Tecnologias Audiovisuais PDF

3.
TECNOLOGIAS AUDIOVISUAIS:
TV E VDEO NA ESCOLA
Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televiso e o
vdeo, como se j estivessem ultrapassados, no fossem mais to importantes ou como se j dominssemos suas
linguagens e sua utilizao na educao.
A informao e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provm fundamentalmente da televiso. Ela
alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e tico que crianas e jovens e grande parte dos adultos - levam
para a sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, muito mais difcil para o educador
contrapor uma viso mais crtica, um universo mais abstrato, complexo e na contramo da maioria como a escola
se prope a fazer. Estes dois pargrafos do texto Desafios da televiso e do vdeo escola, do professor Moran,
so retomados pelos vrios autores, de uma perspectiva mais terica ou conceitual ou mais prtica, mostrando
caminhos para utilizar melhor a televiso e o vdeo na escola.
O texto As tecnologias invadem nosso cotidiano, de Vani Kenski, discute a presena das tecnologias em
nossas atividades cotidianas mais comuns e como integrar a televiso criticamente na sala de aula.
Na mesma direo vai Vnia Carneiro em Televiso e educao: aproximaes, ressaltando que o profes-
sor pode ser mediador entre os alunos e a televiso, tornando-a objeto de estudo, conhecendo a linguagem, a
programao, as condies de produo e de recepo e incorporando-a pedagogicamente s atividades esco-
lares.
Luclia Helena Garcez, em A leitura da imagem, destaca que h muitos procedimentos que so comuns
anlise do texto e da imagem e prope que a escola elabore, nas diversas reas de conhecimento, estratgias
concretas para que os jovens desenvolvam a competncia de analisar, compreender e interpretar de forma crtica
a avalanche de imagens qual esto expostos.
O texto possvel educar para e com a TV? de Sylvia Magaldi, aborda, de forma resumida, alguns passos
essenciais para que os professores desenvolvam uma relao saudvel e produtiva entre educao e televiso.
Carmen de Castro Neves foca dois temas complementares. No primeiro, Prxima atrao: a TV que vem a,
destaca que a televiso digital interativa est chegando e vai afetar a escola e a vida de todos. mais um desses
avanos tecnolgicos que surgem, independentemente das vontades individuais. A TV digital interativa uma
integrao do sistema clssico da TV com o mundo das telecomunicaes, da informtica, permitindo o acesso
internet e informao, facilitando a interatividade. No segundo, Uma nova dinmica na gesto educacional,
mostra que a tecnologia traz desafios no s para os professores, mas tambm aos gestores da educao nas
dimenses administrativa, pedaggica e social (de envolvimento da comunidade).
Maristela Tanaka, em Experimentao: planejando, produzindo, analisando, discute que a produo de
um audiovisual se d num processo anterior atividade de produzir. O querer e o saber produzir do professor se
iniciam quando este reflete sobre o uso da tecnologia e percebe que esta no se configura como um bem ou um
mal, mas se preocupa com a apropriao desigual ou o uso destrutivo e prejudicial que se fizer dela, desenvol-
vendo as competncias nas escolas do sentir, do fazer e do pensar.
Lgia Girao, no texto Processos de produo de vdeos educativos, discute o fato de que a realizao de uma
pea audiovisual com objetivos educativos, seja um vdeo ou uma instalao fotogrfica com efeitos sonoros, no
to complicada como parece. Ao contrrio, saudvel e desejvel estender a alunos e professores os processos
de produo dos vrios meios de comunicao, notadamente o vdeo. Divide o processo de produo em cinco
etapas: a) criao e planejamento; b) roteiro; c) pr-produo; d) direo e gravao; e) edio e finalizao.
3.1. Prxima atrao: a TV
que vem a
Carmen Moreira de Castro Neves1
Prepare-se, caro educador. A televiso digital interativa est chegando e vai afetar sua escola e sua vida.
mais um desses avanos tecnolgicos que surgem, independentemente das vontades individuais. A TV digital
interativa uma integrao do sistema clssico da TV com o mundo das telecomunicaes, da informtica,
permitindo o acesso Internet e informao, facilitando a interatividade.
Na TV digital, alm de melhor qualidade de som e imagem, transmitem-se dados na forma de vdeo, udio,
grfico, imagem e texto. Assim, pela televiso, ser possvel uma srie de vantagens e servios, como ter acesso
a bancos, lojas, supermercados, revistas, sinopses e grades de programas, discursos de seu poltico favorito e
outros. Mais do que isso, o telespectador deixa de ser um observador passivo e passa a ter o controle de como
quer assistir TV, em que horrio quer acompanhar determinada novela e ainda interage com os programas
transmitidos. As emissoras podero regionalizar sua programao, enviando, por exemplo, um mesmo programa
com trilha sonora diferente para cada regio do pas. Ser mais fcil realizar transaes comerciais e, claro,
manipular mais e melhor coraes e mentes, com a TV digital. Eis o lado inquietante dessa evoluo.
No lado bom, h a possibilidade de ampliar-se o alcance social das tecnologias, favorecendo a incluso
digital de camadas mais carentes da nossa sociedade que, hoje, segundo dados do IBGE, contabiliza 90% dos
lares com aparelho de televiso, mostrando o elevado grau de aceitao dessa mdia.
Justamente nesse lado bom da evoluo da tecnologia est sua aplicao educao. Neste texto no
tratarei de questes de infra-estrutura tecnolgica e sim de alguns aspectos relativos a conceitos e contedos
que estaro na TV digital interativa e afetaro diretamente educadores e alunos de nossas escolas. Ignorar esses
novos caminhos ser abrir mo de inmeras e riqussimas oportunidades educacionais.
Como as discusses ainda so muito novas, importante que os educadores estejam sintonizados, partici-
pando e influindo. Assim, levanto alguns pontos para que gestores e professores reflitam e sejam artfices desse
momento e no meramente receptores.
Em um canal como a TV Escola, totalmente dedicado educao, a chegada da TV digital interativa trar trs
grandes mudanas, envolvendo os seguintes processos:
1o. distribuio e disponibilizao dos programas;
2o. produo de programas e de contedos pedaggicos;
3o. capacitao forma de apropriao da TV digital interativa por parte de educadores e alunos.
O primeiro processo a ser modificado diz respeito forma como hoje so distribudos filmes, vdeos e
programas. Os programas ficaro armazenados no set top box, permitindo ao educador ler informaes sobre eles
e assistir e gravar somente o que for de seu interesse. Alm da distribuio pela grade, cada filme, vdeo ou
programa digitalizado permanecer em uma central, permitindo sua utilizao em outras ocasies.
Mas a grande novidade a disponibilizao. Esse novo processo significa uma espcie de videoteca, em que
cada programa ser armazenado, no s na ntegra, mas tambm em diversos segmentos (como hoje se v em um
DVD), permitindo ir direto a uma determinada cena, sem necessidade de acelerar ou retroceder o DVD. Imagine
uma tangerina. Voc pode com-la inteira. Mas pode querer s alguns gomos. Cada gomo um objeto. Voc pode
coloc-lo em uma salada, suco, sobremesa ou guard-lo para comer mais tarde. A partir do conceito de
disponibilizao, os vdeos estaro catalogados e armazenados em mltiplos objetos, facilitando usos variados
e combinados.
Alm dos filmes, haver imagens, msicas, sons, textos, permitindo aos educadores e aos alunos a monta-
gem de seqncias prprias. Por exemplo, podem ser misturadas imagens de arquivos da TV Escola com imagens
captadas pela prpria escola, incluindo uma trilha sonora composta por alunos ou por artistas locais. Pense a
respeito. Faa projees sobre como ser possvel fazer produtos que retratem seus estudantes, sua escola, sua
localidade... Quantas idias suas e de seus alunos podem ser postas em prtica a partir dessa realidade? As
possibilidades pedaggicas da disponibilizao somente sero limitadas por nossa criatividade.
Em conseqncia dessas transformaes, o segundo processo que se modifica o de produo de progra-
mas e de contedos pedaggicos. Os vdeos produzidos pela TV Escola devem sofrer mudanas em todas as
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Tecnologias audiovisuais: TV e vdeo na escola
suas fases, incluindo concepo, pesquisa, roteiro, elaborao, sonorizao, edio, organizao do material
"excedente", veiculao e disponibilizao.
Os programas, os filmes e os vdeos devem ser desenvolvidos em linguagem multimdia, acompanhados de
contedos expandidos, ou seja, textos, revistas, imagens, udios, links, objetos de aprendizagem para uso em CD
Rom e Internet, entre outros. O uso desses recursos dever subsidiar alunos e educadores em produes
escritas, vdeo, rdio, CD-ROM, Internet e, em breve, produtos para celulares.
O terceiro processo a ser modificado a capacitao. Nunca demais ressaltar que nenhuma inovao
acontece se as pessoas forem resistentes a ela. Quando a inovao se impe sem a capacitao dos sujeitos,
temos o que Paulo Freire chamava de conscincia mgica, que o oposto de conscincia crtica.
A TV digital valoriza a autoria e favorece o exerccio da autonomia. Este seu grande valor educacional e,
portanto, humano. Concretizar esse desafio exige que a escola assuma como sua a tarefa de educar para o uso das
mdias.
Do ponto de vista dos gestores educacionais (nos nveis nacional, estadual, municipal e das escolas), quais
as principais implicaes das mudanas nesses trs processos?
Primeiramente, preciso incorporar a idia e o conceito de integrao de mdias digitais e montar, nas escolas,
laboratrios que incluam equipamentos, hardware e softwares capazes de permitir a captao de som e imagens
bem como o desenvolvimento de produes personalizadas.
Conseqentemente, uma segunda implicao a construo de novos referenciais de financiamento para
laboratrios, produes e capacitaes, uma vez que esses processos passam a ser multimdia. Pegue-se, por
exemplo, o custo atual de um programa de 12 minutos para a TV. Qual o novo custo, uma vez que ele inclua todas
as expanses j indicadas anteriormente? Paralelamente, deve-se investir nas antenas e set top box da TV Escola
Interativa, modernizando os equipamentos distribudos, em sua maioria, em 1996 e garantir continuidade ao
Proinfo Programa Nacional de Informtica na Educao, ao Rdio Escola e ao Rived.
Finalmente e diante de tantos desafios humanos e financeiros , necessrio sensibilizar outros setores do
poder pblico e a iniciativa privada para que considerem educao como um compromisso de Estado e da
sociedade em geral. A colaborao desses setores com o MEC e com as secretarias de Educao facilitar a
implantao de uma infra-estrutura tecnolgica capaz de alcanar e conectar as escolas pblicas uma rede de
alta capilaridade, espalhada em todos os 5.561 municpios brasileiros. Se alcanarmos os cerca de 50 milhes de
brasileiros que estudam e trabalham nas redes pblicas de ensino bsico e se as escolas abraarem tambm os
pais e a comunidade em geral, o Brasil ser um pas socialmente mais justo e economicamente mais desenvolvido.
Enquanto essas mudanas no acontecem de fato, o que os educadores

podem fazer?
H muito que j pode ser feito. Comece refletindo sobre a importncia da TV digital interativa: a passagem de
receptor para produtor, de ouvinte para autor. Promova uma reunio e discuta com seus colegas de escola sobre
como uma pessoa pode ser manipulada pela mdia se no tiver um esprito crtico. Pea a um professor de histria
que conte como governos totalitrios usam a mdia para promover suas idias. Voc pode replicar essa idia com
seus alunos.
Exercite sua criatividade e a interdisciplinaridade, usando vdeos da TV Escola. Veja alguns exemplos: 1) tire
o som de um programa e deixe que os alunos escrevam os dilogos (aproveite para ajud-los no domnio da
lngua portuguesa, porque eles precisam conhec-la para ter sucesso nos vestibulares, nos concursos e nos
empregos); 2) passe o incio de um vdeo e pea que os alunos escrevam o final, comparando as diversas
produes dos estudantes com a do filme; 3) se voc, sua escola ou seus alunos tiverem cmera de vdeo,
incentive-os a produzir um roteiro e a realizar o filme, apresentando-o aos colegas (uma produo dessas pode
ser objeto de avaliao, em vez de uma prova); 4) se ningum tiver cmera, pea aos alunos que dramatizem o
roteiro preparado, apresentando-o como uma pea de teatro ou novela, incentivando-os na pesquisa, na elabo-
rao, na iluminao e na sonorizao da pea; 5) analise com os alunos vdeos do ponto de vista do contedo,
iluminao, sonorizao, figurino, recursos tcnicos, roteiro 6) Veja o Mdulo III do curso TV na Escola e os
Desafios de Hoje. Se voc no fez o curso, pode encontrar o mdulo no site http://www.mec.gov.br/seed/
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Prxima atrao: a tv que vem a
tvescola; 7) escolha uma notcia importante e acompanhe a sua apresentao em trs telejornais diferentes,
observando formas de abordagem e de aprofundamento em cada um deles.
Invente outras idias e discuta com seus colegas os resultados alcanados. Voc estar preparando a si
mesmo e a seus colegas para uma apropriao crtica da TV digital interativa.
Fundamentalmente, reflita com seus colegas sobre a intencionalidade e a profundidade do ato educativo.
No usamos tecnologia por mera brincadeira ou para dizer que somos modernos. Usamos tecnologia porque,
com recursos ldicos e contemporneos, podemos educar crianas e jovens para viver com responsabilidade,
criatividade, esprito crtico, autonomia e liberdade em um mundo tecnologicamente desenvolvido.
Referncias bibliogrficas
NEVES, Carmen Moreira de Castro. Critrios de qualidade para a educao a distncia. In Tecnologia Educacional.
Rio de Janeiro, v. 26, n. 141, abr./jun., 1998.
________. Uma nova dinmica na gesto educacional. Boletim do Salto para o Futuro. TV na Escola e os
Desafios de Hoje, junho 2002.
Notas
Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental, mestre em Educao, Diretora do Departamento de Produo e
1
Capacitao em Educao a Distncia, da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.
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3.2. As tecnologias invadem
nosso cotidiano
Vani Kenski1
As nossas atividades cotidianas mais comuns como dormir, comer, trabalhar, nos deslocarmos para dife-
rentes lugares, ler, conversar e se divertir so possveis graas s tecnologias a que temos acesso. Elas esto
to presentes em nossas vidas que j nos acostumamos e nem percebemos que no so coisas naturais.
Tecnologias que resultaram, por exemplo, em talheres, pratos, panelas, foges, fornos, geladeiras, alimentos
industrializados e muitos outros produtos, equipamentos e processos que foram planejados e construdos para
podermos realizar a simples e fundamental tarefa que garante a nossa sobrevivncia: a alimentao.
Da mesma forma, para todas as demais atividades que realizamos em nossas vidas, precisamos de produtos
e equipamentos resultantes de estudos, planejamentos e construes especficos para serem utilizados, na
busca de melhores formas de viver. Ao conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao
planejamento, construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de atividade chamamos de
"tecnologia". Para construir qualquer equipamento seja uma caneta esferogrfica ou um computador os
homens precisam pesquisar, planejar e criar tecnologias.
Nas atividades cotidianas lidamos com vrios tipos de tecnologias. As maneiras, os jeitos ou as habilidades
especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou fazer algo, chamamos de tcnicas. Algumas
dessas tcnicas so muito simples e de fcil aprendizado. So transmitidas de gerao em gerao e integram os
costumes e os hbitos sociais de um determinado grupo de pessoas. Outras tecnologias exigem tcnicas mais
elaboradas, habilidades e conhecimentos especficos e complexos.
Existem muitos outros equipamentos e produtos que utilizamos em nosso cotidiano e que no notamos como
tecnologias. Alguns invadem o nosso corpo, como prteses, alimentos e medicamentos. culos, dentaduras,
comidas e bebidas industrializadas, vitaminas e outros tipos de remdios so produtos resultantes de tecnologias
sofisticadas.
Como podemos deduzir, dificilmente nossa vida cotidiana seria possvel, neste estgio de civilizao, sem as
tecnologias. Elas invadiram definitivamente nosso cotidiano e j no sabemos viver sem fazer uso delas. Por
outro lado, acostumamos-nos tanto com os produtos e os equipamentos tecnolgicos que os achamos quase
naturais. Nem pensamos o quanto foi preciso de estudo, criao e construo para que essas tecnologias
chegassem s nossas mos.
As tecnologias no so apenas feitas de produtos e equipamentos

