Autoe e TS

Universidade do Minho
Escola de Psicologia
Abordagem scio-cognitiva do ajustamento carreira no ensino superior:

o papel das actividades em grupo, da auto-eficcia e dos interesses
Maria Cristina Queiroz da Costa Lobo Miranda
Abordagem scio-cognitiva do ajustamento

carreira no ensino superior: o papel das
actividades em grupo, da auto-eficcia e
dos interesses

UMinho 2011
Abril de 2011
Universidade do Minho
Escola de Psicologia
Abordagem scio-cognitiva do ajustamento

carreira no ensino superior: o papel das
actividades em grupo, da auto-eficcia e
dos interesses
Tese de Doutoramento em Psicologia

Especialidade de Psicologia Vocacional
Trabalho efectuado sob a orientao da

Professora Doutora Maria do Cu Taveira de Castro
Silva Brs da Cunha
Abril de 2011
Declarao
Nome
Endereo electrnico: ccostalobo@gmail.com Telefone : 914076807
Nmero do Bilhete de Identidade: 10928410
Ttulo da dissertao
ABORDAGEM SOCIO-COGNITIVA DO AJUSTAMENTO CARREIRA NO ENSINO SUPERIOR:
O PAPEL DAS ACTIVIDADES EM GRUPO, DA AUTO-EFICCIA E DOS INTERESSES
Orientadora
Professora Doutora Maria do Cu Taveira de Castro Silva Brs da Cunha
Ano de concluso: 2011
Designao do doutoramento:
Doutoramento em Psicologia. rea de Conhecimento em Psicologia Vocacional
AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTE TRABALHO APENAS PARA EFEITOS

DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL
SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, 11/04/2011
Assinatura:
iv
UNIVERSIDADE DO MINHO
ESCOLA DE PSICOLOGIA

Tese de Doutoramento em Psicologia

rea de Conhecimento em Psicologia Vocacional
Trabalho efectuado sob a orientao da

Professora Doutora Maria do Cu Taveira de Castro
Silva Brs da Cunha
Abril de 2011
Declarao
Nome
Endereo electrnico: ccostalobo@gmail.com Telefone: 914076807
Nmero do Bilhete de Identidade: 10928410
Ttulo da dissertao
Orientadora
Professora Doutora Maria do Cu Taveira de Castro Silva Brs da Cunha
Ano de concluso: 2011
Designao do doutoramento:
Doutoramento em Psicologia. rea de Conhecimento em Psicologia Vocacional
AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTE TRABALHO APENAS PARA EFEITOS

DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL
SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, 11/04/2011
Assinatura:
iv
AGRADECIMENTOS
Mais do que por simples conveno ou mera formalidade, expresso o muito

reconhecido agradecimento a todos os que partilharam significativamente o
desenvolvimento deste percurso, sem os quais a sua concretizao no teria sido
possvel.
Um primeiro agradecimento dirigido com estima minha orientadora. Doutora
Maria do Cu Taveira, devo um grande agradecimento por ter evidenciado rigor e
elevados nveis de discernimento em todas as fases da orientao deste trabalho, por
ter-me permitido usufruir desta caminhada com nimo incessante, e pelos notveis e
continuados exemplos de empreendedorismo, liderana, determinao e de mestria
tcnica.
Dada a participao directa que teve neste trabalho, expresso agradecimento
Doutora Maria Odlia Teixeira pelo apoio que facultou a esta investigao e pelas
palavras de grande incentivo.
Dra. Maria Clara Tavares, agradeo a amizade que nos une, o impulso e o muito
competente auxlio na prossecuo das etapas deste estudo.
Estou grata Engenheira Marina Duarte pelo modelo de competncia profissional e
pelo inaltervel interesse com que acompanhou este trajecto.
Universidade do Minho, instituio que me acolheu, agradeo ter-me permitido
expandir os meus estudos ps-graduados numa atmosfera modelada pelo rigor tcnico
e cientfico.
Ao Instituto Superior de Engenharia do Porto sou grata pela oportunidade de tornar-
me Psicloga ao servio do ensino superior. Deixo um agradecimento Engenheira
Delminda Lopes, Doutora Cristina Matos, Doutora Maria Conceio Neves, e ao
Doutor Jorge Mendes por terem apoiado e estimulado a criao do Ncleo de Apoio
Cientfico Pedaggico. Ao Doutor Joo Rocha e Doutora Eduarda Pinto Ferreira
agradeo os estmulos prossecuo do meu desempenho como Psicloga ao servio
da comunidade docente.
Aos docentes do Instituto Superior de Engenharia do Porto, com quem tenho o
privilgio de trabalhar, expresso muito forte agradecimento por potenciarem
oportunidades renovadas de reflexo sobre as prticas docentes. Pelos momentos de
v
partilha, destaco particularmente as expresses de vivacidade, simpatia e mpeto, bem
como o apoio responsabilizante e motivador da Doutora Alexandra Costa, do Dr.
Antnio Vieira Castro, da Doutora Arcelina Marques, do Doutor Gustavo Alves, da
Doutora Maria Clara Viegas, da Dra. Maria da Conceio Viterbo, da Dra. Maria Joo
Raposo e do Doutor Paulo vila.
Uma palavra de apreo dirigida aos colegas da Associao Portuguesa para o
Desenvolvimento da Carreira. Ana Daniela Silva, Alexandra Arajo, ao Camilo
Ussene, Jeni Carneiro, Joana Pinto, Liliana Faria, Martina Konigstedt, Marisa
Carvalho, Sara Ferreira e Susana Gonalves agradeo individualmente os exemplos
de competncia na gesto da carreira.
Engenheira Andresa Baptista, Engenheira Ftima Andrade, Sra. Dona Assuno
Rodrigues, Doutora Paula Quadros Flores, ao Doutor Toms Albergaria e Doutora
Zita Romero agradeo os to gratificantes encorajamentos, o afecto de cada instante
de companheirismo e a amizade estvel.
Sra. Dona Maria da Luz, Susana Miranda e ao Sr. Antnio Miranda, agradeo a
ternura e dedicao com que me acompanham.
minha irm, Teresinha, deixo duas palavras: uma de gratido e outra de
cumplicidade; pelos exemplos de incondicional altrusmo e permanente dedicao
famlia e pela estima que nos une.
Aos meus pais, fontes de carinho inexcedvel e modelos de referncia de excelncia,
agradeo os estmulos prossecuo dos meus propsitos de carreira; agradeo
tambm, profundamente, com amor e ternura, o ininterrupto apoio que colocam no
evoluir dos meus reptos, e o to explcito e determinante investimento afectivo que
dispuseram no acompanhamento desta jornada.
Estou grata ao meu marido, Antnio Jos, por compartilhar as etapas deste trabalho,
pelo muito eficaz discernimento, pela muito interessada cooperao e pela fortssima
motivao incutida.
Aos meus filhos, Maria Beatriz e Lus Antnio, nascidos no evoluir deste trabalho,
dedico os ltimos agradecimentos. A ambos agradeo com amor o afecto gerado em
cada gesto, os olhares cmplices e a vitalidade de emoes.
A todos quantos favorecem, potenciam e ampliam o meu elevado ajustamento
carreira, dedico este trabalho.
vi
RESUMO
O presente trabalho aborda o processo de ajustamento carreira no ensino superior

em Portugal, numa perspectiva scio-cognitiva. Pretende-se contribuir para o
desenvolvimento do modelo scio cognitivo de adaptao acadmica proposto por
Lent (2005), o qual adopta uma perspectiva integrativa do bem-estar sob condies de
vida normativas. Pretende-se, alm disso, enquadrar a investigao do impacto do
processo de Bolonha no ensino superior, atravs do estudo do potencial da
aprendizagem cooperativa, das expectativas de auto-eficcia e dos interesses
vocacionais como fontes de bem-estar, bem como prosseguir os contributos de Lent,
Taveira, Sheu e Singley (2009).
A amostra desta investigao constituda por 368 participantes, de ambos os sexos

(n=355; 96% homens; 13; 4% mulheres), com idades compreendidas entre os 19 e os
46 anos, tendo 50% dos participantes idade inferior a 24 anos, maioritariamente
estudantes que frequentavam o 2 ano (N= 328; 89%) da licenciatura de Engenharia
Mecnica do Instituto Superior de Engenharia do Porto, no ano lectivo de 2008/2009.
Foram administrados trs questionrios para recolha de dados scio-demogrficos e
caracterizao dos processos e experincias pessoais do trabalho em grupo realizado
em sala de aula por alunos do ensino superior, e ainda, nove medidas de auto-eficcia
percebida, uma medida dos interesses vocacionais e medidas de ajustamento
acadmico. A anlise de contedo das experincias de trabalho em grupo foi seguida
de um conjunto de anlises de estatstica descritiva e do uso da anlise bivariada e da
anlise multivariada, na forma hierrquica (path analysis).
A anlise das experincias de trabalho em grupo em sala de aula permitiu a

identificao de trs categorias principais: estrutura cooperativa, utilizao de
recompensas, e o carcter das tarefas. As opinies favorveis das experincias de
trabalho em grupo realizado em sala de aula distribuem-se pelos temas: processo de
auto-ajuda, desenvolvimento interpessoal e percepo de nveis elevados de igualdade
e de reciprocidade.
Analisou-se a estrutura total das relaes existentes entre o ajustamento acadmico

total e as variveis: (a) a percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento
vii
acadmico total e representante dos apoios, fontes e barreiras ambientais relevantes
para a eficcia no alcance de objectivos acadmicos; (b) a auto-eficcia global como
representante das expectativas de auto-eficcia; e (c) os interesses vocacionais em
Cincias e Matemticas, em representao da personalidade e dos traos afectivos. A
regresso mltipla efectuada foi submetida aos princpios da tcnica de regresso
hierrquica, que apoiou a descrio da estrutura total das relaes existentes entre as
variveis dependentes e independentes, e avaliar parcialmente as assumpes causais
do modelo de satisfao de trabalho/ satisfao acadmica de Lent (2005). O trabalho
em grupo como factor de ajustamento acadmico explica isoladamente 36,9% da
varincia observada no ajustamento acadmico total. A varivel auto-eficcia global
explica, isoladamente, cerca de 21,4% da variao da varivel ajustamento acadmico
total, e 73,7% da variao do nvel de ajustamento acadmico total explicada pela
variao dos interesses vocacionais congruentes com o plano de estudos. Os
resultados das anlises de regresso apoiam a totalidade das hipteses deste estudo.
Os resultados deste estudo concorrem para suportar empiricamente a funcionalidade

de dimenses da personalidade, de dimenses scio-cognitivas e das dimenses
ambientais, na integrao e no ajustamento carreira no ensino superior.
Os resultados so discutidos luz da teoria scio-cognitiva da carreira, mencionam-se

as suas limitaes inerentes, e referem-se as implicaes para o desenvolvimento de
estudos futuros e para o desenvolvimento de estratgias de interveno vocacional no
ensino superior.
PALAVRAS-CHAVE: Ajustamento acadmico; ensino superior; trabalho em grupo;

auto-eficcia; interesses vocacionais
viii
ABSTRACT
This work discusses the career adjustment process in higher education in Portugal,
from a socio-cognitive perspective. It is intended to contribute to the development of
the social cognitive model of academic adjustment proposed by Lent (2005), which
adopts an integrative model of human well-being under normative life conditions.
Furthermore, it aims to frame the research on the impact of the Bologna process in
higher education, by studying the potential of cooperative learning, of self-efficacy and
of career interests as sources of well-being, and by pursuing contributions of Lent,
Taveira, Sheu and Singley (2009). The sample for this research consists of 368
individuals of both sexes (n=355, 96% male, 13, 4% women), aged 19 to 46 years, with
50% of participants younger than 24 years, mostly students who attended the 2nd year
(N = 328; 89%) of Mechanical Engineering degree at Institute of Engineering of Porto in
the 2008/2009 academic year. They were admnistred three questionnaires designed
to collect socio-demographic data, and the characterization and personal experiences
of group work processes done in class, and also, nine measures of perceived self-
efficacy, a measure of vocational interests, and measures of academic adjustment. A
content analysis of group work experiences was done, followed by a set of descriptive
statistical analysis and subsequently, and the use of the bivariate and multivariate
analysis in a hierarchical manner (path analysis).
The analysis of teamwork experiences in the classroom allowed the identification of

three main categories ot themes: cooperative structure, use of rewards, and nature of
tasks. The favorable opinions to group work experiences done in the classroom are
distributed by the following themes: self-help, interpersonal development and
perception of high levels of equality and reciprocity.
The overall structure of the relationships between the total and academic adjustment
variables were analysed as follow: (a) the perception of group work as a factor in
academic adjustment and representative of the total aid, sources and environmental
barriers relevant to the effectiveness in achieving academic goals(b) self-efficacy as a
representative of the overall self-efficacy expectations, and (c) vocational interests in
science and mathematics, on behalf of the personality and emotional traits. Multiple
ix
regression was carried out subject to the principles of hierarchical regression
technique, which supported the description of the structure of the relationships
between the dependent and independent variables, and partly to evaluate the
assumptions of the causal model of job satisfaction/academic satisfaction presented
by Lent (2005). Group work explains, alone, 36.9% of observed variance in the overall
academic adjustment. The global variable self-efficacy explains, separately, about
21.4% of the variation in total variable academic adjustment, and 73.7% of the
variation in the level of overall academic adjustment is explained by the change in
vocational interests congruent with the curriculum. The results of regression analysis
support all the hypotheses of this study.
The study results contribute to empirically support the functionality of the personality,
socio-cognitive, and environmental dimensions of the integration and adjustment
process to a career in higher education.
The results are discussed in light of social-cognitive theory of career, with reference to
its inherent limitations, and implications for the development of future career studies
and intervention strategies in higher education.
KEY-WORDS: Academic adjustment, higher education, teamwork, self-efficacy,

vocational interests
x
NDICE GERAL
INTRODUO ................................................................................................................ 1
CAPTULO 1 | Ajustamento carreira no ensino superior: enquadramento terico ...... 9

1.1 Teoria scio-cognitiva da carreira: principais contributos ...................................... 11
1.1.1 Modelo scio-cognitivo de formao dos interesses de carreira......................... 15
1.1.2 Modelo scio-cognitivo de escolhas vocacionais ................................................ 17
1.1.3 Modelo scio-cognitivo de desempenho escolar e profissional .......................... 21
1.1.4 Modelo de ajustamento e bem-estar sob condies de vida normativas ............ 25
1.2 Factores do ajustamento carreira no ensino superior ......................................... 31
1.2.1 O papel dos sistemas de suporte social: o contexto de ensino-aprendizagem no
processo de Bolonha no Ensino Superior .................................................................... 32
1.2.1.1 As actividades de trabalho em grupo na perspectiva da aprendizagem
cooperativa ................................................................................................................. 37
1.2.2 O papel dos factores scio-cognitivos: a auto-eficcia geral e especfica ............ 51
1.2.3 O papel dos factores de personalidade: os interesses vocacionais ...................... 57
1.3 Sntese .................................................................................................................. 60
CAPTULO 2 | Estudo emprico: O papel do trabalho em grupo, da auto-eficcia e dos

interesses no ajustamento acadmico de estudantes de Engenharia Mecnica .......... 63
2.1 Enquadramento .................................................................................................... 65
2.2 Objectivos ............................................................................................................. 65
2.3 Hipteses de Investigao ..................................................................................... 66
2.4 Variveis ............................................................................................................... 67
2.5 Instrumentos de Medida ....................................................................................... 68
2.5.1 Questionrio de identificao scio-demogrfica e escolar ................................ 68
2.5.2 Questionrio sobre Trabalho em Grupo ............................................................. 69
2.5.3 Questionrio de Informao Complementar sobre Trabalho em Grupo ............. 70
2.5.4 Questionrio de Ajustamento Acadmico .......................................................... 71
2.5.5 Escala multidimensional da auto-eficcia percebida ........................................... 72
2.5.6 Jackson Vocational Interest Survey ..................................................................... 75
2.6 Participantes ......................................................................................................... 79
xi
2.7 Contexto acadmico.............................................................................................. 81
2.8 Procedimentos ...................................................................................................... 87
2.9 Anlise de dados ................................................................................................... 88
CAPTULO 3 | Apresentao dos resultados ................................................................ 97

3.1 Incidncia e significados das experincias de trabalho em grupo .......................... 99
3.2 Incidncia e significados das opinies favorveis s experincias de trabalho em
grupo realizadas em sala de aula............................................................................... 103
3.3 Incidncia e significados das opinies desfavorveis sobre as experincias de
trabalho em grupo realizadas em sala de aula........................................................... 105
3.4 Incidncia e significados das opinies favorveis s experincias de trabalho
individual realizadas em sala de aula......................................................................... 107
3.5 Incidncia e significados das opinies desfavorveis s experincias de trabalho
individual realizadas em sala de aula......................................................................... 107
3.6 Caracterizao da actividade mdia semanal de trabalho em grupo em sala de aula
................................................................................................................................. 108
3.7. Distribuio da percepo do contributo do trabalho em grupo realizado em sala
de aula no ajustamento acadmico ........................................................................... 109
3.8 Caracterizao da auto-eficcia geral e especfica ............................................... 109
3.9 Caracterizao dos interesses e estilos de trabalho ............................................. 110
3.10 Caracterizao do ajustamento acadmico ....................................................... 111
3.11 Distribuio do ajustamento acadmico total ao ensino superior...................... 112
3.12 Distribuio da percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento
acadmico total ........................................................................................................ 117
3.13 Distribuio da auto-eficcia global ................................................................... 122
3.14 Distribuio da rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas .... 126
3.15 Predio do ajustamento acadmico total ao ensino superior .......................... 128
CAPTULO 4 | Discusso dos resultados .................................................................... 135
CONCLUSO.............................................................................................................. 147
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 153
xii
LISTA DE SIGLAS
DGES Direco-Geral do Ensino superior

BFUG - Grupo de Acompanhamento do Processo de Bolonha (Bologna Follow-up
Group)
ECTS - European Credit Transfer System
ISEP - Instituto Superior de Engenharia do Porto
NACiPe - Ncleo de Apoio Cientfico Pedaggico do Instituto Superior de Engenharia do
Porto
IUT - Institute Universitaire de Technologie
ECTU - Unidades de crdito atribudas a cada unidade curricular
AAT - Ajustamento acadmico total ao ensino superior
ASVA_valormdio - Valor mdio da avaliao da satisfao com a vida acadmica
AAAGP_valormdio - Valor mdio da avaliao do ajustamento acadmico global
percebido
ASP_valormdio - Valor mdio da avaliao do stress percebido
PTGAAT - Percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico
total
PTGFC_valormdio - Valor mdio da percepo do trabalho em grupo como factor de
coping acadmico
PTGSVA_valormdio - Valor mdio da percepo do trabalho em grupo como factor de
satisfao com a vida acadmica
PTGSP - Percepo do trabalho em grupo como factor de stress percebido
PTGSP_valormdio - Valor mdio da percepo do trabalho em grupo como factor de
stress percebido
PTGAAGP_valormdio - Valor mdio da percepo do trabalho em grupo como factor
de ajustamento acadmico global percebido
AEG - Auto-eficcia global
AEORS_valormdio - Valor mdio da auto-eficcia para obteno de recursos sociais
AESA_valormdio - Valor mdio da auto-eficcia para o sucesso acadmico
AEAAR_valormdio - Valor mdio da auto-eficcia para a aprendizagem auto-regulada
AETLAEC_valormdio - Valor mdio da auto-eficcia para tempos livres e actividades
extra-curriculares
EAR_valormdio - Valor mdio da eficcia auto-regulatria
AEEEO_valormdio - Valor mdio da auto-eficcia para ir ao encontro das expectativas
dos outros
AES_valormdio - Valor mdio da auto-eficcia social
EAA_valormdio - Valor mdio da eficcia auto-assertiva
AEAPC_valormdio - Valor mdio da auto-eficcia para obter apoio parental e
comunitrio
ICM - rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas
IA_valormdio - Valor mdio na rea de actividade de interesses em Artes
ICM_valormdio - Valor mdio na rea de actividade de interesses em Cincias e
Matemticas
IAPAL_valormdio - Valor mdio na rea de actividade de interesses em actividades
prticas e de ar livre
xiii
IAS_valormdio - Valor mdio na rea de actividade de interesses em actividades de
servios
IMS_valormdio - Valor mdio na rea de actividade de interesses em medicina e
sade
IAESS_valormdio - Valor mdio na rea de actividade de interesses em actividades de
ensino e servio social
IAARN_valormdio - Valor mdio na rea de actividade de interesses em actividades
administrativas e relacionadas com os negcios
IPTPL_valormdio - Valor mdio na rea de actividade de interesses em papis de
trabalho persuasivos e legais
ILAA_valormdio - Valor mdio na rea de actividade de interesses em literatura e
actividades acadmicas
Lid - Liderana
Seg - Segurana
Per - Perseverana
Con - Convencional
RA - Realizao acadmica
Plan - Planeamento
Ind- Independncia
CInt - Confiana interpessoal
xiv
NDICE DE FIGURAS
Figura A - Modelo scio-cognitivo de formao dos interesses de carreira.................. 16
Figura B - Modelo scio-cognitivo de escolhas vocacionais. ........................................ 18
Figura C - Modelo scio-cognitivo de desempenho escolar e profissional. .................. 22
Figura D Modelo de ajustamento e bem-estar sob condies de vida normativas. .. 26
Figura E - Diagrama de satisfao com o trabalho/ satisfao acadmica. ................... 28
Figura F - Modelo de satisfao com o trabalho/acadmica (adapt. Lent, Brown, 2006)
revisto com identificao dos regressores (p<0,05) de ajustamento acadmico
total ao ensino superior .................................................................................... 133
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Descrio das escalas do inventrio de interesses JVIS, pelas reas de
actividade (Jackson, 1977, p. 2-3, 16) .................................................................. 77
Tabela 2 - Distribuio da frequncia da amostra por ano escolar, nacionalidade, sexo,
rea de especializao ......................................................................................... 80
Tabela 3 - Distribuio da frequncia da amostra por estatuto de estudante, nmero
de matrculas no ensino superior, horrio, classificao mdia no curso e
residncia em tempo de frias. ........................................................................... 80
Tabela 4 - Experincias de trabalho em grupo em sala de aula: categorizao de
experincias, frequncias e distribuio percentual (n= 471) ............................ 100
Tabela 5 Opinies favorveis sobre as experincias de trabalho em grupo realizadas
em sala de aula: categorizao, frequncias e distribuio percentual (n= 376) 104
Tabela 6 - Opinies desfavorveis sobre as experincias de trabalho em grupo em sala
de aula: categorizao, frequncias e distribuio percentual (n=84) ................ 106
Tabela 7 Opinies favorveis sobre as experincias de trabalho individual realizadas
em sala de aula: grelha de categorizao, de frequncias e de distribuio
percentual (n= 59) ............................................................................................. 107
Tabela 8 Opinies desfavorveis sobre as experincias de trabalho individual
realizadas em sala de aula: grelha de categorizao, de frequncias e de
distribuio percentual (n= 234) ........................................................................ 108
Tabela 9 - Sub-escalas e escala compsita de percepo do trabalho em grupo como
factor de ajustamento acadmico: estatstica descritiva ................................... 109
Tabela 10 - Sub-escalas e escala compsita de auto-eficcia percebida: estatstica
descritiva........................................................................................................... 110
Tabela 11 - reas de actividade e estilos de trabalho: estatstica descritiva .............. 110
Tabela 12 - Ajustamento acadmico total e escalas parciais de ajustamento acadmico:
estatstica descritiva .......................................................................................... 111
Tabela 13 - Correlao entre as escalas parciais e compsita de ajustamento
acadmico ......................................................................................................... 112
Tabela 14 - Ajustamento acadmico total ao ensino superior: distribuio da
frequncia em funo das variveis demogrficas ............................................. 112
frequncia em funo do estatuto de estudante, do nmero de matrculas no
ensino superior, horrio, da classificao mdia no curso, e da residncia em
tempo de frias acadmicas .............................................................................. 113
xv
frequncia em funo das categorias de experincias de trabalho em grupo em
sala de aula ....................................................................................................... 114
Tabela 17 - Correlao entre o valor mdio das escalas de percepo da importncia
do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico e ajustamento
acadmico total ao ensino superior ................................................................... 115
Tabela 18 - Correlao entre o valor mdio das escalas (parciais e global) de auto-
eficcia e ajustamento acadmico total ao ensino superior............................... 115
Tabela 19 - Correlao entre o valor mdio nas escalas do JVIS e ajustamento
Tabela 20 - Correlao entre as escalas (parciais e compsita) de ajustamento
acadmico e percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento
acadmico total................................................................................................. 117
Tabela 21 - Escala percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento
acadmico total: distribuio da frequncia em funo das variveis demogrficas
.......................................................................................................................... 117
acadmico total: distribuio da frequncia em funo do estatuto de estudante
actual, do n de matrculas no ensino superior, do horrio em que est inscrito, da
classificao mdia no curso e em funo da residncia em tempo de frias .... 118
acadmico total: distribuio da frequncia em funo das categorias de
experincias de trabalho em grupo em sala de aula .......................................... 119
do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico e percepo do
trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total ..................... 120
Tabela 25 - Correlao entre a auto-eficcia (valor mdio das sub-escalas e escala
global) e percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico
total .................................................................................................................. 120
Tabela 26 - Correlao entre o valor mdio das escalas do JVIS e percepo do trabalho
em grupo como factor de ajustamento acadmico total ................................... 121
Tabela 27 - Correlao entre os valores mdios das escalas parciais de ajustamento
acadmico e a escala compsita auto-eficcia global ........................................ 122
Tabela 28 - Auto-eficcia global: distribuio da frequncia em funo das variveis
demogrficas..................................................................................................... 122
Tabela 29 - Auto-eficcia global: distribuio da frequncia em funo do estatuto de
estudante actual, do n de matrculas no ensino superior, do horrio em que est
inscrito, da classificao mdia no curso e em funo da residncia em tempo de
frias ................................................................................................................. 123
Tabela 30 - Auto-eficcia global: distribuio da frequncia em funo das categorias
de experincias de trabalho em grupo em sala de aula ..................................... 124
do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico e auto-eficcia
global ................................................................................................................ 124
Tabela 32 - Correlao entre o valor mdio das sub-escalas de auto-eficcia e auto-
eficcia global ................................................................................................... 125
xvi
Tabela 33 - Correlao entre o valor mdio das escalas do JVIS e auto-eficcia global
.......................................................................................................................... 126
Tabela 34 - Correlao entre os valores mdios das escalas parciais de ajustamento
acadmico e rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas ....... 126
do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico e rea de
actividade de interesses em Cincias e Matemticas......................................... 128
Tabela 36 - Regresso linear simples entre percepo do trabalho em grupo como
factor de ajustamento acadmico total e ajustamento acadmico total ao ensino
superior............................................................................................................. 128
Tabela 37 - Coeficientes da regresso linear simples entre percepo do trabalho em
grupo como factor de ajustamento acadmico total e ajustamento acadmico
total ao ensino superior .................................................................................... 129
Tabela 38 - Regresso linear simples entre ajustamento acadmico total ao ensino
superior e auto-eficcia global .......................................................................... 129
Tabela 39 - Coeficientes da regresso linear simples entre ajustamento acadmico
total ao ensino superior e auto-eficcia global .................................................. 129
Tabela 40- Anlise de regresso linear simples entre ajustamento acadmico total ao
ensino superior e rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas 130
Tabela 41 - Coeficientes da regresso linear simples entre ajustamento acadmico
total ao ensino superior e rea de actividade de interesses em Cincias e
Matemticas ..................................................................................................... 130
Tabela 42 - Anlise de regresso linear simples entre percepo do trabalho em grupo
como factor de ajustamento acadmico total e rea de actividade de interesses
em Cincias e Matemticas ............................................................................... 130
Tabela 43 - Coeficientes da regresso linear simples entre percepo do trabalho em
grupo como factor de ajustamento acadmico total e rea de actividade de
interesses em Cincias e Matemticas .............................................................. 130
Tabela 44 - Anlise de regresso linear simples entre auto-eficcia global e percepo
do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total ................ 131
Tabela 45 - Coeficientes da regresso linear simples entre auto-eficcia global e
percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total131
Tabela 46 - Anlise de regresso linear simples entre auto-eficcia global e rea de
actividade de interesses em Cincias e Matemticas......................................... 131
Tabela 47 - Coeficientes da regresso linear simples entre auto-eficcia global e rea
de actividade de interesses em Cincias e Matemticas .................................... 131
Tabela 48 - Regresso linear mltipla com os regressores significativos de ajustamento
Tabela 49 - Regresso linear mltipla com os regressores significativos de auto-eficcia
global ................................................................................................................ 133
Tabela 50 Efeitos indirectos e directos em ajustamento acadmico total ao ensino
superior............................................................................................................. 134
xvii
INTRODUO
Introduo
H uma crescente preocupao entre os estudantes e as instituies de ensino

superior com o ajustamento dos seus alunos (Bowers, Dickeman & Fuqua, 2001). O
ajustamento carreira no ensino superior descrito na literatura como um processo
complexo e multidimensional (Baker & Siryk, 1989; Ferreira, 1991), caracterizado por
dimenses pessoais, sociais e acadmicas (Astin, 1977, 1993; Fleming, 1984; Pascarella
& Champman, 1983) e pelo envolvimento de mltiplos factores, tanto de natureza
intrapessoal, como de natureza contextual (Almeida, 1999; Baker & Siryk, 1984; Brooks
& Dubois, 1995; Diniz, 2001, 2005; Soares, 1998, 2003).
A anlise dos principais marcos da histria recente da Psicologia Vocacional torna

possvel reconhecer a transformao dos conceitos de educao e de trabalho, bem
como o desenvolvimento de paradigmas que foram modificando o objectivo e o
objecto da interveno. Na fase final do sculo XX, e neste incio do sculo XXI, como
influncias muito significativas no domnio da orientao, est, entre outras, a
Psicologia do aconselhamento (e.g., Amundson, 2003; Gybers, Hepner & Johnston,
2003), a teoria scio-cognitiva geral de Bandura (1977, 1986, 1997).
De acordo com Bandura (1977), possvel descrever a teoria scio-cognitiva geral pelo
enfoque na considerao de uma relao tridica entre a pessoa, a situao e o
comportamento, bem como no privilgio da responsabilidade pessoal para agir e
mudar, no encarar a pessoa como reflexiva, intencional e avaliadora de si mesma, e
numa viso temporal de histria de vida em que o futuro representado pelos
objectivos.
A teoria scio-cognitiva geral focaliza a capacidade auto-regulatria de aprender e de

desenvolver as estratgias adaptativas para lidar com as contingncias pessoais e
situacionais; enfatiza ainda o papel da escola como meio privilegiado do
desenvolvimento vocacional e integra posicionamentos anteriores, quer o
desenvolvimentista, quer o diferencial, sendo considerada inovadora na medida em
que permite posicionar os problemas vocacionais como processos de auto-regulao,
ao longo da vida. Esta perspectiva terica assenta em fundamentos centrados no
indivduo, sendo este entendido como tendo capacidade de decidir sobre o seu
destino e bem-estar. De acordo com Teixeira (2008), estas influncias manifestam-se
3
Introduo
no modo como se reflectem as dimenses da agncia individual nos comportamentos

de ajustamento.
A teoria scio-cognitiva da carreira (Lent, Brown, & Hackett, 1994, 2002; Lent, Hackett,
& Brown, 1999, 2004; Lent, 2005; Lent, Brown, Schmidt, Brenner, Lyons, & Treistman,
2003) est enraizada na teoria scio-cognitiva geral de Bandura (1977; 1986; 1997) e
em anteriores estudos e teorias sobre a auto-eficcia de carreira e a auto-eficcia
acadmica (e.g., Hackett & Betz, 1981; Lent, Brown & Larkin, 1984).
No domnio da carreira, a perspectiva scio-cognitiva tem sido desenvolvida por Lent e

colaboradores, que propuseram, numa sequncia, trs modelos interligados que
explicam: (a) a formao dos interesses de carreira, (b) as escolhas vocacionais e (c) o
desempenho escolar e profissional. A estes trs modelos seguiu-se um quarto, mais
recente, que prope uma abordagem unificadora da satisfao geral com a vida e da
satisfao em domnios especficos de vida, entre os quais se destaca o domnio
acadmico e, especificamente, a vivncia do ensino superior (Lent & Brown, 2006).
Os modelos apresentados pela teoria scio-cognitiva da carreira incorporam um

conjunto de variveis pessoais (e.g., auto-eficcia), ambientais (e.g., suporte social) e
comportamentais (e.g., implementao de objectivos) directamente relacionadas com
o desenvolvimento acadmico e da carreira (Betz, 2008; Lent, 2005).
De acordo com a reviso feita por Lent, Brown e Hackett (2002), uma parte
significativa das pesquisas baseadas na teoria scio cognitiva tem ocorrido no domnio
da Educao, com amostras de alunos dos domnios das Cincias e incluindo a
Matemtica e as Engenharias, estando esta nfase relacionada com o reconhecimento,
por parte dos estudiosos da teoria scio-cognitiva, do papel fulcral que as experincias
e competncias nestes domnios assumem na limitao ou expanso das opes de
carreira.
Na teoria scio-cognitiva da carreira, as dimenses do estudo e do trabalho so

entendidas como tarefas de vida, passveis de auto-gesto e de auto-monitorizao.
Alguns estudos tm demonstrado que as variveis pessoais, como a auto-eficcia, so
boas preditoras dos interesses nas Cincias e nas Matemticas, dos objectivos, da
4
Introduo
persistncia, e do desempenho acadmicos (e.g., Betz & Hackett, 1983; Fouad &
Smith, 1996; Gainor & Lent, 1998; Hackett, Betz, Casas & Rocha-Singh, 1992; Lapan,
Boggs & Morril, 1989; Lent, Brown & Larkin, 1984, 1986; Lent, Lopez & Bieschke, 1991,
1993; Schaefers, Eperson & Nauta, 1997).
As aces e objectivos acadmicos e de carreira so largamente influenciados pelos

interesses, pelas expectativas de auto-eficcia e pelas expectativas de resultados, bem
como pelos suportes e barreiras ambientais experienciados ou antecipados, em
relao directa com as alternativas de escolha (Betz & Hackett, 1983). A auto-eficcia e
as expectativas de resultado, duas dimenses basilares do desenvolvimento de
carreira, so entendidas como sendo hipoteticamente derivadas de experincias
pessoais, como os estados afectivos, e pelas experincias mediadas socialmente, como
o caso de situaes de encorajamento (Lent, Brown & Larkin, 1984, 1986).
A anlise dos interesses e da auto-eficcia, no mbito do ajustamento acadmico,

entendida como pertinente, por vrios autores, tais como Leito e Miguel (2001,
2004), e Almeida e Simes (2004). Estes autores defendem que os interesses e a auto-
eficcia, apesar de no serem os nicos elementos a influenciar as escolhas
vocacionais, podem desempenhar uma funo de apoio na ampliao do auto-
conhecimento e na agregao de informaes. Por sua vez, a auto-eficcia em
domnios especficos de vida tem sido percebida como um factor preditor dos
interesses, das escolhas, da realizao, da persistncia, da indeciso e da explorao
da carreira (cf. Lent et al., 2002).
Parece plausvel, de acordo com a investigao de Lent, Brown, Schmidt, Brenner,

Lyons e Treistman (2003), que as predisposies cognitivas associadas a caractersticas
como os afectos positivos, a eficcia pessoal, o progresso nos objectivos, a satisfao
em domnios especficos, os recursos do meio ambiente, e a satisfao com a vida em
geral, possam predizer a satisfao em domnios de vida especficos, como a satisfao
com a vida acadmica. Os mesmos autores tm vindo a utilizar esta abordagem socio-
cognitiva, para estudar o ajustamento acadmico, concebido como uma varivel
compsita do ajustamento percebido, da satisfao com a vida acadmica e do stress
percebido (cf. Lent et al., in press).
5
Introduo
Os estudos realizados at ao momento permitiram identificar, ainda, a auto-eficcia e

os recursos e apoios do ambiente como dois factores socio-cognitivos importantes do
ajustamento acadmico, a par dos afectos positivos (Lent, 2008).
Com base nas expectativas de auto-eficcia, nas expectativas de resultados e nos

objectivos pessoais, os autores da teoria scio-cognitiva da carreira tm explicado a
influncia da escola e do grupo de pares em diversos aspectos do desenvolvimento
vocacional dos estudantes do ensino superior. Trata-se de contributos importantes,
tanto mais que as instituies de ensino superior tm sido confrontadas com reptos
exigentes, nomeadamente quanto qualidade dos processos de ensino-aprendizagem
oferecidos.
Com efeito, as directrizes internacionais de educao expressas pelo relatrio Delors

