Linguística Aplicada PDF

Lingustica Aplicada
6
Rosngela Hammes Rodrigues
Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti
Perodo
Florianpolis - 2011
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o Acadmica do Curso de Licenciatura em Letras-Portugus na Modalidade a Distncia.
Ficha Catalogrfica
R696l Rodrigues, Rosngela Hammes
Lingustica aplicada : ensino de lngua materna / Rosngela Ham-
mes Rodrigues, Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti. Florianpolis : LLV/
CCE/UFSC, 2011.
232p. : 28cm
Inclui bibliografia.
UFSC. Licenciatura em Letras Portugus na Modalidade a Distncia.
ISBN 978-85-61482-31-2
1. Lingustica aplicada. 2. Lngua portuguesa Estudo e ensino. I.
Cerutti-Rizzatti, Mary Elizabeth. II. Ttulo.
CDU: 801
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da

Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumrio
Apresentao....................................................................................... 9
Unidade A - Lingustica Aplicada: constituio e

ressignificao como campo de estudos lingusticos.........11
1 Lingustica Aplicada: consideraes iniciais. ......................................13
2 Lingustica Aplicada: breve incurso histrica...................................14
3 Ressignificao da Lingustica Aplicada: um novo olhar
sobre o objeto dos estudos lingusticos...............................................24
3.1 A busca dos fios da rede: interpenetrao das disciplinas
no campo da Lingustica Aplicada..............................................................26
3.2 Um novo caminho em construo..............................................................29
Consideraes finais da Unidade.................................................................32
Unidade B - O ensino e a aprendizagem de Lngua

Portuguesa no mbito da Lingustica Aplicada....................34
4 Ensino e aprendizagem de lngua materna: consideraes
iniciais...............................................................................................................36
5 O ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil:
um problema lingustico socialmente relevante?.............................38
5.1 Alguns dados institucionais sobre o domnio da modalidade
escrita no pas.....................................................................................................38
5.2 Construindo inteligibilidades: a aula (de Lngua Portuguesa)
como gnero do discurso..............................................................................41
5.3 Ainda construindo inteligibilidades: o uso da lngua escrita como
evento de letramento......................................................................................44
5.4 Enfim, construindo inteligibilidades: a excelncia docente no
domnio terico e na elaborao didtica e a incidncia da ao do
professor no que respeita s possibilidades de desenvolvimento
do aluno................................................................................................................49
6 Construo histrica da disciplina de Lngua Portuguesa:
da gramtica conceitual aos usos sociais da linguagem................54
6.1 A disciplina de Lngua Portuguesa at 1980: enfoque na
gramtica conceitual........................................................................................55
6.2 A nova crtica ao ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa:
a crtica renovadora......................................................................................... 60
6.3 A disciplina de Lngua Portuguesa hoje: a busca por um ensino
da linguagem de natureza operacional e reflexivo. ............................69
7 Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa:
em busca de um processo de ensino e aprendizagem
comprometido com os usos sociais da linguagem..........................76
Consideraes finais da Unidade.................................................................83
Unidade C - Teorias lingusticas e ensino de Lngua

Portuguesa na escola: a lngua como objeto social.............84
8 Ancoragem terica da ao pedaggica:
consideraes iniciais..................................................................................86
9 Fundamentos do pensamento bakhtiniano: uma epistemologia
ancorando a busca de uma mudana no ensino de Lngua
Portuguesa......................................................................................................88
10 O conceito de gneros do discurso: desdobramentos tericos e
implicaes pedaggicas..........................................................................98
10.1 O texto na sua condio de texto-enunciado: unidade da intera-
o humana......................................................................................................99
10.2 Os gneros do discurso: mediadores da interao e da produo
de sentidos......................................................................................................104
10.3 Implicaes pedaggicas dos gneros na aula de Lngua Portu-
guesa.................................................................................................................118
11 Fundamentos das teorias de letramento: a compreenso da
lngua escrita sob um novo olhar e implicaes dessa
compreenso no ensino de Portugus na escola.......................... 124
11.1 Significados do letramento na sociedade contempornea...........124
11.2 Modelos, prticas e eventos de letramento........................................129
11.3 Um fecho: implicaes pedaggicas em se tratando da aula de
Lngua Portuguesa.......................................................................................139
12 A Prtica de Anlise Lingustica. ........................................................ 142
13 Elaborao didtica: um olhar praxiolgico.................................. 148
Consideraes finais da Unidade.............................................................. 153
Unidade D - O ensino e a prendizagem da leitura nas
Aulas de Lngua Portuguesa..................................................... 154
14 Ensino e aprendizagem da leitura: consideraes iniciais....... 156
15 Ler textos-enunciados em gneros do discurso diversos:
propor, na escola, leituras que tenham lugar na
sociedade mais ampla.............................................................................. 158
16 Ler textos-enunciados em gneros do discurso diversos: mediar,
na condio de professor de Lngua Portuguesa, a construo de
sentidos na leitura..................................................................................... 168
16.1 A mediao do processo de construo dos sentidos na leitura:
esferas de produo dos gneros do discurso e conhecimentos
de referncia inerentes a tais esferas.....................................................168
importncia do suporte na apresentao dos gneros do
discurso............................................................................................................170
focalizao na materializao do gnero no texto-enunciado . .172
Unidade E - O ensino e a aprendizagem da produo

textual nas aulas de Lngua Portuguesa............................... 187
17 Ancoragem sociointeracional da proposta para o ensino da pro-
duo textual na escola: consideraes iniciais.............................. 188
18 Da redao escolar produo de textos na escola.................... 190
19 A elaborao didtica da produo de textos-enunciados anco-
rada na teoria de gneros do discurso............................................... 198
19.1 Retomando os fios tericos para tecer inteligibilidades
pedaggicas...................................................................................................198
19.2 Tecendo a prtica: um exemplo de elaborao didtica.................206
Consideraes Finais do Livro-Texto...................................... 216
Referncias....................................................................................... 220
Crditos das Imagens.................................................................. 230

Apresentao
E
ste livro-texto de Lingustica Aplicada disciplina com enfoque no
ensino e na aprendizagem de lngua materna ancora-se na com-
preenso de que o objeto deste campo de estudos, tal qual prope
Moita Lopes (2006), so problemas lingusticos socialmente relevantes. Em se
tratando do ensino e da aprendizagem de lngua materna, tais problemas tm
implicaes com a formao de usurios da lngua concebidos em sua inser-
o histrica e sociocultural que vivenciem interaes sociais, mediadas pe-
las modalidades oral e/ou escrita, em diferentes esferas da atividade humana;
fazendo-o confortavelmente, de modo a atender a seus propsitos discursivos
e sensveis aos propsitos discursivos de seus interlocutores.
Assim, o objetivo geral deste livro-texto (agasalhando essa compreenso do

que seja a Lingustica Aplicada hoje) implica reconhecer o percurso de consti-
tuio da Lngua Portuguesa como disciplina escolar e a ancoragem terico-
epistemolgica dessa disciplina em vertentes de natureza sociointeracionista
e enunciativo/discursiva, de modo a apropriar-se de bases terico-metodol-
gicas para o ensino e a aprendizagem da lngua materna na educao bsica.
A operacionalizao deste objetivo leva-nos a estruturar este livro-texto em
cinco Unidades distintas.
A primeira delas, Unidade A, tematiza a constituio da Lingustica Aplicada

(LA) como campo de estudos autnomo, com objeto e mtodo ressignificados,
de modo a afastar-se da perspectiva aplicacionista por meio da qual o campo
foi concebido em boa parte do sculo XX. Para isso, apresentamos essa con-
cepo aplicacionista j superada e descrevemos os novos rumos da Lingusti-
ca Aplicada como rea em interlocuo com outras cincias, especialmente a
Antropologia, a Sociologia e a Filosofia da Linguagem.
Na Unidade B, apresentamos indicadores institucionais que sinalizam para

problemas lingusticos socialmente relevantes em se tratando da apropriao da
modalidade escrita por alunos brasileiros e historiamos o percurso de cons-
tituio da disciplina de Lngua Portuguesa at chegar ao que podemos cha-
mar de estado da arte no que respeita a discusses nesse campo: a proposio
de uma ao escolar pautada nos usos sociais da linguagem. Finalizamos esta
Unidade com uma breve discusso sobre os Parmetros Curriculares Nacio-
nais de Lngua Portuguesa e a forma como tais parmetros se erigem sob esse
mesmo iderio de lngua como objeto social.
A terceira Unidade tem como contedo as bases terico-epistemolgicas sobre
as quais construmos este livro-texto: a concepo de linguagem do Crculo de
Bakhtin, com destaque ao conceito de gneros do discurso e aos fundamentos
do fenmeno do letramento e suas implicaes em se tratando do processo de
escolarizao. No final da Unidade, tematizamos as prticas de anlise lingus-
tica, em suas imbricaes com esse iderio terico, e finalizamos a discusso
da Unidade com um breve apanhado sobre o conceito de elaborao didtica.
Na sequncia, a Unidade D tem como foco o ensino e a aprendizagem da lei-

tura na escola e se constri na proposta de uma interface entre a abordagem
intersubjetiva que norteia todas as discusses deste livro-texto e a abordagem
intrassubjetiva, necessariamente implicada na construo de sentidos por oca-
sio da leitura. Na busca de tratar de questes de implicaes sociocognitivas,
tomadas no mbito das relaes dialgicas suscitadas por ocasio da leitura, a
Unidade tematiza gneros do discurso a serem apresentados para leitura e enca-
minhamentos sociocognitivos com vistas mediao no processo de compre-
enso leitora a ser empreendido em aulas de Lngua Portuguesa.
A quinta e ltima Unidade E tem como foco a produo textual e se orga-

niza na perspectiva discursiva/enunciativa que sustenta todo este livro-texto,
destacando a importncia de os alunos, na condio de produtores de texto,
terem o que dizer, razes para dizer a quem dizer e estratgias para dizer,
fazendo-o por meio do conceito de gneros do discurso e reiterando as propo-
sies de Joo Wanderley Geraldi na defesa de tomar o processo de produo
textual luz das relaes intersubjetivas que o justificam, fugindo da artificia-
lidade da redao escolar.
Este livro-texto no tem como mote o detalhamento de fazeres didtico-peda-

ggicos. Inserido no mbito da Lingustica Aplicada, objetiva registrar discus-
ses terico-epistemolgicas, suscitando olhares praxiolgicos, na busca por
contribuir para a habilitao de professores de Lngua Portuguesa compro-
metidos com a formao de usurios da lngua concebidos em sua insero
histrica e sociocultural que tenham livre trnsito na construo de suas pr-
ticas cidads no que respeita a suas habilidades de leitura, escuta e produo
textual oral e escrita, nas mais variadas esferas da atividade humana.
As autoras
Unidade A
Lingustica Aplicada:
constituio e ressignificao como
campo de estudos
lingusticos
Lingustica Aplicada: consideraes iniciais Captulo 01
1 Lingustica Aplicada:
consideraes iniciais
Ao final desta Unidade, voc deve ser capaz de reconhecer o percurso de
desenvolvimento da Lingustica Aplicada, bem como conceituar esse campo de
estudos, definindo seu escopo no quadro das cincias lingusticas.
Refletir sobre Lingustica Aplicada requer, preliminarmente, consi-

derar que a linguagem ocupa lugar central na vida humana; afinal, ela
que nos permite a simbolizao do real, uma vez que viabiliza a forma- No mbito das discusses
desta disciplina, usaremos
o de conceitos, a abstrao e a organizao cognitiva das representa- linguagem para referen-
es do mundo extramental. A linguagem permite-nos, ainda e funda- ciar a faculdade cognitiva
que permite aos homens
mentalmente, a interao social, condio para a vida em sociedade. Em aprender uma lngua,
razo, sobretudo, dessas funes, a linguagem tem sido, historicamente, sistema por meio do qual
tais homens estabelecem
uma questo muito estudada pelo homem, no entanto, somente no final relaes sociais. O conjun-
do sculo XIX e no incio do sculo XX com a contribuio de Fer- to desses processos ser
tomado na unicidade, sem
dinand de Saussure , estabeleceu-se oficialmente a cincia lingustica, dicotomizaes, o que
tendo como objeto de estudo a lngua. entendemos possvel fazer
em razo da base terico-
epistemolgica que segui-
Aps essa fase inicial de consolidao da Lingustica como cincia, mos, que foge a uma con-
em meados do sculo XX, comearam a surgir estudos que partiam da cepo subjetivista, tanto
quanto a uma concepo
abstrao do conhecimento lingustico para a aplicao desse conhe- objetivista, para entender
cimento em situaes reais de uso de linguagem. Desse movimento a linguagem/lngua como
objeto social.
emergiu a Lingustica Aplicada como recorte dos estudos lingusticos.
Entendemos, hoje, a Lingustica Aplicada como campo e no mais como
disciplina. Essa compreenso deve-se s atuais propostas de trans/inter/
indisciplinaridade que marcam as discusses dos linguistas aplicados,
como poderemos ver ainda nesta Unidade.
Focalizamos, no incio deste nosso estudo, o processo histrico de

delineamento da Lingustica Aplicada e a instaurao desse campo de
estudos sob as bases do que optamos chamar, para fins desta disciplina,
de concepo habitual, construto que se desenhou a partir dos anos cin-
quenta do sculo XX. Em seguida, ainda nesta Unidade, discutiremos
o que optamos por chamar de a concepo emancipadora da Lingustica
Aplicada, a qual tem ganhado espao em reflexes contemporneas e
ainda se mostra em fase de legitimao.
13
Lingustica Aplicada: breve incurso histrica Captulo 02
2 Lingustica Aplicada: breve
incurso histrica
Um resgate histrico da Lingustica Aplicada remete Segunda
Grande Guerra, cenrio a partir do qual esse campo emergiu como dis-
ciplina de estudos, o que se deu por duas razes centrais: por um lado, o
pioneirismo foi instigado por atos de guerra (destacando-se o atentado
a Pearl Harbor em 1941) que evidenciaram a necessidade premente de
se estabelecer comunicao eficaz entre falantes de diferentes lnguas,
aliados de guerra ou no. Por outro, deu-se o questionamento da efi-
cincia de mtodos de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira
Gramtica e Traduo vigentes na poca, que tinham como objetivo
o desenvolvimento da habilidade de leitura, pautando-se no estudo de
regras gramaticais e na traduo de listas de palavras para possibilitar a
interpretao de textos.
Podemos inferir que os esforos dos linguistas no desbravamento de

novos caminhos nesse contexto deram vazo a trabalhos que hoje se
caracterizam como o alvorecer da Lingustica Aplicada na condio de
campo de estudos cientficos.
Dentre esses trabalhos, est o primeiro volume do peridico Language

Learning: a Quarterly Journal of Applied Linguistics (Aprendizado de Ln-
guas: um peridico trimestral de Lingustica Aplicada), encabeado por
Charles Fries e concebido como um veculo de difuso de informaes
sobre o trabalho desenvolvido no English Language Institute (Instituto
de Lngua Inglesa), fundado naquela Universidade, no ano de 1941.
importante reiterarmos que o surgimento e os primeiros passos

da Lingustica Aplicada aconteceram no ambiente da Segunda Guerra
e no perodo imediatamente ps-guerra, motivados por necessidades
urgentes no campo do ensino e do aprendizado de lnguas estrangeiras.
Dessa forma, tanto nos Estados Unidos quanto na Inglaterra, a Lingus-
tica Aplicada foi concebida como a consolidao de um enfoque cien-
15
Lingustica Aplicada
tfico ao ensino de lnguas estrangeiras, isto , como o oferecimento de

solues cientficas para os problemas relacionados ao ensino de ln-
guas, denominando-se, assim, em sua origem, Lingustica Aplicada ao
Ensino de Lnguas.
Com bases fortemente fundamentadas na psicologia behaviorista,

que preconizava o estudo do comportamento humano incluindo a
aprendizagem em situaes de condicionamento provocado por repe-
tidas aes de estmulo-resposta, o ensino e a aprendizagem de lnguas
estrangeiras era, ento, tratado como uma atividade de formao de h-
bitos, processo do qual surgiu o mtodo audiolingual.
No final da dcada de 1950, a Lingustica Aplicada passou a coe-

xistir com a teoria Lingustica gerativo-transformacional de Chomsky,
contra a qual, em boa medida, posicionou-se. Nesse movimento, conso-
lidou seu interesse primordial pela resoluo de problemas lingusticos e
desenhou-se como uma cincia focada na linguagem em uso, sob vrios
aspectos, concebida como no produtora de teorias, perfil que caracteri-
zou esse recorte de estudos cientficos ao longo das ltimas dcadas.
A Lingustica, desde as teorizaes de Saussure mencionadas an-

teriormente, tem a lngua como objeto de estudo, entendida como sis-
tema estrutural e como conveno social partilhada pelos usurios de
uma determinada comunidade lingustica historicamente concebida.
Ao estabelecer a lngua como objeto da Lingustica, Saussure no teria
focalizado a fala, por conceb-la heterclita, isto , de difcil sistemati-
zao para estudo. Essa dificuldade estaria, entre outras razes, no fato
de que os falantes tendem a imprimir, no uso que fazem da lngua, ca-
ractersticas pessoais de articulao, entonao, nfase etc. Agregue-se a
isso a considerao de que os contextos em que tais usos se processam
revelam caractersticas nicas sob o ponto de vista cultural, histrico e
social, sem mencionar implicaes de intencionalidade que tipificam a
fala, como, por exemplo, o uso de ironias e de linguagem figurada.
Essas questes j foram discutidas em outras disciplinas de nosso

Curso. Assim, ns as retomamos aqui porque entendemos que a herana
saussuriana tem suscitado, desde a origem do estruturalismo, um olhar
mais terico para os estudos lingusticos, havendo interpretaes no
sentido de que estudar a linguagem em uso corresponderia a uma opo
16
menos cientfica dos profissionais da rea. Em nossa compreenso, no
foi esse o objetivo de Saussure ao conceber a fala como heterclita, tanto
que o Curso de Lingustica Geral registra a necessidade de haver uma
Lingustica da fala.
Se a Lingustica Aplicada emergiu de preocupaes caractersticas

da Segunda Grande Guerra, na mesma poca, como registramos
anteriormente, ganharam fora estudos de natureza formalista, a
exemplo das teorizaes gerativistas de Noam Chomsky, linguista
cujo pensamento j foi estudado por voc em outras disciplinas.
Chomsky, a exemplo de Saussure, terico que toma a lngua em
sua abstrao e no no uso que dela fazem os falantes de uma de-
terminada comunidade Lingustica em situaes reais de fala.
Estamos retomando esse tema aqui porque concordamos com Ra-

jagopalan (2005) no entendimento de que os estudos lingusticos,
a partir da Segunda Grande Guerra, sobretudo nos Estados Unidos,
receberam vultosos recursos de pesquisa endereados a teorizaes
lingusticas, no exatamente de natureza aplicada, mas de nature-
za essencialmente formalista. As investigaes de natureza formal,
via de regra, no focalizam as lnguas nos processos interacionais; ao
contrrio, tomam-nas como objeto de estudo em sua natureza abs-
trata, potencial, idealizada. O que interessa no so os falante de car-
ne e osso, que interagem em situaes reais de comunicao, mas
falantes ideais, tomados abstratamente, e lnguas concebidas como
sistemas passveis de serem detalhados em sua constituio interna.
Assim, se, na primeira metade do sculo XX, predominaram estu-

dos formalistas com base em Saussure, na segunda metade desse mesmo
sculo, ganharam espao expressivo estudos formalistas de base gerati-
vista. A Lingustica Aplicada surgiu e se consolidou na mesma poca em
que o pensamento de Chomsky se tornava mundialmente conhecido e
aps dcadas de herana saussuriana. Podemos, a partir disso, inferir
dificuldades inerentes ao processo de consolidao da Lingustica Apli-
cada, cujo objeto era a linguagem em uso em situaes reais de interao,
ou seja, o foco oposto dos estudos saussurianos e chomskyanos.
17
Lingustica Aplicada
Sobre o perodo ps-Segunda Grande Guerra, escreve Rajagopa-

lan (2006, p. 152):
[...] a forma como as pesquisas Lingsticas foram conduzidas nessa po-

ca foi determinada pelas expectativas criadas em torno de suas possveis
aplicaes. Por um lado, as agncias de fomento comearam a investir
pesadamente em pesquisas Lingusticas, esperando resultados palpveis,
como mtodos sofisticados de quebra de cdigos secretos, traduo
automtica e instantnea etc. Por outro lado, os prprios pesquisadores
foram cada vez mais atrados pela possibilidade de agradar s agncias,
cujos interesses especficos demandavam certos tipos de pesquisa em
detrimento das demais e, dessa forma, recebiam mais verbas.
Ainda que houvesse interesse pelos estudos aplicados, esse con-

texto teria favorecido a no priorizao de pesquisas de cunho socio-
lgico e antropolgico em favor de pesquisas de natureza formal, entre
as quais, e sobremaneira, os estudos gerativistas de Noam Chomsky. As
abordagens formalistas aproximaram a Lingustica das cincias chama-
das naturais e, no entendimento de muitos estudiosos, tornaram mais
Imanncia cientficas as pesquisas desse campo.
Houaiss (2009, p. 1048)
traz as seguintes acep- A concepo de que os estudos de base formalista conferem
es para o termo ima- Lingustica maior cientificidade, em nosso entendimento, deve-se ao
nncia: 1 qualidade ou foco na imanncia da lngua, no focalizando o uso social a que se pres-
estado de imanente
ta. As teorizaes de base gerativista contriburam de modo substanti-
2 Rubrica: filosofia.
qualidade do que per- vo para a legitimao dessa concepo. O gerativismo chomskyano
tence substncia ou uma escola de pensamento que, historicamente, prope representaes
essncia de algo, sua
quase matemticas para as estruturas das lnguas. Trata-se da busca dos
interioridade, em con-
traste com a existncia, universais lingusticos, caractersticas compartilhadas por todas as ln-
real ou fictcia, de uma guas do mundo e que, em tese, constituiriam uma Gramtica Universal
dimenso externa 2.1 com a qual todos os seres humanos seriam dotados como espcie, em
Rubrica: filosofia. atri-
sua condio inata; ou seja, as pessoas nasceriam com um conjunto de
buto do que inerente
ao mundo concreto e conhecimentos lingusticos comuns a todos os idiomas existentes.
material, natureza 3
Derivao: por meton- No que concerne a essa questo, Rajagopalan (2006, p. 153) res-
mia. Rubrica: filosofia. a salta que
realidade material, em
sua concretude. [...] o carter cientfico que a lingstica passou a reivindicar, sobretudo a
partir da revoluo chomskiana, fazia com que os lingistas da gerao
anterior os seguidores da lingustica estrutural [herdeiros de Saussu-
18
re] parecessem meros amadores brincando de fazer cincia. [...] a lin-
gstica [sob o olhar dos seguidores de Chomsky] s podia reivindicar o
status de verdadeira cincia se conseguisse atingir, alm da adequao
observacional e descritiva, uma adequao explanatria [...]. E a adequa-
o explanatria significava, para ele, fincar a competncia lingstica
em princpios ainda mais abstratos.
Por que estamos fazendo esse registro? Para registrarmos que o pro-
grama chomskyano tornou-se cada vez mais abstrato, mais matemti-
co, aproximando-se muito das teorizaes das cincias naturais, o que
conferiu Lingustica status diferenciado dentre as cincias humanas,
afinal ela gozava de formalizaes exatas, precisas, de abstrao pura.
Essas consideraes permitem-nos inferir que o fortalecimento da vi-
so formalista nos estudos lingusticos, evidenciada, sobretudo, na se-
gunda metade do sculo XX, com Noam Chomsky e seus seguidores,
projetou a Lingustica, no mundo inteiro, como um campo de estu-
dos eminentemente formal, quase matemtico. O grande sucesso do
programa gerativista e a excelncia reconhecida do pensamento de
Chomsky parecem ter sido fatores determinantes para a secundariza-
o de grande parte dos estudos lingusticos de base sociocultural e
histrica. Nesse contexto, tericos que tratavam a lngua como repre-
sentao cultural, no raro, foram tidos como atuantes em reas que
no correspondiam Lingustica.
Muitos pesquisadores, desde ento, passaram a conceber os estudos

da lngua tomada como objeto social uma atividade menor de pesqui-
sa, o que, sob vrios aspectos, ancorou-se em uma concepo positivista
de cincia. Expliquemos isso melhor. O formalismo de Chomsky trazia
consigo nveis de dificuldade bastante expressivos para que fosse com-
preendido, isso porque se ancorava em representaes muito complexas,
e poucos estudiosos nelas se embrenharam com tenacidade suficiente
para domin-las de fato. Logo, o nvel de dificuldade e de abstrao pas-
sou a ser concebido por muitos como sinnimo de cincia, porque im-
plicava verificao, neutralidade e quase uma assepsia, um isolamento
rigoroso de fatores externos como sociedade, cultura e histria, variveis
que, nessa viso, comprometeriam a exatido das teorizaes. a partir
19
Lingustica Aplicada
dessa configurao que a Lingustica, como comentamos anteriormen-

te, aproximou-se muito das chamadas cincias naturais.
Nesse contexto, dada a prevalncia e o status da abordagem forma-

lista, a Lingustica Aplicada, um estudo ainda em busca de legitimao,
encontrou srias dificuldades para se colocar como campo produtor de
teorias, sendo relegada aplicao de teorizaes abstratas e formais;
mais uma vez, na viso de grupos de determinados estudiosos, um cam-
po menor. Cabia Lingustica Aplicada tomar emprestadas, da Lingus-
tica formal, teorias abstratas prestigiadas para, com base nelas, propor
alternativas de soluo a questes prticas de uso da linguagem. Como
consequncia, o trabalho dos linguistas aplicados ganhou conotaes de
atividade menos complexa e, possivelmente por isso, menos cientfica.
Definies clssicas do conta dessa dimenso. Cabia Lingustica

Aplicada, sob esse olhar, enderear o conhecimento lingustico a algum
objeto, no constituindo, ela mesma, um estudo terico em si, mas to
somente a colocao em uso de teorias previamente dadas. Assim, sob
essa perspectiva, no era um campo de estudos potencialmente capaz
de criar teorias; cabia-lhe apenas dar aplicabilidade a teorias produzidas
nos estudos formalistas.
O linguista aplicado, desse modo, seria um consumidor ou um

usurio de teorias; estaria focado no estudo da lngua e da Lingustica
no que concerne a problemas prticos, tais como lexicografia, traduo,
patologias da fala, ensino de lnguas, entre outros enfoques. (KUMARA-
VADIVELU, 2006). Widdowson (1996, p. 125), nessa linha de raciocnio,
definiu a Lingustica Aplicada como [...] uma rea de investigao que
procura estabelecer a relevncia de estudos tericos da linguagem para
problemas cotidianos nos quais a linguagem est implcita.
Nessa discusso, alguns tericos avanaram, considerando a Lingus-

tica Aplicada como [...] investigao terica e emprica de problemas
reais nos quais a linguagem uma questo central [...] (BRUMFIT,
1995, p. 27, grifo nosso); ou seja, no descartaram a ao terica do
linguista aplicado, mas, mesmo assim, em nosso entendimento, toma-
ram-no especialmente na condio de usurio de teorias produzidas
20
na Lingustica terica, nesse caso, a Lingustica formal, em franca ex-
panso e evidncia no mundo inteiro na segunda metade do sculo
XX, como j mencionamos.
Esse olhar que chamamos, neste estudo, de habitual, remete, pois,

Lingustica Aplicada concebida como estudo que toma formalizaes
tericas j conhecidas e discute em que medida tais formalizaes po-
dem contribuir para a compreenso de fenmenos lingusticos situa-
dos na sociedade. Nessa perspectiva, a escola tem sido o destinatrio
mais frequente das pesquisas em Lingustica Aplicada, uma vez que os
processos de ensino e aprendizagem de lngua materna ou de lnguas
estrangeiras envolvem fundamentalmente a lngua em uso.
Sobre isso, Signorini (1998) argumenta que a Lingustica Aplica-

da, nessa fase aplicacionista, trata das questes Lingusticas de maneira
fragmentada, priorizando o enfoque em problemas de natureza terico-
disciplinar. Em nome da integridade do aparato conceitual e terico-
metodolgico, ou seja, temendo violar as proposies dos linguistas
tericos, o linguista aplicado, no raro, simplificava a complexidade do
objeto de investigao. Para fazer isso, procurava desemaranhar as li-
nhas da rede, purificar um objeto de natureza hbrida, isto , limp-lo
das tantas variveis que naturalmente o compem; afinal, a condio
sociocultural e historicamente complexa da lngua em uso no parece
passvel de estudo sob as lentes de teorias puristas.
Na dcada de 1980, por exemplo, no Brasil, emergiram, muito forte-

mente, consideraes sobre a necessidade de rever postulados de ensino
e aprendizagem da lngua focados nas normalizaes gramaticais. Luft
(1986), para citar apenas um exemplo, em uma obra j clssica cha-
mada Lngua e liberdade, recorreu a teorizaes formalistas da poca
para propor uma reviso radical na abordagem gramatical normativa
que vigorava na concepo escolarizante de lngua de ento; isto , bus-
cou referenciais na teoria formalista para contrapor-se ao modo como a
escola ensinava lngua materna.
A obra foi objeto de ateno em grande parte das escolas do pas, e a

tese que veiculava ganhou, de imediato, a adeso de inmeros professores
21
Lingustica Aplicada
de lngua materna no Brasil inteiro: importava mudar a prtica de ensino