Existem outros tipos de tecnologias que vo alm dos equipamentos. Em muitos casos, alguns espaos ou
produtos so utilizados como suportes para que as aes ocorram. Um exemplo: as chamadas "tecnologias da
inteligncia" (Lvy, 1993), construes internalizadas nos espaos da memria das pessoas que foram criadas
pelos homens para avanar no conhecimento e aprender mais. A linguagem oral, a escrita e a linguagem digital
(dos computadores) so exemplos paradigmticos desse tipo de tecnologia.
Articuladas s tecnologias da inteligncia, temos as "tecnologias de comunicao e informao", que, por
meio de seus suportes (mdias ou meios de comunicao, como o jornal, o rdio, a televiso) realizam o acesso,
a veiculao das informaes e todas as demais formas de articulao comunicativa em todo o mundo. As
tecnologias de comunicao e informao invadem o nosso cotidiano
Estamos vivendo um novo momento tecnolgico. A ampliao das possibilidades de comunicao e de
informao, por meio de equipamentos como o telefone, a televiso e o computador, altera nossa forma de viver
e de aprender na atualidade.
Antigamente, as pessoas saam s ruas ou ficavam nas janelas de suas casas para se informar sobre o que
estava acontecendo nas proximidades, na regio e no mundo. A conversa com os vizinhos e os viajantes garantia
a troca e a renovao das informaes. Na atualidade, a "janela a tela", diz Virilio. por meio da tela da televiso,
possvel saber de tudo o que est acontecendo em todos os cantos desde as mais longnquas partes do
mundo at as nossas redondezas. Da nossa sala, pela televiso, podemos saber a previso do tempo e o
movimento do trnsito, informarmo-nos sobre as ltimas notcias, msicas, filmes e livros que fazem sucesso e
muito mais.
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Tecnologias audiovisuais: TV e vdeos na escola
O contedo oferecido pelos programas televisivos passou a orientar nossas vidas. Pessoas de todas as
idades, condies econmicas e nveis intelectuais comearam a viver "ligadas na televiso". Algumas pessoas
chegaram "no limite": trocaram de lado. Assumiram em suas vidas valores, hbitos e comportamentos copiados
dos personagens da televiso. Viraram tambm "personagens". No conseguem mais viver distantes da televi-
so e assimilam acriticamente tudo o que ali veiculado.
A televiso, por sua vez, aproxima-se cada vez mais da realidade cotidiana. O sucesso de novos programas
("reality shows") como "Casa dos Artistas" e "Big Brother Brasil" mostra o quanto a vivncia cotidiana das
pessoas alimenta o "show" oferecido pela mdia. A fico confunde-se com a realidade produzida no espao
artificial dos cenrios televisivos. Artistas e pessoas comuns vivem um cotidiano totalmente documentado e
exibido que desperta a curiosidade geral do grande pblico. A exibio da "performance" das pessoas em cenas
de intimidade cotidiana explcita (dormir, comer, tomar banho, namorar) diante da tela confunde os pensamentos,
os sentimentos, os julgamentos e as aes dos telespectadores.
A mdia televisiva, como tecnologia de comunicao e informao, invade o cotidiano e passa a fazer parte
dele. No mais vista como tecnologia, mas como complemento, como companhia, como continuao do espao
de vida das pessoas. Por meio do que transmitido pela televiso, as pessoas adquirem informaes e transfor-
mam seus comportamentos. Tornam-se "teledependentes", consumidores ativos, permanentes e acrticos de
tudo o que oferecido pelo universo televisivo.
Este um dos maiores desafios para a ao da escola diante do que veiculado pela televiso na atualidade:
viabilizar-se como espao crtico em relao s informaes e s manifestaes veiculadas pela TV. Aos profes-
sores designada a importante tarefa de refletir com seus alunos sobre o que apresentado pela televiso, suas
posies e problemas, reconhecer sua interferncia no modo de ser e de agir das pessoas e na prpria maneira de
se comportar diante do seu grupo social, como cidados.
Apropriando-se das palavras de Umberto Eco (1997), "ns precisamos de uma forma nova de competncia
crtica, uma arte ainda desconhecida de seleo e decodificao da informao, em resumo, uma sabedoria nova".
preciso saber aproveitar a liberdade e a criatividade do espao televisivo, mas, ao mesmo tempo, aprender a
definir os limites, a conscincia crtica, reabilitar os valores e fortalecer a identidade das pessoas e dos grupos
desafios de hoje a serem enfrentados por todos ns, professores.
ECO, Umberto. From Internet to Gutenberg. 1997 (documento eletrnico: <http://www.italynet.com/columbia/
internet.htm>).
LVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999.
VIRILIO, Paul. O espao crtico. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994.
Notas
1
Professora, com mestrado (UnB) e doutorado em Educao (Unicamp). Representante do Grupo de Trabalho Educao e
Comunicao no Comit Cientfico da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduaao em Educao (Anped). Pesquisadora do
CNPq. Atualmente pesquisadora-docente da USP e da Umesp Coordenadora do grupo de estudos e pesquisas Memria, Ensino e
Novas Tecnologias (Ment). Orienta pesquisas de mestrado e doutorado e autora de artigos e livros sobre esses temas.
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As tecnologias invadem nosso cotidiano
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3.3. Desafios da televiso e do
vdeo escola
Jos Manuel Moran1
Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televiso e o vdeo,
como se j estivessem ultrapassados, no fossem mais to importantes ou como se j dominssemos suas linguagens e
sua utilizao na educao.
A televiso, o cinema e o vdeo os meios de comunicao audiovisuais desempenham, indiretamente, um papel
educacional relevante. Passam-nos continuamente informaes, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamen-
to, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimdia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.
A informao e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provm fundamentalmente da televiso.
Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e tico que crianas e jovens e grande parte dos adultos
levam a para sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, muito mais difcil para
o educador contrapor uma viso mais crtica, um universo mais abstrato, complexo e na contramo da maioria,
como a escola se prope a fazer. Ela fala da vida, do presente, dos problemas afetivos a fala da escola muito
distante e intelectualizada e fala de forma impactante e sedutora a escola, em geral, mais cansativa. O que
tentamos contrapor na sala de aula, de forma desorganizada e montona, aos modelos consumistas vigentes, a
televiso, o cinema, as revistas de variedades e muitas pginas da Internet o desfazem nas horas seguintes. Ns
mesmos como educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das vises contraditrias de
mundo e das narrativas (formas de contar) to diferentes dos meios de comunicao e da escola.
Na procura desesperada pela audincia imediata, fiel e universal, os meios de comunicao hiperexploram
nossas emoes, fantasias, desejos, medos e aperfeioam continuamente estratgias e frmulas de seduo e
dependncia. Passam com incrvel facilidade do real para o imaginrio, aproximando-os em frmulas integradoras,
como nas telenovelas e nos reality shows como o Big-Brother e semelhantes.
Diante desse panorama, ns, educadores, costumamos contrapor a diferena de funes e da misso da televiso
e da escola. A TV somente entretm, enquanto a escola educa. Justamente porque a televiso no diz que educa o faz
de forma mais competente. Ela domina os cdigos de comunicao e os contedos significativos para cada grupo:
pesquisa-os, aperfeioa-os, atualiza-os. Ns, educadores, fazemos pequenas adaptaes, damos um verniz de
modernidade nas nossas aulas, mas fundamentalmente continuamos prendendo os alunos pela fora e os mantemos
confinados em espaos barulhentos, sufocantes, apertados e fazendo atividades pouco atraentes. Quem educa quem
a longo prazo?
Como a televiso se comunica

Os meios de comunicao, principalmente a televiso, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais
de comunicao sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens que facilitam a interao,
com o pblico. A TV fala primeiro do "sentimento" o que voc sentiu", no o que voc conheceu; as idias
esto embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.
A televiso e o vdeo partem do concreto, do visvel, do imediato, prximo, que toca todos os sentidos.
Mexem com o corpo, com a pele, as sensaes e os sentimentos tocam-nos e "tocamos" os outros, esto ao
nosso alcance por meio dos recortes visuais, do close, do som estreo envolvente.
Isso nos d pistas para comear na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de
falar de idias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ao
para a reflexo, da produo para a teorizao.
A eficcia de comunicao dos meios eletrnicos, em particular da televiso, deve-se tambm capacidade
de articulao, de superposio e de combinao de linguagens diferentes imagens, falas, msica, escrita com
uma narrativa fluida, uma lgica pouco delimitada, gneros, contedos e limites ticos pouco precisos, o que lhe
permite alto grau de entropia, de flexibilidade, de adaptao concorrncia, a novas situaes. Num olhar
distante tudo parece igual, tudo se repete, tudo se copia; ao olhar mais de perto, por trs da frmula conhecida,
h mil nuances, detalhes que introduzem variantes adaptadoras e diferenciadoras.
A fora da linguagem audiovisual est em que consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simulta-
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neamente por mais caminhos do que conscientemente percebemos, encontrando dentro de ns uma repercusso
em imagens bsicas, centrais, simblicas, arquetpicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam
conosco de alguma forma.2
Televiso e vdeo combinam a dimenso espacial com a sinestsica, ritmos rpidos e lentos, narrativas de impacto
e de relaxamento. Combinam a comunicao sensorial com a audiovisual, a intuio com a lgica, a emoo com a razo.
A integrao comea pelo sensorial, o emocional e o intuitivo, para atingir posteriormente o racional. Exploram o voyeurismo
e mostram at a exausto planos, ngulos, replay de determinadas cenas, situaes, pessoas, grupos, enquanto ignoram
a maior parte do que acontece no cotidiano. Mostram a exceo, o inusitado, o chocante, o horripilante, mas tambm o
terno um beb desamparado, por exemplo. Destacam os que detm atualmente algum poder poltico, econmico ou de
identificao/projeo: artistas, modelos, dolos esportivos. Quando o perdem, desaparecem da tela.3
A organizao da narrativa televisiva, das situaes, das idias e dos valores muito mais flexvel e contra-
ditria do que a da escola. As associaes so feitas por semelhana, por contraste, muitas vezes estticas. As
temticas evoluem de acordo com o momento, a audincia, o impacto.
Os temas so pouco aprofundados, explorando os ngulos emocionais, contraditrios, inesperados. Passam
a informao em pequenas doses (de forma compactada), organizadas em forma de mosaico (rpidas snteses de
cada assunto) e com apresentao variada (cada tema dura pouco e ilustrado).
A televiso estabelece uma conexo aparentemente lgica entre mostrar e demonstrar. Mostrar igual a
demonstrar, a provar, a comprovar. Uma situao isolada converte-se em situao paradigmtica, padro, univer-
sal. Ao mesmo tempo, o no-mostrar equivale a no existir, a no acontecer. O que no se v, perde existncia.4
Estratgias de utilizao da TV e do vdeo