(1996) UNESCO, encerram no um, mas quatro pilares da educao para o sculo
XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Estas directrizes consubstanciam dimenses importantes da formao integral da
pessoa enquanto indivduo e cidado, e constituem um conjunto de princpios que,
uma vez aceites, podem contribuir para ultrapassar as tradicionais vises puramente
instrumentais da educao.
As propostas do Processo de Bolonha tm como principal objectivo, criar um espao

europeu de mobilidade dos docentes, dos alunos e a empregabilidade de diplomados.
Os primeiros documentos de estudo sublinharam que a Europa do conhecimento
deveria vir a estruturar-se com base nos seus recursos institucionais e humanos, cujos
patamares de qualidade teriam de aumentar de forma slida e progressiva, sendo que
qualidade e eficcia tm sido entendidas como metas imprescindveis na construo
do Espao Europeu da educao e da formao (Hernndez-Pina, Clares, Rosrio, &
Espn, 2005). Em Portugal, com mais de 10 anos decorridos desde a assinatura da
Declarao de Bolonha, evidente o quanto as instituies de ensino superior tm
procurado adaptar-se s novas exigncias do Espao europeu do ensino superior.
Tem sido notada a necessidade de proporcionar percursos de formao que sejam

mais do que conjuntos de disciplinas, e promover cenrios de vivncia acadmica em
que os alunos participem activamente na construo da sua formao, estimulando
6
Introduo
assim a auto-aprendizagem (e.g., Fouad & Smith, 1996; Gainor & Lent, 1998; Hackett,
Betz, Casas & Rocha-Singh, 1992; Lapan, Boggs & Morril, 1989; Lent, Brown & Larkin,
1984, 1986; Lent, Lopez & Bieschke, 1991, 1993).
O presente trabalho, insere-se nesta linha de estudos, e pretende contribuir para a

compreenso do processo de ajustamento ao contexto do ensino superior em
Portugal. Especificamente, com este trabalho procuramos contribuir para o
desenvolvimento do modelo de satisfao acadmica de Lent e Brown (2006), uma
abordagem scio-cognitiva que defende que o ajustamento em domnios especficos
(e.g., satisfao e funcionamento em ambientes educacionais) determinado por
variveis cognitivas, comportamentais, sociais e de personalidade.
Este trabalho apresenta um estudo transversal realizado no mbito do ensino superior

portugus, com o objectivo de fazer a anlise isolada e combinada do impacto dos
interesses e da auto-eficcia no ajustamento acadmico e do impacto das actividades
de trabalho em grupo realizadas em sala de aula, entendidas como recursos do meio,
no processo de ajustamento carreira.
A primeira parte do trabalho composta por um captulo de enquadramento terico,

onde inicialmente se sistematizam os principais contributos da teoria scio-cognitiva
da carreira, nomeadamente no que respeita identificao de factores de
ajustamento carreira no ensino superior (e.g., Lent, 2004, 2005, 2008; Lent & Brown,
2006; Lent, Brown, & Hackett, 1994, 2002; Lent, Hackett, & Brown, 1999, 2004; Lent,
Brown, Schmidt, Brenner, Lyons, & Treistman, 2003; Lent, Singley, Sheu, Schmidt &
Schmidt, 2007; Lent, Taveira, Sheu & Singley, 2009). Referimo-nos ao papel especfico
dos sistemas do suporte social, sob a forma de actividades de trabalho em grupo na
perspectiva da aprendizagem cooperativa; auto-eficcia geral e especfica, como
representantes dos factores scio-cognitivos; e aos interesses vocacionais, estes
ltimos como representantes dos factores de personalidade, no ajustamento carreira
no ensino superior. Este primeiro captulo termina com uma sntese integradora dos
principais contedos abordados.
A segunda parte deste trabalho diz respeito investigao emprica realizada. Assim,
no segundo captulo, apresenta-se um estudo transversal que tem como objectivo
7
Introduo
examinar em que medida os processos de trabalho em grupo na perspectiva da

aprendizagem cooperativa, entendido como um dos recursos do meio do estudante, a
auto-eficcia e os interesses vocacionais, favorecem o ajustamento carreira no
ensino superior. Procede-se sistematizao dos objectivos que nortearam o estudo,
das hipteses de investigao, das variveis, e dos instrumentos de medida utilizados,
bem como descrio e caracterizao dos participantes no estudo, indicao dos
procedimentos adaptados na seleco da amostra, e na recolha e anlise de dados.
No captulo terceiro apresentam-se e analisam-se os resultados do estudo.
No quarto captulo feita a discusso dos resultados.
E finalmente, num ltimo ponto, apresentam-se concluses e faz-se a incluso das

principais evidncias empricas e tericas recolhidas ao longo do mesmo.
8
CAPTULO 1 | Ajustamento carreira no ensino superior:
enquadramento terico
Ajustamento carreira no ensino superior: enquadramento terico
Este captulo contextualiza o processo do ajustamento carreira no ensino superior e

discute os principais contributos da teoria scio-cognitiva da carreira para a
compreenso desta problemtica. Alm disso, so expostos os desafios e as
oportunidades do Processo de Bolonha no ensino superior sendo examinado o papel
do trabalho em grupo na perspectiva da aprendizagem cooperativa, analisando-se a
funo da auto-eficcia e sistematizando o papel dos interesses vocacionais no
processo de ajustamento carreira no ensino superior. Por fim, apresenta-se uma
sntese do captulo, onde so reunidas as suas principais ideias.
1.1 Teoria scio-cognitiva da carreira: principais contributos
Lent, Brown e Hackett (2002), defendem que o estudo da adaptao ou ajustamento

carreira deve colocar o foco de anlise nas condies sociais que moldam as
oportunidades de aprendizagem e face s quais os indivduos so expostos, nas
relaes interpessoais (e.g., de apoio e indiferena) e, ainda, nos resultados que os
indivduos antecipam em consequncia da sua escolha, envolvimento e persistncia
em determinadas actividades. Neste mbito, ainda, a adopo de uma concepo
integradora das diferentes linhas de pesquisa, sobre a adaptao e o bem-estar (e.g.
Lent, 2008; Lent, Taveira, Singley & Hennesssy, 2009), tem permitido explorar de
modo mais aprofundado, que mecanismos, processos e condies afectam a fora e
direco causal das relaes entre satisfao global com a vida e a satisfao num
domnio particular da vida, como o caso do domnio de vida acadmica.
A investigao tem demonstrado, alm disso, que um moderador potencial da relao

entre a satisfao com a vida em geral e a satisfao com a vida acadmica em
particular, a importncia percebida ou relevncia de um determinado domnio de
vida para um indivduo particular (Lent, Brown & Hackett, 2002). ento provvel que
as pessoas desenvolvam e persistam orientados a metas, em domnios de actividade
nos quais elas se vem como eficazes e em que percepcionam como provvel, atingir
resultados positivos. Os resultados de outros estudos congneres (e.g. Descamps,
1999) sugerem, entretanto, que a personalidade e os factores socio-cognitivos podem
no representar fontes completamente separadas e independentes de bem-estar.
Assim, Lent e colaboradores (Lent et al., 2003) defendem que em lugar de os isolar
11
simplesmente um contra o outro, como competidores empricos, interessa considerar

se aqueles dois grupos de factores, podem funcionar juntamente como preditores e
mecanismos causais promotores de bem-estar.
De acordo com autores como Ferreira (1991), Gerdes e Mallinckrodt (1994), e Young
(1994), o rendimento acadmico e o desenvolvimento psicossocial dos estudantes ao
longo da frequncia no ensino superior, so condicionados pelo ajustamento
acadmico, que, por sua vez, se relaciona com a satisfao global com a vida,
concorrendo, assim, para o bem-estar e sade das populaes do ensino superior. Na
opinio de Brooks e Dubois (1995), necessrio identificar as variveis pessoais e
contextuais associadas qualidade da vivncia no ensino superior, para assim
maximizar o seu impacto positivo no ajustamento acadmico. Neste mbito, Brooks e
Dubois (1995), Felner e Felner (1989), e Terenzini e Wight (1987) defendem que, a par
das competncias do aluno para enfrentar os desafios inerentes vivncia no ensino
superior, a qualidade do ajustamento est fortemente associada aos suportes sociais e
aos recursos disponibilizados pelos pares.
Neste mbito, a teoria scio-cognitiva da carreira uma abordagem que oferece um

quadro unificado de leitura dos elementos da carreira identificados por tericos
anteriores como Super (1990), Holland (1985), Brown e Brooks (1990), Krumboltz
(1979), Herr e Cramer (1988), Savickas (1993, 1995, 1999), Gottfredson (1978, 1981),
Dawis e Lofquist (1984).
Os modelos de carreira assentes na perspectiva trao-factor, como exemplificado pela

tipologia de Holland (1985) e pela teoria do ajustamento profissional de Dawis e
Lofquist (1984), contriburam grandemente para compreender o comportamento de
carreira e para o aconselhamento de carreira, na medida em que atriburam enfoque
s caractersticas dos indivduos e dos ambientes, caractersticas estas que, se
devidamente emparelhadas, potenciam a satisfao pessoal e a existncia de escolhas
satisfatrias do ponto de vista dos ambientes.
As teorias de carreira desenvolvimentalistas, exemplificadas pelas perspectivas de

Super (1953, 1990), Gottfredson (1978, 1981), e Savickas (1993, 1995, 1999) e esto
mais centradas nas mudanas enfrentadas durante a adolescncia e durante a adultez,
12
mudanas estas que se pretendem promotoras do papel de trabalhador. No caso da

teoria da construo da carreira de Savickas (1999) h o enfoque no modo como os
indivduos se assumem como autores das suas prprias experincias e histrias de
carreira.
A teoria scio-cognitiva da carreira partilha caractersticas e objectivos com os

modelos de carreira assentes na perspectiva trao-factor e com as teorias de carreira
desenvolvimentalistas, procurando respostas a questes tais como: Como que o
trabalho e outros papis de vida se assumem como mais ou menos relevantes na vida
de uma pessoa? Como que as opes de carreira se vo circunscrevendo? Como
podem os indivduos assumir auto-directividade no seu processo de desenvolvimento?
Assim, tal como os modelos de carreira assentes na perspectiva trao-factor, tambm

a teoria scio-cognitiva da carreira valoriza o papel que os interesses, as competncias
e os valores desempenham no processo de desenvolvimento de carreira. De encontro
ao veiculado pelas teorias desenvolvimentalistas, a teoria scio-cognitiva da carreira
assenta o seu estudo no modo como os indivduos negoceiam marcas e obstculos de
desenvolvimento, relevantes para o futuro das suas carreiras (Lent et al., 2003). Numa
apreciao global, qualquer uma das trs perspectivas tericas citadas est centrada
na predio, compreenso e optimizao do desenvolvimento de carreira. Contudo,
em oposio aos modelos de carreira assentes na perspectiva trao-factor, a teoria
scio-cognitiva da carreira analisa dimenses dinmicas e especficas, pessoais e
contextuais. Ao focar-se em cognies, comportamentos e outros factores que,
teoricamente, so relativamente responsivos em circunstncias particulares, a teoria
scio-cognitiva da carreira oferece uma perspectiva de estudo complementar aos
modelos de carreira assentes na perspectiva trao-factor, nomeadamente, ao
sistematizar a(s) forma(s) como os indivduos so capazes de mudar, desenvolver e
regular os seus prprios comportamentos em diferentes circunstncias e perodos de
vida. Como resultado, expectvel que a teoria scio-cognitiva da carreira possa
contribuir para responder a questes como: Quais so os factores, para alm dos
traos pessoais, que estimulam a escolha e as mudanas de carreira? Como podem ser
incrementadas as competncias de carreira e como podem ser remediados os
13
desempenhos de carreira deficientes? Como se diferenciam, intensificam e se

modificam os interesses, ao longo do tempo?
Torna-se mais difcil caracterizar a diferenciao da teoria scio-cognitiva da carreira e

das teorias desenvolvimentalistas de carreira, dada a heterogeneidade entre as teorias
desenvolvimentalistas. Contudo, e a um nvel geral, a teoria scio-cognitiva da carreira
tende a estar menos centrada nas tarefas especficas de diferentes idades e estdios
de carreira, estando mais orientada para o estudo dos elementos tericos que podem
promover comportamentos efectivos de carreira, comportamentos estes mantidos em
diferentes tarefas e estdios desenvolvimentais.
Com base na teoria cognitiva social de Bandura (1986), a perspectiva scio-cognitiva da

carreira (Lent, Brown & Hackett, 1994) enfatiza, ento, as variveis pessoais da auto-
eficcia, o resultado das expectativas, as metas e a interaco destas com variveis
ambientais e pessoais importantes, como o caso do suporte social, no contexto de
desenvolvimento de carreira. Lent et al (2004) caracterizam as relaes entre a auto-
eficcia, a realizao, e os interesses, assumindo que um conjunto complexo de
factores a cultura, o gnero, a scio-estrutura, o estado de sade opera em
simultneo e influencia as cognies, a natureza e o mbito das capacidades e
possibilidades de carreira.
Na totalidade dos quatro modelos tericos da abordagem scio-cognitiva da carreira, o

modelo scio-cognitivo de formao dos interesses de carreira, o modelo scio-
cognitivo de escolhas vocacionais, o modelo scio-cognitivo de desempenho escolar e
profissional e o modelo integrativo de adaptao e bem-estar sob condies de vida
normativas, distinguem-se trs grupos de variveis. O primeiro grupo de variveis
inclui as variveis de natureza pessoal (e.g., sexo, sade, etnia) e situacional (e.g.,
famlia, escola, cultura). Estas variveis apenas adquirem significado se existir relao
bidireccional entre a pessoa e o contexto. No segundo grupo de variveis, as fontes de
auto-eficcia, incluem a persuaso social, as experincias vicariantes, as experincias
de mestria e os estados emocionais. O terceiro grupo de variveis inclui as
expectativas de eficcia e as expectativas dos resultados, as quais influenciam a
representao das potencialidades e a circunscrio dos interesses e dos objectivos.
14
A avaliao realizada aos diferentes modelos apresentados pela teoria scio-cognitiva

da carreira tem encontrado suporte para as hipteses teorizadas, tanto em amostras
genricas de estudantes do ensino superior (Lent et al., 2003), como em amostras de
estudantes do ensino superior na rea das cincias da computao (Lent, Lopez, Lopez
& Sheu, 2008) e da Engenharia (Lent et al., 2003, 2005; Schaefers, Eperson & Nauta
1997).
As variveis centrais da teoria scio-cognitiva da carreira tm atrado um grande

nmero de pesquisas nos anos mais recentes. Os estudos de reviso meta-analtica
tm identificado um corpo substancial de pesquisas independentes que concluiu que
as variveis cognitivas apoiam a compreenso do comportamento de trabalho em
contexto escolar e profissional, nas diferentes fases do desenvolvimento de carreira
(e.g., Bandura, 1997; Hackett, 1995; Hackett & Lent, 1992; Swanson & Gore, 2000).
A auto-eficcia tem recebido grande ateno, especificamente no mbito da pesquisa

centrada nas variveis scio-cognitivas. Os resultados desta linha de investigao tm
permitido concluir que medidas especficas de auto-eficcia so preditivas dos
interesses de carreira, dos comportamentos de explorao e de escolha de carreira,
bem como a existncia de relaes causais entre as medidas de auto-eficcia, e o
desempenho e os interesses ocupacionais (e.g., Hackett, 1995; Hackett & Lent, 1992;
Swanson & Gore, 2000).
1.1.1 Modelo scio-cognitivo de formao dos interesses de carreira
De acordo com o modelo scio-cognitivo de formao dos interesses de carreira,

ilustrado na figura A, mais adiante, a auto-eficcia e as expectativas de resultado face a
actividades contribuem favoravelmente para moldar os interesses de carreira. O
interesse numa actividade incrementado em situaes em que os indivduos se
percepcionam como competentes nessa actividade e tm expectativas positivas de
resultado.
Ao mesmo tempo, e de acordo com este modelo terico, aumenta a predisposio

para desenvolver desinteresse ou mesmo averso perante actividades nas quais os
indivduos simultaneamente duvidam da sua eficcia e esperam obter resultados
15
desagradveis. medida que os interesses emergem, estes - juntamente com as

expectativas de auto-eficcia e as expectativas de resultado encorajam as intenes,
ou objectivos, de manter ou incrementar o envolvimento em determinadas actividades
(Lent, Brown, & Hackett, 1993). Por seu turno, os objectivos aumentam a
probabilidade de prtica, e subsequentemente, a prtica incrementa um determinado
padro de desempenho, o qual, tanto positiva como negativamente, contribui para
reanalisar as expectativas de auto-eficcia e as expectativas de resultado. Este
processo cclico entendido como auto-repetido, de forma continuada, antes da
entrada na carreira.
Expectativas
de auto-
eficcia
Fontes de auto- Metas/ Resultados de

objectivos para a Seleco de desempenho
eficcia e de
Interesses participao em actividades (cumprimento de
expectativas de
actividades e prticas metas,
resultados
desenvolvimento
de competncias)
Expectativas de
resultados
Figura A - Modelo scio-cognitivo de formao dos interesses de carreira.

Fonte: Lent, Brown, and Hackett (1993).
Os efeitos das capacidades e dos valores, na aquisio e modificao dos interesses de

carreira, so entendidos pela teoria scio-cognitiva da carreira como sendo
canalizados atravs das expectativas de eficcia e das expectativas de desempenho.
Assim sendo, em vez de determinar directamente os interesses de carreira, a
capacidade serve para aumentar ou diminuir as expectativas de auto-eficcia, as quais,
por sua vez, influenciam os interesses. Os valores de carreira esto includos no
conceito de expectativas de resultado. As expectativas de resultado constituem um
conceito apresentado pela teoria scio-cognitiva da carreira como correspondendo
combinao das preferncias do indivduo por determinadas condies de trabalho e
das crenas de mais-valias passveis de serem obtidas em consequncia do trabalho
(Lent et al, 2003). Torna-se necessrio enfatizar que, nesta concepo, as expectativas
de auto-eficcia e as expectativas de resultado surgem imersas num contexto social.
16
No modelo scio-cognitivo de formao dos interesses de carreira (Lent et al, 2003) e

tambm no modelo scio-cognitivo de escolhas vocacionais (Lent, Brown, & Hackett,
1993) verifica-se que as expectativas de capacidade, as expectativas dos resultados, e
os objectivos auto-propostos tm uma relevncia forte para o processo de
desenvolvimento de interesses de carreira e para o processo de desenvolvimento de
escolhas vocacionais (Lent et al, 2003).
A aco e o envolvimento conduzem consolidao dos referenciais de auto-

conhecimento o que apoia a certificao ou o redireccionamento das escolhas e,
simultaneamente, permite a actualizao dos sentimentos de capacidade. A
cristalizao dos interesses conseguida no mbito das experincias significativas, nas
quais circunscrita a imagem de competncia. As escolhas so reguladas pelos
objectivos, e a auto-eficcia e as expectativas de resultados actuam directamente no
processo de escolha (Lent et al, 2003).
1.1.2 Modelo scio-cognitivo de escolhas vocacionais
A escolha de um caminho de carreira no um acto esttico nem singular. De acordo

com o modelo scio-cognitivo de formao das escolhas de carreira (Lent, Brown, &
Hackett, 1993), a escolha de carreira precedida por um conjunto de subprocessos,
tais como o desenvolvimento de sentimentos de auto-eficcia, das expectativas de
resultado, dos interesses, e das competncias em diferentes domnios de desempenho
- que, atravs do tempo, potenciam a existncia de caminhos de escolha, considerados
mais ou menos apelativos. Uma vez concretizadas as primeiras escolhas de carreira,
elas sero objecto de revises futuras, na medida em que os indivduos e os seus
ambientes de vida so entidades dinmicas. As prioridades atribudas aos interesses de
carreira podem sofrer alteraes no evoluir do percurso individual de trabalho. O
modelo scio-cognitivo de escolhas vocacionais, ilustrado na figura B, mais adiante,
analisa o processo de seleco de carreira como um processo de desdobramento, com
influncias mltiplas e mltiplos pontos de escolha. Por uma questo de simplicidade
conceptual, a teoria scio-cognitiva da carreira divide o processo inicial de escolha em
trs componentes:
17
a) a expresso de uma escolha primria ou de um objectivo primrio para

admisso num determinado domnio;
b) as aces individuais explicitamente concretizadas com inteno de

implementar esse objectivo, tal como a inscrio num programa particular de
formao acadmica;
c) as subsequentes experincias de desempenho, que afectam as opes de

escolha futuras.
Esta diviso conceptual til na preparao dos indivduos para a realizao de

escolhas de carreira e no apoio aos problemas implicados no processo de
concretizao de escolhas, na medida em que identifica objectivos de interveno.
Influncias do contexto prximo

do comportamento de escolha
Caractersticas
pessoais Expectativas
modera
modera
(predisposies, de auto-
gnero, raa, eficcia
estado de sade)
Domnios de
Objectivos desempenho
Experincias de Interesses Escolhas
de escolha e de
aprendizagem realizao
Expectativas
de resultado
Contexto
Figura B - Modelo scio-cognitivo de escolhas vocacionais.

Fonte: Lent, Brown, and Hackett (1993)
A escolha de carreira entendida como uma via de dois sentidos, condicionada, em

parte, pela receptividade do ambiente e pelos julgamentos acerca da capacidade do
indivduo em satisfazer os requisitos de treino e de desempenho (Lent, Brown &
Hackett, 1993).
As expectativas de auto-eficcia e as expectativas de resultado so entendidas como

sendo, conjuntamente, responsveis pelos interesses de carreira, que por seu turno,
tendem a promover as intenes de percorrer um caminho especfico de carreira,
intenes, que so congruentes com os interesses individuais. Assim sendo, os
objectivos motivam as aces de escolha, ou os esforos para implementar tais
18
objectivos, como sejam a procura de treino profissional relevante. Estas aces de

carreira so, por seu turno, seguidas por um padro particular de desempenhos, com
xitos e fracassos. Por exemplo, aps a admisso a um curso superior de Engenharia,
um estudante pode experienciar dificuldades em algumas unidades curriculares. Estas
experincias de aprendizagem podem promover a reavaliao das suas crenas
pessoais de auto-eficcia e as expectativas de resultado, conduzindo a uma mudana
de interesses e objectivos de carreira, como por exemplo, a seleco de um novo
percurso de estudo. As expectativas de auto-eficcia e de resultado podem influenciar
os objectivos e esforos para implementar os objectivos pessoais para alm da
influncia dos interesses. Quando os indivduos percepcionam a necessidade de
concretizarem escolhas de carreira que comprometem os seus interesses ou que
surgem por outras razes que no os interesses, por exemplo, devido a barreiras
contextuais ou existncia de oportunidades limitadas, podem escolher opes menos
interessantes, sendo a opo assumida em funo do trabalho disponvel e no em
funo das expectativas de auto-eficcia e/ou das expectativas de resultado (Lent,
Brown, & Hackett, 1993).
Na perspectiva scio-cognitiva da carreira, as influncias contextuais esto divididas

em dois tipos genricos, com base no momento em que ocorrem, durante o processo
de escolha. O primeiro tipo inclui as influncias mais distantes, tais como a cultura, os
tipos de modelos de carreira, as oportunidades de desenvolvimento de capacidades.
Estas influncias contextuais apoiam a formao da auto-eficcia, das expectativas de
resultado e potenciam os interesses. O segundo tipo de influncias diz respeito s
influncias ambientais que se manifestam durante as fases activas do processo de
realizao das escolhas, como por exemplo, o suporte emocional e financeiro para
concretizar uma opo em particular e as barreiras scio-estruturais.
Na anlise deste modelo evidenciam-se os efeitos mais distantes das variveis

contextuais, na aquisio de expectativas de auto-eficcia e de resultado. Neste ponto,
Lent, Brown e Hackett (1994) identificam dois circuitos atravs dos quais os factores
contextuais podem afectar os indivduos durante o processo de definio e
implementao de objectivos de carreira: atravs da promoo ou reduo da agncia
pessoal nas suas escolhas de carreira.
19
Em primeiro lugar, a teoria scio-cognitiva da carreira afirma que determinadas

condies podem afectar directamente as escolhas pessoais e as possibilidades da sua
implementao. Estas influncias directas so representadas pelas linhas slidas na
figura B, de representao do modelo. Incluem-se aqui, desde as variveis contextuais
at aos objectivos e aces. Em segundo lugar, as variveis contextuais podem afectar
a capacidade pessoal de transformar os interesses pessoais em objectivos e de
transformar estes objectivos em aces. De acordo com a teoria scio-cognitiva da
carreira (Lent, Brow, & Hackett, 1994), os interesses da carreira tm mais
probabilidade de transformar-se em objectivos, e os objectivos tm mais
probabilidade de ser implementados, quando os indivduos experienciam um apoio
ambiental forte e barreiras fracas em relao aos seus caminhos de carreira preferidos.
Por oposio as condies ambientais hostis podem impedir o processo de
transformao dos interesses em objectivos e o processo de transformao dos
objectivos em aces. Em termos empricos, isto implica que as variveis suportes e
barreiras contextuais podem moderar o processo de transformao de objectivos, isto
, as relaes entre interesses e objectivos e as relaes entre objectivos e aces so
esperadas mais fortes aquando da presena de condies ambientais favorveis.
Assim, a teoria scio-cognitiva da carreira defende que as escolhas educacionais e

profissionais esto frequentemente relacionadas com os interesses. As circunstncias e
as condies culturais requerem um compromisso com os interesses pessoais. Nestas
ocasies, as escolhas so determinadas pelas opes disponveis para o indivduo, pela
natureza das crenas de auto-eficcia, pelas expectativas de resultado, e pelas
mensagens recebidas do ambiente. Os factores ambientais podem facilitar ou dificultar
a implementao do processo de escolha, independentemente da forma com os
indivduos perseguem, ou no, opes consistentes com os seus interesses primrios.
Em sntese, com base na teoria scio-cognitiva geral de Bandura (1977) em particular,

nos princpios auto-regulatrios do comportamento, possvel especificar a influncia
das variveis contextuais, pessoais e de aprendizagem nos processos de deciso, de
acordo com as seguintes proposies: (a) as crenas de auto-eficcia influenciam
directa e indirectamente os objectivos e as escolhas; (b) as expectativas dos resultados
20
influenciam directa e indirectamente os objectivos e as escolhas; e (c) os interesses

influenciam directa e indirectamente as escolhas.
1.1.3 Modelo scio-cognitivo de desempenho escolar e profissional
O terceiro modelo apresentado pela teoria scio-cognitiva da carreira, explica o

desempenho escolar e profissional, identificando a realizao de uma tarefa como
sendo resultante da interaco entre a capacidade, as crenas de eficcia, as
expectativas de resultados e os objectivos (Lent, Brown, & Hackett, 1993). Este modelo
defende que o desempenho na realizao de tarefas tem associado procedimentos de
avaliao, e defende tambm que, em situaes favorveis, as consequncias do
desempenho levam satisfao dos resultados alcanados, e confirmao do
sentimento de confiana na capacidade para aces futuras, atravs da auto-avaliao
do Eu em situao.
Em complemento forma como os interesses se desenvolvem e ao processo como as

escolhas so constitudas, a teoria scio-cognitiva da carreira procura explicar o papel
dos factores que afectam o desempenho acadmico e laboral. Isto inclui o nvel de
desempenho em tarefas educacionais e laborais e o nvel no qual os indivduos
persistem orientados concretizao dos caminhos de carreira, especialmente quando
se defrontam com obstculos.
Neste mbito, a persistncia pode ser entendida tanto como representante de

estabilidade de escolha, envolvendo a deciso de permanecer numa actividade
particular, como um indicador de quo bem o indivduo est a ser eficaz na resoluo
de problemas. No contexto dos ambientes educativos e laborais, a persistncia
considerada um sinal de adequabilidade de desempenho, na medida em que
assumido que os indivduos competentes sero persistentes nas suas metas
educacionais e na sua estabilidade laboral. Contudo, a persistncia enquanto varivel
isolada um indicador imperfeito da adequabilidade de desempenho, porque os
indivduos frequentemente interrompem o seu envolvimento em determinados
esforos por razes relacionadas com a mudana de interesses, a existncia de novas
oportunidades de emprego ou oportunidades de carreira.
21
Assim, e de acordo com o representado na figura C, mais adiante, a teoria scio-

cognitiva da carreira encara o desempenho educativo e profissional como a
conjugao de capacidade pessoal, auto-eficcia, expectativas de resultados e
objectivos de desempenho. De forma mais especfica, no modelo, a capacidade,
avaliada atravs de indicadores de xito em desempenhos passados, afecta o nvel de
desempenho de forma directa, por exemplo, atravs das estratgias de desempenho
desenvolvidas; e indirectamente, atravs das expectativas de auto-eficcia e as
expectativas de resultados (Lent, Brown, & Hackett, 1993). Ento, os indivduos
baseiam, em parte, as suas expectativas de auto-eficcia e as suas expectativas de
resultados, nas suas percepes de competncia e nos resultados alcanados no
passado. As expectativas de auto-eficcia e as expectativas de resultados, por seu
turno, influenciam o nvel das metas de desempenho que os indivduos estabelecem
para si prprios. Assim sendo, entendido que a existncia de expectativas de auto-
eficcia mais fortes e a existncia de expectativas de resultados positivas promovem
objectivos mais ambiciosos, que, por seu turno, se mostram teis na mobilizao e
tambm na manuteno dos esforos de desempenho (Lent, Brown, & Hackett, 1993).
Auto-eficcia
Capacidade/
Metas/submetas Nvel de
desempenho
de desempenho desempenho
passado
Expectativas de
resultado
Figura C - Modelo scio-cognitivo de desempenho escolar e profissional.

Fonte: Lent, Brown, and Hackett (1993)
Tal como na teoria scio cognitiva geral, a teoria scio-cognitiva da carreira defende a
ligao entre os desempenhos alcanados e os comportamentos subsequentes
(Bandura, 1986). Vrios benefcios ocorrem em funo do sucesso no desempenho das
tarefas, especialmente daquelas que so progressivamente mais desafiadoras. Estas
experincias providenciam oportunidade de incrementar conhecimento relevante
sobre as tarefas e estratgias potenciadoras do alcance de objectivos relevantes. Estes,
22
por seu turno, promovem as expectativas de auto-eficcia e as expectativas de

resultados. Apesar deste modelo detalhar processos de nvel pessoal, sustenta que os
indivduos desenvolvem os seus talentos, bem como a auto-eficcia, as expectativas de
resultados e os objectivos, num contexto scio cultural abrangente, e defende
tambm que este processo de desenvolvimento plural assume uma dimenso integral
e apresenta granularidades diversas.
Tal como exibido na figura C, as experincias de aprendizagem s quais os indivduos

so expostos, e os resultados de desempenho, esto intimamente relacionados com as
caractersticas dos seus ambientes, tais como a qualidade das experincias educativas,
a natureza dos modelos disponveis, o estilo parental, o apoio do grupo de pares e as
normas familiares (Lent, Brown, & Hackett, 1993).
importante enfatizar que, no modelo exposto, a auto-eficcia sinalizada como

complemento e no como substituto da capacidade de avaliar objectivamente, ou seja,
os desempenhos complexos so apoiados no apenas pela capacidade, mas tambm
pela existncia de um nvel optimista de percepo de auto-eficcia, nvel este que
ajuda os indivduos a organizarem os seus talentos. Aquilo que os indivduos podem
alcanar depende, em parte, da forma como eles interpretam e aplicam as suas
capacidades. Os indivduos que duvidam das suas capacidades podem, por exemplo,
ter menos probabilidade de desenvolver as suas capacidades de forma efectiva ou de
permanecer focados e perseverantes aquando do aparecimento de problemas (Lent,
Brown, & Hackett, 1993).
Na perspectiva da teoria scio-cognitiva da carreira e no respeitante promoo de

aspiraes e interesses de indivduos jovens, deve considerar-se a existncia de
processos chave que ocorrem durante a infncia e a adolescncia, com influncia de
contextos scio-afectivos que potenciam as posteriores aspiraes de carreira. As
aspiraes de carreira, de acordo com a teoria scio cognitiva da carreira, representam
objectivos profissionais provisrios. Estes processos relacionados com as tarefas de
desenvolvimento que so proeminentes nos primeiros anos de ensino so
continuamente revisitados e refinados durante o ensino secundrio e graduao no
ensino superior (Lent, Hackett, & Brown, 1999).
23
Para alm do foco na promoo da auto-eficcia, a teoria scio-cognitiva da carreira

sustenta que a aquisio de expectativas realistas de resultados depende da exposio
a informaes de carreira e da promoo de intervenes apropriadas a diferentes
idades. Estas intervenes devem ser desenhadas com o intuito de ajudar os
estudantes a explorar os seus interesses emergentes e a analisar as diferentes
carreiras com as quais eles podem ser compatveis. A teoria scio-cognitiva da carreira
encoraja a focagem na promoo de competncias tais como a tomada de deciso e o
estabelecimento de objectivos. Instiga similarmente que a avaliao dos interesses e
das expectativas de auto-eficcia seja considerada meio de obteno de informaes
sobre variveis mutveis num momento nico do tempo, em vez de um meio para a
reflexo sobre qualidades imutveis (Prideaux, Patton, & Creed, 2002).
No respeitante facilitao de tomadas de deciso de carreira e sua implementao,

de acordo com a teoria scio cognitiva da carreira, num cenrio ideal, os indivduos
chegam ao inicio da adultez j dotados de caractersticas tais como: (a) boa apreciao
dos seus interesses, valores e talentos; (b) entendimento de como esses atributos
pessoais correspondem a potenciais opes de carreira; (c) objectivos claros
relacionados com os seus atributos pessoais de forma a edificar um caminho de
carreira; (d) competncias adequadas na tomada de decises na definio e gesto de
objectivos; (e) ambiente que providencia o suporte necessrio ao alcance de objectivos
e o mnimo de barreiras ao alcance dos mesmos; (f) traos de personalidade tais como
baixos nveis de afectividade negativa e nveis elevados de conscienciosidade que
genericamente ajudam o processo de tomada e implementao de decises, atravs
por exemplo da minimizao da indeciso crnica e a maximizao da prossecuo de
objectivos e planos.
A promoo da satisfao laboral no era objectivo central na abordagem inicial da

teoria scio cognitiva da carreira. Actualmente, e na sequncia do modelo integrativo
de adaptao e bem-estar sob condies de vida normativas (Lent, 2004), a teoria
scio-cognitiva da carreira apresenta enfoque na promoo do progresso em direco
a objectivos pessoais. Este pode funcionar como um guia genrico para a preveno da
falta de satisfao acadmica e profissional, bem como uma forma de promover
satisfao e desenvolvimento contnuo de competncias e interesses.
24
Para alm das possibilidades preventivas e desenvolvimentais, as aplicaes

remediativas deste novo modelo beneficiam da anlise das fontes e dos tipos de falta
de satisfao experimentados pelo indivduo. Para alm disso, a ausncia de satisfao
laboral pode ser dividida em componentes mais especficos, tais como a satisfao
com as tarefas laborais e a satisfao com o ambiente laboral.
A teoria scio-cognitiva da carreira oferece muitas implicaes para a promoo do

sucesso de carreira e optimizao do desempenho de carreira. Quando o indivduo
possui competncias adequadas, mas manifesta ter dfice de crenas de auto-eficcia
num determinado domnio de desempenho, este quadro terico sugere o valor de
actividades vocacionais desenhadas para apoiar o indivduo nas seguintes tarefas: (a)
obteno de experincias de mestria pessoal com a realizao progressiva de tarefas
mais desafiadoras nesse domnio; (b) a reviso de experincias passadas de sucesso; e
(c) interpretao de sucessos passados e presentes de forma a promover a
competncia percebida.
Em complemento, a teoria scio-cognitiva da carreira defende que as expectativas de

resultados e os objectivos de desempenho operam, em conjunto com a auto-eficcia,
como motivadores centrais do desempenho.
A possibilidade de aplicao da teoria scio-cognitiva da carreira a cenrios de carreira

particulares , ento, evidente em dimenses como: (a) a promoo de aspiraes e
interesses de indivduos jovens; (b) a.facilitao da concretizao de escolhas de
carreira e da sua implementao; (c) a promoo da satisfao laboral; e (d) a
facilitao do desempenho laboral.
1.1.4 Modelo de ajustamento e bem-estar sob condies de vida normativas
Num esforo de estender o estudo do bem-estar subjectivo ao campo da Psicologia

Vocacional, os autores da teoria scio-cognitiva da carreira propuseram uma
abordagem unificadora do ajustamento e bem-estar sob condies de vida normativas,
que constitui um quarto modelo terico, representado na figura D.
Esta abordagem terica inclui elementos afectivos, cognitivos, comportamentais, e do

contexto (Brunstein, 1993; Cantor & Sanderson, 1999; Diener & Fujita, 1995; Diener,
25
Suh, Lucas & Smith, 1999; McCrae & Costa, 1991; Ryan & Deci, 2000; Ryff & Singer,
1998). Este esforo terico incorpora elementos centrais da teoria scio-cognitiva
geral, que tem provado ser uma base de estudo verstil dos processos adaptativos e
do ajustamento positivo (Bandura, 1997, 2001).
Personalidade e traos
afectivos
Expectativas de
auto-eficcia
Apoios, fontes e
barreiras Actividades Satisfao em
ambientais domnios Satisfao geral
dirigidas a
relevantes para a particulares de com a vida
objectivos
eficcia no alcance vida
de objectivos
Resultados
expectveis ou
recebidos
Figura D Modelo de ajustamento e bem-estar sob condies de vida normativas.

Fonte: Lent (2004).
A estrutura terica do bem-estar, apresentada por Lent, em 2004, integra e

correlaciona dois modelos, um deles destinado ao estudo do bem-estar sob condies
normativas de vida, e o outro focado na recuperao do bem-estar na sequncia de
eventos traumatizantes.
O modelo integrativo de ajustamento e bem-estar sob condies de vida normativas,

apresentado na figura D, defende que a satisfao global de vida influenciada por
variveis de personalidade, pela satisfao em domnios de vida especficos centrais,
pela participao em tarefas valorizadas pelo sujeito e pelo progresso percebido no
alcance de metas pessoais relevantes. Com este modelo defende-se que o
ajustamento em domnios especficos determinado por variveis cognitivas,
comportamentais, sociais e de personalidade. E tambm que, para alm de
beneficiarem de traos particulares (Diener et al., 1999), a satisfao dos indivduos
com domnios especficos de vida, depende do modo como estes indivduos
percepcionam avano em objectivos pessoalmente valorizados (Brunstein, 1993;
Carver & Scheier, 2002) e do modo como percebem o seu ambiente como potenciador
26
do alcance das metas desejadas (Cantor & Sanderson, 1999). Este modelo analisa
tambm a natureza das relaes entre os precursores scio-cognitivos da satisfao
em domnios especficos, como a auto-eficcia e as expectativas de resultado, por sua
vez, influenciadas pela disponibilidade de recursos e suportes sociais relevantes.
Em 2006, Lent e Brown estenderam a abordagem geral do ajustamento/satisfao com

a vida, aos domnios da satisfao com o trabalho , encarada quer como representante
da satisfao com o trabalho escolar quer como a satisfao com o trabalho
profissional. De acordo com o modelo integrativo de ajustamento e bem-estar, o
ajustamento em domnios especficos (e.g., satisfao e funcionamento em ambientes
educacionais) e o bem-estar subjectivo, em termos globais, so conjuntamente
determinados por variveis cognitivas, comportamentais, sociais e de personalidade.
De acordo com Lent e Brown (2006), a abordagem scio-cognitiva oferece potencial

como uma plataforma para conceptualizar e organizar mtodos passveis de promover
a satisfao acadmica. Estes autores conceptualizam a insatisfao como resultante,
em vrias circunstncias de: (a) impedimento de alcance de objectivos; (b) falha na
tentativa de alcance de objectivos ou das condies desejadas para executar as
funes ou exposio a condies de conflitos de interesse; (c) baixa percepo de
auto-eficcia mediante a concretizao de tarefas, objectivos acadmicos especficos
ou baixa capacidade de enfrentamento das barreiras; e/ou (d) suportes ambientais
(e.g., dimenses sociais) ou recursos pessoais (e.g., limitaes de capacidade)
inadequados.
A figura E apresenta um diagrama representativo da teorizao scio-cognitiva da

satisfao com o trabalho/satisfao acadmica (Lent, 2004; Lent & Brown, 2006). Este
diagrama demonstra as relaes teorizadas entre as variveis de personalidade e
afectivas, as variveis cognitivas, as variveis comportamentais, as variveis
ambientais, a satisfao com o trabalho.
Na figura E, as setas numeradas designam as relaes entre variveis teorizadas. A

personalidade (Heller, Watson & Ilies, 2004; Judge & Ilies, 2002) e os traos afectivos
(Connolly & Viswesvaran, 2000; Thoresen, Kaplan, Barsky, Warren, & Chermont, 2003),
27
relacionam-se tanto com a satisfao no trabalho, como com a satisfao com a vida
em geral.
3
Personalidade e traos
2 afectivos
Expectativas de
auto-eficcia
11 1
5 6
Apoios, fontes e
barreiras Satisfao com
ambientais 10 Avano nos 4 o trabalho/
relevantes para a objectivos
Satisfao
eficcia no alcance acadmica
de objectivos
12 8
7
Expectativas de
resultados
Figura E - Diagrama de satisfao com o trabalho/ satisfao acadmica.

