didtica (Reforma Sampaio Dria).

Novas urgncias polticas e sociais aumentam a resistncia dos professores ao uso do Mtodo
Analtico. H maior busca por novas solues para os problemas de ensino.
Comeam a ser utilizados os Mtodos mistos.
Disputas entre defensores dos mtodos analtico e sinttico diminuem; h, porm, relativi-
zao sobre importncia do mtodo influenciada pela publicao do livro Testes ABC para
verificao da maturidade necessria ao aprendizado da leitura e escrita, em 1934.

Cartilhas mtodos mistos (Caminho Suave em 1948-1990)

Perodo preparatrio (exerccios de discriminao visomotora, auditivomotora, posio
corpo e membros, coordenao motora grossa e fina, etc).
Mtodo se subordina ao nvel de maturidade da criana.
Nova tradio: foco sobre maturidade da criana.

Figura 2 Linha do tempo: prticas em alfabetizao no Estado de SP (baseado em Mortatti2) e questes atuais em nvel
nacional.

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Prtica e tradio anterior questionada.

Introduz-se no Brasil a concepo construtivista (1986).
Nova teoria se apresenta como revoluo conceitual (no como mtodo!), h abandono
das prticas tradicionais e questiona-se a utilidade das cartilhas.
Esforos de convencimento dos alfabetizadores pelas autoridades educacionais e imposio
do construtivismo.
Disputas entre defensores mtodos tradicionais (mistos), defensores das cartilhas e do nvel
de maturidade versus construtivistas.

Problema do fracasso escolar passa a ser pensado em termos de polticas pblicas (no se
pode mais discutir mtodo?)
Processo de aprendizagem compreendido de acordo com a psicognese da lngua escrita36.

Institucionalizao em nvel nacional do construtivismo - PCNs publicados pelo MEC em

1997.
Tradio: desmetodizao e nfase no aprendiz, a criana elabora hipteses e constri seu
conhecimento.
Porm, no h total desmetodizao. Os PCNs brasileiros apresentam o mtodo Global ou
Ideovisual (que se caracteriza como um mtodo analtico).
... Ilusrio consenso de que a aprendizagem independe do ensino2 (pg.11).
Questionamentos e dvidas decorrentes da ausncia de uma didtica construtivista.

Dados PISA 2000; 2003, 2006, 20098-11 - Estudantes brasileiros desempenham-se abaixo da
mdia internacional. Resultados da avaliao de Leitura:
2000 ltimo lugar! 32 posio de 32 pases;
2003 38 posio dentre 41 pases;
2006 49 posio dentre 56 pases;
2009 53 posio dentre 65 pases;
Reportagem publicada na Folha de So Paulo em 2003 Fernando Capovilla: O Brasil
recordista mundial de incompetncia de leitura.
Avaliaes nacionais - SAEB - declnio de desempenho nas avaliaes sucessivas de 1995 a
2005.

Uma luz no fim do Tnel?

Pesquisas na rea da Psicologia Cognitiva apontam superioridade do mtodo fnico sobre o
mtodo global.
As evidncias cientficas acerca dos mtodos de alfabetizao comeam a ser consideradas
na Pedagogia: Convergncia Cincia-Educao?
Relatrio Novos Caminhos da Alfabetizao5,7;
Relatrio do MEC6 A Criana de 6 anos na Educao de 9 anos traz referncia ao treino da
conscincia fonolgica.
Em 2011 ocorre em So Paulo o Seminrio Internacional de Alfabetizao na Perspectiva da
Psicologia Cognitiva.

Continuao da Figura 2 Linha do tempo: prticas em alfabetizao no Estado de SP (baseado em Mortatti2) e questes
atuais em nvel nacional.