Ainda que reconheamos de lngua portuguesa, e isso se justificava, em boa parte, luz de teoriza-
as especificidades concei-
tuais entre lngua materna es formalistas da poca. No caso especfico dessa obra de Luft, um dos
e lngua portuguesa, nesta principais eixos de argumentao era a distino entre gramtica inter-
disciplina tomaremos am-
bas as expresses como nalizada (que remetia ao conceito de Gramtica Universal, de Chomsky)
sinnimas. e gramtica normativa, entendida como no cientfica e excludente.
Vrios estudiosos, sobretudo nas dcadas finais do sculo pas-

sado, debruaram-se sobre a discusso da necessidade de re-
ver princpios norteadores da atividade escolar em lngua ma-
terna, movidos, tais estudiosos, por teorizaes lingusticas de
carter mais formal. Estudos sobre leitura, por exemplo, funda-
mentaram-se em pesquisas psicolingusticas que descreviam
modelos de processamento cognitivo como a informao
entra no crebro, e o que o crebro faz com ela , particula-
rizando o funcionamento da memria, da percepo e de ou-
tros itens afins. Angela Kleiman, no livro Oficina de leitura, am-
plamente conhecido por professores da rea de Letras, dedica
todo um captulo para descrever o processamento cognitivo
da leitura sob essa perspectiva internalista inferncias sobre
o funcionamento do crebro no ato de ler. Discusses na rea
da alfabetizao, por exemplo, tambm se valeram, e ainda o
fazem, de teorias dessa mesma natureza para chamar a aten-
o acerca da necessidade de desenvolvimento da conscincia
fonmica na aprendizagem da leitura e da escrita. Psicolinguis-
tas aplicados, como Marcelino Poerch e Leonor Scliar-Cabral,
tm publicaes diversas sobre o tema.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, pesquisas na rea da Socio-

lingustica e na rea das teorias de texto e de discurso comearam a
focalizar de modo mais efetivo a lngua em uso e as implicaes da
atividade enunciativa e interacional; ou seja, passaram a dar destaque
s aes discursivas em contextos especficos, preocupando-se com as
implicaes de sentido depreensveis dessa abordagem. O foco desses
22
estudos passou a ser os sujeitos interactantes, isto , os seres humanos
em situaes reais de fala. Usamos, ao longo deste
livro-texto, alternadamen-
te, expresses como inte-
Nesse perodo, de modo mais evidente, disciplinas dos estudos ractantes, enunciadores,
lingusticos como a Sociolingustica Interacional, a Lingustica Textu- locutores, autores e outras
expresses afins, para
al, a Anlise do Discurso, a Anlise da Conversa, a Etnolingustica, en- referenciar envolvidos em
tre outras, potencializaram o estudo de dimenses sociais, culturais e uma interao mediada
pela linguagem. H par-
histricas do uso da lngua. Essas disciplinas, aproximando-se de uma ticularidades de sentido
concepo de lngua como objeto social, redundaram em importantes que distinguem essas
expresses e as situam em
teorizaes cujo impacto se evidenciou em estudos aplicacionistas. Essa epistemologias bem mar-
repercusso incidiu sobre a concepo habitual de Lingustica Aplicada , cadas, mas abriremos mo
dessas especificidades em
contribuindo para modific-la. A recorrncia de publicaes nessas re- nome da natureza didti-
as trouxe novos olhares sobre a condio de usuria de teorias atribuda ca desta publicao.
at ento Lingustica Aplicada.
Como podemos observar, o que est em discusso, na concepo que

aqui chamamos de habitual da Lingustica Aplicada o seu status te-
rico e a sua autonomia. Da forma como vem sendo tradicionalmente
concebida, essa rea dos estudos lingusticos tem sido tomada como
aplicadora de teorias da Lingustica como cincia, o que a destituiria da
condio de produtora de teorias e, entendemos, da prpria condio
de cincia. Outra caracterstica ser vista como disciplina derivada da
Lingustica terica e no como um campo autnomo de estudos.
Essa concepo habitual vem sendo objeto de questionamentos

substantivos de estudiosos da rea, sobretudo nos ltimos anos. Tais
questionamentos tm subjacente a reivindicao de uma transformao
no modo como a Lingustica Aplicada concebida no meio em que se
insere. Reivindica-se uma mudana da condio de rea derivante da
Lingustica terica para a condio de rea autnoma, produtora de te-
oria e de conhecimentos. Esse o tpico de discusso na prxima seo
desta Unidade.
23
Ressignificao da Lingustica Aplicada... Captulo 03
3 Ressignificao da
Lingustica Aplicada: um
novo olhar sobre o objeto
dos estudos lingusticos
Vimos, na seo anterior, que a Lingustica Aplicada, na segunda
metade do sculo XX, foi concebida como usuria de construtos da Lin-
gustica terica. Essa concepo aplicacionista e fracionada vem sendo
objeto de discusso entre os linguistas aplicados da modernidade. Pare-
ce voz corrente a busca pela ressignificao do objeto de estudo da Lin-
gustica Aplicada, tanto quanto, em boa medida, a busca pela ruptura das
fronteiras disciplinares bem marcadas at pouco tempo nesse campo.
Discutir a nova postura da Lingustica Aplicada implica considerar

reflexes que vm sendo empreendidas sobre prticas de investigao
nesse campo, a exemplo do que propem Signorini e Cavalcanti (1998).
Tais reflexes tm potencializado nova compreenso sobre a atividade
do linguista aplicado. Segundo Rojo (2007), isso se d especialmente em
razo da delimitao do interesse primrio de pesquisa em Lingustica
Aplicada, agora um universo que transcende o ensino de lnguas; da dis-
cusso dos tipos de objetos de pesquisa selecionados, agora na socieda-
de em geral; e do debate acerca do carter inter ou transdisciplinar das
investigaes, antes, disciplinares.
Para essa pesquisadora, [...] parece haver um consenso entre os di-

ferentes autores sobre as duas primeiras questes o interesse primrio
de pesquisa e os objetos selecionados para estudo , mas um conflito de
posies e definies no que tange ao carter inter, multi, pluri, trans ou
indisciplinar das pesquisas (ROJO, 2007, p. 1761, grifos nossos).
Em nosso entendimento, esse conflito traz consigo implicaes que

tm a ver com a forma como a Lingustica Aplicada foi concebida ao
longo da segunda metade do sculo XX. Tem relaes, ainda, com o
fato de a condio de campo interdisciplinar suscitar polmicas em
torno das fronteiras e dos contornos do que seja cincia, tomada, na
25
Lingustica Aplicada
maioria das vezes, sob um olhar positivista segundo o qual, sob vrios
aspectos, cada cincia deve ater-se a seu objeto de estudo e a seu m-
todo de abordagem, ambos devidamente delimitados e especificados.
Para Rojo (2007), a atividade do linguista aplicado, na ltima dca-

da, tem convergido com o interesse em entender, explicar ou solucionar
problemas, objetivando a criao ou o aprimoramento de solues para
tais problemas, tomados em sua contextualizao, em sua relevncia so-
cial, o que confere s solues condio de conhecimento til a partici-
pantes sociais efetivos. Assim, [...] a orientao para o problema como
abordagem dominante na LA substituiu gradualmente a orientao para
a teoria (ROJO, 2007, p. 1761).
Desse modo, o embate clssico entre a produo de teorias e o uso

de teorias, a que fizemos referncia na seo anterior, d lugar prioriza-
o de problemas para os quais o linguista aplicado prope-se a buscar
solues. A questo : no se trata de qualquer problema definido
teoricamente , mas de problemas com relevncia social suficiente para
exigirem respostas tericas que tragam ganhos a prticas sociais e a seus
participantes, no sentido de uma melhor qualidade de vida, num sentido
ecolgico. (ROJO, 2006, p. 258).
Inferimos que essa postura implicita um posicionamento poltico, uma

concepo de conhecimento que revela preocupao com a repercus-
so no entorno, isto , uma produo de conhecimento que, de algum
modo, contribua para qualificar a vida humana. Moita Lopes (1998
apud ROJO, 2007), nesse sentido, atenta para a responsabilidade social
da pesquisa, argumentando que tal responsabilidade estende-se des-
de o recorte do problema o que merece, de fato, ser estudado at a
prpria estrutura da investigao. Considerar a atividade cientfica sob
essa perspectiva implica, assim, promover mudanas na seleo e no
enfoque dos objetos a serem investigados.
26
Escreve Rojo (2007, p. 1762):
Trata-se, ento, de se estudar a lngua real, o uso situado da linguagem,

os enunciados e discursos, as prticas de linguagem em contextos es-
pecficos, buscando no romper esse frgil fio que garante a viso da
rede, da trama, da multiplicidade, da complexidade dos objetos-sujeitos
em suas prticas.
Como podemos observar, a redefinio do objeto de estudo da Lin-

gustica Aplicada foge, em grande medida, das relaes quase biunvo-
cas que estabelecia com o ensino de lnguas no incio de seu processo de
instaurao como disciplina de estudo. Agora, esse campo do conheci-
mento extrapola o universo escolar para ganhar espao na sociedade em
seu desenho mais amplo, focalizando os usos da lngua nas diferentes
instncias, nos diferentes contextos, nas mais variadas interaes e nos
problemas suscitados nesses universos mltiplos.
Ao final de suas consideraes, na citao anterior, Rojo (2007) faz

aluso a inter-relaes entre diferentes disciplinas, componente dessa
nova viso da Lingustica Aplicada, mas, diferentemente do que se d
com a redefinio do objeto de estudo, tais inter-relaes so motivo de
embate, como veremos na seo a seguir.
3.1 A busca dos fios da rede:

interpenetrao das disciplinas no campo
da Lingustica Aplicada
Signorini (1998), a exemplo de outros estudiosos da rea, advoga em
favor da ruptura de fronteiras em Lingustica Aplicada no que diz respeito
a uma viso disciplinar. A autora critica a tradio analtica que compar-
timenta o conhecimento e que zela para que no haja interpenetraes
cada cincia deve manter-se nos limites de seu objeto de conhecimento
e de seu mtodo. Segundo a autora, preciso contemplar a mistura que
tece o mundo, ou os elementos hbridos em que se entrelaam o mundo
dos objetos e o mundo dos sujeitos, implicados numa mesma trama.
27
Lingustica Aplicada
E o que isso significa de fato? Em nosso entendimento, a Lingustica

Aplicada, na contemporaneidade, prope reviso de seu objeto de es-
tudo, distinguindo-se da concepo habitual a que nos referimos em
seo anterior, para assumir uma postura de dilogo com as diferen-
tes cincias na investigao de problemas lingusticos social, cultural
e historicamente relevantes. Essa ressignificao exige que o estudo
da lngua em uso transcenda fronteiras disciplinares para promover o
imbricamento entre diversas reas do conhecimento. Desse modo, a
Lingustica Aplicada transita da condio de mais uma disciplina dos es-
tudos lingusticos para a condio de campo de conhecimento, que se
erige em uma perspectiva inter/multi/pluri/transdisciplinar e no bojo do
qual vrias disciplinas se entretecem, se enovelam.
Com relao a tal trama, esse novo olhar sobre a Lingustica

Aplicada suscita polmica entre os prprios linguistas aplicados no que
diz respeito natureza do dilogo entre as diferentes disciplinas. Moita
Lopes (1998 apud ROJO, 2007, p. 1763) escreve o seguinte:
[...] no se pode fazer LA transdisciplinarmente. Pode-se, contudo, como

linguista aplicado, atuar em grupos de pesquisa de natureza transdisci-
plinar que esto estudando um problema em um contexto de aplicao
especfico para cuja compreenso as intravises do linguista aplicado
possam ser teis.
Mas o que significa, de fato, a transdisciplinaridade que Moita Lo-

pes nega? Celani (1998 apud ROJO, 2007, p. 1763) pontua que a
Transdisciplinaridade envolve mais do que a justaposio de ramos do

saber. Envolve a coexistncia em um estado de interao dinmica, o que
Portella (1993) chamou de esferas de coabitao. [...] Novos espaos de
conhecimento so gerados, passando-se, assim, da interao das disci-
plinas interao dos conceitos e, da, interao das metodologias.
Trata-se, enfim, da ruptura de limites, da interpenetrao entre as

diferentes disciplinas de estudo, o que provoca a construo de novos
conceitos, agora comuns a todas ou a parte dessas mesmas disciplinas.
O enfoque transdisciplinar no se limita a emprstimos conceituais
entre as disciplinas, mas a construes conceituais conjuntas. D-se um
movimento dialtico, uma espcie de simbiose, um processo de unio,
de perda de oposies, e no apenas uma interface, uma justaposio.
28
Nessa nova fase da Lingustica Aplicada, parece no haver embates
quanto ressignificao do objeto: o foco, agora, no se limita ao
ensino de lnguas; estende-se a problemas lingusticos social, cultural
e historicamente relevantes, para os quais o linguista aplicado busca
solues. Seguramente, porm, h embates sobre os fios da rede: de
que modo essa nova abordagem promove o dilogo entre diferen-
tes disciplinas de carter aplicado? Trata-se de transdisciplinaridade
(o que supe simbiose, perda de oposies entre as disciplinas), de
interdisciplinaridade (o que supe interfaces entre as disciplinas) ou
indisciplinaridade (o que supe negao das disciplinas como tais)?
Nosso propsito, nesta abordagem introdutria, seguramente no
dar respostas a essa questo, mas registrar a existncia dessa dis-
cusso sob tais perspectivas. Inferimos tratar-se de um caminho em
construo, o qual, dadas as profundas mudanas que traz a rebo-
que, demanda tempo para equilibrao e legitimao.
Rojo (2007, p.1763, grifos da autora), por exemplo, distingue prti-

cas transdisciplinares e prticas interdisciplinares:
[...] prticas de investigao interdisciplinares enfocam o objeto a partir

de mltiplos pontos de vista disciplinares, com ou sem interao entre
esses pontos de vista, mas no chegam a (re)configurar o objeto no
campo de investigao da LA, constituindo-o como complexo, isto ,
como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcio-
nam entre si em numerosas relaes de interdependncia ou de su-
bordinao. J os percursos transdisciplinares de investigao geram
configuraes terico-metodolgicas prprias, isto , no coincidentes
com, nem redutveis s contribuies das disciplinas de referncia.
Segundo a autora, enfim, os percursos transdisciplinares de inves-

tigao produzem teoria no campo aplicado e no simplesmente a con-
somem. Em nossa compreenso, no entanto, a questo mais importante
no a discusso que define se a nova Lingustica Aplicada transdis-
ciplinar, interdisciplinar ou indisciplinar, mas o fato de que esse novo
olhar traz consigo o convite para a permeabilidade entre diferentes reas
do conhecimento na busca de solues para problemas lingusticos so-
cialmente relevantes.
29
Lingustica Aplicada
3.2 Um novo caminho em construo

O novo status que a Lingustica Aplicada constri paulatinamen-
te representa, com a licena da metfora, um rompimento do cordo
umbilical mantido com a Lingustica terica, mais precisamente, um
rompimento com a condio de disciplina derivada de. Moita Lopes
(2006) defende ardorosamente essa nova condio, sugerindo um posi-
cionamento, sob muitos aspectos, poltico. Esse estudioso prope uma
concepo de Lingustica Aplicada que transcenda a clssica discusso
entre aplicao da Lingustica e Lingustica aplicada. Escreve ele:
A compreenso de que a LA no aplicao da Lingustica agora um

trusmo para aqueles que atuam no campo [...]. Tendo comeado sob a
viso de que seu objetivo seria aplicar teorias Lingusticas [...], a LA j fez
a crtica a essa formulao reducionista e unidirecional de que as teorias
Lingusticas forneceriam a soluo para os problemas relativos lingua-
gem com que se defrontam professores e alunos em sala de aula. O
simplismo aqui claro. Como possvel pensar que teorias Lingsticas,
independentemente das convices dos tericos, poderiam apresen-
tar respostas para a problemtica do ensinar e do aprender em sala de
aula? Uma teoria Lingustica pode fornecer uma descrio mais acu-
rada de um aspecto lingustico do que outra, mas ser completamente
ineficiente do ponto de vista do ensinar e do aprender lnguas. (MOITA
LOPES, 2006, p. 18).
Moita Lopes (2006) segue sua reflexo denunciando o que chama

de equvoco aplicacionista, decorrente, segundo ele, do entusiasmo que
a Lingustica despertou em seu surgimento no incio do sculo XX. O
que aconteceu, segundo esse estudioso da rea, foi uma compreenso
apressada e pouco lcida de que tal aparato terico poderia focalizar
questes que estavam alm de seu prprio alcance. Destaca, ainda, [...]
ser possvel explicar essa relao unidirecional entre teoria Lingustica
e a prtica de ensinar/aprender lnguas, tpica da chamada aplicao da
Lingustica, que no contempla [...] a possibilidade de a prtica alterar a
teoria [...] (MOITA LOPES, 2006, p. 18-9).
O autor chama a ateno para o fato de que, no Brasil, a Lingustica

Aplicada tem ganhado territrios para alm da sala de aula, tais como
empresas, clnicas de sade, delegacias de mulheres. Assim,
30
a questo de pesquisa, em uma variedade de contextos de uso da lin-
guagem, passou a ser iluminada e construda interdisciplinarmente. Tal
perspectiva tem levado compreenso da LA no como conhecimento
disciplinar, mas como INdisciplinar [...] ou como antidisciplinar e trans-
gressivo. (MOITA LOPES, 2006, p. 19, grifos do autor).
Para os estudiosos que, como Moita Lopes, movem-se na reivindi-

cao de um novo status e de um novo perfil para Lingustica Aplicada,
preciso considerar que essa rea, contrariamente ao que propunha a
concepo habitual, tem um construto que objetiva encaminhar solu-
es para os problemas com os quais se defronta ao focalizar a lngua
em uso. A Lingustica Aplicada cria inteligibilidades sobre tais proble-
mas, a fim de que alternativas para esses contextos de uso da linguagem
possam ser vislumbradas. Assim, ao que parece, a concepo de que esse
ramo de estudos no produz teorizaes precisa ser criteriosamente re-
visto, porque no parece mais ser essa a questo central. Nesse sentido,
Moita Lopes (2006, p. 21) assevera que
A necessidade de repensar outros modos de teorizar e fazer LA surge

do fato de que uma rea de pesquisa aplicada, na qual a investigao
fundamentalmente centrada no contexto aplicado [...] onde as pessoas
vivem e agem, deve considerar a compreenso das mudanas relacio-
nadas vida sociocultural, poltica e histrica que elas experienciam.
Essa Lingustica Aplicada contempornea seria, no entendi-

mento desse pesquisador, mestia, ou seja, capaz de intera-
gir com outras reas do conhecimento, como a antropologia,
a sociologia, a etnografia. Trata-se da necessidade de explodir
a relao entre teoria e prtica, porque [...] inadequado
construir teorias sem considerar as vozes daqueles que vi-
vem as prticas sociais que queremos estudar; mesmo por-
que, no mundo de contingncias e de mudanas velozes
em que vivemos, a prtica est adiante da teoria [...] (MOITA
LOPES, 2006, p. 31). A Lingustica Aplicada, nesse novo con-
texto, toma o sujeito social como heterogneo, fragmen-
tado, um sujeito historicamente inserido em um contexto.
31
Lingustica Aplicada
Rajagopalan (2006) entende que esteja se formando um consenso

entre os estudiosos da Lingustica Aplicada de que cabe a esse ramo de
estudos evoluir da condio de mediador das relaes entre a Lingus-
tica, tomada em seu isolamento cientfico, e a sociedade, marcada pela
necessidade de solues prticas para seus problemas. Nessa perspecti-
va, papel da Lingustica Aplicada contempornea
[...] intervir de forma consequente nos problemas lingsticos consta-

tados, no procurando possveis solues numa Lingustica que nunca
se preocupou com os problemas mundanos (e nem sequer tem inten-
o de faz-lo), mas teorizando a linguagem e formas mais adequadas
queles problemas. [...] Dito de outra forma: a LA precisa repensar o pr-
prio lugar da teoria e no esperar que seu colega terico lhe fornea
algo pronto e acabado para ser aplicado. (RAJAGOPALAN, 2006, p. 165,
grifos do autor).
Como podemos observar, trata-se de uma proposta de efetiva mudan-

a em relao concepo habitual de Lingustica Aplicada. Entende-
mos que essa mudana tem subjacente um posicionamento claramen-
te poltico que confere aos estudos desse campo comprometimento
com a busca de solues para problemas lingusticos de cunho social
relevante. O foco da guinada que observamos nesse campo de estudos
no mais a dicotomizao entre produo de teoria e uso de teorias,
mas o olhar sobre tais problemas e o estudo de formas trans/inter/in-
disciplinares de resolv-los.
Em nossa compreenso, trata-se de um movimento rumo a uma Lin-

gustica Aplicada que se assume cientificamente como um novo cam-
po de estudos, transcendendo a condio de disciplina dos estudos
lingusticos e se propondo a dialogar com outras cincias e a produzir
teorizaes nas inteligibilidades que apresenta para os fenmenos es-
tudados em seu objeto: a problematizao da lngua em sociedade.
32
Consideraes finais da Unidade
Nesta Unidade, tematizamos em que consiste a Lingustica Apli-
cada como campo de estudos, discorrendo sobre a concepo habitu-
al, de ancoragem aplicacionista, que caracterizou a Lingustica Aplicada
ao longo da segunda metade do sculo XX, e advogando em favor da
nova compreenso sobre a qual tal campo se erige contemporaneamen-
te: uma Lingustica Aplicada autnoma, produtora de teorias, que tem
como objeto de estudo problemas lingusticos socialmente relevantes para
os quais busca construir inteligibilidades e que empreende um processo
de ressignificao de seus prprios limites, propondo interaes com
outras cincias, em razo da compreenso da natureza necessariamente
hbrida de seu objeto de estudo.
33
Unidade B
O ensino e a aprendizagem de
lngua portuguesa no mbito da
lingustica aplicada
Ensino e aprendizagem de lngua materna... Captulo 04
4 Ensino e aprendizagem
de lngua materna:
Ao final desta Unidade, voc deve ser capaz de identificar o ensino
e a aprendizagem de lngua materna como uma das reas de atuao do
linguista aplicado; rea tomada sob o enfoque dos problemas lingusticos
socialmente relevantes que hoje compem o objeto de estudo da Lingustica
Aplicada. Deve, ainda, reconhecer o percurso de constituio histrica da
disciplina de Lngua Portuguesa no processo de escolarizao, bem como
identificar o comprometimento, no ensino dessa disciplina, com a linguagem
nos processos sociointeracionais.
Como estudamos na Unidade anterior, a Lingustica Aplicada, hoje,

diferentemente do que se deu na segunda metade do sculo XX, no
se ocupa to somente do ensino de lnguas e no se configura como
mero espao de aplicao da Lingustica Terica. Na condio de
campo inter/trans/indisciplinar, a Lingustica Aplicada focaliza, entre
outros tantos temas, discusses sobre identidade, linguagem e traba-
lho, gneros antropolgicos, tecnologias, comunicao intercultural,
lnguas minoritrias, gneros do discurso, formao de professores Praxiolgica
A palavra praxiolgi-
etc. O ensino de lnguas, no entanto, nunca deixou de ser um ter-
ca est diretamente
ritrio privilegiado no campo dos estudos do linguista aplicado e, em relacionada ao termo
se tratando de um curso de formao de licenciados em Lngua Por- praxiologia, que foi [...]
criado por Kotarbinsky,
tuguesa, importa que secundarizemos tais outros interessantes en-
para designar a teoria
foques e nos valhamos desta disciplina para uma discusso bastante geral da atividade
pontual acerca do ensino e aprendizagem de lngua materna. eficaz, que deveria
compreender a totali-
dade dos domnios da
A opo por destinar maciamente a carga horria desta disciplina atividade til dos sujei-
tos agentes, do ponto
a esse tema um dos muitos da Lingustica Aplicada contempornea, de vista da eficcia de
mas seguramente no o nico decorre da compreenso acerca da pre- suas aes [...]. (ABBAG-
mncia de uma reflexo terica, com implicaes praxiolgicas, acer- NANO, 2007, p. 786)
ca, sobretudo, da formao do leitor e do produtor de textos na escola.
Essa premncia em relao ao domnio da modalidade escrita nos faz
envidar todos os nossos esforos na docncia desta disciplina, na busca
37
Lingustica Aplicada
por qualificar licenciandos para uma atuao consequente, significativa,

teoricamente ancorada e de excelncia na ao como professor(a) de
Lngua Portuguesa.
Para fazer face a esse propsito, esta Unidade divide-se em trs se-
es: a primeira delas discute o ensino e a aprendizagem da leitura e da
escrita concebidos como um problema lingustico socialmente relevan-
te, no mbito de ao da Lingustica Aplicada; a segunda seo procede
a uma digresso histrica, convidando voc a (re)construir o percurso
de constituio da disciplina de Lngua Portuguesa na esfera escolar, de
modo a entender a relevncia e a configurao dessa disciplina no ce-
nrio atual; e a ltima seo, a seu turno, focaliza o comprometimento
do ensino de lngua materna hoje com uma concepo de linguagem de
base sociointeracional, opo que deriva de documentos pblicos insti-
tucionais amplamente conhecidos e estudados.
38
O ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil... Captulo 05
5 O ensino e a aprendizagem da
leitura e da escrita no Brasil:
um problema lingustico
socialmente relevante?
Parece trusmo apontar problemas na formao do leitor e do pro-
dutor de textos em muitas escolas brasileiras, no entanto, se dispomos
de um conjunto expressivo de anos de escolarizao para tal, por que
no temos tido, em inmeros contextos, o xito esperado no que respei-
ta ao desenvolvimento dessas habilidades? Essa uma reflexo que data
de algumas dcadas. Kleiman (1989), por exemplo, registrou a pergunta
recorrente de professores, ao final de palestras e cursos que ministrou,
sobre as razes pelas quais alunos no gostam de ler. Zilberman (1982),
por sua vez, organizou uma obra de grande repercusso cujo ttulo Lei-
tura em crise na escola, e Back (1987) sem a mesma notoriedade, mas
comungando da mesma preocupao publicou, tambm nessa dcada
de 1980, obra com o ttulo Fracasso no ensino de portugus. Essas so
seguramente apenas algumas referncias no pool de ttulos disposio,
nas ltimas dcadas, tratando de questes dessa natureza; obras que,
sob abordagens de ancoragem terica diversa, chamam a ateno para
o quadro delicado da instruo escolar em leitura e escrita em muitos
espaos em nvel nacional.
5.1 Alguns dados institucionais sobre o

domnio da modalidade escrita no pas
Para conferirmos a essa discusso uma dimenso institucional mais am-

pla, importa que mencionemos dados de indicadores oficiais ampla-
mente divulgados no pas nos ltimos anos. Trata-se de pesquisas de
abordagem massiva que, sob vrios aspectos, desconsideram impor-
tantes particularidades locais, mas que, a despeito disso, parecem sina-
lizar para esta mesma preocupao: problemas na formao do leitor e
do produtor de textos em escolas brasileiras.
39
Lingustica Aplicada
Um dos indicadores que mais tm sido citados nesse mbito de

discusses o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa),
o qual mensura habilidades e conhecimentos de jovens de quinze anos,
cidados de pases que integram a Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), entre outras naes convida-
das, a exemplo do Brasil. Em nosso pas, o processo coordenado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep), rgo vinculado ao Ministrio da Educao.
O foco desse indicador so as reas de leitura, matemtica e cin-

cias, e o objetivo analisar se alunos em fase final de escolarizao obri-
gatria apropriaram-se de conhecimentos e desenvolveram habilidades
tidas como fundamentais para uma efetiva insero social. Tais avalia-
es so trienais, e cada edio corresponde a uma das reas do conhe-
cimento anteriormente mencionadas. No momento em que escrevemos
este livro-texto, no dispomos dos resultados dos exames aplicados em
2009 com o foco na leitura. Quanto primeira avaliao do Pisa, acon-
teceu no ano 2000; dela participaram 4.893 alunos brasileiros, os quais
obtiveram o pior desempenho dentre as 43 naes participantes 396
pontos. Em 2006, 57 pases participaram da avaliao do Pisa. O Brasil
esteve representado por 9.295 alunos e obteve 393 pontos no exame de
leitura, desempenho que colocou o pas na 49 posio, dentre 52 pases,
no ranking do indicador. (RELATRIO PISA, 2009).
Para as finalidades das testagens do Pisa, proficincia em leitura

corresponde capacidade de usar textos escritos, compreend-los
e refletir sobre eles, a fim de atender a necessidades pessoais de
insero e mobilidade social. Os testes de leitura requerem perfor-
mance na realizao de atividades com uma diversidade de textos,
em diferentes gneros do discurso. O Pisa focaliza, portanto, habili-
dades de recuperao de informaes, interpretao de textos e
reflexo e avaliao, as quais so concebidas, cada uma delas, em
cinco nveis crescentes de proficincia. A recuperao de informa-
o corresponde localizao de uma ou mais partes de informa-
o num texto. A interpretao de textos, por sua vez, diz respeito
construo de significado e elaborao de inferncias a partir de
40
uma ou mais partes de um texto. Por fim, a capacidade de reflexo
e de avaliao corresponde habilidade do leitor para agenciar
sua experincia pessoal e seus conhecimentos prvios com vistas a
construir criticamente os sentidos do contedo que l no texto no
gnero em foco. (CASSOL-DAGA, 2010/11).
Essa meno aos objetivos do Pisa e aos resultados de que dispomos

tem por objetivo registrar a forma como indicadores massivos desta na-
tureza a despeito dos questionamentos que possam ser feitos quanto
metodologia de testagem e aos propsitos a que se presta apontam
para necessidades de ressignificarmos a formao escolar do leitor em
muitos contextos em nvel nacional.
No que respeita no somente s habilidades de leitura, mas tam-

bm ao domnio e ao uso da modalidade escrita da lngua em sentido
mais amplo, o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf) tem
apresentado resultados que convergem no apontamento de problemas
dessa mesma natureza. Mantido pelo Instituto Paulo Montenegro, em
parceria com a ONG Ao Educativa, o Inaf, desde 2001, vem analisan-
do habilidades de leitura, escrita e matemtica da populao brasileira,
fazendo-o por meio da aplicao de instrumentos de gerao de dados a
amostras nacionais de duas mil pessoas estudantes ou no represen-
tativas da populao brasileira em seus diferentes segmentos, cidados
com idade entre quinze e 64 anos.
O Inaf descreve quantitativamente a populao brasileira recortada

na amostragem de acordo com habilidades em leitura/escrita, definindo
quatro nveis de alfabetismo. O primeiro nvel, analfabetismo, categoriza
os cidados que no conseguem realizar tarefas simples as quais envol-
vem a leitura de palavras e frases, mesmo que alguns deles consigam ler
nmeros familiares, como preos. J o segundo nvel, alfabetismo de n-
vel rudimentar, categoriza aqueles cidados que tm capacidade de loca-
lizar informaes explcitas em textos curtos e familiares como ann-
cios , e de ler e escrever nmeros usuais e operaes simples. O terceiro
nvel, alfabetismo bsico, categoriza cidados que leem e compreendem
textos de mdia extenso, localizam informaes e fazem pequenas in-
41
Lingustica Aplicada
ferncias. O quarto nvel, alfabetismo pleno, categoriza cidados que no

tm restries para compreender e interpretar textos longos, analisando
e relacionando suas partes.
Constatamos que os resultados do Inaf de 2009 apontam para um

percentual de 7% de cidados analfabetos; 21% de cidados em nvel ru-
dimentar de alfabetismo; 47% de cidados em nvel bsico de alfabetis-
mo; e 25% de cidados em nvel pleno de alfabetismo. Como podemos
observar, se considerada a amostra do Inaf de 2009, apenas um quarto
da populao brasileira entre quinze e 64 anos est plenamente alfabe-
tizada. (INAF, 2009).
Os resultados desses indicadores parecem dirimir eventuais dvidas

que possamos ter quanto ao fato de o ensino e a aprendizagem da
leitura e da escrita na escola constiturem um problema lingustico
socialmente relevante em muitos espaos, em nvel nacional. E, se
assim, cabe Lingustica Aplicada debruar-se sobre essa questo,
empreendendo estudos que permitam aos profissionais da rea a
construo de inteligibilidades para esse universo.
5.2 Construindo inteligibilidades: a aula