Fonte: Lent e Brown (2006)
Neste mbito, Lent e Brown (2006), hipotetizaram trs rotas causais para este efeito.
Em primeiro lugar parte do efeito pode ficar a dever-se magnitude da correlao
entre as experincias de afecto positivo e negativo (seta 1).
Em segundo lugar, os afectos podem mediar parcialmente a relao entre os traos e a

satisfao (e.g., traos positivos determinam a experincia de estados de satisfao no
ambiente laboral) o que, por sua vez, pode influenciar a satisfao com o trabalho
global (Judge & Ilies, 2004; Weiss, Nicholas & Dans, 1999).
Em terceiro lugar, os traos podem afectar indirectamente a satisfao com o trabalho,

atravs das avaliaes cognitivas de auto-eficcia e dos apoios/recursos ambientais, tal
como explicado pelas setas 2 e 3, respectivamente. Com efeito, h evidncia
emprica sobre a relao da auto-eficcia com quatro dos cinco grandes traos de
personalidade: o neuroticismo, a extroverso, a conscienciosidade e a abertura
experincia (Judge & Ilies, 2002); e sobre a relao entre as percepes do trabalhador
sobre o ambiente laboral e a afectividade positiva e negativa (Warr, 1999).
Os mecanismos relacionados com o processo de alcance de objectivos promovem

igualmente a satisfao com o trabalho, tal como explicitado pela direco da seta 4.
28
Em particular, os indivduos que esto comprometidos com a obteno de sucesso em

objectivos escolares e profissionais pessoalmente valorizados, tm maior
probabilidade de experienciar nveis de satisfao mais elevados. Isto , a
determinao de objectivos pessoalmente valorizados pode representar um papel
significativo na satisfao com o trabalho.
A percepo de barreiras no alcanar de tais objectivos pode reduzir directamente a

satisfao, mas tambm a percepo de auto-eficcia, na medida em que tais barreiras
podem ser atribudas a limitaes nas competncias pessoais. Esta relao est
representada pela seta de duplo sentido, referenciada com o nmero 5, que faz a
ponte entre a actividade dirigida a objectivos e a auto-eficcia, e que permite
reconhecer o desempenho pessoal conseguido no alcance de objectivos como fonte
informativa de auto-eficcia (Bandura, 1997).
A auto-eficcia e os resultados expectveis (Lent, Singley, Sheu, Gainer, Brenner &

Treistman, 2005) ou recebidos (Dawis & Lofquist, 1984), so assumidos como
dimenses que afectam directamente a satisfao com o trabalho, relaes
representadas graficamente no modelo, pelas setas 6 e 7. Nveis mais positivos de
percepo de eficcia e de percepo de resultados tm mais probabilidade de
potenciar sucesso no alcance dos objectivos (setas 5 e 8), o que sugere uma ligao
indirecta satisfao com o trabalho, atravs da prossecuo de objectivos. Assim
sendo, a auto-eficcia e as expectativas de resultado motivam o comportamento
dirigido a objectivos, cujos resultados influenciam a satisfao (seta 4). Finalmente, os
apoios, as fontes e as barreiras ambientais, associadas ao alcance de objectivos, tm
probabilidade de afectar o processo de promoo da satisfao (Cantor & Sanderson,
1999), enquanto as condies de frustrao na tentativa de alcance de objectivos
podem ter o efeito oposto. Esta relao directa com a satisfao representada no
modelo pela seta 9.
Os recursos e barreiras ambientais podem tambm afectar a satisfao experienciada,

atravs do impacto que tm no progresso em actividades dirigidas a objectivos (seta
10), informando e moldando as percepes de auto-eficcia (seta 11) e dando
informao s expectativas de resultados (seta 12) (Lent et al., 2005).
29
Em 2005 e 2007, Lent, Singley e colaboradores realizaram estudos de teste a este

modelo integrativo de adaptao e bem-estar sob condies de vida normativas, com
amostras de estudantes do ensino superior. Estes estudos visaram a explicao da
satisfao nos domnios social e acadmico e da satisfao com a vida em geral (Lent,
Singley et al., 2005, 2007).
Em ambos os estudos, o progresso nos objectivos surge como um preditor da

satisfao acadmica, que por seu turno, um preditor da satisfao com a vida em
geral e as expectativas de resultados no se evienciaram como tendo efeito directo
sobre a satisfao com o trabalho, o que levou os autores a retirarem as expectativas
de auto-eficcia do modelo integrativo de bem estar sob condies de vida
normativa.
Num estudo mais recente, Lent, Taveira, Sheu e Singley (2009), reavaliaram o modelo
integrativo de bem-estar sob condies de vida normativas. Este estudo, de tipo
longitudinal, procurou investigar at que ponto a nova formulao do modelo explica o
ajustamento acadmico de estudantes do ensino superior portugus, alargando os
testes anteriores ao modelo, e expandindo a definio de bem-estar em domnios
especficos atravs da incluso das seguintes variveis: (a) stress acadmico percebido,
(b) ajustamento percebido e (c) satisfao percebida. Neste estudo, semelhana dos
estudos anteriores de Lent, Singley e colaboradores (2005, 2007), a evidncia indica
que os recursos ambientais, nomeadamente o apoio social e na aceitao social da
classe, so variveis preditoras da auto-eficcia e que a auto-eficcia um bom
preditor do ajustamento acadmico, a par dos factores pessoais. Os resultados deste
estudo sugerem que o ajustamento acadmico pode ser promovido por intervenes
vocacionais que potenciem a auto-eficcia e providenciem suporte social (e.g., acesso
a modelos sociais e encorajamento e aceitao social pelo grupo de pares, na classe).
De acordo com os resultados, os recursos e suporte social podero ser teis, quer
como fonte de auto-eficcia, quer como facilitadores directos do ajustamento.
Para alm da consistncia conceptual, o modelo de satisfao acdmica desenvolvido

por Lent e colaboradores apresenta-se como til do ponto de vista do aconselhamento
30
vocacional, pois permite sistematizar estratgias de interveno para promover o

ajustamento carreira no ensino superior.
As estratgias de interveno vocacional a propr no mbito deste quadro conceptual

no pressupem um corte epistemolgico com os modelos de aconselhamento
tradicionais, dado terem trs dos pressupostos bsicos da teoria scio-cognitiva da
carreira: a) os interesses escolares e profissionais resultam, entre outros, das crenas
de auto-eficcia e de expectativas de resultados; b) a relao entre os interesses e as
escolhas profissionais mediada pela percepo de barreiras; e c) as crenas de auto-
eficcia e as expectativas de resultado decorrem do reforo dos desempenhos
anteriores executados pelo indivduo ou pelos outros.
Assim sendo, e no enquadramento terico da teoria scio-cognitiva da carreira, estes

princpios ganham uma dimenso potenciadora do desenvolvimento de novas formas
de interveno vocacional promotoras do ajustamento acadmico ao ensino superior.
A par disto tambm relevante analisarmos quais os factores a vigiar e a promover

nas vivncias do estudante do ensino superior, com o intuito de possibilitar favorecer a
aptido dos estudantes do ensino superior para a interveno social e para a
motivao para um processo contnuo de aprendizagem. Assim, no ponto seguinte do
trabalho sero discutidos os factores de ajustamento carreira no ensino superior.
1.2 Factores do ajustamento carreira no ensino superior
s instituies de ensino superior compete, entre outros aspectos educativos,

propiciar a educao para a cidadania e a preparao para a vida nas suas mltiplas
imposies, que no apenas as do ensaio para o emprego (Lzaro, 1997; Taveira, 2000;
Rodriguez- Espinar, 2001).
Formar indivduos ajustados carreira, dotados de conhecimentos e competncias

suficientemente alargados e flexveis, deve tornar-se o objectivo final da cadeia
educativa, onde cada elo se deve ligar e articular num todo coerente face a estes
objectivos (Gonzlez de la Hoz, 1998). Desta forma criam-se condies de adaptao
31
ao mercado de trabalho, cujo dilogo no se reduz ao mercado, mas sociedade como

um todo.
Vrios autores (e.g., Lzaro, 1997; Rodriguez-Espinar, 2001; Taveira, 2000, 2004) tm
defendido que o processo de insero e desenvolvimento no ensino superior poder
ser, em si mesmo, um processo de ajustamento carreira. Decorrente desta premissa,
entende-se tambm que o ensino superior necessita de promover intervenes que
visem o ajustamento ou adaptao carreira, por parte dos seus alunos (Gonalves &
Cruz, 1988; Dias & Fontaine, 1996; Pascarella, 1985; Ferreira & Hood, 1999; Ferreira, &
Soares, 2001; Santos & Almeida, 2002) no s entrada nas suas instituies e cursos,
como tambm ao longo de todo o percurso formativo naquele ciclo de estudos. Esta
questo incita a discusso acerca dos objectivos vocacionais do ensino superior, de
forma a tornar-se possvel potenciar o ajustamento carreira no decorrer do percurso
feito pelo aluno do ensino superior (Gonalves & Cruz, 1988).
Assim, para alm das competncias cognitivas que se pretende desenvolver nos
estudantes do ensino superior, importa percepcionar qual o papel das relaes
interpessoais significativas na promoo da educao para a cidadania (Santos &
Almeida, 2002).
Em seguida aborda-se o papel dos sistemas de suporte social no processo de Bolonha.
1.2.1 O papel dos sistemas de suporte social: o contexto de ensino-aprendizagem no

processo de Bolonha no Ensino Superior
O que conhecido genericamente pelo Processo de Bolonha, corresponde a um

conjunto de iniciativas e declaraes de intenes consubstanciadas numa srie de
cimeiras internacionais sobre a educao superior, com incio em Maio de 1998.
Em 25 de Maio de 1998, os ministros com a tutela da educao superior de Frana,

Itlia, Reino Unido e Alemanha assinaram a declarao de Sorbonne, em Paris, com o
objectivo de harmonizar a arquitectura do sistema europeu de educao superior. A
declarao de Sorbonne visava a convergncia progressiva do sistema de graus e ciclos
de ensino superior pr- (bacharelato e licenciatura) e ps-graduado (mestrado e
doutoramento), facilitando e removendo os obstculos mobilidade de estudantes e
professores e ao reconhecimento transnacional de qualificaes acadmicas.
32
Em Junho de 1999, os ministros de 29 pases europeus com a tutela da educao

superior reuniram-se em Bolonha para definir as bases para uma rea de ensino
superior europeu, com previso de estar edificada at ao ano 2010. Na declarao de
Bolonha, os ministros reafirmaram as suas intenes: a) adoptar um sistema de dois
ciclos , pr-graduado e graduado, que conduzam a graus comparveis e legveis de
ensino superior, sendo o primeiro ciclo relevante para o mercado de trabalho europeu;
b) estabelecer um sistema de transferncia e acumulao de crditos (ECTS); e c)
definir as dimenses europeias de educao superior, removendo obstculos
mobilidade e ao reconhecimento e certificao de habilitaes.
Na certeza que a implementao destes objectivos necessitava de acompanhamento,

os mesmos ministros assumiram que os objectivos definidos na declarao de Bolonha
deveriam ser aferidos periodicamente, em reunies de dois em dois anos, no que ficou
conhecido como Processo de Bolonha. Um dos objectivos expressos na declarao de
Bolonha foi o de se estabelecer um sistema de crditos em todos os pases
subscritores, como meio adequado promoo de uma ampla mobilidade dos
estudantes. Este sistema conhecido por ECTS, sigla representante de European Credit
Transfer System, e foi definido como devendo ser suportado por sistemas de avaliao
e de garantia de qualidade mutuamente reconhecidos e complementado pelo uso
generalizado do Suplemento ao Diploma. Em Portugal, e na sequncia dos
compromissos assumidos no mbito do processo de Bolonha, foi publicado o Decreto-
Lei n 42/2005, de 22 de Fevereiro que aprova os princpios reguladores dos
instrumentos para a criao do espao europeu de ensino superior, nomeadamente no
que concerne ao Suplemento ao Diploma.
O Suplemento ao Diploma, documento complementar do diploma que conferido no

final de um programa de estudos, tem por objectivo fornecer dados independentes e
suficientes para melhorar a transparncia internacional e o reconhecimento
acadmico e profissional equitativo das qualificaes (diplomas, graus universitrios,
certificados, etc.), e destina-se a descrever a natureza, nvel, contexto, contedo e
estatuto dos estudos realizados com xito pelo titular do diploma original a que este
suplemento est apenso, sendo de excluir quaisquer juzos de valor, declaraes de
equivalncia ou sugestes de reconhecimento.
33
O Suplemento ao Diploma foi concebido como uma ferramenta para ser facilmente
adaptvel e permitir uma descrio o mais completa possvel das qualificaes,
descrevendo de forma normalizada a natureza, o nvel, o contexto, o contedo e o
estatuto dos estudos seguidos e concludos com sucesso pelo diplomado, tendo em
vista promover a transparncia e o reconhecimento das qualificaes quer para fins
acadmicos quer profissionais.
Do Suplemento ao Diploma deve constar a descrio do sistema de ensino superior do

pas de origem do diploma, caracterizando a instituio que ministrou o ensino e que
conferiu o diploma, a formao realizada e o seu objectivo, sendo providenciada,
igualmente, informao detalhada sobre a formao realizada e os resultados obtidos.
A estrutura do Suplemento ao Diploma segue o modelo elaborado pela Comisso

Europeia, pelo Conselho da Europa e pela UNESCO e consiste num instrumento
facilitador da mobilidade com informaes complementares sobre toda e qualquer
qualificao, devendo ser produzido na lngua original e noutra lngua comunitria.
O Suplemento ao Diploma um documento bilingue, emitido pela entidade

competente que conferiu o diploma. importante salientar que o Suplemento ao
Diploma tem natureza meramente informativa no substituindo o diploma e no
constituindo prova de titularidade da habilitao a que se refere; no sendo portanto
um sistema automtico que garanta o reconhecimento, nem constituindo um
substituto ou uma transcrio da qualificao original e no podendo substituir o
curriculum vitae. emitido obrigatoriamente e de forma gratuita sempre que um
diploma outorgado.
Com a Declarao de Bolonha, o Suplemento ao Diploma torna-se num dos

instrumentos primordiais para: a) facilitar a mobilidade e a empregabilidade dos
diplomados; b) promover a transparncia no Ensino Superior; c) conceder
reconhecimentos mais equitativos e mais justos; d) simplificar o processo de deciso
relativamente ao reconhecimento acadmico e/ou profissional; e) enquadrar a
qualificao no sistema de ensino de origem do diploma; f) fornecer informao sobre
a instituio onde a qualificao foi obtida; g) utilizar uma terminologia facilmente
34
legvel procurando ultrapassar as barreiras lingusticas; e h) contribuir para uma

melhor insero no mercado de trabalho, aumentando a empregabilidade dos
diplomados e para contribuir para a criao de um espao de ensino superior europeu.
Como consequncia da reformulao dos graus de ensino superior, a necessidade de

reestruturao dos cursos constitui uma oportunidade para se proceder organizao
psicopedaggica do ensino. Assim sendo surge a necessidade de considerarmos os
descritores do 1 e 2 ciclos de formao, centrando o processo pedaggico no
estudante e nos ambientes de aprendizagem conducentes aquisio de
conhecimentos, capacidades e competncias, gerais e especficos, correspondentes a
esses descritores, o que tem implicado, em muitas isntituies de ensino superior
europeu, a eleio de metodologias pedaggicas activas do tipo cooperativo.
Entende-se, neste contexto, que o sucesso do espao europeu do ensino superior

depende da efectiva mobilidade dos estudantes bem como da generalizao da
qualidade nas propostas de formao escala da unio europeia. A relevncia dos
contributos especficos de cada instituio de ensino superior no processo de
desenvolvimento, internacionalizao e qualificao do ensino superior foi entretanto
destacada, em 2007, no comunicado de Londres de acompanhamento do processo de
Bolonha.
Em 28 de Abril de 2009, na reunio ministerial de Lovaina de acompanhamento do

processo de Bolonha, Portugal, juntamente com a Dinamarca, Sucia, Irlanda e
Esccia, foi avaliado como tendo respondido positivamente a todos os dez critrios
que integram o relatrio bianual do grupo de acompanhamento do processo de
Bolonha. Este grupo designado por Bologna Follow-up Group (BFUG). O BFUG, que se
rene pelo menos duas vezes por ano, composto por representantes de todos os
pases participantes, e por representantes de parceiros institucionais relevantes,
nomeadamente a comisso europeia, o conselho da Europa, a associao das
universidades europeias, a associao de instituies do ensino superior, a associao
internacional de alunos e associaes empresariais e industriais. A representao
institucional de Portugal no BFUG est cometida direco-geral do ensino superior
(DGES).
35
Os dez critrios considerados pelo BFUG, valorizados em 5 nveis (do verde ao

vermelho), incluem Portugal na zona verde de classificao. Estes critrios
caracterizam a adopo do sistema de graus e ciclos de ensino, a implementao de
sistemas de garantia de qualidade, o nvel de reconhecimento de graus, e a mobilidade
internacional. Esta classificao significa que Portugal concretizou assim, de forma
generalizada, as novas regras para a modernizao da oferta educativa e dos padres
de mobilidade de estudantes no espao europeu, apresentando j 98% dos cursos
adaptados aos critrios e objectivos de Bolonha.
A adopo de boas prticas pelas instituies de ensino superior e o nvel de

concretizao do processo de Bolonha so hoje identificveis atravs de relatrios
anuais, previstos nos termos legais (Decreto-Lei 107/2008, de 25 de Junho) e acessveis
na Internet nos endereos de cada universidade e instituto politcnico.
As instituies de ensino superior enfrentam hoje desafios inigualveis. Assim, por

exemplo, a nvel da procura da excelncia no ensino, tm sido produzidos diversos
normativos, como o caso, a nvel nacional, da Lei n. 38/2007, de 16 de Agosto, que
aprovou o regime jurdico da avaliao do ensino superior. E, ainda, o Decreto-Lei n.
369-2007, que instituiu a Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior. Tais
esforos legislativos pretendem enquadrar o trabalho mais recente das instituies
europeias de ensino superior, incluindo as portuguesas, para promover o
desenvolvimento profissional do seu corpo docente. Com efeito, em muitos casos, o
docente do ensino superior aprende a ensinar por si mesmo, o que tem produzido um
conjunto de mitos e falcias sobre o ensino no contexto do ensino superior como,
por exemplo, que para se ensinar basta dominar o contedo e a qualidade do ensino
no se pode avaliar (Ramsden, 2003). Ora, o docente do ensino superior, para decidir
acerca dos processos e prticas que realiza na preparao de um plano de estudos, na
gesto da sala de aula, bem como na promoo de recursos sociais teis aos alunos,
segue, muitas vezes, a sua intuio, por entre rotinas e experincias vividas enquanto
aluno (Felder, 1993; Fink, 2003). Esta aprendizagem por observao (Lortie, 1975),
atravs do contacto prolongado com a profisso docente, afectar o entendimento e
as suas prticas de ensino. Contudo, a adequao do modelo de professor faa voc
mesmo, tem vindo a ser questionada. Em primeiro lugar, um modelo que nem
36
sempre responde s necessidades impostas pelas propostas no mbito do Processo de

Bolonha, ou necessidade de formar diplomados com competncias relevantes para
os desafios profissionais do futuro. Com efeito, os docentes tm um importante papel
a desempenhar na auto-regulao acadmica dos alunos (Pintrich, 1995). No entanto,
isso exigir-lhes-, para alm de uma actualizada preparao cientfica, uma formao
pedaggica adequada. Laurillard (1993) refora esta necessidade do professor ir para
alm da sua rea do saber, ao sublinhar que:
teachers need to know more than just their subject. They need to know the
ways it can come to be understood, the ways it can be misunderstood, what
counts as understanding: they need to know how individuals experience the
subject (p.3).
Neste mbito, quer a Psicologia Escolar, quer a Psicologia Vocacional, tm apresentado

importantes contributos. Em primeira instncia, as prticas docentes assentes em
metodologias de ensino directivas parecem pouco efectivas para adequar a formao
dos diplomados nova realidade profissional em que vivero e que lhes exigir, mais
do que conhecimentos e/ou valncias tcnicas especficas, capacidade de pensar
criticamente, de trabalhar colaborativamente em equipas e de transformar informao
em conhecimento (Santos, 2001).
1.2.1.1 As actividades de trabalho em grupo na perspectiva da aprendizagem

cooperativa
Sem pretendermos ser exaustivos, julgamos ser relevante afirmar que o corpo terico
no qual a aprendizagem cooperativa se suporta constitui uma base de estudo
importante para apoiar o aperfeioamento de prticas docentes no ensino superior j
que inclui domnios to diversificados como: a) a elaborao de modelos globalizantes
para a compreenso dos factores presentes na sala de aula e a sua relao com o
comportamento dos alunos (Hertz-Lazarowitz, 1992); b) o estudo da dinmica interna
dos grupos (e.g., Johnson & Johnson, 1985; Miller & Harrington, 1992),
nomeadamente atravs da anlise do valor das intercaes entre pares e da forma
como estas se processam no interior de diferentes tipos de grupos (e.g., Abrami &
Chambers, 1996) ou da observao dos processos de entreajuda (e.g., Butler, 1993); c)
37
o estudo dos seus efeitos sobre diferentes variveis psicolgicas (e.g., Nichols, 1996);
d) a utilizao da aprendizagem cooperativa como utenslio na restrio da
conflitualidade escolar e na promoo da incluso social (e.g., Putnam, 1998); e e) a
formao de pessoal docente e no-docente para o trabalho cooperativo e para a
criao de escolas enquanto comunidades de indivduos que aprendem cooperando
(e.g., Brody & Davidson, 1998).
Pujols (2001) define aprendizagem cooperativa como uma actividade ou estratgia

que tem em conta a diversidade dos alunos dentro de uma mesma turma onde se
enfatiza uma aprendizagem individualizada que s ser possvel se os alunos
cooperarem para aprender, evitando assim uma aprendizagem competitiva e
individualista.
Bessa (2002) refere que a aprendizagem cooperativa consiste numa estratgia

metodolgica caracterizada pela diviso da turma em pequenos grupos constitudos de
forma a existir uma heterogeneidade de competncias no seu interior, permitindo
assim que os alunos desenvolvam actividades conjuntas.
Por sua vez, Fraile (1998) considera que a aprendizagem cooperativa um movimento
baseado, num conjunto de princpios tericos e uma modalidade de organizao dos

grupos, segundo os quais os alunos devem trabalhar para conseguir melhores
resultados para todos os elementos.
Os irmos Johnson & Johnson (1999) consideram que a aprendizagem cooperativa

uma actividade em que os alunos trabalham juntos para alcanar objectivos comuns,
em que os diferentes elementos maximizam a sua prpria aprendizagem, bem como a
aprendizagem de todos os elementos do grupo.
Para Slavin (1999), a aprendizagem cooperativa um conjunto de estratgias de

ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos de tal modo que se ajudam
mutuamente, discutem com os seus companheiros e ajudam na compreenso e
resoluo de problemas. Ainda segundo este autor, a aprendizagem cooperativa no
substitui o trabalho do professor mas estrutura trabalho, o estudo e a
38
responsabilidade individual. Quando os alunos trabalham em grupos de aprendizagem

cooperativa, todos trabalham juntos e asseguram que todos aprendam alguma coisa
no grupo.
Em qualquer definio apresentada, verificmos que todas apresentam como

denominador comum as principais caractersticas referidas por Slavin tais como: o
trabalho de equipa para melhorar o desempenho das tarefas escolares; a integrao
de todos os alunos (bons, mdios e fracos) e a formao de grupos mistos,
heterogneos e pequenos.
Nos anos mais recentes, foram desenvolvidos, no nosso pas, ensaios sobre as
condies epistemolgicas da aprendizagem cooperativa (Bessa & Fontaine, 2002) e
alguns dos seus fundamentos tericos (Csar, 2000), bem como trabalhos empricos
que procuraram estudar os efeitos da aprendizagem cooperativa nos resultados
escolares (Bessa, 2000; Carvalho & Csar, 2001; Monteiro & Csar, 2001), e no papel
dos pares na aprendizagem (Csar, 2000), entre outras varivies psicopedaggicas.
A aprendizagem cooperativa um conceito proveniente do pensamento de Kurt Lewin

(1935, 1948), que foi consolidado pelo desenvolvimento das teorias de Piaget (1926,
1967) e Vygotsky (1978). A aprendizagem cooperativa nasceu, na prtica, na dcada de
40 do sc XX, como consequncia do resultado da investigao conduzida por Morton
Deutsch (Deutsch, 1949). Deutsch mostrou que, na aprendizagem, a cooperao tinha
mais-valias evidentes, se contrastada com a estrutura competitiva.
Contudo, o grande desenvolvimento da aprendizagem cooperativa deu-se depois dos

anos 70, graas ao esforo de investigadores como os irmos Johnson (Johnson &
Johnson, 1990) na Universidade de Minnesota, e de Robert Slavin (Slavin, 1983, 1996),
na Universidade John Hopkins. O desenvolvimento da investigao no domnio da
aprendizagem cooperativa tem sido particularmente abundante, ao ponto de se
considerar que ela revolucionou o pensamento e as prticas educacionais (Slavin,
1996). Esta ideia sai reforada se considerarmos que entre 1898 e 1994, foram
realizados cerca de quinhentos e cinquenta estudos de tipo experimental e uma
centena de estudos correlacionais, incidindo sobre os tipos de estruturas de
aprendizagem (Johnson & Johnson, 1994).
39
Com efeito, numa meta-anlise que compreendeu um total de trezentos e vinte e trs
estudos relacionados com a aprendizagem cooperativa, verificou-se que noventa por
cento deles tinham sido realizados depois de 1960 e cerca de dois teros desde 1970
(Johnson & Johnson, 1990).
Depois de um perodo inicial, em que a generalidade dos autores orientou os seus

estudos no sentido de demonstrar as vantagens da aprendizagem cooperativa sobre a
aprendizagem individualista e competitiva (Johnson & Johnson, 1990; Johnson et al.,
1976, 1981; ODonnell & Dansereau, 1992; Slavin, 1983, 1996), outras linhas de
investigao surgiram e nelas se incluem importantes avanos, nomeadamente em
relao formao de docentes e no-docentes para o trabalho em ambientes
cooperativos (Brody & Davidson, 1998). A ttulo de exemplo, pois no constituem caso
nico, David e Roger Johnson conduzem desde h vrios anos um programa
sistemtico de investigao e divulgao da aprendizagem cooperativa, que incluiu a
construo e manuteno de uma rede internacional de escolas, orientadas para a
aprendizagem cooperativa (Johnson & Johnson, 1994).
Na literatura especializada, desde os incios da dcada de 90, comearam a surgir com

mais frequncia artigos relatando estudos sobre a utilizao da aprendizagem
cooperativa no ensino superior, nas mais diversas disciplinas, e quase sempre dando
indicaes positivas em termos de resultados. A ttulo de exemplo, refiram-se os
estudos de Venter, Blignaut e Stolts (2001), nas reas das Cincias da Computao e
Estatstica, e os estudos de Felder e Brent (1994), na rea da Engenharia.
So vrios e nem sempre coincidentes, os racionais tericos que sustentam a

investigao emprica no domnio da aprendizagem cooperativa. Essas diferenas so
particularmente visveis em trs reas: (a) o tipo de estrutura cooperativa privilegiada,
(b) a utilizao de recompensas ou (c) o carcter das tarefas. Este carcter diferenciado
das vrias abordagens no torna impeditivo, no entanto, que cada uma delas tenha
podido sugerir formas adequadas e eficazes de funcionamento dos grupos, na
aprendizagem cooperativa.
A perspectiva motivacional da aprendizagem cooperativa integra trs racionais

tericos distintos: (a) o de interdependncia social; (b) o do comportamentalismo; e
40
(c) o de coeso social. As duas primeiras esto centradas nas estruturas de objectivos
ou de recompensas em que os indivduos se situam. Essas estruturas podem ser do
tipo competitivo, cooperativo ou individualista, consoante a forma como os objectivos
dos indivduos se encontram organizados (Johnson & Johnson, 1985; Pepitone, 1985;
Slavin, 1996). De acordo com estas perspectivas, uma estrutura cooperativa de
objectivos ou de recompensas cria interdependncia entre os indivduos
relativamente satisfao dos seus objectivos: s os conseguindo alcanar, se o
grupo, no seu conjunto, o conseguir. Da que a crtica principal que feita forma de
aprendizagem tradicional reside no facto da estrutura competitiva por ela utilizada,
impedir o sucesso generalizado de todos os alunos, dado que a satisfao dos
objectivos e das necessidades de uns se faz custa da privao dos restantes. O seu
resultado , geralmente, a desvalorizao do significado do sucesso escolar e a
punio social dos melhores, resultado da aco atravs de um vis hednico junto
daqueles que no puderam ser bem sucedidos. Dentro da corrente motivacional,
alguns autores (e.g., Johnson & Johnson, 1985), defendem a perspectiva da
interdependncia social, assumindo a motivao de um ponto de vista intrnseco.
Assim, partem do princpio que o facto dos sujeitos auto-valorizarem os objectivos
do grupo que os faz esforarem-se e encorajarem os outros, pelo que as eventuais
recompensas externas (pequenos prmios, de baixo valor pecunirio ou de
reconhecimento pblico das aces de valorizao pessoal e grupal) no so
consideradas relevantes. Esta perspectiva encontra a suas razes na Psicologia da
forma (gestalt), onde se prope o entendimento dos grupos como conjuntos
dinmicos, noo depois aproveitada por Lewin na definio da sua teoria do campo
(Johnson & Johnson, 1994). Na perspectiva lewiniana, um grupo forma um conjunto
dinmico, porque os seus membros so interdependentes em termos de objectivos,
enquanto a motivao representa um estado de tenso intrnseco, que os leva a agir
de modo a satisfazerem esses objectivos comuns. Ora, foi exactamente a partir desta
ideia, que Deutsch (1949) formulou a sua teoria da cooperao e da competio,
assinalando que a forma como os sistemas de objectivos dos indivduos se
relacionam entre si que origina a formao de um determinado tipo de estrutura de
objectivos (competitivo, individualista ou cooperativo). Mais tarde, a partir do
41
trabalho de Deutsch, David e Roger Johnson elaborararam a perspectiva da

interdependncia social (Johnson & Johnson, 1994).
A corrente terica que se apoia na perspectiva comportamentalista da aprendizagem

cooperativa valoriza o uso de recompensas extrnsecas (e.g., Slavin, 1996) uma vez
que estas, desde que associadas ao desempenho do grupo e calculadas a partir das
contribuies individuais de cada um dos seus elementos, estimulam a realizao
escolar. A assuno fundamental desta perspectiva que as aces que so objecto
de um reforo positivo, tendem a repetir-se, pelo que, numa estrutura cooperativa,
criada uma situao em que a nica forma dos indivduos poderem atingir a sua
recompensa pessoal atravs do sucesso do colectivo (Johnson & Johnson, 1994;
Slavin, 1989). Esta lgica implica pensar-se que o facto de todos os indivduos estarem
interessados no sucesso do grupo faz com que se encorajem e apoiem mutuamente,
desde que o sucesso do grupo esteja condicionado ao sucesso de todos os seus
membros (Slavin, 1989).
A perspectiva da coeso social (e.g., Aronson & Patnoe, 1997), salienta a afectividade
como factor explicativo da cooperao entre indivduos e no o seu interesse pessoal.
Os alunos so levados a cooperar entre si devido a factores de ordem interpessoal:
preocupam-se uns com os outros. O impulso apontado por estes autores , portanto,
a preocupao genuna com o grupo e os seus elementos. Ao socorrer-se de factores
interpessoais e motivacionais para fundamentar a cooperao, esta perspectiva est
mais prxima da corrente motivacional do que a cognitiva. No entanto e ao contrrio
do que acontece nas perspectivas anteriores, os tericos da coeso social esto
sobretudo interessados na estrutura de tarefas (Cohen, 1994; Slavin, 1989). Da que a
utilizao de incentivos ou recompensas tende a ser rejeitada pelos autores ligados a
esta corrente. A nfase colocada na arquitectura das actividades do grupo e na sua
avaliao, outra das caractersticas marcantes desta perspectiva.
A perspectiva cognitiva da aprendizagem cooperativa tambm abrange diversas

correntes, entre as quais se destaca a da reestruturao cognitiva e a cognitiva-
desenvolvimental. Os autores que se inserem na primeira defendem que a informao
retida na memria incorporada em estruturas cognitivas j existentes (Wittrock,
42
1978). Contudo, para que isso suceda, o indivduo em aprendizagem deve reestruturar
o material (Wittrock, 1978), nomeadamente, atravs da formulao de explicaes
acerca desse mesmo material a um colega. Angela ODonnell e Donald Dansereau
desenvolveram um importante trabalho neste domnio, ao longo de mais de uma
dcada (e.g., ODonnell & Dansereau, 1992). O quadro terico utilizado sustenta como
elemento central, as interaces produzidas entre os indivduos, que envolvem um
conjunto de variveis intrapessoais relacionadas entre si. Este complexo sistema de
variveis, constitudo por actividades cognitivas, motoras, afectivas, metacognitivas
e sociais. Estes autores recorreram a uma abordagem microanaltica e experimental
dos elementos considerados crticos para explicar o funcionamento da aprendizagem
cooperativa. Segundo eles, esta abordagem prefervel a outra mais global, pois
permite isolar e controlar melhor as variveis envolvidas na aprendizagem
cooperativa, e avaliar mais eficazmente a tcnica de trabalho em grupo introduzida.
Designada de Scripted Cooperation, esta tcnica promove um conjunto de
comportamentos que vrios estudos no domnio da Psicologia Escolar consideraram
eficazes na aprendizagem, tais como: resumos orais, actividades de elaborao
cognitiva e metacognitiva, imitao de estratgias e mltiplas anlises dos materiais
(ODonnell & Dansereau, 1992). A sntese dos trabalhos empricos realizados por
ODonnell e Dansereau (1992) permitiu concluir que o bom funcionamento da
aprendizagem cooperativa estruturada apresenta resultados superiores aos do
trabalho individual e permitiu apontar para a defesa da utilizao dos nveis de
competncias no-homogneos no interior dos grupos. Porm, tal implica que todos
os participantes sejam activos no processamento das actividades, sendo essa uma
condio necessria e suficiente para o seu sucesso. Nessa medida, torna-se
interessante verificar o desacordo manifestado quanto necessidade de utilizar
recompensas extrnsecas para os motivar para a realizao de tarefas, ao contrrio do
defendido pela corrente comportamentalista, como vimos anteriormente, pelo menos
em tarefas de curta durao com alunos mais velhos, como foi o caso. Estes autores
verificaram ainda que, no caso da produo de estratgias cognitivas independentes
da tarefa proposta e, portanto, generalizveis para outras situaes, a estruturao
das tarefas funciona melhor quando esta imposta e quando delineada em funo
das caractersticas dos participantes. No entanto, a imposio da estrutura de
43
cooperao aos participantes nem sempre se revela superior situao de auto-

estruturao, nomeadamente, quando as estratgias cognitivas envolvidas esto
directamente relacionadas com a realizao da tarefa (ODonnell & Dansereau, 1992).
A outra grande corrente, no mbito da qual tem vindo a ser produzida investigao
sobre a aprendizagem cooperativa, a corrente cognitivo-desenvolvimental. Esta
corrente distingue-se da motivacional, por se interessar mais pela estrutura da tarefa
do que pela estrutura de objectivos ou recompensas. So as interaces entre os
indivduos que os conduzem aprendizagem, por motivos relacionados com a forma
como a informao processada e como capaz de influenciar o desenvolvimento
cognitivo. Uma vez que a tarefa, em si mesma, que conduz aprendizagem, os
autores desenvolvimentalistas recusam o uso de recompensas extrnsecas, pois
entendem que nada o justifica, terica ou empiricamente (Damon & Phelps, 1989;
Slavin, 1987, 1989). A estrutura da tarefa est relacionada com a forma como os
alunos realizam o seu trabalho. Uma interdependncia positiva, como acontece na
estrutura cooperativa, leva a que os sujeitos trabalhem em conjunto para a resoluo
das tarefas que lhes so propostas, fomentando-se assim as interaces necessrias
ao confronto scio-cognitivo (Kagan,1985; Slavin, 1987). O conceito de conflito
cognitivo importante para esta abordagem, na medida em que cria desequilbrios
cognitivos originados pelo confronto de pontos de vista diferentes; este desequilbrio
permite aos indivduos corrigir raciocnios e desenvolver as suas estruturas cognitivas.
Hoje, merc da evoluo das vrias perspectivas tericas no seio da aprendizagem

cooperativa, possvel e importante considerar a natureza das tarefas, como um
outro critrio vlido para alm das estruturas de incentivos, na definio das
estruturas de aprendizagem. Assim, dever-se- considerar tambm a presena e os
efeitos da estrutura de tarefas sobre a aprendizagem e o comportamento dos
indivduos. Alm disso, julgamos ainda importante distinguir os termos estrutura de
objectivos e estrutura de recompensas, embora estes sejam por vezes utilizados na
literatura indiscriminadamente. Ambos podem ser enquadrados na perspectiva
motivacional da aprendizagem cooperativa. No entanto, diferem entre si, na medida
em que o racional terico que os suporta diferente (Johnson, 1981; Kagan, 1985). O
conceito de estrutura de objectivos baseia-se na teoria de campo de Kurt Lewin e
44
numa perspectiva intrnseca da motivao humana, ao centrar-se na forma como os

indivduos assumem os seus objectivos e orientam os seus esforos para os alcanar. A
segunda, a estrutura de recompensas, est ligada perspectiva comportamental da
aprendizagem e a uma abordagem extrnseca da motivao, ao preocupar-se com a
atribuio de recompensas aos desempenhos dos indivduos.
Uma estrutura de objectivos define as formas de interaco entre os alunos na sala de

aula, a partir dos modos como estes objectivos so apresentados e organizados. De
acordo com a sua teoria acerca da cooperao e competio, formulada a partir da
teoria de campo de Lewin, Deutsch (1949) define que estas formas de interaco
podem ser de trs tipos: competitiva, individualista e cooperativa. No caso das
estruturas do tipo competitivo e cooperativo, verifica-se uma interdependncia de
objectivos. Na estrutura competitiva, essa interdependncia negativa pois, apesar de
diferentes indivduos possurem objectivos idnticos, o esforo de cada um deles para
os alcanar vai no sentido de frustrar o esforo dos outros. Do ponto de vista da teoria
de campo isto significa que, quando um indivduo atinge e ocupa a regio que
corresponde satisfao dos seus objectivos, est de alguma forma a impossibilitar
que os outros o faam: a realizao de um, implica o insucesso do outro. Os indivduos
prosseguem resultados que traduzam um benefcio pessoal para si prprios, em
prejuzo dos restantes elementos envolvidos. Contrariamente, quando a entrada dum
indivduo na regio que corresponde satisfao dos seus objectivos, garante a
entrada aos restantes indivduos, estamos perante uma estrutura cooperativa. Esta
define-se pelo facto de diferentes indivduos orientarem os seus esforos no sentido
de atingirem objectivos comuns e, dessa forma, contriburem quer para o seu sucesso
quer para o dos outros na realizao destes objectivos. Revela-se assim uma
interdependncia positiva: um indivduo s poder ser bem sucedido na realizao
dos seus objectivos se, e apenas se, os outros tambm o forem e vice-versa.
Finalmente, uma estrutura individualista ser aquela em que a realizao de
objectivos por parte de uns no possui qualquer relao com a realizao dos mesmos
por parte dos restantes. Por essa razo, um indivduo procura o seu prprio benefcio
independentemente dos outros, uma vez que o sucesso ou insucesso deles -lhe
irrelevante.
45
Quando referimos as estruturas de recompensas, designamos a forma como se

organiza a distribuio de recompensas aos alunos, em funo dos seus desempenhos.
Ligada s teorias comportamentais da aprendizagem, esta abordagem extrnseca de
motivao define como estrutura cooperativa aquela em que as recompensas
individuais so proporcionais ao desempenho do grupo como um todo, e considera
como estrutura competitiva aquela em que as recompensas individuais so
hierarquizadas: a uma recompensa mxima atribuda a um indivduo, corresponde
uma menor, atribuda ao outro. A estrutura individualista implica que cada indivduo
seja recompensado pelo trabalho que realiza em funo de critrios absolutos,
independentemente dos desempenhos dos restantes (Johnson et al., 1981). Slavin
(1977), por exemplo, subdivide a estrutura de recompensas em competio
intergrupal e contingenciao intergrupal. No primeiro caso, a performance de cada
grupo avaliada em funo do desempenho dos restantes grupos. No segundo, essa
avaliao feita por referncia a critrios predefinidos. No fundo, a competio
intergrupal introduz uma forma de competio no interior da estrutura cooperativa,
ao criar um vnculo de interdependncia negativa de recompensas entre grupos,
enquanto a contingenciao grupal promove uma estrutura independente de
atribuio de recompensas grupais, a partir duma avaliao centrada em critrios.
Michaels (1977) apresentou uma outra classificao das estruturas de recompensas,
semelhante anterior, embora com uma categorizao diferente: contingncias
individuais de recompensa, contingncias grupais de recompensa, competio
individual e competio grupal. Assim a estrutura de contingncias individuais de
recompensa equivale estrutura individualista, uma vez que a atribuio de
recompensas independente do desempenho dos restantes indivduos; a estrutura de
contingncias grupais de recompensa corresponde estrutura cooperativa e, dentro
desta, contingenciao grupal; a competio individual est relacionada com a
estrutura competitiva; e, finalmente, a competio grupal encontra correspondncia
na estrutura cooperativa, com competio intergrupal. A proposta de classificao
deste autor tem em considerao o carcter de escassez das recompensas. Se estas
forem escassas, geram-se situaes de competio entre os indivduos ou os grupos.
46
O termo estrutura de tarefas (Slavin, 1983) remete-nos para a forma como os

indivduos executam as tarefas que lhes so propostas e para o grau de
interdependncia promovido pela execuo duma tarefa, ou de um conjunto de
tarefas. Uma tarefa diz-se de interdependncia positiva quando o grupo no pode ser
bem-sucedido na sua realizao sem a cooperao de todos. Para a corrente
desenvolvimental, a estrutura de tarefas um ponto essencial, na medida em que
esta que determina o grau de independncia entre os sujeitos e a qualidade das
interaces que estes vo manter entre si, para, e durante, a realizao das tarefas.
Slavin (1983) divide em duas categorias, as estruturas de tarefas utilizadas nos
mtodos de aprendizagem cooperativa, designando-as de especializao de tarefas e
tarefas de grupo. No primeiro caso, cada elemento do grupo responsvel por uma
parte do trabalho do grupo, enquanto no segundo, a actividade do grupo toda
realizada em conjunto.
Embora alguns autores considerem que todos os mtodos de aprendizagem

cooperativa adoptam tarefas de tipo cooperativo (Slavin, 1983; Kagan, 1985), tem-se
gerado alguma discusso acerca da importncia de cada uma das estruturas de
aprendizagem na explicao da melhoria dos resultados escolares. Cohen (1988), por
exemplo, reala a importncia da quantidade e qualidade das interaces produzidas
e da sua relao com o tipo de tarefas na realizao escolar. Para Cohen (1988),
concentrar a ateno sobre as tarefas e sobre a interaco, constitui um passo
importante para a investigao futura no domnio, libertando a comunidade de
discusses em torno do uso de recompensas extrnsecas e intrnsecas e da
interdependncia de objectivos. Teoricamente, a quantidade de interaco torna-se
particularmente decisiva quanto realizao escolar, nas situaes em que as tarefas
so verdadeiramente tarefas de grupos (Cohen, 1988; Cohen, Gotlieb, & Underwood,
2000). Ora, segundo Cohen (1988), nem todas as tarefas propostas aos grupos so
verdadeiramente tarefas cooperativas, ou seja, tarefas cuja realizao envolve
recursos que apenas um nico indivduo detem. o caso, por exemplo, de mtodos
cooperativos em que se utilizam tarefas rotineiras, onde estudantes mais capazes
ajudam os restantes, existindo uma dependncia unvoca dos alunos menos
competentes. Por sua vez, numa reviso do programa de investigao que
47
conduziram, sistematicamente, ao longo de vrios anos, David e Roger Johnson

