Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
A DESCONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO JOVENS E ADULTOS Formação de Um Capital Cultural Transcendente
A DESCONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO JOVENS E ADULTOS Formação de Um Capital Cultural Transcendente
SUMMARY
Introduction: The educational advances in the fields of research of Youth and Adult Education
(EJA) have greatly modified the look and the very reason of the act of teaching and learning in
this modality of teaching. Development: To this end, we will address Bourdieu in education. We
will take the deconstructions of the linear cultural Capital in the rhizome in Deleuze and we will
talk with Paulo Freire about an education that liberates, capable of acting in the world through
criticism, reflection and attitudes. Conclusion: In view of the arguments mentioned, it is
understood a complex process of deconstruction of the own capacities and actions necessary for
the pedagogical doing.
INTRODUO
Essa modalidade de ensino mesmo com toda essa estruturao, ainda infantilizada ou
intrincada em seu modus operandi, ou seja, no seu prprio campo de atuao. No modelo de
infantilizao do adulto os conceitos, palavras, objetos e significados so diludos e recodificados
como se o adulto fosse um ser sem histria ou Capital pregresso. J o modelo intrincado
preocupa-se somente com a oferta, objetivando repassar toda uma bagagem conceitual sem levar
em conta a defasagem que aluno possui por anos ausente da escolarizao. Esta dualidade
praticada no ensino da Educao de Jovens e Adultos (EJA), ainda que rechaada por qualquer
pesquisa, se instaura como o patrimnio elucidado e aplicado nas salas de aula.
O capital cultural meio pelo qual o sujeito identifica e vive sua cultura, reproduzindo e
refletindo conceitos pr-estabelecidos. Assim tudo que transpassa o sujeito em seu universo
social, bem como as relaes percebidas e tambm as alheias a sua prpria experincia, incidem
sobre ele e sobre sua forma de pensar, para particularizar e construir os moldes de sua
socializao. A educao em seu vis, ao mesmo tempo transdisciplinar e multifacetria, vem por
meio da institucionalizao conceber o encontro entre os conceitos de mundo interiorizados e o
externo ainda no problematizado ou significado.
Piaget em seus estudos apresenta uma formulao no aprendizado infantil, que pela lgica
terica pertence a prpria ao da cognio, podendo ser aplicada ao meio social (no mbito
estrutural da conscincia) ou ao sujeito independente de sua idade cronolgica. Piaget em suas
experincias traa o conceito de equilibrao das estruturas cognitivas. Isso significa dizer que:
quando um conceito proposto h uma assimilao (a incorporao de novos esquemas
apresentados) por conseguinte h a acomodao (aquilo que foi assimilado obrigado a
acomodar-se) equilibrando o esquema antigo ao novo, que por fim acrescido de uma
modificao da estrutura anterior seja pela sua negao ou aceitao a partir do novo.
Dessa forma, compreendendo o Capital cultural como uma primeira estrutura que emerge
da sociedade, e sabendo que a ela se modifica constantemente pelo sujeito, num devir sinptico
ainda que com impulsos lentos, o ato de canalizar tais impulsos de maneira a agregar a eles
identidade a partir do vivido e do prprio olhar sobre. Se configura um papel da escola, um papel
da educao. Dialogando com as especificidades e complexidades que se compem os diversos
rizomas, afim de modific-los e aprimor-los s necessidades do sujeito.
Equilibrar as estruturas do capital cultural ou melhor modific-las, se resume sem
diminuir ou pormenorizar sua capacidade de alienao e reproduo metdica, em um assimilar,
de mundo pela crtica e reflexo para examina-lo, a partir de seus prprios conceitos num esforo
de rompimento com seus ideais classistas outrora internalizados. no reconhecimento das
estruturas sociais que se sobrepem ao sujeito, que a educao libertadora, possibilita ao sujeito
um outro lugar de fala e de atuao frente ao seu novo papel.
No podemos esquecer que a escola tambm faz parte da sociedade. Ela no uma ilha
de pureza no interior da qual as contradies e os antagonismos de classes no penetram.