(de Lngua Portuguesa) como gnero do
discurso
Pesquisas que vimos empreendendo na rea de concentrao de Lin-
gustica Aplicada, em nosso Programa de Ps-graduao em Lingustica
da UFSC, tm nos permitido construir, em alguma medida, inteligibili-
dades para o problema descrito na subseo anterior. Uma das possveis
respostas para essa pergunta parece estar na aula de Lngua Portuguesa,
concebida como gnero do discurso (IRIGOITE, 2010/11). Embora o es-
tudo do que sejam gneros do discurso esteja mais frente, neste livro-
texto, acreditamos que seja possvel evocar, ainda que brevemente, esse
mesmo conceito desde j para tratarmos do contedo desta subseo.
42
Considerando que as interaes humanas se do tendo a linguagem
como instrumento de mediao tal qual props Vigotski (2000
[1984]) e que os usos da linguagem se estabelecem por meio de
gneros do discurso tal qual props Bakhtin (2003 [1979]) , a
aula de Lngua Portuguesa como as aulas de quaisquer outras
disciplinas configura um desses usos da linguagem, com suas par-
ticularidades interacionais e configuracionais. Nenhum de ns tem
dvidas para reconhecer o que seja uma aula. E facilmente a distin-
guimos de uma palestra, de um pronunciamento poltico, de uma
entrevista etc. Culturalmente, apropriamo-nos de conhecimentos
para a identificao dos diferentes gneros, quer se trate de gneros
escolares ou no, como conversa ao telefone, conferncia, reunio
de pais, reportagem etc.
Matncio (2001, p. 201) entende que [...] a aula um dos gne-

ros pelos quais se materializa o discurso didtico. Segundo a autora,
na aula, h focos temticos convergentes, h focos divergentes e focos
predominantes. Ela menciona, ainda, haver
[...] focos discursivos metalingsticos, visando construo do saber no-

mear, [...] focos discursivos que incidem sobre os modos de realizar as tare-
fas, objetivando a construo do saber fazer, e focos conceituais, privile-
giando a construo de saberes sobre o objeto de ensino e aprendizagem.
(MATNCIO, 2001, p. 151).
Para que os focos discursivos convirjam ou divirjam, necessrio,

no entanto, que haja interao entre professor e alunos e dos alunos en-
tre si. Quando essas interaes no se consolidam, por conta de no
haver o engajamento dos envolvidos, no se institui a aula como gnero
do discurso, porque no h interaes efetivas em torno de um mesmo
eixo. Matncio (2001, p. 151) pontua, ainda, que
Existem, claro, as interaes entre os pares que mantm o tpico,

vinculando-se ao objetivo didtico da interao, mas [...] ou elas so in-
seridas na interao principal ou so ignoradas pelo professor. [...] Essas
interaes entre os pares so de interesse se consideradas como mi-
crointeraes que intervm no desenvolvimento da interao principal
em sala de aula (podendo [...] desviar o tpico).
43
Lingustica Aplicada
O que estamos querendo dizer que, para a aula acontecer, neces-

srio que todos os envolvidos professor e alunos estejam engajados
em uma mesma interao ou em interaes paralelas microinteraes
cujo foco e cuja finalidade convirjam, em alguma medida, para a inte-
rao principal. Tomemos um exemplo: quando o professor prope aos
alunos uma interao mediada por uma crnica, necessrio que os
alunos se engajem na interao proposta pelo professor, de modo a, por
meio da linguagem, em suas duas modalidades oral e escrita e nas
demais semioses imagens, por exemplo , empreenderem uma inte-
rao que tome a crnica como instrumento de interlocuo e de cons-
truo de sentidos; como dispositivo por meio do qual se institui aquela
interao especfica nesse caso, dentro de outro gnero: a aula.
Se no houver esse engajamento da parte de um grupo especfico

de alunos ou de vrios pequenos grupos de alunos, a aula no aconte-
ceu efetivamente como gnero do discurso porque as microinteraes
no convergiram, efetivamente, para um mesmo propsito interacional
os alunos relacionaram-se entre si por meio de outros gneros, tais
como conversa lateral; ou mesmo, como temos visto em algumas clas-
ses, conversa ao telefone celular, jogo eletrnico, etc e outros usos afins da
linguagem. Gneros como esses podem, com maior ou menor recorrn-
cia, compor a aula, mas apenas estaro nela intercalados se convergirem
para um mesmo propsito interacional; do contrrio instituem relaes
com propsitos alheios aula, distinguindo-se dela.
Historicamente temos tratado essa dissenso nas interaes pela

acepo genrica problemas de disciplina, mas entendemos que no se
trata de disciplinamento quando a discusso est no mbito dos estudos
lingusticos. O foco, sob o ponto de vista da Lingustica Aplicada, no
a formao de disciplinamentos comportamentais cerceamentos de
qualquer ordem , mas a adeso ou no a uma proposta interacional
mediada pela linguagem. Quando essa adeso no ocorre, a aula no
ocorre porque, embora as pessoas estejam ocupando um mesmo espao
fsico por um mesmo perodo de tempo, no esto engajadas em um
mesmo propsito interacional. E se isso seguramente no problema
44
em muitas esferas sociais, no mbito da escola mais especificamente
em uma classe escolar constitui um problema significativo (para ns,
de natureza lingustica) porque implica um no acontecimento do fato
que motiva a estada daqueles sujeitos naquele espao; ou seja, a aula, e
esse no acontecimento se vincula diretamente natureza lingustica das
interaes. E, em no acontecendo a aula, os objetivos que a moveram
no so operacionalizados e, por via de consequncia, o processo de
ensino e aprendizagem no ocorre nesse caso, no se d o desenvol-
vimento das habilidades de leitura e de escrita, foco de nossa discusso
nesta disciplina, considerando que a anlise lingustica constitui parte
integrante da formao do leitor e do produtor de textos, no podendo
ser concebida como uma unidade de ensino e aprendizagem por si s;
ou seja, conhecimentos agenciados em favor dos usos da lngua (o con-
ceito de prtica de anlise lingustica e sua relao com as prticas de
leitura e produo textual sero discutidos na Unidade C).
5.3 Ainda construindo inteligibilidades:

o uso da lngua escrita como evento de
letramento
Outro eixo de nossas pesquisas no Programa de Ps-graduao em
Lingustica da UFSC tem nos levado ao entendimento de que, em mui-
tos contextos, a forma como so encaminhadas as relaes interpessoais
por meio da leitura e da escrita, que tm lugar nas aulas de Lngua Por-
tuguesa, no conquista a adeso dos alunos possivelmente porque esteja
muito distante de suas prticas de letramento e, por conta disso, tais en-
caminhamentos no signifiquem para muitos desses grupos.
Expliquemos isso melhor: h dois conceitos, que retomaremos

frente, mas que do mesmo modo como antecipamos o conceito
de gneros do discurso na subseo anterior podem ser agen-
ciados aqui na busca de entender possveis razes pelas quais os
indicadores oficiais anunciam fragilidades na formao escolar do
leitor e do produtor de texto, em muitos espaos, em nvel nacional.
Trata-se dos conceitos de prticas e eventos de letramento.
45
Lingustica Aplicada
Por ora, entendamos esses conceitos do seguinte modo: prticas

de letramento correspondem forma como os diferentes entornos
socioculturais lidam com os usos da escrita, o que inclui valores que
atribuem a determinados usos, recorrncia ou ausncia de um uso
ou outro, investimento maior ou menor de tempo e de recursos em
usos especficos da escrita. J eventos de letramento podem ser
entendidos como as ocasies em que, nas interaes humanas, a
lngua escrita est presente e exerce algum papel (STREET, 1988;
2003). Os eventos so fotografveis, so as ocasies em que ma-
terialmente podemos observar a escrita em uso; as prticas, por
sua vez, so subjacentes aos eventos; implicam as construes cul-
turais que sustentam a participao ou no nesses mesmos eventos
(HAMILTON, 2000).
Tomemos alguns exemplos. Ler um livro constitui um evento de le-

tramento cuja valorao tende a ser diferente de um entorno sociocultu-
ral para outro. H contextos familiares e contextos sociais mais amplos,
por exemplo, em que esse evento corriqueiro e habitual; h, por outro
lado, outros entornos em que esse evento se limita a uma imposio
escolar (ou institucional de outra natureza) nem sempre bem-vinda. O
mesmo se d com a leitura de jornais, com o uso de displays eletrnicos
em que a escrita medeia as interaes, como o hbito de organizar o
dia a dia por meio de uma agenda escrita etc. As pessoas, dependendo
de suas caractersticas socioculturais e das implicaes econmicas do
entorno em que vivem, tendem a atribuir diferentes valores aos usos da
escrita e, como consequncia, participar de modo mais efetivo ou me-
nos efetivo dos diferentes eventos de letramento que tm lugar na con-
temporaneidade. A natureza dessa participao parece atender a suas
especificidades culturais e no objeto de hierarquizao ou de valora-
o, mas de reconhecimento.
Estamos fazendo esse registro como anunciamos no ttulo desta

subseo na busca de construir inteligibilidades para o quadro pre-
ocupante dos indicadores massivos, j referenciados, no que respeita
46
formao dos usurios da lngua escrita em muitos espaos em n-
vel nacional. Reiteramos que a natureza, sob vrios aspectos assptica,
desses indicadores os quais tendem a no considerar particularidades
dos contextos locais, tratando dos dados de forma monoltica no os
destitui, em nossa compreenso, de sua importncia: despertar a aten-
o de linguistas aplicados e de educadores interessados na formao
escolar do usurio da escrita no pas.
Antecipamos, assim, os conceitos de prticas e eventos de letra-

mento para discutir razes pelas quais, em muitos contextos, a aula de
Lngua Portuguesa no acontece, tal qual se espera quando tomada
como gnero do discurso. Por que as interaes no convergem para um
mesmo fim? Por que, em muitos ambientes escolares, parece to difcil
conquistar a adeso dos alunos para as interaes propostas por meio da
lngua escrita? Em nosso entendimento, no raro, muitos dos gneros
do discurso que compem a aula de Lngua Portuguesa (como gnero Essa discusso nos remete
por si mesma) correspondem a propostas de eventos de letramento para ao conceito de gneros
intercalados, que ser dis-
os quais as prticas de letramento dos alunos no oferecem suporte (IRI- cutido na Unidade C.
GOITE, 2010/11; EUZBIO, 2010/11).
Entendamos melhor essa nossa proposta de explicao. Em uma

aula de Lngua Portuguesa cujo enfoque seja o ensino e a aprendi-
zagem de habilidades de leitura e escrita de modo a estabelecer in-
teraes sociais por meio do gnero crnica, um professor encontra
sobejas dificuldades para que os alunos se engajem na sua proposta
de interao: ficam desatentos e escrevem mal; nem mesmo a pos-
sibilidade de veicularem suas crnicas no blog criado para a turma
os estimula a empreender esforos nesse sentido. Considerando
que, para que um evento de letramento acontea como tal nes-
se caso, as crnicas disposio para leitura e discusso sobre seu
contedo e sua finalidade interacional , necessrio que haja par-
ticipantes engajados, tanto quanto como j mencionamos isso
necessrio para que a aula acontea como gnero.
47
Lingustica Aplicada
Nossas pesquisas tm nos mostrado que, em muitas dessas tentati-

vas de empreender um processo de formao do leitor e do produtor de
textos, professores se defrontam com dificuldades dos alunos de com-
preenderem a relevncia das atividades propostas e das teorizaes em-
preendidas. Irigoite (2010/11), por exemplo, relata a surpresa de um dos
alunos participantes de sua pesquisa-ao ao ser convidado a produzir
uma crnica, aps um intenso e organizado processo de estudo desse
gnero do discurso. Pergunta, surpreso, o adolescente: Professora, voc
acha que eu posso escrever uma coisa dessas?. O tom da pergunta no
de despeito ou enfrentamento, mas de surpresa efetiva; e se trata, nesse
caso, de um aluno de primeira srie de ensino mdio.
O que levaria um expressivo contingente de alunos a revelar, mes-

mo em sries mais avanadas, dificuldades substantivas de adeso s
propostas docentes de engajamento em eventos de letramento, como a
leitura ou a produo textual de uma crnica no ensino mdio? Essa
relutncia em engajar-se em um evento dessa natureza implica, em um
plano mais amplo, a relutncia em engajar-se na aula, concebida como
gnero do discurso. Se os eventos que tm lugar na aula no contam com
a adeso dos participantes, a aula tende a no acontecer e, por via de
consequncia, o ensino e a aprendizagem no se instituem. Como de-
corrncia de um processo reiterado dessa natureza, usurios da escrita
que passaram por anos de escolarizao tendem a no fazer uso dessa
modalidade da lngua em todos os possveis desdobramentos que ela
suscita na vivncia extraescolar.
E por que essa adeso s propostas interacionais mediadas pela es-

crita no tem acontecido em muitos espaos escolares? Uma das possveis
respostas que se nos tem afigurado o fato de que os eventos de letramento
que tm lugar em muitas de nossas aulas de Lngua Portuguesa no en-
contram sustentao nas prticas de letramento do entorno sociocultural
e econmico em que vivem muitos de nossos alunos. Irigoite (2010/11) e
Euzbio (2010/11), em seus estudos em escolas de entornos de desprivi-
legiamento socioeconmico, mostram o estranhamento que muitos even-
tos de letramento causam nos alunos: eles no se reconhecem em usos da
escrita propostos pela escola e marcam sua distino em relao a esses
usos. A pergunta do aluno sobre a crnica, mencionada anteriormente,
apenas um exemplo no universo de situaes que temos vivenciado.
48
Se, como prope Hamilton (2000), considerarmos os eventos de le-
tramento como sendo a ponta do iceberg o que tem visibilidade
, e as prticas de letramento como sendo a base do iceberg an-
coragem submersa e no visvel , possivelmente entendamos por
que alunos de ensino mdio oriundos de entornos de baixa esco-
larizao relutem em aderir a uma proposta de interao mediada
por gneros como a crnica (IRIGOITE, 2010/11), do mesmo modo
que crianas de espaos sociais despossudos relutem em aderir
proposta de interao mediada por um gnero como mito (gre-
Aculturao
go), em uma aula de Lngua Portuguesa cujo enfoque o teatro Termo cunhado, no
(EUZBIO, 2010/11). final do sculo XIX, por
antroplogos anglo-sa-
xes [...] para designar
os fenmenos de con-
Nossa compreenso que determinados usos da lngua escrita e
tato direto e prolonga-
os propsitos interacionais a que se prestam no encontram amparo do entre duas culturas
nas prticas de letramento de alguns alunos e tendem a no significar diferentes que levam
para eles. Isso implicaria uma ao escolar limitada aos usos j conheci- a transformaes em
qualquer delas ou em
dos por esses alunos? Essa no a nossa defesa, sob nenhuma alegao. ambas. Na atualidade,
Entendemos que escola compete ressignificar as prticas de letramento o termo usado, por
dos alunos, ampliando-as tanto quanto lhe seja dado, de modo a que vezes, para indicar
a resultante de uma
possam transitar com desenvoltura por diferentes espaos sociais, in-
pluralidade de formas
dependentemente de tais espaos lhes serem ou no familiares. Isso, em de intercmbio entre
nosso entendimento, no implica aculturao crtica potencialmente os diversos modos
endereada a esse tipo de argumentao , porque a proposta, tal qual culturais cultura eru-
dita, popular, cultura
retomaremos na prxima Unidade, de hibridizao entre prticas de empresarial, etc. que
letramento locais e prticas de letramento globais (STREET, 2003). Se a geram processos de
imposio de prticas e letramento globais pode implicar aculturao, na adaptao, assimilao,
emprstimo, sincre-
contraface, a excessiva preservao de prticas de letramento locais pode
tismo, interpretao,
implicar insularidade. O desafio parece ser o movimento dialtico entre resistncia (reao
ambas; da seguramente uma das razes da existncia da escola como contra-aculturativa),
instituio historicamente consolidada. ou rejeio de compo-
nentes de um sistema
identitrio por um
Essa uma discusso que retomaremos frente. Por ora, fazemos men- outro sistema identit-
rio (TEIXEIRA COELHO,
o a esses conceitos na busca de construir inteligibilidades para o
2004 [1997], p. 36,
fato de que muitos alunos no se engajam em eventos de letramento grifos do autor).
49
Lingustica Aplicada
institudos por diferentes gneros do discurso e, desse no engajamento

parece resultar a no converso das microinteraes que acontecem
nas classes escolares para a interao principal que constitui uma aula
como gnero do discurso. E essa no ocorrncia, nos espaos em que se
processa de modo reincidente e habitual, parece ser, em boa medida,
fator responsvel por dificuldades da escola na formao do leitor e do
produtor de textos e, se assim o for, exige nossa ateno, quer como
linguistas aplicados, quer como professores de lngua materna.
5.4 Enfim, construindo inteligibilidades:

a excelncia docente no domnio terico
e na elaborao didtica e a incidncia
da ao do professor no que respeita s
possibilidades de desenvolvimento do
aluno
Os conceitos de transposi-
o didtica e elaborao Pensando, ainda, a aula segundo Matncio (2001), importa consi-
didtica sero abordados derar outros dois conceitos que, tambm, discutiremos com mais vagar
na Unidade C.
frente os conceitos de transposio didtica e de elaborao didtica.
Por ora, tenhamos presente que o objetivo do processo de escolarizao
Segundo Bazerman bsica educar o sujeito e no produzir cincia. Logo, no pode haver a
(2009), um sistema de g- transposio da cincia para a classe escolar; importa que haja a elabo-
neros organiza a produo
e circulao de gneros, rao do conhecimento cientfico para propsitos educacionais, isso por-
captura as sequncias que a lgica da disciplina de Lngua Portuguesa e de quaisquer outras
regulares com que um g-
nero segue outro gnero disciplinas escolares no a lgica da cincia lingustica ou da cincia
em um fluxo comunicativo literria com a qual essa mesma disciplina diretamente se relaciona. Na
especfico. O jornal seria
tomado como um sistema escola, o discurso cientfico ganha vulgarizao cientfica por meio
de gneros medida que de sistemas de gneros tanto quanto por meio de gneros, como manu-
rene, em si mesmo, uma
srie de gneros que ins- al escolar, apostila didtica e aula, os quais so intercalados por outros
tituem eixos interacionais gneros do discurso , assumindo a feio didatizante que se consolida
especficos.
por intermdio da interao didtica, tal qual mostra o diagrama de Ma-
tncio (2001, p. 202).
50
Discurso Discurso de Discurso
Cientfico Vulgarizao Didtico
Discurso Interao
AULA
Cientfico Didtica
Figura 5.4 Diagrama de Matncio (2001, p.202)
Esse diagrama remete, em nossa compreenso, fundamentalmente

: (i) construo (extramuros da escola) do conhecimento terico-cientfi-
co no campo da Lingustica Aplicada concebida, tal qual mencionamos
na primeira Unidade deste livro-texto, como produtora de conhecimen-
to ; (ii) vulgarizao desse conhecimento em textos institucionais, em
manuais de ensino, em cursos de formao e afins, seguida pela elabora-
o didtica a partir desse mesmo conhecimento; e, enfim, (iii) interao
didtica topicalizando esse mesmo conhecimento, que constitui a aula.
Entendemos, porm, que essas relaes no so lineares, mas dialticas,
tal qual as setas duplas de Matncio (2001) sugerem.
Desse processo, em nosso entendimento, resulta a apropriao de no-

vos conhecimentos sobre os usos da lngua materna e a potencializa-
o de habilidades para os usos dessa mesma lngua. Quando a aula
acontece, ou seja, quando as interaes convergem para um mesmo
fim, essa apropriao e esse desenvolvimento tendem a se consubs-
tanciar. Se evocarmos Vigotski (2000 [1984]) e seus conceitos de zona
de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento imediato, possivel-
mente entendamos o nosso papel, como professores, no crescimento
do aluno, nesse caso no que respeita aos usos da lngua materna.
Pontuando, para as finalidades desta subseo, muito simplifica-

damente o pensamento desse estudioso russo, poderamos entender a
51
Lingustica Aplicada
zona de desenvolvimento real como correspondente a conhecimentos/

habilidades j consolidados/as, quilo que o sujeito capaz de realizar
sem a ajuda de outrem; j a zona de desenvolvimento imediato corres-
Compartilhamos com ponderia s possibilidades de realizao do sujeito que esto, digamos,
Paulo Bezerra (2001) a
compreenso de que
em estgio de latncia e que, por meio da vivncia com um interactante
zona de desenvolvimento mais experiente, podem se consolidar. Sob essa perspectiva, nosso papel
imediato (e no proximal)
traduo mais prxima
como professores de Lngua Portuguesa empreender uma ao que
expresso originalmente incida sobre a zona de desenvolvimento imediato de cada qual de nossos
usada por Vigotski.
alunos, condio individual e sensivelmente voltil, porque, em tese, ca-
paz de mudar constantemente no processo de relaes intersubjetivas
que o sujeito empreende na dinmica de sua vivncia cotidiana.
Considerando as teorizaes de Matncio (2001) registradas ante-

riormente, tanto quanto esses conceitos vigotskianos, parece ser
nosso papel apropriarmo-nos do conhecimento cientfico, o que
nos dado em nosso processo de habilitao profissional; preciso,
com efeito, que nos eduquemos para empreender um processo de
elaborao desse conhecimento para finalidades didticas, fazen-
do-o luz de quem so os nossos alunos, quer sob o ponto de vista
da zona de desenvolvimento imediato que os caracteriza, quer sob
o ponto de vistas das prticas de letramento que sustentam suas
experincias com a lngua escrita. Incidir sobre essas duas realida-
des parece ser nossa atribuio no que respeita meta de formao
de usurios da lngua materna potencialmente capazes de transi-
tar por diferentes espaos sociais, sem restries relacionadas a sua
performance no uso da lngua e com respeito a sua historicidade no
que tange a esses mesmos usos.
Nos espaos escolares em que esse processo tende a no acontecer,

possivelmente a formao do leitor e do produtor de textos estejam, de
algum modo, comprometidas. Tal no ocorrncia, sob o ponto de vista
do enfoque desta subseo, pode ser atribuda ao no domnio dos co-
nhecimentos cientficos dos quais nos cabe nos apropriarmos em nosso
processo de formao, ou seja, no conhecermos suficientemente a ci-
ncia lingustica e a cincia literria que embasam nosso fazer profis-
52
sional; ou nossa impercia em procedermos a uma elaborao didtica
pautada nesses conhecimentos, fazendo-o com base no perfil de nossos
alunos e nos desafios que esse perfil nos impe cotidianamente.
Em resumo, para empreendermos uma ao didtico-pedaggica

que resulte na hibridizao das prticas de letramento locais e globais,
operacionalizando um processo de elaborao didtica que viabilize o
acontecimento da aula como gnero do discurso, importa que enten-
damos uma questo preliminar: as prticas de leitura e de escrita so
contedos de ensino e aprendizagem nas aulas de Lngua Portuguesa.
Para tanto, precisamos compreender como, historicamente, constitui-se
a disciplina escolar Lngua Portuguesa, suas finalidades e contedos de
ensino e aprendizagem, tema da prxima seo.
53
Construo histrica da disciplina de Lngua Portuguesa... Captulo 06
6 Construo histrica
da disciplina de Lngua
Portuguesa: da gramtica
conceitual aos usos sociais da
linguagem
Para abordar com propriedade os usos sociais da lngua oral e da
lngua escrita e a anlise lingustica como conhecimento de natureza Por gramtica
conceitual, para as
operacional e reflexivo para tais usos, concebendo leitura, escuta e pro-
finalidades deste
duo textual oral e escrita como contedos de ensino e aprendizagem estudo, entendemos
na disciplina de Lngua Portuguesa na atualidade, necessrio compre- abordagem sistmica
endermos o processo histrico de constituio dessa disciplina na esfera da lngua, com foco
metalingustico, prio-
escolar, o que inclui refletirmos sobre a quem dirigida a ao didtico- rizando contedos
pedaggica nas diferentes escolas e a que alunos, scio-historicamente de morfologia inter-
situados, a disciplina atende e, por via de consequncia, que objetivos na e externa, tanto
quanto contedos
norteiam o seu desenvolvimento (finalidade da disciplina). Como sa-
de sintaxe interna e
lienta Fvero (2009, p.31), [...] em cada poca, o estudo da Lngua Por- externa, abordados,
tuguesa marcado pelas condies [...] econmicas, polticas e sociais quer luz da lingus-
que determinam o tipo de escola e de ensino, e para que possamos me- tica estruturalista
mattosiana, quer
lhor compreender o ensino de hoje e melhor interferir, necessrio que luz da gramtica
conheamos o passado. normativa e tomados
em uma perspectiva
Tambm a respeito do assunto, Soares (2002) entende que as res- de identificao, con-
postas a perguntas, como: De que modo se definem os saberes escolares?; ceituao e clas-
Por que certas reas de conhecimento, e no outras, so escolhidas para sificao.
compor o currculo escolar?; Por que processos e com que critrios certos
contedos, recortados de um certo campo de conhecimento, compem os
contedos de uma disciplina escolar?, s podem ser encontradas se as-
sumirmos uma perspectiva histrica que revele o surgimento de cada
disciplina escolar e suas transformaes ao longo do tempo.
A constituio das discipli-
Sob essa perspectiva, nesta seo apresentaremos breve exposio nas escolares objeto de
pesquisa da Histria das
da constituio da disciplina de Lngua Portuguesa no sistema escolar disciplinas escolares, rea
brasileiro, com o objetivo de compreender como historicamente surgiu de estudo do campo da
Histria da Educao.
tal disciplina e quais os contedos de ensino e aprendizagem privilegia-
dos ao longo do tempo; e as finalidades desses contedos, com especial
nfase mudana que se operou ao longo desse percurso, no que respei-
55
Lingustica Aplicada
ta ao objeto de ensino e aprendizagem em si mesmo, objeto que, hoje,

corresponde linguagem em seus diferentes usos sociais.
6.1 A disciplina de Lngua Portuguesa at

1980: enfoque na gramtica conceitual
Segundo Soares (2000, 2002) e Fvero (2009), no sistema esco-
lar brasileiro, at metade do sculo XVIII, a lngua portuguesa no se
constitua nem como disciplina, nem como contedo curricular. Ela era
apenas um instrumento para a alfabetizao. Aps a alfabetizao, pra-
ticada nas escolas concebidas menores, os alunos passavam diretamente
ao estudo do latim. Nos nveis de ensino mdio e superior, estudava-se
a gramtica do latim e a retrica. As causas apontadas para esse modelo
de ensino so: a) os poucos alunos que estudavam pertenciam s classes
privilegiadas, cujo interesse era seguir o modelo educacional da poca
(aprendizagem do latim e por meio do latim); b) a lngua portuguesa no
era a lngua dominante nas interaes sociais no Brasil, no havendo,
por isso, razo de institu-la como disciplina escolar; e c) embora vrias
gramticas do portugus j tivessem sido elaboradas at aquela poca,
os estudos do portugus ainda no haviam se constitudo em rea de
conhecimento capaz de gerar uma disciplina escolar.
At a reforma pombalina, trs lnguas conviviam no Brasil Colonial:

o portugus, trazido ao Brasil pelos colonizadores portugueses; a
lngua geral, uma lngua comum que se codificou a partir das ln-
guas indgenas faladas no litoral brasileiro; e o latim, sobre o qual
se fundava o ensino dos jesutas nos nveis secundrio e superior.
Segundo pesquisadores, no convvio cotidiano e na catequese, pre-
valecia a lngua geral, mesmo o portugus sendo a lngua oficial da
Coroa Portuguesa. Em meados do sculo XVII, escreveu a respeito
padre Antnio Vieira (apud SOARES, 2002, p. 158): [...] as familias
dos portugueses e indios de So Paulo esto to ligadas hoje humas
s outras que as mulheres e filhos se criam mystica e domesticamen-
te, e a lingua que nas ditas se fala he a dos indios, e a portugueza a
vo os meninos aprender escola.
56
Com as reformas no ensino institudas por Marqus de Pombal
para Portugal e suas colnias em 1750, aconteceu a primeira alterao
no mbito escolar com consequncias para o ensino e aprendizagem da
Podemos observar, assim,
lngua portuguesa: a reforma tornou obrigatrio o uso da lngua portu-
que a perspectiva da
guesa no Brasil, proibindo o uso de outras lnguas; no sistema escolar, gramatical conceitual,
ou seja, o estudo sobre
seguindo a proposta de Verney, introduziu-se o estudo da gramtica do
a lngua e no da lngua
portugus, que precedia o estudo da gramtica latina, constituindo-se estabelece a tnica do
ensino e aprendizagem do
como instrumento e apoio para o aprendizado do latim. Com essa re-
portugus desde sua en-
forma, juntamente com a gramtica do latim, a gramtica do portugus trada no currculo escolar.
constitua um componente curricular.
De acordo com Soares (2002), desde a reforma pombalina at fins do

sculo XIX, prevaleceram duas disciplinas escolares na rea de estudos
da lngua: Gramtica e Retrica. Inicialmente, essa disciplina tambm
englobava os estudos poticos (estudos literrios), que, posteriormente,
foram desmembrados em disciplina independente. Assim, Gramtica,
Retrica e Potica eram as trs disciplinas nas quais se realizava o ensino
da lngua portuguesa at o final do Imprio, nos fins do sculo XIX.
Somente nos fins do sculo XIX, surgiu uma disciplina escolar