(Johnson & Jonhnson, 1985) procuraram obter uma melhor percepo das variveis
associadas dinmica interna dos grupos, em contexto cooperativo. Desse trabalho,
os autores concluram que no existe nenhum tipo de tarefa em que uma estrutura
cooperativa seja menos eficaz que uma estrutura competitiva ou individualista, pelo
que a cooperao pode ser utilizada com sucesso com qualquer tipo de actividade
acadmica. Contudo, ser importante salientar que essa eficcia sai maximizada nos
contextos em que as situaes de aprendizagem envolvam a aquisio de conceitos. E
essa maximizao ser tanto maior quanto mais alargados forem os aspectos
conceptuais envolvidos (Johnson & Johnson, 1985). Ora, esta concluso parece ser
consonante com a posio de Cohen (1988), quando defende que tarefas muito
estruturadas, que implicam apenas a aplicao de procedimentos, rotinas predefinidas
e com respostas certas, no so verdadeiras tarefas de grupo e favorecem pouco a
interaco. Contrariamente, tarefas no estruturadas so mais abertas reflexo,
discusso e confronto, pelo que proporcionam uma maior interaco, condio
essencial para a melhoria do sucesso das aprendizagens. Essa assero partilhada
por Webb (1992; 1991), ao definir os alunos que fornecem e recebem explicaes
elaboradas como sendo os mais beneficiados em situaes cooperativas. Assim, faz
todo o sentido afirmar-se que h mtodos cooperativos, cujas estruturas de tarefa
cooperativa esto pouco desenvolvidas, pelo que o seu racional de funcionamento
aposta sobretudo na estrutura de incentivos como exemplo veja-se os mtodos
considerados mais adequados na aquisio de competncias ou informaes
elementares ou que envolvam muito treino, pelo que se torna necessrio reforar
extrinsecamente os elementos do grupo para a realizao repetida de tarefas (Kagan,
1985). Isto aplica-se sobretudo aos alunos mais competentes, capazes de realizarem
sozinhos e com relativa facilidade as tarefas propostas, mas a quem pedido para
auxiliarem os restantes, assumindo o papel de tutores (Cohen, 1988).
Num artigo onde procura analisar e conciliar as perspectivas motivacional e

desenvolvimental da aprendizagem cooperativa, Slavin (1987) reflecte acerca desta
questo. Este autor comea por considerar que as investigaes que demonstram a
eficcia da perspectiva cognitiva provm sobretudo do contexto laboratorial onde, em
48
experincias de curta durao, se torna mais simples criar tarefas interessantes e

promotoras do envolvimento cognitivo dos sujeitos. No contexto escolar comum, as
actividades so habitualmente de durao superior e nem sempre so apelativas para
os alunos. Para Slavin a garantia do envolvimento dos alunos consegue-se atravs da
utilizao de estruturas de incentivos.
Damon e Phelps (1989) elaboraram um modelo que distingue as estratgias de

aprendizagem cooperativa, com base em dois critrios: igualdade e reciprocidade. O
critrio de igualdade est implcito no prprio conceito de utilizao dos pares
enquanto motor da aprendizagem. A expresso par refere-se a algum ou algo que
igual ou semelhante a outro, nomeadamente quanto ao estatuto que ocupa,
resultando da que o critrio de igualdade se torne igualmente importante para a
distino deste grupo de estratgias face a outras, ou mesmo entre si. Embora
presente nas trs, o critrio de igualdade no se manifesta com a mesma intensidade
pois, enquanto na aprendizagem cooperativa propriamente dita e na colaborao
entre pares, ele particularmente visvel, j na explicao por pares a sua presena
diminuda pelo facto de um dos elementos- o que explica- deter um estatuto superior.
A reciprocidade o outro elemento decisivo para esta caracterizao, na medida em
que define o grau de envolvimento, implicao e interdependncia positiva entre os
sujeitos. possvel situar as trs estratgias em funo destes dois critrios. Assim, e
ainda de acordo com os mesmos autores, a aprendizagem cooperativa propriamente
dita, classificada como alta relativamente ao critrio de igualdade e como baixa em
relao ao critrio de reciprocidade, enquanto a explicao por pares classificada de
forma inversa. Como vimos, na explicao por pares verifica-se uma diferena de
estatuto entre os indivduos. Essa diferena tem consequncias sobre o
relacionamento interpessoal, uma vez que o aluno considerado especialista exerce
maior poder e controlo sobre a relao e execuo das actividades, em virtude de o
seu nvel de competncias ser superior o que alis, reconhecido e aceite pelo aluno
de menor estatuto. De uma forma geral este tipo de diferenciao no ocorre na
aprendizagem cooperativa propriamente dita, porque reconhecida a possibilidade a
todos os elementos do grupo de poderem contribuir positivamente e de igual modo
para o sucesso colectivo.
49
Por outro lado, como os mtodos de aprendizagem cooperativa por vezes recorrem a
situaes de especializao de tarefa, em que cada indivduo realiza individualmente
ou fora do seu grupo uma parte da tarefa submetida ao colectivo, considera-se que a
reciprocidade baixa. Quer isto dizer que os indivduos interagem pouco durante a
realizao das tarefas. Esta situao pode ser explicada pelo facto de a generalidade
dos mtodos de aprendizagem cooperativa fundamentar teoricamente a sua aco a
partir da perspectiva motivacional que procura obter relaes de reciprocidade
positiva, no atravs da estrutura da tarefa, mas da estrutura de objectivos ou
recompensas.
A colaborao entre pares a nica estratgia na qual Damon e Phelps (1989)

consideram existir um nvel elevado de igualdade e reciprocidade. A igualdade entre
os membros alta, pois ambos detm o mesmo nvel de competncia e, portanto, o
mesmo estatuto. O mesmo se passa relativamente ao critrio de reciprocidade, dada a
importncia que adquirem as interaces no mbito desta estratgia, consideradas
como sendo uma condio necessria para a sua eficcia.
A anlise dos estudos feitos sobre as metodologias de aprendizagem cooperativa

permite-nos reflectir que, independentemente da controvrsia entre os efeitos da
utilizao de cada um dos tipos de estruturas de aprendizagem e a importncia dos
benefcios que cada uma proporcione ao nvel da melhoria do sucesso escolar, h um
elemento consensual e comum a todas as abordagens representativas de rabalho em
grupo: a interdependncia. Seja ao nvel dos objectivos, recompensas ou tarefas, a
ideia de interdependncia revela ser um conceito fulcral e decisivo para a natureza e
definio do conceito de cooperao. Os conceitos de interdependncia positiva,
negativa ou de no interdependncia que encontramos, respectivamente, na natureza
das estruturas cooperativa, competitiva e individualista, so bem traduzidos por um
outro: o de correlao. Este conceito exprime uma tendncia para uma relao entre
variveis, relao essa, que pode evoluir no sentido positivo ou negativo. Quando
positivo significa que, medida que o valor de uma varivel aumenta ou diminuiu, o
da outra evolui do mesmo modo, tal como acontece com o insucesso ou insucesso dos
alunos sujeitos a uma interdependncia positiva, na figura duma estrutura de
aprendizagem cooperativa. J quando o seu sentido negativo verifica-se que ao
50
aumento duma varivel corresponde o decrscimo da outra e vice-versa, tal como

acontece com as estruturas competitivas. Uma ausncia de correlao existe quando a
magnitude igual a zero, o que significa uma total independncia entre variveis, tal
como acontece com a estrutura individualista em que o fracasso ou sucesso de uns
no depende em nada do fracasso ou sucesso dos outros. Contudo, o carcter de
interdependncia positiva, de reciprocidade, que deve ser salientado quando se
pretende explicar o sucesso da aprendizagem cooperativa. No caso, por exemplo, da
estrutura de objectivos, essa interdependncia positiva significa que cada um dos
elementos do grupo sabe que s poder ser bem sucedido caso os restantes tambm
o sejam. Mas tambm que fracassar, caso os outros fracassem. No fundo,
encontramos, bem presente, um forte sentido de partilha dum destino comum ou de
recursos e competncias comuns, no caso duma estrutura de tarefas.
A aprendizagem cooperativa parece vir ao encontro das necessidades de formao de

indivduos activos na sociedade com capacidade de se adaptarem a diferentes
contextos, e desenvolvimento de autonomia e responsabilidade potenciadores de
munir mobilidade, mudana e concorrncia que caracterizam as sociedades actuais
(Pereira et al., 2003). De uma forma geral, as investigaes conduzidas neste mbito,
mostraram que a aprendizagem cooperativa, quando comparada com outras formas
de ensino-aprendizagem, mais benfica para os alunos do ensino superior (Cutrona,
1982, 1986; Cutrona, Cole, Colangelo, Assouline, & Russel, 1994; Schlossberg, Lynch, &
Chickering, 1989). No entanto, para que estes benefcios se manifestem, torna-se
necessrio criar as condies favorveis actividade cooperativa dos alunos do ensino
superior, j que a aprendizagem cooperativa mais do que simplesmente colocar os
alunos a trabalhar em grupos (Pereira, Rego, & Reis, 2003).
Em seguida, aborda-se a relevncia da auto-eficcia geral e especfica como factores

scio-cognitivos promotores do ajustamento acadmico ao ensino superior.
1.2.2 O papel dos factores scio-cognitivos: a auto-eficcia geral e especfica
A capacidade autorreflexiva envolve principalmente as crenas que as pessoas tm

sobre si prprias, esta capacidade, que inclui os pensamentos auto-referentes,
permite s pessoas analisarem, atravs da reflexo, as suas experincias e os seus
51
prprios processos de pensamento, proporcionando uma organizao das auto-

percepes (Neves, 2002, p. 29). Essa capacidade permite que as pessoas alcancem
um determinado nvel de conhecimento que inclui as crenas de autoeficcia.
Por intermdio da percepo pessoal de autoeficcia, o indivduo escolhe os reptos

que quer encarar, quanto esforo deve empregar e por quanto tempo pretende
prosseguir diante de obstculos e fracassos. Para Bzuneck (2001, p. 118), as crenas
de auto-eficcia influenciam nas escolhas de cursos de aco, no estabelecimento de
metas, na quantidade de esforo e na perseverana em busca dos objetivos. Segundo
Zimmerman e Cleary (2006), deve-se considerar o papel que a percepo de
autoeficcia exerce nesse contexto.
A definio de crenas de auto-eficcia tendencialmente aceite pelos autores a do

prprio Bandura (1986), segundo a qual, as crenas de auto-eficcia so um
julgamento das prprias capacidades de executar cursos de aco exigidos para atingir
um certo grau de performance (p. 391). Bandura (1986) considera que os julgamentos
de auto-eficcia actuam como mediadores entre as reais capacidades, que so as
aptides, conhecimentos e capacidades, e o prprio desempenho.
Ribeiro (1995), por seu turno, reportando-se a Bandura (1986), defende que as pessoas
tendem a evitar as situaes que julgam exceder as suas capacidades e a enfrentar
aquelas que se julgam capazes de gerir. De facto, quanto maior for a percepo de
eficcia, mais persistente parece ser o esforo desenvolvido pelos alunos. Ou seja,
aqueles que se sentem incapazes de fazer frente s exigncias das situaes escolares,
evitam envolver-se nelas, recorrendo s mais variadas justificaes. Estas preocupaes
dificultam a aco e deslocam a ateno da tarefa para a centrar em si prprio. Bandura
(1977) acrescenta, ainda, que as expectativas de auto-eficcia se traduzem na convico
de executar com xito os comportamentos necessrios para atingir as consequncias
desejadas.
Cerdeira e Palenzuela (1998), nesta mesma linha, defendem que o construto da auto-
eficcia pode ser entendido como uma experincia de controlo percebido, dado que
envolve crenas sobre as capacidades que os indivduos possuem de mobilizar os
52
recursos cognitivos, motivacionais e comportamentais necessrios, para o exerccio de

controlo sobre as exigncias das tarefas.
A auto-eficcia apresenta-se como elemento nuclear da agncia pessoal decorrendo, na

sua gnese, de quatro fontes de informao: os desempenhos pessoais passados, a
aprendizagem vicariante, a persuaso verbal e os ndices fisiolgicos (Bandura &
Cervone 2000; Betz, 2004; Maddux, 1995), podendo acrescentar-se a estes
determinantes, os estados emocionais e as experincias imaginadas (Maddux, 1995).
Enquanto conceito, a auto-eficcia tem um referencial comportamental, uma vez que

as expectativas so especficas de determinada aco e de um contexto em particular,
podendo, assim, pertencer e abranger domnios muito diversos (Betz, 2004; Hackett,
1995).
Schunk (1991), com dezenas de estudos especficos, tem contribudo fortemente para a
aplicao desse conceito na realidade escolar, focalizando as suas influncias na
motivao e na aprendizagem do aluno (Pintrich & Schunk, 1996). Schunk (1991)
especifica que, na rea escolar, as crenas de auto-eficcia so convices pessoais
relativas execuo de determinada tarefa e num grau de qualidade definida. Numa
abordagem scio-cognitiva do desenvolvimento Vocacional, a avaliao do papel das
crenas de auto-eficcia no desenvolvimento da carreira perspectiva-se com questes
do bem-estar emocional, social e de sucesso acadmico, tornando-se o construto de
auto-eficcia, segundo Teixeira e Carmo (2004), o cimento para a construo de
carreira, de que falava Super (1990).
A dimenso vocacional da teoria da auto-eficcia consubstanciou-se, primeiramente,

com os trabalhos de Hackett e Betz (1981) e Betz (2004) relativos escolha que as
mulheres faziam das profisses ou carreiras tradicionais ganhando, progressivamente,
evidncia expressa em numerosos estudos que se tm vindo a realizar deste ento, e na
aplicao do construto no mbito da teoria scio-cognitiva da carreira (e.g. Lent, Brown,
& Hackett, 1994; Lent & Brown, 2006; Ochs & Roessler, 2004).
Na perspectiva de Bandura (1994), cada perodo do desenvolvimento humano traz

consigo a necessidade de se adquirir novas competncias, vencer desafios e envolver-
53
se em oportunidades de crescimento pessoal. Ao longo da vida, a percepo de

autoeficcia pode aumentar, diminuir, ser implementada ou permanecer estvel. Em
diferentes momentos e contextos o indivduo necessita de criar novos tipos de
competncias e essas, por sua vez, requerem um novo desenvolvimento de eficcia
pessoal para um funcionamento bem-sucedido. Com o tempo, a percepo de auto-
eficcia transforma-se, pois as pessoas mudam quanto forma como estruturam,
regulam e avaliam suas actividades. Em resumo, as crenas de autoeficcia adaptam-
se s novas condies pessoais e contextuais dispostas pelas alteraes
desencadeadas no ciclo da vida. As crenas de auto-eficcia so adquiridas e
modificadas atravs da informao validada pelo sujeito como sendo significativa.
Bandura (1977, 1986, 2002) distingue um conjunto de quatro procedncias principais
de informao para a edificao de crenas de auto-eficcia: desempenhos pessoais,
aprendizagem vicariante, persuaso verbal e estados fisiolgicos e afectivos. No
entanto, e de acordo com o mesmo autor, a informao que relevante para se
proceder ao julgamento de eficcia no elucidativa por si mesma, esta informao
torna-se instrutiva apenas atravs do recurso ao processamento cognitivo e ao
pensamento reflexivo (Bandura, 2002). As expectativas de eficcia derivam, ento,
destas fontes principais, que podem tambm ser utilizadas para modificar expectativas
de auto-eficcia j existentes. Assim, o contexto terico do constructo da auto-eficcia
proporciona no apenas um meio para compreender o seu desenvolvimento, mas
tambm um meio para a sua modificao atravs de intervenes que incluam
aplicaes positivas das fontes de informao da eficcia (Bandura, 1977).
Um factor importante a ser considerado diz respeito ao facto de que os alunos se

observam uns aos outros. Colegas com capacidades semelhantes que alcanam uma
boa performance propiciam ao outro a crena de que ao envolver-se em actividades
similares poder tambm alcanar bons resultados. A confiana transmitida pode
implementar ou fortalecer o senso de confiana nas capacidades pessoais, assim, o
tipo de feedback fornecido aos alunos sobre os seus desempenhos representaria uma
importante forma de intervir nas crenas deles sobre suas capacidades (Souza, 2006,
p. 123). Porm, deve-se ter real capacidade para envolver-se na tarefa, pois os
fracassos faro com que as crenas de autoeficcia se desvigorem. Deve-se considerar
54
tambm que a persuaso verbal ter pouco efeito sobre as crenas de autoeficcia se
for acompanhada por um fracasso.
De acordo com a teoria social cognitiva de Bandura (1986), o comportamento dirigido

a objectivos afectado significativamente pela auto-eficcia, pelas expectativas de
resultado e pelas fontes e suportes ambientais. Neste contexto, a auto-eficcia refere-
se s convices pessoais acerca da capacidade para desempenhar tarefas necessrias
obteno de sucesso no contexto individual escolar ou no contexto laboral
individual.
Bandura (2007) acredita que as crenas de auto-eficcia funcionam como

determinantes das aces, em vez de simples reflexos secundrios delas. Desta forma,
afecta o desenvolvimento vocacional na medida em que predispe o indivduo a
interessar-se por atividades profissionais nas quais ele se percebe competente, alm
de estar associada ao bom desempenho profissional (Lent et al, 1996). Para Bandura
(1992), pessoas com baixos nveis de auto- eficcia podem desenvolver
comportamentos de evitao, devido s expectativas negativas sobre o seu futuro
desempenho. Por outro lado, sujeitos que acreditam em seu sucesso profissional
tendem a assumir uma postura mais activa no que diz respeito ao direccionamento de
suas carreiras. Deste modo, alunos do ensino superior com crenas de auto-eficcia
positivas podem comprometer-se de maneira mais activa com seu futuro profissional,
atravs de comportamentos exploratrios vocacionais, ainda durante o perodo da
graduao. Estes comportamentos correspondem a aces presentes na preparao
individual para escolha de uma carreira e o seu propsito obter informaes sobre o
sujeito da aco e sobre os seus contextos de interesse, a fim de orientar as aces
futuras (Gomes, 2005). Para Super (1963), o comportamento exploratrio tem o
intuito de solucionar problemas atravs da reunio de informaes sobre o prprio
sujeito e sobre o meio, sendo que esta busca de informao envolve experimentao,
investigao, tentativas, testes de hipteses, entre outros comportamentos. O autor
acredita que esta conduta normalmente constante na vida do sujeito e tende a
aumentar em perodos que antecedem e seguem etapas de mudana.
55
A investigao tem demonstrado que as crenas de auto-eficcia tm uma elevada

influncia no nvel dos projectos vocacionais (Carmo & Teixeira, 2003), e tambm tem
sido evidenciada a relao da auto-eficcia, das expectativas de resultados e dos
interesses no desenvolvimento Vocacional e nas escolhas, bem como a relao positiva
entre estas diferentes dimenses (Carmo, 2003; Diegelman & Subich, 2001; Fouad &
Smith, 1996; Fouad, Smith, & Zao, 2002; Lent, Brown, Nota, & Soresi, 2003).
Do ponto de vista da carreira, os juzos de auto-eficcia desempenham o papel de

mediadores entre as experincias passadas e a previso das escolhas educacionais e
ocupacionais. Reflectem, igualmente, o nvel de confiana que o indivduo tem na
realizao de uma auto-avaliao, na recolha de informao ocupacional, na definio
ou no estabelecimento de um objectivo e no comportamento de planificao e de
implementao e ajustamento acadmico e profissional (Lent et al., 1994; Paixo,
2005; Paulsen & Betz, 2004).
Os resultados das investigaes sobre as crenas de auto-eficcia apresentados por

Teixeira (2005) so indicadores de uma relao entre estas, e as variveis do contexto
escolar ligadas aos processos de aprendizagem, bem como do seu impacto no
processo da escolha de carreira, nomeadamente no que se refere s crenas
relacionadas com a auto-regulao do comportamento do aluno e com o
desenvolvimento de interesses num determinado domnio. Tais resultados remetem,
ainda, para a importncia da auto-eficcia, a nvel da percepo de suporte e de
barreiras contextuais, na escolha vocacional, verificando-se que as crenas de auto-
eficcia de sucesso acadmico, de acesso a recursos sociais e de suporte parental e
comunitrio, influenciam a escolha vocacional.
Importa destacar que o comportamento de aproximao especialmente importante

no contexto de deciso de carreira, pois refere-se s actividades, cursos ou ocupaes
que o sujeito quer tentar ou ir perseguir. Por outro lado, as aces de evitamento
provavelmente ocorrem quando h crenas fracas de auto-eficcia, que levariam
eliminao de opes de carreira. Neste enquadramento, concordando com as
proposies de Lent e cols. (1994), os autores salientam o efeito indirecto da auto-
eficcia na escolha de carreira, por meio da limitao do desenvolvimento dos
56
interesses, j que, em alguns casos, podem gerar o evitamento de novas experincias e

oportunidades de aprendizagem.
Os estudos realizados at ao momento permitiram identificar a auto-eficcia e os

recursos/apoios do ambiente como dois factores scio-cognitivos igualmente
importantes do ajustamento acadmico, a par dos afectos positivos (e.g. Lent, 2008). A
auto-eficcia em domnios especficos tem sido percebida como um factor preditor dos
interesses, da escolha, da realizao, da persistncia, da indeciso e da explorao da
carreira (cf. Lent et al., 2002).
Em seguida, aborda-se a relevncia dos interesses vocacionais como factores de

personalidade promotores do ajustamento acadmico ao ensino superior.
1.2.3 O papel dos factores de personalidade: os interesses vocacionais
Num sentido psicolgico geral, o conceito de interesse refere-se posio de um

indivduo face a um objecto especfico, sendo esta posio avaliada em termos da
ateno que o objecto desperta no sujeito, bem como do sentimento em relao ao
objecto que acompanha essa mesma ateno, e da tendncia da pessoa para
aproximar-se ou no do objecto (Almeida & Simes, 2004). J quando usamos o termo
interesses, no mbito vocacional, referimo-nos a grupos de actividades especficas,
razoavelmente homogneas e relacionadas entre si - meios de satisfao e auto-
eficcia percebidas - que constituem uma disposio, algo mais estvel do que um
interesse particular (Almeida & Simes, 2004).
Lent, Brown e Hackett (1994) referem os interesses vocacionais como podendo ser
percebidos enquanto padres de vontades, repulses e displicncias que abarcam
aces e tarefas referentes a uma carreira profissional. Estes autores expem que os
interesses em determinadas actividades, sustentados por um longo perodo de tempo,
tornam-se referentes a um domnio de actividade no qual o indivduo se considera
competente para obter produtos benficos. De acordo com estes autores, os
interesses vocacionais tm interferncia manifesta nas actuaes do indivduo.
57
Segundo Leito e Miguel (2004), o conceito de interesse profissional no est

visivelmente delimitado; segundo os autores, as teorias psicolgicas que buscam
explicar os interesses profissionais preocupam-se mais com a operacionalizao dos
interesses do que com a questo de seu surgimento e desenvolvimento. Num trabalho
de 2001, os mesmos autores sinalizaram e dissecaram as definies de interesse
oferecidas por vrios tericos e julgaram a de Savickas (1995) como a que melhor
esclarece os procedimentos subjacentes aos interesses. O autor baseado na etimologia
do termo, defende que os interesses funcionam como um interface do indivduo com o
ambiente, assumindo uma funo de motivao (Savickas, 1995). Uma vez assumida
essa perspectiva, Savickas (1995) hipotetiza que necessidades e valores seriam
elementos de base dos interesses, que poderiam ento ser percebidos como padres
de aceitao de determinados estmulos.
Sparta (2003) destaca que a investigao baseada na inteno de operacionalizar os

interesses tem, na sua maioria, rentabilizado diversos inventrios para o levantamento
dos interesses (Leito & Miguel, 2001); outros trabalhos, contudo, tm sido efectuados
para potenciar a compreenso ampla do desenvolvimento de carreira, tomando assim
os interesses como parte de um processo abrangente.
De acordo com Savickas (1999), os interesses vocacionais podem ser entendidos como
disposies do indivduo a envolver-se em actividades ocupacionais que de algum
modo contemplam valores e necessidades individuais. Com efeito, os interesses,
entendidos mais como trao do que como estado, denotam uma tendncia de
resposta razoavelmente estvel, consistente e persistente, que aumenta a prontido
de um indivduo para atender a determinados estmulos ambientais e a agir em
relao a eles (Savickas, 1999, p. 39).
A teoria scio-cognitiva da carreira qualifica os interesses como padres de gostos,

averses e indiferenas a respeito de actividades relacionadas com as carreiras. Lent,
Brown e Hackett (1994, p. 88) adoptam como definio de interesses aquela que
proposta por Hansen (1984, p. 67): padres de atraco, rejeio e indiferena
relativamente a actividades e ocupaes de carreira.
58
Os dois mecanismos cognitivos responsveis pela origem e formao dos interesses, a

auto-eficcia e as expectativas de resultado, segundo Lent e col. (1994), indicam um
paralelismo com os processos cognitivos apontados por Barak (1989, 2001)
capacidades percebidas, expectativas de sucesso e de satisfao antecipada. De facto,
tomando as definies dos determinantes cognitivos dos interesses que so propostas
em cada um destes modelos, verificamos que o conceito de expectativas de resultado
integra simultaneamente expectativas de sucesso e de satisfao antecipada.
O modelo scio-cognitivo de formao dos interesses de carreira, j analisado neste

captulo, defende que o desenvolvimento dos interesses resulta dos mecanismos de
auto-avaliao que o sujeito organiza, acerca das suas prprias capacidades face
tarefa e do sucesso e satisfao que da pode vir a retirar. Este modelo defende que os
sujeitos desenvolvem interesses duradouros em actividades nas quais se
percepcionam como eficazes e face s quais antecipam resultados positivos e que este
processo de estruturao dos interesses contnuo ao longo da vida - embora mais
fludo at ao final da jovem adultez tendendo a estabilizar com a fase de
cristalizao, admitindo que, aps esta, apenas podem ocorrer modificaes nos
padres bsicos de interesses quando ocorram circunstncias de mudana nos
contextos de vida e/ou trabalho. Segundo Lent e col. (1994), a fonte automotivacional
do comportamento radica no estabelecimento de objectivos a partir das experincias
do passado e em funo do comportamento futuro. Os mecanismos scio-cognitivos
que possuem influncia directa na formao dos interesses so a auto-eficcia e as
expectativas de resultados. Os interesses, por sua vez, parecem influenciar as
intenes e o comprometimento dos sujeitos em reas especficas, o que, por sua vez,
tende a levar a determinadas escolhas vocacionais. O envolvimento prtico com certas
actividades gera resultados que possibilitam reavaliaes das crenas de auto-eficcia,
das expectativas de resultado e dos interesses, providenciando um carcter dinmico
ao modelo scio-cognitivo de formao dos interesses de carreira e de retro-
alimentao entre os diferentes construtos psicolgicos (Lent & cols., 1994; Lent,
Hackett & Brown, 2004; Lent & cols., 2005). De acordo com Leito e Miguel (2004),
a importncia da explorao da carreira para o desenvolvimento dos interesses

vocacionais ser tanto maior quanto maior for a percepo da importncia dos
59
comportamentos exploratrios para a consecuo dos objectivos de vida do sujeito que

assim inicia e mantm actividades capazes de lhe permitirem maximizar o seu nvel
global de ajustamento( p. 249).
De acordo com o referido explicitamente por Lent, Brown e Hackett, provvel que
as pessoas desenvolvam interesses persistentes em actividades nas quais se auto-
percepcionam como eficazes e nas quais antecipam resultados positivos (Lent et al.,
1994, p. 89).
Segundo o modelo scio-cognitivo de formao dos interesses de carreira, os

interesses emergentes suscitam intenes ou objectivos conducentes a uma maior
exposio actividade, o que por sua vez faz aumentar a probabilidade do sujeito vir a
seleccionar e a praticar tarefas nesse domnio. O seu envolvimento na prtica da
actividade produz resultados de desempenho (e.g., sucesso versus fracasso) de que
resulta um reequacionar das estimativas de auto-eficcia e das expectativas de
resultado.
A anlise dos interesses e da auto-eficcia, no mbito do ajustamento acadmico

entendida como pertinente, por vrios autores, tais como Leito e Miguel (2001,
2004), e Almeida e Simes (2004). Estes autores defendem que os interesses e a auto-
eficcia, apesar de no se constiturem como os nicos elementos que influenciam as
escolhas vocacionais, podem desempenhar uma funo de apoio na ampliao do
auto-conhecimento e a agregao de informaes vocacionais.
1.3 Sntese
Este captulo faz a contextualizao do processo do ajustamento carreira,

sistematizando os contributos da abordagem scio-cognitiva da carreira (e.g., Lent,
Brown & Hackett, 1994; Lent, Brown & Hackett, 2002; Lent et al., 2003; Lent, 2004;
Lent & Brown, 2006; Lent, Singley, Sheu, Schmidt & Schmidt, 2007; Lent, 2008; Lent,
Taveira, Sheu & Singley, 2009), focando em particular, os seus contributos no estudo
do ajustamento carreira no ensino superior.
Os diversos contributos da abordagem scio-cognitiva da carreira, sinalizados por ns

na sua plural granularidade, anunciam-se relevantes do ponto de vista do
60
aconselhamento vocacional, j que encaminham a metodizao de estratgias de

interveno que atendem de modo especfico s variveis ambientais,
comportamentais e de personalidade, no decurso do ajustamento carreira. Em
particular, e na sequncia da amplitude do modelo integrativo de bem-estar sob
condies de vida normativas ao domnio da satisfao acadmica (Lent, Brown, 2006)
e da discusso do impacto do Processo de Bolonha no ensino superior fica clarificada a
necessidade de ponderar direces teis para evitar a ausncia de satisfao do
estudante do ensino superior, apresentando-se como adequada e necessria a
implementao de intervenes do tipo preventivo e desenvolvimental.
Neste captulo demonstra-se que o processo de Bolonha se transformou num

paradigma da educao superior europeia, sendo incontestavelmente, o motor da
actual reflexo sobre a educao superior europeia, e demonstra-se que a
aprendizagem cooperativa, enquanto fonte de suporte ambiental, constitui uma
hiptese e um contributo credvel que deve ser considerada seriamente nas
planificaes pedaggicas das unidades curriculares do ensino superior.
A anlise da relevncia das crenas de auto-eficcia enquanto fontes de bem-estar,

destaca a apreciao, por parte de Lent et al. (2002), da auto-eficcia como elemento
fulcral na emergncia de novos interesses, pois, mais do que a importncia das
experincias prvias reforadoras ou da mera exposio a novas reas, , de acordo
com os autores, na percepo de competncia no desempenho de uma dada tarefa, e
nas expectativas prospectivas de ganhos valorizados e no valorizados, que se
encontra o verdadeiro foco de formao de interesses.
Este captulo refora o papel dos interesses na escolha e implementao da carreira,

uma vez que estes constituem um componente nuclear do sistema afectivo do sujeito,
ligando as experincias individuais com actividades e objectos do seu contexto social e
ambiental.
61
CAPTULO 2 | Estudo emprico: O papel do trabalho em
grupo, da auto-eficcia e dos interesses no ajustamento
acadmico de estudantes de Engenharia Mecnica
Estudo emprico: O papel do trabalho em grupo, da auto-eficcia e dos interesses no ajustamento acadmico de estudantes de
Engenharia Mecnica
Este captulo tem por propsito apresentar a metodologia utilizada num estudo
transversal do processo de ajustamento acadmico realizado no mbito da perspectiva
unificadora sobre o bem-estar subjectivo e o ajustamento acadmico (Lent, 2004; Lent
& Brown, 2006). Com este intuito, o presente captulo faz a exposio dos objectivos e
das hipteses da investigao, para posteriormente serem caracterizadas as variveis
em estudo, os participantes e os instrumentos de medida utilizados. Encerra-se o
captulo com a descrio dos procedimentos adoptados na seleco da amostra, na
anlise dos dados e resultados.
2.1 Enquadramento
Sinalizando o desenvolvimento vocacional como um processo contnuo ao longo do

ciclo de vida, bem como fazendo a anlise do processo de ajustamento enquanto
produto de interaces dinmicas entre indivduos e contextos, juntamente com a
considerao que os objectivos do ensino superior se concretizam na formao
integral dos estudantes, este estudo surge na linha de estudo dos factores pessoais e
contextuais relacionados com o ajustamento carreira no ensino superior,
apresentados no captulo anterior deste trabalho.
2.2 Objectivos
Este estudo tem como objectivo principal, contribuir para o desenvolvimento da

investigao sobre o ajustamento carreira no ensino superior, recorrendo ao modelo
integrativo de ajustamento e bem-estar sob condies de vida normativas (Lent &
Brown, 2006).
Especificamente, tendo por base este quadro de referncia, pretende-se analisar em

que medida a congruncia dos interesses vocacionais, as percepes de auto-eficcia
geral e especfica, e as experincias de trabalho de grupo realizadas em sala de aula
pelos alunos, favorecem o ajustamento carreira no ensino superior.
65
Engenharia Mecnica
2.3 Hipteses de Investigao
O presente estudo procura testar as seguintes hipteses1:
Hiptese 1: Prev-se que os suportes, fontes e obstculos ambientais tm uma

relao positiva com o ajustamento acadmico, conforme se detalha nas
seguintes subhipteses:
H1 a) Prev-se que os suportes, fontes e obstculos ambientais influenciam

directamente o ajustamento acadmico;
H1 b) Prev-se que os suportes, fontes e obstculos ambientais tm uma

influncia indirecta no ajustamento acadmico, atravs das expectativas de
auto-eficcia;
Hiptese 2: Prev-se que as expectativas de auto-eficcia esto directa e

positivamente relacionadas com o ajustamento acadmico;
Hiptese 3: Prev-se que os interesses tm uma relao positiva com o

ajustamento acadmico, conforme se expe nas seguintes subhipteses:
H3 a) Prev-se que os interesses tm uma influncia directa no ajustamento

acadmico;
H3 b) Prev-se que os interesses influenciam o ajustamento acadmico, de

forma indirecta, atravs das expectativas de auto-eficcia;
H3 c) Prev-se que os interesses influenciam o ajustamento acadmico, de

forma indirecta, atravs dos suportes, fontes e obstculos ambientais;
1
As hipteses e subhipteses formuladas representam, parcialmente o diagrama de satisfao acadmica (adapt. Lent, Brown,
2006) apresentado na figura E exposta no captulo 1 deste trabalho. Verificamos que a seta representada no modelo com o n 9
expe a relao em teste na hiptese 1 a); o conjunto das setas 11 e 6 representa a hiptese 1 b); a seta 6 corresponde relao
descrita na hiptese 2; a linha 1 equivale hiptese 3 a); o conjunto de linhas 2 e 6, na ordem apresentada, representa a hiptese
3 b); a linha 3 seguida da linha 9, formam, no seu conjunto, a hiptese 3 c); correspondendo o conjunto das setas 3, 11 e 6, na
sequncia apresentada, hiptese 3 d).
66
Engenharia Mecnica
H3 d) Prev-se que os interesses influenciam o ajustamento acadmico, de

forma indirecta, atravs dos suportes, fontes e obstculos ambientais e atravs
das expectativas de auto-eficcia.
2.4 Variveis
As variveis do estudo foram seleccionadas em funo da reviso da literatura

efectuada e das questes e hipteses de investigao previamente apresentadas.
A varivel dependente o ajustamento carreira, sob a forma de ajustamento

acadmico, varivel que referenciada nas anlises estatsticas como ajustamento
acadmico total ao ensino superior, e representada pela sigla ajustamento acadmico
total ao ensino superior; so trs as sub-componentes desta varivel: a) avaliao da
satisfao com a vida acadmica (ASVA); b) avaliao do ajustamento acadmico
global percebido (AAAGP); e c) avaliao do stress percebido (ASP).
As variveis independentes estudadas incluem os processos de trabalho em grupo

realizados em sala de aula, a auto-eficcia percebida e os interesses vocacionais.
Para avaliao dos processos de trabalho em grupo realizados em sala de aula

listaram-se as categorias de opinies favorveis e desfavorveis quanto a estas
experincias, bem como as experincias referenciadas e a percepo do trabalho em
grupo como factor de: a) coping acadmico (PTGFC); b) satisfao com a vida
acadmica (PTGSVA); c) ajustamento acadmico global percebido (PTGAAGP); d) stress
percebido (PTGST); e de e).ajustamento acadmico total (PTGAAT).
Os interesses vocacionais foram avaliados em nove dimenses de actividade e oito

estilos de trabalho. As nove reas de actividade analisadas, que agrupam vinte e seis
papis de trabalho, aparecem manifestas atravs da criao das variveis
correspondentes a: a) Artes (IA); b) Cincias e Matemticas (ICM); c) Actividades
Prticas e de Ar Livre (IAPAL); d) Actividades de Servios (IAS); e) Medicina e Sade
(IMS); f) Actividades de Ensino e Servio Social (IAESS); g) Actividades Administrativas e
67
Engenharia Mecnica
relacionadas com os Negcios (IAARN); h) Papis de trabalho Persuasivos e Legais