H uma crescente dificuldade de comunicao entre o professor adulto e as crianas e os jovens. A forma de
organizar a informao e de transmiti-la do professor mais seqencial, abstrata, erudita. Crianas e jovens, que
navegam intensamente pela Internet, vem muita TV e participam de contnuos jogos eletrnicos, pensam de uma
forma mais sensorial, concreta, plstica, multimdica, "linkada", coloquial. Eles se expressam com muita intensida-
de emocional e pouca riqueza verbal erudita. H um abismo que nos separa nas preferncias, nos interesses, nas
formas de pensar, de pesquisar, de interagir. As crianas so mais rpidas, impacientes, "multitarefas", "multitelas",
sempre prontas para fazer, produzir algo diferente e com dificuldade de sistematizar, de formular novas snteses.
Ns, adultos, precisamos fazer um esforo enorme para agilizar nossa forma de pensar, de integrar imagens,
sons e textos, de organizar ao menos hipertextualmente nossa pesquisa e comunicao. Temos de aproximar ao
mximo nossa linguagem da dos alunos, nossa abordagem da deles, nossas vivncias das deles. Mas sempre
haver uma diferena enorme de percepo e formas de expresso.
Um caminho mais imediato de comunicao focar mais a relao afetiva, gostar dos alunos como eles so,
cham-los para participar, aproveitar todo o potencial para motiv-los, valoriz-los, incentiv-los, surpreend-
los. Pela interao afetiva creio que conseguiremos encontrar um atalho de aproximao que superar o abismo
que separa nosso universo perceptivo, racional e lingstico.
Diante dessas linguagens to sofisticadas, a escola pode partir delas, conhec-las, ter materiais audiovisuais
mais prximos da sensibilidade dos alunos. Gravar materiais da TV Escola, alguns dos canais comerciais, dos
canais da TV a cabo ou por satlite e planejar estratgias de inserir esses materiais e atividades que sejam
dinmicas, interessantes, mobilizadoras e significativas.5
A televiso e a Internet no so somente tecnologias de apoio s aulas, so mdias, meios de comunicao.
Podemos analis-las, dominar suas linguagens e produzir, divulgar o que fazemos. Podemos incentivar que os
alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vdeo, em CD ou em pginas WEB pginas na Internet. E depois
analisar as produes dos alunos e a partir delas ampliar a reflexo terica.
A escola precisa observar o que est acontecendo nos meios de comunicao e mostrar isso na sala de aula,
discutindo tudo com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens
sobre cada assunto. Fazer (re)-leituras de alguns programas em cada rea do conhecimento, partindo da viso
que os alunos tm e ajud-los a avanar de forma suave, sem imposies nem maniquesmos (bem x mal).6
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Desafios da televiso e do vdeo escola
Concluso
A televiso, o cinema, a Internet e demais tecnologias ajudam-nos a realizar o que j fazemos ou o que desejamos.
Se somos pessoas abertas, ajudam-nos a nos comunicar de forma mais confiante e carinhosa; se somos fechadas,
contribuem para aumentar as formas de controle. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudana.
Educar com novas tecnologias um desafio que at agora no foi enfrentado com profundidade. Temos feito
apenas adaptaes, pequenas mudanas. Agora, na escola, no trabalho e em casa, podemos aprender continuamente,
de forma flexvel, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados por meio de redes de televiso e
da Internet. O presencial torna-se mais virtual, e a educao a distncia torna-se mais presencial. Os encontros em um
mesmo espao fsico combinam-se com os encontros virtuais, a distncia, por meio da Internet e da televiso.
Estamos aprendendo, fazendo. Os modelos de educao tradicional no nos servem mais. Por isso
importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experincias possveis nas nossas condies
concretas. Perguntar-nos no comeo de cada semestre: "O que estou fazendo de diferente neste curso? O que
vou propor e avaliar de forma inovadora?" Assim, pouco a pouco iremos avanando e mudando.
Podemos comear por formas de utilizao das novas tecnologias mais simples e ir assumindo atividades mais comple-
xas. Experimentar, avaliar e experimentar novamente a chave para a inovao e a mudana desejadas e necessrias.
Caminhamos para uma flexibilizao forte de cursos, tempos, espaos, gerenciamento, interao, metodologias,
tecnologias, avaliao. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente a integrao de tecnologias audiovisuais,
telemticas (Internet) e impressas.
Vivemos uma poca de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. Vale a pena pesquisar novos
caminhos de integrao do humano e do tecnolgico; do sensorial, do emocional, do racional e do tico; do
presencial e do virtual; de integrao da escola, do trabalho e da vida.
Glossrio
Paradigma: forma padronizada ou modelo orientador da pesquisa e da organizao de seus resultados em um
campo delimitado de conhecimento.
Arqutipo: referente a modelo ancestral de seres criados, padro, exemplar, prottipo.
Maniquesta: tendncia de interpretar a realidade a partir de uma valorao dicotmica, ou seja, que admite
apenas dois princpios criadores: um para o bem e outro para o mal, mutuamente excludentes.
BABIN, Pierre; KOPULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender; a gerao do audiovisual
e do computador. So Paulo: Ed. Paulinas, 1989.
FERRS, Joan. Vdeo e educao. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas (atualmente Artmed), 1996.
_______. Televiso e educao. So Paulo: Artes Mdicas (Artmed), 1996.
MACHADO, Arlindo. A arte do vdeo. So Paulo: Brasiliense, 1988.
MORAN, Jos Manuel. Mudanas na comunicao pessoal. 2. ed. So Paulo: Paulinas, 2000.
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediao pedaggica.
4. ed. Campinas: Papirus, 2001.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Televiso e escola: conflito ou cooperao?. So Paulo: Cortez, 1991.
PORTO, Tnia Maria Esperon. A televiso na escola.... Afinal, que pedagogia esta?. Araraquara: JM Editora,
2000.
Publicaes da Secretaria de Educao a Distncia do MEC sobre Televiso, entre elas "Dois anos da TV
Escola", TV na escola e os desafios de hoje, Educao do olhar, Revista TV Escola.
99
Notas
1
Doutor em Comunicao (USP), professor da disciplina Novas Tecnologias, na Escola de Comunicaes e Artes da USP. Professor
de Novas Tecnologias da PUC-SP e coordenador de Tecnologia da Faculdade Sumar SP. Autor de vrios livros. E-mail:
jmmoran@usp.br e pgina web: <http://www.eca.usp.br/prof/moran.
2
Dois livros importantes para entender as linguagens e as formas de utilizao do vdeo so de Joan Ferrs: Vdeo e educao e
Televiso e educao.
3
Maiores informaes em Arlindo Machado. A arte do vdeo.
4
Para entender as mudanas da cultura audiovisual, recomendo o livro Os novos modos de compreender, de Pierre Babin e Marie
Kouloumdjian.
5
No meu artigo O vdeo na sala de aula, apresento algumas situaes e formas de utilizar o vdeo. Pode ser acessado em <http://
www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>
6
A utilizao inovadora da televiso, da Internet e de outras tecnologias na educao pode ser aprofundada no livro Novas
tecnologias e mediao pedaggica, de Jos Manuel Moran.
100
Desafios da televiso e do vdeo escola
101
3.4. TTeleviso
eleviso e educao:
aproximaes
Vnia Lcia Quinto Carneiro1
H uma cultura audiovisual eletrnica proporcionando aos jovens informaes, valores, saberes, outros mo-
dos de ler e perceber. Para Martin-Barbero (1999), os complexos processos de comunicao da sociedade difundem
linguagens e conhecimentos que descentram a relao escola livro, mago do sistema escolar vigente.
Contemporaneamente, a TV o meio de comunicao predominante, instrumental de socializao, entretenimento,
informao, publicidade, composto em funo dos interesses de mercado. Por ela, geraes aprendem a consumir e a
conhecer a si e ao mundo. Reunies pblicas, antes nas ruas, tm como cenrio e como mediadora a TV: campanhas
polticas e pronunciamentos oficiais substituem interaes coletivas. O dilogo fico realidade perpassa fronteiras
e mostra a telenovela o programa mais visto por crianas e adultos superar o entretenimento meramente alienatrio
e discutir temas srios, oportunos, que antes eram ignorados ou no admitidos por causa dos preconceitos.
Como preparar o jovem para analisar a televiso, ler um mundo recortado por ela, compreender-lhe os recortes (essa
edio da realidade)? Como analisar sua presena cotidiana em nossa cultura? Como us-la criticamente a servio da
educao? Como integrar TV/vdeo escola? Educa-se pela televiso? Que postura tm os consumidores? Quais os papis
de produtores e proprietrios de TV na educao? vivel produzir programas interessantes com a inteno de educar?
Espera-se que a escola (en)foque o mundo audiovisual, faa da TV objeto de estudo, conhea-lhe linguagem,
programao, condies de produo e de recepo e a incorpore pedagogicamente. Estudos garantem que se deve
abordar a relao educao televiso a partir de trs perspectivas complementares: educao para uso seletivo da
TV; educao com a TV; educao pela TV. O consumo seletivo e crtico da TV objetiva desenvolver a competncia
dos alunos para analisar, ler com criticidade e criativamente os programas. Na educao com a televiso, utilizam-se
programas como estratgia pedaggica para motivar aprendizados, despertar interesses, problematizar contedos. E
educar pela televiso significa comprometer emissoras a ofertar mais e melhores programas ao pblico infanto-juvenil.
O papel educativo na recepo

Nos estudos sobre televiso, durante anos sobressaiu o modelo mecnico, que considerava a iniciativa da
comunicao toda do emissor, ficando o receptor restrito a reagir aos estmulos enviados. Martin-Barbero (1995)
afirma que a concepo condutista fundia-se iluminista: "O processo de educao, desde o sculo XIX, era
concebido como um processo de transmisso do conhecimento para quem no conhece. O receptor era tbula
rasa`, recipiente vazio para se depositar conhecimentos originados ou produzidos em outro lugar".
No mais se negam os efeitos da TV, e j se sabe que pais, professores e colegas influem na recepo de
mensagens. Nesse processo ocorrem mediaes cognitivas, culturais, situacionais, estruturais e as ligadas ao
meio televisivo, intencionalidade do emissor. O receptor sujeito ativo e pertence a contexto sociocultural
especfico. Interpreta mensagens seguindo sua viso de mundo, experincias, valores, a cultura de seu grupo.
Recepo no s o momento do assistir ao programa; prolonga-se nos cotidianos e em comunicaes habituais,
constitui-se espao de produo de sentidos, conhecimentos.
A relao juvenil com a TV e as outras mdias tornou mais complexa a socializao. As crianas acessam
ilimitadamente informaes adultas, mes e pais trabalham fora e est decretada a realidade do difcil controle
sobre o saber do filho. Adultos no mais detm singularmente a informao propiciadora de status sobre as
crianas, que desafiam a autoridade adulta.
Currculos escolares tentam ignorar que fora da sala de aula as crianas muito aprendem sobre o mundo, que
a informao que a mdia lhes lega acessvel. A escola solicitada a estimular competncias no para simples-
mente ler, interpretar, mas para compreender meios e mensagens audiovisuais que os jovens consomem e com os
quais se envolvem afetivamente. Deve encorajar pais a conhecerem a mdia, ativar-lhes o pensamento crtico,
analisar o que a TV veicula. Num telejornal, por exemplo, separar do fato as representaes, as impresses do
jornalista.
Dessa perspectiva, a escola prescinde de ser instituio de repasse de informao para tornar-se lugar
formador de pensamento, compreenso, interpretao. Preparar jovens para consumir com seletividade e
criatividade a TV com eles desenvolver competncias para a anlise e a crtica a partir de linguagens, produo
e recepo.
103
Programao educativa na TV?

"Quer que seus filhos assistam a algo educativo na televiso? Ento coloque o despertador para tocar por
volta das 5h de sbado e domingo. nesse horrio que exibido o que consta da programao das emissoras
de TV aberta como 'programa educativo'. Mas a no ser que seus filhos sejam professores do Ensino Mdio ou
se interessem por discusses pedaggicas, voc ter uma decepo. (..) Mesmo assim, tecnicamente, nenhum
dos canais est descumprindo a Constituio, que no artigo 221 determina que emissoras de TV dem 'prefe-
rncia a finalidades educativas'.(...) De fato, no h lei que determine o que um programa educativo nem que
regulamente a incluso dessas atraes na programao das emissoras" (Croitor, 2001).
Por programa educativo entende-se aquele produzido com a intencionalidade de educar, desenvolver aprendi-
zagens, ter finalidade educacional. Desde o Decreto no 236/67, a finalidade educativa cobrada s emissoras de TV
a "transmisso de aulas, conferncias, palestras e debates". A obrigatoriedade de emissoras comerciais transmiti-
rem programas educativos foi instituda na Portaria no 408/70. Nesse ano, especificou-se: 5 horas por semana, sendo
30 minutos dirios de segunda-feira a sexta-feira e 75 minutos nos sbados e domingos, entre 7h e 17 horas. Para
efetivar o cumprimento legal e orientar a televiso educativa, estudo oficial sobre TV educativa concluiu que a
prioridade seria de programas didticos destinados a adolescentes e adultos.
Em 1980, a Portaria no 561 flexibilizou a exibio de programas educativos em todas as emissoras. Horrios de
transmisso ficam a critrio da emissora, embora permanea a distribuio semanal. No artigo 221 da Constituio
Brasileira (1988), o atendimento "preferencial s finalidades educativas, culturais e informativas" o primeiro
princpio a nortear a produo e a programao das emissoras.
A exibio obrigatria de uma quota de programas educativos em TVs comerciais diminuiu drasticamen-
te em 1991. No acordo emissoras Abert MEC, reduziu-se a obrigatoriedade de programao educativa de
5 horas semanais para 2 programas de 20 minutos, nos sbados e domingos. Em 2001, projeto de lei de
radiodifuso do Ministrio das Comunicaes foi consulta pblica. No artigo 88, da verso ainda em
tramitao no Congresso, emissoras devem "transmitir percentual mnimo de programas educativos e infor-
mativos dirigidos a crianas entre 7h e 22 horas e dispor de pedagogos e psiclogos para avaliar seus
programas educativos".
Mas o que "educativo"? A concepo predominante restringe-se extenso da sala de aula. Polemiza-se
entre "o que educao" e "o que televiso". Televiso como entretenimento prope evaso, diverso,
emoo. Classicamente, associa-se o educativo a livro didtico, sala de aula, objetivos curriculares, concentra-
o, racionalidade. A que interesses serve manter to limitada concepo de educativo? Deve-se cobrar de
proprietrios e produtores de televiso a incluso da finalidade educativa?
Programas pedaggico-didticos para ensinar so rejeitados pela expectativa da TV diverso, da TV entre-
tenimento. Correlaciona-se a inteno de educar subordinao a uma modalidade expressiva (cinematogrfica,
televisiva, artstica), conseqente perda da especificidade dessa modalidade, categorizando o educativo como
gnero inferior, incompatvel com as linguagens do cinema e da TV:
" Produzir tev diferente para uso diferenciado, pedaggico, parece-nos uma proposta equivocada, em-
bora tecnologicamente possvel. Preferimos partir da tev comercial e da escola que temos, pois acreditamos
que se educar pressupe ntima relao do ser humano com sua realidade. S dessa relao matricial podem
surgir as condies de afloramento da conscincia crtica. Assegurar a coerncia entre a realidade contextual
e a educao exclui o artificialismo de situaes pedaggicas especialmente produzidas" (Rezende, l989).
Reduz-se a conceituao do pedaggico ao que programas educativos de TV adotam como pedaggico.
Critica-se o educativo em TV/vdeo pela sua reduo a veculo de discurso professoral e no-explorao do
expressivo. Sobressai a concepo mecnica de relao comunicativa professor aluno.
As razes para "a resistncia no-utilizao do potencial visual e narrativo da televiso nos programas
instrucionais de TV", segundo Cassirer (1961), estiveram na resistncia da educao s emoes. Dentro do
processo educacional dito racional, emoes desequilibram e perturbam, ainda que nelas se reconhea estmulo
essencial educao. Cabe abrir a educao s dimenses do imaginrio, do cultural, do afetivo, e entender
ensino-aprendizagem como dilogo, interao, construo de conhecimentos.
104
Televiso e educao: aproximaes
Ampliao da concepo de educativo e mediaes pedaggicas