Em 1857, um novo
chamada Portugus, resultado da fuso das trs disciplinas anteriores. decreto alterou algumas
Atentando para a constituio de uma nova disciplina na grade curricu- disposies e a gramtica
geral e nacional passa a
lar, Soares (2000, 2002) questiona se essa fuso e mudana de nome sig- denominar-se Portugus e
nificaram a criao, de fato, de uma nova disciplina escolar, com novos possui um programa: Gra-
mtica Leitura Recita-
objetivos/finalidades e novos contedos. A autora responde negativa- o e exerccios ortogrfi-
mente questo, pois a criao da disciplina Portugus manteve no seu cos. (FVERO, 2009, p. 22).
bojo a tradio e os contedos dos estudos das disciplinas de Gramtica,
Retrica e Potica: persistia o estudo da gramtica da lngua portuguesa,
em processos de ensino e aprendizagem focados na lngua como siste-
ma, ou melhor, processos sobre a lngua e no da lngua; e prosseguia a
anlise de textos de autores consagrados, contedos abordados nas dis-
ciplinas de Retrica e Potica, mas com a tnica em estudos estilsticos e
no mais focando a arte do bem falar, mas do bem escrever (na perspec-
tiva do beletrismo e no da proficincia dos usos sociais da linguagem).
A autora comprova a existncia e, inclusive, a manuteno independen-
te dos contedos das trs disciplinas anteriores por meio dos livros es-
colares das aulas de Lngua Portuguesa da poca: a seleta/antologia (de
textos literrios) e a gramtica como livros independentes.
57
Lingustica Aplicada
Beletrismo ou belas-
letras
Primitiva e generi-
camente, o vocbulo
belles-lettres cor-
respondia s huma-
niores litterae dos
romanos: designava a
atividade da imagina-
o, diferenciada em
poesia, prosa, teatro,
ensaio, eloqncia,
retrica, por oposio
aos textos cientficos Figura 6.1 - Antologia Nacional, 3. edi- Figura 6.1.1 - Grammatica Portugueza,
ou filosficos. Com o o, 1901. Fonte: Razzini (2000, p. 125). de Alfredo Gomes (1895). Fonte: Razzini
tempo, passou a rotu- (2000, p. 91).
lar a produo literria Essa tradio da disciplina de Lngua Portuguesa, que incorporou
caracterizada pela ele-
gncia, decoro, polidez os contedos das trs disciplinas anteriores, perdurou dos fins do scu-
e requinte. At que, lo XIX at a dcada de quarenta no sculo XX, de acordo com Soares
hoje em dia, adquiriu (2000), porque, fundamentalmente, continuavam a frequentar a maio-
a simples acepo de
ria das escolas os alunos das classes sociais privilegiadas, pertencentes
literatura, mas com
um acento pejorativo a contextos culturais escolarizados, com prticas de leitura e escrita fre-
que o vernculo bele- quentes em seu meio social, e que j tinham o domnio da variedade de
trismo e o seu cognato prestgio e da norma padro da lngua portuguesa. A esses alunos con-
beletrista, dele deriva-
dos, acusam flagrante- tinuavam a ser teis e necessrias as mesmas aprendizagens, adaptadas
mente (MOISS, 2004 s caractersticas e s exigncias das diferentes pocas. A autora ainda
[1974], p. 54) destaca a falta de estudos na rea como um componente a ser conside-
rado na criao e na manuteno dessa perspectiva de ensino de lngua
portuguesa: o conhecimento que se tinha da lngua era aquele transfe-
rido do conhecimento da gramtica do latim, da retrica e da potica
aprendidos de e em autores latinos e gregos.
Assim, na disciplina Portugus, durante todo esse perodo, estudava-se

a gramtica da lngua portuguesa, e analisavam-se textos de autores
consagrados, ou seja: persistiu, na verdade, a disciplina gramatical para
o estudo sobre o sistema da lngua, e persistiram a retrica e a potica,
as quais adquiriram, verdade, novas roupagens ao longo do tempo:
medida que a oratria foi perdendo o lugar de destaque que tinha at
meados do sculo XIX, tanto no contexto eclesistico quanto no con-
texto social, a retrica e a potica foram assumindo o carter de estu-
dos estilsticos, tal como hoje os conhecemos, e foram se afastando dos
58
preceitos sobre o falar bem, que j no era mais uma exigncia social,
para substitu-los por preceitos sobre o escrever bem [na perspectiva do
beletrismo], j ento exigncia social. (SOARES, 2000, p. 213).
Outra pergunta que podemos fazer quem ministrava as dis-

ciplinas de Retrica, Gramtica, Potica e, posteriormente, a disciplina
de Portugus? Para Soares (2000), at meados da dcada de 1930 eram
estudiosos autodidatas da lngua e da literatura, com formao huma-
nstica, que, a partir de suas atividades profissionais (advogados, mdi-
cos, engenheiros etc.) e do exerccio de cargos pblicos, dedicavam-se
tambm ao ensino. Vale lembrarmos que uma das causas para a atua-
o desses professores leigos deve-se formao tardia de professores
de Portugus. O cargo de professor de Portugus foi criado, no Brasil,
por decreto imperial em 1871. Para muitos pesquisadores, esse decreto
Pesquisas mais recentes
marca o incio do ensino oficial do vernculo no pas. J a formao (SILVEIRA, 2009) apontam
acadmica de professores de Lngua Portuguesa comea no Brasil, se- que a primeira Faculdade
de Filosofia, Cincias e
gundo Soares (2000), na dcada de 1930,com a criao das Faculdades Letras no Brasil surgiu em
de Filosofia, Cincia e Letras na regio Sudeste. 1910, em Manaus.
A partir da dcada de cinquenta no sculo XX, comeam a ocorrer

transformaes mais efetivas na disciplina de Lngua Portuguesa, resulta-
do das mudanas das funes e dos objetivos da escola, motivadas pelas
novas condies sociais e culturais e, sobretudo, pelo acesso a novas esco-
Para voc saber um pouco
las por parte dos filhos de famlias das classes trabalhadoras. Essa expan- mais sobre esse assunto,
so das escolas tambm levou a uma ampliao do nmero de professores, sugerimos que leia a tese:
O espelho da nao: a an-
muitos dos quais sem a qualificao necessria para o exerccio da funo. tologia nacional e o ensino
Nesse contexto histrico, o livro didtico tambm sofreu alteraes. As de portugus e de literatura
(1838-1971), de Razzini
antigas seletas e gramticas escolares foram aglutinadas em um nico li- (2000), disponvel em:
vro, o livro didtico, que passou a incorporar, alm dos textos para leitura <http://cutter.unicamp.br/
document/?code=vtls000
e dos contedos gramaticais, exerccios de vocabulrio, de interpretao 213348&fd=y>. Salienta-
e de gramtica. A partir dessa poca transferiu-se, em boa medida, ao mos, ainda, que neces-
srio cadastrar-se para
autor do livro didtico a responsabilidade por preparar aulas, exerccios poder baixar o arquivo.
e avaliaes; ou seja, pela elaborao didtica da disciplina, processo que
trouxe consequncias ao fazer docente, implicando perda progressiva da
capacidade do professor de elaborar as aulas de sua disciplina, ao que
deveria se constituir como central da formao e da funo docentes.
59
Lingustica Aplicada
Nesse perodo, que se estende da dcada de 1950 at fins da dcada de

1960, observa-se uma mudana na disciplina de Lngua Portuguesa, pois
os estudos de gramtica estudos sobre a lngua e de texto (via estudos
estilsticos) estudos da lngua comeam a aparentemente se integrar:
[...] ora na gramtica que se vo buscar elementos para a compreenso

e a interpretao do texto, ora no texto que se vo buscar estruturas
lingsticas para a aprendizagem da gramtica [...] ou se estuda a gram-
tica a partir do texto, ou se estuda o texto com os instrumentos que a
gramtica oferece. (SOARES, 2002, p. 167).
Soares (2002), ao mencionar a fuso de contedos na poca, en-

Figura 6.1.2 - Livro didtico da dcada
de 1940. Fonte: Acervo das autoras.
tende que fuso pode no ser o termo mais apropriado para retratar o
que houve, de fato, na disciplina de Portugus, uma vez que o estudo da
gramtica teve primazia sobre o estudo do texto nesse perodo. Para a
autora, a primazia da gramtica sobre o texto, ou seja, do estudo sobre a
lngua sobreposto ao estudo da lngua, talvez se explique pela fora da
tradio, que vem desde os tempos dos jesutas e que prevaleceu at as
primeiras dcadas do sculo XX Talvez possa, ainda, ser explicada pelo
Como discutimos ante- vazio que o abandono da retrica e da potica deixou no espao escolar;
riormente, os estudos da
gramtica do portugus vazio que s muito recentemente comeou a ser preenchido pelos estu-
sucederam os estudos da dos atuais sobre leitura e produo textual, mesmo que em uma pers-
gramtica latina; a discipli-
na de Portugus nasceu e pectiva distinta daquela dos estudos da retrica e da potica.
se constituiu uma discipli-
na de natureza gramatical. No incio da dcada de 1970, a disciplina de Lngua Portuguesa e
outras disciplinas curriculares sofreram mudana radical, em funo da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 5692/71), resultado
da interveno feita pelo governo do regime militar instaurado em 1964.
Para Soares (2002, p. 169), essa mudana no se processou como resposta
s transformaes sociais e culturais do pas, mas A nova lei [...] reformu-
lou o ensino primrio e mdio [...] segundo os objetivos e a ideologia do
regime militar, a servio do desenvolvimento [da nao]; a lngua, no con-
texto desses objetivos e dessa ideologia, passou a ser considerada instru-
mento para esse desenvolvimento. Nessa reforma, tambm foi alterado o
nome da disciplina, passando a se denominar Comunicao e Expresso
nas sries iniciais do 1 Grau (1 a 4 sries), Comunicao em Lngua
Portuguesa nas sries finais desse grau (5 a 8 sries) e Lngua Portuguesa
e Literatura Brasileira, no 2 Grau.
60
Se o quadro terico referencial para o ensino da lngua portugue-
sa anteriormente se baseava na concepo de lngua como sistema
para o ensino da gramtica e como expresso esttica para o ensino
da retrica e da potica e, posteriormente, para o estudo do texto,
o quadro terico referencial para essa proposta de ensino de lngua
baseava-se na concepo de lngua como instrumento de comu-
nicao. O objetivo proposto para a nova disciplina era essencial-
mente utilitarista: desenvolver e aperfeioar os comportamentos
dos alunos como emissores e receptores de mensagens, atravs da
compreenso e da utilizao de cdigos diversos verbais ou no
verbais: [...] j no se trata mais de estudo sobre a lngua ou de estu-
do da lngua, mas de desenvolvimento do uso da lngua (SOARES,
2002, p.169). E aqui devemos entender usos no como usos sociais
da linguagem, mas como domnio de uma tcnica, o domnio do
cdigo no qual as mensagens so veiculadas; a colocao desse c-
digo em funcionamento.
Nesse perodo surgiu a polmica sobre ensinar ou no gramtica

conceitual na escola bsica. A oralidade, abordada na disciplina de Re-
trica e esquecida na constituio da disciplina de Lngua Portuguesa,
voltou a ser valorizada, como meio de interao nas prticas cotidianas.
Figura 6.1.3 - Exemplo de livro didtico
A escolha dos textos para leitura j no se pautava mais apenas pelo cri- da dcada de 1970. Fonte: Acervo das
autoras.
trio literrio, sendo incorporados textos de outras esferas sociais, como
textos jornalsticos, textos propagandsticos. Nessa poca, foram, ainda,
introduzidos textos materializados em outras semiticas que no a ver-
bal escrita. Tambm mudou o visual do livro didtico, que se tornou
maior e fartamente ilustrado e colorido, se comparado ao livro didtico
das dcadas anteriores. Essa perspectiva de ensino instrumental e co- Deixou de ter a dimenso
padro dos livros didticos
municacional teve continuidade at meados da dcada de 1980. de 21 x 14 cm e passou a
ter a dimenso padro de
27 x 21 cm, que continua
a ser a o tamanho padro
dos livros didticos at
hoje.
61
Lingustica Aplicada
6.2 A nova crtica ao ensino e

aprendizagem de lngua portuguesa: a
crtica renovadora
Na segunda metade da dcada de 1980, poca da abertura polti-
ca no Brasil e da solidificao dos estudos lingusticos voltados para o
ensino e a aprendizagem de lnguas, bem como das crticas lanadas ao
Trata-se de um perodo ensino instrumental e comunicacional da lngua proposto pela reforma
que comea a ser fecundo
nas discusses da Lingus- de 1970, por meio de medida do Conselho Federal de Educao, a disci-
tica Aplicada luz da nova plina voltou a ter sua denominao anterior: Lngua Portuguesa.
abordagem que discuti-
mos na primeira Unidade
deste livro, ou seja, uma Para Soares (2002, p.170-171), as crticas
Lingustica Aplicada que
passa a se mover em [...] no representavam apenas um desejo de retorno denominao
busca de fugir perspec- anterior, portugus, mas significavam a rejeio de uma concepo de
tiva aplicacionista para se lngua e de ensino de lngua que j no encontrava apoio nem no con-
constituir em um campo
autnomo, com um novo texto poltico e ideolgico da segunda metade dos anos 1980 [...] nem
objeto. nas novas teorias desenvolvidas na rea das cincias lingsticas que en-
to comeavam a chegar ao ensino da lngua materna.
Para a autora, talvez essa contribuio das cincias lingusticas ao en-

sino de lngua materna seja a caracterstica fundamental que a disciplina
Lngua Portuguesa assumiu a partir dos anos 1980, mesmo que o tenha
feito, nesse perodo, ainda sob o iderio de uma proposta aplicacionista.
A autora lembra, porm, a importncia dos estudos de outras re-

as do conhecimento que tambm contriburam fortemente para a
construo de uma nova perspectiva para o ensino. Dentre elas, cita
a Histria da leitura e da escrita; a Sociologia da leitura e da escrita; e
a Antropologia da leitura e da escrita. Somente para situar a impor-
tncia dessa rea para o campo da Lingustica Aplicada, os estudos
sobre letramento, imprescindveis para pensarmos a elaborao di-
dtica da leitura e da escrita, nascem no campo da Antropologia da
leitura e da escrita.
Luiz Percival Leme Britto, no livro A sombra do caos: ensino de ln-

gua x tradio gramatical, apresenta estudo sobre o processo de reorgani-
62
zao da disciplina de Lngua Portuguesa do final da dcada de 1970 at
incio da dcada de 1990. Para o autor, a discusso sobre a necessidade
de reformas no ensino de portugus no Brasil, tanto no que diz respeito
a finalidades e contedos quanto no que diz respeito metodologia, est Havia a necessidade de re-
formas no s em relao
intimamente relacionada ao processo de escolarizao universal que se ao ensino de portugus,
imps como necessidade poltica para as naes de terceiro-mundo, a mas tambm ao das ou-
tras disciplinas escolares.
partir da metade do sculo XX. Destaca que a transformao das pr-
ticas, dos contedos e das metodologias escolares [...] est em pauta
desde que a escola deixou de ser, pelo menos no plano do embate polti-
co, ainda que no de fato, um privilgio de um segmento social para se
tornar um direito de todos (BRITTO, 1997, p.99).
Dentre as reflexes que se fizeram acerca da necessidade de refor-

mulaes na disciplina de Lngua Portuguesa, o autor se debrua
sobre aquelas que se constituram no interior da universidade, espe- Nesta disciplina, evitamos
cialmente nos cursos de Letras e Pedagogia, e que construram uma conceber a escola em sua
abstrao institucional
concepo de linguagem e de ensino e aprendizagem alternativa porque uma perspectiva
tradicional. Para ns, nesta seo, interessa tambm essa reflexo, scio-histrica de abor-
dagem trabalha com a
de modo que vamos nos basear nas consideraes do autor. materialidade dos sujeitos
sua condio de seres
situados no tempo e no
espao e, por via de
Analisando as produes cientficas da poca e as avaliaes que consequncia, abstraes
fazem da escola como instituio historicamente constituda e da dis- dessa natureza no nos
parecem compatveis
ciplina de Lngua Portuguesa em particular, o autor sintetiza as crticas com esse quadro episte-
que tais produes registram ao ensino tradicional da lngua portuguesa molgico. Assim, quando
essa generalizao estiver
e os principais problemas que elas relatam: presente em nosso texto,
ela remete escola como
a) A indefinio quanto finalidade do ato de ensinar (ensinar instituio historicamente
para qu?): Dentre os inmeros aspectos relacionados com a constituda, sem descurar
das especificidades de
finalidade do ato de ensinar, o autor aponta que no h neutra- cada estabelecimento
lidade nesse ato (como em qualquer outro) e que, muitas vezes, escolar que confere mate-
rialidade a essa abstrao
a escola no tem clareza de sua finalidade, de modo que prti- institucional.
cas pedaggicas e contedos disciplinares no raro decorrem
de interesses outros que no os dos alunos envolvidos no pro-
cesso de escolarizao; que os interesses sejam de uma classe
social, sejam de outra tendem a se estabelecer no nvel pol-
63
Lingustica Aplicada
tico e ideolgico; e que muitos professores no tm claro que

seus objetivos no se realizam com tais prticas e contedos.
Como exemplo, o autor cita o apagamento da autoria do conheci-

mento veiculado em processos de escolarizao, transformando-o em
verdade absoluta e inquestionvel. No ensino da gramtica, esse apa-
gamento da autoria e a ideia de correo lingustica construram uma
impresso de neutralidade e de objetividade dos contedos disciplinares
( isso porque isso mesmo, isso a verdade, isso o certo), apa-
gando o processo histrico de construo das gramticas (elas so sem-
pre um recorte terico da lngua) e criando a iluso de uma lngua nica
e uniforme. Pontua, ainda, que o estudo das categorias gramaticais no
levava alunos de diferentes contextos ao domnio dos usos sociais da
linguagem em sua esfera de circulao ou em esferas distintas da sua.
b) A valorizao da norma culta e da escrita e a insistncia nas

Vamos manter, aqui, a regras de exceo no ensino da norma, com consequente
expresso norma culta
em razo de esse ser o abandono das formas da oralidade e preconceito contra es-
termo usado pelo autor. sas formas: A centralidade no ensino da norma culta com ape-
Entendemos, porm, que
seria, aps as discusses go s excees criou a imagem da lngua nica e homognea,
de Faraco (2002) sobre o centrada na forma escrita, com a consequente marginalizao
que sejam norma culta e
norma padro diferenas das demais variedades lingusticas. Os resultados dos estudos
que voc seguramente sociolingusticos mostram-nos que, do ponto de vista da cin-
estudou na disciplina de
Sociolingustica , mais cia, nenhuma variedade de fala superior a outra, no obstante
adequada a expresso o modo como a norma culta era trabalhada em boa parte das
norma padro nas pas-
sagens em que Britto escolas constitua antes uma forma de excluso dos alunos.
(1997) menciona norma
culta.
Lembremos que, se at metade do sculo XX, com algumas exce-
es, muitos alunos que iam escola de seu contexto sociocultural
j dominavam a variedade de prestgio e sua norma, a partir da uni-
versalizao da educao bsica, muitas escolas passaram a receber
alunos cuja variedade lingustica no era a mesma da escola. Por essa
razo, a desconsiderao das variedades lingusticas desses alunos,
em tais escolas, tornou-se um fator de excluso social, processo em
que sua identidade lingustica, sob vrios aspectos, esteve colocada
64
em xeque, a ponto de muitos desses alunos conclurem: Eu no sei
falar portugus, mesmo tendo o portugus como lngua materna.
c) A descontextualizao e a falta de sentido nas atividades de

leitura e escrita: Apesar da declarao de que a finalidade da
Muitos dos aspectos
disciplina era levar o aluno ao domnio da modalidade escrita aqui abordados j foram
da lngua, a conduo das aulas, em muitos estabelecimentos abordados na Unidade D,
O texto na sala de aula, do
escolares, no atendia a esse objetivo, por vrias razes. Em livro-texto Lingustica Tex-
primeiro lugar, preciso lembrar que a interao na aula de tual (RODRIGUES, R.; SILVA,
N. R. da; SILVA FILHO, V.
Lngua Portuguesa mediada pela modalidade oral, com inter- Florianpolis: LLV/CCE/
calaes de textos escritos. Logo, as interaes na sala de aula, UFSC: 2009).
dada a prevalncia da modalidade oral, no pareciam facultar
a concretizao do objetivo proposto. Essa constatao, nas
devidas propores, tam-
No que se refere s atividades desenvolvidas, muitos dos livros para- bm pode ser feita para
didticos para as aulas de leitura, bem como muitos textos de livros did- o ensino no terceiro grau
presencial. J no ensino a
ticos, em prol de favorecer uma pretensa acessibilidade aos alunos, eram distncia, a aula acontece
compostos de textos escritos calcados na oralidade e com marcado re- primordialmente pela
modalidade escrita.
ducionismo sinttico e semntico, o que pressupunha uma competncia
mnima de leitura do aluno, e a leitura pautada na decodificao grfica.
Outra constatao a de que, em boa parte dos contextos de escola-

rizao, havia poucas atividades de leitura e de escrita. Canto e Bernar-
dy (1982 apud GERALDI, 1985), por exemplo, aps analisar atividades
desenvolvidas em aulas de Lngua Portuguesa de duas escolas do estado
do Rio Grande do Sul, a partir dos planejamentos dos professores, seus
registros dirios, cadernos e livros-textos dos alunos, obtiveram o se-
guinte quadro percentual de atividades: a) leitura 5%; interpretao
14%; redao - 11%; atividades orais- 6%; gramtica 56%; e outras
atividades 8%. Essa pesquisa comprova como, nessas escolas e segura-
mente em inmeras outras, as atividades de leitura e escrita eram mar-
ginais em face de outros contedos desenvolvidos na disciplina.
Alm de serem poucas as atividades de escrita, quase no havia

reflexo sobre o que se tinha produzido, por meio de atividades de re-
65
Lingustica Aplicada
escritura dos textos; ademais, a ao de grande parte dos professores no

1
Relembramos, aqui, a im- texto de seus alunos incidia quase que exclusivamente sobre aspectos
portncia dos princpios de
textualidade, relidos luz ligados grafia e norma1. Por fim, outra observao feita que escrita
dos gneros do discurso, tal nas aulas de Lngua Portuguesa, nesses contextos escolares, resultava na
como vimos na disciplina
de Lngustica Textual, produo de textos artificiais. Esse carter artificial decorria da descon-
para guiar o professor nas siderao dos princpios interacionais: escrevemos sempre nos situando
atividades de correo e
reescritura dos textos dos socialmente, ou seja, quem somos na interao que estabelecemos por
alunos. meio da escrita, quem nosso interlocutor, qual a finalidade da interao
2
Neste caso, o termo esco-
larizado traz uma valorao
etc. So esses os princpios que norteiam a materializao dos textos e
crtica, com vistas a de- balizam a construo dos sentidos. A artificialidade da redao em con-
monstrar a artificialidade
das prticas de escrita na
textos escolares levou pesquisadores a considerarem a redao escolar,
escola, diferentemente dos sob essa perspectiva, um gnero escolarizado2. Podemos demonstrar isso
gneros escolares, que so
os gneros que medeiam
ao perguntarmos a usurios da lngua o que costumam ler. Seguramente
as interaes que se con- citaro romance, notcia, bula de remdio, editorial, artigo assinado, carta
cretizam na esfera escolar.
do leitor, livro didtico etc. No costumam dizer que leem narrao, des-
Como a gramtica tradi-
3
crio e dissertao, as subdivises da redao escolar. Logo, se no tm
cional e o que dela dizem
os estudos lingusticos j existncia nas prticas sociais (incluindo as interaes escolares), so
foi objeto de estudo na modelos de textos artificiais.
disciplina de Introduo
aos Estudos Gramaticais, d) A falta de consistncia e de adequao realidade da teoria
aqui vamos fazer breve
sntese. subjacente s gramticas escolares3: Dentre as crticas feitas
Tomemos como exem-
4
pelos estudos lingusticos acerca da gramtica tradicional, des-
plo a definio de sujeito
como o ser que pratica a
tacamos:
ao do verbo, o que se-
guramente no se aplica a suas conceituaes no permitem as anlises que se fazem a
contextos de voz passiva, partir dela: em muitos casos, a gramtica apresenta definies
em que a condio de
agente compete a outro que no se aplicam a ocorrncias esperadas, como podem com-
termo da orao. preender outras que deveriam ser excludas nas definies pro-
Observemos, aqui, o
5 postas4. Essa situao decorre da perda das referncias tericas
exemplo clssico das que sustentavam muitas das definies propostas;
definies para verbo que
se ancoram em critrios
semnticos, associando as definies e procedimentos da gramtica tradicional mistu-
essa classe indicao de ram critrios sintticos e semnticos sem explicitar o nvel de
ao e de fenmenos da
natureza, por exemplo. Se anlise que est sendo trabalhado5.
tomarmos substantivos
como corrida e chuva,
constataremos, sem gran- Segundo Britto (1997), duas respostas foram dadas pela crtica re-
des dificuldades, a fragi- novadora a esse problema para a esfera escolar: a) construir uma
lidade de definies com
essa ancoragem. gramtica descritiva mais coerente com suas bases tericas e/ou
66
apresentar na sala de aula a gramtica tradicional apontando suas
limitaes; b) trocar o ensino de teoria gramatical pelo ensino das
prticas de leitura e produo textual, articuladas com a prtica de
anlise lingustica discusso que retomaremos frente.
e) A desconsiderao das descobertas e elaboraes da Lingus-

tica contempornea: Como pontuamos na primeira Unidade
deste livro-texto, desde a metade do sculo XX, conhecimentos
da Lingustica Terica, de algum modo, tm tido curso no m-
bito dos estudos sobre ensino e aprendizagem da lngua mater-
na, sob a perspectiva de uma Lingustica Aplicada de base apli-
cacionista. A crtica que diz respeito a esta alnea d conta, no
entanto, de uma questo que nos parece ainda mais polmica:
o fato de nem mesmo isso ter tido lugar em muitos contextos
em nvel nacional, ou seja, tais conhecimentos da Lingustica
Terica no chegaram a espaos que tematizam a educao
lingustica, nem mesmo sob essa perspectiva aplicacionista.
Vejamos dois exemplos. Ao que parece, em muitos espaos es- Observe como em Eu
estudei pouco, mas sou
colares, as conjunes foram (e possivelmente ainda o sejam) cidado, a conjuno, mas
tratadas apenas como elementos que ligam oraes, quando, desempenha tambm
papel de oposio, de
como demonstram os estudos da Semntica Argumentativa, contra-argumentao a
elas tambm desempenham outras funes, a exemplo do es- um discurso redentorista
que associa biunivoca-
tabelecimento da orientao argumentativa que se instaura na mente escolarizao e
interao. Eis outro exemplo, j abordado no livro-texto de Lin- cidadania.
gustica Textual: Muitos autores transportaram o conceito de
coeso para os livros didticos, mas fora do escopo em que tal
conceito produtivo. Em muitos casos, a coeso era menciona-
da e definida dentro dos estudos gramaticais sobre pronomes.
Podemos observar que a introduo desse conhecimento est
subordinada ao estudo gramatical dos pronomes. Essa insero
dos estudos sobre a coeso no consegue ter o alcance que esse
conceito poderia ter, pois est desligado do campo em ele pro-
duz sentido: nos processos de leitura e produo textual.
67
Lingustica Aplicada
f) A falta de vnculo claro entre a metalinguagem e a prtica

efetiva de anlise lingustica, que se limitava a exerccios me-
cnicos de identificao de fragmentos lingusticos: O ensino
da metalinguagem foi uma das questes levantadas no debate
sobre o ensino sistematizado (terico) de gramtica na educa-
o bsica. Pesquisadores, dentre eles os linguistas Mary Kato,
Mrio Perini e Miriam Lemle, posicionaram-se em favor do
ensino da metalinguagem na escola sob o argumento do olhar
sobre a lngua a partir da iniciao cientfica, da impossibilida-
de de se trabalhar com descrio lingustica sem uma taxiono-
mia das formas e da impossibilidade de se falar sobre a lngua
sem o domnio de uma terminologia gramatical. J outro grupo
de pesquisadores, dentre eles Joo Wanderley Geraldi, Rodolfo
Ilari e Carlos Franchi a partir da perspectiva das finalidades
da disciplina de Lngua Portuguesa e do que a escola costuma-
va trabalhar , pontuava que a busca, na maior parte do tempo,
incidia sobre o ensino de uma metalinguagem correspondente
variedade padro, que os alunos sequer dominavam. Ainda
segundo esse grupo, tal metalinguagem era apresentada sem
relao efetiva com o conhecimento lingustico, havendo ne-
cessidade de recuperar, no estudo gramatical, a dimenso de
uso da linguagem, tanto quanto sua dimenso criadora. Segun-
do esses tericos, o domnio efetivo e ativo de uma lngua pode
dispensar o domnio de uma linguagem tcnica. Assim,
Como se pode depreender [...], a defesa do ensino de uma metalingua-

gem sustenta-se na idia de economia lingstica e de instrumentao
do sujeito para a construo do conhecimento cientfico. J a crtica a
esse ensino anota que a metalinguagem tem sido apresentada como
uma nomenclatura vazia, sem relao efetiva com o conhecimento lin-
gstico, e, mais ainda, funciona como instrumento de poder. [...] A ques-
to da metalinguagem um dos grandes ns no debate sobre o ensino
de gramtica. De maneira geral, cr-se que no possvel ensinar gra-
mtica sem oferecer uma taxionomia articulada e abrangente. No se
trata de negar a legitimidade da metalinguagem, mas de entender que
ela s faz sentido no interior da disciplina [cientfica] que a constitui e
s pode funcionar como instrumento efetivo e econmico de anlise se
aqueles que a manipulam forem capazes de conhecer sua referenciali-
dade e seus limites. (BRITTO, 1997, p. 121).
68
Britto (1997) fecha a apresentao dos problemas apontados na
nova crtica ao ensino de lnguas, salientando que nem Carlos Franchi,
nem Joo Wanderley Geraldi negam a necessidade de se trabalhar for-
malmente a lngua no processo de escolarizao, do mesmo modo que
nem Miriam Lemle, nem Mrio Perini defendem o ensino de gramti-
ca tal qual efetuado em grande parte de nossas escolas. Segundo Britto
(1997), trata-se, na verdade, de uma busca de redefinio de contedos
e procedimentos a partir do estabelecimento da prpria finalidade da
disciplina de Lngua Portuguesa.
Assim sendo, o autor observa que, se as reflexes empreendidas pe- Tomamos as posies
los pesquisadores adeptos do movimento que ele nomeia como a nova desses autores luz da
nova crtica a que Britto
crtica ao ensino de lnguas convergem no foco de suas contraposies, (1997) faz aluso, o que
os caminhos que propem como alternativa para o ensino divergem. no implica que tenham
mantido os mesmos po-
Britto (1997) aponta que podem ser detectadas duas correntes distin- sicionamentos em publi-
tas. Uma delas, de que fazem parte Mrio Perini, Mary Kato e Miriam caes posteriores sobre
o tema. nosso objetivo,
Lemle, por exemplo, defende uma nova proposta do ensino de gramtica aqui, marcar esse perodo
sistematizada no processo de escolarizao, mas pautada nos estudos de mudana e os tericos
que se sobressaram na
de gramtica empreendidos pela Lingustica. A outra, defendida por consolidao dos novos
Carlos Franchi, Joo Wanderley Geraldi, Rodolfo llari e Srio Possenti, rumos da rea.
por exemplo, prope outro objeto de ensino para a disciplina de Lngua
Portuguesa, um ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo,
balizado em outras finalidades para essa disciplina escolar e em uma
nova concepo de linguagem e de sujeito.
As duas propostas, do ponto de vista da cincia, so passveis de vali-

dao, pois ambas esto caladas em quadros tericos cientificamente
legitimados, no entanto, como j vimos em nossa discusso at aqui,
a lgica da cincia no a mesma lgica da disciplina escolar. As dis-
ciplinas escolares tm outra dinmica, cujas finalidades, em nosso en-
tendimento, devem estar orientadas para o contexto scio-histrico da
escola de que fazem parte.
Na dcada de 1980, discusses que setores da educao e da socie-

dade estavam empreendendo convergiram com a proposta de um ensino
da linguagem de natureza operacional e reflexivo, pois ambos voltaram-se
69
Lingustica Aplicada
para a natureza situada da realidade social e para necessidades de nos-

sos alunos, salvaguardados os diferentes contextos em que esses mesmos
alunos vivem, suas especificidades microculturais e suas prticas de letra-
mento. De um lado, sociedade e educadores apontavam para o domnio
cada vez mais necessrio de usos sociais da linguagem e de vivncia de
prticas de letramento globais para o exerccio pleno da cidadania, tanto
quanto apontavam para a distncia desses usos e dessas prticas da gran-
de massa de nossos alunos; de outro, a proposta de um ensino da lingua-
gem de natureza operacional e reflexivo, pautado em nova finalidade para
o ensino escolar de lngua hoje, apontava para as prticas de linguagem
como objetos de ensino e aprendizagem nas aulas de Lngua Portuguesa.
6.3 A disciplina de Lngua Portuguesa hoje:

Operacional, para as
finalidades desta dis- a busca por um ensino da linguagem de
cusso, implica em
uso, remete a operar natureza operacional e reflexivo
com, desvinculan-
do-se do sentido Tal como apresentado no final da seo anterior, a proposta de um
de mecanicidade ensino da linguagem de natureza operacional e reflexivo, pautada em
procedimental e
uma concepo da linguagem distinta de pocas anteriores e ancorada
esquematizante que
esse adjetivo pode em novas finalidades para a disciplina de Lngua Portuguesa na socieda-
assumir em outros de brasileira atual na heterogeneidade de que se constitui , encontra
quadros tericos.
eco nas reflexes realizadas por muitas escolas e secretarias de educao
nos anos oitenta e noventa, apresentando-se como uma alternativa de
ensino de lngua materna compromissada com os usos sociais da lin-
guagem. Essa proposta serviu de referncia para a elaborao de muitas
propostas curriculares de municpios e estados (SC, PR, RS e MG, por
exemplo) para a educao bsica, bem como para os Parmetros Cur-
riculares Nacionais, no mbito nacional. Por essa razo, a proposta de
Os Parmetros Curricula- um ensino da linguagem que seja operacional e reflexivo ser objeto de
res Nacionais so objeto
de estudo da prxima apresentao nesta seo.
seo.
Britto (1997, p.154, grifos nossos) destaca que
A fora do pensamento de Franchi e Geraldi est no fato de eles no se

limitarem a propor um novo mtodo ou novos procedimentos. Ao
contrrio, elaboraram suas propostas para o ensino de portugus a
partir de uma concepo de linguagem e de construo de conheci-
70
mento bastante diferente da tradicional, centradas na historicidade do
sujeito e da linguagem.
Segundo Britto (1997, p. 154), tal proposta tem como foco pedaggico
o ensino e a aprendizagem da linguagem em uso efetivo, [...] j que s se
aprende uma lngua na medida em que, operando com ela, comparam-se
expresses, transformando-as, experimentando novos modos de cons-
truo e, assim, investindo as formas lingusticas de significao. Para o
autor, essa abordagem baseia-se em trs pilares terico-pedaggicos:
a) a relao do sujeito com a linguagem, destacando-se a impor-

tncia das noes de trabalho e de criatividade;
b) o funcionamento da linguagem e as aes lingusticas;
c) as prticas pedaggicas em uma perspectiva interacionista.
Uma vez que a concepo de linguagem e de sujeito, o funciona-

mento da linguagem e as aes lingusticas que sustentam esta proposta
sero aprofundados na Unidade C, do mesmo modo que as prticas pe-
daggicas sero objeto de apresentao nas Unidades D e E, nesta seo
abordaremos globalmente a nossa proposta, com vistas a historiciz-la
no quadro do ensino e da aprendizagem de lngua materna. Para tanto,
vamos basear nossa exposio em duas obras seminais produzidas pelo
Atualmente, com algumas
grupo de pesquisadores luz de cujo pensamento vimos organizando alteraes, esse livro pu-
esta quarta seo na presente Unidade: O texto na sala de aula, coletnea blicado pela Editora tica.
de artigos organizados por Joo Wanderley Geraldi, e Portos de Passa-
gem, livro desse mesmo estudioso cuja primeira edio deu-se em 1991.
No desdobramento da proposta tal como hoje entendida e que ser
objeto de estudo nas Unidades D e E , outros autores sero trazidos
para a discusso.
Analisando essas obras, em especial O texto na sala de aula, cuja

primeira edio de 1984, podemos observar que a proposta de um en-
sino da linguagem que seja operacional e reflexivo, embora formalizada
no seio da academia, nutre-se, numa relao dialgica, das interaes
que os pesquisadores estabeleceram com professores de Lngua Portu-
guesa com os quais interagiram em cursos de formao de professores
por eles realizados. Textos dessa coletnea registram como os trabalhos
71
Lingustica Aplicada
desenvolvidos por esses professores nas aulas de Lngua Portuguesa

guiaram rumos da proposta formalizada na obra. preciso, ainda, dizer
que essa proposta tem como caracterstica o seu relativo acabamento,
o que permite que novas formulaes sejam consideradas, ou antigas
formulaes sejam revistas. Como exemplo, entendemos possvel citar
os estudos sobre os gneros do discurso e letramento, que passam a ser
incorporados proposta por novos pesquisadores compromissados
com essa perspectiva, tanto quanto compromissados com os alunos re-
ais em escolas scio-historicamente situadas e suas necessidades de
reconhecimento, ampliao e ressignificao das prticas de linguagem,
contornos que redimensionam a elaborao didtica das prticas de lei-
tura e produo textual no mbito das diferentes escolas.
Reiterando o que j discutimos anteriormente, essa proposta no

postula uma nova base terica para os antigos contedos da dis-
ciplina de Lngua Portuguesa, mas, atentando para especificidades
socioculturais e histricas dos diferentes entornos em que se pro-
cessa a escolarizao formal, apresenta novas finalidades para a
disciplina, o que demanda novos contedos e novas prticas de
elaborao didtica. Quais seriam essas finalidades?
Lembramos que, no passado, escolas, em sua maioria, atendiam a

alunos de classes sociais privilegiadas que dominavam a variedade
de prestgio da lngua e estavam inseridos em entornos microcul-
turais caracterizados por prticas de letramento valorizadas social-
mente. Escolas com essa configurao compunham grupos sociais
cujos membros vivenciavam, de modo naturalizado, prticas de
letramento marcadas por nveis expressivos de escolarizao. Hoje,
com a universalizao do acesso educao bsica, muitas escolas
atendem a alunos cujas variedades lingusticas e prticas de letra-
mento se distanciam daquelas valoradas e requeridas em espaos
sociais caracterizados pela cultura escolarizada.
Ainda, como discutimos na introduo da seo 4, se as instituies

escolares e, em decorrncia, a disciplina de Lngua Portuguesa, so mar-
72
cadas pelas condies econmicas, sociais e polticas da poca e da geo-
grafia cultural em que se inserem, hoje a disciplina no pode se furtar a
uma pedagogia sensvel s especificidades dos entornos socioculturais,
muitos deles marcados por demandas dos sujeitos pelo acesso a espa-
os sociais em que no lhes dado transitar em razo do no domnio
de determinados usos da linguagem. Logo, as finalidades da disciplina
pautam-se na organizao de uma ao didtico-pedaggica que faculte
a alunos de espaos sociais distintos transitarem por outros espaos que
no lhe so familiares tanto quanto sua mobilidade cidad lhes requer.
Para tanto, a ao docente deve facultar aos alunos um estudo da [...]
lngua em situaes concretas de interao, entendendo e produzindo
enunciados, percebendo as diferenas entre uma forma de expresso e
outra (GERALDI, 1985, p. 47).
Novas finalidades pressupem a construo de novos objetos (con-

tedos) de ensino e aprendizagem. Se para a disciplina, tal como antes
concebida, havia a tradio dos contedos gramaticais, cuja unidade de
trabalho pautava-se principalmente na frase, nessa nova proposta uma
das questes que passou a ecoar nas vozes dos professores foi: E agora,
o que ensinar?
As respostas a essa pergunta, foram buscadas, em grande medida,

na concepo sociointeracionista da linguagem, que postula que
a linguagem, mais do que um cdigo que permite a veiculao de
uma mensagem entre um emissor e um receptor, um instrumento
psicolgico de mediao simblica por meio do qual se instituem
as interaes humanas (VIGOTSKI, 2000 [1984]), facultando aos
homens representar o mundo e agir sobre/no mundo, praticando
aes/atos que no realizariam sem a linguagem e agindo sobre os
tantos outros, sujeitos sociais situados historicamente (BAKHTIN
[VOLOCHNOV], 1988 [1929]).
Essa concepo relevante para pensarmos as interaes que se

estabelecem no espao da aula. Os alunos no so seres passivos a quem
compete decodificar contedos elaborados pelos professores com quem
73
Lingustica Aplicada
se relacionam, pois, nessa concepo, nas diferentes escolas, alunos e

professores passam a ser interlocutores. E como se concretizam essas in-
teraes, quer no mbito escolar, quer em qualquer outra esfera escolar,
ou seja, qual a unidade de interao? Como veremos na Unidade C, para
o Crculo de Bakhtin, a unidade de interao o enunciado que, gros-
so modo, como vimos no livro-texto Lingustica Textual, corresponde
concepo de texto como unidade de interao e que aqui nesse livro-
texto vamos nomear como texto-enunciado.
Por essa razo, sustenta Joo Wanderley Geraldi que a unidade de

trabalho do professor de Lngua Portuguesa no pode ser a palavra ou
a frase, mas o texto,
Na seo 13 do livro-
texto de Lingustica Textual [...] porque no texto que a lngua objeto de estudo se revela em sua
(RODRIGUES, R.; SILVA, totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento,
N. R. da; SILVA FILHO, V.
Florianpolis: LLV/CCE/ quer enquanto discurso que remete a uma relao intersubjetiva consti-
UFSC, 2009) j abordamos tuda no prprio processo de enunciao marcada pela temporalidade
brevemente o lugar e o e suas dimenses. (GERALDI, 1993, p.135).
papel do texto nas aulas
de Lngua Portuguesa.
A partir dessa perspectiva, para o autor, os dois grandes eixos nor-
Sugerimos a releitura
dessa seo para melhor teadores dos contedos passam a ser:
apropriao conceitual do
que aqui discutimos. 1) o uso da linguagem, concretizado por meio das prticas de es-
cuta, leitura e produo de textos (orais, escritos);
2) a reflexo sobre a linguagem, concretizada por meio das pr-

ticas de anlise lingstica.
Para Geraldi (1985, 1993), das prticas de uso passamos prtica de

reflexo sobre a linguagem, cuja finalidade (re)incidir sobre a fluncia
naquelas prticas. O autor considera a produo de textos (orais e escri-
tos) como ponto de partida (e de chegada) de todo o processo de ensino
e aprendizagem de lngua pela necessidade de devoluo da palavra ao
aluno na sala de aula, especialmente em se tratando das classes sociais
desprivilegiadas, e porque [...] no texto que a lngua objeto de estu-
do se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de
seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relao
intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada
pela temporalidade e suas dimenses (GERALDI, 1993, p. 135, grifos
nossos). Assim, nos processos de reescritura dos textos, mediados pela
74
interlocuo com professores e alunos, ocorre a reflexo sobre a lingua-
gem, que reincidir sobre a reescrita dos textos. Ainda, uma das finalida-
des da leitura em sala de aula tambm reincidir sobre os processos de
produo textual, tanto no que se refere a ter o que dizer quanto a como
dizer, uma vez que pela leitura os sujeitos constroem conhecimentos
sobre o mundo e sobre a linguagem.
Como resultado inicial da discusso, o autor agrupa o ensino e

aprendizagem dos usos e da reflexo sobre a linguagem em trs grandes
unidades bsicas de ensino:
1) a prtica de leitura;
2) a prtica de produo textual;
3) a prtica de anlise lingustica.
Como j mencionamos, a proposta de um ensino da linguagem que

seja operacional e reflexivo implica um novo encaminhamento aberto
para o trabalho na rea. Como tal, foi sendo reelaborada pelo autor e
por outros pesquisadores, especialmente linguistas aplicados (a exem-
plo de Roxane Rojo e Irand Antunes), que, ao longo do tempo, sobre
ela se debruaram ou com ela dialogaram. A partir da metade da d-
cada de 1990, especialmente com a incluso das teorias de letramen-
to e de gneros do discurso no debate, novas questes foram se confi-
gurando, como a reintroduo da oralidade como objeto de ensino e
Como essas considera-
aprendizagem (MARCUSCHI, 2001; 2002); por exemplo, a necessidade es sero, em grande
de considerao das prticas de letramento vernaculares para propostas medida, retomadas nas
Unidades D e E, nesta
de hibridizao dessas prticas com as prticas de letramento escolar, a seo nos interessa ape-
incluso dos gneros do discurso como unidade de ensino e aprendiza- nas indicar como novas
questes e novas respos-
gem (BRANDO, 2000; ROJO, 2000; 2009; ROJO e CORDEIRO, 2004; tas foram reconfigurando
MEURER et al., 2005) e a ressignificao do lugar da prtica de anlise a proposta de um ensino
da linguagem que seja
lingustica no mbito das prticas de leitura/escuta e produo textual. operacional e reflexivo.
A partir dessas consideraes e propondo uma ressignificao das

teorizaes de Geraldi (1985, 1993), entendemos que os dois grandes
eixos norteadores dos contedos passam a ser:
1) a linguagem em uso na leitura e na escuta e as implicaes da

anlise lingustica para o desenvolvimento de habilidades liga-
75
Lingustica Aplicada
das ao uso da linguagem nessas duas modalidades em diferen-

tes gneros do discurso;
2) a linguagem em uso na produo textual oral e escrita e as im-

plicaes da anlise lingustica para o desenvolvimento de ha-
bilidades ligadas ao uso da linguagem nessas duas modalidades
em diferentes gneros do discurso.
Essa perspectiva ser
aprofundada nas Unida- Ao longo desta quarta seo da Unidade B, historicizamos a dis-
des D e E. ciplina de Lngua Portuguesa, refletindo acerca do percurso empre-
endido pelos profissionais a ela vinculados no sentido de transcender
uma abordagem lingustica sistmico-categorial, na busca por priorizar
prticas de uso da lngua na oralidade e na escrita. Sob essa perspectiva,
a abordagem gramatical delineou-se sob novos contornos, sendo conce-
bida em uma dimenso operacional e reflexiva. Essa discusso ganha-
r maior preciso nas prximas Unidades. Antes disso, porm, vamos
focalizar, na ltima seo desta Unidade, os Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa e sua vinculao com essa nova con-
figurao da disciplina.
76
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa... Captulo 07
7 Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua
Portuguesa: em busca de
um processo de ensino e
aprendizagem comprometido
com os usos sociais da
linguagem
Como vimos na seo anterior, o ensino e a aprendizagem da lngua
portuguesa na escola, sobretudo a partir da dcada de 1980, tornou-se
objeto de reflexo crtica dos profissionais dessa rea, o que se deu luz
de uma concepo de lngua como objeto social, da qual tem redundado
a opo por discutir o ensino e a aprendizagem, focalizando as relaes
interpessoais que a lngua institui fora da escola, ou seja, priorizando as
prticas sociais de uso da linguagem.
No final da dcada de 1990, em grande medida como resultado das

discusses que tiveram lugar na dcada anterior mencionadas na
quarta seo desta Unidade , tanto quanto, tambm em boa me-
dida, em razo da ecloso no Ocidente do pensamento de tericos
como L. S. Vigotski e M. Bakhtin respectivamente, nas reas da
Psicologia [da Educao] e da Filosofia da Linguagem , aos quais
fazemos aluses ao longo deste livro-texto, foi produzido, em nvel
nacional e de forma colegiada, o documento intitulado Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), hoje amplamente conhecido.
Na discusso que fazem sobre a educao, tanto quanto nas diferen-

tes reas cuja ao escolar propem-se a parametrizar, os PCNs consti-
tuem, em nossa compreenso, a consolidao, no plano institucional, de
uma nova proposta de ensino e aprendizagem no pas. No que respei-
ta especificamente Lngua Portuguesa como disciplina, o documento
estrutura-se a partir da vertente terico-epistemolgica scio-histrica,
ainda que no contenha remisses explcitas a tericos em particular. J
77
Lingustica Aplicada
no incio do fascculo correspondente Lngua Portuguesa terceiro e

quarto ciclos , o documento registra:
O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o do-

mnio da lngua como sistema simblico usado por uma comunidade
lingstica so condies de possibilidade de plena participao social.
Pela linguagem, os homens e as mulheres se comunicam, tm aces-
so informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham e
constroem vises de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto edu-
cativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui
escola a funo e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos
os alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios ao exerccio da
cidadania. (BRASIL, 1998, p. 19).
Na sequncia, a concepo de linguagem como instrumento de me-

diao simblica que institui relaes sociais (VIGOTSKI, 2000 [1984];
BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1988 [1929]) se explicita:
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ao interindivi-

dual orientada por uma finalidade especfica, um processo interacional
que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de
uma sociedade, nos distintos momentos de sua histria. Os homens e
as mulheres interagem pela linguagem, tanto numa conversa informal
Importa registrarmos o
conhecimento de crticas entre amigos, ou na redao de uma carta pessoal, quanto na produo
endereadas aos PCNs de uma crnica, uma novela, um poema, um relatrio profissional. (BRA-
no que respeita a uma SIL, 1998, p. 20).
ancoragem no iderio pia-
getiano, tangenciado sob
O documento, ainda, em evidente dialogicidade com o pensamen-
a compreenso neoliberal
do aprender a aprender to vigotskiano e bakhtiniano, arremata que a [...] lngua um sistema
tal qual fariam tericos
de signos especficos, histrico e social, que possibilita a homens e mu-
como Csar Coll (1994),
pesquisador espanhol lheres significar o mundo e a sociedade (BRASIL, 1998, p. 20). E, no
que teria atuado como
que respeita ao sistema, o texto do documento veicula: Aprend-la [a
assessor na produo dos
PCNs (DUARTE, 2004). Em lngua] aprender no somente palavras e saber combin-las em ex-
nossa compreenso, no
presses complexas, mas aprender pragmaticamente seus significados
entanto, no que tange
especificamente Lngua culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e inter-
Portuguesa, os iderios
pretam a realidade e a si mesmas (BRASIL, 1998, p.20).
vigotskiano e bakhtiniano
parecem flagrantemente
ancorar o contedo do Assim, a partir de uma concepo de linguagem como objeto
documento. social, em flagrante dialogicidade com o pensamento bakhtiniano e
vigotskiano, os PCNs de Lngua Portuguesa entendem que a interao
por meio da linguagem implica a realizao de uma atividade discursi-
78
va; ou seja, [...] dizer alguma coisa a algum, de uma determina forma,
num determinado contexto histrico e em determinadas circunstncias
de interlocuo (BRASIL, 1998, p.20-21), o que norteia o gnero no
qual o discurso de realiza, estando, portanto, implicadas a escolha dos
procedimentos de estruturao e a seleo dos recursos lingusticos.
Consta do texto:
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio

de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma
um todo significativo, qualquer que seja sua extenso, o texto, uma
seqncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se es-
tabelecem por meio da coeso e da coerncia. Em outras palavras, um
texto s um texto quando compreendido como unidade significativa
global. (BRASIL, 1998, p.21).
Segundo o documento, todo texto organiza-se [...] dentro de de-

terminado gnero, em funo das intenes comunicativas, como parte
das condies de produo dos discursos, os quais geram usos sociais
que os determinam (BRASIL, 1998, p. 21). Entendemos que esto sub-
jacentes a esse entendimento teorizaes bakhtinianas sobre os gneros
Na Unidade C retomare-
do discurso, as quais estudaremos em detalhes na prxima Unidade. Im- mos essa discusso. Na
porta, nesta seo, que compreendamos que os PCNs de Lngua Portu- nossa perspectiva, as uni-
dades de ensino e apren-
guesa, ao parametrizarem o ensino e a aprendizagem de lngua materna dizagem so as prticas de
na escola, procedem a uma escolha bastante bem explicitada: o objeto linguagem, constituindo-
se os gneros como uni-
de ensino da disciplina de Lngua Portuguesa, na concepo desse do- dades de referncia para o
cumento, a [...] noo de gnero constitutiva do texto [...] (BRASIL, ensino dessas prticas.
1998, p.23). Ainda o documento:
Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a

diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua rele-
vncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a di-
ferentes gneros so organizados de diferentes formas. A compreenso
oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos perten-
centes a diferentes gneros, supem o desenvolvimento de diversas
capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. (BRASIL,
1998, p. 23-24).
Para dar conta da proposta que traz consigo, o documento reco-

menda a priorizao de textos que veiculem usos pblicos da lingua-
gem, os quais favoream a reflexo crtica, o exerccio das formas de
79
Lingustica Aplicada
pensamento mais elaboradas, a fruio esttica. H, tambm, preocupa-

o em ressaltar a importncia do trabalho com a oralidade, salvaguar-
dando as especificidades da variao lingustica.
Importa frisar que no particularizaremos aqui as importantes rela-

es entre variao lingustica e ensino e aprendizagem da lngua
materna, dadas as restries de espao/tempo desta disciplina e
o entendimento de que a disciplina de Sociolingustica j empre-
endeu essa discusso em alguma medida.
J no que respeita ao ensino dos conhecimentos gramaticais, a

abordagem epilingustica norteia a proposta de parametrizao. Em que
Por atividade epilingustica,
consiste tal abordagem e como empreend-la no processo de ensino e
os PCNs registram o se- aprendizagem da lngua materna so questes tematizadas nas Unida-
guinte entendimento: [...]
processos e operaes
des que seguem.
que o sujeito faz sobre a
prpria linguagem (em
uma complexa relao de Os objetivos e contedos do ensino de lngua portuguesa so foca-
exterioridade e interiori-
lizados nos PCNs. Com relao aos primeiros, o documento concebe
dade) [...] transformaes
conscientes que o falante como finalidade desse processo de escolarizao a potencializao
faz de seus textos [...] na
do domnio dos alunos no que diz respeito discursivizao nas di-
busca de efeitos de senti-
do que se expressam pela versas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas
significao das expres-
de uso da linguagem, [...] de modo a possibilitar sua insero mais
ses e pela reconstruo
da linguagem [...] (BRASIL, efetiva no mundo da escrita [e oralidade], ampliando suas possibili-
1998, p. 28.).
dades de participao social no exerccio da cidadania (BRASIL,
1998, p. 32).
No que respeita aos contedos, o documento recomenda a articu-

lao desses mesmos contedos em torno de dois eixos bsicos: o
uso da lngua oral e escrita e a reflexo sobre a lngua e a linguagem,
o que remete a concepes de Geraldi (1985, 1993) registradas na
seo anterior e ressignificadas a partir de nosso entendimento das
relaes entre esses processos. Sob essa perspectiva quer se con-
ceba a anlise lingustica como um eixo em separado, quer se con-
ceba no interior das prticas de leitura/escuta e produo textual ,
[...] tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino de lngua
80
a produo/recepo de discursos (BRASIL, 1998, p.34). Esse olhar
parametrizador remete, claramente, para a priorizao das prticas
de leitura e escuta e prticas de produo textual no processo de en-
sino e aprendizagem da lngua materna na escola. O documento ar-
rola gneros sugeridos para o trabalho com terceiro e quarto ciclos
e enfatiza o papel do professor como mediador na potencializao
das prticas de uso da linguagem.
Importa que registremos as mltiplas discusses empreendidas en-

tre tericos da rea tendo como foco os PCNs. Brait (2008, p. 24), por
exemplo no que concerne, em nossa compreenso, ao rol de gneros
sugeridos no documento para o trabalho com prticas de oralidade e de
escrita , escreve:
Sem qualquer pretenso de fechar Bakhtin em uma nica leitura, o que

seria incoerente com sua concepo dialgica de linguagem, as indica-
es dos PCNs podem ser coerentes e produtivas, e de fato o so em
vrios aspectos, mas, encerrando o trabalho com o texto em modelos
pr-estabelecidos, afastam-se da proposta de dialogismo bakhtiniano
diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento. Ainda que as
teorias escolhidas para o ensino e a aprendizagem tenham como fonte,
entre outras, o pensamento bakhtiniano, a restrio impede um traba-
lho mais aberto e histrico com o texto e com seus leitores.
Rojo (2008), por sua vez, ressalta que, nos PCNs, o texto visto como
unidade de ensino e os gneros como objeto de ensino. Em nosso enten-
dimento, tomar os gneros discursivos como objeto de ensino, ao mesmo
tempo em que traz consigo a busca por romper com a artificialidade his-
trica da abordagem da lngua em classe textos que existem apenas na
escola e no fazem sentido fora dela , pode implicar compreenses equi-
vocadas a partir das quais os gneros passam a ser objetificados, estabe-
lecidos aprioristicamente e focalizados em uma perspectiva de exausto,
tomados em si mesmos e no como instrumentos instituidores de rela-
es intersubjetivas. Isso, porm, ser discutido na prxima Unidade.
81
Lingustica Aplicada
Como podemos perceber, no final da dcada de 1990, com a publica-

o dos PCNs, parece ter se institudo, no Brasil, a compreenso que
foi gestada na dcada anterior de que o trabalho com a lngua portu-
guesa na escola faz sentido quando tomado luz dos usos da lingua-
gem na sociedade em geral. Conceber a linguagem como objeto social
e promover uma ao didtico-pedaggica que contemple os gneros
do discurso como instituidores das relaes sociais e, em razo disso,
como objeto de ensino e aprendizagem, parece ser o caminho para
uma atividade de escolarizao consequente e significativa no que tan-
ge lngua materna.
Em que pesem crticas que possamos fazer ao documento, sua con-

dio de marco institucional na mudana das concepes sobre o ensi-
no da lngua parece inegvel. Escreve Rojo (2008, p.27):
A elaborao e a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para