(IPTPL); e i) Literatura e Actividades Acadmicas (ILAA).
As escalas de estilos de trabalho envolvidas neste estudo so manifestas pelas

variveis: liderana (Lid), segurana (Seg), perseverana (Per), convencional (Con),
realizao acadmica (RA), planeamento (Plan), independncia (Ind) e confiana
interpessoal (CInt).
Seleccionaram-se, ainda, algumas variveis scio-demogrficas consideradas

relevantes para a caracterizao dos participantes, e para o estudo do seu impacto no
nvel de ajustamento carreira no ensino superior. Estas variveis so: a idade (Id), o
sexo (Sx), a rea de especializao seguida ou em que o aluno manifesta inteno de
prossecuo de estudos (IntProsecEst), o actual estatuto de estudante (EstEst), o
nmero de matrculas no ensino superior (NumMatrcES), o horrio em que o aluno
est inscrito (HorInsc) e a classificao mdia nas disciplinas realizadas at ao
momento (ClassMed).
2.5 Instrumentos de Medida
Os instrumentos de medida utilizados no presente estudo foram agrupados em quatro

categorias, de acordo com a dimenso de anlise do processo de investigao a que se
destinam: a) instrumento destinado recolha de dados scio-demogrficos; b)
instrumentos destinados caracterizao e apreciao dos procedimentos de trabalho
em grupo executados em sala de aula; c) instrumento para avaliar o ajustamento
acadmico; d) instrumento destinado avaliao da auto-eficcia percebida, e e)
instrumento destinado avaliao dos interesses vocacionais.
2.5.1 Questionrio de identificao scio-demogrfica e escolar
Para a recolha de dados scio-demogrficos e de informao respeitante situao

escolar usou-se um questionrio composto por itens de resposta fechada; o
questionrio est estruturado em duas dimenses: a) identificao scio-demogrfica;
e b) identificao do percurso acadmico. A identificao scio-demogrfica fez-se
atravs da recolha de informaes respeitantes idade, nacionalidade e sexo; a
68
Engenharia Mecnica
identificao do percurso acadmico recorreu recolha de informaes respeitantes

ao nmero de matrculas no ensino superior, ano escolar e horrio em que est
inscrito, estatuto de estudante, classificao escolar mdia actual, e rea de
especializao escolhida ou que pretende seguir.
2.5.2 Questionrio sobre Trabalho em Grupo
A obteno de informao relativa s experincias de trabalho em grupo em sala de

aula e ao impacto do trabalho em grupo realizado em sala de aula no ajustamento
acadmico foi conseguida atravs do recurso ao Questionrio sobre Trabalho em
Grupo (QTG; Costa-Lobo & Taveira, 2008).
Este um questionrio composto por vinte itens, tendo um deles, o formato aberto
que permite o registo das experincias de trabalho em grupo em sala de aula. Os
restantes dezanove itens incluem resposta de tipo Likert com seis alternativas.
Nos dezanove itens que permitem avaliar a percepo do contributo do trabalho em

grupo para os diferentes componentes do ajustamento acadmico, a resposta pode
ser cotada numa escala de seis pontos, representados por: Nenhum contributo (0),
Muito Pouco contributo (1), Pouco contributo (2), Algum contributo (3), Evidente
contributo (4) e Pleno contributo (5). Os dezanove itens distribuem-se por quatro
domnios de anlise, ou sub-escalas, do seguinte modo: a) sete itens (itens 1 a 7)
destinam-se avaliao da percepo do trabalho em grupo como factor de coping
acadmico; b) sete itens (itens 8 a 14) permitem a avaliao da percepo da
importncia do trabalho em grupo como factor de satisfao com a vida acadmica; c)
um item (item 15) analisa a relevncia atribuda ao trabalho em grupo como factor do
ajustamento acadmico global percebido; e d) os ltimos quatro itens (item 16 a 19)
permitem o registo da percepo do trabalho em grupo enquanto factor de stress
percebido.
A percepo da importncia do trabalho em grupo realizado em sala de aula enquanto

factor de ajustamento acadmico total calculada como um resultado compsito,
somatrio de todos os itens avaliados nas quatro sub-escalas supra-citadas, podendo
oscilar entre 19 e 95 pontos.
69
Engenharia Mecnica
Foi realizada a anlise de fidelidade dos subescalas do QTG (alpha de Cronbach)

Examinada a fidelidade do conjunto dos dezanove itens avaliativos da percepo do
contributo do trabalho em grupo, encontrou-se um bom ndice de fidelidade (=0,76).
Os valores do Alfa de Cronbach que testemunham a consistncia interna das quatro
sub-escalas do QTG respeitantes ao conjunto dos dezanove itens fechados, so
respectivamente: de 0,73 para a sub-escala avaliao da percepo do trabalho em
grupo como factor de coping acadmico; de 0,68 para a sub-escala avaliao da
percepo da importncia do trabalho em grupo como factor de satisfao com a vida
acadmica; de 0,91 para a sub-escala avaliao do trabalho em grupo como factor do
ajustamento acadmico global percebido; e de 0,72 para a sub-escala percepo do
trabalho em grupo enquanto factor de stress percebido.
2.5.3 Questionrio de Informao Complementar sobre Trabalho em Grupo
Para recolha de informao sobre a situao actual dos alunos no respeitante s

prticas de trabalho em grupo e para avaliar as vantagens e desvantagens percebidas
no trabalho em grupo e no trabalho individual realizados em sala de aula, recorreu-se
ao Questionrio de Informao Complementar sobre Trabalho em grupo (QICTG;
Costa-Lobo & Taveira, 2008). O QICTG constitudo por sete itens, tendo quatro deles,
o formato aberto. Os trs itens iniciais, de formato fechado, dizem respeito ao nmero
de disciplinas em que actualmente realiza trabalho em grupo na sala de aula, ao
nmero de disciplinas que actualmente frequenta, e actividade mdia semanal em
trabalho de grupo na sala de aula. As opinies favorveis e desfavorveis face s
experincias de trabalho em grupo e de trabalho individual realizado em sala da aula
foram conhecidas atravs do recurso a quatro itens com formato aberto. 2
2
A opo por incluir perguntas abertas no QTG e no QICTG deveu-se ao facto de o nosso objectivo ser obter informao to
pessoal quanto possvel, sem fornecer qualquer sugesto que pudesse, eventualmente, desvirtuar ou comprometer a
espontaneidade da resposta.
70
Engenharia Mecnica
2.5.4 Questionrio de Ajustamento Acadmico
Utilizou-se o Questionrio de Ajustamento Acadmico (AQQ, Lent, 2004; adaptado por

Taveira & Lent, 2004). O estudo da validade de contedo, da validade de construto, da
validade emprica e da fidelidade do AQQ, com anlise da consistncia interna e da
estabilidade dos resultados, anlises estas, concretizadas por Lent e Brown (2006),
apresentou resultados satisfatrios que asseguram a qualidade do instrumento para
avaliar o ajustamento acadmico. Este questionrio, j previamente testado junto de
alunos do ensino superior portugus, composto por nove escalas e um total de
sessenta itens.
Para o presente estudo, depois de obtida aprovao dos autores, foi utilizada uma
verso reduzida do AAQ com intuito de avaliarmos o ajustamento acadmico total.
Assim, rentabilizou-se um conjunto de doze itens correspondentes s seguintes sub-
escalas: a) Satisfao com a Vida Acadmica; b) Ajustamento Acadmico Percebido; e
c) Stress Percebido.
A sub-escala Satisfao com a Vida Acadmica inclui sete itens (e.g., Sinto-me
satisfeito/a com a deciso de me graduar neste domnio de estudos) , com uma escala
de resposta de cinco pontos, desde Discordo fortemente (1) at Concordo fortemente
(5). A sub-escala Ajustamento Acadmico Percebido, composta por um item (Em
termos globais, eu descreveria o meu ajustamento acadmico como ), conta
igualmente com uma escala de resposta de cinco pontos, desde Relativamente pobre
(1) at Excelente (5). A sub-escala de Stress Percebido tem quatro itens(e.g., Com que
frequncia sentiu que no era capaz de controlar as coisas importantes da sua vida
acadmica?) respondidos numa escala de cinco pontos, desde Nunca (1), at
Frequentemente (5).
O ajustamento acadmico total dos estudantes calculado como um resultado

compsito, somatrio dos itens avaliados nestas trs sub-escalas, podendo oscilar
entre 5 e 60 pontos.
Verificou-se que os resultados obtidos com a aplicao desta verso resumida do AAQ,
composta pelos doze itens correspondentes s trs sub-escalas citadas, apresentam
71
Engenharia Mecnica
um bom ndice de fidelidade ( = 0,82). Os valores do Alfa de Cronbach que

testemunham a consistncia interna das sub-escalas utilizadas neste estudo, so
respectivamente os seguintes: 0,83 para a sub-escala Satisfao com a Vida
Acadmica; 0,93 para a sub-escala Ajustamento Acadmico Percebido; 0,71 para a sub-
escala Stress Percebido.
2.5.5 Escala multidimensional da auto-eficcia percebida
A auto-eficcia percebida foi analisada atravs do recurso Escala multidimensional da

auto-eficcia percebida (EMAEP; verso para investigao de Odlia Teixeira, FPCEUL,
2007 e Costa-Lobo & Taveira, IEP-UM, 2008), adaptada da Self-Efficacy Scale (Bandura,
1990). Esta escala constituda por nove escalas, que foram construdas a partir dos
domnios representativos do funcionamento psicolgico dos adolescentes. A anlise da
preciso e validade da verso portuguesa deste instrumento apresenta caractersticas
favorveis (Carmo, 2003; Teixeira & Carmo, 2004). A EMAEP constituda por
cinquenta e sete itens de resposta tipo Likert permitindo aos sujeitos cinco alternativas
de resposta a cada item. Cada resposta foi cotada numa escala de 5 pontos, em que 5
vale 5 pontos, 4 vale 4, 3 vale 3, 2 vale 2 e 1 vale 1 ponto, respectivamente. Em cada
um dos itens da escala, a resposta pode oscilar entre Nada fcil (1), No muito fcil (2),
Fcil (3), Bastante fcil (4) e Muito fcil (5). Os cinquenta e sete itens permitiram obter
informaes nos seguintes domnios:
a) Auto-eficcia na Obteno de Recursos Sociais, que inclui quatro itens (do 1 ao

4) e avalia as crenas dos jovens sobre a sua capacidade de obter a ajuda dos
professores, pares e adultos na resoluo de problemas escolares e sociais, a
auto-eficcia para conseguir os recursos sociais necessrios (e. g., Com que
facilidade s capaz de obter a ajuda dos teus professores quando tens
dificuldades nas tarefas escolares?);
b) a Auto-eficcia para o Sucesso Acadmico, que inclui nove itens (do 5 ao 13), e
avalia as crenas dos jovens nas suas capacidades para obter sucesso em vrias
matrias escolares (e. g., Com que facilidade s capaz de aprender
Matemtica?);
72
Engenharia Mecnica
c) a Auto-eficcia para a Aprendizagem Auto-regulada, que inclui onze itens (do

14 ao 24) e avalia as crenas de eficcia dos estudantes para estruturarem os
seus locais de estudo, organizarem ou planearem as actividades acadmicas,
utilizarem estratgias cognitivas para aumentar a compreenso e memorizao
das matrias ensinadas, motivarem-se na realizao do trabalho escolar,
conseguirem acabar os trabalhos escolares nas datas previstas e para
prosseguirem as actividades acadmicas quando existem outras coisas
interessantes para fazer (e. g., Com que facilidade s capaz de acabar os
trabalhos escolares nas datas previstas?);
d) a Auto-eficcia para os Tempos Livres e Actividades Extra- Curriculares que

inclui oito itens (do 25 ao 32) e analisa as crenas dos alunos de serem capazes
de participarem em actividades desportivas e recreativas ou de grupos de
estudantes (e. g., Com que facilidade s capaz de aprender desportos?);
e) a Eficcia Auto-regulatria que inclui nove itens (do 33 ao 41) e avalia as

crenas dos jovens para resistirem presso dos pares face aos
comportamentos de risco (e. g., Com que facilidade s capaz de resistir
presso dos teus amigos para fazeres coisas na escola que te podem trazer
problemas?);
f) a auto-eficcia para ir ao encontro das expectativas dos outros que inclui

quatro itens (do 42 ao 45) e avalia as crenas dos jovens sobre a sua capacidade
para ir ao encontro das expectativas dos pais, dos professores e dos pares
sobre eles e para alcanar o que os jovens esperam de si prprios (e. g., Com
que facilidade s capaz de viver de acordo com aquilo que os teus pais esperam
de ti?);
g) a Auto-eficcia Social que inclui quatro itens (do 46 ao 49) e avalia as crenas
dos jovens acerca da sua capacidade para estabelecer e manter relaes sociais
e para gerir diferentes tipos de conflitos interpessoais (e. g., Com que facilidade
s capaz de fazer e manter amizade com pessoas do sexo oposto?); e
73
Engenharia Mecnica
h) a Eficcia Auto-assertiva que inclui quatro itens (do 50 ao 53) e avalia a

capacidade que os jovens acreditam ter para dar voz s suas opinies, para
reagir aos maus tratos e para recusarem pedidos inconvenientes (e. g., Com
que facilidade s capaz de expressar as tuas opinies quando os teus colegas
no concordam contigo?);
i) a Auto-eficcia para Obter o Apoio Parental e Comunitrio que inclui quatro

itens (do 54 ao 57) e avalia as crenas que os jovens crem ter para envolver e
obter apoio dos pais e da comunidade nas actividades escolares (e. g., Com que
facilidade s capaz de conseguir que os teus pais tomem parte das actividades
escolares?).
Este instrumento conta ainda com uma escala de auto-eficcia global, resultado
compsito dado pelo somatrio de todas as escalas que pode oscilar entre 5 e 285
pontos.
Com fundamentao na teoria scio-cognitiva (Bandura, 1977, 1990, 2007), a

investigao realizada com a verso portuguesa da EMAEP, em amostras de
estudantes dos ensinos bsico e secundrio, revela indicadores positivos quanto
homogeneidade e organizao interna da medida (Carmo, 2003; Carmo & Teixeira,
2004; Teixeira, 2007). Alguns destes estudos, tendem ainda a confirmar a relao das
crenas de auto-eficcia com a formao dos interesses e dos projectos vocacionais,
conforme o proposto nos modelos de Lent, Brown e Hackett, 1994). O conjunto, dos
trabalhos realizados, de acordo com Teixeira (2007) sugestivo das potencialidades da
medida EMAEP em aconselhamento educacional e de carreira.
Teixeira (2008) apresentou os dados da utilizao desta escala numa amostra de
estudantes do ensino superior. Desses resultados destacam-se os ndices de
consistncia interna (amplitude dos valores de Alfa de Cronbach situada entre .62 e
.84) e da estrutura factorial dos itens, que so favorveis utilizao da medida; estes
resultados tendem tambm a confirmar a natureza do constructo de eficcia pessoal
em contexto educacional, e salientam a forte relao das crenas de eficcia
acadmica com as aprendizagens escolares e sociais. Os dados da verso da EMAEP,
para estudantes do ensino superior, tendem a confirmar a consistncia interna da
74
Engenharia Mecnica
medida, e, neste estudo, os ndices so mais elevados do que os obtidos nas amostras
dos adolescentes dos ensinos bsico e secundrio (Carmo, 2003; Teixeira & Carmo,
2004).
De acordo com Teixeira (2008) este instrumento tem grandes potencialidades em
aconselhamento vocacional; sendo destacada pela autora a utilidade deste
instrumento nas possibilidades que proporciona de aprofundar o significado pessoal
das experincias na formao dos interesses, das escolhas e dos projectos, bem como
de articular as diferentes componentes de aprendizagem.
2.5.6 Jackson Vocational Interest Survey
O Jackson Vocational Interest Survey (JVIS, Jackson et al., 1969; Teixeira, 1999)
permitiu avaliar os interesses vocacionais dos alunos.
No inventrio de interesses JVIS, as escalas, as reas de actividade e os temas

profissionais gerais representam recursos alternativos na interpretao dos resultados
do inventrio. Na perspectiva de Jackson cada escala interpretvel por si prpria e
a categorizao alternativa das escalas pode ser til para vrios propsitos (Jackson,
1977, p.2). Neste aspecto, estamos perante um instrumento com recursos flexveis,
capazes de responderem s necessidades dos grupos em diferentes fases da carreira
ou dos indivduos com diferentes problemas. Na sua ltima actualizao, realizada em
1999, o JVIS constitudo por 289 itens, formados por duas frases, descrevendo
actividades profissionais e modos de desempenhar as actividades. Sem tempo limite
de resposta, o JVIS inclui trinta e quatro escalas de interesses bsicos, sendo vinte e
seis de papis de trabalho e oito de estilos de trabalho. Os papis de trabalho so
definidos num universo de actividades profissionalmente orientadas e a sua avaliao
envolve comportamentos profissionais relacionados (Jackson, 1977). Os estilos de
trabalho esto definidos em contextos de trabalho e em estilos de comportamento
prprios ou normativos de determinados ambientes, distinguindo-se dos traos de
personalidade (Jackson, 1977). No seu conjunto, caracterizam-se por contedos
homogneos e cada uma delas reflecte interesses num tipo de actividade. O teste
ipsativo, o tipo de resposta forado no sentido da comparao dos itens das
primeiras dezassete escalas com os das segundas dezassete, sem no entanto haver
75
Engenharia Mecnica
comparaes dentro dos dois grupos de escalas. As vinte e seis escalas de papis de
trabalho envolvem amostras de actividades dos grupos e das classes profissionais;
sendo algumas delas constitudas por actividades homogneas como a Engenharia e
outras caracterizadas por actividades que so comuns a diferentes profisses, como
o caso da superviso, da Escrita Tcnica e da Consultoria. As vinte e seis escalas de
papis de trabalho esto agrupadas em nove reas de actividade: a) Artes; b) Cincias
e Matemticas; c) actividades prticas e de ar livre; d) actividades de servios; e)
Medicina e sade; f) actividades de Ensino e Servio Social; g) actividades
administrativas e relacionadas com os negcios; h) papis de trabalho persuasivos e
legais; e i) Literatura e actividades acadmicas.
As oito escalas de estilos de trabalho so definidas como preferncias em contextos,

situaes e ambientes de trabalho com normas e exigncias de comportamento. As
escalas de estilos de trabalho apresentadas pelo JVIS so: a) Liderana; b) Segurana, c)
Perseverana, d) Convencional, e) Realizao acadmica, f) Planeamento, g)
Independncia; e h) Confiana interpessoal.
As escalas do JVIS so descritas, por rea de actividade, na tabela 1.
76
Engenharia Mecnica
Tabela 1 Descrio das escalas do inventrio de interesses JVIS, pelas reas de actividade (Jackson,
1977, p. 2-3, 16)
Artes
Artes criativas Sentir prazer em ser criativo e original
Artes Espectculo Gosto em representar para uma audincia
Cincias e Matemticas
Matemticas Gosto por trabalhar com frmulas matemticas e conceitos quantitativos
Cincias Fsicas Interesse na investigao sistemtica dos vrios aspectos da matria no viva
Interesse na escolha, experimentao e manufactura de uma grande variedade
Engenharias
de produtos
Cincias da Vida Interesse na investigao dos vrios aspectos da vida dos seres vivos
Interesse na investigao e aprendizagem dos vrios aspectos da organizao da
Cincias Sociais
sociedade, do comportamento humano e interaco social.
Actividades prticas e de ar livre
Aventura-Risco Gosto por situaes novas, pela procura de situaes no habituais ou perigosas
Natureza- Agricultura Gosto por trabalhar ao ar livre com animais ou plantas
Preferncia por trabalho manual ou trabalho com maquinas, geralmente
Profisses tcnicas
produzindo ou reparando algum produto
Actividades de servios
Servios pessoais Gosto por proporcionar servios requeridos pelo pblico
Actividades familiares Gosto por actividades domsticas
Medicina e Sade
Sade Interesse no trabalho de preveno e tratamento das doenas
Actividades interpessoais e estilos de trabalho relacionados com as profisses
Liderana Preferncia por um estilo de trabalho enrgico, convincente e combativo.
Segurana Preferncia por um trabalho com futuro definido e previsvel.
Apresentar prontido para trabalhar numa tarefa por muitas horas sem
Perseverana
intervalo, em face de dificuldades.
Preferncia por condies de trabalho que exigem um nvel elevado de
Convencional
honestidade e virtudes tradicionais.
Actividades de ensino e servio social
Ensino Gosto de ensinar assuntos especficos
Servio social Desejo de ajudar pessoas perturbadas a enfrentar os seus problemas
Ensino Bsico Gosto de ensinar ou cuidar de crianas
Actividades administrativas e relacionadas com os negcios
Interesse em tratar com assuntos financeiros em geral, em resolver problemas
Finanas
financeiros e lidar com investimentos e negcios
Negcios Interesse no funcionamento dos negcios e das actividades comerciais
Trabalho de escritrio Interesse no trabalho burocrtico e nas actividades que envolvem detalhe
Comrcio Gosto por actividades que envolvam esforo para influenciar pessoas
Superviso Interesse em planear, organizar e coordenar as actividades dos outros.
Papis de trabalho persuasivos e legais
Gesto de relaes humanas Gosto em resolver situaes interpessoais
Direito Interesse em assuntos legais
Consultoria Gosto em aconselhar e dar conselhos especializados
Literatura e actividades acadmicas
Escritor-jornalista Gosto em ser criativo e original na escrita
Realizao acadmica Ter hbitos de estudo sistemticos
Escrita tcnica Gosto em escrever detalhes, relatrios factuais, manuais e ensaios.
Estilos de trabalho relacionados com actividades profissionais
Preferir trabalhar em meios em que no existam restries nem superviso
Independncia
directa.
Ser organizado nos hbitos de trabalho e preferir trabalhar num meio em que as
Planeamento
actividades ocorrem numa sequncia esperada.
Acreditar na capacidade pessoal para realizar muitas tarefas que envolvam
Confiana interpessoal
responsabilidade.
77
Engenharia Mecnica
O JVIS foi concebido para ser usado no aconselhamento vocacional, como meio
facilitador da explorao e da planificao da carreira. O perfil de interesses JVIS
considerado em trs nveis de interpretao:
a) as escalas com os resultados mais baixos e mais elevados, tendo presente que
cada escala inclui uma amostra de actividades que significa uma rea de
interesse e no profisses isoladas;
b) a configurao total do perfil, comparando-a com clusters profissionais e com

as profisses; e
c) a um nvel mais pessoal, integrando os resultados com dados obtidos no

decorrer do processo de aconselhamento como informaes bibliogrficas,
dados escolares, aspiraes e resultados de outros testes como os de
personalidade, valores e de aptides (Jackson, 1977, p. 18-19).
Os papis e os estilos de trabalho so interpretados conjuntamente no perfil, sendo as

escalas de trabalho clarificadoras dos papis de trabalho e da especificao dos
projectos.
A adaptao portuguesa deste Inventrio baseou-se na metodologia usada nos

estudos da verso original, cuja preocupao foi a de conciliar a definio terica dos
construtos com os indicadores empricos da consistncia interna das medidas.
Na validao do Inventrio JVIS, os estudos tm sido realizados com amostras
diferenciadas em idade, sexo, nvel educacional e tm tambm includo diferentes
grupos profissionais. Nas amostras portuguesas, os ndices da preciso, quer
relativamente consistncia interna quer estabilidade da medida, so elevados,
apresentando sistematicamente valores mais elevados nos grupos mais velhos; e, no
seu conjunto, prximos dos encontrados nas amostras norte-americanas (Jackson,
1974; Teixeira, 2008). Nos resultados das amostras de estudantes, o modelo da funo
discriminante identifica as variveis que, em geral, so preditivas das escolhas
educacionais e cuja natureza congruente com os contedos curriculares dos cursos
(Teixeira, 2004). Em geral, nestes estudos, que focam a congruncia entre os
78
Engenharia Mecnica
interesses e os agrupamentos|cursos, as variveis que se tm revelado como mais

relevantes so as mesmas dos rapazes e das raparigas (Teixeira, 2000).
Teixeira (2000), avaliou as qualidades psicomtricas deste instrumento, junto de duas

amostras de alunos portugueses com frequncia de estudos pr-universitrios, tendo
sido calculados os Alfa de Cronbach nas trinta e quatro escalas do Inventrio, nas duas
amostras. Na amostra de alunos que frequentavam o 12 ano, a amplitude dos ndices
ou coeficientes de fidedignidade situa-se entre 0,56, nas escalas Realizao Acadmica
e Independncia, e 0,90, na escala Sade. A comparao dos indicadores de
consistncia interna nas duas amostras analisadas, indica, tal como sugerido por
Jackson (1977), que a consistncia interna da medida dos interesses est associada
maturidade e cristalizao dos interesses. Tal como Davidshofer (1988) e Jepson (1994)
defendem, o Inventrio JVIS o mais adequado na avaliao dos interesses a partir dos
estudos de nvel secundrio, com estudantes mais velhos. Com efeito, este Inventrio
foi desenvolvido na dcada de setenta, como uma medida de interesses de carreira de
adolescentes, jovens adultos e adultos envolvidos em contextos educativos e de
trabalho. Verhoeve (1993, pp 5-15) afirma, da sua experincia com o Inventrio ao
longo de uma dcada, que o JVIS um recurso dinmico e eficaz em aconselhamento
da carreira. Entre as caractersticas deste instrumento, a primeira e mais geral a de
ser constitudo por interesses bsicos com escalas homogneas, semelhana das
escalas de interesses bsicos do Inventrio de interesses de Strong (1968). No contexto
da orientao da carreira, estas escalas apresentam a grande valia de permitirem a
criao de um quadro de auto-referncia integrado com as experincias curriculares,
uma imagem ampla do mundo do trabalho, e para considerar os aspectos
discriminativos dos interesses pessoais.
2.6 Participantes
A amostra desta investigao constituda por 368 participantes, de ambos os sexos

(355; 96% homens; 13; 4% mulheres), com idades compreendidas entre os 19 e os 46
anos, tendo 50% dos participantes idade inferior a 24 anos (M=23,8; DP=2,1). As
principais caractersticas socio-demogrficas da amostra apresentam-se nas tabelas 2 e
3.
79
Engenharia Mecnica
Tabela 2 - Distribuio da frequncia da amostra por ano escolar, nacionalidade, sexo, rea de
especializao
n (%)
Curso
licenciatura de Engenharia Mecnica 368 (100)
Ano escolar frequentado em 2008/2009
2 ano 328 (89)
3 ou 4 ano 40 (11)
Nacionalidade
Africano 33 (9)
Portugus 335 (91)
Sexo
Feminino 13 (4)
Masculino 355 (96)
rea de especializao seguida ou que pretende seguir
Ainda desconhece 16 (5)
Investigao cientfica 86 (24)
Fluidos e calor 95 (27)
Mecnica 115 (32)
Construo civil 29 (8)
Obras pblicas 13 (4)
Tabela 3 - Distribuio da frequncia da amostra por estatuto de estudante, nmero de matrculas no

ensino superior, horrio, classificao mdia no curso e residncia em tempo de frias.
n (%)
Actual estatuto de estudante
Ordinrio 128 (35)
Estudante-trabalhador 240 (65)
N de matrculas no ensino superior
2 matrculas 286 (78)
3 ou mais matrculas 82 (22)
Horrio em que est inscrito
Laboral 128 (35)
Ps laboral 240 (65)
Classificao mdia no curso
10 a 12 valores 334 (91)
13 a 15 valores 34 (9)
Residncia em tempo de frias
Porto 326 (89)
Outros concelhos 42 (11)
Da anlise das informaes patentes na tabela 2 e na tabela 3 destaca-se que a maioria

dos participantes apresenta idade desajustada ao seu ano escolar. A amostra
constituda maioritariamente por estudantes do 2 ano (N= 328; 89%) da licenciatura
de Engenharia Mecnica do Instituto Superior de Engenharia do Porto no ano lectivo
2008/2009, e por indivduos caucasianos (335; 91%) e de nacionalidade portuguesa
(N= 335; 91%); do total de participantes, 240 (65%) so estudantes trabalhadores,
tendo 334 (91%) classificao mdia no curso entre 10 e 12 valores.
Na seleco desta amostra, para estudo de caso, procurou respeitar-se a incluso de

alunos com pelo menos um semestre de experincia do ambiente lectivo no ensino
superior no domnio de Engenharia explicitamente conotado com a tecnologia, a
Engenharia Mecnica, onde, teoricamente, os interesses sociais e as competncias
interpessoais requeridas para o trabalho em grupo e na adaptao acadmica podero
80
Engenharia Mecnica
ser menos exigidas e desenvolvidas. O interesse pela escolha do ensino superior

politcnico fica a dever-se, tambm, ao facto deste tipo de instituio acadmica ter
sobre si esteretipos associados qualidade do seu ensino, que geralmente a colocam
em desfavor face ao ensino superior universitrio. No mesmo sentido, foi escolhido
avaliar estudantes do Instituto Superior de Engenharia do Porto, uma instituio
prestigiada no mbito da formao em Engenharia, que compete pela diferenciao
dos seus diplomados, com instituies nacionais congneres, como o Instituto Superior
Tcnico, em Lisboa. Entendemos que estas condies, a verificar-se, poderiam facilitar
a retirada de implicaes prticas dos resultados, para a interveno Vocacional em
contexto de ensino superior, destinada a favorecer o ajustamento acadmico dos
estudantes.
2.7 Contexto acadmico
Para uma melhor contextualizao do caso em estudo, passamos a desenvolver, nos

nove pargrafos seguintes, as caractersticas principais do ambiente acadmico onde
foram recrutados os participantes da amostra deste estudo.
O Instituto Superior de Engenharia do Porto, doravante designado por ISEP, foi

fundado em 1852, no perodo de ascenso do liberalismo portugus. Foi Fontes
Pereira de Melo, ministro das Obras Pblicas, do Comrcio e da Indstria, quem lanou
o primeiro sistema pblico de ensino industrial. Em 1974, atravs do decreto-lei
830/74 de 31 de Dezembro, converteram-se os Institutos Industriais em Institutos
Superiores de Engenharia. No prembulo deste decreto-lei reconhece-se que os
Institutos Industriais so escolas que formaram geraes de profissionais que,
indiscutivelmente, deram um fundamental contributo para o desenvolvimento da
indstria portuguesa. Foi pois, no mbito deste reconhecimento, que os Institutos
foram inseridos na estrutura do ensino superior, como escolas independentes, dotadas
de personalidade jurdica e autonomia administrativa, convertendo-se o Instituto
Industrial do Porto no actual Instituto Superior de Engenharia do Porto. O ISEP ficou,
assim, habilitado concesso, entre outros, dos graus de bacharel e de licenciado em
Engenharia, a que correspondem os ttulos profissionais de engenheiro tcnico e
engenheiro. Em 2006, por fora da adeso de Portugal declarao de Bolonha, foi
81
Engenharia Mecnica
disponibilizado o novo plano de estudos, constitudo por licenciaturas e mestrados nas

diversas reas da Engenharia.
O ISEP integra a iniciativa CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate), da qual

fazem parte um conjunto de escolas de referncia no ensino da engenharia a nvel
mundial. Alm da ampla receptividade internacional com mais de 50 instituies de
ensino superior de 25 pases a integrarem o consrcio a CDIO tem sido bastante
elogiada por empresas e pela indstria devido sua capacidade para formar
diplomados mais completos e capazes de trabalhar em equipa, resolver problemas e
desenvolver produtos. O ISEP foi a primeira escola de Engenharia portuguesa a
integrar o consrcio CDIO.
No momento em que este estudo foi conduzido, o ISEP disponibilizava nove cursos de
licenciatura e dez cursos de mestrado. Os cursos de licenciatura ento oferecidos pelo
ISEP eram: Engenharia Civil; Engenharia Electrotcnica e de Computadores; Engenharia
Electrotcnica Sistemas Elctricos de Energia; Engenharia Informtica; Engenharia
Geotcnica e Geoambiente; Engenharia Mecnica; Engenharia Qumica; Engenharia de
Computao e Instrumentao Mdica; Engenharia de Instrumentao e de
Metrologia. Os cursos de mestrado que, no momento de recolha dos dados deste
estudo, constituiam a oferta de formao ps-graduada do ISEP eram: Tecnologia e
Gesto das Construes; Engenharia Electrotcnica e de Computadores; Engenharia
Electrotcnica Sistemas Elctricos de Energia; Engenharia Informtica; Engenharia
Geotcnica e Geoambiente; Engenharia Qumica; Computao e Instrumentao
Mdica; Instrumentao e Metrologia; Construes Mecnicas e Gesto de Processos
e operaes.
O ISEP, e cada Departamento onde se encontram sedeados os cursos leccionados,

praticam o hbito de proceder com regularidade auto-avaliao do seu desempenho,
identificando pontos fortes e fracos, criando oportunidades de permanente melhoria,
sendo, em diversas ocasie, objecto de avaliaes externas, no mbito da legislao
em vigor ou por deciso voluntria para efeitos de acreditao dos seus cursos. Foi
neste contexto que o Departamento de Engenharia Mecnica viu o seu curso de
bacharelato em Engenharia Mecnica, com trs anos de durao, seguido de um Curso
82
Engenharia Mecnica
de Estudos Superiores Especializados (CESE), com estrutura coerente com a formao

antecedente e com dois anos de durao, ser acreditado pela Ordem dos Engenheiros.
Tal curso tinha uma vocao especfica para consolidao de competncias na rea da
Gesto da Produo, conferindo capacidades imediatas para o saber fazer, tanto
mais que os estudantes eram, na sua maioria, estudantes-trabalhadores, exercendo
profisses correlacionadas. Posteriormente, e aps reconverso do curso, adaptando-
o a licenciatura bi-etpica, em conformidade com os diplomas legais, foi submetido o
curso de licenciatura bi-etpica em Engenharia Mecnica avaliao da Comisso
Nacional de Avaliao do Ensino Superior Politcnico, para a rea das Engenharias e
Tecnologias, que produziu um relatrio cujo contedo mereceu particular ateno da
direco do curso no sentido de proceder a alteraes ou melhorias de alguns pontos,
nele referenciados, como necessitados de ponderao. A nova organizao da
licenciatura est agora mais vocacionada para aquisio de competncias,
nomeadamente, pela introduo gradual da metodologia de aprendizagem por
projectos, com os intuitos de potenciar: a) a sistematizao a estruturao dos
trabalhos desenvolvidos pelos alunos, metodologias usadas e resultados obtidos; b) a
melhoria da qualidade das solues e a apresentao de relatrios; c) a integrao de
conhecimentos num objecto comum; d) a captao de oportunidades de investigao
aplicada; e) o aumento do sucesso escolar; f) a intensificao da prtica laboratorial e
oficinal. Assim, desde ento tem sido fortalecidas as relaes do curso (docentes e
alunos) com a comunidade exterior, sob vrias formas, seja visitas de estudo a
empresas, colocao de estagirios em empresas, participao em programas
internacionais de intercmbio; de realar o elevado nmero de alunos finalistas
envolvidos nos Programas ERASMUS e SCRATES.
A Licenciatura em Engenharia Mecnica, especificamente, tem por objectivo