Ao se entender educar como (in)formao numa perspectiva mais ampla que inclui dimenses do imaginrio,
do social, do emocional alm da cognitiva, nota-se que existem programas de entretenimento produzidos com
inteno de entreter, vender e educar. Isso se deve existncia de jornalistas, autores, editores, atores, produto-
res e apresentadores de TV que se comprometem com a educao, compreendida como divulgar, esclarecer,
inserir e discutir idias e temas relevantes.
Em casos diversos, o sucesso da interpenetrao fico realidade na telenovela brasileira cria entreteni-
mentos educativos. No se trata de adicionar falas e crticas sobre problemas desligados da trama, que podem
levar a um vazio. Exige-se trabalho criativo, tenso, sob riscos. O autor entra em conflito com normas ou compro-
missos ficcionais ou socioeducativos, arriscando at mesmo uma obra dramtica exitosa.
O carter educativo de um programa de televiso pode ser determinado a partir do que com ele se apreende
na recepo. Vilches (1993) cita pesquisa que revela que o acesso da criana idia do que vai receber
precondio para se desenvolverem atividades mentais diante disso. Programas no precisam ser especificamen-
te educativos para a criana participar, trabalhar. Importa-lhes a ao conjunta com os pais e os educadores.
Eis o valor da mediao. Na escola, em programas televisivos no originariamente produzidos para ensinar,
introduzir-lhes intenes pedaggicas depende do professor. Regra geral, o educador determina as funes dos
programas de TV/vdeo nas atividades escolares. Pode-se us-los para ilustrar, motivar, informar suscitar debates.
Delineia-se aqui uma outra estratgia complementar: tom-los como objeto de estudo. Dessa perspectiva, TV, filmes,
vdeos so objetos de estudo das condies de produo e de recepo de gneros e linguagens televisuais.
CROITOR, C. Professora eletrnica: televiso educa quem cedo madruga. Folha de S. Paulo, 22 de Julho de 2001,
Caderno TVfolha.
CASSIRER, H. R. Televisin y enseanza. Buenos Aires: Solar, 1961.
CARNEIRO, V. L. Q. Castelo R-Tim-Bum: o educativo como entretenimento. So Paulo: Annablume, 1997.
_________. Programas educativos na TV. Comunicao & Educao. So Paulo, n. 15, maio/ago. 1999, p. 29-34.
_________. TV/Vdeo na comunicao educativa: concepes e funes. TV na Escola e os Desafios de Hoje.
Braslia: UniRede e Seed/MEC/Editora Universidade de Braslia, 2000.
JACQUINOT, G.; LEBLANC, G. (Coord.). Les genres tlvisuels dans lenseignement. Paris: Hachette, 1996.
MARTIN-BARBERO, Jess. Amrica Latina e os anos recentes: o estudo da recepo em comunicao social. In
SOUZA, Mauro W. (Org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. So Paulo: Brasiliense, 1995.
LAZAR, J. Mdia e aprendizagem. Mediatamente! Televiso, cultura e educao. Braslia: Ministrio da Educa-
o/Secretaria de Educao a Distncia, 1999.
MARTIN-BARBERO, J.; REY, G. Los ejercicios del ver: hegemonia audiovisual y ficcin televisiva. Barcelona:
Gedisa, 1999.
VILCHES, Lorenzo. La televisin: los efectos del bien y del mal. Barcelona: Paids, 1993.
Notas
1
Professora e pesquisadora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Doutora em Educao (USP). Mestre em
Tecnologia Educacional (UFRN). Licenciada em Matemtica (UFMG). Produtora e roteirista de programas educativos. Coordena-
dora da rea de Tecnologias na Educao do Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da UnB. Linha de pesquisa: TV/vdeo
e mediaes pedaggicas. Coordenadora da produo de vdeos do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje.
105
3.5. A leitura da imagem
Luclia Helena do Carmo Garcez 1
O mundo contemporneo faz com que todos ns estejamos imersos em imagens. A competio comercial,
prpria do capitalismo, associada s facilidades da imprensa, da fotografia, do cinema, da televiso e dos compu-
tadores, faz com que sejamos mergulhados em um universo em que o aspecto visual preponderante.
Diante dessa evidncia, a escola no pode continuar restrita ao texto verbal escrito, embora ele seja impres-
cindvel. urgente que a imagem pertena ao contexto escolar, no apenas para que esse ambiente seja mais
coerente com o cotidiano do aluno, mas tambm para educ-lo para a leitura crtica das imagens.
Assim como a leitura do texto verbal exige um longo e complexo processo de aquisio e desenvolvimento,
para que o leitor possa utilizar as diversas habilidades para a compreenso e a interpretao, o contato com o
mundo visual tambm exige novas competncias. Caso o educador adote o pressuposto de que a imagem em si
suficiente para seu adequado entendimento, pode favorecer uma atitude passiva diante das mensagens trans-
mitidas, cada vez de forma mais intensa, por meio audiovisual.
Embora a seduo da imagem nos convide a uma certa inrcia, ao compararmos a atitude e os procedimentos
de um leitor diante de um texto informativo escrito e os de um leitor/espectador maduro diante de uma mensagem
visual, como um documentrio, por exemplo, observamos que h muitos procedimentos que so comuns s duas
atividades, mas h aspectos diferentes.
Durante a leitura do texto escrito, o leitor aciona outras funes cognitivas para criar imagens mentais, de
acordo com seu repertrio de experincias visuais anteriores. Esse "envisionamento" mental diferenciado de
indivduo para indivduo, mas contm algo em comum que faz parte da cultura e do imaginrio coletivo. Cada
pessoa cria, a partir de sua prpria imaginao, os cenrios, as paisagens, as cenas, os objetos e as fisionomias
que um romance registra em palavras. Naturalmente, nesse processo de criao h matrizes comuns, que perten-
cem histria e coletividade, mas ningum imagina de forma semelhante a outra pessoa. Essa construo
mental importantssima para o desenvolvimento das funes superiores da mente.
Aparentemente, o texto visual (a propaganda, o desenho animado, os quadrinhos, o filme, a fotografia, a
telenovela, etc.) j oferece esse aspecto de uma forma mais completa. Entretanto, sob essa camada de significa-
dos imediatamente perceptveis, h muitas outras ligadas ao mundo das idias, dos comportamentos, das cren-
as, dos conceitos, das ideologias, que necessrio "ler": compreender, interpretar, criticar, responder, concor-
dar ou discordar. Isso exige diversas habilidades que a escola pode ajudar a desenvolver. So habilidades
relacionadas observao, ateno, memria, associao, anlise, sntese, orientao espacial, ao
sentido de dimenso, ao pensamento lgico e ao pensamento criativo. Elas nos permitem perceber como os
elementos da linguagem visual foram organizados: formas, linhas, cores, luzes, sombras, figuras, paisagens,
cenrios, perspectivas, pontos de vista, oposies, contrastes, texturas, efeitos especiais, etc. E perceber tam-
bm como esses elementos esto associados a outros, como a msica, as idias, a histria, a realidade, por
exemplo.
Alm disso, precisamos tambm associar tudo o que observamos com outras informaes e conceitos
provenientes dos conhecimentos acumulados por ns e pela cultura humana atravs dos tempos. um jogo em
que, s vezes, mergulhamos na emoo e, s vezes, tentamos fazer uma anlise crtica por meio do raciocnio, da
razo. Enfim, nunca nos podemos entregar passivamente, sem uma participao ativa. Uma atitude de ateno e
de crtica essencial. A sensibilidade, a inteligncia e a vontade so os agentes principais dessa atividade, ao
mesmo tempo intelectual e emocional.
Ou seja, para que a percepo esteja bem afinada, no basta um olhar ingnuo, passivo, submisso, desatento
ou distrado. necessrio responder, preciso ser atuante, participante, ativo. Nesse processo, colocamos as
capacidades de nossa mente e de nossa sensibilidade em intensa atividade. Esse trabalho ao mesmo tempo de
indagao, de questionamento (a linguagem visual me prope perguntas) e de elaborao de mltiplas possveis
respostas (eu tento responder s perguntas que me so propostas).
Como vimos, a imagem est em nossa vida, faz parte de nosso dia-a-dia e necessitamos dela como forma
especial de compreenso e de conhecimento do mundo que nos cerca. Mas precisamos de uma educao para o
convvio com a imagem.
107
Elaborar estratgias concretas para que a escola possa contribuir para que os jovens desenvolvam a compe-
tncia de analisar, compreender e interpretar de forma crtica a avalanche de imagens qual esto expostos uma
questo urgente. Exige criatividade, ousadia, experimentao, o que, normalmente, nos deixa inseguros. Mas
trata-se de uma insegurana produtiva, que nos faz avanar.
Nessa tentativa, vamos focalizar o caso especfico do uso do audiovisual pelo professor de lngua portuguesa como
forma de delinear algumas propostas de trabalho na escola. Em princpio qualquer material audiovisual pode ser conside-
rado um texto e presta-se ao trabalho com a lngua portuguesa, j que permite "leitura" e anlise da linguagem utilizada.
H pelo menos duas possibilidades de seleo desse material:
a) quando o vdeo j foi previamente escolhido para o trabalho interdisciplinar com outros professores da
escola e o professor de lngua portuguesa vai planejar seu trabalho a partir do vdeo;
b) quando o professor de lngua portuguesa escolhe um vdeo para ilustrar, ampliar, aprofundar um tema de
estudo, um objetivo especfico de trabalho.
Em qualquer das situaes, o professor tem possibilidades mltiplas e flexveis de trabalho.
1. O texto audiovisual pode servir apenas para trazer informaes acerca de um tema, de um assunto, e o
trabalho pedaggico vai privilegiar as habilidades de: ouvir, ver, compreender, relacionar, associar, selecionar
informaes, fazer anotaes, memorizar, interpretar, argumentar...
2. O texto audiovisual pode servir de base para um trabalho sobre a linguagem que est sendo utilizada nele
prprio. Neste caso, o trabalho focaliza propriamente o uso da lngua portuguesa: estruturas especficas da
lngua oral, gneros orais, vocabulrio, efeitos pragmticos de escolhas estilsticas, nveis de linguagem, dialetos
e variao, etc.
3. H casos em que o material audiovisual se presta simultaneamente s duas vertentes de trabalho: o tema
e a estrutura da linguagem.
Em qualquer um dos casos, o professor estar trabalhando um ou mais de um dos objetivos das aulas de
lngua portuguesa, que se configuram resumidamente como:
Desenvolver competncias e habilidades lingsticas que conduzam o estudante a saber ouvir, falar, ler,
escrever e analisar a lngua nas diversas situaes de uso da linguagem verbal e com diversos objetivos. Essas
competncias configuram-no como cidado capaz de agir por meio da linguagem.
No que se refere habilidade de ouvir/ver, importante observar que:
o aluno deve ser orientado a controlar sua ateno, testar suas hipteses e sua compreenso (objetivos
especficos ajudam);
os objetivos devem estar claros para todos (so combinados antes do incio da atividade);
as atividades podem ser planejadas em conjunto (a negociao com os alunos garante o compromisso);
o professor observa as atitudes dos alunos e reorienta a atividade (s vezes necessrio rever o todo ou
partes para esclarecimento de dvidas);
a avaliao e a auto-avaliao podem ser desenvolvidas durante o processo (Todos esto compreendendo?
Quais as dificuldades? So dificuldades tcnicas? o vocabulrio? Voc est se esforando ao mximo?);
a apreciao positiva dos avanos estimula o crescimento;
atividades associadas estimulam o envolvimento. Por exemplo: escrever ou falar sobre o tema depois de ouvir
e ver;
por meio das atividades com TV/vdeo, os estudantes entram em contato com gneros orais especficos e
podem analisar detalhadamente seu funcionamento e sua estrutura: entrevistas, debates, conversa semi-infor-
mal, reportagens, comentrios, instrues, propaganda, publicidade, teleteatro, telenovela, teleteatro interativo,
narrativas de fico entre outros.
No que se refere habilidade de falar, importante observar que:
o domnio da expresso oral desenvolve-se nas atividades em que possvel falar com objetivos diferentes
108
A leitura da imagem
dos da conversa informal;