Entendemos que, por
iletrismo, aqui, a autora o Ensino Fundamental representam, em minha opinio, um avano con-
quer referenciar analfabe- sidervel nas polticas educacionais brasileiras em geral e, em particular
tismo e/ou baixos nveis de no que se refere aos PCNs de Lngua Portuguesa, nas polticas lingsti-
escolarizao.
cas contar o iletrismo e em favor da cidadania crtica e consciente.
Uma questo que parece se eliciar dessa discusso so as razes pelas

quais o iderio consolidado nos PCNs parece no ter ganhado espa-
o efetivo nas prticas pedaggicas de ensino da lngua materna em
muitas escolas em nvel nacional. Vrias respostas tm sido enuncia-
das para essa questo. Algumas atribuem ao desconhecimento das
teorias subjacentes ao documento a razo da impermeabilidade de
muitos professores ao seu contedo; outras apontam a herana de
falta de habituao em leituras profissionais por parte de muitos do-
centes, enquanto outras tantas tendem a culpabilizar o teor parame-
trizador do documento como causa dessa impermeabilidade apon-
tar caminhos, mas no desenh-los na prtica seria um dos motivos
de eventual alheamento docente em relao ao documento.
82
Uma das possveis razes para essa impermeabilidade, em nosso
entendimento, pode estar no fato de que agncias formadoras de pro-
fessores possivelmente tenham descurado de uma formao terica que
encontre eco no texto dos PCNs. Escreve Rojo (2008, p. 31):
[...] esta proposta de organizao curricular exige dos rgos educacio-

nais estatais providncias no sentido de uma efetiva reorganizao da
formao inicial e contnua dos professores, que inclua revises curricu-
lares dos Cursos de Letras e das disciplinas de Prtica de Ensino, e proje-
tos que viabilizem uma formao em servio dos atuais professores de
LP realmente contnua. Isso porque o enfoque lingstico-enunciativo
(teoria de enunciao de vezo bakhtniano, teoria dos gneros do dis-
curso) adotado nos subsdios e indicaes [...] encontra-se praticamente
ausente dos currculos de graduao em Letras [...].
Nossa preocupao, nesta seo, foi veicular o entendimento de que

os PCNs, como documentos institucionais norteadores do ensino e da
aprendizagem da lngua portuguesa no pas, agasalham o processo de
discusso empreendido desde a dcada de 1980 e discutido na seo
anterior cujo eixo a defesa de uma ao didtico-pedaggica na dis-
ciplina de Lngua Portuguesa que tenha como ancoragem as prticas
de uso da lngua na oralidade e na escrita. Como esta disciplina com-
pe a formao de licenciados em Letras e considerando a citao
imediatamente anterior de Rojo (2008) de fundamental importn-
cia que veiculemos essas compreenses e, especialmente, que registre-
mos as bases tericas sobre as quais elas se instituem, o que ser feita
nas prximas Unidades.
83
Lingustica Aplicada

Nesta segunda Unidade de nosso livro-texto, discutimos trs t-
picos fundamentais no processo de formao do professor de Lngua
Portuguesa. No primeiro deles, focalizamos o ensino e aprendizagem
da lngua escrita como um problema lingustico socialmente relevante
portanto, de interesse da Lingustica Aplicada , mostrando a voc
resultados de indicadores institucionais que apontam dificuldades de
muitos estratos populacionais para lidar com a lngua escrita e tentando
construir inteligibilidades para esse quadro. Embora se trate de uma vi-
so universalizante que desconsidera particularidades histricas, sociais
e geogrficas de uso, tais indicadores parecem sinalizar para estrangu-
lamentos que requerem nossa ateno como profissionais da rea. Na
segunda seo, historicizamos a disciplina de Lngua Portuguesa, mos-
trando a voc o percurso de desenvolvimento dessa mesma disciplina
desde uma concepo categorial e sistmica da lngua at uma concep-
o de ensino e aprendizagem da lngua materna por meio de prticas
de uso social dessa mesma lngua. Enfim, na ltima seo, registramos
como os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa aga-
salham tais novos olhares sobre a disciplina em questo, norteando uma
ao escolar que, potencialmente, atue de modo a se no reverter , ao
menos, evitar a multiplicao de indicadores negativos quanto ao do-
mnio dos usos da lngua escrita em diferentes espaos sociais. A seguir,
particularizemos ancoragem terica e procedimentos metodolgicos
que especifiquem as discusses empreendidas at aqui, de modo a con-
tribuir na formao de licenciados em Letras que possam atuar com
base nesse novo iderio.
84
Unidade C
Teorias lingusticas e ensino de
Lngua Portuguesa na escola: a ln-
gua como objeto social
Ancoragem terica da ao pedaggica: consideraes iniciais Captulo 08
8 Ancoragem terica da ao
pedaggica: consideraes
iniciais
Esta Unidade veicula a ancoragem terico-epistemolgica de nossa
proposta de ensino e aprendizagem de lngua materna em uma perspectiva de
uso social, concebendo esse mesmo ensino sob uma dimenso sociointeracio-
nal. O foco so fundamentos de dois eixos tericos (e seus desdobramentos)
que sustentam nossas discusses: teorizaes sobre gneros do discurso com
base no pensamento do Crculo de Mikhail Bakhtin e pesquisadores contem-
porneos afiliados a essa perspectiva terica e teorizaes sobre o fenmeno
do letramento com base especialmente em estudos de Brian Street, David
Barton, Mary Hamilton, ngela Kleiman e Magda Soares. Discutimos, tam-
bm, implicaes pedaggicas desses temas no ensino e na aprendizagem de
Lngua Portuguesa, particularizando reflexes sobre anlise lingustica, o que
nos remete ao conceito de elaborao didtica, j prenunciado em Unidades
anteriores deste livro-texto.
Discutimos, nas duas Unidades anteriores, a respeito do foco da

Lingustica Aplicada contempornea em problemas lingusticos social-
mente relevantes. Refletimos tambm sobre o ensino e a aprendizagem
da modalidade escrita na escola, no que respeita a dificuldades e obst-
culos para que esse processo ressignifique indicadores oficiais que suge-
rem uma formao escolar lacunar em se tratando dessa modalidade.
Empreendemos, ainda, um percurso de retomada da constituio da
disciplina de Lngua Portuguesa no pas e nos embrenhamos, mesmo
que brevemente, por encaminhamentos institucionais para o ensino de
lngua materna, registrados nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Como pudemos observar, ao longo das duas Unidades anteriores, a

abordagem que propomos, neste livro-texto, para o ensino e a aprendi-
zagem da lngua materna est ancorada em uma perspectiva terica que
concebe a lngua como objeto social. , assim, objetivo desta terceira
Unidade particularizar em que consiste essa mesma perspectiva, des-
tacando dois eixos tericos de significativa repercusso nos estudos de
nossa rea contemporaneamente: teorizaes sobre gneros do discurso,
87
Lingustica Aplicada
de base bakhtiniana, e teorizaes sobre o fenmeno do letramento. As

trs primeiras sees que constituem esta Unidade tratam desses temas;
as duas sees finais focalizam outro recorte terico-metodolgico que
converge para essa discusso, os conceitos de prtica de anlise lingusti-
ca (FRANCHI, 2006a [1991] e 2006b [1988] e GERALDI, 1985; 1993) e
elaborao didtica (HALT, 1998), questo especialmente importante
no conjunto de temas abordados nesta Unidade.
88
Fundamentos do pensamento bakhtiniano Captulo 09
9 Fundamentos do pensamento
bakhtiniano: uma
epistemologia ancorando a
busca de uma mudana no
ensino de Lngua Portuguesa
Embora a produo intelectual do Crculo de Bakhtin tenha ocor-
rido entre 1919 e 1974, sua divulgao no ocidente comea a partir da
metade da dcada de 1960 e, no Brasil, passa a ser estudada de modo
mais intenso a partir de 1980.
Vale lembrarmos que Crculo de Bakhtin: a expresso cunhada por

pesquisadores contemporneos para se referir ao grupo de intelec-
tuais russos que se reunia regularmente no perodo de 1919 a 1929,
do qual fizeram parte Bakhtin, Volochnov e Medvedev. Bakhtin fa-
leceu em 1975, Volochnov, no final da dcada de 1920 e Medvedev,
provavelmente, na dcada de 1940. A opo pelo nome de Bakhtin
para se referir ao grupo deve-se, em certa medida, autoria de al-
gumas obras de Volochnov (Marxismo e Filosofia da linguagem, por
exemplo) e Medvedev, atribudas tambm a Bakhtin por alguns es-
tudiosos, e pelo fato de a maioria dos textos do Crculo ser de autoria
de Bakhtin. Os livros mais conhecidos do Crculo no Brasil so Mar-
xismo e filosofia da linguagem (BAKHTIN [VOLOCHNOV]), Esttica da
criao verbal (BAKHTIN), Questes de literatura e esttica (BAKHTIN)
e Problemas da Potica de Dostoievski (BAKHTIN). Neste livro-texto,
usaremos tanto a expresso cunhada pelos pesquisadores quanto
o nome Bakhtin para nos referirmos teorizao sobre a linguagem
empreendida pelo grupo. Nas referncias das obras em que pesa a
questo da autoria, seguiremos a opo indicada pelo tradutor da
obra, com a indicao da dupla autoria entre parnteses.
Rodrigues (2005) argumenta que podemos considerar Mikhail

Bakhtin como problematizador e interlocutor produtivo no campo da
Lingustica Aplicada, mesmo que o centro das discusses do grupo no
89
Lingustica Aplicada
tenha sido diretamente o campo dos estudos aplicados. a concepo

de linguagem, de sujeito e outras concepes correlacionadas, como a de
dialogismo e gneros do discurso, que produzem esse dilogo produtivo
contemporaneamente, pois dialogam teoricamente com as pesquisas no
campo da Lingustica Aplicada: a linguagem situada em contextos de
uso e em prticas socioculturais especficas.
A autora ainda comenta que, mesmo que Bakhtin no tenha tido

como foco o ensino de lnguas, como mencionado no pargrafo pre-
cedente, h em seus textos consideraes acerca da temtica, que sur-
preendem pela atualidade, como podemos observar nos excertos que
reproduzimos a seguir:
Em suma, um mtodo eficaz e correto de ensino prtico [neste excerto

o autor est se referindo ao ensino e aprendizagem de lnguas estran-
geiras] exige que a forma seja assimilada no no sistema abstrato da ln-
gua, i. , como uma forma sempre idntica a si mesma, mas na estrutura
concreta da enunciao [enunciado],como um signo flexvel e varivel.
(BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1988 [1929], p. 95).
A lngua materna sua composio vocabular e estrutura gramatical

no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios e gramticas,
mas de enunciaes concretas [enunciados concretos] que ns mes-
mos ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva
viva com as pessoas que nos rodeiam. Ns assimilamos as formas da
lngua somente nas formas das enunciaes [enunciados] e justamente
com essas formas. As formas da lngua e as formas tpicas dos enun-
O manuscrito Os g-
neros do discurso foi ciados, isto , os gneros do discurso, chegam nossa experincia e
escrito entre 1953 e 1954 nossa conscincia em conjunto e estreitamente vinculadas. Aprender
e publicado, junto com a falar significa aprender a construir enunciados (por que falamos por
outros textos, em edio
pstuma em 1979, no livro meio de enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente, no
Esttica da Criao Verbal por palavras isoladas). (BAKHTIN, 2003 [1979]. p. 282-83).
Esses excertos, alm de lanarem luz sobre o ensino e aprendizagem

de lnguas e o modo como nos apropriamos da linguagem, indicam a
concepo de linguagem e de sujeito que os fundamentam. Retomando
o que j anunciamos, uma das grandes contribuies de Bakhtin para
os estudos da linguagem e, de modo particular, para o ensino e apren-
dizagem de lngua materna de natureza operacional e reflexivo a con-
cepo de linguagem. Para o Crculo, a funo central da linguagem no
a de expresso do pensamento nem a de instrumento de comunicao,
90
mas a de interao entre sujeitos situados historicamente. Em Marxismo
e Filosofia da Linguagem, Bakhtin (Volochnov) afirma que
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abs-

trato de formas lingsticas [a lngua como sistema de formas, tal como
concebida pelo estruturalismo] nem pela enunciao monolgica isola-
da [a lngua como expresso de uma conscincia constituda individual-
mente], nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo [atividade men-
tal interiorizada], mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada
atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui
assim a realidade fundamental da lngua. [...] A lngua vive e evolui his-
toricamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico
abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes.
(BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1988 [1929], p.123-124, grifos do autor).
Vamos tentar entender essa concepo de linguagem e o dilogo

que ela estabelece com outras correntes tericas. Ao no concordar que
a funo central da linguagem seja a de expressar o pensamento, Bakhtin
(Volochnov) no nega a relao entre pensamento e linguagem, mas
a funo da linguagem postulada pelo subjetivismo individualista: ex-
pressar o pensamento, ou melhor, externalizar para outrem ou para si
o contedo do pensamento, que pode existir sem uma expresso semi-
tica, ou seja, que pode se constituir sem uma linguagem; e que h pri-
mazia desse contedo interior sobre sua objetivao, j que todo ato de
objetivao (expresso) procede do interior para o exterior. Para o autor,
a tese do subjetivismo individualista acerca da funo da linguagem
redutora, uma vez que ela circunscreve a funo da linguagem tradu-
tora do pensamento (que existiria fora da linguagem). E mais, [...] a
linguagem considerada do ponto de vista do falante, como que de um
falante, sem a relao necessria com outros participantes da comunica-
o discursiva (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 270).
Na concepo do Crculo de Bakhtin, o contedo a exprimir e sua

objetivao externa so criados de um mesmo e nico material: a lin-
guagem; logo, no somente a atividade mental que expressada, exte-
riorizada com a ajuda de uma linguagem, mas a prpria atividade men-
tal existe sob a forma de signos (verbais e no verbais), que os sujeitos
vo se apropriando e internalizando a partir dos processos interacionais
de que participam. Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929], p. 49, grifos do
autor) argumenta que
91
Lingustica Aplicada
[...] o psiquismo subjetivo localiza-se no limite do organismo e do mun-

do exterior, vamos dizer, na fronteira dessas duas esferas de realidade.
nessa regio limtrofe que se d o encontro entre o organismo e o
mundo exterior, mas esse encontro no fsico: o organismo e o mundo
encontram-se no signo.
No existe, por isso, um abismo, nem ruptura qualitativa (do no

semitico para o semitico) entre a atividade mental e sua expres-
so externa. H, sim, uma mudana quantitativa, ou seja, o discur-
so interior adapta-se s condies sociais da situao de interao.
Assim, a natureza da linguagem no pode ser reduzida meio de
expresso do pensamento, uma vez que o pensamento j consti-
tudo/organizado pela linguagem, no curso histrico do sujeito nas
suas relaes sociais com os outros e seus discursos. Sintetizando: a
linguagem expressa a exteriorizao do pensamento, mas se o pen-
samento constitudo pela linguagem, a natureza/funo da lin-
guagem no pode ser a de traduzir para signos o pensamento, que
j sgnico. Alm do mais, o discurso interior constitui-se a partir das
relaes interativas com o outro (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 270).
J ao questionar a funo da linguagem como instrumento de co-

municao, Bakhtin (Volochnov) toma como parmetro de crtica
perspectiva do objetivismo abstrato (de que o estruturalismo repre-
sentante) a compreenso de que ela abstrai (retira) a lngua do inter-
curso das relaes sociais. Para essa corrente, a lngua vista como
um sistema de signos (a langue) cujas relaes e valores (lingusticos)
se estabelecem no interior desse sistema, que se constitui como norma
de todas as outras manifestaes da linguagem. Grosso modo, para se
enunciar, o falante faz uso de e realiza esse cdigo da lngua no pro-
psito de se comunicar com o outro. Para Bakhtin (2003 [1979]), os
esquemas da comunicao propostos por essa perspectiva representam
os dois parceiros da comunicao, emissor e receptor, por meio de um
esquema ativo do locutor e passivo do receptor aquele que recebe a
fala/escrita e a decodifica, por meio de processos passivos de percepo
e de compreenso da fala do locutor.
92
O autor salienta que no se pode dizer que esses esquemas estejam
errados e que no correspondam a certos aspectos reais da comunica-
o, mas quando esses esquemas pretendem dar conta, representar o
todo da linguagem (ou, ainda, ser a sua norma, poderamos acrescen-
tar), esses esquemas passam para os limites da fico. Assim, Aquilo
que o esquema representa apenas um momento abstrato do ato pleno
e real da compreenso ativamente responsiva, que gera a resposta (a que
precisamente visa o falante) [...] o papel ativo do outro no processo de
comunicao discursiva sai extremamente enfraquecido (BAKHTIN,
2003 [1979], p. 272-273, grifos do autor). Entre outras razes, aponta-
remos duas das apresentadas pelo autor: o ouvinte que recebe e com-
preende a significao (lingustica) de um enunciado simultaneamente
adota, para esse discurso, uma postura de resposta ativa, construda a
partir dos seus horizontes axiolgicos (valorativos). Para Bakhtin, com-
preender contrapor s palavras do outro a nossas contrapalavras.
Alm disso, o locutor/autor, ao produzir seu enunciado, postula, con-

ta com essa resposta ativa do outro, que j constitutiva do seu
enunciado (falamos e escrevemos levando em conta o outro: o que
ele espera de ns, o que esperamos dele etc., o que interfere no que
dito e no modo como dito.). Ele no espera que o outro apenas
duplique sua fala, numa espcie de eco, o que apenas dublaria o que
o locutor diz na mente do destinatrio, mas que este tome uma res-
posta ativa (de adeso, de rejeio etc.), seja ela imediata ou no, seja
verbal ou no verbal, ou traduzida em uma ao (mas mediada pela
linguagem) etc. Ainda, o prprio locutor/autor j um respondente,
na medida em que seus enunciados vm de outros enunciados j-
ditos. Por essas razes, cada enunciado um elo da cadeia complexa
de outros enunciados, princpio da noo de dialogismo.
Para o Crculo de Bakhtin, os sujeitos, ao se enunciarem, no to-

mam as formas da lngua de um sistema de signos abstrado das relaes
sociais e interativas, pois as formas lingusticas se lhes apresentam como
elementos de interaes e enunciados particulares, situados em contex-
tos socioideolgicos precisos. A lngua, no seu uso, inseparvel desses
93
Lingustica Aplicada
contextos de uso, dos seus falantes e dos valores ideolgicos. Bakhtin,

em O discurso no romance, texto traduzido no livro Questes de lite-
ratura e esttica, diz que
Para a conscincia que vive nela [lngua], a lngua no um sistema abs-

trato de formas normativas, porm uma opinio plurilnge concreta
sobre o mundo. Todas as palavras evocam uma profisso, um gnero,
uma tendncia, um partido, uma obra determinada, uma pessoa defini-
da, uma gerao, uma idade, um dia, uma hora. Cada palavra evoca um
contexto ou contextos, nos quais ela viveu sua vida socialmente tensa;
[...] Em essncia, para a conscincia individual, a linguagem enquanto
concreo scio-ideolgica viva e enquanto opinio plurilnge, colo-
ca-se nos limites de seu territrio e nos limites do territrio de outrem.
(BAKHTIN, 1993 [1975], p. 100).
O texto O discurso no
romance foi escrito entre Para Bakhtin (Volochnov) (1988[1929]), o enunciado o produto
1934 e 1935.
da interao de dois (ou mais) sujeitos socialmente organizados. A pa-
lavra, o discurso, dirige-se a um interlocutor, seja ele imediato ou no,
situado socialmente. No h, pois, enunciado dirigido ao abstrato; o ou-
tro, mesmo que seja presumido ou um desdobramento do prprio eu, a
contrapartida, a medida da nossa fala. Com essas consideraes, aponta
para a relao ativa do outro (interlocutor) nos processos interacionais e
como a possvel reao-resposta desse outro constitutiva na produo
do enunciado. A orientao da palavra/discurso para o interlocutor na
interao explicada pela metfora da ponte entre os interlocutores:
ela se apoia tanto no locutor quanto no interlocutor; ela o territrio
comum dos dois. Assim,
[...] toda palavra comporta duas faces. Ela terminada tanto pelo fato de
que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum.
Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte.
Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. (BAKHTIN
[VOLOCHNOV], 1988 [1929], p. 113, grifos do autor).
Convm ressaltar que a assuno da concepo de linguagem

como interao social no deve ser compreendida estreitamente
como interao face a face (embora esse dilogo da interao face
a face tambm seja de natureza interacional), mas como sendo a
[...] dinmica de mltiplas inter-relaes responsivas entre posies
94
socioavaliativas. Na interao vista pelo olhar bakhtiniano, no se
trocam mensagens, mas se dialogizam axiologias [valores, pontos
de vista] (FARACO, 2005, p. 219). Atravs da linguagem o sujeito
pratica aes/atos que no existiam antes de sua fala, bem como
age sobre seu interlocutor. Tambm a interao no pode ser vista a
partir de duas ou mais pessoas autossuficientes, pois a interao a
condio da possibilidade de sua existncia, que se constitui como
tal na medida em que o sujeito s se constitui na relao com ou-
tros, por isso sua identidade e sua individualidade se definem na
relao com a alteridade.
Em resumo, a concepo de linguagem como interao humana,

em que sujeitos situados historicamente se constituem e dialogizam
com o outro, tem como fundamentos:
a) A relao constitutiva com a situao social: Os enunciados no

so produzidos no abstrato, mas em situaes sociais de inte-
rao. Essa situao social de interao mais imediata e o meio
Abordaremos os conceitos
social mais amplo determinam a constituio do enunciado, de enunciado e de esferas
pois as esferas sociais (escolar, religiosa, cientfica etc.) e os par- sociais na prxima seo.
ticipantes da interao, como elementos constitutivos da intera-
o, moldam os enunciados. Os elementos lingusticos, com seu
relativo significado, tomam sentido nas interaes. A palavra
queridinho, nos enunciados Como voc queridinho, proferido
pela me a seu beb, por exemplo, num momento de ternura,
tem sentido diferente do que o proferido pela namorada aps o
namorado t-la deixado esperando na porta do cinema por mais
de uma hora alm do horrio combinado. A diferena de senti-
do, expressada pelos diferentes tons que a palavra assume nos
dois enunciados, reflete a diferena das situaes de interao e
da valorao que lhe corresponde. Alm disso, se a linguagem
se constitui historicamente nas interaes sociais, por outro
lado, por um processo dialtico, ela materializa, d acabamento
a essas interaes, que no existiriam sem a linguagem.
95
Lingustica Aplicada
b) A relao constitutiva com a ideologia: considerando, de forma

geral, as ideologias como modos socialmente construdos de
ver e perceber (interpretar e valorar) o mundo, como [...] a ex-
presso, a organizao e a regulao das relaes histrico-ma-
teriais dos homens (MIOTELLO, 2008, p. 171) cuja existncia
se materializa em signos sociais, h uma relao constitutiva e
dialtica entre linguagem e ideologia. Esta no tem existncia
fora de uma linguagem; e a linguagem, por sua vez, marca-
da pelos valores ideolgicos. Disso decorre que a linguagem
no neutra, mas marcada axiologicamente, por isso no h
enunciado neutro: todo enunciado ideolgico, pois proferi-
do dentro de uma esfera socioideolgica (seja de uma das esfe-
ras da vida cotidiana, seja de uma das esferas especializadas e
formalizadas, como a escola, a cincia) e expressa uma posio
avaliativa. Por essa razo, Bakhtin (1993[1952-1953]) enten-
de que um enunciado verdadeiro ou falso, belo ou disforme,
sincero ou malicioso, franco, cnico, autoritrio etc., pois ele
apresenta uma posio axiolgica de quem o proferiu. Como
lembra Faraco (2003), as diferentes axiologias tornam os sig-
nos socialmente plurivalentes, uma vez que as muitas verda-
de sociais se encontram e se confrontam no mesmo material
semitico. Isso faz com que o material semitico possa ser o
mesmo, mas, na sua enunciao concreta, dependendo da voz
social em que est ancorado, seu sentido seja diferente. Lem-
bremos, por exemplo, dos diferentes sentidos que a palavra
terra pode adquirir em enunciados proferidos por sujeitos em
diferentes posies axiolgicas: latifundirio, sem-terra, astro-
nauta, pessoa se afogando etc.
Retomemos, agora, a relao que indicamos no incio desta seo: a

concepo de linguagem como interao e o ensino e aprendizagem
de lngua na escola. Se a escola uma esfera escolar, com sua finalida-
de outorgada socialmente (a educao formal) e se, como vimos, no
h discurso neutro, a construo de um projeto pedaggico a, b, ou c
no um ato neutro, mas construdo axiologicamente. Pensar em um
projeto poltico de democratizao efetiva da educao considerar:
96
para quem essa escola, qual a finalidade dessa escola, por que ensina a
e b? Do que necessitam os sujeitos dessa escola para sua insero social
plena nas diversas esferas sociais?
Repensar a disciplina de Lngua Portuguesa na escola, hoje, em uma

perspectiva sociointeracionista da linguagem implica, antes de tudo,
uma postura axiolgica (no h enunciados neutros) diferenciada frente
aos alunos, uma vez que a linguagem o lugar de construo de relaes
sociais e de subjetivao. Logo, o aluno j no pode mais ser visto como
sujeito passivo a quem cabe aprender os contedos, mas como interlo-
cutor que, com seu horizonte axiolgico, traz escola conhecimentos de
mundo e valores com os quais a escola precisa interagir para construir
pontes dialgicas que propiciem a aprendizagem de alunos e professores,
em contextos sociais histrica e socialmente situados, a partir do respei-
to diversidade de saberes, culturas e valores.
Em segundo lugar, implica considerar as finalidades da disciplina,

ou seja, por que ensinamos o que ensinamos hoje aos nossos alunos?
Ainda, mais precisamente, se tomarmos os alunos como interlocutores
do processo interativo de ensino e aprendizagem, do que esses alunos
necessitam hoje para inserir-se nos diversos campos de uso da lingua-
gem e para o qual a disciplina pode desempenhar um papel socialmente
relevante? Como j discutido na Unidade B, essas questes nortearam,
em grande medida, na dcada de 1980, a proposio do ensino de natu-
reza operacional e reflexivo da linguagem.
Em terceiro lugar, por ser a teoria da linguagem do Crculo de

Bakhtin uma teoria que concebe a linguagem a partir dos processos in-
teracionais e dos usos sociais da linguagem, ela nos permite repensar
contedos de ensino e aprendizagem relevantes para a insero dos su-
jeitos nas diversas esferas sociais, cujas interaes so mediadas pela
linguagem nos processos de produo e recepo dos discursos. Nes-
sa perspectiva, a linguagem situada em contextos de uso e em prticas
socioculturais especficas, produzida nas prticas de escuta, leitura e
produo textual que medeiam as interaes sociais, transforma-se em
objeto de ensino e aprendizagem, na medida em que o domnio das
prticas dessas interaes sociais que pode permitir ao sujeito sua in-
97
Lingustica Aplicada
sero efetiva nos diferentes espaos sociais, o que, em ltima instncia,

tem implicaes de cidadania.
Por essa razo, a leitura, a escuta e a produo textual, alm de se-

rem as grandes unidades de ensino e aprendizagem na disciplina de Ln-
gua Portuguesa, como j discutido na Unidade B, devem ser tambm,
junto com outras noes tericas a elas relacionadas, como as teorias de
gneros do discurso e letramento, objeto de formao terica e pedag-
gica na habilitao do professor. Na seo seguinte trataremos de uma
dessas noes, os gneros do discurso.
98
O conceito de gneros do discurso... Captulo 10
10 O conceito de gneros do
discurso: desdobramentos
tericos e implicaes
pedaggicas
Se na dcada de 1980 os discursos e as prticas focalizaram a mudan-
Muitos pesquisadores e
a das finalidades e dos contedos da disciplina de Lngua Portuguesa, a
inclusive os PCNs op-
partir na dcada de 1990, incidiram sobre os modos de operacionalizao tam pelo termo gneros
textuais. Neste livro-texto
dessa nova perspectiva, ou seja, sobre a elaborao didtica, e, conjunta-
usaremos a expresso
mente, por um processo dialtico, retroagiram sobre a releitura das finali- gneros do discurso por ser
esse o termo usado por
dades e dos contedos da disciplina propostos na dcada anterior.
Bakhtin e, principalmen-
te, pelo risco que vemos
num possvel modo de
Retomando o que discutimos na Unidade B, s perguntas dos profes- apropriao conceitual
sores acerca do E, agora, o que vamos ensinar?, a proposta do ensino do termo gneros textuais,
isto , uma compreenso
da linguagem de natureza operacional e reflexivo aponta o texto como redutora do conceito,
unidade de ensino e os usos da linguagem como objeto de ensino e associado ao produto e
imanncia do texto (os
aprendizagem, por meio das prticas de escuta, leitura, produo tex- gneros corresponderiam
tual e anlise lingustica. A essa resposta, novas perguntas vieram se a diferentes estruturas tex-
tuais, por exemplo). No
somar, como, Diante da extrema diversidade e heterogeneidade de obstante, se a compre-
textos, quais escolher como unidades de leitura?; Como elaborar nova enso resultante do termo
remeter aos modos sociais
prtica de ensino e aprendizagem de produo de textos, de modo a de dizer e agir, no vemos
explorar a linguagem situada em contextos de uso e em prticas so- problemas no uso de um
ou outro termo. Mais que
cioculturais especficas, uma vez que a prtica da redao escolar no uma questo terminolgi-
atende a essas novas demandas terico-pedaggicas? ca, o que nos preocupa
o conceito arregimentado
pelos termos nos atos de
compreenso terica e
pedaggica.
Nesse contexto, o conceito de gneros do discurso entra como um
dos elementos favorecedores da releitura da proposta do ensino da lin-
guagem de natureza operacional e reflexivo, propiciada por professores
e pesquisadores do campo da linguagem, especialmente por linguistas
aplicados, dos quais destacamos Roxane Rojo. Para abordar a noo de
gneros, cumpre-nos relacion-la com outro conceito-chave da teoria
bakhtiniana ainda no apresentado, e com o qual o gnero mantm uma
relao constitutiva, a noo de enunciado. Dedicaremos as duas sees
seguintes apresentao desses dois conceitos.
99
Lingustica Aplicada
10.1 O texto na sua condio de texto-