E, na ordem classista, educar, no nico sentido aceitvel, significa conscientizar e lutar
contra esta ordem, subvert-la. Portanto uma tarefa que revela muito mais conflito
interior ordem classista do que a busca de um dilogo que instaure a comunho de
pessoas ou de classes. (Freire, 1986, pag13)
Assim, concebendo o homem como um ser social que atua e promove mudanas neste
mesmo campo, a partir dos conceitos e de suas estruturas internalizadas completamente
aceitvel que a lgica de sua interao e prpria produo humana, no ser mais a mesma. Logo,
seria possvel que seu Capital Cultural fosse modificado por meio da educao, isso se a for
interpretada como facilitadora dessas mudanas. Reconhecendo assim o prprio ato de aprender e
utilizar o aprendido pelo homem, como recurso pedaggico e didtico.
1
O termo Poder coercitivo encontrados nos textos de Pierre Bourdieu como ao coercitiva.
Paulo Freire apresenta a transio (mudana, construo) como o acmulo do vivido e do
todo do presente, que transpassa o sujeito sendo promotor do desvinculo com a realidade
imposta, para a construo e/ou desconstruo de verdades no futuro. Assim, o Capital Cultural
exerce sua funo em sua dualidade terica no momento em que acolhe um novo. Quando se
desestrutura o saber imposto, gera-se o caos, ou seja, constitui-se a desordem que por certo,
procurar estabelecer uma nova ordem. Logo, a funo do Capital Cultural se configura em seu
prprio aprimoramento num rizoma, que no consiste em aperfeioar o que j concebido ou
conhecido, todavia sim, na formao de outras linhas de fuga e ao, que ho de transcender para
uma dimenso atitudinal crtica, reflexiva e reacionria.
A interpretao de uma existncia linear, seja seu gnesis na vida do prprio sujeito ou
na sua interao com o capital cultural, no podem ser consideradas to objetivas, tendo em vista
as teias de ideias, conceitos, verdades e ideologias que nela penetram. Tornar a interpretao de
mundo um conceito objetivo, , outrossim, simplificar as respostas de perguntas complexas,
inanimar a subjetivao e as relaes interpessoais, bem como a prpria apropriao do
conhecimento. Isto permitir um esvaziamento de todo um Devir simblico do real, das
exigncias sociais e pessoais advindas da enculturao externa ou da prpria ao e desejo do
sujeito.
Diferente das rvores ou de suas razes, o rizoma conecta um ponto qualquer com outro
ponto qualquer e cada um de seus traos no remete necessariamente a traes da mesma
natureza; ele pe em jogo regime de signos muito diferentes, inclusive estados de no-
signos. O rizoma no se deixa conduzir nem ao uno, nem ao mltiplo. Ele no um que
se torna dois, nem mesmo que se tornaria diretamente trs, quatro ou cinco etcEle
constitui multiplicidades lineares n dimenses, sem sujeito nem objeto exibveis num
plano de consistncia e do qual o Uno sempre subtrado (n-1). (DELEUZE,1995,15)
Situar a educao institucionalizada neste contexto rizomtico algo ao mesmo tempo
simples e complexo. simples porque todo o ato de aprender intrnseco a qualquer indivduo.
Ele se torna capaz de significar e agir segundo suas experincias, pensamentos, relaes humanas
e conceituais, desde que seja confrontado com elas. complexo porque o ato de aprender
transpassado por milhares de aspectos educacionais: que so sociais, emocionais, culturais,
econmicos e etc. Logo, a figura do agenciamento complemente cabvel, no que tange a
concepo do conhecimento que se entrelaa aleatoriamente ou no, e se redireciona na formao
de outros variados caminhos e linhas de fuga, a partir dos diversos significados interpretados.