fundamental conferir ao diplomado a formao adequada ao exerccio da profisso de
Engenheiro Mecnico atravs duma prtica pedaggica centrada na aplicao dos
conhecimentos s actividades concretas daquela especialidade de Engenharia. Para tal,
o curso faculta conhecimentos consistentes nas cincias de base (Matemtica, Fsica e
Qumica), nas cincias da Engenharia Mecnica (Desenho Tcnico, Mecnica, Mecnica
dos Materiais, Termodinmica, Mecnica dos Fluidos, Transferncia de Calor) e nos
83
Engenharia Mecnica
domnios da especialidade (Materiais e Processos Tecnolgicos, Mecnica aplicada e

rgos de mquinas, Projecto, Automao), nas cincias complementares (Informtica,
Electricidade e Electrnica, Gesto industrial), conhecimentos gradual e
coerentemente adquiridos ao longo do curso, cuja compreenso e integrao
suscitada ao estudante para que este desenvolva competncias para:
a) aplicar os conhecimentos e a capacidade de compreenso adquiridos ao

longo do curso, de forma a ser capaz de: conceber, projectar e especificar
produtos, processos e sistemas, de natureza Mecnica ou trmica, que
satisfaam requisitos pr-estabelecidos, sejam economicamente viveis e
respeitem as exigncias ambientais, de segurana e sade aplicveis;
analisar e aplicar critrios de comportamento e desempenho dos materiais e
das tecnologias correntes e fundamentar tcnica e economicamente a sua
seleco face a contextos concretos de produo, sob a compreenso das
perspectivas de evoluo; compreender a lgica de funcionamento, a
estrutura e a aptido operativa das mquinas e sistemas de utilizao mais
difundida na indstria (mquinas, ferramentas e equipamentos mecnicos,
trmicos, hidrulicos, pneumticos, elctricos e electrnicos e instalaes
associadas); cooperar na anlise dos sistemas de produo, sua organizao
e suportes de informao associados, na perspectiva da coerncia aos
objectivos de negcio em que se integram;
b) identificar problemas e oportunidades de melhoria de desempenho dos

produtos, processos e sistemas, particularmente em matria de automao,
e desenvolver, projectar e fundamentar as solues adequadas sua
implementao;
c) pesquisar e recolher informao, seleccion-la e interpret-la com vista a
fundamentar a sua oportunidade nas solues que preconiza e nos juzos
que emite;
d) comunicar correctamente, de forma escrita, grfica e oral; e
e) valorizar e desenvolver uma cultura permanente de: Responsabilizao
tica, profissional e social; aprendizagem ao longo da vida; postura crtica,
construtiva, criativa e de rigor; sensibilidade aos aspectos humanos, sociais,
84
Engenharia Mecnica
econmicos e ambientais; cooperao em trabalho em grupo e de conduo

de grupos; abertura mudana e inovao.
A licenciatura em Engenharia Mecnica do ISEP orienta-se prioritria e

vocacionalmente para a formao de competncias aplicveis no exerccio da profisso
e menos para a investigao cientfica. Nestes termos, pode estabelecer-se alguma
semelhana com os cursos Bachelor of Engineering (BEng), to conhecidos no Reino
Unido, com durao de seis ou oito semestres, consoante a tempo inteiro ou a tempo
parcial. Tambm nos Estados Unidos da Amrica do Norte, os cursos "undergraduate"
possuem estrutura e fins semelhantes, podendo a designao ser idntica inglesa
(Bachelor). Na Alemanha e na Holanda, so conceituados os cursos designados
politcnicos, leccionados nas Hochschule e Hogeschool, respectivamente, cujo perfil se
entende ser o modelo mais adequado aos objectivos da Licenciatura em Engenharia
Mecnica do ISEP. Em Frana e na Blgica so leccionados cursos de trs anos que
conferem competncias intermdias na rea da Engenharia, com vocao para o
exerccio profissional, com traos semelhantes queles que se pretende com o curso
de Licenciatura em Engenharia Mecnica do ISEP. Veja-se o caso dos Institutes
Universitaires de Technologie (IUT's) que formam boa parte dos tcnicos de
Engenharia franceses, das Escolas Superiores, integradas ou no em Universidades, de
que so exemplos: IUT de Lyon, IUT de Lille, IUT de Grenoble, cole Nationale
Suprieure de Mcanique et dAerotechnique, de Poitiers, entre outros. A Universit
de Savoie Chambery Annecy lecciona um curso Licence Sciences et Technologies,
mention Technologie Mcanique, em seis semestres, com 180 ECTU, que pode
facilmente identificar-se com a estrutura de licenciatura de Engenharia Mecnica do
ISEP. Com estrutura muito semelhante, pode ainda referir-se o caso das Haute-coles
belgas, de que se d como exemplo a HE de la Province de Lige Rennequin SUALEM.
No que diz respeito organizao curricular, a atribuio das unidades de crdito a

cada unidade curricular, designadas por ECTU, sustenta-se, fundamentalmente, no
esforo pedido ao estudante para aquisio das competncias e capacidades previstas
para essa unidade curricular. Deste modo, foram estimadas horas de trabalho, para
alm das horas lectivas de contacto, para as actividades de trabalho autnomo
previstas no planeamento da unidade curricular e concertadas com a obteno das
85
Engenharia Mecnica
capacidades e competncias que o processo dever facultar ao estudante. Alm do

tempo lectivo, isto , tempo de participao nas actividades em contexto de sala de
aula, oficina ou laboratrio, est previsto o tempo usado pelo estudante para
consolidao das aprendizagens, em estudo autnomo, isolado ou em grupo, o tempo
de apoio tutrio ou estudo acompanhado, o tempo de pesquisa e o tempo usado para
a realizao de relatrios, bem como o tempo gasto na avaliao das competncias
adquiridas, quando o no for em sala de aula.
A licenciatura em Engenharia Mecnica, ao longo de trs anos, estrutura-se em seis

semestres, cada um com vinte semanas, das quais dezasseis so de actividades
lectivas, e com uma carga de trabalho semanal de cerca de 40 horas. A cada semestre
correspondem 30 ECTU distribudos pelas unidades curriculares em funo do trabalho
total requerido em cada uma; perfazendo-se no termo do curso de trs anos, deste
modo, um total de 180 ECTU.
A estrutura pedaggica da licenciatura em Engenharia Mecnica preconizada

apresenta como caractersticas: cargas de aulas limitadas a cerca de 20 horas por
semana; existncia de um nmero mximo de 5 disciplinas por semestre e de uma
unidade curricular integradora; acesso a meios laboratoriais, biblioteca e
computadores em permanncia; assistncia docente para orientao tutria;
progressiva evoluo cultural dos docentes (e alunos) que caminhe para centrar a
aprendizagem no aluno, responsabilizando-o gradualmente pelos resultados que
obtm e lhe confira, de forma demonstrvel, as competncias estabelecidas. Numa
fase inicial e sem prejuzo doutras prticas que tm vindo a ser encaradas, o esforo da
mudana esteve fortemente baseado na coordenao e conduo das unidades
curriculares integradoras, cuja orientao visa motivar e conduzir o aluno a progredir
na procura fundamentada de solues para os problemas ou projectos
multidisciplinares que lhe so propostos.
As condies de ingresso dos alunos provenientes do ensino secundrio foram revistas

no sentido de elevar o grau de exigncia das classificaes de acesso e,
simultaneamente, exigir formao em Matemtica ou Matemtica e Fsica. O peso
reduzido da componente de trabalho final/projecto/estgio que o anterior curso
86
Engenharia Mecnica
apresentava, v-se reforado na actual licenciatura, consagrando o desenvolvimento

de trabalhos dessa ndole estendidos pelos dois ltimos semestres, embora em
convivncia com algumas unidades curriculares de especialidade. O estabelecimento
de regimes de precedncias e de prescries, permitiu racionalizar o processo de
ensino, ainda que inicialmente tenha tido alguns custos em termos de aumento de
tempo de concluso de curso e algum aumento da taxa de abandono.
Tambm o aspecto da formao do corpo docente tem sido reforado, seja com a
formao cientfica, proporcionando a frequncia de estudos de doutoramento, seja
promovendo a reciclagem quer a formao pedaggica de docentes. Tm sido
realizadas internamente aces de formao e actualizao pedaggica, pelas quais j
passaram a maioria dos docentes, com o objectivo de melhorar o desempenho e a
eficcia do processo de ensino-aprendizagem. Presentemente, esto planeadas, para
os docentes, aces de formao e informao (conhecimento e anlise de prticas em
curso) sobre metodologias activas de ensino-aprendizagem, que gradualmente tm
vindo a ser implementadas na licenciatura em Engenharia Mecnica.
2.8 Procedimentos
Para a realizao do estudo obtiveram-se as autorizaes dos Presidentes dos

Conselho Directivo, Cientfico e Pedaggico do ISEP. Contou-se com o apoio total e
consentimento do director e dos professores do curso de licenciatura em Engenharia
Mecnica, a quem foi solicitado apoio, aps exposio dos objectivos do estudo e
clarificao dos procedimentos e datas de recolha dos dados. Os estudantes foram
recrutados para participarem no estudo em 2008, sendo os dados recolhidos na stima
e na oitava semanas do 1 semestre do ano lectivo 2008-2009. A justificao da
escolha deste perodo relacionou-se essencialmente com a preocupao de, por um
lado, optimizar o tempo disponvel em funo das actividades lectivas e o nmero de
alunos presentes nas aulas, e, por outro, existir j um perodo significativo de
convivncia acadmica.
Os objectivos do estudo foram previamente apresentados aos alunos, sendo referido

que o mesmo se inscrevia num dos projectos de doutoramento em Psicologia
Vocacional do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho. Foi
87
Engenharia Mecnica
garantida a confidencialidade das respostas, sendo obtido o consentimento informado

dos participantes para participarem na investigao, antes da recolha de dados. A
participao foi voluntria, os alunos foram informados que a no participao no
teria quaisquer implicaes e nenhum dos alunos que estiveram presentes se recusou
a participar.
A aplicao dos instrumentos foi efectuada de acordo com as instrues e sempre pela
autora deste estudo. Na generalidade, os estudantes colaboraram prontamente e com
interesse na tarefa. De referir, ainda, que o tempo pr estipulado para a aplicao dos
instrumentos foi inteiramente respeitado, sendo o tempo mximo de preenchimento
dos instrumentos, por sesso, de trinta e cinco minutos. A recolha de dados fez-se
sempre aps a concluso de uma aula prtica. A opo pela aplicao dos
questionrios neste cenrio prendeu-se com o facto da assiduidade dos alunos ser
muito elevada e de haver disponibilidade de tempo para resposta aos instrumentos.
A aplicao dos questionrios foi colectiva e decorreu num total de dezasseis grupos,
com cerca de vinte e cinco estudantes cada, tendo cada um destes preenchido os
instrumentos em dois momentos, para conseguir assegurar-se que o tempo total de
resposta aos instrumentos, por sesso, no excedia o tempo mximo estipulado. Entre
os momentos de recolha de dados no houve mais do que quatro semanas de
intervalo. O tempo mdio total de resposta aos instrumentos, por sesso, rondou os
vinte e cinco minutos. No momento procedeu-se recolha de dados relativos ao AAQ,
ao QTG e ao QICTG. No momento 2, foram recolhidas as respostas EMAEP e ao JVIS.
2.9 Anlise de dados
O registo das experincias de trabalho em grupo em sala de aula, bem como o registo
de opinies favorveis e desfavorveis face s experincias de trabalho individual e de
grupo realizados em sala da aula, foram sujeitos a uma anlise de contedo, segundo o
mtodo de Bardin (2004). A anlise dos dados qualitativos obtidos nas respostas ao
item de formato aberto do Questionrio sobre Trabalho em grupo (QTG; Costa-Lobo &
Taveira, 2008) e dos quatro itens de formato aberto do Questionrio de Informao
Complementar sobre Trabalho em grupo (QICTG; Costa-Lobo & Taveira, 2008) foi
concretizada com recurso anlise de contedo, de acordo com o mesmo mtodo
88
Engenharia Mecnica
(Bardin, 2004) tendo sido conferidas as anlises de frequncia como critrio de

objectividade e cientificidade.
Seguindo os parmetros utilizados por Bardin (2004), a anlise de contedo

comportou as etapas pr-analtica, exploratria e de tratamento e interpretao das
respostas s questes respeitantes a experincias de trabalho em grupo realizado em
sala de aula, a opinies favorveis e a opinies desfavorveis face s experincias de
trabalho individual e de trabalho em grupo, realizados em sala da aula.
A fase pr-analtica implicou a observao das regras de exaustividade (seleco de

todo o material susceptvel de utilizao), representatividade (os dados foram obtidos
por intermdio de tcnica idntica e realizada com indivduos semelhantes),
homogeneidade (os documentos retidos obedeceram a critrios precisos de escolha) e
pertinncia (os documentos retidos foram adequados ao objectivo da anlise). Nesta
primeira fase, aps a organizao dos materiais e sistematizao das ideias iniciais, foi
realizada uma leitura sistemtica das respostas abertas. Na fase de explorao do
material, seguindo as recomendaes de Bardin (2004) e Minayo (1994), os dados
brutos foram transformados, visando alcanar o ncleo de compreenso do texto.
Foram realizadas a classificao e a agregao do material das respostas. Nesta fase
exploratria foi preciso transformar os dados brutos do texto, para se atingir uma
representao do seu contedo. Foram tomadas como unidades de contexto, todas as
respostas a cada questo aberta. Cada uma das respostas foi alvo de tratamento e
interpretao qualitativa das suas partes constituintes, as unidades de anlise;
resultando da anlise destas unidades, a categorizao. Como regra de enumerao,
foi utilizada a frequncia, representada pelo nmero de vezes que determinada
categoria apareceu referenciada na resposta ao item em anlise. Da sistematizao
das categorias de anlise surgiram os seus respectivos temas ou ncleos de sentido,
encontrados a partir da reviso da literatura que norteou e precedeu a elaborao
deste estudo.
Recorreu-se, em seguida, a anlises de estatstica descritiva das medidas do trabalho

em grupo realizado em sala de aula, da caracterizao scio-demogrfica, da auto-
eficcia percebida, dos interesses vocacionais, e do ajustamento acadmico.
89
Engenharia Mecnica
Como medida de localizao e tendncia central optou-se pela mediana. Esta opo
por uma medida mais robusta de tendncia central que no dependente do formato
da distribuio deveu-se constatao prvia da distribuio no simtrica dos dados.
Como medidas de localizao e tendncia no central recorreu-se identificao do
primeiro e terceiro quartis, sendo usadas como medidas de disperso a amplitude
total e o desvio padro.
As variveis categricas, ordinais ou nominais, foram descritas atravs de frequncias

absolutas - n e frequncias relativas - (%). As variveis contnuas foram descritas com
as seguintes medidas de sumrio: percentil 25 -p25, percentil 50 -p50, percentil 75 -
p75, devido assimetria das suas distribuies.
Os testes de associao de variveis foram utilizados para avaliar a existncia de

diferenas estatisticamente significativas nos nveis de ajustamento acadmico total ao
ensino superior, de percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento
acadmico total e de auto-eficcia global. Procedeu-se anlise de associao entre
ajustamento acadmico total ao ensino superior e as sub-escalas de ajustamento
acadmico, as variveis demogrficas, as experincias de trabalho em grupo, a
percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total, as
expectativas de auto-eficcia geral e especficas, as reas de interesses vocacionais e
os estilos de trabalho.
Analisou-se a associao entre percepo do trabalho em grupo como factor de

ajustamento acadmico total e as sub-escalas de ajustamento acadmico, as variveis
demogrficas, as experincias de trabalho em grupo, o valor mdio das sub-escalas de
percepo do papel do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico
total, das expectativas de auto-eficcia geral e especficas, das reas de interesses
vocacionais e em funo dos estilos de trabalho.
Procedeu-se tambm ao estudo da associao entre auto-eficcia global e as sub-

escalas de ajustamento acadmico, as variveis demogrficas, as experincias de
trabalho em grupo, a percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento
acadmico total, as sub-escalas de auto-eficcia percebida, as reas de interesses
vocacionais e os estilos de trabalho.
90
Engenharia Mecnica
Finalmente procedeu-se ao estudo da associao entre e rea de actividade de

interesses em Cincias e Matemticas e as sub-escalas de ajustamento acadmico, as
variveis demogrficas, as categorias de experincias de trabalho em grupo
evidenciadas e os valores mdios das sub-escalas da percepo do trabalho em grupo
como fonte de ajustamento acadmico total.
O teste do Qui-Quadrado foi aplicado ao estudo da associao de variveis categricas,

recorrendo-se ao coeficiente de correlao de Spearman rho no estudo de associao
de variveis contnuas. Fez-se tambm uso de testes no paramtricos no estudo da
relao de associao entre variveis contnuas e categricas, usando-se o teste de
Mann-Whitney-Wilcoxon nos casos em que as variveis apresentam apenas duas
categorias, recorrendo-se ao teste Kruskal-Wallis quando o nmero de categorias das
variveis era superior a dois.
Dado que as sub-escalas de registo da percepo do papel do trabalho em grupo

enquanto fonte de ajustamento acadmico apresentam, entre si, um nmero
diferente de itens, as variveis correspondentes s sub-escalas que permitem a
percepo do impacto do trabalho em grupo no ajustamento acadmico foram
tambm recodificadas, usando-se para efeitos de anlise as variveis: a) percepo do
trabalho de grupo como factor de coping acadmico valor mdio (PTGFC_valormdio);
b) percepo do trabalho de grupo como factor de satisfao com a vida acadmica
valor mdio (PTGSVA_valormdio); c) percepo do trabalho de grupo como factor de
ajustamento acadmico global percebido valor mdio (PTGAAGP_valormdio); d)
percepo do trabalho de grupo como factor de stress percebido valor mdio
(PTGSP_valormdio); e e) percepo do trabalho de grupo como factor de ajustamento
acadmico total valor mdio (PTGAAT_valormdio).
Uma vez que as sub-componentes do ajustamento acadmico apresentam, entre si,

um nmero diferente de itens constituintes, as variveis correspondentes s sub-
escalas do ajustamento acadmico foram recodificadas em: a) ajustamento acadmico
total ao ensino superior valor mdio (AAT_valormdio); b) avaliao da satisfao com
a vida acadmica valor mdio (ASVA_valormdio); e c) avaliao do ajustamento
91
Engenharia Mecnica
acadmico global percebido valor mdio (AAAG_valormdio), fazendo-se uso destes

valores mdios para concretizar os estudos de correlao.
A anlise da auto-eficcia percebida recorreu ao clculo da auto-eficcia global (AEG)

e, semelhana do procedimento descrito para as sub-escalas de registo da percepo
do papel do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico e para as sub-
escalas do ajustamento acadmico, recorreu-se tambm ao clculo e posterior
rentabilizao nas anlises efectuadas do valor mdio de: a) auto-eficcia para
obteno de recursos sociais (AEORS_valormdio); b) auto-eficcia para o sucesso
acadmico (AESA_valormdio); c) auto-eficcia para a aprendizagem auto-regulada
(AEAAR_valormdio); d) auto-eficcia para tempos livres e actividades extra-
curriculares (AETLAEC_valormdio); e) eficcia auto-regulatria (EAR_valormdio);
auto-eficcia f) para ir ao encontro das expectativas dos outros (AEEEO_valormdio);
g) auto-eficcia social (AES_valormdio); h) eficcia auto-assertiva (EAA_valormdio); e
j) auto-eficcia para obter apoio parental e comunitrio (AEAPC_valormdio).
Estas variveis decorrentes das escalas do JVIS foram tambm recodificadas, dando
ento origem s variveis: a) interesses em Artes valor mdio (IA_valormdio); b)
interesses em Cincias e Matemticas valor mdio (ICM_valormdio); c) interesses em
Actividades Prticas e de Ar livre valor mdio (IAPAL_valormdio); d) interesses em
Actividades de Ensino e Servio Social valor mdio (IAS_valormdio); e) interesses em
Medicina e Sade valor mdio (IMS_valormdio); f) interesses em Actividades de
Ensino e Servio Social valor mdio (IAESS_valormdio); g) interesses em Actividades
Administrativas e relacionadas com os Negcios valor mdio (IAARN_valormdio); h)
interesses em Papes de trabalho Persuasivos e Legais (IPTPL_valormdio); e i)
interesses em Lietratura e Actividades Acadmicas valor mdio (ILAA_valormdio).
De seguida, rentabilizou-se a anlise bivariada e posteriormente anlise multivariada,

na forma hierrquica, o que permitiu avaliar a contribuio das variveis
independentes, bem como reconhecer a contribuio de certas variveis
independentes, mantendo a influncia das outras variveis controlada. Os coeficientes
de regresso parciais foram usados como indicadores destas contribuies.
92
Engenharia Mecnica
Para testar as hipteses em estudo, apesar de a distribuio das mdias dos resultados
no tender para a normalidade, recorremos a testes dos modelos de regresso, uma
vez que, segundo alguns investigadores (e.g., Galvo de Mello, 1993; Iversen &
Norpoth, 1987) a normalidade no restritiva aplicao destas tcnicas quando o
nmero de elementos de cada grupo relativamente elevado (n> 30). Outros
pesquisadores referem, igualmente, que a no normalidade tem consequncias
mnimas na interpretao dos resultados (Glass & Hopkins, 1996).
Seguindo as recomendaes de OConnor (1998) rentabilizmos a regresso mltipla

para identificar a interaco entre os preditores. Seguindo as indicaes deste autor, a
identificao da existncia da interaco envolveu a incluso na equao de regresso
do efeito principal e do produto dos termos. Para o diagnstico dos modelos utilizados
na regresso linear mltipla, foram analisados as seguintes caractersticas dos modelos
estimados:
a) Homocedasticidade, pela anlise dos grficos resduos estudentizados

versus valores estimados estandardizados e resduos estandardizados
versus valores estimados, utilizando-se o critrio de verificao de uma
percentagem menor que 5% dos pontos fora dos limites do intervalo -2
a 2. Esta verificao foi complementada com o teste
homocedasticidade de Breusch-Pagan (Correia, 1997);
b) Teste normalidade dos resduos, utilizando-se o teste de Kolmogorov-

Smirnov e os grficos Q-Q e Q-Q Detrended;
c) Multicolinearidade. A verificao da no colinearidade entre variveis

foi verificada recorrendo-se a diferentes indicadores (Norussis, 1993c;
Pestana et al., 1998), nomeadamente, (1) inexistncia de correlaes
superiores a 0,9 entre variveis independentes, (2) verificao da
Tolerncia e dos VIF e anlise de (3) Condition Index, proporo da
varincia e valores prprios (eigenvalues).
A anlise dos outliers e dos valores influentes foi igualmente efectuada, tendo-se
recorrido ao indicador:
93
Engenharia Mecnica
a) Anlise dos resduos estandardizados com valor absoluto superior a 3,

resduos estudantizados e resduos estudantizados deleted com valores
absolutos superiores a 2.
Para que o uso da regresso linear se tornasse eficaz na predio das variveis
dependentes em estudo, perante a violao do pressuposto de normalidade,
efectuaram-se esforos vrios, com o intuito de garantir um nmero de participantes
elevado e assim reduzirem-se os problemas advindos da violao desse pressuposto.
Segundo o teorema do limite central, quanto maior a amostra, maior a probabilidade
de que as distribuies das mdias das variveis envolvidas estejam normalmente
distribudas, apesar de no terem individualmente o formato normal. Logo,
aumentando-se o tamanho da amostra, os efeitos da no-normalidade das variveis
so reduzidos, aumentando a robustez da anlise, e tornando menos necessria a
transformao dessas variveis (Tabachnick & Fidell, 1996).
Os modelos de regresso linear mltipla representam um avano em relao ao

estudo de correlaes simples, devido necessidade de se discriminar entre variveis
dependentes e independentes, e de estruturar-se um modelo de anlise de fenmenos
de maior complexidade. Assim, a regresso mltipla efectuada foi submetida aos
princpios da tcnica de regresso hierrquica, uma vez que procurmos explicar a
relao entre variveis num modelo terico consistente, que j indica a direco da
relao entre variveis. A exemplo do que ocorre aquando do recurso regresso
stepwise, a regresso hierrquica permite determinar os melhores preditores de um
critrio, neste caso, o nvel de ajustamento acadmico total, tendo sido usada para
determinar a importncia de cada varivel nas restantes variveis que lhe sucedem.
Dado que a aplicao de modelos de regresso linear mltipla no permite o

establecimento da forma como as inter-relaes entre as variveis independentes
podem afectar a dependente, recorreu-se, em seguida, tcnica da anlise de
trajectrias (a path analysis). A anlise de trajectrias uma tcnica descritiva
resultante do modelo de regresso linear mltiplo com a teoria causal que especifica a
ordem existente entre as variveis, o que reflecte uma presumvel estrutura de
relaes causa-efeito. Consiste num caso particular de rentabilizao de modelos de
94
Engenharia Mecnica
equaes estruturais. A anlise de trajectrias surge ento como a etapa derradeira

deste estudo e permitiu traar a estrutura total das relaes existentes entre as
variveis dependentes e independentes, assim como avaliar parcialmente a sequncia
lgica do modelo estrutural, a partir das assumpes causais do modelo de satisfao
de trabalho/ satisfao acadmica de Lent e Brown (2006).
Analisou-se a estrutura total das relaes existentes entre a varivel ajustamento

acadmico total ao ensino superior e as seguintes variveis:
a) percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total,

como representante no modelo de Lent (2004) dos apoios, fontes e barreiras
ambientais relevantes para a eficcia no alcance de objectivos;
b) auto-eficcia global, como representante no modelo de Lent (2004) das

expectativas de auto-eficcia e;
c) rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas, com

representante, no modelo de Lent (2004) dos factores de personalidade e
traos afectivos.
Os testes do poder de predio da varivel ajustamento acadmico total ao ensino

superior fizeram-se com recurso:
a) directo e indirecto percepo do trabalho em grupo como factor de

ajustamento acadmico total, para testar a hiptese 1 e as suas sub-hipteses;
b) directo auto-eficcia global, para permitir o teste da hiptese 2 e
c) directo e indirecto a rea de actividade de interesses em Cincias e

Matemticas, para testar as 4 sub-hipteses da hiptese 3 deste estudo.
Os testes do poder de predio de auto-eficcia global fizeram-se com recurso:
a) directo e indirecto percepo do trabalho em grupo como factor de

ajustamento acadmico total e
b) directo rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas.
95
Engenharia Mecnica
O teste do poder de regresso de percepo do trabalho em grupo como factor de

ajustamento acadmico total recorreu rea de actividade de interesses em Cincias e
Matemticas, de forma directa.
Todos os testes estatsticos realizados assumiram a forma bilateral. Em todos os casos,

assumiu-se um alfa igual a .01 ou .05 como valores crticos de significncia dos
resultados dos testes de hipteses, rejeitando-se a hiptese nula caso a probabilidade
do erro de tipo I fosse inferior queles valores (p .01; p .05). O software usado para
o tratamento estatstico dos dados foi o Statistical Program for Social Sciences (SPSS)
para Windows, verso 17.0 (SPSS, 2008).
No captulo que se apresenta em seguida, apresentam-se os resultados da anlise de

contedo, das anlises descritivas, das anlises de associaes e das anlises de
regresso linear, entre as variveis em estudo.
96
CAPTULO 3 | Apresentao dos resultados
Apresentao dos resultados
Neste ponto do trabalho apresentam-se os resultados da anlise das experincias de

trabalho de grupo em sala de aula e da pesquisa do impacto das experincias de
trabalho em grupo realizadas em sala de aula, dos interesses vocacionais, e das
diferentes dimenses especficas da auto-eficcia nos nveis de ajustamento
acadmico em estudantes do ensino superior de Engenharia. Esta exposio comea
por incidir na anlise de contedo das experincias de trabalho em grupo realizado em
sala de aula e das opinies favorveis e desfavorveis face ao trabalho individual e ao
trabalho em grupo, realizados em sala de aula. De seguida apresentam-se os
resultados das anlises descritivas das respostas s medidas de interesses, auto-
eficcia e ajustamento acadmico; ao que se segue a apresentao dos resultados das
associaes e das anlises de regresso linear entre estas variveis.
3.1 Incidncia e significados das experincias de trabalho em grupo
A informao obtida a partir da anlise de contedo das respostas respeitantes s

experincias de trabalho em grupo realizado em sala de aula est sintetizada na tabela
4.
Foram identificados trs temas, que no seu conjunto, agregam um total de sete
categorias de anlise.
Em seguida, adiante da tabela 4, e tendo em conta as categrias de anlise referidas,

examinamos e analisamos o sentido de cada um dos trs temas emergentes das
respostas dos alunos.
99
Tabela 4 - Experincias de trabalho em grupo em sala de aula: categorizao de experincias,

frequncias e distribuio percentual (n= 471)
Temas Categorias Exemplo de unidades de anlise (e identificao
(frequncias; %) (frequncias; %) exemplificativa da autoria da afirmao)
Metodologia Cooperativa
(392; 83,2%)
Aprendizagem cooperativa Os colegas do contributos individuais para o sucesso
propriamente dita do trabalho colectivo (suj. 24; 45; 364)
(81; 17,2%) Cada um d o seu contributo isolado e no h
diferena entre os elementos do grupo (suj. 67; 89;
123)
Explicao por pares Os grupos so constitudos tendo por base a diferena
(28; 5,9%) de competncias entre os alunos participantes (suj. 12;
37; 46; 67; 239; 295)
() h um ou mais alunos que explica(m) e outro(s) que
recebe(m) informaes e colocam questes (suj. 1; 4;
246; 345; 356; 360)
Colaborao entre pares () colegas com o mesmo nvel de conhecimentos
(283; 60,1%) trabalham em conjunto nas tarefas (suj. 7; 361)
Carcter das Tarefas
(302; 64,1%)
Especializao de tarefas () aplicao de procedimentos laboratoriais (suj. 86;
(41; 8,7%) 318; 351)
Cumprimento de rotinas escritas previamente pelo
professor (suj. 8; 92)
Cada colega cumpre parte do protocolo apresentado
pelo professor das aulas de orientao tutorial (suj. 25;
67; 140; 173; 230)
Tarefas de grupo Tomadas de deciso conjuntas (suj. 354)
(276; 58,6%) Anlise conjunta de estudos de caso (suj. 9; 340)
Reflexo sobre ideias (suj. 278; 346)
Discusso e confronto de perspectivas (suj. 210)
Interaco dos colegas na tentativa de resolver
problemas (suj. 1; 34; 235)
Estrutura de Recompensas
(72; 15,3%)
Competio intergrupal O trabalho de cada grupo avaliado em funo do
(13; 2,8%) desempenho dos restantes grupos (suj. 34; 36; 278)
Contingenciao intergrupal A avaliao dos trabalhos feita por referncia a
(59; 12,5%) critrios anunciados previamente (suj. 236; 310; 347)
100
O primeiro tema, designado por Metodologia Cooperativa, remete para as respostas

em que os alunos enunciam as metodologias pedaggicas cooperativas que
experienciam, sendo esta diferenciao metodolgica feita de acordo com o modelo
terico de Damon e Phelps (1989) cuja base de estudo assenta em dois critrios:
igualdade e reciprocidade.
A categorizao das respostas respeitantes Metodologia Cooperativa foi

concretizada com base na constatao que a expresso estratgias alternativas de
ensino-aprendizagem tem sido utilizada para designar um conjunto alargado de
estratgias que se diferenciam na natureza e na forma de promover o ensino-
aprendizagem, relativamente ao modo dominante. Entre estas estratgias alternativas
conta-se a aprendizagem cooperativa, que constituda, ela prpria, por outras
estratgias alternativas de ensino-aprendizagem. De facto, o termo aprendizagem
cooperativa tem confundido, sob o seu manto, diferentes metodologias que recorrem
utilizao de pares como um importante recurso para a promoo da aprendizagem.
Sob a designao geral de aprendizagem cooperativa encontramos trs estratgias
diferentes: a aprendizagem cooperativa propriamente dita, a explicao por pares e a
colaborao entre pares.
Considerada no seu significado estrito, a aprendizagem cooperativa caracteriza-se pela

diviso das turmas em grupos de alunos, divididos de forma a existir uma
heterogeneidade de competncias no seu interior. no seio desses grupos
heterogneos que os alunos desenvolvem alguma forma de actividade conjunta. A
aprendizagem cooperativa propriamente dita pode ser ainda caracterizada atravs de
um conjunto de outros aspectos, embora estes j apresentem algumas diferenas
entre si. Assim, os vrios mtodos de aprendizagem cooperativa podem divergir
quanto utilizao de recompensas extrnsecas, utilizao de tarefas mais ou menos
estruturadas, utilizao de elementos de competio intergrupal, ou ainda, quanto
determinao do sucesso do grupo a partir do somatrio das vrias contribuies
individuais. A caracterstica mais saliente da explicao por pares radica no desnvel de
competncias entre os alunos participantes. O trabalho desenvolvido entre ambos
mutuamente benfico (Damon & Phelps, 1989; Vygotsky, 1978), sendo o aluno que
explica, beneficiado, na medida em que o exerccio da tarefa que lhe atribuda
101
permite que ele elabore e reformule os seus conhecimentos, aumentando a sua

mestria; j o aluno que recebe as explicaes retira benefcio do facto de receber
informaes, de poder colocar questes e de ter oportunidade de modelar
comportamentos. Relativamente colaborao entre pares, esta coloca alunos com o
mesmo nvel de competncias a trabalharem conjuntamente na resoluo de tarefas.
Este trabalho conjunto permite-lhes aumentar o seu grau de mestria na tarefa, ou
mesmo torn-los capazes de apresentar solues para tarefas que, individualmente,
no seriam capazes de resolver. Este trabalho conjunto fomenta as interaces entre
os alunos; por via destas interaces que so activados os processos de
reestruturao cognitiva e os fenmenos de conflito cognitivo ou socio-cognitivo, que
esto na origem da realizao das aprendizagens (Csar, 2000; Damon & Phelps, 1989;
Webb, 1982, 1991).
O segundo tema, Carcter das Tarefas, inclui a referncia a tarefas de grupo, com
envolvimento activo dos diferentes elementos do grupo na totalidade das tarefas, e a
especializao de tarefas, caracterizada pela inexistncia de tomadas de deciso
partilhadas pela totalidade dos elementos do grupo.
A categorizao das respostas referentes ao Carcter das Tarefas foi baseada na

perspectiva terica da coeso social (Cohen, 1994; Slavin, 1989) que sugere que, na
anlise das prticas pedaggicas de trabalho em grupo, seja sistematizada a sua
avaliao e a arquitectura das actividades do grupo.
O terceiro tema diz respeito Estrutura de Recompensas, que nos remete para a
sistematizao das experincias de trabalho em grupo em funo da avaliao que
implementada pelo docente avaliador e expe a existncia de experincias de
competio intergrupal, com recurso a avaliaes do tipo normativa, bem como a
presena de experincias de contingenciao intergrupal, caracterizadas pela
implementao de avaliaes do tipo criterial.
A categorizao das respostas respeitantes forma como se organiza a atribuio de

recompensas em funo dos desempenhos dos alunos, permitiu a criao do tema
Estrutura de Recompensas, este tema advm das teorias comportamentais da
aprendizagem e, tal como j explicitado no primeiro captulo deste trabalho, refere-se
102
abordagem extrnseca de motivao proposta por Slavin (1977). Assim sendo, as

respostas respeitantes Estrutura de Recompensas foram subdivididas em
competio intergrupal e contingenciao intergrupal.
3.2 Incidncia e significados das opinies favorveis s experincias de trabalho em

grupo realizadas em sala de aula
A tabela 5, mais adiante, apresenta a grelha de categorizao, de frequncias e de

distribuio percentual (n= 376) das opinies favorveis s experincias de trabalho
em grupo realizadas em sala de aula.
103
Tabela 5 Opinies favorveis sobre as experincias de trabalho em grupo realizadas em sala de aula:
categorizao, frequncias e distribuio percentual (n= 376)
Processo de auto ajuda
(317; 84,3%)
Resilincia Adaptao a novos contextos (suj. 4; 109; 247)
(91; 24,2%) Menos resitncia hiptese de mobilidade
Internacional (suj. 64; 169)
Mais capacidade de aceitar as mudanas (suj. 60;
237)
Adaptao a situaes de concorrncia entre
colegas (suj. 256; 279)
Sensao de usufruto| de Correspondncia entre as necessidades
agradibilidade individuais prvias ao trabalho em grupo e os
(279; 74,2%) reforos e estmulos dos colegas de grupo (suj. 83;
238)
Confirmao das expectativas de experincia
agradvel (suj. 211)
Desenvolvimento interpessoal
(265; 70,5%)
Reduo da Ajuda a diminuir os conflitos de interesses (suj.
conflitualidade escolar 193)
(123; 32,7%)
Promoo da incluso Ajuda a conhecer mais colegas (suj. 187; 346)
social (159; 42,3%) Estou mais vontade para falar com pessoas que
antes no conhecia (suj. 66; 78; 88)
Fao parte de diferentes grupos em diferentes
disciplinas e isso bom para aumentar o nmero
de amigos (suj. 2; 366)
Percepo de nveis elevados de igualdade e reciprocidade
(123; 32,7%)
Competncia equivalente Todos contribuem na mesma medida para a
entre os elementos do totalidade das tarefas do trabalho (suj. 309; 318)
grupo
(68; 18,1%)
Mesmo estatuto entre os Todos tomam decises e a opinio de cada um
elementos do grupo
tem o mesmo peso do que a de qualquer um dos
(76; 20,2%)
colegas (suj. 92; 234)
No h especialistas e responsveis pelo
trabalho; () todos so importantes para o
resultado final (suj. 362)
104
Da leitura da tabela 5 destaca-se a referncia a trs temas, num total de seis

categorias de anlise das opinies favorveis sobre as experincias de trabalho em
grupo realizadas em sala de aula.
A categorizao das respostas apresentadas na tabela 5 assentam em trs racionais

tericos distintos, previamente apresentados no primeiro captulo do nosso trabalho:
(a) o de interdependncia social; (b) o do comportamentalismo; e (c) o de coeso
social.
3.3 Incidncia e significados das opinies desfavorveis sobre as experincias de

trabalho em grupo realizadas em sala de aula
Na tabela 6 est exposta a grelha de categorizao, de frequncias e de distribuio

percentual (n=84) das opinies desfavorveis sobre as experincias de trabalho em
grupo realizadas em sala de aula.
Da leitura da tabela 6 destaca-se a referncia seis categorias de anlise que resultaram

na distino de trs temas distintos das opinies desfavorveis sobre as experincias
de trabalho em grupo realizadas em sala de aula.
As informaes obtidas foram categorizadas e acordo com a abordagem crtica

apresentada por Cohen (1994) que defende como necessria a satisfao de duas
condies para uma maior eficcia da aprendizagem cooperativa sobre os mtodos
tradicionais de ensino-aprendizagem: (a) a tarefa deve exigir raciocnio conceptual, em
vez da memorizao ou aplicao Mecnica de regras, e (b) o grupo deve possuir os
recursos necessrios sua realizao.
105
Tabela 6 - Opinies desfavorveis sobre as experincias de trabalho em grupo em sala de aula:

categorizao, frequncias e distribuio percentual (n=84)
Gesto do tempo
(75; 89,3%)
Procrastinao induzida pela Adiamento consecutivo das tarefas devido amizade
relao de amizade e entre colegas (suj. 8; 53; 251)
camaradagem entre os Perdas sucessivas de tempo com questes da praxe e
elementos do grupo assuntos acadmicos (suj. 138; 188; 231)
(75; 89,3%)
Evidncia de dfices de Incapacidade de gerir o meu tempo em funo do
gesto pessoal e conjunta do tempo dos meus colegas (suj. 146; 179; 361)
tempo total disponvel para Atrasos sucessivos na entrega dos trabalhos por erros
as tarefas na gesto do tempo (suj. 199)
(75; 89,3%) M planificao e articulao dos compromissos
individuais e conjuntos (suj. 245; 258)
Tamanho elevado do grupo
(19; 22,6%)
Inexistncia de avaliao ( ) os contributos de cada aluno no so valorizados
permanente dos contributos durante a execuo do trabalho (suj. 9; 342)
individuais (.) existe apenas uma nota nica, igual para todos os
(16; 19%) colegas que participam no trabalho e no h avaliao
intermdia individual (suj. 88; 93)
Partio do grupo em sub- ( ) o grupo no funciona como um todo. (suj. 68; 77)
grupos independentes de (...) os colegas do grupo dividem-se e dividem o
especialistas (5; 5,9%) trabalho, ficando cada um com a sua parte, () no fim
s se juntam as parcelas com o contributo de cada um
ou de cada sub-grupo (suj. 302)
Trabalho efectuado
(7; 8,3%)
Rotinas pr-definidas e Inexistncia de confronto de ideias (suj. 346; 350)
estruturadas que implicam Ausncia de explorao de solues criativas e/ou
apenas aplicao de originais (suj. 13; 342)
procedimentos
(5; 5,9%)
Facilitao positiva ou Os melhores alunos fazem o trabalho dos outros (suj.
interdependncia sequencial 23; 194)
na realizao de tarefas
(2; 2,4%)
106
3.4 Incidncia e significados das opinies favorveis s experincias de trabalho

individual realizadas em sala de aula
A anlise de contedo das opinies favorveis sobre as experincias de trabalho

individual realizadas em sala de aula exposta na tabela 7.
Tabela 7 Opinies favorveis sobre as experincias de trabalho individual realizadas em sala de aula:
grelha de categorizao, de frequncias e de distribuio percentual (n= 59)
Locus de controle
interno (59; 100%)
Responsabilidade individual No dependo dos colegas para terminar as tarefas (suj.
pela aprendizagem| 61; 365)
autonomia na concretizao Sou recompensada pelo trabalho que realizo e no em
de tarefas funo do trabalho que o grupo faz (suj. 231)
(59; 100%) A classificao que obtenho correspondente ao meu
desempenho (suj. 20; 184; 276)
Da leitura da tabela 7 percepciona-se que, quando questionados sobre as opinies

favorveis sobre o trabalho individual realizado em sala de aula, os participantes
deram um total de cinquenta e uma respostas, todas representantes de um s tema e
constituintes de uma mesma categoria de resposta.
3.5 Incidncia e significados das opinies desfavorveis s experincias de trabalho

individual realizadas em sala de aula
A tabela 8 evidencia os ncleos de sentido, as categorias e alguns exemplos de

unidades de anlise das opinies desfavorveis s experincias de trabalho individual
realizadas em sala de aula apresentadas (n= 134).
107
Tabela 8 Opinies desfavorveis sobre as experincias de trabalho individual realizadas em sala de

aula: grelha de categorizao, de frequncias e de distribuio percentual (n= 234)
Dfice de interaco
(231; 98,7%)
Percepo de falta de Noto que no consigo discutir to bem as matrias (suj. 344)
oportunidades de reflexo, No permite confrontar-me com as opinies dos colegas (suj.
discusso e confronto entre o 5; 170)
grupo de pares Saio das aulas sem vontade de reflectir com os meus colegas
(231; 98,7%) sobre o que ensinado (suj. 46; 348)
Dfice motivacional
(12; 5,1%)
Dfice de motivao intrnseca Tenho menos vontade em trabalhar sozinha do que quando as
(9; 3,8%) tarefas so para fazer em grupo (suj. 295)
Desisto mais facilmente perante dificuldades (suj. 212)
Dfice de motivao extrnseca No me permite ser reconhecido pelas minhas competncias
(5; 2,1%) (suj. 228)
No consigo fazer amigos (suj. 277)
No tenho apoio dos colegas (suj. 285)
Os colegas no me procuram tanto para eu os ajudar (suj.
285)
Da leitura da tabela 8 percepciona-se que, quando questionados sobre as opinies

desfavorveis ao trabalho individual realizado em sala de aula, os participantes deram
respostas representantes de dois ncleos de sentido: o dfice de interaco,
maioritariamente citado e o dfice motivacional. A categorizao destas respostas
baseou-se nas abordagens propostas por ODonnell & Dansereau (1992), Cohen,
1994, e Johnson e Johnson (1990), apresentadas no primeiro captulo deste trabalho,
que defendem que as mais valias da aprendizagem cooperativa advm da estrutura
motivacional implementada e da constituio de tarefa interactivas que impliquem
propostas atractivas e possuam um mnimo de complexidade conceptual.
3.6 Caracterizao da actividade mdia semanal de trabalho em grupo em sala de

aula
A actividade mdia semanal de trabalho em grupo em sala de aula da totalidade dos

alunos inquiridos superior a uma hora por semana.
Apenas 21% dos alunos inquiridos tem actividade mdia semanal em trabalho em
grupo em sala de aula inferior a trs horas.
108
A totalidade dos alunos inquiridos frequentava, no momento do estudo, trs ou mais

disciplinas.
3.7. Distribuio da percepo do contributo do trabalho em grupo realizado em sala

de aula no ajustamento acadmico
A tabela 9 permite a anlise da distribuio de respostas nas sub- escalas e na escala

compsita de anlise da percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento
acadmico total.
Tabela 9 - Sub-escalas e escala compsita de percepo do trabalho em grupo como factor de

ajustamento acadmico: estatstica descritiva
amplitude amplitude
possvel obtida P25 Mediana P75
[min;max] [min;max]
PTGFC (7;35) (24;35) 29,01 29,08 33,34
PTGSVA (7;35) (23;35) 25,36 29,02 32,02
PTGAAGP (1;5) (3;5) 3,04 4,12 4,91
PTGSP (4;20) (4;9) 5,07 6,86 7,32
PTGAAT (19;95) (54;84) 63,47 69,98 77,59
A tabela 9 permite destacar a frequncia elevada de respostas positivas na escala

percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total, bem
como nas restantes sub-escalas, com excepo da sub-escala percepo do trabalho
em grupo como factor de stress percebido.
3.8 Caracterizao da auto-eficcia geral e especfica
A tabela 10 sistematiza a anlise da distribuio de respostas nas sub- escalas e na

escala compsita de auto-eficcia.
109
Tabela 10 - Sub-escalas e escala compsita de auto-eficcia percebida: estatstica descritiva
amplitude amplitude
[min;max] [min;max]
AEORS (4;20) (14;20) 15,02 17,33 20
AESA (9;45) (19;41) 23,01 34,21 39,02
AEAAR (11;55) (22;53) 32,70 46,81 50,06
AETLAEC (8;40) (17;40) 25,68 32,85 37,78
EAR (9;45) (36;45) 38,06 39,67 45
AEEE (4;20) (8;20) 10,79 16,04 18,62
AES (4;2O) (13;20) 15,09 16,05 20
EAA (4;20) (14;20) 15,05 17,32 20
AEAPC (4;20) (7; 20) 9,08 14,59 18,39
AEG (57;285) (150;279) 184,48 234,87 268,87
Na tabela 10 destaca-se a frequncia elevada de respostas positivas na totalidade das

escalas, com particular destaque para a escala auto-eficcia global bem como nas sub-
escalas auto-eficcia para obteno de recursos sociais, eficcia auto-regulatria, auto-
eficcia social e eficcia auto-assertiva.
3.9 Caracterizao dos interesses e estilos de trabalho
A consulta da tabela 11 permite a anlise da distribuio de respostas no JVIS.
Tabela 11 - reas de actividade e estilos de trabalho: estatstica descritiva

amplitude amplitude
[min;max] [min;max]
IA (0;34) (0;17) 3,03 10,36 16,41
ICM (0;85) (82;85) 83,03 84,03 85
IAPAL (0;51) (0;36) 9,83 18,29 33,90
IAS (0;34) (0;34) 9,09 17,67 29,40
IMS (0;17) (0;10) 4,60 6,58 8,06
IAESS (0;51) (0;9) 4,01 6,34 7,98
IAARN (0;85) (12;52) 23,70 39,66 49,80
IPTPL (0;51) (7;43) 9,14 32,28 38,41
ILAA (0;51) (12;42) 16,06 36,89 40,34
Lid (0;17) (10;17) 14,03 16,03 17
Seg (0;17) (3;16) 6,67 12,90 16,01
Per (0;17) (3;16) 6,69 12,23 16,19
Com (0;17) (3;16) 5,12 11,03 16,03
RA (0;17) (14;17) 15,01 15,90 17
Plan (0;17) (10;17) 13,03 16,03 17
Ind (0;17) (3;13) 6,04 10,98 12,77
Cint (0;17) (13;20) 15,67 17,82 19,06
110
Na tabela 11 destaca-se a frequncia elevada de respostas positivas na escala rea de

actividade de interesses em Cincias e Matemticas bem como nas escalas liderana,
planeamento e realizao acadmica.
3.10 Caracterizao do ajustamento acadmico
A tabela 12 permite avaliar como se distriburam os dados obtidos na escala compsita

de ajustamento acadmico total e como se fez a distribuio de respostas nas sub-
escalas de ajustamento acadmico.
Tabela 12 - Ajustamento acadmico total e escalas parciais de ajustamento acadmico: estatstica

descritiva
amplitude amplitude
possvel obtida
[min; max] [min; max] P25 Mediana P75
AAT (7;35) (33;53)
40,04 45,13 50,08
ASVA (7; 35) (24; 35) 29,09 30,35 33,08

AAAGP (1; 5) (2; 5) 2,60 4,35 5
ASP (4; 20) (7; 13) 8,35 10,43 12,00
Tendo em conta a amplitude possvel de ajustamento acadmico total ao ensino

superior, e que a mesma apresenta, na amostra estudada, uma amplitude de valores
entre 38 e 54 (M=48; DP= 3,4), considera-se o padro de resultados obtidos muito
favorvel, no que respeita ao ajustamento acadmico total do grupo de estudantes
avaliado.
Analisando a amplitude possvel de cada escala parcial de ajustamento acadmico, em

comparao com a amplitude obtida, destaca-se a frequncia muito elevada de
respostas positivas na sub-escala avaliao da satisfao com a vida acadmica e na
sub-escala avaliao do ajustamento acadmico global percebido e de respostas
negativas na sub-escala avaliao do stress percebido.
111
3.11 Distribuio do ajustamento acadmico total ao ensino superior
A tabela 13 apresenta os valores de correlao entre os valores mdios das escalas

parciais de ajustamento acadmico, e a escala compsita de ajustamento acadmico
total.
Tabela 13 - Correlao entre as escalas parciais e compsita de ajustamento acadmico

AAT
Coeficiente de correlao de Spearman
R P
ASVA_valor mdio ,867 <,001
AAAGP_valor mdio ,810 <,001
ASP_valor mdio -,018 <,001
A leitura da tabela 13 mostra a existncia de uma correlao positiva elevada entre o

valor mdio da avaliao da satisfao com a vida acadmica e o ajustamento
acadmico total ao ensino superior, bem como o registo de correlao positiva elevada
entre o valor mdio da avaliao do ajustamento acadmico global percebido e o
ajustamento acadmico total ao ensino superior e uma baixa correlao negativa entre
o valor mdio da avaliao do stress percebido e a escala compsita de ajustamento
acadmico total.
Os resultados da anlise de varincia no nvel de ajustamento acadmico total, em

funo do ano escolar, nacionalidade e sexo de pertena, apresentam-se na tabela 14.
Tabela 14 - Ajustamento acadmico total ao ensino superior: distribuio da frequncia em funo

das variveis demogrficas
AAT
N (%) P25 Mediana P75 p*
Ano escolar ,18
2 ano 328 (89) 45,01 49,02 51,32
3 /4 anos 40 (11) 48 50,04 51,34
Nacionalidade ,39
Africano 33 (9) 46,21 49,09 51,33
Portugus 335 (91) 45,14 49,07 51,36
Sexo ,01
Mulheres 13 (4) 43,67 45,09 46,02
Homens 355 (96) 45,78 49,23 51
*Teste de Mann-Whitney
No se verifica a existncia de diferenas estatisticamente significativas no nvel de

ajustamento acadmico total ao ensino superior, quando comparados os anos
escolares e a nacionalidade dos participantes. Verifica-se a existncia de diferenas
estatisticamente significativas no nvel de ajustamento acadmico total ao ensino
112
superior em favor dos homens, quando comparados com as mulheres. Assim

constatamos que so os homens quem maioritariamente apresenta valores elevados
de ajustamento acadmico total ao ensino superior.
Os resultados da anlise de varincia no nvel de ajustamento acadmico total, em

funo do estatuto de estudante actual, do nmero de matrculas no ensino superior,
do horrio em que est inscrito, da classificao mdia no curso e em funo da
residncia em tempo de frias, apresentam-se na tabela 15.
Tabela 15 - Ajustamento acadmico total ao ensino superior: distribuio da frequncia em funo do

estatuto de estudante, do nmero de matrculas no ensino superior, horrio, da classificao mdia
no curso, e da residncia em tempo de frias acadmicas
AAT
n (%) P25 Mediana P75 p*
Estatuto de estudante actual ,007
Ordinrio 128 (35) 47 50 51
Estudante-trabalhador 240 (65) 45 48 51
N de matrculas no ensino superior ,68
2 matrculas 286 (78) 45 49 51
3 ou mais matrculas 82 (22) 46 49 51
Horrio em que est inscrito ,007
Laboral 128 (35) 47 50 51
Ps laboral 240 (65) 45 48 51
Classificao mdia no curso ,45
10 a 12 valores 334 (91) 45 49 51
13 a 15 valores 34 (9) 45 50 52
Residncia em tempo de frias acadmicas ,94
Porto 326 (89) 45 49 51
Outros concelhos 42 (11) 46 48 51
Da leitura da tabela 15 destaca-se a existncia de diferenas estatisticamente

significativas no nvel de ajustamento acadmico total ao ensino superior em favor dos
estudantes ordinrios, quando comparados com os estudantes-trabalhadores e em
favor dos alunos inscritos em horrio laboral, quando comparados com os alunos
inscritos em horrio ps-laboral. Assim constatamos que so os estudantes ordinrios
e os alunos inscritos em horrio laboral quem maioritariamente apresenta valores
elevados de ajustamento acadmico total ao ensino superior.
A anlise das diferenas no nvel de ajustamento acadmico total ao ensino superior

em funo da actividade mdia semanal de trabalho em grupo na sala de aula indica
que h diferenas estatisticamente significativas a favor dos indivduos que realizam
mais de trs horas semanais de trabalho em grupo em sala de aula, sendo estes
113
indivduos quem maioritariamente apresenta valores elevados de ajustamento

acadmico total ao ensino superior.
Os resultados da distribuio de ajustamento acadmico total ao ensino superior

perante as categorias de resposta elucidativas das experincias de trabalho em grupo
experimentadas em sala de aula pelos alunos participantes apresentam-se na tabela
16.
Tabela 16 - Ajustamento acadmico total ao ensino superior: distribuio da frequncia em funo

das categorias de experincias de trabalho em grupo em sala de aula
AAT
Aprendizagem
cooperativa ,007
propriamente dita
Sim 80 (21,73) 47,93 50,02 52,01
No 278 (78,27) 37,92 39,69 40,80
Explicao por pares ,041
Sim 25 (6,79) 47,93 50,02 52,01
No 343 (93,21) 37,92 39,69 40,80
Colaborao entre pares
,001
Sim 259 (70,30) 45 48 50
No 109 (29,70) 44 45 46
Competio intergrupal ,012
Sim 11 (2,98) 47,93 50,02 52,01
No 357 (97,02) 37,92 39,69 40,80
Contingenciao
,003
intergrupal
Sim 59 (16,03) 45 49 50
No 309 (85,97) 46 48 48
Especializao de tarefas ,011
Sim 31 (8,42) 47,93 50,02 52,01
No 337 (91,58) 37,92 39,69 40,80
Tarefas de grupo ,002
Sim 249 (67,66) 47,93 50,02 52,01
No 119 (32,44) 37,92 39,69 40,80
A tabela 16 demonstra que o comportamento de ajustamento acadmico total ao

ensino superior varia em funo da aprendizagem cooperativa propriamente dita, da
colaborao entre pares, da contingenciao intergrupal e das tarefas de grupo, sendo
estas diferenas estatisticamente significativas. Estes resultados permitem-nos
destacar que so os alunos que relatam experincias de trabalho de grupo
correspondentes s categorias aprendizagem cooperativa propriamente dita,
colaborao entre pares, contingenciao intergrupal, e tarefas de grupo, os alunos
que maioritariamente apresentam valores elevados de ajustamento acadmico total
ao ensino superior.
114
O estudo da correlao entre ajustamento acadmico total ao ensino superior e o

valor mdio das escalas de percepo da importncia do trabalho em grupo realizado
em sala de aula, para o ajustamento acadmico apresentado na tabela 17.
Tabela 17 - Correlao entre o valor mdio das escalas de percepo da importncia do trabalho em
grupo como factor de ajustamento acadmico e ajustamento acadmico total ao ensino superior
AAT
R P
PTGFC_valor mdio ,550 <,001
PTGSVA_valor mdio ,690 <,001
PTGAAGP_valor mdio ,810 <,001
PTGSP_valor mdio -,210 <,001
PTGAAT ,609 <,001
A tabela 17 expe a existncia de correlaes estatisticamente significativas e positivas

na totalidade das escalas, com excepo de percepo do trabalho em grupo como
factor de stress percebido, que apresenta uma correlao negativa muito fraca com
ajustamento acadmico total ao ensino superior. O nvel de correlao mais elevado
surge entre a sub-dimenso percepo do trabalho em grupo como factor de
ajustamento acadmico global percebido e o ajustamento acadmico total ao ensino
superior.
Os resultados do estudo da correlao entre o valor mdio das escalas parciais de

auto-eficcia e o ajustamento acadmico total ao ensino superior apresenta-se na
tabela 18.
Tabela 18 - Correlao entre o valor mdio das escalas (parciais e global) de auto-eficcia e
ajustamento acadmico total ao ensino superior
AAT
R P
AEORS_valor mdio ,910 <,001
AESA_valor mdio ,197 ,34
AEAAR_valor mdio ,918 <0,001
AETLAEC_valor mdio -,210 <0,001
EAR_valor mdio ,965 <0,001
AEEE_valor mdio ,225 ,36
AES_valor mdio ,873 <0,001
EAA_valor mdio ,810 <0,001
AEAPC_valor mdio -,452 ,44
AEG ,850 <0,001
115
Na leitura da tabela 18 atesta-se a existncia de correlaes positivas, estatisticamente

significativas, do tipo muito elevado nas escalas valor mdio da auto-eficcia para
obteno de recursos sociais, e valor mdio da eficcia auto-regulatria, e correlao
positiva do tipo elevada nas escalas valor mdio da auto-eficcia social e valor mdio
da eficcia auto-assertiva quando correlaccionadas com ajustamento acadmico total
ao ensino superior. Analisando a correlao entre a auto-eficcia global e ajustamento
acadmico total ao ensino superior, na mesma tabela, verifica-se existir uma forte
correlao (rs=0,85) entre estas escalas globais.
Os resultados do estudo da correlao entre o valor mdio das escalas de actividade e

os estilos de trabalho e o ajustamento acadmico total ao ensino superior,
apresentam-se na tabela 19.
Tabela 19 - Correlao entre o valor mdio nas escalas do JVIS e ajustamento acadmico total ao
ensino superior
AAT
R P
IA_valor mdio ,902 ,67
ICM_valor mdio ,863 <,001
IAPAL_valor mdio ,919 ,34
IAS_valor mdio -,215 ,21
IMS_valor mdio ,963 ,11
IAESS_valor mdio ,225 ,16
IAARN_valor mdio ,879 ,32
IPTPL_valor mdio ,815 ,21
ILAA_valor mdio -,453 ,44
Lid ,912 <,001
Seg ,268 ,25
Per -,219 ,78
Com -,230 ,23
RA ,454 ,24
Plan ,948 <,001
Ind ,128 ,67
CInt -,090 ,36
A tabela 19 permite verificar a existncia de correlaes estatisticamente significativas

entre as escalas valor mdio na rea de actividade de interesses em Cincias e
Matemticas, liderana e planeamento, sendo estas correlaes positivas.
116
3.12 Distribuio da percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento

acadmico total
A tabela 20 apresenta os montantes de correlao entre os valores mdios das escalas

de ajustamento acadmico e a escala percepo do trabalho em grupo como factor de
ajustamento acadmico total.
Tabela 20 - Correlao entre as escalas (parciais e compsita) de ajustamento acadmico e percepo

do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total
PTGAAT
R P
ASP_valor mdio -,232 <.001
A leitura da tabela 20 permite constatar a existncia de uma correlao positiva muito

elevada entre valor mdio da avaliao da satisfao com a vida acadmica e
percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total e
menor, nos restantes dois casos.
Os resultados da anlise de varincia no nvel de percepo do trabalho em grupo

como factor de ajustamento acadmico total, em funo do ano escolar, nacionalidade
e sexo de pertena, apresentam-se na tabela 21.
Tabela 21 - Escala percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total:
distribuio da frequncia em funo das variveis demogrficas
PTGAAT
Ano escolar ,12
2 ano 328 (89) 58,01 69,02 79,42
3 /4 anos 40 (11) 57,48 68,04 77,34
Nacionalidade ,24
Africano 33 (9) 59,99 68,09 79,90
Portugus 335 (91) 60,14 67,07 78,36
Sexo ,12
Mulheres 13 (4) 57,59 67,90 76,90
Homens 355 (96) 58,14 67,07 77,36
A leitura da tabela 21 permite reconhecer que no se verificam diferenas

estatisticamente significativas no nvel da percepo do trabalho em grupo como
factor de ajustamento acadmico total em funo das variveis demogrficas.
117
Os resultados da anlise de varincia no nvel de percepo do trabalho em grupo

como factor de ajustamento acadmico total, em funo do estatuto de estudante
actual, do nmero de matrculas no ensino superior, do horrio em que est inscrito,
da classificao mdia no curso, e da residncia em tempo de frias, apresentam-se na
tabela 22.
distribuio da frequncia em funo do estatuto de estudante actual, do n de matrculas no ensino
superior, do horrio em que est inscrito, da classificao mdia no curso e em funo da residncia
em tempo de frias
PTGAAT
Ordinrio 128 (35) 59,35 73,45 83,45
Estudante-trabalhador 240 (65) 57,99 67,09 79,09
2 matrculas 286 (78) 58,01 69,02 79,42
3 ou mais matrculas 82 (22) 57,48 68,04 77,34
Laboral 128 (35) 59,35 73,45 83,45
Ps laboral 240 (65) 57,99 67,09 79,09
10 a 12 valores 334 (91) 59,99 68,09 79,90
13 a 15 valores 34 (9) 60,14 67,07 78,36
Porto 326 (89) 57,59 67,90 76,90
Outros concelhos 42 (11) 58,14 67,07 77,36
Na tabela 22 verifica-se a existncia de diferenas estatisticamente significativas no

nvel de percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico
total, a favor dos estudantes ordinrios, quando comparados com os estudantes-
trabalhadores e a favor dos alunos inscritos em horrio laboral, quando comparados
com os alunos inscritos em horrio ps-laboral. Assim, so os estudantes ordinrios e
os que esto inscritos em horrio laboral quem maioritariamente valoriza o trabalho
em grupo como fonte de ajustamento acadmico total.
A anlise das diferenas no nvel de percepo do trabalho em grupo como factor de

ajustamento acadmico total em funo da actividade mdia semanal de trabalho em
grupo na sala de aula, indica que h diferenas estatisticamente significativas a favor
dos indivduos que realizam mais de trs horas semanais de trabalho em grupo em sala
de aula, sendo estes indivduos quem maioritariamente valoriza o trabalho em grupo
como fonte de ajustamento acadmico total.
118
O estudo da distribuio de percepo do trabalho em grupo como factor de

ajustamento acadmico total perante as categorias de resposta elucidativas das
experincias de trabalho em grupo vivenciadas em sala de aula apresentado na
tabela 23.
distribuio da frequncia em funo das categorias de experincias de trabalho em grupo em sala de
aula
PTGAAT
Aprendizagem ,002
cooperativa
propriamente dita
Sim 80 (21,73) 58,00 69,02 79,29
No 278 (78,27) 57,78 68,04 77,74
Sim 25 (6,79) 59,99 68,09 79,90
No 343 (93,21) 60,14 67,07 78,36
Colaborao entre pares ,12
Sim 259 (70,30) 57,59 67,90 76,90
No 109 (29,70) 58,14 67,07 77,36
Sim 11 (2,98) 59,99 68,09 79,90
No 357 (97,02) 60,14 67,07 78,36
Contingenciao ,16
intergrupal
Sim 59 (16,03) 77,89 79,78 83,78
No 309 (85,97) 55,67 63,23 65,78
Sim 31 (8,42) 57,59 67,90 76,90
No 337 (91,58) 58,14 67,07 77,36
Sim 249 (67,66) 59,97 68,09 79,90
No 119 (32,44) 60,04 68,07 79,36
A consulta da tabela 23 permite ressaltar que a distribuio de percepo do trabalho

em grupo como factor de ajustamento acadmico total apenas estatisticamente
distinto nas categorias aprendizagem cooperativa propriamente dita, a favor dos
alunos que no relatam esta experincia de trabalho em grupo em sala de aula, e na
categoria especializao de tarefas, a favor dos alunos que no relatam esta
experincia de trabalho em grupo em sala de aula. Assim, so os alunos que relatam
prticas de aprendizagem cooperativa propriamente dita e os alunos que identificam
nas suas actividades de grupo a existncia de especializao de tarefas quem
maioritariamente valoriza o trabalho em grupo como fonte de ajustamento acadmico
total.
119
Os resultados do estudo da correlao entre percepo do trabalho em grupo como

factor de ajustamento acadmico total e o valor mdio das sub-escalas de percepo
da importncia do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico
apresentam-se na tabela 24.
grupo como factor de ajustamento acadmico e percepo do trabalho em grupo como factor de
ajustamento acadmico total
PTGAAT
R p
O estudo da correlao entre percepo do trabalho em grupo como factor de

ajustamento acadmico total e o valor mdio das sub-escalas de percepo da
importncia do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico manifesta a
existncia de correlaes estatisticamente significativas, positivas do tipo elevado ou
do tipo muito elevado na totalidade das escalas, com excepo de percepo do
trabalho em grupo como factor de stress percebido, que apresenta uma correlao
negativa muito fraca com percepo do trabalho em grupo como factor de
ajustamento acadmico total.

ajustamento acadmico total e o valor mdio das escalas parciais de auto-eficcia
pode ser analisado com recurso tabela 25.
Tabela 25 - Correlao entre a auto-eficcia (valor mdio das sub-escalas e escala global) e percepo
do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total
PTGAAT
R P
AEG ,840 <0,001
120
A tabela 25 expe a existncia de correlaes positivas, estatisticamente significativas,

do tipo elevada nas escalas valor mdio da auto-eficcia para obteno de recursos
sociais, valor mdio de eficcia auto-regulatria, valor mdio da auto-eficcia social e
EEA_valor mdio quando correlaccionadas com percepo do trabalho em grupo como
factor de ajustamento acadmico total. Analisando a correlao entre auto-eficcia
global e percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico
total, constatamos a existncia de uma forte correlao (rs=0,84) entre estas escalas
globais.

ajustamento acadmico total e o valor mdio das escalas de actividade e os estilos de
trabalho apresentado na tabela 26.
Tabela 26 - Correlao entre o valor mdio das escalas do JVIS e percepo do trabalho em grupo
como factor de ajustamento acadmico total
PTGAAT
R P
Lid ,906 <,001
Seg ,266 ,21
Per -,276 ,34
Com -,269 ,23
RA ,440 ,27
Plan ,900 <,001
Ind ,224 ,45
Cint -,087 ,35
A tabela 26 permite constatar a existncia de correlaes estatisticamente

significativas apenas nas escalas valor mdio na rea de actividade de interesses em
Cincias e Matemticas, liderana, e planeamento, sendo estas correlaes positivas e
muito elevadas. Estes resultados indicam que so os alunos que pontuam de forma
elevada em rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas, liderana e
121
planeamento, quem maioritariamente possui elevada percepo do trabalho em grupo

como factor de ajustamento acadmico total.
3.13 Distribuio da auto-eficcia global
A tabela 27 apresenta os valores de correlao entre os valores mdios das sub-escalas

de ajustamento acadmico e a escala auto-eficcia global.
Tabela 27 - Correlao entre os valores mdios das escalas parciais de ajustamento acadmico e a
escala compsita auto-eficcia global
AEG
R P
AAAGP_valor mdio ,029 ,34
A leitura da tabela 27 permite constatar a correlao positiva muito elevada entre

valor mdio da avaliao da satisfao com a vida acadmica e auto-eficcia global, e
ainda o registo de baixa correlao negativa entre valor mdio da avaliao do stress
percebido e auto-eficcia global. Estes resultados indicam que so os alunos que tm
elevada avaliao da satisfao com a vida acadmica quem maioritariamente possui
elevada auto-eficcia global.
Os resultados da anlise de varincia no nvel de auto-eficcia global, em funo do

ano escolar, nacionalidade e sexo de pertena, apresentam-se na tabela 28.
Tabela 28 - Auto-eficcia global: distribuio da frequncia em funo das variveis demogrficas

AEG
Ano escolar ,68
2 ano 328 (89) 198,98 234,56 259,80
3 /4 anos 40 (11) 199,98 233,58 258,79
Nacionalidade ,76
Africano 33 (9) 187,98 243,45 275,83
Portugus 335 (91) 188,79 243,76 274,70
Sexo ,00
Mulheres 13 (4) 171,11 197,67 209,89
Homens 355 (96) 190 230,99 270,03
Na tabela 28 pode constatar-se a existncia de diferenas estatisticamente

significativas no nvel de auto-eficcia global em favor dos homens, quando
comparados com as mulheres. Estes resultados indicam que so os alunos do sexo
masculino, quem maioritariamente possui elevados nveis de auto-eficcia global.
122
Os resultados da anlise de varincia no nvel de auto-eficcia global, em funo do

estatuto de estudante actual, do nmero de matrculas no ensino superior, do horrio
em que est inscrito, da classificao mdia no curso e em funo da residncia em
tempo de frias, apresentam-se na tabela 28.
Na tabela 29 verifica-se a existncia de diferenas estatisticamente significativas no

nvel de auto-eficcia global em favor dos estudantes ordinrios, quando comparados
com os estudantes-trabalhadores e em favor dos alunos inscritos em horrio laboral,
quando comparados com os alunos inscritos em horrio ps-laboral. Assim, so os
estudantes ordinrios e os que esto inscritos em horrio laboral quem
maioritariamente tem nveis elevados de auto-eficcia global.
Tabela 29 - Auto-eficcia global: distribuio da frequncia em funo do estatuto de estudante

actual, do n de matrculas no ensino superior, do horrio em que est inscrito, da classificao mdia
no curso e em funo da residncia em tempo de frias
AEG
Ordinrio 128 (35) 190 230,99 270,03
Estudante-trabalhador 240 (65) 171,11 197,67 209,89
2 matrculas 286 (78) 198,98 234,56 259,80
3 ou mais matrculas 82 (22) 199,98 233,58 258,79
Laboral 128 (35) 190 230,99 270,03
Ps laboral 240 (65) 171,11 197,67 209,89
10 a 12 valores 334 (91) 198,98 234,56 259,80
13 a 15 valores 34 (9) 199,98 233,58 258,79
Porto 326 (89) 187,98 243,45 270,03
Outros concelhos 42 (11) 199 244,76 276,67
A anlise das diferenas no nvel de auto-eficcia global em funo da actividade

mdia semanal de trabalho em grupo na sala de aula indica que h diferenas
estatisticamente significativas (p <0,001) a favor dos indivduos que realizam mais de
trs horas semanais de trabalho em grupo em sala de aula, sendo estes indivduos
quem maioritariamente apresenta valores elevados de auto-eficcia global.
O estudo da distribuio de auto-eficcia global perante as categorias de resposta

elucidativas das experincias de trabalho em grupo vivenciadas em sala de aula pelos
alunos participantes neste estudo apresentado na tabela 30.
123
A consulta da tabela 30 permite destacar que o comportamento de auto-eficcia

global distinto nas categorias Aprendizagem cooperativa propriamente dita e Tarefas
de grupo, a favor dos alunos que relatam estas experincias de trabalho em grupo em
sala de aula, sendo estas diferenas estatisticamente significativas. Assim, so os
alunos que relatam prticas de aprendizagem cooperativa propriamente dita e os
alunos que identificam nas suas actividades de grupo a existncia de tarefas de grupo
quem maioritariamente tem nveis elevados de auto-eficcia global.
Tabela 30 - Auto-eficcia global: distribuio da frequncia em funo das categorias de experincias

de trabalho em grupo em sala de aula
AEG
Aprendizagem
cooperativa
propriamente dita ,002
Sim 80 (21,73) 197,70 232,93 274,01
No 278 (78,27) 175,81 196,87 208,58
Sim 25 (6,79) 197,70 232,93 274,01
No 343 (93,21) 175,81 196,87 208,58
Colaborao entre pares
,034
Sim 259 (70,30) 190,79 212,93 278,01
No 109 (29,70) 188,81 210,87 278,58
Sim 11 (2,98) 197,70 232,93 274,01
No 357 (97,02) 175,81 196,87 208,58
Contingenciao
0,67
intergrupal
Sim 59 (16,03) 188,78 231,78 233,90
No 309 (85,97) 189 227,59 244,87
Sim 31 (8,42) 197,70 232,93 274,01
No 337 (91,58) 175,81 196,87 208,58
Sim 249 (67,66) 197,70 232,93 274,01
No 119 (32,44) 175,81 196,87 208,58
O estudo da correlao entre auto-eficcia global e o valor mdio das sub-escalas de

percepo da importncia do trabalho em grupo como factor de ajustamento
acadmico exposto na tabela 31.
grupo como factor de ajustamento acadmico e auto-eficcia global
AEG
R P
124
A tabela 31 expe a existncia de correlaes, estatisticamente significativas, positivas

do tipo elevada, na totalidade das escalas, com excepo de percepo do trabalho em
grupo como factor de stress percebido, que apresenta uma correlao negativa muito
fraca com auto-eficcia global.
A tabela 32 expe a correlao entre o valor mdio das sub-escalas de auto-eficcia e

auto-eficcia global.
Tabela 32 - Correlao entre o valor mdio das sub-escalas de auto-eficcia e auto-eficcia global
AEG
R P
A tabela 32 permite afirmar que valores elevados nas escalas valor mdio da auto-
eficcia para obteno de recursos sociais e valor mdio eficcia auto-regulatria ,
valor mdio da auto-eficcia social e valor mdio da eficcia auto-assertiva esto
associadas com nveis superiores de auto-eficcia global. Estes resultados indicam que
so os alunos com auto-eficcia para obteno de recursos sociais, eficcia auto-
regulatria, auto-eficcia social e eficcia auto-assertiva elevadas, quem
maioritariamente possui elevados nveis de auto-eficcia global.
A tabela 33 apresenta a correlao entre o valor mdio das escalas do JVIS e a auto-
eficcia global, com recurso ao coeficiente de correlao de Spearman.
125
Tabela 33 - Correlao entre o valor mdio das escalas do JVIS e auto-eficcia global
AEG
R P
Lid ,916 <,001
Seg ,235 ,11
Per -,094 ,19
Com -,034 ,26
RA ,083 ,21
Plan ,940 <,001
Ind ,357 ,10
CInt -,270 ,12
A tabela 33 permite constatar a existncia de valores positivos e muito elevados do

coeficiente de correlao de Spearman, valores estatisticamente significativos, no
respeitante correlao entre a escalas valor mdio na rea de actividade de
interesses em Cincias e Matemticas, liderana e planeamento quando
correlaccionadas individuamente com auto-eficcia global. Estes resultados indicam
que so os alunos com valor mdio na rea de actividade de interesses em Cincias e
Matemticas, liderana e planeamento elevados, quem maioritariamente possui
elevados nveis de auto-eficcia global.
3.14 Distribuio da rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas
A tabela 34 apresenta os valores de correlao entre os valores mdios das sub-escalas

de ajustamento acadmico e rea de actividade de interesses em Cincias e
Matemticas.
Tabela 34 - Correlao entre os valores mdios das escalas parciais de ajustamento acadmico e rea
de actividade de interesses em Cincias e Matemticas
ICM
R P
A leitura da tabela 34 revela que todas as correlaes testadas so estatisticamente

significativas, permitindo constatar a correlao positiva muito elevada entre valor
126
mdio da avaliao da satisfao com a vida acadmica e rea de actividade de

interesses em Cincias e Matemticas, o registo de correlao positiva elevada entre
valor mdio da avaliao do ajustamento acadmico global percebido e rea de
actividade de interesses em Cincias e Matemticas, e ainda o registo de baixa
correlao negativa entre valor mdio da avaliao do stress percebido e rea de
actividade de interesses em Cincias e Matemticas.
Os resultados da anlise de varincia na escala rea de actividade de interesses em

Cincias e Matemticas, em funo do ano escolar, nacionalidade e sexo de pertena,
do estatuto de estudante actual, do n de matrculas no ensino superior, do horrio
em que est inscrito, da classificao mdia no curso, em funo da residncia em
tempo de frias e da actividade mdia semanal de trabalho em grupo na sala de aula,
no indicaram a existncia de diferenas estatisticamente significativas no nvel de
rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas.
A anlise das diferenas no nvel de rea de actividade de interesses em Cincias e

Matemticas em funo do nmero de horas semanais de trabalho em grupo em sala
de aula indica que h diferenas estatisticamente significativas (p <0,001) a favor dos
indivduos que realizam mais de trs horas semanais de trabalho em grupo em sala de
aula, sendo estes indivduos quem maioritariamente apresenta valores elevados de
rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas.
O estudo da distribuio de rea de actividade de interesses em Cincias e

Matemticas perante as categorias de resposta elucidativas das experincias de
trabalho em grupo vivenciadas em sala de aula pelos alunos participantes neste estudo
no revelou diferenas estaisticamente significativas no nvel de rea de actividade de
interesses em Cincias e Matemticas.
O estudo da correlao entre rea de actividade de interesses em Cincias e