enunciado: unidade da interao humana
Para Bakhtin (2003 [1979]), o uso da lngua materializa-se na forma
de enunciados, pois o discurso materializa-se na forma de enunciados
Duas consideraes im- concretos e singulares, pertencentes aos sujeitos discursivos de uma ou
portantes acerca do con- outra esfera da atividade humana. O autor afirma que os sujeitos no se
ceito de enunciado do Cr-
culo: ele no corresponde enunciam por palavras e oraes, mas por enunciados (embora os enun-
ao conceito de enunciado ciados verbais sejam compostos por palavras e oraes), que so as uni-
da Semntica Argumenta-
tiva (atualizao da frase), dades concretas e reais da comunicao discursiva, ou seja, da interao.
nem ao de enunciado da Assim, Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (por-
segunda fase da Lingus-
tica Textual (Textualidade que falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente,
aquilo que faz com que no por palavras isoladas) (BAKHTIN, (2003 [1979]), p. 283).
um texto seja um texto e
no um conjunto aleat- Da perspectiva da eventicidade, como as interaes so irrepetveis,
rio de enunciados/frases,
cujo sentido de unidade tambm cada novo enunciado constitui-se em um novo acontecimento,
menor, interna ao texto). um evento nico e irrepetvel da comunicao discursiva (embora possa
ser citado/mencionado por outros enunciados, nos processos dialgicos
de que participa, em que se manifesta como um novo acontecimento).
Ele representa a participao, uma postura ativa do falante dentro de
uma ou outra esfera da atividade humana. Nessa perspectiva, o enuncia-
do constitui-se em um elemento inalienvel e singular, pois uma nova
unidade da comunicao discursiva contnua, contribuindo para a sua
existncia e mudana.
Mas tambm como elemento inalienvel que, da perspectiva da

historicidade, o enunciado representa apenas uma frao, um elo,
na cadeia complexa e contnua da comunicao discursiva, no po-
dendo ser separado dos outros elos, que geram atitudes responsi-
vas e ressonncias dialgicas. Nascido na inter-relao discursiva, o
enunciado no pode ser nem o primeiro nem o ltimo, pois j res-
posta a outros enunciados; surge como sua rplica, e construdo
como tal. Bakhtin (2003 [1979]) metaforicamente diz que o locutor
no um Ado mtico, que teria sido o primeiro a se enunciar e a
nomear as coisas; ou seja, que poderia falar de um dado objeto sem
que esse j fosse significado e valorado por outros enunciados (para
100
o autor, o nosso acesso aos objetos do discurso mediado e valora-
do pelos enunciados com os quais interagimos). Ademais, o prprio
discurso interior do locutor se constitui a partir da interao com os
enunciados dos outros. Assim, o objeto do seu discurso se torna o
ponto onde se encontram as opinies de interlocutores imediatos
ou no, as vises de mundo, as tendncias, as teorias etc.
Alm disso, esto no seu horizonte os enunciados que o seguem,

pois todo enunciado est orientado para o(s) outro(s) participante(s)
da interao, e conta com a sua compreenso concreta e ativa; por
isso cada enunciado dialgico, pois se origina de outros enuncia-
dos e dirigido a outra pessoa; a sua compreenso e a sua resposta.
Essa orientao interfere no modo como o enunciado se constitui:
sua finalidade, seu tom, seu estilo, o modo de abordagem do objeto
do discurso, sua extenso etc. Exemplifiquemos: Um mdico espe-
cialista no tratamento da AIDS, em uma dada situao de interao,
profere palestra de preveno e tratamento da AIDS a jovens da
cidade onde reside e, em outra situao de interao na sua insti-
tuio, como um congresso sobre os novos meios de preveno e
tratamento da AIDS, profere palestra apresentando resultados de
pesquisa a seus pares da cincia. Embora os dois enunciados pro-
duzidos pelo mdico sejam nomeados como palestra, as diferentes
situaes sociais de interao provocam a produo de enunciados
distintos, pertencentes a gneros distintos, apesar do mesmo nome:
para os jovens, um enunciado menos formal e menos tcnico, mais
informativo e com um tom apelativo para os modos de preveno
que os jovens devem tomar; para seus pares da academia, um enun-
ciado mais formal, com o uso da metalinguagem da rea, cuja fina-
lidade apresentao dos resultados de pesquisa. Como podemos
observar, a diferena de situao de interao, de que fazem parte
os diferentes interlocutores imediatos citados, interfere na produ-
o dos enunciados.
Esse princpio do dialogismo dos enunciados, semelhantemente

noo de interao, no pode ser reduzido ao dilogo face a face (em-
101
Lingustica Aplicada
bora esse dilogo tambm seja dialgico), pois, como mencionado, o

dialogismo um princpio da constituio dos enunciados. Um romance
publicado em livro, por exemplo, um enunciado, pois um elo da co-
municao verbal. Ele resultante de outros enunciados com os quais
seu autor se relacionou e conta com a reao-resposta dos interlocuto-
res, a leitura-apreciao esttica, que se manifesta no discurso interior,
em conversas face a face, nas resenhas publicadas nos jornais etc.
Tal como o enunciado no pode ser desconectado de sua relao

dinmica com os outros enunciados, pertencentes aos outros partici-
pantes da comunicao discursiva, da mesma forma, como vimos no
exemplo anterior, ele no pode ser separado da situao social de inte-
rao. No se pode compreender o enunciado sem correlacion-lo com
a sua situao social, pois o discurso, como fenmeno de comunicao
social, determinado pelas relaes sociais que o suscitaram. H um
vnculo efetivo entre enunciado e situao social, ou melhor, a situao
se integra ao enunciado, constitui-se como uma parte dele, fundamen-
tal para a compreenso de seu sentido. Todo enunciado composto de
duas dimenses inextricveis, sua dimenso verbal (ou outro sistema
semitico, como a msica, a pintura, o desenho etc.) e sua dimenso
social. Fazem parte dessa dimenso o horizonte espacial e temporal do
enunciado (quando e onde foi proferido), o horizonte temtico (quais
seus objetos/temas de discurso) e o horizonte axiolgico (em que esfera
social proferido, que valores atribui ao que enuncia, uma vez que no
h enunciados neutros). Essa dimenso social corresponde situao
social de interao do enunciado, que deve ser vista no como elemento
externo ao enunciado, mas como integrante dele.
Para o Crculo de Bakhtin, se desconsiderarmos essa dimenso so-

cial, perdemos a noo de enunciado, pois, abstrada da situao
de interao, a dimenso verbal perde a sua condio de unida-
de de interao para se tornar uma estrutura textual apenas. No
manuscrito O problema do texto na Lingustica, na Filologia e em
outras Cincias Humanas, publicado no livro Esttica da criao
verbal, Bakhtin aborda essa questo, tambm relevante para a for-
mao do professor de Lngua Portuguesa e sua atuao em sala de
102
aula. Embora o termo texto esteja presente hoje em vrios campos
do conhecimento e na esfera escolar, o Crculo usava predominan-
temente os termos enunciado e obra (quando a temtica girava em
torno da arte) para se referir s unidades de interao. Duas hipte-
ses podem ser levantadas para tal situao: o termo texto ainda no
tinha a grande circulao que tem hoje, ou foi uma opo terica
para se distanciar da perspectiva mais imanente com que era trata-
do pela Filologia (e pela Lingustica Textual nas suas primeiras fases
de atuao, poderamos hoje acrescentar).
Para Bakhtin (2003[1979]), o texto (verbal oral ou escrito ou

tambm em outra forma semitica) a unidade, o dado primrio e o
ponto de partida para todas as disciplinas do campo das cincias hu-
manas, apesar das suas finalidades cientficas diversas. Ele a realidade
imediata para o estudo do homem social e da sua linguagem, pois a
constituio do homem social e da sua linguagem mediada pelo texto.
Na continuidade do manuscrito, o autor salienta que dois aspectos deter-
minam um texto como um enunciado: o seu projeto discursivo (o querer O manuscrito O problema
dizer do locutor) e a realizao desse projeto (marcada pelas condies do texto na Lingstica, na
Filologia e em outras cin-
sociais e do gnero do discurso), sendo que a inter-relao entre eles cias humanas foi escrito
imprime o carter do texto como enunciado. Assim, o texto visto na entre 1959 e 1960 e pu-
blicado, junto com outros
sua condio de enunciado tem uma funo ideolgica particular, tem textos, dentre os quais Os
autor (locutor) e interlocutor; mantm relaes dialgicas com outros gneros do discurso, em
edio pstuma em 1979,
textos (textos-enunciados) etc., isto , tem as mesmas caractersticas do no livro Esttica da
enunciado (texto e enunciado, nessas condies, podem ser considera- Criao Verbal.
dos como termos sinnimos), pois concebido como tal.
Essa possibilidade de olhar teoricamente o texto na sua condio

de enunciado ou fora dela deve-se, segundo o autor, aos dois polos
(ngulos) a partir dos quais o texto se constitui: o polo da lngua
como sistema e do texto na sua imanncia, e o polo da lngua como
discurso e do texto na sua condio de enunciado. O primeiro polo
do texto, abstrado (retirado) da sua situao social, est relacionado
com tudo aquilo que e pode ser reproduzido e repetido no texto,
103
Lingustica Aplicada
ou seja, a lngua como sistema de signos e o texto como sistema de

signos e estrutura textual. O segundo polo do texto o do aconteci-
mento irrepetvel do enunciado, que pertence ao texto, mas que s se
manifesta na situao, na interao com outros textos (enunciados).
Os dois polos do texto aparecem como algo absoluto e incondicional
para Bakhtin: sem um sistema de signos no h interao, do mesmo
modo que a lngua e o texto abstrados da situao de interao per-
dem sua condio de mediadores e constituidores dessa interao.
Desse modo, quando Bakhtin salienta que a constituio do homem

social e da sua linguagem mediada pelo texto, que o texto o ponto
de partida para o estudo do homem social e da sua linguagem, ele est
se referindo ao texto na sua condio de enunciado. Segundo o autor, na
anlise cientfica, pode-se ir tanto para o primeiro quanto para o segundo
polo do texto. Na primeira orientao, pode-se ir para a anlise da lngua
do autor, de uma poca, da lngua nacional ou ainda para a potencial ln-
gua das lnguas (abordagem do estruturalismo). Na segunda orientao,
pode-se ir para a anlise do enunciado, das relaes dialgicas, dos gne-
ros do discurso etc. Ro-
drigues (2001) sintetiza
Polo 1 - situao social
e interlocutores essa perspectiva do au-
tor a partir de uma re-
texto como
lngua presentao grfica, que
estrutura
apresentamos ao lado.
Essa discusso em
Plano da Lngua torno dos diferentes
Texto olhares que se pode
Plano do Discurso ter acerca do texto tem
implicaes diretas na
atuao do professor
texto como de Lngua Portuguesa.
discurso
enunciado
Se o professor, nas au-
+ situao social las de leitura e produ-
Polo 2 e interlocutores o textual, concebe
Figura 10.1: Relao entre texto e enunciado. Fonte: Rodrigues (2001)
o texto como sistema
104
fechado e estrutura textual, ele o abstrai da situao social de intera-
o, dos participantes dessa interao e das relaes dialgicas que o
engendraram e dos valores socioideolgicos que o perpassam, que a
condio de existncia do texto como enunciado, ou seja, como unidade
de interao. Na perspectiva do ensino da linguagem de natureza ope-
racional e reflexivo, ao se postular que o texto a unidade de trabalho,
compreende-se o texto visto na sua condio de enunciado.
Por fim, uma leitura apressada da noo de enunciado como evento

nico e irrepetvel poderia levar a crer que sua produo e compreenso
sejam livres, ou seja, que no haveria princpios norteadores da pro-
duo das interaes e dos usos da linguagem. Bakhtin (2003[1979])
destaca que a construo do enunciado, apesar da vontade discursiva
(inteno discursiva) do falante, no pode ser considerado como uso e
combinao absolutamente livres das formas da lngua e nem como um
ato individual no sentido estrito desse termo, opondo-se ao conceito de
social. Nem os processos de compreenso se do fora do mbito social. A
construo dos enunciados e sua compreenso so produzidos segundo
certas condies sociais, certos modos sociais de dizer e agir; em outros Mantemos o termo
termos, os enunciados possuem formas tpicas para a sua constituio, enunciado por questo
de coerncia com a teoria
os gneros do discurso. Trataremos desse conceito na prxima seo. de referncia de que nos
valemos nesta seo para
apresentar o conceito de
10.2 Os gneros do discurso: mediadores gneros. Esse termo pode
ser intercambiado pelo
da interao e da produo de sentidos termo texto, desde que
entendido na concepo
que lhe confere Bakhtin: o
Como mencionado ao final da seo anterior, Bakhtin estabelece texto visto na sua condi-
relao constitutiva entre enunciados e gneros do discurso ao afirmar o de enunciado.
que todos os enunciados possuem formas tpicas para a estruturao

da totalidade discursiva, relativamente estveis e normativas, neces-
srias tanto para a sua produo (do enunciado) quanto para sua
compreenso, os gneros do discurso.
Vamos tentar explicitar essa relao constitutiva entre enunciados

e gneros e a compreenso do conceito de gneros na teoria dialgica
da linguagem (com ateno para os sentidos que as expresses formas
tpicas, tipos de enunciados, formas relativamente estveis e normativas
adquirem nesse quadro terico).
105
Lingustica Aplicada
Embora os estudos de gneros sejam antigos, eles foram res-

significados pelo Crculo de Bakhtin, que ampliou seu escopo ao pro-
por que todos os nossos enunciados so construdos a partir de um g-
nero do discurso (e no apenas os enunciados do mbito da literatura
e da retrica) e buscou entender os gneros no a partir de aspectos
formais comuns fixos e imutveis dos textos (produto, abstrado da
situao de interao), mas como constitudos por e constituidores das
interaes humanas.
Faraco (2003), em uma pequena digresso etimolgica, lembra que

o termo gneros remonta base indo-europeia *gen-, que significa
gerar, produzir. Acrescenta que, em latim, relaciona-se com essa
base o substantivo genus, generis (que significa estirpe, linhagem)
e o verbo gigno, genui, genitum, gignere (que significa gerar, criar,
produzir). Observa que [...] esse segmento vocabular se desenvolve
a partir da semntica do processo de gerar (procriar) e dos produtos
da gerao (da procriao) (FARACO, 2003, p. 108). Por essa breve
digresso etimolgica do termo, podemos observar duas noes
(conceitos) tericas distintas de gneros do discurso que se consti-
turam historicamente: uma centrada no produto, de viso taxion-
mica, e outra centrada no processo, de viso interativa.
A respeito da noo de gneros como unidade de classificao reu-

nir entes diferentes, no caso, textos, com base em traos comuns, resul-
tando em tipos (taxionmicos) de textos, que compem as diferentes
tipologias textuais , Faraco (2003) diz que ela deriva da noo de estir-
pe (linhagem) para o mundo dos objetos literrios e retricos, pois [...]
como as pessoas podem ser reunidas em linhagens por consangini-
dade, o mesmo se pode fazer com os textos que tm certas caractersti-
cas ou propriedades comuns (FARACO, 2003, p.108). O autor observa
ainda que, salvo algumas excees (entre as quais podemos incluir os
trabalhos de Aristteles), na histria da teoria dos gneros literrios e
retricos, eles foram interpretados muito mais na perspectiva dos pro-
dutos que dos processos. O foco de ateno foram, por conseguinte, as
propriedades formais, o que levou os estudiosos, em vrios momentos
histricos, a interpret-los a partir a uma forte propenso reificadora
106
e, por consequncia, normativa das produes artsticas e retricas: as
caractersticas formais dos gneros foram tomadas como propriedades
fixas, com padres inflexveis, aos quais restava aderir in totum.
No a essa noo de gneros que se filia a teoria de gneros do

Crculo de Bakhtin, uma vez que ela no toma as propriedades formais
dos gneros em si (o produto das atividades humanas apartado das suas
condies de produo), mas o processo de produo dos gneros no m- Essa noo de gneros
bito das atividades humanas mediadas pela linguagem: o processo de no nega a existncia de
caractersticas e proprie-
constituio dos gneros correlacionado s funes das interaes so- dades comuns entre os
ciais no interior das esferas sociais e, uma vez constitudos [os gneros], textos-enunciados perten-
centes ao mesmo gnero,
funo mediadora que exercem nessas interaes sociais. Passemos ao mas no as restringe
desdobramento dessa noo. materialidade do texto,
nem as concebe como
Em Os gneros do discurso, Bakhtin estabelece relao constituti- acabadas, o que quebraria
o vnculo dialtico entre
va entre os usos da linguagem e as atividades humanas: todas as esferas gneros, enunciados e ati-
da atividade humana esto relacionadas com a linguagem (ou seja, no vidades humanas e anula-
ria a noo de criatividade
h interao sem linguagem), que se materializa nos enunciados produ- (de criao) da linguagem.
zidos nas interaes; os enunciados refletem as condies especficas e
as finalidades dessas esferas (o contedo temtico, o estilo e a compo-
sio do enunciado esto correlacionados s condies especficas e s
finalidades dessas esferas).
Os gneros, vistos como tipos relativamente estveis dos enuncia-

dos singulares, constituem-se historicamente a partir de situaes da
vida social no totalmente estveis, ou seja, dentro dos diferentes inter-
cmbios comunicativos sociais, que se realizam nas diferentes esferas
sociais. Os gneros se constituem, estabilizam-se (relativamente) e se
modificam historicamente no interior das esferas sociais (esferas cotidia-
na, religiosa, artstica, escolar, jornalstica, cientfica, poltica etc.). Cada
esfera social, com sua funo socioideolgica e discursiva particular (es-
ttica, educacional, jurdica, religiosa, jornalstica, cotidiana etc.) e suas
condies concretas especficas (organizao socioeconmica, relaes
sociais entre os participantes da interao, desenvolvimento tecnolgico
etc.), historicamente formula na/para a interao verbal (ou outra ma-
terialidade semitica) determinados gneros do discurso, que lhes so
especficos. medida que a esfera se amplia e se complexifica, ou seja,
que novas situaes sociais de interao vo emergindo, novos gneros
107
Lingustica Aplicada
vo se constituindo (bem como outros vo se extinguindo medida que

as interaes sociais que eles medeiam de ter funo interativa). Bus-
quemos exemplificar a relao entre gneros e esferas sociais:
a) A relao de constituio entre gneros e esferas sociais: os

gneros escolares e os gneros jornalsticos no preexistem
constituio da escola e do jornalismo como instituies so-
ciais, com suas finalidades atribudas pela sociedade.
b) A dinmica dos gneros no interior das esferas sociais: gneros

vo se extinguindo, surgindo ou se reacomodando como resul-
tado das dinmicas interativas no interior das esferas sociais.
Por exemplo, na esfera cotidiana, o gnero dilogo de salo dos
sculos passados extingue-se na medida em que essa interao
social deixa de existir como evento social; o e-mail reconfigura
a funo da carta impressa; na esfera da arte literria, deixa de
existir como gnero produtivo a epopeia ao passo que novos
gneros vo se consolidando, tais como o romance; na esfera
escolar, com o advento das novas tecnologias de interao, os
processos de ensino e aprendizagem passam a ser mediados por
novas possibilidades interativas, como o frum educacional.
Diante dessa ressignificao da noo de gneros, percebemos que

a variedade e a riqueza dos gneros extremamente grande, porque as
possibilidades da atividade humana so inesgotveis e porque, como j
discutimos, em cada esfera existe um repertrio de gneros particulares
que se diferencia e cresce medida que a prpria esfera se desenvolve e
se complexifica. assim que se encontra uma grande variedade de gne-
ros, diversos entre si, criados pelos diferentes intercmbios comunicati-
vos sociais, como, por exemplo:
a) na esfera do trabalho: a ordem, padronizada e normativa;
b) na esfera ntima: o dilogo, marcado pela relao simtrica (ou

no) entre os interlocutores;
c) na esfera literria: o romance, em que um estilo individual faz

parte do seu objetivo;
d) na esfera jornalstica: a carta do leitor, curta, orientada para a

editoria e os leitores;
108
e) na esfera escolar: o livro didtico, gnero que, intercalado ao
gnero aula, interpe-se como produtor dos processos de ela-
borao didtica dos contedos escolares.
Mas como surgem e (relativamente) se estabilizam os gneros? Por

que Bakhtin os definiu como tipos de enunciados? Em Marxismo e filosofia
da linguagem, ao mencionar a constituio de gneros da esfera cotidiana,
Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929], p. 125) diz que s podemos falar da
existncia desses gneros [...] quando existem formas de vida em comum
relativamente regularizadas, reforadas pelo uso e pelas circunstncias.
Em Esttica da criao verbal, Bakhtin afirma que os gneros correspon-
dem a situaes tpicas da comunicao discursiva. Como mencionamos
nos pargrafos precedentes e na citao anteriormente exposta, os gneros
do discurso se constituem a partir do surgimento e relativa estabilizao
de novas situaes sociais de interao no interior das esferas sociais. De
maneira simplificada, podemos dizer que a cada situao social de intera-
o corresponde um gnero do discurso. Assim, do ponto de vista da di-
nmica das interaes sociais e de sua historicidade que podemos enten-
der o termo tipo na definio de que os gneros correspondem a situaes
Taxionomia
tpicas de interao: ele no assume o sentido de taxionomia das intera-
Houaiss (2009, p. 1820)
es humanas, mas tipificao social, resultado dos processos interativos define taxionomia
realizados pelos sujeitos, que vo constituindo certas regularidades. como cincia ou tcni-
ca de classificao.
Como vimos na unidade anterior, os enunciados so a unidade de in-

terao no interior das situaes sociais. No pargrafo anterior, defini-
mos que os gneros correspondem s situaes sociais de interao,
pois nascem no seu interior. Busquemos aproximar essas duas noes
de modo a explicitar a razo de Bakhtin ter definido tambm os g-
neros como tipos relativamente estveis e normativos dos enunciados
singulares ou tipos temticos, estilsticos e composicionais de enunciados
(BAKHTIN, 2003[1979]). Pensando na consolidao de uma nova situa-
o social de interao, os enunciados que se produzem a cada novo
acontecimento dessa situao aproximam-se de enunciados de outros
gneros prximos quela situao, at que, aos poucos, junto com a
relativa estabilizao dessa situao social de interao, estabiliza-se
tambm um certo modo de se enunciar, um certo uso dos recursos
109
Lingustica Aplicada
lingusticos, uma certa composio enunciativa dos participantes da

interao etc, ou seja, um certo modo de os enunciados se produzirem,
o que constitui um novo gnero do discurso. O vnculo entre gnero e
enunciado s pode ser compreendido nessa relao histrica. Eles so
tipos de enunciados relativamente estveis que se constituram histori-
camente, pois surgem desses enunciados primeiros; e, dessa forma, com-
partilham das propriedades sociodiscursivas dos prprios enunciados,
bem como, por um processo dialtico, funcionam e agem sobre a pro-
duo dos novos enunciados dessa situao social de interao, como
veremos adiante. A noo de tipo, tal como j comentado acerca da re-
lao entre gneros e situao social de interao entendida como
tipificao (regularidade) social e no como taxionomia dos enunciados
a partir de uma dada propriedade formal (ou no) entre eles.
Bakhtin (2003[1979]) salienta que o enunciado se caracteriza por

trs dimenses constitutivas: seu tema (referido a objetos e sentidos),
seu estilo (seleo dos recursos lxicos, fraseolgicos e gramaticais da
lngua, para os enunciados verbais) e sua composio (seleo dos pro-
cedimentos composicionais para a organizao, disposio e acabamen-
to da totalidade discursiva e para levar em conta os participantes da
comunicao discursiva). Vale lembrar, entretanto, que, como elo da
comunicao discursiva, produto da interao verbal em um tipo par-
ticular de situao social, ele construdo, inscreve-se dentro de uma
formulao genrica (de gnero) especfica e partilha de caractersticas
de gnero comuns aos outros enunciados daquela situao de interao.
Assim, o tema, o estilo e a composio de cada enunciado esto vincula-
dos necessariamente totalidade do enunciado e ao gnero do qual esse
enunciado um representante. O autor afirma que, por essa condio, o
enunciado tambm estabelece relaes dialgicas com os outros enun-
ciados do mesmo gnero.
Em relao ao contedo temtico, observamos que cada esfera social

tem sua orientao especfica para a realidade, seus objetos de discurso,
sua funo socioideolgica especfica. Se, na realidade, os objetos do
mundo so inesgotveis, quando se convertem em tema do enunciado,
110
adquirem um sentido particular, um carter relativamente concludo,
dependendo de condies determinadas, em um determinado enfoque
do problema, em um material dado, nos limites da inteno (vontade,
propsito discursivo) do autor. Os gneros, com seus propsitos discur-
sivos, no so indiferentes s especificidades da sua esfera. Assim, todo
gnero tem um contedo temtico determinado, isto , um domnio de
sentido de que se ocupa o gnero: seu objeto discursivo, sua orientao
de sentido especfica para com ele. Vejamos: embora todos os dias os
jornais publiquem notcias (textos-enunciados) sobre assuntos diversos,
todos esses assuntos relacionam-se ao tema do gnero notcia, que di-
vulgar os acontecimentos sociais da atualidade de interesse do pblico
leitor do jornal e da empresa a que pertence o jornal. O tema do gnero
romance, para Bakhtin, o homem que fala e sua fala (seu discurso). Em
sntese, o tema, de natureza semntica, materializa a relao do enun-
ciado e do seu gnero com os objetos do discurso e seus sentidos.
O estilo diz respeito ao uso tpico (como j salientamos, no sentido

de regularidade) dos recursos lxicos, fraseolgicos e gramaticais da ln-
gua (para os gneros verbais). Para o Crculo, os estilos individuais de
um enunciado, bem como os de lngua, so estilos genricos (de gneros)
de determinadas esferas da atividade e comunicao humana. Bakhtin
salienta que onde existe um estilo existe um gnero, pois o estilo de um
enunciado o do gnero no qual o enunciado se encontra construdo.
Todo enunciado, por ser individual, pode apresentar aspectos da indi-
vidualidade do falante, ou seja, pode absorver um estilo particular, mas
nem todos os gneros so capazes de refleti-lo da mesma maneira. As con-
dies mais produtivas se encontram na esfera literria, em que um estilo
individual faz parte dos propsitos do gnero, pois uma das funes da
comunicao artstica. Os gneros menos produtivos para incorporar um
estilo individual so aqueles mais estabilizados e padronizados, como a
instruo de trabalho, a ordem militar, o ofcio, o cumprimento (sauda-
o da vida cotidiana). Por exemplo, os gneros cientficos apresentam
um estilo impessoal, que cria um efeito de objetividade e neutralidade do
discurso cientfico. Certas expresses, como era uma vez, al, mis-
ture todos os ingredientes at obter uma massa homognea, este artigo
tem por objetivo. lembram gneros em cujos enunciados costumam apa-
recer: conto de fadas, telefonema, receita culinria e artigo cientfico.
111
Lingustica Aplicada
A composio do enunciado diz respeito aos seus procedimentos

composicionais determinados para a organizao, disposio, combina-
o, acabamento da totalidade discursiva e para levar em conta o autor
e os outros participantes da comunicao discursiva. Na produo do
enunciado, a noo acerca da forma do enunciado total, isto , de um
gnero do discurso especfico, que coloca o discurso em determinadas
formas composicionais e estilsticas. Para Bakhtin, uma das causas de se
ter subestimado os gneros como a unidade do discurso deve-se justa-
mente a sua heterogeneidade no que se refere a sua dimenso (extenso
discursiva) e a sua composio.
Alguns pesquisadores que tomam os gneros como objeto de pes-

quisa releem a noo de composio do Crculo de Bakhtin como estru-
tura do texto, associando a ela a noo de sequncias textuais (ou tipos
textuais em outras teorias), propostas por Jean-Michel Adam, tais como
Os PCNs vinculam essas
sequncias ao estilo dos sequncia narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva, dialogal.
enunciados e dos gneros. Nessa associao, buscam observar se os gneros apresentam certa re-
gularidade de predominncia dessas sequncias. Embora Bakhtin pen-
se tambm a noo de composio ligada materialidade textual, ela
transcende essa dimenso, pois o autor inclui na definio a [...] relao
do falante com outros participantes da comunicao discursiva com os
ouvintes, os leitores, os parceiros, o discurso do outro, etc. (2003 [1979],
p. 266). Se atentarmos para a parte final dessa definio, ela engloba no
conceito de composio elementos da situao de interao, a saber, os
seus participantes. Faz parte da dimenso composicional do enunciado
tambm como se compe a cena interativa: quem so discursivamente os
interlocutores, que papis exercem, qual a relao entre eles etc.
Nessa perspectiva, podemos dizer que composio do gnero esto

ligadas as noes de autoria e interlocutor quando Bakhtin (2003 [1979])
afirma que cada gnero tem uma concepo de autor e de interlocutor:
[...] todo enunciado tem uma espcie de autor, que no prprio enuncia-
do escutamos como o seu criador (BAKHTIN, 1997[1929], p.184); e que
sentimos no enunciado como uma inteno (vontade) discursiva nica,
Trata-se da obra Proble-
mas da Potica de uma postura valorativa determinada dentro de uma situao concreta da
Dostoievski. comunicao discursiva, orientada para a resposta ativa do interlocutor.
Assim, a autoria independe do fato de o enunciado ser o produto de um
112
indivduo, o trabalho de um grupo de pessoas etc. A autoria do enuncia-
do depende do gnero, pois todo gnero tem uma concepo prpria de
autoria: romancista, cronista, articulista, reprter, professor, me etc. A
manifestao de aspectos de uma postura individual de autoria (estilo
prprio, viso de mundo etc.) vincula-se concepo de autoria do gne-
ro: o que diz/pode dizer e o que se espera que diga um pai, um professor,
um produtor de Trabalho de Concluso de Curso etc.
A orientao dialgica do enunciado para a resposta do destinat-

rio, como visto na seo anterior, tambm influencia na constituio do
enunciado. Todo enunciado tem um destinatrio, estando orientado para
a sua postura ativa de resposta: uma contestao ou um consentimento,
o cumprimento de uma ordem, ou uma resposta de ao retardada etc.
A relao social entre o autor e o destinatrio determinam, igualmente,
a construo do enunciado. Essas especificidades se marcam nos gneros
do discurso, que, alm de possurem uma forma especfica de autoria, pos-
suem sua prpria concepo de interlocutor. A diferentes interlocutores,
de diferentes interaes socioideolgicas, esto dirigidos gneros como
livro didtico, tese, sermo, editorial, encclica, curriculum vitae, ordem de
servio, pois preveem posies discursivas distintas de interlocutores.
Apresentada a definio de gneros como tipos temticos, estilsti-