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 Mtodos de alfabetizao: delimitao de procedimentos e consideraes para uma prtica eficaz
no sculo XVII13. Segundo esse mtodo, seria
mais econmico ensinar a palavra como um todo
s crianas, sem focalizar unidades menores.
Assim, era preconizado o ensino direto das asso
ciaes entre as palavras e seus significados12.
Apesar de diversos outros mtodos de alfabe
tizao terem surgido, um grande debate tem
ocorrido entre o mtodo fnico, de um lado, e
o mtodo global, de outro lado. Tal debate tem
ocorrido j h algumas dcadas internacional-
mente1 e, no Brasil, tem se intensificado nos
ltimos anos. Esses dois mtodos, portanto, sero
descritos mais detalhadamente a seguir.
Mtodo fnico
Esta proposta alfabetizao tem dois obje
tivos principais: ensinar as correspondncias
grafofonmicas e desenvolver as habilidades
metafonolgicas, ou seja, ensinar as correspon-
dncias entre as letras e seus sons, e estimular
o desenvolvimento da conscincia fonolgica,
que se refere habilidade de manipular e refle-
tir sobre os sons da fala. Enquanto o ensino das
correspondncias grafofonmicas considerado
fundamental desde o incio do mtodo fnico,
que provavelmente data do sculo XVI, como
anteriormente descrito, o desenvolvimento da
conscincia fonolgica mais recente, tem sido
incentivado principalmente a partir do sculo XX.
Este mtodo baseia-se na constatao expe-
rimental de que as crianas com dificuldades na
alfabetizao tm dificuldade em discriminar,
segmentar e manipular, de forma consciente, os
sons da fala. Esta dificuldade, porm, pode ser
diminuda significativamente com a introduo
de atividades explcitas e sistemticas de cons-
cincia fonolgica, durante ou mesmo antes da
alfabetizao. Quando associadas ao ensino das
correspondncias entre letras e sons, as instru-
es de conscincia fonolgica tm efeito ainda
maior sobre a aquisio de leitura e escrita. Alm
de ser um procedimento bastante eficaz para a
alfabetizao de crianas dislxicas, o mtodo
fnico tambm tem se mostrado o mais adequado
ao ensino regular de crianas sem distrbios de
leitura e escrita12.
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Estudos tm evidenciado resultados bastante
animadores com o uso do mtodo fnico. Por
exemplo, Gersten et al.14 relataram benefcios de
longo prazo de um programa baseado em instru-
es fnicas, o modelo de Instruo Direta. Tais
benefcios foram evidentes em termos de menor
repetncia ao longo das sries escolares e, at
mesmo, de maior aceitao em faculdades. Estes
resultados de longo prazo so explicados pelo
fato de que o mtodo fnico fornece s crianas
habilidades e conhecimentos autogerativos de
decodificao fonolgica, o que concebido por
Share15 como um mecanismo que possibilita o
autoensino. Assim, aps dominar essa habili-
dade bsica de decodificao, o leitor possui
os pr-requisitos necessrios para desenvolver
suas habilidades de leitura, necessitando basi
camente da prtica para alcanar fluncia e
automatismo.
Alguns princpios derivados da abordagem
de processamento de informao da Psicologia
Cognitiva do sustentao ao mtodo fnico, e
so descritos a seguir:
No se sustenta a noo de que a lingua-
gem escrita apresenta uma continuidade
em relao a outras formas de representa-
o, como o jogo simblico e as imagens
mentais, conforme proposto por outras
abordagens, como a epistemologia gen-
tica de Piaget16;
Logo, um ensino especfico deve ocorrer
para que a criana desenvolva as habi-
lidades necessrias para dominar a lei-
tura e a escrita, incluindo atividades de
conscincia fonolgica, como sntese e
segmentao de fonemas, e o ensino dos
sons das letras;
Para o ensino dos sons das letras, pode-se
comear pelas vogais e pelas consoantes
cujos sons podem ser pronunciados iso-
ladamente, como /f/, /j/, /l/, /m/, /n/, /s/, /v/,
/x/, /z/17;
Deve haver um ensino dirigido das pala-
vras: inicialmente devem ser ensinadas as
palavras com ortografias regulares, poste-
riormente com ortografias reguladas pela
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posio (mesa, em que o s intervoclico
soa como /z/) e somente ento as palavras
com ortografias irregulares (por exemplo,
flecha ou xale para irregularidade de
ch/x; jeito ou gente para irregularidade
de g/j). Isto porque o ensino de palavras
irregulares logo no incio da alfabetizao
pode confundir o aprendiz, impedindo-o de
desenvolver consistentemente a noo de
correspondncia entre letras e sons13. So-
mente aps essa noo estar estruturada,
as irregularidades devem ser introduzidas;
Os exerccios de coordenao motora so
importantes. Eles auxiliam o aluno a ad-
quirir as formas ortogrficas das letras13.
Isto permitir, posteriormente, que o aluno
apresente uma caligrafia mais adequada
e, principalmente, ajudar na consolida-
o mental das formas das letras, o que
permitir a escrita mais automtica e a
identificao mais fcil das letras durante
a leitura.
Assim, abordagens fnicas usualmente pro-
pem o ensino explcito e sistemtico, com grau