A pedagogia o caminho instvel que se dever trilhar. Instvel por tambm se figurar e
se ater tambm nos aspectos educacionais, entretanto de maneira instrumental por ser ela as
ferramentas que forjam este caminho, podando as arestas e ao mesmo tempo acolhendo as
percepes que surgirem. No h caminhos prontos, h inveno deles, como se perfurssemos
uma floresta no sentido de preparar uma estrada. Cada um com seus instrumentos, com seus
veculos, no seu tempo e a seu modo, promovendo um auxilio mtuo, ao mesmo tempo catico e
ordenado, pela confuso de realidades, mas tambm pela captao do caos do que lhe faz sentido.
Se h uma educao que constri e destri barreiras e significados aquela que se adequa
ao sujeito e lhe permite um caminho de vias irregulares, entretanto sem decalques paralisantes.
Fortalecendo a construo de um currculo prprio, advindo dos seus desejos e das concesses do
real que lhe afetam ou que com ele interagem. Ento se h uma pedagogia a ser seguida aquela
que abre as portas, no como portadora de algum saber e sim como construtora de no saberes. E
se h uma didtica a ser utilizada aquela que carrega o sujeito como ele se permite, levando-o
ainda a descobrir em si outros meios para prosseguir.
Na contramo disto o devir atual das aes pedaggicas prope no metas, ainda que os
currculos tradicionais insistam em reproduzir conceitos e os capitais de classes. O devir atual
prope construes que descontruam a partir dos aspectos educacionais que transcendam a
prpria educao, por se travar e se erigir do e no mundo. Sendo a educao por fim capaz de
permitir aos sujeitos um moldar-se num desnudar-se. Um moldar-se em um catalizador, que
debrua-se sobre o mundo e o destrona. Resumindo: Os aspectos educacionais so todos aqueles
que nascem do social e do seu Capital Cultural e incidem sobre a escola e seu papel de educar.
Sendo assim, sua ao dentro do conceito rizomtico agenciar o sujeito, no como objeto e em
separado, e sim como parte integrante desta linearidade descontextualizando-a. Cabe ao ensino
institucionalizado tambm parte do rizoma destruir o capital cultural dogmatizado.
A partir do contexto histrico da EJA, entrevemos uma educao forjada por polticas
pblicas de interesses econmicos, num anseio de mo de obra barata com um mnimo de
conhecimento das letras para a execuo de funes. Possibilitando sua ministrao no ambiente,
institucionalizado por pessoas sem formao pedaggica, versadas somente em conhecimentos
tericos de diversas cincias. Assim como tambm a insero de pessoas despreparadas em salas
de aula para alfabetizar. Emergem por meio dessas posturas, uma educao cristalizada em
infantilizar ou enxertar conhecimento. Esses aspectos que se insurgiram na histria da construo
da EJA, ainda permeia inconscientemente suas aes de evaso escolar e analfabetismo
funcional.
A infantilizao gera um desgaste ao adulto e jovem, que em sua maioria trabalha o dia
todo e ao chegar escola sente-se um tbula rasa e se idiotiza pelo prprio ensino, estando longe
de sua percepo de sujeito. O intrincamento por outro lado dificulta a cognio e a
decodificao de conhecimentos por demais elevados, exigindo um esforo intelectual que muitas
vezes lhes so impossveis, no por uma incapacidade e sim pelo cansao ou ausncia de
esclarecimentos prvios e facilitados. Em ambos os casos, este pblico, com o desejo de
aprender, v-se deslocado e incapaz, permanecendo por desejo ou partindo por se sentir
incapacitado. Quando consegue vencer as barreiras pedaggicas do currculo lhe imposto emerge
do ensino institucionalizado com o mesmo Capital Cultural modificado pelo ambiente escolar,
porm incapaz de fazer ao ou embate, reproduzindo as mesmas defasagens primeiras.