todos ns gostamos de falar sobre o que conhecemos;
os debates e a troca de impresses esclarecem e enriquecem a compreenso;
preciso orientao para o controle do nvel de formalidade (vocabulrio, formas de tratamento do interlocutor
e estruturas sintticas) a ser usado no debate;
as regras de polidez na conversao formal devem ser discutidas e esclarecidas;
a avaliao e a auto-avaliao podem desenvolver-se durante o processo;
a apreciao positiva dos avanos estimula o crescimento;
Atividades associadas estimulam o envolvimento. Por exemplo: elaborao de relatrio escrito, apresenta-
o de trabalhos com resumos dos debates, etc.
A partir das atividades com TV/vdeo, os estudantes podem exercitar gneros orais especficos como:
entrevista, debate, conversa semi-informal, reportagem, comentrio, instrues, propaganda, publicidade,
teleteatro, telenovela, teleteatro interativo, documentrios, narrao de acontecimentos (jogos, eventos, aciden-
tes, catstrofes, fatos polticos), narrativas de fico, entre outros.
No que se refere habilidade de ler, importante considerar que grande parte das habilidades de leitura
exigidas para a compreenso e a interpretao de textos escritos so exigidas para textos audiovisuais.
importante construir previamente algumas perguntas que ajudam a controlar o objetivo e a ateno, como,
por exemplo:
Quem conduz a mensagem principal do texto?
Quais so as opinies divergentes apresentadas?
Que segmentos sociais so representados?
Qual o gnero?
Com quais procedimentos devo interpretar a mensagem?
Qual o objetivo?
Qual o veculo utilizado?
De que recursos a mensagem lana mo?
Como esses recursos so utilizados?
Com que objetivo so utilizados?
Que associaes permitem que o leitor/espectador faa?
Quais so as informaes novas que o texto veicula?
Como essas mensagens e informaes se relacionam com a vida contempornea?
Que este autor pensa desse assunto? Em que discorda dos que j conheo? O que acrescenta discusso?
Quais fenmenos esto em jogo nessa mensagem?
Qual o conceito, a definio desse fenmeno?
Quais so os argumentos em jogo?
Com quais argumentos eu concordo e de quais eu discordo e por qu?
Como ocorreu esse fato? Onde? Quando? Quais so suas causas? Quais so suas conseqncias? Quem
estava envolvido? Quais so os dados quantitativos citados?
Que mais importante nesse texto? O que eu devo anotar para utilizar depois?
Quando comeamos uma leitura sem nenhuma pergunta prvia, temos mais dificuldade em identificar aspec-
tos importantes, reconhecer o gnero, reagir adequadamente, distinguir partes do texto, hierarquizar as informa-
es.
109
preciso considerar tambm que procedimentos cognitivos semelhantes so acionados nas duas formas de
leitura, tais como:
procedimentos especficos de seleo e hierarquizao da informao: observar ttulos e subttulos;
identificar fragmentos significativos; relacionar e integrar, sempre que possvel, esses fragmentos a outros;
decidir se deve consultar o dicionrio ou adiar temporariamente a dvida para esclarecimento no contexto; tomar
notas sintticas de acordo com os objetivos;
procedimentos de clarificao e simplificao das idias: construir parfrases mentais ou orais de fragmen-
tos complexos; substituir palavras desconhecidas por sinnimos familiares; reconhecer as relaes entre pala-
vras e entre imagens que formam segmentos significativos;
procedimentos de reconhecimento da coerncia entre as informaes apresentadas no texto: identificar o
gnero; ativar e usar conhecimentos prvios sobre o tema; usar conhecimentos prvios extratextuais, prticos e
da estrutura do gnero; associar informaes trazidas pelas imagens s trazidas pela linguagem verbal;
procedimentos de controle e direcionamento da atividade mental: planejar objetivos pessoais significati-
vos para a atividade; controlar a ateno voluntria sobre o objetivo; reconhecer erros no processo de
decodificao e interpretao; segmentar as unidades de significado; associar as unidades menores de significa-
do a unidades maiores; auto-avaliar continuamente o desempenho da atividade; aceitar e tolerar temporariamen-
te uma compreenso desfocada at que se desfaa naturalmente a sensao de desconforto.
No que se refere habilidade de escrever, importante observar que:
a habilidade de fazer anotaes rpidas pode ser desenvolvida durante atividades com audiovisual;
as atividades orais podem conduzir sempre a um trabalho associado, em que a escrita seja trabalhada
posteriormente: resenhas, relatrios, artigos, monografias, etc.;
a transposio da modalidade oral informal para a modalidade escrita formal exige um trabalho minucioso
acerca das estruturas lingsticas especficas de cada uma delas, o que depende de orientao do professor;
muitos gneros orais baseiam-se num texto previamente escrito, que serve apenas de base: palestras,
narrao de programas documentrios, dramatizaes, roteiros para apresentaes de trabalhos de pesquisa etc.
Outros utilizam um texto inicial orientador e do origem a um texto mais elaborado e editado, como o caso das
entrevistas impressas.
No que se refere habilidade de analisar o funcionamento da lngua, importante observar que:
a utilizao do vdeo permite retroceder a fita e observar a linguagem oral que rpida e evanescente de
modo mais detalhado e conduzir a uma maior conscincia sobre seu funcionamento;
pode-se trabalhar com pausas, retrocessos e comentrios especficos;
h na TV uma variedade infinita de situaes reais de uso da linguagem, e isso permite a comparao do
funcionamento nos diferentes contextos;
o professor pode estabelecer o objetivo da anlise de acordo com as necessidades da turma. Alguns pontos
interessantes so:
a adequao da linguagem ao objetivo da comunicao;
as caractersticas de cada gnero (temas, estruturas lingsticas, estilos) de comunicao oral;
as caractersticas de cada tipo textual: descrio, narrao, exposio, argumentao, dilogo;
novos itens do vocabulrio acerca de um tema;
os recursos de persuaso e de argumentao;
as diversas variaes da lngua portuguesa realizadas pelos falantes das regies brasileiras;
os diversos nveis e registros da linguagem: informal espontnea (entrevistas de rua); informal planejada
(entrevistas de estdio); formal (telejornais); dos jovens; dos mais velhos; prprios de cada profisso.
Como vimos, o trabalho com o audiovisual permite uma infinidade de atividades voltadas para a ampliao
do universo lingstico e cognitivo dos alunos. O professor estabelece inicialmente os objetivos, empreende a
110
A leitura da imagem
anlise prvia das possibilidades do material audiovisual, seleciona os tpicos que devem ser focalizados no
grupo, planeja as atividades adequadas aos objetivos, sempre deixando uma margem de flexibilidade para que o
trabalho interativo com os alunos possa redirecionar a trajetria de acordo com as necessidades do momento.
O desenvolvimento das habilidades aqui apresentadas depende de debates, conversas, troca de opinies
divergentes, discusses, focalizao de objetivos que apresentem desafios interessantes para os alunos. Nesse
processo de interao, participao e troca de experincias h um crescimento significativo do senso crtico, o
que favorece a consolidao da cidadania, da identidade e impede a dominao ideolgica e simblica.
CALKINS, L. M. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
CITELLI, Adilson. Aprender e ensinar com textos no escolares. CHIAPPINI, Lgia (Coord.) So Paulo: Cortez
Editora, 1997.
GARCEZ, Luclia H. C. A escrita e o outro. Braslia: EdUnB, 1998.
________. Tcnica de redao. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
________. Explicando a arte. So Paulo: Ediouro, 2001.
GERALDI, J. W. Aprender e ensinar com textos dos alunos CHIAPPINI, Lgia (Coord.) So Paulo: Cortez Editora,
1997.
________. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado de Letras -ALB, 1996.
KATO, M. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
________. No mundo da escrita. So Paulo: Martins Fontes, 1986.
NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1999.
REZENDE, Ana Lcia; REZENDE, Nauro Borges. A tev e a criana que te v. So Paulo: Cortez Editora, 1989.
SMOLKA, A. L. B. A dinmica discursiva do ato de escrever: relao oralidade escritura. In SMOLKA, A.L.B. e
outros (Orgs.) A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento.
Campinas: Papirus, 1993.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1978.
________. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979.
Notas
1
Professora da ps-graduao e pesquisadora associada do Departamento de Lingstica, Lnguas Clssicas e Verncula do Instituto
de Letras da Universidade de Braslia. Mestre em Teoria da Literatura (UnB). Doutora em Lingstica Aplicada pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Escritora. E-mail: <lucigarcez@uol.com.br>
111
3.6. Processos de produo de
vdeos educativos
Lgia Cirino Girao 1
A realizao de uma pea audiovisual com objetivos educativos, seja um vdeo ou uma instalao fotogrfica
com efeitos sonoros, requer alguns cuidados desde o incio da produo. No se trata de uma simples justapo-
sio de elementos pedaggicos a recursos visuais. sem dvida um processo complexo, mas no to difcil
como parece ou como querem nos fazer crer. Ao contrrio, saudvel e desejvel estender a alunos e professores
os processos de produo dos vrios meios de comunicao, notadamente o vdeo. Afinal, trabalhar com recur-
sos visuais nas diversas reas do conhecimento tornou-se uma imposio dos tempos atuais.
J se disse que, num futuro prximo, as sociedades que no adotarem os meios audiovisuais para preserva-
o da memria e da cultura do seu povo estaro fadadas extino, assim como vrias sociedades desaparece-
ram sem deixar registro. Pode parecer exagero, mas se analisarmos as inovaes tecnolgicas a que estamos
submetidos, veremos que o sculo XXI exacerbou uma linha divisria j existente entre dois mundos: o mundo
dos "pases digitais" e o outro, que est margem desse processo.
Infelizmente, centenas de milhes de pessoas esto do lado do mundo com pouco ou nenhum acesso s inova-
es tecnolgicas digitais, principalmente s chamadas novas tecnologias termo genrico usado, na maioria das
vezes, para se referir s tecnologias da comunicao e da informao. As conseqncias dessa diviso ainda no
foram totalmente avaliadas. Apesar das enormes contradies, mesmo em pases em desenvolvimento como o Brasil,
a familiaridade dos jovens e das crianas com os meios audiovisuais a que tm acesso significativa. Em muitos casos,
chega mesmo a intimidar professores na sala de aula. No seria exagero afirmar que o futuro visual e digital. Portanto,
a familiaridade com os meios de produo audiovisuais mais que necessria para a formao de professores e alunos.
Para efeito desta discusso, vamos nos referir produo de programas de vdeo como exemplo de produo
de peas audiovisuais. A seguir, veremos em detalhes as vrias etapas da produo de um vdeo. De forma geral,
podemos dividir o processo de produo em cinco etapas: a) criao e planejamento; b) roteiro; c) pr-produo;
d) direo e gravao; e) edio e finalizao.
Em primeiro lugar, necessrio definir o assunto e o objetivo do vdeo a ser produzido, levando-se em conta
que um programa educativo no , necessariamente, uma aula. Um vdeo educativo pode viajar por gneros
variados documentrio, novela, telejornal, reportagem, teatro, etc. Pode relatar, discutir, contrapor, instigar,
informar, interagir. uma pea "viva", mesmo confinada entre as linhas da imagem eletrnica. Na fase de criao
e planejamento, importante fazer um levantamento dos recursos disponveis e do que ser necessrio para
ilustrar o assunto fotos, pinturas, documentos, locaes, imagens em movimento de arquivo e a serem grava-
das, atores, locutor(a), etc. necessrio saber o que queremos de um vdeo e o que vai ser dito. Muitas vezes, o
objetivo da pea audiovisual suficiente para escolher o melhor gnero, o tipo de locuo, os participantes, etc.
Antes de fazer o planejamento, bom ter claro que trs elementos so fundamentais: a) conhecimento
tcnico mnimo; b) uma equipe experiente; c) bons equipamentos. Depois de definir o assunto e a finalidade do
vdeo, hora de dar forma a ele. Inicia-se, ento, o processo mais sutil e, sem dvida, um dos mais importantes
na produo de um vdeo: a roteirizao. o roteiro que vai dar a "cara" do programa. Com um bom roteiro, o
trabalho do diretor fica muito mais fcil e meio caminho andado para se ter um bom produto. bvio que um
roteiro pode sempre resultar num produto ruim se os recursos forem de m qualidade ou se o trabalho dos
profissionais deixar a desejar. Por outro lado, se a equipe for experiente, estiver afinada e contar com bons
equipamentos, o resultado pode ser excelente.
Quando o assunto abordado muito especfico, algumas vezes necessrio contratar um "conteudista", que vai
apresentar um texto de apoio para orientar o roteirista. Na maioria das vezes, ele escrito por um especialista da rea de
conhecimento em questo. Esse contedo vai permitir que o roteirista trabalhe com uma margem menor de erros. A maioria
dos programas da TV Escola tem um conteudista. ele quem sintetiza as principais informaes que merecem entrar no
vdeo. Afinal, um livro de histria ou de filosofia com 400 pginas pode acabar virando uma srie de quatro pro gramas de
10 minutos cada um, que podem ser excelentes materiais complementares, com possibilidades diversas de aprofundamento.
necessrio que o que vai ao ar tenha contedo coerente e sintetizado para usar um jargo do meio jornalstico, o texto
deve ser enxuto, sem redundncias. O trabalho do conteudista tentar impedir que imprecises ou incoerncias sejam
veiculadas. Na maioria dos casos, uma boa pesquisa de temas, costumes, documentos e adereos de poca suficiente.
113
A preciso da informao na produo de vdeos educativos outro elemento-chave que abordaremos ao longo deste
texto. Antes vamos falar da transformao da informao numa linguagem audiovisual a confeco do roteiro. O processo
delicado, porque o roteiro que vai definir o programa. nessa etapa que decidimos se o programa ter ou no um
apresentador, uma voz em off (quando a pessoa no aparece), se teremos atores, onde e quando utilizaremos animao,
computao grfica e outros efeitos especiais. a hora de liberar a criatividade sem esquecer algumas regras importantes.
Antes de sentar para escrever, o melhor se familiarizar com os vrios modelos de roteiro existentes. Cada
profissional tem um jeito prprio de trabalhar, mas h dois modelos mais usados. O primeiro, que mais comum ao
cinema, descreve seqncias numeradas de imagens e dilogos ao longo da pgina, explicando a ao e que
imagens sero usadas para ilustrar o que dito. O segundo, que mais usado para vdeo, divide a folha de papel em
duas colunas. A da direita usada para descrever tudo o que diz respeito ao som ou udio. A coluna da esquerda
utilizada para descrever o tratamento visual, imagens e outros recursos visuais que iro compor o programa.
Temos de ter em mente que a confeco de um roteiro como ter uma espcie de colcha de retalhos soltos, ainda
na mente do roteirista, espera de uma costura. H cenas, dilogos, textos, ilustraes, documentos e imagens que
esto diante do roteirista e devem ser costurados. Em muitos casos, fica ainda mais fcil para o roteirista visualizar o
roteiro quando ele desenha as cenas ao lado do texto a ser gravado. Chamamos a isso de storyboard.
Ainda sobre o roteiro, desejo abrir um parntese para abordar a questo da linguagem, j que no raro
encontrarmos textos absolutamente inadequados a programas educativos. Muitas vezes, deve-se ausncia de
uma boa pesquisa, mas na maioria das vezes a falta de ateno do roteirista na hora de escrever o texto a principal
responsvel pela inadequao da linguagem. As situaes mais freqentes so aquelas em que o roteirista subes-
tima a capacidade intelectual do espectador e acaba infantilizando demais os dilogos ou as situaes cnicas. Em
outros casos, pode ocorrer omisso ou interpretao errnea de um determinado perodo histrico e o emprego de
informaes no confirmadas. s vezes, o uso de uma gria em momento inadequado ou uma entonao jocosa so
suficientes para suscitar interpretao preconceituosa, envolvendo determinado grupo social, tnico ou religioso.
imprescindvel fazer uma reviso acurada do roteiro, por uma ou mais pessoas, antes de aprov-lo.
recomendvel retirar grias, informaes no confirmadas, termos regionais, elitistas ou que possam adquirir
duplo sentido. tambm recomendvel estar atento a referncias que no sejam rapidamente entendidas por
quem assiste ao programa, independentemente de grupo social, tnico ou religioso. O ideal que um programa
educativo possa ser mostrado a pessoas de diferentes segmentos da sociedade e entendido por todos, sem
restries. Algumas regras devem ser seguidas: frases curtas e na ordem direta, evitar adjetivos e frases
introdutrias longas e sem efeito. Quanto mais objetivo, direto e claro for o texto, melhor ser a compreenso.
Outra coisa importante checar as ligaes entre as vrias seqncias do roteiro. Um bom roteiro precisa ter
"fluidez", ou seja, o telespectador no deve ter a impresso de estar assistindo a programas distintos, estanques.
Como sabemos, a televiso um meio frio e requer a ateno de quem a assiste para apreender o que est sendo
mostrado. Portanto, a fluidez de um roteiro importante para manter a ateno do pblico no programa.
H outras formas de se construir uma pea audiovisual eletrnica. Uma delas seguindo o estilo reportagem, sem
um roteiro prvio, apenas uma idia na cabea. Neste caso, a cmera deve ser gil e estar presente onde os fatos esto
ocorrendo. Pode haver a narrao simultnea ou ser sonorizado depois, durante o processo de edio. possvel
tambm utilizar efeitos sonoros distintos do som original, como msicas instrumentais, harmonizar as seqncias do
vdeo na hora da montagem. Este gnero muito til para registrar fatos corriqueiros, explorar a criatividade das
pessoas envolvidas e , sem dvida, uma boa forma de ganhar intimidade com a linguagem do audiovisual eletrnico.
Finalizado o roteiro, temos pela frente o processo de pr-produo. necessrio reunir todas as pessoas envolvi-
das e discutir o que se quer do vdeo. a hora em que decidimos quem vai fazer o que e o que necessrio para tornar
possvel o programa. Esta etapa requer grande esforo da equipe de produo. necessrio escolher atores, entrevis-
tados, locais onde as cenas sero filmadas, marcar hora de estdio, etc. como montar um quebra-cabea. Tudo deve
acontecer no momento certo e nada pode falhar, caso contrrio, as peas no se encaixam. Depois vem a gravao do
programa, quando tudo o que foi idealizado ganha forma. necessrio que o diretor esteja absolutamente afinado com
sua equipe, como numa orquestra. Ao menor sinal do maestro, a orquestra estar pronta para executar a pea.
Durante o processo de gravao, tudo importante, desde a iluminao, a atuao e a aparncia dos atores/
entrevistados at a gravao propriamente dita. No entanto, importante ressaltar a importncia da qualidade do
som quando a gravao feita em campo. Nada mais irritante do que ouvir rudos de fundo quando tentamos nos
114
Processos de produo de vdeos educativos
concentrar naquilo que dito em uma entrevista. O udio de um programa em vdeo to importante quanto a
imagem, portanto um simples descuido pode comprometer a qualidade do produto final.
O papel do diretor merece comentrio parte. ele quem vai transformar em realidade o que foi pensado pelo roteirista
e quem vai apresentar solues criativas para incongruncias, inadequaes ou erro de seqncias das cenas que
possam existir no roteiro. O diretor deve ter uma viso clara das vrias seqncias para uni-las de forma harmnica e estar
apto a tomar decises diante de acontecimentos inesperados. Como sabemos, nem sempre as imagens de um programa
so gravadas na ordem em que sero editadas. possvel, por exemplo, gravar o encerramento antes da primeira seqn-
cia do programa, por isso so imprescindveis uma boa pr-produo e um diretor experiente.
Quanto mais longo um vdeo, maior e mais detalhado ser o trabalho de pr-produo e mais complexo o trabalho do diretor.
ele o responsvel por tudo que gravado e, em ltima instncia, pela qualidade das imagens apresentadas. Com o roteiro
j pensado e repensado, o diretor deve gravar vrios planos da mesma imagem, de forma a ter um farto material na hora
de editar. O ideal ter um monitor para acompanhar as gravaes no momento em que esto sendo feitas. aconselh-
vel sempre repetir a gravao dos planos, no caso de uma ou outra imagem estar fora de foco ou apresentar imperfei-
es tcnicas. Em se tratando de vdeo educativo, deve-se evitar imagens que destaquem, mesmo em segundo plano,
produtos ou marcas comerciais. O diretor deve estar atento a isso. Se mesmo assim alguma imagem inadequada for
gravada, temos ainda o processo de edio para tentar salv-la com algum efeito ou substitu-la, se for o caso.
A ltima etapa, a de edio e finalizao, to importante quanto as anteriores. Nesta fase, ser feita a
"costura geral" da nossa colcha de retalhos. A ordem das imagens, os planos, a gravao do(a) locutor(a), a
participao de atores, etc. estaro todos diante do diretor, que vai comear a escolher as melhores imagens e
seqncias para mont-las. Para isso, todas as fitas devem ser decupadas, ou seja, deve-se anotar num papel o
tempo de gravao de cada cena que aparece na tela. Dessa forma, saberemos localizar rapidamente cada imagem
na hora da edio.
Hoje, a tecnologia que usada nos equipamentos de edio oferece uma grande variedade de efeitos,
chamados efeitos especiais. possvel utiliz-los em larga escala para ilustrar, animar, criar marcas, expandir e/ou
comprimir imagens, entre outros. O uso indiscriminado de efeitos, no entanto, pode ser prejudicial quando altera
a situao original, dando um sentido diferente do que foi testemunhado nas gravaes. bvio que alguns
efeitos podem embelezar um programa, disfarar ou neutralizar marcas comerciais que tenham sido gravadas
inadvertidamente. O uso de computao grfica, por exemplo, pode ser til no detalhamento de uma explicao
e levar o espectador a lugares onde o olho humano no consegue alcanar, como numa "viagem" ao centro de
uma molcula. Mas h uma regra que deve ser lembrada sempre: na dvida, deve prevalecer o bom-senso.
A realizao de um programa audiovisual educativo , sem dvida, uma tarefa complexa, mas perfeitamente
exeqvel. Um pequeno segredo sobre produo a familiaridade com as vrias fases do processo e os equipa-
mentos. Quanto mais se realiza, mais experincia se ganha e mais fcil ser construir uma anlise crtica dos meios
audiovisuais, eletrnicos ou no. Portanto, mos obra.
APPADURAI, Arjun. The production of locality in counterworks: managing the diversity of knowledge.
London: edited by Richard Fardon/ Routledge, 1995.
DANIEL, John. Technology and education: adventures in the Ever Triangle in Learntec Conference. Karlsruhe,
Germany, 2002.
GREEN, David. The burden of representation. In: Tem/8 no 14, 1984.
KELLNER, Douglas. Media culture, politics and ideology: from Reagan to Rambo in his media culture.
London: Routledge, 1995.
KUEHNAST, Kathleen. Visual imperialism and the export of prejudice: na exploration of ethnographic film
in Crawford & Turton. Film as Ethnography. Manchester: Manchester University Press, 1992.
KUHN, Annette. The camera I: observations on documentary. In Screen - DL, 1995.
NICHOLS, Bill. Representing reality: issues and concepts in documentary. Indiana University Press, 1991.
MOORE, Rachel. Marketing Alterity in Visualising Theory: seleceted reviews from V.R.A.1990-1994. London:
115
edited by Lucien Taylor/ Routledge, 1994.