crescente de dificuldade, das habilidades de
decodificao grafofonmica e de codificao
fonografmica, paralelamente ao trabalho para
desenvolvimento da conscincia fonolgica18.
Mtodo global
O mtodo global ou ideovisual pressupe que
a aprendizagem da linguagem escrita se d pela
identificao visual da palavra. Apesar de haver
outros mtodos analticos, como os mtodos de
palavrao e sentenciao, o global ou ideo-
visual o mais amplamente conhecido, desen-
volvido provavelmente no sculo XVII13. Como
anteriormente descrito, tal mtodo pressupe
que mais econmico ensinar a palavra como
um todo ao aluno, sem focalizar unidades me-
nores, sendo, portanto, ensinadas diretamente
as associaes entre as palavras e seus signifi-
cados. Tais ideias foram reforadas pela Gestalt,
que pressupe que o todo maior que a soma
das partes, ou seja, que a informao contida na
unidade total de significado maior do que a
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soma das informaes contidas separadamente
nos elementos menores. Tal pressuposto, prove-
niente de estudos basicamente de percepo, foi
aplicado alfabetizao, supondo que a forma
global das palavras forneceria dicas importantes
aos leitores iniciantes12. Para os defensores do
mtodo global, o conhecimento das correspon-
dncias letra-som seria adquirido naturalmente
pelas crianas, aps o reconhecimento total da
palavra estar bem estabelecido.
Para alm do nvel da palavra, a maioria
dos mtodos analticos toma o contexto como
absolutamente relevante para a leitura de uma
palavra. Assim, angariado nas concepes de
Ben Goodman e Frank Smith, em tais mtodos
considera-se que a aprendizagem de leitura e
escrita s pode ocorrer a partir de unidades que
sejam significativas criana. Em geral, mtodos
globais ou ideovisuais partem de unidades como
palavras, textos, pargrafos, sentenas ou pala-
vras-chave (como no mtodo de Paulo Freire).
a partir destas unidades maiores e, portanto,
significativas que, em um segundo momento,
o aprendiz chegaria a uma compreenso das
unidades menores que compem as palavras,
porm sem necessidade de instruo sistemtica
e explcita para isso.
Em meados do sculo XX, em todo o mundo,
o mtodo global difundiu-se amplamente nas
escolas. Desde ento, um dos maiores pesqui-
sadores sobre o mtodo tem sido Goodman19,20.
O autor sustenta a viso de que as ideias do
mtodo global so progressistas e sensveis s
necessidades das crianas e buscam desenvolver
a criatividade destas, permitindo a elas prprias
descobrirem os princpios subjacentes leitura
e escrita. Alm disso, as prticas do mtodo glo-
bal evitam a submisso das crianas a programas
estruturados e sistemticos, como os programas
fnicos e seu ensino sistemtico e explcito de
correspondncias grafema-fonema.
Assim, o mtodo global prope o ensino das
associaes entre palavras inteiras e seus signi-
ficados (abordagem ideovisual), individualmente
ou em textos introduzidos desde o incio12. Dentre
os princpios de sua prtica, podem-se elencar:
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 Mtodos de alfabetizao: delimitao de procedimentos e consideraes para uma prtica eficaz
A leitura compreendida como atribui-
o de sentido e interao entre o leitor
e texto; a leitura no deve ser focada na
decifrao;
A leitura um jogo de adivinhao psi-
colingustica21. As crianas devem ser
estimuladas a adivinhar o que est escrito
a partir de pistas contextuais;
A aprendizagem da leitura deve ocorrer
a partir de unidades maiores que sejam
significativas para a criana (palavras,
sentenas, textos), com incentivo asso-
ciao direta entre palavras e significados.
EVIDNCIAS DA SUPERIORIDADE DO
MTODO FNICO
Como anteriormente descrito, no sculo XX,
o mtodo global difundiu-se entre as escolas em
diversos pases. Com seu amplo uso, comearam
a ser conduzidos estudos questionando sua efi
ccia. O primeiro grande ataque ao mtodo global
surgiu com o estudo de Flesch22, intitulado Why
Johnny cant read? (Por que Johnny no pode
ler?). Segundo o autor, o mtodo global mais
uma forma de treinamento animal do que mtodo
de alfabetizao. Seu posicionamento corrobo-
rado por outros estudos de grande porte, como os
de Chall23 e Bond & Dykstra24, que arguiam que os
programas de alfabetizao baseados em instru-
es fnicas eram superiores aos globais, levando
a melhores desempenhos em reconhecimento de
palavras, escrita e vocabulrio12.
Conforme alguns estudos apontam25-27, o tipo
de instruo caracterstica do mtodo global
no enfatiza o ensino explcito e sistemtico
dos princpios da lngua escrita, tal como faz
o mtodo fnico, de modo que nem todas as
crianas conseguem apreender tais princpios.
Essa dificuldade ainda maior, fazendo ainda
mais evidente a discrepncia entre os mtodos,
com clara inferioridade do global, no caso de
crianas que apresentam risco de atraso de
leitura e escrita ou aquelas com desvantagens
socioculturais28-30.
Porm, apesar de evidncias da inferioridade
e das desvantagens do mtodo global, seu uso foi