Matemticas e o valor mdio das sub-escalas de percepo da importncia do trabalho
em grupo como factor de ajustamento acadmico sistematizado na tabela 35.
127
grupo como factor de ajustamento acadmico e rea de actividade de interesses em Cincias e
Matemticas
ICM
R P
A tabela 35 manifesta que melhores pontuaes nos valores mdios de todas as sub-
escalas, com excepo de percepo do trabalho em grupo como factor de stress
percebido, esto fortemente associadas a nveis mais elevados de rea de actividade
de interesses em Cincias e Matemticas.
3.15 Predio do ajustamento acadmico total ao ensino superior
Constituiu base de partida para este estudo a necessidade de verificar se as influncias

entre as variveis eram indirectas, ou directas, consoante houvesse ou no alguma
varivel de permeio. A tcnica da regresso permitiu-nos estimar a importncia em
cada uma das relaes sugeridas, envolvendo o recurso a equaes de regresso.
No sentido de aprofundar a validade da hiptese 1a, recorreu-se ao estudo da relao

entre a varivel percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento
acadmico total e ajustamento acadmico total ao ensino superior, isto , avaliou-se a
existncia de uma associao positiva entre percepo do trabalho em grupo como
factor de ajustamento acadmico total e ajustamento acadmico total ao ensino
superior, a partir da anlise de regresso linear simples. Os resultados desta anlise
so apresentados nas duas tabelas seguintes.
Tabela 36 - Regresso linear simples entre percepo do trabalho em grupo como factor de
ajustamento acadmico total e ajustamento acadmico total ao ensino superior
Modelo R R R ajustado EP estimativa
1 ,609 ,370 ,369 36,04
128
Tabela 37 - Coeficientes da regresso linear simples entre percepo do trabalho em grupo como
factor de ajustamento acadmico total e ajustamento acadmico total ao ensino superior
Modelo B SE t P
1 (Constante) -86,867 7,757
PTGAAT 1,737 ,100 ,609 17,393 <0,001
A anlise anterior confirma a existncia de uma associao positiva significativa

(R=0,609, p <0,001) entre as duas variveis, havendo evidncias que percepo do
trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total explica isoladamente
36,9% da varincia observada em ajustamento acadmico total ao ensino superior.
Tendo em vista a anlise entre a auto-eficcia global e o maior, ou menor, nvel de

ajustamento acadmico total, sugerida pela hiptese 2 deste estudo, efectuou-se uma
anlise de regresso linear simples entre auto-eficcia global e ajustamento acadmico
total ao ensino superior. Os resultados resumidos da anlise de regresso linear
simples so apresentados nas tabelas 38 e 39.
Tabela 38 - Regresso linear simples entre ajustamento acadmico total ao ensino superior e auto-
eficcia global
1 ,465 ,217 ,214 23,53
Tabela 39 - Coeficientes da regresso linear simples entre ajustamento acadmico total ao ensino
superior e auto-eficcia global
Modelo B SE t p
1 (Constante) 47,406 4,172
AEG 1,003 ,114 ,465 8,829 <0,001
A correlao linear existente entre as duas variveis positiva e significativa (p

<0,001), apresentando um coeficiente de regresso estandardizado () de 0,465.
Quanto ao modelo de regresso, pode constatar-se que este apresenta um poder
explicativo significativo (R aj.=0,214). Ou seja, a varivel auto-eficcia global explica,
isoladamente, cerca de 21,4% da variao ocorrida na varivel ajustamento acadmico
total ao ensino superior.
Para concretizar a anlise entre os interesses na rea das Cincias e Matemticas,

congruentes com o estudo em Engenharia, e o ajustamento acadmico total, efectuou-
se uma anlise de regresso linear simples entre rea de actividade de interesses em
Cincias e Matemticas e o ajustamento acadmico total ao ensino superior. Com a
129
inteno de avaliar a validade da hiptese 3 a), esta anlise conduziu aos resultados
apresentados nas tabelas 40 e 41.
Tabela 40- Anlise de regresso linear simples entre ajustamento acadmico total ao ensino superior
e rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas
1 ,863 ,744 ,737 22,33
Tabela 41 - Coeficientes da regresso linear simples entre ajustamento acadmico total ao ensino
superior e rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas
Modelo B SE t p
1 (Constante) 32,985 4,172
ICM 2,254 ,158 ,532 14,233 <0,001
Constata-se que a correlao linear existente entre as duas variveis positiva e

significativa (p <0,001), apresentando um coeficiente de regresso estandardizado ()
de 0,532. Quanto ao modelo de regresso, pode constatar-se que este apresenta um
poder explicativo significativo (R aj.=0,737). Ou seja, a varivel rea de actividade de
interesses em Cincias e Matemticas explica, isoladamente, cerca de 73,7% da
variao ocorrida na varivel ajustamento acadmico total ao ensino superior.
A anlise do modelo de regresso linear de percepo do trabalho em grupo como

factor de ajustamento acadmico total, cujos resultados se apresentam nas tabelas 42
e 43, implicou a concretizao de uma anlise de regresso linear simples, cuja varivel
dependente, no modelo de regresso, foi rea de actividade de interesses em Cincias
e Matemticas.
Tabela 42 - Anlise de regresso linear simples entre percepo do trabalho em grupo como factor de
ajustamento acadmico total e rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas
1 ,895 ,801 ,797 23,34
Tabela 43 - Coeficientes da regresso linear simples entre percepo do trabalho em grupo como
factor de ajustamento acadmico total e rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas
Modelo B SE t p
1 (Constante) 33,905 4,172
ICM 2,260 ,140 ,364 14,233 <0,001
A tabela 42 permite verificar que a varivel rea de actividade de interesses em

Cincias e Matemticas explica, isoladamente, cerca de 79,7% da varincia ocorrida no
nvel de percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico
total.
130
A anlise dos modelos de regresso de auto-eficcia global implicou o recurso

regresso linear simples, bem como o recurso regresso linear mltipla.
A concretizao de duas anlises de regresso linear simples de auto-eficcia global,

apresenta como variveis dependentes, nos modelos de regresso linear simples,
percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total e rea
de actividade de interesses em Cincias e Matemticas. As tabelas 44 e 45 apresentam
os valores obtidos para a anlise de regresso linear simples entre auto-eficcia global
e percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento acadmico total,
sendo os valores obtidos para a anlise de regresso linear simples entre auto-eficcia
global e rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas apresentados nas
tabelas 46 e 47.
Tabela 44 - Anlise de regresso linear simples entre auto-eficcia global e percepo do trabalho em
grupo como factor de ajustamento acadmico total
1 ,560 ,313 ,293 22,30
Tabela 45 - Coeficientes da regresso linear simples entre auto-eficcia global e percepo do trabalho
em grupo como factor de ajustamento acadmico total
Modelo B SE t p
1 (Constante) 33,905 4,172
PTGAAT 2,260 ,165 ,298 14,672 <0,001
Tabela 46 - Anlise de regresso linear simples entre auto-eficcia global e rea de actividade de
interesses em Cincias e Matemticas
1 ,709 ,503 ,493 22,65
Tabela 47 - Coeficientes da regresso linear simples entre auto-eficcia global e rea de actividade de
interesses em Cincias e Matemticas
Modelo B SE t P
1 (Constante) 31,050 4,160
ICM 2,216 ,165 ,238 13,672 <0,001
O teste global das hipteses 1b), 3b), 3c) e 3d) fez-se com recurso a regresso linear
mltipla e consequente tcnica de path analysis.
Na anlise dos modelos conceptuais foram calculados os efeitos directos e indirectos

de cada factor (percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento
acadmico total, auto-eficcia global e rea de actividade de interesses em Cincias e
Matemticas) na varivel ajustamento acadmico total. O clculo dos efeitos referidos
131
foi efectuado considerando-se a regra de multiplicao dos coeficientes de cada um

dos caminhos no modelo (Garson, 2002; Brannick, 2002). Nos modelos de path analysis
utilizados neste trabalho, apenas se consideram caminhos unidireccionais, sem ciclos
ou causalidade recproca. Neste tipo de modelos, o efeito total de cada varivel Xi em
Yfinal obtido pelo somatrio dos efeitos directos e indirectos. O efeito directo igual
ao valor do coeficiente , caso exista, que liga directamente a varivel Xi, a Yfinal. O
efeito indirecto obtido pelo produto dos coeficientes de todos os caminhos
possveis de Xi a Yfinal.
A anlise do modelo de regresso linear mltipla de ajustamento acadmico total ao

ensino superior, apresentado na tabela 48, assumiu como variveis dependentes nos
modelos de regresso, percepo do trabalho em grupo como factor de ajustamento
acadmico total, auto-eficcia global e rea de actividade de interesses em Cincias e
Matemticas.
Tabela 48 - Regresso linear mltipla com os regressores significativos de ajustamento acadmico

total ao ensino superior
Variveis B SE T P
Modelo 1
(Constante) -22,634 15,001
PTGAAT 0,419 17,393 <0,001
AEG 0,344 11,835 <0,001
Modelo 2
(Constante) -94,637 10,537
ICM 0,699 10,345 <0,001
AEG 0,300 12,711 <0,001
Modelo 3
(Constante) -94,637 10,251
ICM 0,429 11,954 <0,001
PTGAAT 0,567 9,894 <0,001
Modelo 4
(Constante) -93,237 11,130
ICM 0,230 12,054 <0,001
PTGAAT 0,538 9,764 <0,001
AEG 0,545 5,897 <0,001
A anlise do modelo de regresso linear mltipla de auto-eficcia global, apresentada

na tabela 49, implicou a concretizao de uma anlise de regresso linear mltipla,
cujas variveis dependentes, no modelo de regresso foram rea de actividade de
interesses em Cincias e Matemticas e percepo do trabalho em grupo como factor
de ajustamento acadmico total.
132
Tabela 49 - Regresso linear mltipla com os regressores significativos de auto-eficcia global

Variveis B SE T P
Modelo 1
(Constante) -92,886 11,341
ICM 0,235 12,009 <0,001
PTGAAT 0,541 9,561 <0,001
Na figura F est representado o efeito directo entre as variveis em estudo.
0,364 Personalidade e traos

afectivos
0,238
Expectativas de
auto-eficcia 0,532
0,298 0,465
Apoios, fontes e
barreiras ambientais
Satisfao de trabalho/
relevantes para a
0,609 Satisfao acadmica
eficcia no alcance
de objectivos
Figura F - Modelo de satisfao com o trabalho/acadmica (adapt. Lent, Brown, 2006) revisto com
identificao dos regressores (p<0,05) de ajustamento acadmico total ao ensino superior
Para melhor ilustrar o procedimento de clculo do efeito entre variveis vejamos, a

ttulo de exemplo, o efeito da varivel rea de actividade de interesses em Cincias e
Matemticas na varivel ajustamento acadmico total ao ensino superior. Tal como
podemos constatar na figura G, este estudo permitiu-nos reconhecer a existncia de
um caminho directo dos interesses para o ajustamento, tendo no caso em estudo, um
coeficiente de 0,532, a que corresponder o efeito directo. Da mesma forma,
verificamos existirem trs caminhos adicionais dos interesses vocacionais at ao
ajustamento, representados pelos seguintes circuitos: (a) ICM-> AEG-> AAT; (b) ICM ->
PTGAAT -> AAT; e (c) ICM -> PTGAAT -> AEG -> AAT.
Na tabela 50 so apresentados os valores dos efeitos das variveis no ajustamento

acadmico total ao ensino superior.
133
Tabela 50 Efeitos indirectos e directos em ajustamento acadmico total ao ensino superior

Varivel Sigla Efeito indirecto Efeito directo Efeito total
Percepo do PTGAAT 0,139 0,609 0,748
trabalho em
grupo como factor
de ajustamento
acadmico total
Auto-eficcia AEG --------------- 0,465 0,465
global
Interesses em ICM 0,383 0,532 0,915
Cincias e
Matemticas
O valor do efeito indirecto de cada uma das situaes anteriores obtido pela
multiplicao dos coeficientes que compem esse caminho, logo teremos: a) 0,238 x
0,465 = 0,111; b) 0,364 x 0,609 = 0,222; e c) 0,364 x 0,298 x 0,465 = 0,050.
O somatrio destes trs valores igual a 0,383, valor apresentado como o efeito
indirecto da varivel rea de actividade de interesses em Cincias e Matemticas na
varivel ajustamento acadmico total ao ensino superior.
No prximo captulo analisaremos e discutiremos os resultados aqui anunciados,

confrontando-os com os aspectos tericos de referncia.
134
CAPTULO 4 | Discusso dos resultados
Discusso dos resultados
Este captulo tem como finalidade analisar os resultados apresentados anteriormente,

tendo em vista destacar que a totalidade das hipteses do nosso estudo foram
verificadas.
Neste ponto da tese interpretam-se, esclarecem-se, destacam-se e discutem-se os

resultados obtidos, confrontando-os com os quadros tericos de referncia.
Ao centrarmo-nos no estudo dos apoios e recursos sociais obtivemos a confirmao

integral dos pressupostos da Hiptese 1, em ambas as suas subhipteses.
Os resultados obtidos com as anlises de contedo consumadas face s respostas que

dizem respeito s experincias de trabalho de grupo realizado em sala de aula, s
opinies favorveis e s opinies desfavorveis referentes s prticas de trabalho
individual e de trabalho de grupo, realizados em sala da aula, permitem espelhar e
percepcionar a eficcia da concretizao de prticas pedaggicas advindas da
formao pedaggica dos docentes que tem vindo a ser promovida, nos ltimos anos,
junto da comunidade docente do Instituto Superior de Engenharia do Porto.
A sistematizao e anlise integral dos resultados das anlise de contedo acusam a

presena e legitimao positiva por parte dos alunos da oferta diversificada de
geometrias de aprendizagem interactivas.
Estes resultados evidenciam igualmente a existncia de cenrios de edificao de

oportunidades efectivas de cooperao em pequenos grupos para discusso e
aprofundamento de objectos de aprendizagem.
A propsito destes resultados importa destacar que a literatura da satisfao com o

trabalho foi dominada, durante muitos anos, por um enfoque nas caractersticas do
ambiente de trabalho ou no encaixe indivduo-ambiente (Spector, 1997).
Uma variedade de caractersticas de trabalho, condies e resultados tem sido

relacionada com a satisfao com o trabalho; neste mbito. Os resultados deste
estudo indicam a valorizao do grau de ajuste entre o que os indivduos esperam do
137
trabalho e o que o ambiente lhes providencia, o que coincidente com os resultados

da investigao conduzida por Kristof-Brown, Zimmerman e Johnson (2005).
Lent e Brown (2006) incluem nesta categoria os valores de trabalho e as expectativas

de valor, pois representam dimenses avaliadas por indexao das percepes
individuais sobre a medida em que o ambiente de trabalho providencia, ou provvel
providenciar, resultados e condies valorizados.
Em conformidade com os resultados obtidos por Hackman e Oldman (1976), Dawis e

Lofquist (1984), e Kristof-Brown (2005), os dados obtidos neste estudo permitem
assumir que a satisfao com o trabalho depende do grau em que os indivduos
percebem que o seu ambiente de trabalho providencia um conjunto favorvel de
condies (e.g., Hackman & Oldman, 1976) e elementos reforadores que so
consistentes com os seus valores pessoais de trabalho (e.g., Dawis & Lofquist, 1984).
Os actuais resultados indicam que o encaixe percebido entre os valores/necessidades

individuais e os reforos providenciados pelas suas ocupaes formais no trabalho de
grupo concretizado em sala de aula, pelos estudantes do ensino superior avaliados,
est fortemente associada com a satisfao com o desempenho (Kristof-Brown, 2005).
O teste da Hiptese 1 deste estudo resultou na legitimao dos desenvolvimentos

tericos e empricos em torno do suporte social, permitindo definir, compreender e
precisar o papel da percepo e do suporte social como varivel preditiva do bem-
estar, semelhana do trabalho de Antonuci e Israel (1986), de Cohen (1988), de
Cohen, Gotlieb e Underwood (2000), e de Schlossberg, Lynch e Chickering (1989).
Schlossberg, Lynch e Chickering (1989) apontaram os recursos sociais, em geral, e a

percepo do suporte social, em particular, como elementos facilitadores do
ajustamento social e pessoal dos indivduos, e defendem que o sucesso dos estudantes
depende, em muito, do nvel de preocupao, ateno, cuidado e valorizao
percebidos.
Estes resultados permitem-nos validar tambm a opinio de Astin (1997), que afirma
que quanto maior a quantidade e a qualidade do investimento dos estudantes nas
138
diversas experincias relacionadas com a vida acadmica, sem excluir os aspectos

sociais e relacionais, mais possibilidades esses estudantes tm de ser bem sucedidos
no seu percurso escolar.
Com os resultados obtidos nesta anlise das experincias de trabalho em grupo no

ensino superior, surgem tambm reforados os contributos tericos de Cutrona e
colaboradores (1982), que, em investigaes no mbito da avaliao do suporte social
em contexto do ensino superior, reconheceram o suporte social disponibilizado pelos
pares, como um factor preditivo do rendimento acadmico dos estudantes, em termos
das suas classificaes mdias, controladas estatisticamente as aptides acadmicas e
os conflitos entre-pares (Cutrona, Cole, Colangelo, Assouline, & Russel, 1994).
Por sua vez, estes resultados corroboram e consolidam um estudo realizado com
estudantes do ensino superior portugus por Pinheiro e Ferreira (2002), que
demonstraram que a percepo do suporte social pode ser uma condio
indispensvel para o bem-estar geral do estudante.
Neste mbito, e mediante os resultados do presente estudo, conclui-se que parece

haver benefcio para o estudante em acreditar que os outros se interessam por ele, o
valorizam, o aceitam, o reconhecem como til, e, ao mesmo tempo o assistem,
coadjuvam e socorrem na resoluo de tarefas e/ou problemas, e lhe so teis no
alcance de necessidades de aprendizagem.
A interpretao das respostas respeitantes s experincias e apreciao das

experincias de trabalho de grupo e de trabalho individual, realizados em contexto de
sala de aula, fez-se com recurso investigao que tem vindo a ser desenvolvida no
domnio da aprendizagem cooperativa e que pode ser classificada de acordo com dois
grandes racionais tericos: o motivacional e o cognitivo. O primeiro corresponde s
perspectivas da interdependncia social, da coeso social e perspectiva
comportamentalista da aprendizagem. O segundo, s perspectivas da reestruturao
cognitiva e cognitivo-desenvolvimental.
A considerao destas perspectivas potenciou a sinalizao das diferenas das

respostas, o destaque da elevada motivao dos alunos a cooperar, a valorizao da
139
utilizao de recompensas extrnsecas como forma de desencadear e reforar essa

mesma cooperao, o enfoque dos alunos na valorizao positiva da reestruturao
cognitiva obtida com as experincias do trabalho de grupo, e a ponderao da
relevncia do modo como a interaco entre pares lhes permite aceder a novas
competncias.
Estes resultados respeitantes s opinies descritas, despontam na linha das concluses

dos trabalhos de Johnson e Johnson (e.g., 1999). Assim sendo, encontramos evidncias
que nos levam a reconhecer que as estratgias de trabalho de grupo com fins
pedaggicos, devem preferencialmente evidenciar cinco componentes:
a) interdependncia positiva: isto , os membros do grupo devem perceber que

tm de se sentir e actuar solidariamente, com a conscincia de que cada um
tem o seu papel contributivo para o xito e sobrevivncia do grupo;
b) interaco efectiva: o funcionamento do grupo depende do maior grau de

interaco possvel entre os seus membros, o que exige que o grupo tenha
pequena dimenso;
c) responsabilidade individual pela aprendizagem: no seio do grupo, nenhum dos

elementos pode repousar no trabalho do outro, todos os elemnetos devem ter
tarefas que assumam como indispensveis para o xito comum do grupo;
d) uso apropriado de competncias interpessoais e de pequeno grupo: neste

campo, destacam-se as competncias de gesto pessoal e partilhada do tempo,
o saber escutar e o ser tolerante para as opinies dos outros; e
e) avaliao permanente do trabalho: o grupo deve ser levado a conhecer como

est a decorrer o seu trabalho em termos de progresso de aprendizagem.
Os resultados das anlises de contedo apresentadas sugerem, alm disso, a

importncia do desenvolvimento de equipas de formao e de investigao inter, multi
e transdisciplinares, com o intuito de permitir a rentabilizao de experincias de:
140
a) partilha e reflexo sobre experincias de ensino, aprendizagem e superviso no

ensino superior;
b) conceptualizao, implementao e dinamizao de comunidades de

aprendizagem;
c) identificao das novas competncias gerais e especficas de aprender, ensinar

e supervisionar as vivncias pedaggicas; bem como de
d) reconhecimento e rentabilizao dos instrumentos de trabalho pedaggico

colaborativo.
No prolongamento dos trabalhos de Chaleta (2003), Entwistle e Waterson (1988),

Rosrio (1999), Marton e Slj (1976), e Rosrio (1999), e perante a evidncia de
responsividade das abordagens aprendizagem ao contexto, os resultados obtidos
com as anlises de contedo indicam que importante perseverar a abordagem
cooperativa da aprendizagem no ensino superior.
Em concordncia com a literatura e investigao emprica de referncia, este estudo

permitiu concluir que a existncia de relacionamentos interpessoais satisfatrios e a
percepo do suporte social obtido, podem constituir elementos facilitadores e
promotores do ajustamento acadmico, pessoal e social dos indivduos, no contexto
especfico da aprendizagem cooperativa experienciada em ambiente de sala de aula.
Os resultados da avaliao das percepes de auto-eficcia e da sua relao com os

interesses vocacionais e com o ajustamento acadmico, permitem-nos tambm
reflectir sobre a sua relevncia nos processos motivacionais e no impacto sobre o
desempenho acadmico e conduta vocacional.
Na sequncia das variadas pesquisas que examinaram a relao da auto-eficcia com

as escolhas vocacionais ou com as escolhas educacionais e resultados do desempenho
dos alunos (e.g., Lent et al., 1994), estas crenas so assumidas por Lent (2005), Lent e
Brown (2004, 2006), e por Caprara, Barbaranelli, Borgoni e Steca (2003), como tendo
implicaes importantes na experincia de satisfao acadmica.
141
Os resultados do teste da Hiptese 2, indo ao encontro ao veiculado por Betz e Borgen

(2000), e por Teixeira (2005), reforam o papel da auto-eficcia no mbito da carreira,
na medida em que evidenciam a funcionalidade deste construto como um mediador
do comportamento de escolha, o qual pode ser observado por meio dos
comportamentos de aproximao versus evitamento de actividades, da qualidade do
desempenho na actividade e na persistncia face a obstculos.
O teste da Hiptese 2 do nosso estudo confirma a existncia de uma relao directa e

positiva entre a auto-eficcia e o ajustamento acadmico percebidos.
Estes resultados, quando comparados com a confirmao do anunciado na Hiptese

H3 b), permitem-nos reflectir sobre a actualidade dos princpios defendidos por Lent e
colaboradores (1999). De acordo com estes autores, tambm os nossos resultados so
indicativos da necessidade de no se assumirem os contedos especficos de auto-
eficcia como o foco nico dos esforos de construo da eficcia. Parece ento
tambm desejvel encorajar domnios gerais de competncia, tais como, a
comunicao, o trabalho de equipa, a gesto de conflitos, a liderana e a sensibilidade
multicultural.
Estes domnios gerais de competncia tm demonstrado ser relevantes para a

transio escola-trabalho (e.g. Lent et al., 1999). Os resultados do presente estudo
do continuidade do estudo de Lent e col. (2008), junto de uma amostra de alunos do
ensino superior na rea da Engenharia e, semelhana deste estudo, vm aumentar a
confiana na utilidade da teoria scio-cognitiva da carreira como um quadro terico
explicativo do papel da auto-eficcia relativamente aos processos de escolha e de
formao de interesses vocacionais.
Os resultados respeitantes confirmao da Hiptese 3, bem como de cada uma das

quatro subhipteses relacionadas, orientam-nos no sentido de reflectirmos sobre os
princpios veiculados pela teoria scio-cognitiva da carreira quando defende que os
interesses dos adultos no esto, necessariamente, solidificados, defendendo antes,
que as mudanas de interesses de carreira so em grande parte devidos mudana de
crenas de auto-eficcia e expectativas de resultado.
142
Actualmente, e na sequncia do modelo integrativo de adaptao e bem-estar sob

condies de vida normativas (Lent, 2005), a teoria scio-cognitiva da carreira defende
que os estudantes do ensino superior podem ser apoiados atravs do estabelecimento
de objectivos de desempenho razoveis e desafiadores, da decomposio dos
objectivos complexos e distantes em objectivos simples e prximos, da deciso de
como avaliar o progresso no alcance de objectivos e de quais as etapas a assumir
quando o progresso nos projectos no corresponde s expectativas,do enfoque no
auto-reforo do progresso e no apenas no alcance das ltimas etapas do percurso, da
identificao e avaliao dos suportes e recursos teis ao progresso no alcance de
objectivos, e da antecipao e preparao de estratgias teis para lidar com as
barreiras ao alcance de objectivos.
O nosso estudo, na linha do estudo longitudinal recente de Lent, Taveira, Sheu e

Singley (2009), no qual se reavaliou o modelo integrativo de bem-estar sob condies
de vida normativas, e semelhana dos estudos anteriores de Lent, Singley e
colaboradores (2005, 2007), apresenta evidncias que os recursos ambientais so uma
varivel preditora da auto-eficcia.
Assim sendo, estamos em condies de afirmar que o nosso estudo sugere que o
ajustamento acadmico pode ser promovido por intervenes vocacionais que
potenciem a auto-eficcia e providenciem suporte social (e.g., acesso a modelos
sociais e encorajamento pelo grupo de pares), na mediada em que foram encontradas
evidncias que os recursos e suporte social podero ser teis, quer como fonte de
auto-eficcia, quer como facilitadores directos do ajustamento.
Neste enquadramento, e de acordo com Lent e colaboradores (1994), possvel

observar que a anlise da auto-eficcia dentro do contexto de interveno em
orientao escolar e profissional relevante por diversas razes. Uma delas o facto
da observao das actividades em que o sujeito apresenta crenas fortes de auto-
eficcia, aliada existncia de expectativas de resultado positivas e interesses
congruentes, poder sugerir possveis caminhos para a deciso profissional.
Por outro lado, a anlise das actividades em que o sujeito possui interesse, porm em
que h uma crena fraca de eficcia pessoal poder ser um foco para a interveno do
143
profissional de Psicologia, no sentido de verificar a existncia de vieses de

interpretao dos eventos, ou ainda, pela comparao entre as habilidades reais e as
crenas de auto-eficcia.
Por fim, um factor relevante que pode ser alvo de interveno a situao em que as
pessoas possuem uma crena fraca de auto-eficcia associada a questes de gnero ou
socioeconmicas. Ou seja, possvel trabalhar no sentido de fortalecer a auto-eficcia
de pessoas que evitam actividades ou profisses por achar que elas no so adequadas
para algum do seu gnero ou status socioeconmico (Lent et al., 1994).
Este estudo, na linha dos argumentos de Borgen (1991), permite-nos destacar que o
impacto da auto-eficcia nos comportamentos vocacionais tem construdo, nas ltimas
duas dcadas, uma das mais frutferas reas de investigao da Psicologia Vocacional,
salientando-se o valor heurstico do construto de auto-eficcia para o desenvolvimento
vocacional, e a potencialidade deste construto fazer a ligao instrumental entre a
Psicologia da orientao e os processos educativos.
A investigao que produzimos para conhecer a relao entre a auto-eficcia e os

interesses, na linha dos trabalhos de Blustein e Flum (1999), Larson e Borgen (2006),
Nauta (2004), Rottinghaus, Larson e Borgen (2003), e Walsh (2002), ajudou a suportar
empiricamente, que importante ter em considerao que a mera exposio a fontes
de interesse por si s no suficiente para promover o autoconhecimento vocacional,
e que o conhecimento dos interesses pressupe o domnio de factores intrapessoais e
contextuais, o que implica a necessidade das intervenes visando a promoo dos
interesses, de forma sistemtica e profunda, induzirem no sujeito comportamentos de
auto-explorao e de explorao de aspectos ambientais.
De facto, j em 1992, Phillips apresentou evidncia no sentido de serem os sujeitos

mais abertos explorao, aqueles que conhecem melhor a sua estrutura de
interesses, uma vez que foram os mais confrontados com mais oportunidades de
autoconhecimento e de conhecimento das possibilidades educacionais e vocacionais.
Esta relao recproca e complexa (Blustein & Flum, 1999), entre interesses e
explorao, mediada por factores como o nvel de desafio que a actividade coloca, o
144
nvel de competncia experienciada ou susceptvel de vir a ser desenvolvida e o apoio

disponvel no contexto relacional, razo pela qual, para que o sujeito desenvolva
comportamento exploratrio, dever senti-lo como um desafio no ameaador do seu
eu, para o qual ele se sente competente e para o qual dispe de recursos internos e
relacionais para o concretizar.
Estes resultados apoiam a carncia de nas instituies de ensino superior de

Engenharia inculcarmos a implementao sistemtica, constante e metdica de
estratgias de ensino no directivas. Ento, e em jeito de recapitulao, podemos
declarar que estes resultados contribuem para reforar o enfoque na necessidade de
especificamente no Instituto Superior de Engenharia do Porto, instituio cuja
principal actividade o ensino, se manter a promoo da conscincia da utilidade de:
a) formar alunos que saibam conceber, projectar, implementar e operar
sistemas complexos e de grande valor acrescentado;
b) capacitar de forma sistemtica os alunos, de forma a torn-los competentes
de executar as tarefas propostas em contexto de equipas funcionais;
c) recorrer, numa perspectiva integrada, a cenrios de aprendizagem activa e
experimental.
Finalmente, importa destacar que este estudo permitiu-nos comprovar que os

suportes, fontes e obstculos ambientais tm uma relao positiva com o ajustamento
acadmico, bem como que os suportes, fontes e obstculos ambientais tm uma
influncia indirecta no ajustamento acadmico, atravs das expectativas de auto-
eficcia; que as expectativas de auto-eficcia esto directa e positivamente
relacionadas com o ajustamento acadmico; que os interesses vocacionais tm uma
relao positiva com o ajustamento acadmico, assumindo uma influncia directa no
ajustamento acadmico, e influenciando-o, indirectamente, atravs das expectativas
de auto-eficcia, atravs dos suportes, fontes e obstculos ambientais e atravs das
expectativas de auto-eficcia.
Parece ento haver evidncias, com base neste estudo, para a indispensabilidade de
se apresentarem experincias aos estudantes do ensino superior, e em especial, aos
estudantes de Engenharia avaliados, que se caracterizem por se corroborarem
145
mutuamente, havendo uma conscincia crtica e de questionamento permanente dos

personagens envolvidos no processo de ensino-aprendizagem acerca dos objectivos
pedaggicos das diferentes unidades curriculares e da sua pertinncia no mapeamento
das competncias profissionais que esperado que venham a ser alcanadas pelo
diplomado em Engenharia. E, tambm, experincias que potenciem, de forma faseada
e crtica, a integrao das prticas pedaggicas e das vivncias extra lectivas do
estudante, atravs de actividades curriculares e extra curriculares que impliquem, de
forma intencional, deliberada e consciente, a concretizao de tarefas de concepo,
projecto, implementao e operao de sistemas e produtos.
146
CONCLUSO
Concluso
Esta fase final do trabalho exibe, em sntese, o conjunto das suas concluses mais
relevantes. Neste ponto apresentamos as evidncias globais, as consideraes
metodolgicas do estudo e respectivas limitaes, e a sistematizao de implicaes
futuras para a investigao e para a prtica da interveno psicolgica vocacional.
Este trabalho foi originado em diversos estudos efectuados sobre o bem-estar

psicolgico, estudos que so convergentes na demonstrao que a satisfao com a
vida em geral influencia significativamente a percepo de satisfao com um domnio
especfico da vida, como por exemplo, o domnio de trabalho escolar (e.g, Eccles &
Wigfield, 2002; Findley & Cooper, 1983; Woolfoolk, 1999).
De acordo com a posio defendida por Lent (2005), foi possvel clarificar, na reviso
terica inicial apresentada, que a hiptese de transbordamento permanece como uma
noo vivel. Isto , de acordo com o postulado por Lent (2005), h influncias bi-
direccionais efectivas entre os domnios de vida especficos e a satisfao global com a
vida. Assim sendo, e de acordo aquele mesmo autor, esteve na base deste estudo, a
ideia segundo a qual o ajustamento em domnios de vida particulares pode influenciar
o bem-estar geral das pessoas e vice-versa.
O trabalho de reviso terica que norteou o nosso estudo permitiu-nos constatar a

existncia de um corpo crescente de investigaes (e.g., Khu et al., 1991; Terenzini,
Pascarella, & Blimling, 1996) que tem demonstrado no s que o desenvolvimento dos
estudantes do ensino superior se processa de uma forma holstica, como que as fontes
desse desenvolvimento so tambm elas prprias holsticas.
A anlise histrica do processo de Bolonha permitiu-nos aumentar a convico que

este processo poltico de reflexo e de definio operacional de estratgias, polarizou,
no seio das instituies de ensino superior, o debate e a procura de solues para
problemas que se vinham a acumular na dcada anterior, nomeadamente, o
desajustamento s exigncias do trabalho na sociedade do conhecimento, a
diminuio do financiamento, a rigidez do sistema com escassa diversidade e a
capacidade de ajustamento, a falta de competitividade, a ineficincia das relaes com
a sociedade, e o insucesso escolar.
149
Concluso
Parece til ponderar-se a realizao de estudos das verses normativa e restaurada do

modelo de bem-estar, recorrendo a designs do tipo experimental, incluindo
intervenes controladas, pois tal pesquisa oferecer-nos- um teste mais rigoroso das
hipteses. Estamos conscientes que, em estudos futuros, a utilizao de grupos de
controle poder permitir-nos a retirada de inferncias que analisem a precedncia
temporal ou a causalidade nas relaes entre variveis especficas presentes no
modelo.
Este estudo, em funo da sua natureza transversal, no permite avaliar a

predominncia temporal das relaes apresentadas pelo modelo integrativo de bem-
estar (Lent; 2004), o que nos leva a considerar a hiptese de conduzirmos estudos do
tipo longitudinal que nos permitiro examinar a natureza das relaes temporais entre
as variveis e o grau em que as variveis preditoras do modelo podero ser relevantes
para a mudana das variveis critrio, tal como nos explica a teoria scio-cognitiva da
carreira.
Uma vez que vrias das relaes no modelo testado neste estudo so similares s
presentes na teoria scio-cognitiva da carreira (Lent et al., 1994), pesquisas futuras de
nossa autoria podero direccionar-se para o estudo da extenso em que os resultados
no domnio acadmico podem ser generalizados para o domnio laboral. Assim sendo,
e dado o estado ainda pouco avanado das pesquisas baseadas no teste ao modelo
integrativo de bem-estar (Lent; 2004) e a sua aplicao especfica aos ambientes de
carreira (Lent & Brown, 2006), julgamos ser importante, nesta linha de investigao,
realizarmos futuramente estudos que impliquem simultaneamente amostras de
estudantes e de trabalhadores.
Este trabalho impe-nos, nesta sua fase final reflexiva, destacar a nossa convico da
premncia de melhorar a prestao das Instituies de ensino superior ao nvel das
suas taxas de insucesso e de absentismo.
Tal como em muitas outras instituies de ensino europeias, e especificamente no

caso particular nas instituies de ensino superior da Engenharia, justifica-se a
crescente preocupao com a implementao eficaz de estratgias activas de
150
Concluso
aprendizagem, tendo em vista a necessria proficincia, capacidades e atitudes

pessoais e profissionais do diplomado em Engenharia, nomeadamente: a) raciocnio
em Engenharia e resoluo de problemas; b) competncias e atributos pessoais e
profissionais; c) competncias interpessoais; d) trabalho em equipa; e) comunicao; e
f) conceber, projectar, implementar e operar sistemas em ambiente empresarial.
Indo de acordo s posies defendidas por Crites (1974) e Guichard (1995, 2001), para
quem o cenrio ideal da construo das representaes de futuros profissionais a
instituio educacional, este estudo permitiu-nos reflectir sobre a importncia do
ambiente educativo como o agente de socializao e vocacionalizao.
Uma potencial extenso do presente estudo parece poder vir a ser a aplicao do
modelo scio-cognitivo de satisfao em domnios particulares e com a vida em geral,
a mais diversificadas populaes, nos aspectos representativos das opes
vocacionais.
Em smula, este estudo permitiu-nos reforar a evidncia da utilidade de prosseguir o

estudo dos processos de grupo com fins pedaggicos, das crenas de auto-eficcia, e
dos interesses vocacionais, e das suas relaes com o ajustamento acadmico, para
aumentar-se o conhecimento de at que ponto tais processos favorecem, do ponto de
vista scio-cognitivo, o ajustamento carreira no ensino superior.
Em jeito de sinopse, este trabalho leva-nos a ponderar que a promoo de eficcia do

processo de ensino aprendizagem em ambiente de ensino superior politcnico, se
configura, na perspectiva de promoo de atitudes de ajustamento carreira, como
sendo representada por um processo contnuo e permanente, individual e colectivo,
de auto-construo de um sentido coerente e significativo para as relaes que cada
candidato a diplomado estabelece com os outros e com a realidade envolvente.
Expresso de um outro modo, a promoo de eficcia do processo de ensino
aprendizagem fomenta a possibilidade dos alunos do ensino superior politcnico se
transformarem em sujeitos aprendentes, simultaneamente agentes e produtos das
suas aprendizagens.
151
Concluso
A educao e a formao em ambiente de ensino superior politcnico, mais do que um

conjunto de etapas escolares, institucionais ou organizadas de aprendizagem, do azo
a um processo constante de evoluo e de reorganizao pessoal. Parece-nos fulcral
favorecer o desenvolvimento de estratgias que consigam apoiar o corpo docente na
gesto das motivaes e expectativas dos alunos, cativando e estimulando
progressivamente o seu interesse em aprender e potenciando efectivamente o seu
ajustamento acadmico.
Parece-nos ser importante prosseguir a interveno junto da comunidade de docentes

do ensino superior, com o intuito de promover e operacionalizar competncias de
anlise crtica do processo de ensino-aprendizagem, de explorao e de monitorizao
das suas prticas docentes.
No momento final deste trabalho, ressaltamos a nossa crena da utilidade de

prosseguir o nosso trabalho junto das comunidades docentes do ensino superior e de
num futuro prximo seguirmos com a aplicao de instrumentos de avaliao dos
diferentes aspectos ou dimenses do suporte social, a par de uma avaliao de
aspectos que se referem a dimenses da personalidade, e a dimenses scio-
cognitivas implicadas na integrao e no ajustamento carreira no ensino superior.
152
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