WEINBERGER, Eliot. The Camera People in Visualising Theory: selected essays from V.R.A 1990-1994.
London: edited by Lucien Taylor/Routledge, 1994.
MEDIATAMENTE! Televiso, cultura e educao. Braslia: Ministrio da Educao/Seed. Srie de Estudos
Educao a Distncia, 1999.
Notas
1
Jornalista. Mestrado em Antropologia Social pela Goldsmisths College (London University). Trabalhou nas grandes emissoras
brasileiras de TV, foi correspondente do jornal O Globo em Londres e trabalhou na BBC de Londres durante nove anos, onde
exerceu funes de reprter, apresentadora e editora.
116
Processos de produo de vdeos educativos
117
3.7. Experimentao:
planejando, produzindo,
analisando
Maristela Mitie Tanaka1
A produo de um audiovisual d-se num processo anterior atividade

de produzir
O querer e saber produzir do professor cursista inicia-se a partir dos estudos do Mdulo 1, quando reflete
sobre o uso da tecnologia e percebe que esta no se configura como um bem ou um mal, mas a apropriao
desigual ou o uso destrutivo e prejudicial que se fizer dela.
Ao analisar um filme cujo enredo j tivesse sido lido em um livro, constata-se que a leitura do livro analtica
e exige a imaginao do leitor, enquanto na televiso as imagens so construdas a partir de estmulos visuais e
falam primeiro aos sentimentos e s emoes.
A televiso est presente no cotidiano dos alunos e exerce forte influncia sobre as relaes familiares e
sociais. Nesse sentido, alerta ao educador que preciso desenvolver os sentidos perceptuais, interando a razo,
a emoo e a ao na interpretao da linguagem televisiva.
No processo das construes dessas concepes, descobrem pelas pesquisas realizadas em sala que os
alunos utilizam os programas da televiso somente para entretenimento.
Mesmo que parte das programaes veiculadas tenha relevncia social e qualidade, algumas geram impac-
tos negativos nas crianas. A televiso cria iluses que muitos associam realidade, as novelas so um exemplo
disso: o telespectador identifica-se com as situaes e as circunstncias, o que facilita a adoo de "modelos de
comportamento", confundindo as pessoas sobre o que real e o que iluso.
Podemos afirmar que esse momento bastante significativo para o tutor do curso "TV na escola e os
desafios de hoje", pois o professor cursista internaliza a necessidade de uma formao de alunos conscientes,
capazes de "saber" fazer uma leitura interpretativa e crtica de imagens.
O professor cursista d-se conta de que a escola pode contribuir para a formao de cidados mais autno-
mos e conscientes, apreciando, decodificando e interpretando imagens junto com os alunos em sala de aula. E
alm de uma necessidade de aprender a ver as imagens e interpret-las, preciso compreender a forma com que
as imagens televisivas so construdas e de que maneiras interferem em nossas vidas.
Para a escola cumprir o desafio e a funo de ensinar o aluno a ver a televiso com olhar critico, exigido um
conhecimento mais aprofundado desse meio de comunicao.
Uma das possibilidades de aprofundamento a formao continuada na forma de educao a distncia, que
pode ser feita utilizando os prprios meios tecnolgicos. E a necessidade no espao da escola do vdeo e da
televiso, no como um luxo, mas como uma necessidade.
A utilizao da televiso pode ser uma oportunidade de democratizao do conhecimento e da cultura, no
se pode apenas conden-la, mas preciso refletir sobre o uso e os valores que veicula.
Vivenciando e aprendendo, o professor cursista analisa nos programas de sua preferncia, nas propagandas
e no telejornal as diferentes linguagens e imagens, percebendo as imagens de close, prximo distante, alto
baixo, direita esquerda, grande pequeno, equilbrio desequilbrio, os recortes da realidade, constatando que
os telejornais transmitem um volume restrito de informao, diferente de um jornal dirio ou revista.
O que antes no conseguiam ver, como, cores, cenrios, cmera fixa, passa a ser um elemento de anlise. Os
comerciais so um apelo ao consumo, exibidos sempre com muito apelo e seduo.
Essas atividades mencionadas j encadearam uma prtica em sala de aula, iniciando uma anlise de comerciais que
promovem distores irreais de imagens de forma apelativa e dos que apresentam o produto com criatividade, senso e humor.
Quando foi realizada a pesquisa em sala de aula sobre quanto tempo o aluno assiste televiso, constataram
que os alunos passam mais de 10 horas em frente tela. Este resultado foi um alerta: a tecnologia chega
independentemente de nosso preparo ou despreparo para lidar com ela. Melhor estarmos preparados.
Vivemos num mundo que se vai transformando rapidamente. Os alunos precisam aprender a resolver os desafios
e os problemas inesperados que enfrentam e enfrentaro no cotidiano de suas vidas com originalidade e criatividade.
Reexaminando os objetivos do trabalho educativo desenvolvido nas escolas, o sentir, o fazer e o pensar no
119
so competncias desenvolvidas nas escolas nas prticas pedaggicas correntes. preciso construir um curr-
culo voltado para essas finalidades.
Parte do objetivo de formao para uma autonomia de produo vivenciada quando se descobre que antes e atrs de
cada imagem h algum que cria e envolve uma grande ambigidade de interesses pessoais, polticos e econmicos.
Na reflexo sobre os jogos, a experimentao de uma aula sobre games, RPG e Pokemons, ministrada por um
grupo de alunos adolescentes, possibilitou a compreenso de que o conhecimento aprendido e dificilmente
transmitido, professor tambm aquele que aprende.
Os alunos, ao elaborarem a "aula" citada para os professores, fizeram a justaposio e compararam as
imagens do vdeo "Vidas selvagens" similaridade da magia e da fora dos Pokemons. Partes do enredo so
fantasias, mas o criador baseou-se tambm em fatos reais, utilizando conhecimentos sobre a vida dos animais.
Na montagem, os cursistas produziram novos significados, passaram da condio de consumidores para a
de criadores. Alm de tudo, eles possibilitaram aos professores entenderem as mudanas necessrias na sua
prtica pedaggica, visando construo de conhecimentos, em vez da reproduo.
Vale ressaltar que muitos alunos tm uma prtica de manuseio das novas tecnologias e jogos: so as
geraes "tecnolgicas". A escola precisa urgentemente aliar esses recursos, utilizando-os para provocar ativi-
dades significativas de aprendizagens.
Devemos aprender a aprender.
E como fazer isso?
Aprendendo a utilizar os meios tecnolgicos como recursos importantes