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grandemente difundido e ele continuou sendo
utilizado por anos em escolas em todo mundo1.
Tal discrepncia entre a prtica educacional na
alfabetizao e as evidncias oriundas de estu-
dos cientficos foi apontada por diversos auto-
res1,13,31, que destacavam, entre outros fatores, a
falta de pesquisa experimental conduzida pelos
adeptos do mtodo global e uma postura na qual
imperava o dogmatismo, apesar do fracasso a
que eram fadados seus estudantes.
No Brasil, a histria tendeu a se repetir e, nos
cursos de formao, tanto na graduao quan-
to na ps-graduao, o mtodo global ainda
enfatizado como eficaz e moderno12. Com isso,
anualmente, as escolas ganham novos educa-
dores, pedagogos e psicopedagogos, que conti-
nuam a aplicar e difundir uma prtica ineficaz,
em total contrassenso s pesquisas conduzidas
na rea. E , sobretudo, nas escolas pblicas,
com seu maior contingente de crianas de nvel
socioeconmico baixo, que esse fato mais preo
cupante, pois estas crianas, muitas vezes, no
possuem alternativas que possam suprir estas
falhas educacionais. Vale lembrar que o Censo
educacional de 2010 declarou que 87,3% dos
estudantes brasileiros no ensino fundamental
esto matriculados na rede pblica de ensino32.
Ainda no mbito nacional, na dcada de
1980, houve grande difuso das ideias de Em-
lia Ferreiro que, at os dias de hoje, permeiam
e influenciam as prticas de alfabetizao em
todo territrio brasileiro. Ferreiro baseou seus
trabalhos na teoria piagetiana, investigando,
sobre esta perspectiva, o processo de aquisio
da leitura pela criana33-36. De acordo com suas
pesquisas e de modo conciso, a autora descreveu
trs perodos evolutivos ou de conceitualizao
do escrito pela criana16,34. No primeiro nvel
conceitual, comea a haver uma distino entre
o material grfico icnico e o no-icnico. No
segundo, a hiptese central formulada pela
criana que coisas diferentes devem ser lidas/
escritas de formas diferentes; tambm surgem
as noes de quantidade e diversidade de letras
por palavra. E, no terceiro nvel conceitual, sur-
ge a tentativa de dar valor sonoro s letras que
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formam a palavra, ou seja, surge a noo de
fonetizao da escrita. Inicialmente, a criana
elabora uma hiptese silbica, na qual a cada
letra faz equivaler uma slaba; posteriormente,
compreende que a cada letra corresponde um
som ou fonema, pautando sua leitura e sua pro-
duo escrita em uma hiptese alfabtica.
As ideias de Ferreiro originaram a concep-
o construtivista que se autoproclama uma
revoluo conceitual e no um novo mtodo
de alfabetizao. Tal concepo defende uma
alfabetizao contextualizada e, portanto, signi-
ficativa que deve dar-se por meio da transposio
didtica das prticas sociais de leitura e escrita
para o contexto da sala de aula. por meio de
sua imerso s prticas sociais de leitura que a
criana comea a se organizar para apreender o
significado deste objeto. Pouco a pouco ela ela-
bora hipteses sobre o que a escrita representa.
Neste processo, por meio da ao reflexiva da
criana, a conscincia fonolgica desenvolver-
-se-ia naturalmente, no sendo necessrias
prticas sistemticas para sua estimulao. Na
concepo construtivista, o aluno deve ser leva-
do a pensar sobre a escrita e, assim, construir e
reelaborar seu prprio conhecimento36,37.
O construtivismo de Ferreiro uma teoria
epistemolgica e no um mtodo de alfabetiza-
o. Sua transposio para a sala de aula tem
se mostrado problemtica e pouco eficaz, e os
riscos que tal concepo sobre alfabetizao
podem trazer podem ser verificados nos dados
das avaliaes nacionais e internacionais que
constatam o fracasso do alunado brasileiro na
aprendizagem da leitura5,7-11.
ALFABETIZAO DE CRIANAS COM
DISLEXIA E PROBLEMAS DE LEITURA
E ESCRITA
Alm da superioridade do mtodo fnico
na alfabetizao em contexto regular, diversas
associaes de dislexia em todo o mundo reco-
mendam instrues fnicas para o ensino de
indivduos com dislexia. De fato, nas diretrizes
da British Dyslexia Association38 para o ensino de
crianas dislxicas, recomendada a incluso de
Rev. Psicopedagogia 2011; 28(87): 306-20
atividades do mtodo fnico. Os professores so
incentivados a desenvolver habilidades de rima,
segmentao fonmica e discriminao de sons
e a ensinar as relaes entre as letras e os sons.
interessante observar que tais diretrizes so
recomendadas em pases de lngua inglesa, cuja
ortografia tem relaes grafofonmicas bastante
irregulares, com correspondncias imprevisveis
entre letras e sons. Logo, se o mtodo fnico
recomendado para o ingls (que extremamente
irregular), certamente ele ainda muito mais
eficaz no portugus, cujas relaes entre letras
e sons so bem mais regulares e que, portanto,
propicia maior sucesso na aplicao de regras
de converso grafofonmicas39.
No contexto nacional, autores tm desenvol-
vido e testado programas fnicos com resultados
bastante positivos. Tais procedimentos podem
ser utilizados no contexto educacional ou clni-