O pblico da EJA no um coletivo de sujeitos sem senso crtico ou ainda desconhecedor
de suas capacidades. Afirmar tal coisa desconsiderar os aspectos educacionais que emergem do
meio com suas cristalizaes e exigncias para o prprio bem viver. O que reivindicamos como
papel da institucionalizao, no seu papel libertador uma educao livre de pragmatismo
ideolgico, que interprete o mundo em sua totalidade e permita ao sujeito munir-se de sua
histria e conceitos, no como espectador e sim como coautor capaz de produzir e interagir com
os aspectos educacionais, para alm do saber subjetivo e alienante. Aquele que compreende seu
devir social atua sobre ele, modifica-o, interpreta-o sem se deixar enganar ou iludir. Este se
configurar o cerne pr-criativo do ato educacional escolar.
A construo de um sujeito crtico e emancipado, por sua vez passa pelo estranhamento
frente ao que est colocado, na compreenso de educao enquanto protesto do
particular frente s generalizaes, ou seja, um processo contra a adaptao e
conformismo. A educao no deve ter uma modelagem de pessoas e nem a mera
transmisso de conhecimento, mas sim a produo de uma conscincia verdadeira,
critica e autnoma. (CASTRO e RIOS,2007)
A funo desta pedagogia libertadora dever ser ento a de questionar sua prpria atuao
e discurso, j no mais como condicionante, mas como palco no qual o sujeito aluno seja o seu
ator. Se h um capital dogmatizado e histrico, que continua a se perpetuar no contexto social,
sendo reforado pelo aspecto institucionalizado da educao, sua transcendncia como ato de
educar se justifica e se ancora num fazer orgnico que personifica o sujeito da EJA e o corporifica
como ser atuante, presente, vivo e independente no seio social. Ento significa a promoo e
atuao de um discurso diferenciado pelo sujeito, de posturas e lutas dignificadas pela igualdade,
da derrubada de uma meritocracia que se estabelece sem oportunidades reais para todos. Bem
como a desvalorizao e crtica do modelo atual de distribuio de renda, sade, saneamento
bsico e etc. Algumas perguntas, no entanto podem ressoar do ambiente pedaggico e exigirem
respostas, para que a prpria educao encontre seu papel entre os aspectos educacionais que lhe
transpassam.
Essas perguntas que no temos a pretenso de responder, dizem mais sobre o ato de
transcender da educao do que se imagina, por que antes se figuram no sujeito que j no mais
coisificado e sim compreendido como parte do todo. Entretanto, so perguntas evasivas se levar-
se em conta as propostas Freirianas de uma educao libertadora, que nasce da problematizao,
da relativizao e das reflexes inversas ao saber, num saber que recria, a partir do vivido, um
espao de descobertas. Num segundo momento cabe criatividade do espao institucionalizado
unificar, para o atendimento do currculo nacional: o ensino com o mundo, o mundo com o que se
aprende e o que se aprende ser, parte do integral do currculo, ao mesmo tempo em que tambm
questiona o prprio currculo que engessa o saber.
CONSIDERAES FINAIS
BRASIL. MEC. PARECER n 11/2000. Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao de Jovens e Adultos 10 de maio de 200. Conselho Nacional de Educao/Cmara de
Educao Bsica
CASTRO, Michele Corra; RIOS, Valdir Lemos. Escola e Educao em Gramsci. Revista de
Iniciao Cientfica da FFC, So Paulo, v. 7, n. 3, p. 221-228, 2007
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. 12Ed. Porto Alegre: Paz e Terra, 1979
GUILLES, Deleuze; FLIX, Guattari. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia, vol. 1. 1 ed.
So Paulo: Editora 34, 1995
PAIVA, Jane. Direito Educao de Jovens e Adultos: Concepes e Sentidos. In: Reunio
Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, 29, 2006, Porto de
Galinhas. Anais da 28 Anped. Caxambu, 2006
SILVA, Gilda Olinto do Valle. Capital Cultural, Classe e Gnero em Bourdieu. Caderno do
Programa de Ps-Graduao em Cincia da Informao, Rio de Janeiro, v. l, n.2, p.24-36, 1995
STRELHOW, Thyeles Borcarte. Breve Histria Sobre a Educao de Jovens e Adultos no Brasil.
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 38, p.49-59, 2010