a servio da educao
Outro momento de intensa reflexo deu-se quando apresentamos o Projeto TV Escola: possibilitamos aos
cursistas participarem de oficinas coordenadas pelos orientadores de aprendizagem e amigos da TV Escola, alm
da interao dos cursistas e dos tutores num encontro coletivo presencial.
Numa das oficinas, discutimos sobre os programas de Ensino Mdio. Como Fazer, Ensino Legal e Acervo,
atualizando e orientando os cursistas para um trabalho contextualizado e inderdisciplinar, analisando os vdeos
"Pequenos Anjos da Colmbia" e "Paisagens da mente".
A finalidade do programa "Vendo e Aprendendo" foi apresentada aos professores cursistas numa proposta
interdisciplinar e transversal, o vdeo escolhido foi o "Rio Amazonas", contextualizado com o Globo Reprter
(Amazonas de 05/04/2002) e complementado com o livro Amazonas, de Thiago de Melo.
Na terceira oficina, com o objetivo de ampliar o olhar, apresentamos o "Salto para o Futuro", j familiar ao
professor, uma vez que fazemos uma formao continuada nos estudos de grupo, nas escolas da rede pblica,
debatendo as questes relativas prtica pedaggica e "Escola Aberta", um projeto em fase de elaborao para
aproximar a comunidade da escola por meio do uso do kit tecnolgico.
Uma sala ambiente foi construda, onde apresentamos os materiais impressos de apoio s programaes,
revistas, cadernos, guias para orientar a utilizao do kit, cartazes, grades, exposio dos projetos criados pelas
escolas a partir de vdeos da TV Escola. Elaboramos um varal expondo fotografias, textos com reportagens do
nosso estado e reportagens significativas, relatando experincias de outras escolas do Brasil.
A outra oficina trabalhada, coordenada por um "amigo" da TV Escola, orientou os professores sobre produ-
es de vdeos, recepo dos programas, manuseio do kit tecnolgico e gerador de caracteres.
O processo de produo tambm vai internalizando-se de maneira imperceptvel, quando o cursista
indagado de que forma assiste e seleciona seus programas, isso o fora a analisar o que so programas
educativos, no educativos e deseducativos.
Pouco a pouco, o cursista enxerga o que antes no via, na observao dos programas da televiso, como
mesa-redonda ou entrevistas elaboradas, sabendo identificar quais ficam presos a um script pr-elaborado;
enfim, passa a ter conscincia de toda uma produo que est por trs das imagens.
E o processo de criao se intensifica quando a atividade possibilita a criao de uma notcia de jornal.
120
Experimentao: planejando, produzindo, analisando
O cursista descobre que as novelas (antes discriminadas), as minissries, os seriados, quando utilizados
adequadamente, tornam-se recursos importantes, podendo descrever, desenhar, fazer montagens, recortes e colagens:
todas essas estratgias possibilitam o uso pedaggico do vdeo e da televiso, o que aos poucos vai modificando
o espao da escola. Todas essas estratgias desenvolvem no aluno no apenas o sensorial, mas o cognitivo.
Percebi que neste estgio o professor cursista comea a associar, nas suas intenes pedaggicas, a reflexo
sobre a linguagem audiovisual e integram a TV e o vdeo s suas atividades curriculares, adotando uma postura
crtica e seletiva de bons programas, acomodando o desafio de utilizao pedaggica desses recursos e possibi-
lidade de um trabalho interdisciplinar.
As transformaes durante e aps o curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje", bem como os resultados
dessas transformaes, no so possveis de relatar em sua totalidade, s so percebidas no acompanhamento
de tutoria neste processo.
Quando podemos ler nos memoriais relatos interessantes que pela primeira vez um programa integra prtica
e teoria, possibilitando a discusso do processo de construo do projeto poltico-pedaggico da escola ,
podemos ter certeza de que iniciamos de maneira concreta o exerccio do processo democrtico, bem como o
acesso e o uso dos recursos tecnolgicos de forma democrtica.
Uma idia para ser transformada em um vdeo ou filme passa por dois momentos: o da concepo (criao) e
o da realizao. A concepo compreende duas etapas: a elaborao do contedo e a traduo desse contedo
para a linguagem audiovisual.
Os cursistas, no momento da produo, j trazem conhecimentos elaborados, como noes de
enquadramento, estrutura, dinmicas de recriao, planos, movimentos, som, manipulao de equipamentos
construdos ao longo dos estudos.
O que no podemos ignorar o resultado final em todo um processo precedente a partir das experincias vivenciadas.
Uma experincia vivenciada pelos cursistas que podemos relatar se refere concluso do Mdulo 3. Expu-
semos a finalidade do encontro presencial e pedimos que os cursistas se dividissem em grupos. Como idia
geradora, oferecemos textos diversificados a cada grupo.
Um grupo criaria a partir do texto filosfico de Rubem Alves, o outro a partir de contos de fadas e um terceiro
a partir de gibis. Eram os contedos.
Expusemos a necessidade de definir papis produtores, diretores, roteiristas, personagens e a de conhe-
cerem a funo de cada um.
O segundo passo foi traduzir o texto original para a linguagem audiovisual.
O cenrio era a prpria escola, cada grupo deveria escolher e organizar seu espao.
Houve os ensaios, a escolha de figurinos, a caracterizao das personagens.
A gravao transcorreu num clima divertido e diversificado. O grupo dos contos de fadas escolheu como enredo
a histria de Chapeuzinho Vermelho, o cenrio, a sala dos professores. O outro, a sementinha de Rubem Alves, o
cenrio em cima de uma rvore, e o do gibi escolheu uma histria do Chico Bento, em que o cenrio foi a sala de aula.
Na finalizao dessa produo, assistimos produo e avaliamos a atuao, fizemos uma seleo de
imagens para gravar o vdeo definitivo.
Como avaliao do trabalho elaborado, fao uma apreciao do resultado: para aperfeioamento deste tipo de
trabalho, no momento da apresentao dos grupos e gravao, era necessrio que tivessem dois cinegrafistas, pois
muitas imagens no puderam ser captadas, como a atuao dos diretores, que tiveram a funo tambm de conduzir o
cinegrafista, orientando-o para as cenas. Muitas vezes o cinegrafista, tendo de gravar as cenas, no tinha como gravar o
diretor, que ora se posiciona atrs das cmeras, ora do lado. No pudemos avaliar o papel do diretor nesta produo.
Foi um trabalho significativo, aprendemos a explorar com criatividade esses recursos tecnolgicos e desen-
volvemos uma atitude crtica em relao a esses recursos. Foi vlido no sentido de que a gravao de um vdeo
passa por instncias de grande criatividade e pesquisa.
A produo e a gravao de vdeos na escola redimensionam uma prtica educativa existente a da passivi-
dade. O aluno torna-se sujeito de sua aprendizagem.
121
MACHADO, Maria Agla de Medeiros. Progesto: guia do tutor. Braslia: Consed, 2001.
MDULO do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje v.1, v. 2 e v. 3,
REVISTA TV ESCOLA, n. 18, maro/abril 2000. Braslia: Seed/MEC.
REVISTA TV ESCOLA, n. 11, maio/junho 1998. Braslia: Seed/MEC.
Notas
1
Pedagoga (Universidade Estadual de Londrina). Especialista em Metodologia do Ensino Superior e Psicopedagogia. Mestre em
Linguagem e Educao, com especificidade em Metodologia do Ensino da Arte. Coordenadora regional do Curso de Professores
Alfabetizadores. Professora de Metodologia do Ensino Fundamental do curso de Pedagogia. Coordenadora da TV Escola/Municpio
de Vilhena. Tutora do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje.
122
Experimentao: planejando, produzindo, analisando
123
3.8. A televiso e o vdeo na
escola. Uma nova dinmica na
gesto educacional
CarmeM Moreira de Castro Neves 1
Este texto no pretende esgotar assunto to vasto como a dinmica da gesto educacional em tempos de
tecnologia, mas busca trazer aspectos complementares Unidade 3 do Mdulo II do curso TV na Escola e os
Desafios de Hoje. Seu propsito contribuir com a discusso tanto pelos gestores que esto matriculados no
curso como pelos professores que no tendo seus dirigentes como colegas de curso podem levar s suas
escolas outras idias para a construo solidria de um projeto pedaggico que d conta da complexidade de um
mundo em mudana.
A gesto contempornea tornou-se um espao ainda mais dinmico em razo da expanso da tecnologia e
sua disseminao em todas as reas, setores e ambientes da vida e do trabalho.
Na educao, a insero das tecnologias com seus novos modos de aprender e ensinar, seus equipamen-
tos, linguagens, valores ticos e estticos vem sendo abordada quase sempre do ponto de vista dos professo-
res. E no so poucos aqueles que se queixam da falta de apoio na escola para uma ao mais eficaz.
De fato, a tecnologia traz desafios no s para os professores: tambm os gestores da educao2 tm um
papel essencial e uma responsabilidade social em liderar o processo de transio para uma educao capaz de
formar o cidado que vive e trabalha no terceiro milnio.
Gesto cincia e arte, assim define o professor e doutor em Administrao Paulo Roberto Motta.
Como cincia, um aprendizado por meio do qual o dirigente constri conhecimento, adquire novos valores,
habilidades e competncias, reconstri sua experincia e aumenta o grau de compreenso sobre si mesmo e a
realidade em que vive. Pode, assim, ampliar sua viso estratgica do trabalho e do mundo e sua capacidade de
anlise, julgamento, deciso e liderana, preparando-se para enfrentar os riscos e as incertezas de uma sociedade
em mudana.
Mas no basta aprender: preciso a arte de traduzir todo o conhecimento em ao. E a ao gerencial uma
expresso de autonomia, de reflexo, de segurana profissional, de conhecimento de si prprio e de seu papel na
organizao. , ainda, capacidade de negociao entre interesses e demandas mltiplas e de integrao de
fatores organizacionais cada dia mais ambguos e diversos.
Um desses fatores que vm revolucionando e causando rupturas culturais em todas as organizaes so as
tecnologias da informao e da comunicao.
Para traduzir a cincia e a arte de ser gestor da educao no que se refere insero das tecnologias na
escola, podem ser destacadas seis dimenses essenciais.
A primeira a dimenso pessoal e diz respeito ao aprendizado que o prprio gestor deve buscar. Todo
dirigente precisa compreender por que as escolas mesmo as localizadas em locais pobres e distantes devem
ter acesso tecnologia. Deve saber avaliar os danos individuais e sociais que a excluso tecnolgica e digital
causa aos alunos e aos profissionais que esto sob sua liderana. Precisa investir no prprio conhecimento,
assimilar o novo e encarar a mudana como um movimento natural para si mesmo e para a instituio em que atua.
A dimenso pedaggica a segunda e refere-se capacidade do gestor de superar a racionalidade tecnolgica
que valoriza equipamentos e tecnologia como fim em si mesmos assumindo o compromisso tico de inserir as
novas linguagens e tecnologias no projeto pedaggico da escola. A educao deve ser contextualizada, uma vez
que o conhecimento uma construo humana de significados que tm um sentido para a vida do indivduo. Ora,
se a vida, o trabalho, a sociedade so permeados pela tecnologia, tambm a educao deve abrir-se para essa
nova realidade e preparar os cidados para serem competentes, crticos, participantes, livres e solidrios nessa
sociedade do conhecimento. O mundo uma grande sala de aula. Contudo, s quem foi educado para isso pode
usufruir de todo esse espao.
A terceira trata da capacitao inicial e continuada de seu grupo de profissionais. Assim como o gestor
precisou aprender novos conceitos pedaggicos, estratgias de trabalho, linguagens de diferentes meios, for-
mas de organizao e desenvolvimento dos trabalhos, tambm os professores e o corpo tcnico-administrativo
devem ter acesso a todo conhecimento para que, na sua esfera de atuao e de forma interdisciplinar,
transdisciplinar e intersetorial, possam transformar a escola em uma atuante comunidade de aprendizagem.
125
Dois pontos merecem ser destacados nessa dimenso. O primeiro diz respeito autonomia que a prpria
tecnologia d escola na organizao de um processo intencional de educao continuada. Por exemplo, um
acervo como o da TV Escola, com mais de 4 mil vdeos transmitidos, e as incontveis possibilidades da Internet
permitem ao gestor criativo e com iniciativa montar diferentes processos de atualizao e aperfeioamento de seu
pessoal, sem depender dos rgos centrais. Pode, ainda, com seus professores, preparar projetos de acelerao
e recuperao de estudos para os alunos, alm de incentivar o uso em sala de aula, na biblioteca e at mesmo em
espaos alternativos, como ginsios de esportes, refeitrios e outros ambientes mais amplos, capazes de permitir
a realizao de eventos que alcancem, inclusive, a comunidade.
O segundo ponto a busca do equilbrio entre as necessidades bsicas de aprendizagem e o uso das
tecnologias. Muitos deixam-se seduzir pelas possibilidades dessas tecnologias e se esquecem que elas devem
ser usadas com um propsito educacional. Assim, saber ler, interpretar, comunicar-se oralmente e por escrito,
desenvolver o raciocnio lgico-matemtico, conhecer o ambiente e a histria, entre outros, continuam sendo
objetivos fundamentais para todo cidado ter sucesso ao longo de sua vida escolar e profissional. As novas
tecnologias, quando bem utilizadas, preparam educadores e educandos para no se deixar manipular pelos
meios, aumentam a autonomia, ampliam as possibilidades de aprendizagem e rompem as fronteiras do saber.
A quarta dimenso em que o gestor deve atuar certamente a mais simples, pois trata dos alunos. Nossos
alunos j nasceram em um mundo mediado pela tecnologia e consideram-na parte intrnseca de suas vidas,
mesmo que nas suas casas no haja muitos recursos tecnolgicos. Por no se inibirem diante de televises,
videocassetes, jogos eletrnicos, computadores, Internet, celulares e quaisquer novidades que porventura
surjam, so aliados dos gestores e professores. Se houver problemas na programao de um videocassete, na
regulagem de uma antena parablica, no uso de um software novo, os alunos esto prontos para enfrentar o
desafio. Mas preciso ateno para que os estudantes no se distraiam com o manuseio e a parte ldica da
tecnologia e deixem de us-la para aprender, criar e conviver mais.
A quinta diz respeito infra-estrutura. Nossas escolas no foram planejadas, organizadas nem construdas
para o uso das tecnologias. Assim, h uma infra-estrutura pouco visvel que deve ser providenciada, como fios,
cabos, tomadas, etc., em salas de aula e em todos os locais onde so ou venham a ser usados os equipamentos.
Podem ser necessrias adaptaes e construo de espaos fsicos, bem como a compra de mobilirio adequado.
A manuteno e a segurana dos equipamentos bem como o material de consumo (fitas, tinta para impressora,
folhas e tantos outros) so aspectos importantes, quase sempre sob responsabilidade da prpria instituio.
Alm disso, embora os rgos centrais faam aquisies mais volumosas, pode haver interesse da escola em
aumentar o nmero de equipamentos recebidos, sem esquecer das demandas de atualizao na tecnologia fato
corriqueiro nos dias de hoje. Ou seja, oferecer as bases operacionais que deixam fluir naturalmente o uso da
tecnologia exige do gestor grande dose de autonomia, iniciativa, criatividade, bem como capacidade de captao
de recursos e de negociao com diferentes atores.
A sexta dimenso a da articulao com a comunidade. A comunidade aliada da escola em diversos
aspectos, como, por exemplo, na instalao de fios e tomadas, na recuperao de espaos, no controle do uso
pedaggico dos equipamentos, no conserto de aparelhos (pais/alunos eletricistas). H muitos exemplos de ao
conjunta escola comunidade. Nos Estados Unidos, foi definido um "Net Day" um dia em que todos os
educadores, alunos, pais, junto com empresas de telecomunicaes, eletroeletrnicos, comrcio e outras prepa-
raram as escolas para serem ligadas Internet. Em Planaltina, no Distrito Federal, a coordenadora de tecnologia
de uma escola fez acordo com uma fbrica de picols e, a cada unidade vendida, ela recebe um percentual que
usado para compra de fitas para gravao dos programas da TV Escola. H muitos outros exemplos dessa
integrao. fundamental, no entanto, que o gestor no se limite a pedir ajuda e saiba, tambm, oferecer as
tecnologias para capacitar essa comunidade, que sua parceira.
As seis dimenses so inter-relacionadas, e sua combinao provoca uma sinergia que movimenta a escola
e faz do gestor o lder empreendedor capaz de contribuir com a ruptura de uma cultura pedaggica e gerencial
superada pela dinmica da cincia e do conhecimento, levando sua instituio a novos patamares de qualidade.
O gestor moderno deve estar preparado para liderar essa transio, consciente de que vive uma oportunida-
de mpar de aprendizado coletivo, aprendizado este que o caracteriza como um ser histrico ou, como diria Paulo
Freire, um ser que capaz de transformar o seu contexto e de saber-se transformado pela sua prpria criao.
126
A televiso e o vdeo na escola
CASTRO NEVES, Carmen Moreira de. Tecnologias na educao presencial ou a distncia: seis lies bsicas.
Ptio Revista pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MOTTA, Paulo Roberto. Gesto contempornea: a cincia e a arte de ser dirigente. 7. ed. Rio de Janeiro: Record,
1996.
Notas
1
Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental, mestre em Educao, diretora do Departamento de Poltica da
Educao a Distncia da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.
2
Gestores aqui so os diretores, os coordenadores e os supervisores pedaggicos em escolas e rgos locais ou regionais e tambm
reitores de universidades e secretrios de Educao estaduais e municipais com seus auxiliares diretos.
127
3.9. possvel educar para e
com a TV?
Sylvia Magaldi 1
O objetivo deste texto, dirigido a professores do Ensino Fundamental e Mdio, abordar, ainda que de forma
resumida, alguns passos que considero essenciais para o desenvolvimento de uma relao saudvel e produtiva
entre educao e televiso. Os textos precedentes do conta de diferentes aspectos, manifestaes e efeitos da
mdia televisual na sociedade contempornea, sobre os quais o professor precisa refletir para construir uma
autntica compreenso do fenmeno e de como ele atua sobre todos ns, como telespectadores. Aqui, vamos
nos ater a caminhos e possibilidades de atuao dos professores na busca de uma educao para a televiso.
A mais forte presena da TV em sala de aula

Quer se trate, ou no, de escolas equipadas com televisores, antenas e videocassetes, ou DVDs, convm
reconhecer que a TV est fortemente presente na esmagadora maioria das salas de aula, integrando todos os
processos de ensino aprendizagem que diariamente a se busca desenvolver. As mensagens da TV comercial
alimentam as emoes e o imaginrio do alunado, em todas as faixas etrias. O cardpio preferido constitui-se de
novelas e seriados, reality shows, programas de auditrio e desenhos. Por vezes, inclui filmes (tanto os chama-
dos educativos quanto os ficcionais). Servida e consumida em casa e na escola pois nutre e conforma, de modo
marcante, a sensibilidade e a inteligncia de crianas e jovens , a presena permanente e atuante dessa alimen-
tao imaterial talvez constitua, hoje, um dos componentes mais desafiantes das situaes com que o professor
depara nas salas de aula.
No entanto, ainda se est configurando um movimento articulado para levar a TV escola como objeto de
estudo, de modo muito especial, que se integre formao pedaggica dos professores. Cresce a conscincia de
que a questo substantiva, e isso se tem manifestado no nmero de artigos, pesquisas, publicaes, seminrios
e teses dedicados a ela. Cursos superiores de pedagogia j a tm includo nos currculos, ainda que timidamente.
A TV Escola, programa nacional lanado em 1996 pelo MEC, voltado para o uso da televiso a servio da
educao, est contemplando e discutindo tambm caminhos para uma formao crtica dos educadores em
relao mdia televisual: nessa linha que se inserem os programas desta srie do Salto para o Futuro, que
ensejaram este e os demais textos desta publicao.
Equvocos iniciais a evitar

Como lidar proveitosamente com a realidade da TV presente em sala de aula, como alimento preferencial dos
coraes e mentes de nossos alunos? Descartemos, de sada, o equvoco da adoo de um comportamento anti-
TV. Ou mesmo de conselhos sobre o tempo gasto diante da telinha, que seria saudvel limitar. Embora muitos
professores j tenham compreendido que por a pouco ou nada resulta de proveitoso, ainda preciso insistir:
pode-se gostar mais ou gostar menos, ou desgostar do que a TV representa nas nossas vidas e de como ela se
tornou participante invisvel de nosso trabalho. O que no se pode, indiscutivelmente, ignorar a TV e como ela
nos afeta a todos. Nem ignorar que ela nos captura por meio de estmulos sensoriais e emocionais, antes de
mais nada .
Cada professor precisa reconhecer a necessidade de melhorar sua qualificao como telespectador.
E mobilizar-se para superar o nvel superficial do gosto/no gosto em relao TV, construindo, pouco
a pouco, um novo saber e um novo nvel de relao consciente com ela. Buscar os porqus de seus
"gostares e no-gostares". Cabe ir um pouco mais fundo: perguntar-se o que so, como atuam, o que
desejam esses contedos e formas, essas imagens, sons e textos mixados, que vo formatando nossas
subjetividades.
Um segundo equvoco a evitar a adoo de receiturios tipo "como ver TV" e outros manuais congneres.
Cabe lembrar que j existem muitos trabalhos cientficos consistentes sobre a interface televiso/educao no
Brasil e em outros pases. Deles tm vindo sugestes aos professores sobre diretrizes e metodologias teis e
adequadas. Ou seja, h ferramentas pedaggicas que ajudam a formar professores interessados em educar para
a TV. O importante que no se colocam como receitas. Joan Ferrs, da Universidade de Barcelona, pesquisador
e pedagogo especialista nessa rea, adverte:
129
"um mtodo ... um instrumento de treinamento para a anlise e a compreenso.