co12,40,41. H tambm um programa computado-
rizado que permite a aprendizagem de habilida-
des importantes de uma forma bastante ldica42.
Vale lembrar que estudos tm evidenciado que
as dificuldades em leitura e escrita se devem,
em grande parte, a problemas de processamento
fonolgico, podendo estes ser atenuados e/ou
solucionados com a incorporao de atividades
fnicas e metafonolgicas em diferentes nveis
escolares43. Isto tem sido demonstrado em diver-
sos estudos internacionais43-51 e nacionais12,41,53-58.
Outro mtodo tambm utilizado no trabalho
com crianas com dislexia ou com dificuldades
de leitura e escrita o chamado multissensorial39.
Este procedimento busca combinar diferentes
modalidades sensoriais no ensino da linguagem
escrita s crianas. Assim, ele facilita a leitura e
a escrita ao estabelecer a conexo entre aspec-
tos visuais (a forma ortogrfica da letra ou da
palavra), aspectos auditivos (a forma fonolgi-
ca), aspectos tteis e cinestsicos da grafia (os
movimentos necessrios para escrever letras e
palavras) e aspectos cinestsicos da articulao
(os movimentos e posies necessrios para
pronunciar sons e palavras).
Maria Montessori foi uma das precursoras do
mtodo multissensorial. Ela defendia a participa-
314
 Mtodos de alfabetizao: delimitao de procedimentos e consideraes para uma prtica eficaz
o ativa da criana durante a aprendizagem e o
movimento era visto como um dos aspectos mais
importantes da alfabetizao. A criana devia,
por exemplo, traar a letra enquanto o professor
dizia o som correspondente59.
Fernald e Keller60, outros proponentes do
mtodo multissensorial, tambm incentivavam
as crianas a pronunciar em voz alta os nomes
das letras enquanto as escrevessem. Orton61 deu
continuidade ao desenvolvimento de tcnicas do
mtodo multissensorial, mantendo a associao
trplice visual, auditiva e cinestsica e, em 1925,
Orton e Gillingham propuseram uma variao do
mtodo multissensorial, em que inicialmente de-
vem ser ensinadas as correspondncias entre as
letras e seus sons, aumentando as unidades pro-
gressivamente para palavras e, somente depois,
para frases39. Esse procedimento delimitava:
Apresentao de cada letra separadamen-
te, com seu nome e seu som;
Criana traa a letra enquanto diz seu
nome, inicialmente com o modelo visual
e, depois, sem ele;
Apresentao das slabas simples com sons
regulares;
Combinao dessas slabas para formar
palavras;
Introduo de palavras com correspondn
cias irregulares;
Combinao de palavras em frases.
Cabe destacar que algumas variantes do m-
todo multissensorial trabalham apenas com os
sons das letras, e no com seus nomes. A maioria
delas parte das unidades mnimas (no nvel da
letra) para unidades mais complexas (nvel da
palavra e, depois, da frase). Apesar de requerer
muito tempo de interveno, o mtodo multis-
sensorial um dos procedimentos mais eficazes
para crianas mais velhas, que apresentam pro-
blemas de leitura e escrita h vrios anos e que
possuem histrico de fracasso escolar.
Alguns princpios que orientam a prtica do
mtodo multissensorial so:
Audio: nfase nos sons das letras e na
forma fonolgica das palavras;
Rev. Psicopedagogia 2011; 28(87): 306-20
315
Viso: nfase na forma visual de letras e
palavras, podendo usar cores e tamanhos
diferentes;
Cinestesia traado: nfase no traado da
letra/palavra, por exemplo usando letras
com setas desenhadas que indicam a di-
reo do movimento correto para a grafia;
Ttil: nfase na memria ttil da forma
das letras/palavras, por exemplo usando
texturas diferentes;
Articulao: nfase na memria articu
latria das letras/palavras, de forma cons
ciente e intencional.
No Brasil, um procedimento multissensorial
bastante difundido e adotado o Fonovisuoarti-
culatrio, conhecido mais informalmente como
Mtodo das boquinhas. Utiliza-se das estrat
gias fnica (fonema/som), visual (grafema/
letra) e articulatria (articulema/Boquinhas) e
indicado tanto para a alfabetizao de crianas
quanto na reabilitao dos distrbios da leitura
e escrita62-64.
CONSIDERAES FINAIS
O artigo apresentou e delimitou os mto-
dos sintticos e analticos. Aps, centrou-se
na discusso entre os mtodos fnico e global,
apresentando, por fim, sugestes tanto para a
alfabetizao quanto ao trabalho interventivo
com crianas com dislexia ou problemas de lei-
tura e escrita. Para tal atuao, os procedimentos
fnico e multissensorial tm sido reconhecidos
como os mais eficazes.
Pesquisas comparando os mtodos de alfabe-
tizao tm se concentrado principalmente nos
procedimentos fnico e global. Em geral, estas
investigaes tm demonstrado a superiorida-
de do fnico, especialmente com crianas com
desvantagem sociocultural ou cognitiva. Estu-
dos de meta-anlise comprovam que introduzir
instrues fnicas (ensinar correspondncias
grafofonmicas) e metafonolgicas (desenvolver
a conscincia fonolgica) auxilia a aquisio
de leitura e escrita. Porm, no Brasil, at hoje
predomina o mtodo global, tanto no contexto
clnico quanto no educacional.
 Sebra AG & Dias NM

As razes para a insistncia em um modelo algumas evidncias mais recentes tm sugerido

que tem logrado pssimos resultados nas ava-
liaes nacionais e internacionais, tendo sido
descartado como ineficaz por outros pases7,
possui uma explicao complexa, que perpassa
conjecturas polticas e ideolgicas at proble-
mas prprios da formao de professores nas
universidades do pas. No se sugere aqui uma
linha de raciocnio simplista de que o mtodo
de alfabetizao o nico responsvel por todos
os problemas educacionais do pas. Porm, no
que tange ao domnio especfico da aquisio
da linguagem escrita, e com aporte em pes
quisas e nas avaliaes de desempenho nacio-
nais e internacionais, inevitvel a concluso
de que a confluncia Construtivismo-mtodo
global, endossada nos PCNs3, apenas est
conduzindo as crianas brasileiras ao posto de
incompetentes.
Se durante a ltima dcada a educao cami-
nhou sem a parceria do conhecimento cientfico,
a possibilidade de um encontro entre as duas
reas. Exemplos disso so o Relatrio Novos
Caminhos da Alfabetizao5,7, solicitado a espe-
cialistas nacionais e internacionais pela Cmara
dos Deputados e a prpria referncia ao treino da
conscincia fonolgica no relatrio publicado pelo
MEC, em 20096, intitulado A criana de 6 anos,
a linguagem escrita e o ensino fundamental de 9
anos. Alm disso, em 2011, ocorreu na cidade de
So Paulo o Seminrio Internacional de Alfabe-
tizao na Perspectiva da Psicologia Cognitiva,
contando com importantes e influentes pesquisa-
dores da rea e representantes das Secretarias de
Educao de alguns estados brasileiros.
A psicologia cognitiva tem muito a contri-
buir com a Educao e a Pedagogia. Que estas
reas possam dialogar e que a educao possa
se beneficiar das evidncias cientficas estaro
subordinados os prximos anos da educao
fundamental brasileira.