Como ferramenta, pode ser to indispensvel numa primeira aproximao crtica ao
meio como desnecessria depois, porque o seu objetivo final ... (que o esquea-
mos) a partir do momento em que seus mecanismos ... tenham sido internalizados
pela prtica contnua".
Mais adiante, esto mencionados os livros desse autor.
O que fazer em relao aos programas que exploram a "baixaria"?
No terceiro captulo do livro Televiso & educao fruir e pensar a TV, 2 que escrevi a convite da autora,
professora Rosa Maria Bueno Fischer, relato e comento algumas das experincias que desenvolvi e desenvolvo
com os cursos-oficinas. O objetivo era (e ) introduzir professores no que considero uma relao mais qualificada
com a linguagem e as mensagens da televiso para que pudessem, tambm eles, ajudar a qualificar as leituras de
seus alunos. Daquele contexto, relato abaixo um exemplo singelo que muito me ensinou.
Numa das oficinas, j terceira etapa de trabalho com uma mesma turma, um grupo de cerca de dez professo-
res, logo de incio, manifestou seu desejo de que a temtica prevista fosse modificada para incluir a focalizao
de uma questo que os estava preocupando. A interrogao deles, bem coloquial, era mais ou menos assim: "o
que que a gente faz com alunos (9 a 11 anos) que perguntam sobre coisas que acontecem nos programas de
baixarias que assistem em casa, e querem saber o que a gente acha?". No esqueci mais dessa passagem, porque
foi ento que me dei conta do pouco ou nada de ateno que eu dedicara, at a, a tais programas. Aceitei a
sugesto, gravei trechos de um daqueles programas que quase todo dia gerava as perguntas dos alunos: era o
Ratinho Livre, e o apresentador estava ento na Rede Record.
Em casa, sozinha, vivenciei o mal-estar de concentrar a ateno e organizar idias sobre tanta explorao do
ridculo, tanto desrespeito e apelao em geral bem grosseira, baixaria mesmo. Com a turma, na sesso seguinte,
verifiquei como tinha valido a pena: transformamos, juntos, impresses, juzos superficiais e rtulos (no isentos
de preconceitos) numa anlise razoavelmente serena e objetiva.
Todos ns aprendemos muito nesse lance. Para iniciar, assistimos aos vdeos e cada um procurou identificar
as emoes experimentadas: nojo, raiva, indignao, pena... Socializadas as reaes emocionais, pudemos tomar
distncia da gravao e tornar a assisti-la, mais objetivamente. Buscamos os contedos do programa: as diferen-
tes situaes apresentadas (cmicas, dramticas, tragicmicas). As pessoas/personagens, manipuladas pelo
apresentador, acossadas pelo auditrio, vivendo seus conflitos para as cmeras, chorando, batendo-se, trocan-
do ofensas ou fazendo as pazes. O apresentador alternando provocaes quase chulas e falas moralistas,
fingindo-se escandalizado com o que via e ouvia. Num certo momento, uma das professoras comentou que
nunca pensara que um programa como aquele "tivesse contedo". Ela capturara uma acepo mais abrangente
e significativa desse importante conceito.
Atentamos, depois, para caractersticas de forma do programa. Sua estrutura em diferentes quadros. A figura
do apresentador, seu carisma, suas roupas, seu modo de falar e de dar pancadas numa mesa com um grosso
cassetete para reforar suas opinies, sempre enfticas. Numa delas, alardeava aos gritos seu repdio "a todos
os polticos, so todos corruptos, ou tubares que nunca passaram fome". O palco e a equipe de palco, o
auditrio pequeno e lotado, a iluminao, a sonoplastia e a trilha musical, criando climas associados s situaes
apresentadas. A incitao da equipe platia, pedindo aplausos, vaias, respostas tipo sim ou no, culpado ou
inocente. Pequena movimentao de cmeras, tomadas longas, ritmo de cortes menos rpido que o usual.
O que teriam sido os resultados daquela sesso? Acho que as professoras, mais do que de outras vezes,
perceberam o imenso avano de compreenso alcanado por meio do encadeamento das atividades propostas:
assistir/falar das reaes imediatas ao assistido/reassistir direcionando a ateno para diferentes variveis/
discutir concordncias e discordncias das observaes/propor concluses e avaliaes. Creio que, mesmo em
circunstncias caseiras, totalmente diferentes das oferecidas pelo curso, aqueles professores dificilmente pode-
ro assistir a um programa de TV como o Ratinho Livre sem, pelo menos, um direcionamento um pouco mais
qualificado da ateno usual e sem algumas pitadas de reflexo, ainda que assistemtica. A idia que, com
alguma continuidade de prticas e exerccios de leitura de programas, passamos a transferir, com espontaneidade
crescente, nossa ateno direcionada da sala de aula para as demais situaes com os quais deparamos diante da
telinha. Com certeza, no pouca coisa!
130
possvel educar para e com a TV?
Quanto s indagaes e s presses de alunos, querendo manifestaes do professor sobre programas

assistidos, cujos heris e viles, algozes e vtimas provocam discusses acaloradas, j ser uma novidade
positiva que o professor conhea os programas que esto alimentando seus alunos. Que os tenha assistido, com
ateno, algumas vezes. Assim, poder conversar com os alunos sobre eles, poder identificar a leitura que fazem
deles e seus principais equvocos. A ferramenta principal no ser corrigir, desmentir, discordar. A ferramenta
bsica perguntar: conversar perguntando, perguntar conversando. Ouvir as respostas, valoriz-las... e pergun-
tar sobre elas. Se for oportuno, o professor pode programar numa das aulas a exibio de um fragmento do
programa para um trabalho anlogo ao que realizamos no curso-oficina naturalmente simplificado e adaptado
faixa etria e a outras circunstncias.
Duas ou trs professoras, no episdio relatado anteriormente procuraram-me especialmente preocupadas
porque, diziam, os alunos brigavam e dividiam-se sobre quem deveria ser considerado culpado ou inocente,
quem teria agido certo ou errado nos vrios quadros do programa. Mas para todos eles, sem exceo, o bom do
programa era mesmo o Ratinho, porque ele sempre fazia justia e ajudava os que precisavam. Sugeri que
assistissem ao programa e anotassem duas ou trs atuaes do justiceiro para poderem discutir entre si e
compreender melhor que tipos de comportamento e que discurso eram interpretados como justos pelos meninos.
Uma delas deu-me um retorno sumrio, meses depois: na sua escola, a diretora participara das discusses,
entusiasmara-se e decidira organizar um evento, num sbado, com encenao de duas ou trs pequenas
dramatizaes sobre situaes de justia/injustia. Ao final, quatro alunos, quatro professores e quatro pais (ou
mes) tinham de dar seu parecer sobre os casos apresentados. Tinham de explicar suas razes, com argumentos.
Diz a professora que os alunos amaram, que repetiriam o tipo de evento duas vezes por ano e que no consenso
dos professores a atividade fora das mais produtivamente educativas. Fiquei bem feliz. Quem diria, Ratinho?
Livros que podem ajudar muito

Gosto muito dos trabalhos do professor Joan Ferrs , que j citei antes, e recomendo sempre. H trs livros
dele no Brasil, traduzidos e publicados pela Editora Artes Mdicas, de Porto Alegre. Vdeo e educao, de 1996,
trata da utilizao do audiovisual na escola por meio de vdeos. Discute os diferentes papis que o vdeo pode
desempenhar nos processos escolares de ensino-aprendizagem e oferece orientao para o preparo do professor
que deseja trabalhar com eles. Sugere roteiros metodolgicos para a leitura crtica dos principais gneros de
programas. Reserva vrios captulos para o processo de realizao de programas didticos, destacando a repor-
tagem, a entrevista e a mesa-redonda. Finaliza com pautas de avaliao para diferentes tipos de programas e com
a questo da obteno de programas e formao de videotecas.
Em 1998, foi publicado Televiso subliminar socializando atravs de comunicaes despercebidas. Obra
substancial sobre o assunto, que abordado com slida fundamentao na psicologia e nas cincias da comu-
nicao, estuda especialmente as mgicas da TV no campo da seduo, com destaque para os fenmenos que
povoam o campo da publicidade.
Deixei por ltimo Televiso e educao, editado tambm em 1996, que gostaria de recomendar de modo
especial. A primeira parte do livro, Chaves para compreender o meio, focaliza a TV como extenso da pessoa,
como agente de consumo, como gratificao sensorial, mental e psquica, como vitria do mito da objetividade e
como meio de socializao. Na segunda parte, Ferrs oferece Critrios para educar no meio, mais dois captulos
sobre educar na escola e educar no lar. Na ltima parte esto as propostas metodolgicas para a anlise de
programas, que oferece sugestes em dois nveis o inferior, para iniciantes, e o superior, para estgios mais
avanados. As propostas contemplam a anlise crtica da publicidade, da fico sries e filmes , e dos
noticirios.
Por uma nova sntese dos modos de compreender

Os novos modos de compreender o nome de um livrinho de Pierre Babin, publicado em 1985 pelas Edies
Paulinas, esgotado h alguns anos, sem prognstico de reedio. pena, pois o trabalho focaliza com clareza e
carinho uma questo que j se colocava h quase 30 anos, mas hoje ainda, a meu ver, no se desatualizou. Diz
respeito ao modo de compreender introduzido pela televiso e pelo computador, que vem caracterizando as
131
geraes mais novas que, desde o bero literalmente respiram e se alimentam com imagens e sons em
movimento e em sucesso e cruzamentos de velocidade crescente.
A linguagem da TV e a Internet tm produzido em seus pblicos uma estimulao sensorial hipertrofiada, que
oferece aos sujeitos uma viso fragmentada da realidade. Como conseqncia, j tomou forma e presena um tipo
de conhecimento dispersivo, compartimentado, descontextualizado, sem normas de referncia de validade uni-
versal, sem hierarquia e sem estruturas definidas. Esse perfil ope-se ao da cultura tradicional, organizada,
estruturada, coerente, sempre exigindo e cobrando contextualizao ainda que limitada em conhecimentos e
mais ainda em informao. Os dois so encontrados e se desencontram na escola.
Ora, a escola nasceu e desenvolveu-se sob o signo da linguagem verbal e da cultura letrada, tendo ao centro
o livro, e no ocorreu ainda nenhuma ruptura profunda e duradoura que transformasse significativamente esse
perfil. Estamos, pois, diante de um convvio (ou seria melhor dizer confronto?), difcil e pouco produtivo, entre
diferentes modos de compreender, entre vises de mundo e culturas que no se articulam.
Atrevo-me a dizer que bvia a permanncia dessas duas esferas, pois a mais antiga alicerce da contempo-
rnea. Mas igualmente bvia a necessidade de construir, em termos de escola, uma nova sntese que articule o
universo das linguagens verbais, predominantemente simblicas, com o universo da expresso e da comunica-
o por meio da linguagem eletrnica, que integra e movimenta imagens, palavras e todos os sons que possamos
imaginar. A cultura letrada e a cultura da Internet e da TV, com toda sua fragmentao, podem ser articuladas e
ho de articular-se, se decidirmos pr mos obra.
Mas a ampliao e o enriquecimento da viso dos professores, criando no dia-a-dia annimo novas tessituras,
novos fios, novos padres o nico caminho vivel para que emerja, de uma nova escola, uma nova educao,
aberta a todas as linguagens e competente no contexto das diferentes culturas.
nessa perspectiva ousada, mas no utpica, que cabe colocar nossos esforos de tornar a TV um objeto de estudo
na escola, e, para tanto, formar professores para um mundo que s poderemos compreender se compreendermos as
mdias, em todos os seus aspectos e dimenses.
NOTAS
1
Sylvia Magaldi licenciada em Histria pela Universidade de So Paulo (USP), ps-graduada em Educao, tambm pela USP.
Coordenou e planejou, de 1977 a 1985, os primeiros telecursos da Fundao Roberto Marinho. Nos anos 1980, dirigiu a rea de
Educao da Fundao Roquette Pinto, na TVE do Rio de Janeiro. Atualmente, professora de Histria da Educao e de
Audiovisuais no Ensino Fundamental, na Faculdade Integrao Zona Oeste (Fizo), Osasco, So Paulo.
2
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso e educao: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
132
possvel educar para e com a TV?
133

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3.

Enquanto essas mudanas no acontecem de fato, o que os educadores

Capacitao em Educao a Distncia, da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.

As tecnologias no so apenas feitas de produtos e equipamentos

Como a televiso se comunica

Estratgias de utilizao da TV e do vdeo

O papel educativo na recepo

Programao educativa na TV?

Ampliao da concepo de educativo e mediaes pedaggicas

dos da conversa informal;

edited by Lucien Taylor/ Routledge, 1994.

A produo de um audiovisual d-se num processo anterior atividade

Aprendendo a utilizar os meios tecnolgicos como recursos importantes

A mais forte presena da TV em sala de aula

Equvocos iniciais a evitar

"um mtodo ... um instrumento de treinamento para a anlise e a compreenso.

Quanto s indagaes e s presses de alunos, querendo manifestaes do professor sobre programas

Livros que podem ajudar muito

Por uma nova sntese dos modos de compreender

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