Rev. Psicopedagogia 2011; 28(87): 306-20

316
 Mtodos de alfabetizao: delimitao de procedimentos e consideraes para uma prtica eficaz

SUMMARY
Literacy methods: definition of procedures and considerations
for effective practice

The article presents the most widespread literacy methods in the country,
defining them in terms of its three fundamental features, i.e., a) starting
point and course of literacy, delimiting the analytical and synthetic methods;
b) the minimum analysis unit on the relationship between speech and
writing, outlining the global, syllabic and phonic methods; and c) type of
stimulation involved, distinguishing between traditional and multisensory
methods. Brief history is presented on literacy methods, and the global and
the phonics ones are described whit more details. The phonic methods
main objective is to teach the graphophonemic correspondences and to
develop phonological skills, fostering decoding and encoding skills. The
global method assumes that the learning of written language occurs by the
word visual identification, focusing directly the associations between words
and their meanings. In Brazil, the global method is the most broadcast in
universities and most used in classrooms. In addition, in the country, the
constructivist conception has exerted great influence on literacy practices.
However, national and international researches have questioned the effec
tiveness of the global method and constructivist conceptions, and revealed
the phonics as the most effective in literacy and, aside multisensory method,
in the intervention with children with reading and writing problems. Re
cently, some academic and government initiatives has revealed a possible
oncoming between educational practices and scientific evidence produced
by cognitive psychology. This education-science confluence could greatly
benefit the countrys practices in elementary education.

KEY WORDS: Literacy. Learning. Language. Reading.

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Trabalho realizado no Programa de Ps-Graduao Artigo recebido: 18/5/2011

em Distrbios do Desenvolvimento da Universidade Aprovado: 30/7/2011
Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP, Brasil.

Rev. Psicopedagogia 2011; 28(87): 306-20

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