cos e composicionais de enunciados, com ateno para a noo de
tipo como tipificao histrica, regularidades resultantes das ativida-
des humanas, passamos discusso do que o Crculo entende como
relativa normatividade dos gneros, ao definir os gneros como tipos
relativamente estveis e normativos dos enunciados singulares.
Bakhtin (2003[1979]) diz que sempre falamos por meio de gne-

ros do discurso, ou seja, todos os nossos enunciados (incluindo a com-
preenso, que tambm um enunciado) so construdos e significados
a partir de um gnero. Pontua, ainda, que, Se os gneros do discurso
no existissem e ns no os dominssemos, se tivssemos de cri-los
pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e
pela primeira vez cada enunciado, a comunicao discursiva seria quase
impossvel (BAKHTIN, 2003[1979], p. 283). O projeto discursivo do
113
Lingustica Aplicada
sujeito, com sua individualidade e subjetividade, adapta-se ao gnero da

interao. Por essa razo, para alm do domnio das formas da lngua
(lxico, gramtica), necessrio, para uma compreenso mtua, o do-
mnio das formas do discurso, isto , o domnio dos gneros.
O autor salienta que as formas da lngua e os gneros do discurso

se adquirem conjuntamente e em estreita relao. Aprender a falar sig-
nifica aprender a construir enunciados (pois o uso da lngua se d em
forma de enunciados), e constru-los a partir das condies de um dado
gnero. Assim,
A lngua materna sua composio vocabular e sua estrutura gramatical

no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios e gramticas,
mas de enunciaes concretas que ns ouvimos e ns mesmos reprodu-
zimos na comunicao discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam.
Ns assimilamos as formas da lngua somente nas formas dos enunciados
e justamente com essas formas. As formas da lngua [...] e os gneros do
discurso chegam nossa experincia e nossa conscincia em conjunto
Aqui podemos citar como
exemplo os alunos que e estreitamente vinculad[os]. (BAKHTIN (2003[1979]), p.282-283).
ingressam no ensino su-
perior. Mesmo tendo um Essa citao respalda a proposta do ensino da linguagem de na-
bom domnio de lngua e tureza operacional e reflexivo, pois sustenta que os usos sociais da lin-
de muitos gneros, eles
tm dificuldades na pro- guagem so apropriados pelos falantes nos processos interacionais de
duo e na compreenso que participam e que a ao e a compreenso mtua nesses processos
dos gneros da esfera da
cincia, uma vez que pou- interacionais requerem o domnio dos gneros do discurso dessas inte-
co contato tiveram com raes. Bakhtin lembra que existem pessoas que tm um bom domnio
esses gneros antes do in-
gresso no curso superior. da lngua, mas sentem-se impotentes em algumas esferas da comuni-
cao, porque no dominam os gneros dessa esfera. Ele exemplifica
essa posio com o relato de que podem existir pessoas que dominam
os gneros de diversas esferas secundrias, dentre elas a da cincia, pois
sabem ler relatrio, desenvolver uma discusso cientfica, mas se calam
ou intervm de forma desajeitada em uma conversa cotidiana. Trata-se,
para o autor, no de uma questo de pobreza vocabular, mas de uma
inabilidade de interagir por meio desse gnero.
a noo acerca da totalidade do enunciado, isto , de gnero do

discurso, que `baliza o falante no processo interacional. Na construo
do discurso, j lhe antecede a totalidade do seu enunciado tanto na for-
ma de um projeto discursivo individual como na forma de um gnero
especfico, no qual se materializar enunciado: relato, ordem de servio,
114
bilhete, romance, conto, crnica, artigo, editorial, resenha, tese, palestra
etc. Nos processos interacionais, os gneros do discurso se constituem,
para o falante, como referncia para a construo do enunciado: em que
esfera social encontra-se o falante e seu interlocutor; em que situao
social de interao est se enunciando; que papel de autoria assume nes-
sa interao; quem seu interlocutor previsto; e, a partir da considera-
o desses aspectos da interao do gnero e da situao de interao
imediata, o que pode/deve dizer e como dizer etc. Bakhtin (2003[1979])
afirma que essa relao entre o projeto discursivo e o gnero do discur-
so que produz os enunciados.
Para o interlocutor, os gneros funcionam como um horizonte de

expectativas, indicando, por exemplo, a extenso aproximada da totali-
dade discursiva, sua determinada composio, bem como aspectos da
expressividade do enunciado. Ao se relacionar com o discurso alheio, o
interlocutor, desde o incio, infere o gnero daquele enunciado e, des-
sa forma, as propriedades genricas em questo j se constituem em
ndices indispensveis compreenso (interpretao) do enunciado:
qual a finalidade da interao; o que pretende o autor; o que deseja do
interlocutor etc. Tal qual para o falante, o conhecimento dos gneros
do discurso importante para o interlocutor compreender e significar o
enunciado do outro e, conjuntamente, construir a sua reao-resposta.
Como podemos observar, a noo de norma dos gneros diz res-

peito sua condio de geradora e significadora dos enunciados; assim,
se, de uma perspectiva, os gneros, como regularidades dos enunciados,
constituem-se como certa norma (e no normativismo), ou, dizendo de
outro modo, constituem-se como referncia enunciativo-discursiva para
a produo e compreenso dos enunciados, de outra perspectiva, como
balizas e horizontes de expectativas nos processos interacionais, demons-
tram sua potencialidade de significar os enunciados, de produzir sentidos.
A esse respeito, convm ainda ressaltar a questo da relativa esta-

bilidade dos gneros. Considerando que tanto os gneros quanto as for-
mas da lngua se constituem nos intercursos das interaes sociodiscur-
sivas e fazendo comparao entre eles, os gneros, por seu lugar e papel
no conjunto da vida socioideolgica, so mais sensveis s mudanas
sociais que as formas lingusticas. Os gneros, em especial os primrios,
115
Lingustica Aplicada
de quem falaremos mais diante, refletem de maneira mais imediata e

flexvel as transformaes da vida social, bem como as diferenas cultu-
rais. Por essa razo, Bakhtin destaca a relativa estabilidade dos gneros,
pois salienta seu movimento entre a unidade e a continuidade (ou entre
o dado e o criado), entre a eventicidade e a historicidade.
Se observarmos, por exemplo, notcias publicadas no jornal no incio

do sculo XX e hoje, notamos uma mudana significativa no estilo
do gnero notcia, que assume hoje um tom impessoal, resultado
da pretensa busca de neutralidade pelo jornalismo. Outro exemplo
bastante representativo da relativa estabilidade dos gneros, ligada
s mudanas da vida social, pode ser demonstrado com a receita
culinria. Enquanto a receita de preparao do peru de Natal, at
meados da dcada de 1960, instrua o interlocutor de como engor-
dar e matar o peru, as receitas atuais no trazem mais essas orien-
taes, mas outras instrues: como descongelar o peru, quanto
tempo deixar no forno e quantas calorias apresenta cada poro da
receita. Com esses dois exemplos, podemos observar que, embora o
gnero permanea, pois a situao social de interao permanece,
seu modo de realizao e materializao se modifica, resultado das
mudanas sociais.
Assim, o gnero, ao mesmo tempo em que se constitui como fora

reguladora/produtora e significadora para a construo e compreenso
dos enunciados, tambm se renova a cada interao, pois cada enuncia-
do individual contribui para sua existncia e continuidade. Fiorin (2006,
p. 69), ao analisar a noo de gneros de Bakhtin, destaca que [...] neles
esto presentes a recorrncia e a contingncia. A reiterao possibilita-
nos entender as aes e, por conseguinte, agir; a instabilidade permite
adaptar suas formas a novas circunstncias. [...]. O gnero somente ga-
nha sentido quando se percebe a correlao entre formas e atividades.
Alm disso, a relativa estabilidade dos gneros apontada por

Bakhtin indica uma impreciso das caractersticas formais dos gneros
e das fronteiras entre eles. Muitos gneros formam-se de hibridismos de
outros gneros, como o romance polifnico que se constituiu a partir do
116
dilogo socrtico e da stira menipica. Os enunciados, especialmente os
dos gneros secundrios, por meio dos diferentes modos de citao do
discurso do outro, introduzem/intercalam enunciados de outros gneros
no seu interior: um romance pode materializar/representar, no decorrer
da trama, conversa e carta entre as personagens. Nesse contexto, a car-
ta e a conversa deixam de ser acontecimento da vida cotidiana para se
transformarem em acontecimento do romance, mas nele introduzem
seu estilo, por exemplo. Na esfera escolar, no gnero aula, vemos a in-
tercalao de textos/enunciados de outros gneros, tais como o livro di-
dtico e gneros literrios, como conto de fadas, fbula, conto, romance,
por meio dos livros que os alunos leem nas aulas de leitura.
Dependendo das possibilidades dos gneros, seus enunciados po-

dem reacentuar outros gneros, fazendo-se passar por outros, com vis-
tas a produzir determinados efeitos de sentido. Na esfera jornalstica,
por exemplo, muitos artigos assinados so redigidos como cartas; na
esfera da arte, podemos citar o romance epistolar. No obstante, a situ-
ao social de interao e o conhecimento dos gneros artigo assinado
e romance por parte do leitor fazem com que ele leia esses enunciados
com intercalao de gneros e no como cartas particulares, mas como
artigo e romance escritos em forma de cartas. Os gneros da esfera da
propaganda nutrem-se bastante dessa condio de reacentuao dos g-
neros. As receitas culinrias publicadas em muitas embalagens so, de
fato, propagandas dos produtos que veiculam.
Por ltimo, a relativa estabilidade dos gneros, como j dito, apon-

ta para a impreciso da fronteira formal entre eles: muitas crnicas
assemelham-se a contos; outras, a poemas, mas, mesmo assim, continu-
am a ser crnica; poucas diferenas formais h entre artigo assinado e
editorial, mas, mesmo assim, o leitor de jornal os l de modo diferente,
pois, da perspectiva da autoria, enquanto o artigo assinado apresenta
o ponto de vista de algum externo empresa jornalstica, o editorial
apresenta o ponto de vista da empresa e dos anunciantes (no h, por
isso, necessidade da assinatura no texto publicado, o que sempre vai
aparecer no artigo).
Como resultado da relao constitutiva entre gneros e relaes so-

ciais, Bakhtin (2003[1979]) estabelece distino entre gneros primrios
117
Lingustica Aplicada
e gneros secundrios, afirmando no se tratar de uma diferena funcio-

nal. Rodrigues (2001) entende que essa diferena se assenta na distino
que o Crculo estabelece entre ideologia do cotidiano e ideologia for-
malizada e sistematizada. Os gneros primrios (dilogo de salo, car-
ta, dirio ntimo, relato cotidiano, bilhete, conversa etc.) se constituem
na comunicao discursiva imediata, no campo das diferentes esferas
cotidianas, regidas pelas ideologias do cotidiano. Para Bakhtin (2003
[1979]), os gneros secundrios surgem nas condies da comunicao
cultural mais complexa, no domnio das esferas sociais secundrias
A complexificao das
(denominadas por muitas teorias de instituies sociais), regidas pela
interaes das esferas se- ideologia especializada e formalizada. Poderamos dizer que se trata das
cundrias a que se refere
Bakhtin e j mencionada
esferas regidas pela ideologia dominante, que significa e valora o que
anteriormente pode ser a literatura, o jornalismo, a escola etc. So exemplos de esferas sociais e
entendida como diferen-
ciao e diversificao,
seus gneros: a) esfera religiosa: sermo, orao, missa; b) esfera artsti-
resultado das condies ca: romance, conto, soneto; c) esfera escolar: aula, livro didtico, prova; d)
materiais e ideolgicas.
esfera cientfica: palestra, ensaio, artigo cientfico, tese, resenha; e) esfera
jornalstica: notcia, reportagem, editorial, artigo assinado, crnica.
A diferena estabelecida pelo autor entre gneros primrios e se-

cundrios no deve ser vista como uma diviso estanque entre es-
ses dois grupos de gneros, mas como uma diferenciao que man-
tm no horizonte a relao dialtica entre eles, do mesmo modo
que observamos essa relao entre as ideologias do cotidiano e a
ideologia formalizada e sistematizada, constituidoras desses g-
neros. Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929]) salienta que os sistemas
ideolgicos constitudos (cincia, arte, moral, religio etc.) cristali-
zam-se a partir da ideologia do cotidiano e, uma vez constitudos,
exercem presso sobre essa ideologia e lhe do o tom, ao mesmo
tempo em que mantm um elo vivo com ela (a ideologia do cotidia-
no funciona como seiva para a formalizada), pois fora dessa relao
eles deixam de existir. Rodrigues (2001) sustenta que essa mesma
relao dialtica entre a ideologia do cotidiano e os sistemas ideo-
lgicos pode ser estendida para a relao entre gneros primrios
e secundrios.
118
Por sua relao com o universo social e, por consequncia, com as
ideologias, os gneros trazem neles modos de ver, perceber e julgar o
mundo, uma vez que eles respondem s condies especficas de uma
esfera dada e de uma dada ideologia e, de um modo mais amplo, sobre
determinados grupos sociais e sociedades. Dessa forma, para Bakhtin
(2003 [1979]), neles se acumulam formas de viso e compreenso de
determinados aspectos do mundo social. Os gneros so meios de apre-
ender e significar a realidade.
Essa concepo de gneros do discurso de Bakhtin traz implicaes

para o campo de estudos da Lingustica Aplicada e da disciplina de Ln-
gua Portuguesa comprometidos com os usos sociais da linguagem em
contextos situados, pois a aprendizagem de modos sociais de fazer leva
ao aprendizado dos modos sociais de dizer e compreender esses dize-
res; os gneros do discurso, cujo domnio uma das condies neces-
sria para a circulao dos sujeitos em diferentes esferas sociais, dado
que as relaes interpessoais se do pelo uso da linguagem, e a pos-
sibilidade de estabelecer tais relaes em diferentes espaos, por meio
dos diferentes gneros que as instituem, contribui para nossa mobilida-
de social na vida contempornea. Trataremos do lugar e do papel dos
gneros nos processos de ensino e aprendizagem dos usos sociais da
linguagem na prxima seo e nas Unidades D e E.
10.3 Implicaes pedaggicas dos gneros

na aula de Lngua Portuguesa
Nesta seo buscaremos iniciar a discusso do lugar e papel que os
gneros do discurso (na perspectiva que lhe atribui o Crculo) podem
desempenhar no ensino e aprendizagem da linguagem de natureza ope-
racional e reflexivo, comprometido com os usos sociais da linguagem.
Se concordamos com a posio do Crculo de Bakhtin de que os usos

da linguagem se materializam em enunciados, construdos em determi-
nado gnero do discurso; que aprendemos conjuntamente as formas da
lngua e os gneros por meio de nossa insero em interaes sociais
119
Lingustica Aplicada
mediadas por esses mesmos gneros; e que Quanto melhor dominamos

os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e ni-
tidamente descobrimos neles a nossa individualidade (nos contextos em
que isso possvel e necessrio), refletimos de modo mais flexvel e sutil
a situao singular da comunicao [em que situao social estamos nos
enunciando]; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre
projeto de discurso (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 285), parafraseando e
ampliando o que Geraldi registrava nas dcadas de 1980 e 1990 acerca
do texto, os textos-enunciados e os gneros do discurso so o ponto de
partida e de chegada para o ensino e aprendizagem da lngua materna.
Ponto de partida porque os gneros e seus enunciados trazem elementos
concretos para os processos de elaborao didtica e aprendizagem das
prticas de linguagem; ponto de chegada, pois seu ensino e aprendiza-
gem visam potencializao do sujeito para sua insero nas interaes
das diferentes esferas sociais. Conforme Rojo (2008, p. 91-92) salienta,
[...] trata-se de dar conta das demandas da vida, da cidadania e do tra-

balho numa sociedade globalizada e de alta circulao de comunica-
o e informao, sem perda da tica plural e democrtica, por meio
do fortalecimento das identidades e da tolerncia s diferenas. Para tal,
so requeridas uma viso situada de lngua em uso, linguagem e texto
e prticas didticas plurais e multimodais, que as diferentes teorias de
texto e de gneros favorecem e possibilitam.
Nessa perspectiva poltica e terico-metodolgica, parece-nos que

a observao da relao entre esferas sociais e seus gneros, entre
gneros primrios e secundrios, entre gneros e seu conhecimento
praxiolgico para as interaes sociais, sem descurar as outras vari-
veis a se levar em conta nos processos de elaborao didtica das
prticas de leitura/escuta e produo textual, tais como o projeto
poltico-pedaggico da escola, o entorno social dos alunos, as in-
teraes sociais de que j participam e o domnio dos gneros nes-
sas interaes, torna as esferas sociais como princpios norteadores
para a seleo de gneros para os processo de ensino e aprendiza-
gem das prticas de leitura/escuta e produo textual (RODRIGUES,
1999), pois elas sinalizam para as interaes sociais que se julgam
120
de domnio necessrio ao aluno para sua insero/mobilidade so-
cial. Associados ao domnio das interaes mediadas pelos gneros
escolhidos, inclui-se tambm o domnio dos modos sociais de dizer,
por meio da aprendizagem dos processos de organizao textual e
de uso dos recursos lingusticos.
A esse respeito, parece-nos que o papel da escola levar o aluno

progressivamente ao domnio dos gneros secundrios, sem descurar as
observaes j levantadas no pargrafo precedente; e, ainda, numa pers-
pectiva de ensino ancorada em uma viso crtica, uma vez que esses g-
neros tambm trazem indcios da viso de mundo e dos valores das ideo-
logias dominantes, que, como j comentado, ditam o que , por exemplo,
Essa posio no exclui o
a boa literatura, como se deve produzir o discurso cientfico etc. Julgamos trabalho com os gneros
que a mobilidade/insero social e o posicionamento crtico dos alunos, primrios, se se considera
que o domnio de alguns
especialmente daqueles mais distantes das prticas interativas das esferas deles ainda precisa ser
sociais secundrias, ocorre se houver o domnio das interaes mediadas mediado pela escola e
para atividades cujo foco
pelos gneros secundrios, e que a relao dialtica entre gneros prim- se descola (legitimamen-
rios e secundrios se materializa pelo domnio de ambos. te, dados seus objetivos,
em dados momentos
Repensando o lugar e o papel dos gneros do discurso no ensi- da aprendizagem) dos
processos interacionais
no das prticas de leitura/escuta, produo textual e anlise lingustica, para um determinado
Rodrigues (2007) salienta que eles podem funcionar como elementos aspecto da lngua, como a
apropriao do sistema da
integradores dessas prticas nos processos de elaborao didtica: escrita. Nas fases iniciais
de apropriao da escrita
o trabalho com os gneros
Leitura primrios pode ser bas-
tante promissor. Tomemos
Produo dois exemplos: o trabalho
Textual: com trava-lnguas, que o
reescritura aluno j domina oralmen-
Prtica de te, focaliza a ateno para
anlise Gneros os processos da escrita; o
lingustica: do Discurso gnero bilhete, tambm
leitura anlise pela sua j familiaridade
para boa parte dos alunos
Prtica de e por ser um texto curto,
anlise tambm pode desempe-
lingustica nhar funes relevantes
Produo
nos processos iniciais de
Textual
apropriao do sistema
da escrita.
Figura 10.3: Os gneros do discurso como elementos integradores ... Fonte: Rodrigues (2007).
121
Lingustica Aplicada
Essa proposta toma como base as relativas regularidades dos gne-

ros, quer no mbito da dimenso social, quer no mbito da dimenso ver-
bal (ou outra materialidade semitica, como a pintura) como focos de
aprendizagem das prticas de leitura/escuta, produo textual e anlise
lingustica. Num primeiro deslocamento da proposta de Geraldi das d-
cadas de 1980 e 1990, a presente proposta articula a prtica de anlise lin-
gustica no apenas prtica de produo textual, na atividade de reescri-
tura, em que o aluno reflete sobre adequaes/inadequaes de seu texto,
mas tambm s prticas de leitura, a partir de atividades reflexivas (leitura
analtica) que estabelece com o funcionamento dos gneros nos textos-
enunciados tomados como objetos de leitura. Trata-se, evidentemente, de
uma leitura com finalidades distintas daquela empreendida consideran-
do-se a finalidade de cada gnero, mas legtima nas aulas de Lngua Por-
tuguesa se objetivarmos tomar a prtica de leitura dos textos dos diversos
gneros como objeto de aprendizagem. Com isso no estamos retornando
Abordaremos esse con-
ceito na seo 9 desta ao texto como pretexto para as aulas de gramtica conceitual, mas admi-
Unidade.
tindo que o texto pode e deve ser objeto de reflexo epilingustica, para a
apropriao dos gestos de leitura dos diferentes gneros.
Cabe ressaltarmos, ainda, que, na perspectiva integradora dos g-

neros, a prtica de anlise lingustica efetuada na prtica de leitura/escu-
ta articula-se prtica de produo textual, na medida em que garante
ao aluno apropriao de conhecimentos acerca dos gneros tambm
necessrios nos processos de produo textual.
Essa viso articuladora da noo de gneros ilustrada com o se-

guinte percurso possvel de elaborao didtica: prtica de leitura
prtica de anlise lingustica prtica de produo textual prtica
de anlise lingustica reescritura (nova produo textual). Salien-
tamos que essa proposta que parte da prtica de leitura uma pos-
sibilidade de elaborao didtica, dentre outras possveis. Geraldi,
por exemplo, na dcada de 1980, propunha como ponto de partida
a produo textual. O grupo de Genebra, em outra perspectiva te-
rica de que fazem parte Dolz, Bronckart, Schneuwly e, no Brasil, Ana
Raquel Machado, Elvira Lopes Nascimento, Vera Lcia Lopes Cris-
tvo, Marcos Baltar, entre outros pesquisadores, prope a prtica
122
de produo textual como ponto de partida para o que denomina
de sequncia didtica. A partir dessa prtica de produo inicial,
desencadeiam-se outras atividades, como leitura de textos, estudo
do gnero etc.
Ainda uma ltima palavra sobre a relao entre gneros do dis-

curso e o ensino e aprendizagem das prticas de leitura/escuta e pro-
duo textual, que toma como foco de questionamento se os gneros
se constituem como os objetos de aprendizagem, tal como afirmam os
PCNs. Os estudos que vimos empreendendo nesse campo levam-nos a
afirmar que os objetos de ensino e aprendizagem so as prticas de lin-
guagem, constituindo-se os gneros do discurso como parmetros para
os processos de elaborao didtica dessas prticas. Focalizaremos essa
perspectiva nas Unidades D e E.
123
Fundamentos das teorias de letramento... Captulo 11
11 Fundamentos das teorias de
letramento: a compreenso
da lngua escrita sob um novo
olhar e implicaes dessa
compreenso no ensino de
Portugus na escola
Os estudos sobre o fenmeno do letramento eclodiram no Brasil
em meados da dcada de 1990, sobretudo pela voz de duas importantes
estudiosas da linguagem em nvel nacional: Angela Kleiman e Magda
Soares. O termo letramento, na verdade, foi usado, com relativa visibi-
lidade na rea, antes disso, pela linguista Mary Kato, na obra No mun-
do da escrita: uma perspectiva psicolingstica, livro publicado no ano
de 1986. Na ocasio, a autora ocupava-se em discutir relaes entre a
modalidade oral e a modalidade escrita da lngua e fazia referncias
fala pr-letramento e fala ps-letramento, tomando o termo em uma
remisso a experincias com a escrita, o que sugeria escolarizao. Esse,
no entanto, no foi seguramente um uso convergente com o novo olhar
que o termo traria consigo, no Brasil, a partir da dcada seguinte o que
discutiremos na subseo que segue , mas terminou por lanar o novo
substantivo no cenrio acadmico nacional.
11.1 Significados do letramento na

sociedade contempornea
Esse novo olhar a que nos referimos o qual inclui, tanto quanto
transcende, a escolarizao possivelmente tenha de fato se institudo
no pas com escritos de Angela Kleiman, no ano de 1995. A autora orga-
nizou uma importante obra chamada Os significados do letramento, livro
em cujo captulo inicial, assinado por ela, procedeu a uma interessante
discusso sobre os significados da expresso letramento, divulgando con-
cepes de Shirley Heath, Brian Street e Harvey Graff, entre outros au-
tores, as quais conferiam uma dimenso antropolgica e sociolgica ao
125
Lingustica aplicada
termo, fomentando, em nvel nacional, estudos com uma nova aborda-

gem sobre a lngua escrita na escola e, mais amplamente, na sociedade.
Mais tarde, no ano de 1998, Magda Soares escreveu a conhecida obra

Letramento: um tema em trs gneros. No livro, a autora discute a defini-
o do termo em questo, convergindo com a compreenso de Kleiman
no delineamento do conceito de letramento concebido como relativo aos
usos sociais da escrita, tais quais se estabelecem nos diferentes segmentos
da sociedade. Nessa obra, Magda Soares, ao final do primeiro captulo,
registra a compreenso de que sujeitos analfabetos que faam algum tipo
de uso da escrita, mesmo sem dominar o cdigo, so em alguma medida
letrados. Esse posicionamento remete-nos a concepes de Leda Verdia-
ni Tfouni, registradas na obra Alfabetizao e letramento, publicada no
ano de 1995, texto em que a autora questiona a existncia de iletrados em
sociedades em que a modalidade escrita tem largo curso.
Concepes dessas autoras compartilham uma mesma perspectiva,

ainda que com especificidades tericas distintivas: a compreenso de
letramento como usos sociais da escrita. Trata-se de olhares que contri-
buram, em boa medida, para delinear, no Brasil, uma nova forma de
Na Unidade B, fizemos
meno a interfaces com entender a presena da lngua escrita na sociedade, fazendo-o por meio
essas cincias na cons-
de uma interessante interface com estudos de outras reas, sobretudo
tituio da disciplina de
Lngua Portuguesa. da sociologia e da antropologia. Essa nova forma de ver o letramento
ganhou legitimidade no lxico da lngua portuguesa, em nvel nacional,
com a publicao do Dicionrio Houaiss, no ano de 2001. Essa importan-
te obra veiculou o verbete letramento com a acepo que emergiu desses
novos estudos. Dentre outras definies mais clssicas, letramento cons-
ta no verbete como sendo um [...] conjunto de prticas que denotam
a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito (HOUAISS,
2001, p.1747). Trata-se de uma definio que repercute sobre a clssica
concepo de letrado adjetivo como versado em letras, para instituir,
no novo substantivo, uma acepo comprometida com o uso da escrita,
o que suscita, em alguma medida no item do verbete, interao social.
Sabemos, em nossa condio de profissionais da lngua, que um novo

termo surge ou um termo que tem curso na lngua ganha novos sen-
tidos como decorrncia de novos fenmenos, de novos olhares, de
126
novos processos, de novas compreenses; enfim, de uma nova deman-
da pela referenciao de um fenmeno que ganhou novos contornos
de significao na realidade humana, processo do qual decorrem no-
vos substantivos, como o caso de letramento. O adjetivo letrado, por
sua vez, tem histria em nosso lxico e, tal qual mencionamos anterior-
mente, caracterizou-se por predicar a condio de erudio de sujeitos
com plena escolarizao. Com o surgimento do substantivo letramento
e as novas acepes de sentido que trouxe consigo, tambm o adjetivo
letrado passou a ter seus sentidos ampliados, deixando de caracterizar
apenas a condio de erudio para significar a condio de usurios
da lngua escrita dos sujeitos aos quais tem atribudo a predicao que
lhe cabe na formao de sintagmas nominais.
Vinda da lngua inglesa literacy , idioma em que a expresso

significa tambm alfabetizao a palavra letramento parece ter se es-
tabelecido no cenrio nacional como decorrncia de outros modos de
compreender a presena da modalidade escrita na vida humana; mo-
dos, digamos, mais elsticos, menos ortodoxos. Mas a que exatamente
estaramos nos referindo nesta discusso? As sociedades contempor-
neas parecem se caracterizar por um crescente grafocentrismo. Segundo
Fischer (2006, p. 280), [...] multiplicao, diversificao, proliferao
e acelerao do material escrito caracterizam a atual pandemia de in-
formaes [...] na contemporaneidade. A palavra escrita encontra-se,
pois, em exposio crescentemente mais efetiva, sob diferentes roupa-
Grafocntrico
gens, interpelando o homem moderno, independentemente de seus n-
Sociedade grafocn-
veis de escolarizao e seu maior ou menor domnio dos sistemas de es- trica aquela em que
crita. Somos hoje atingidos pela escrita independentemente dos espaos [...] a escrita parte
constitutiva das mais
sociais que ocupemos. notrio que, em alguns ncleos urbanos, d-se
diversas atividades do
um desenho mais efetivamente grafocntrico. Em outros, a escrita pode nosso dia-a-dia: h tex-
no ter essa natureza central nos processos interacionais, mas est pre- tos escritos em muros,
sente de algum modo e afeta as relaes humanas em alguma medida, outdoors, camisetas,
papis, cartes, livros,
envolvendo at mesmo sujeitos no escolarizados.
livrinhos e livres (BA-
TISTA et al., 2007, p. 16).
As pessoas lidam com a lngua escrita em seu dia a dia, atendendo
a demandas de suas relaes familiares, de seu trabalho; enfim, das di-
ferentes esferas sociais em que transitam costumeiramente e das novas
127
Lingustica aplicada
esferas em que se inserem por conta de relaes intersubjetivas que pas-

sam a estabelecer, dada a dinamicidade da mobilidade humana no meio
Hermenutica
Houaiss (2009, p. 1014, social. H sujeitos que, pela natureza de sua insero histrica, socio-
grifos nossos) define econmica e cultural, convivem com demandas expressivas de uso da
hermenutica como: lngua escrita, em gneros do discurso secundrios. Profissionais com
1 cincia, tcnica
que tem por objeto a trnsito na esfera jurdica, para citar apenas um exemplo, lidam diaria-
interpretao de textos mente com processos civis ou penais, os quais constituem sistemas de
religiosos ou filosfi- gneros (BAZERMAN, 2009) com muitas implicaes no que respeita
cos, esp. das Sagradas
modalidade escrita. No caso dessa esfera especificamente, as relaes
Escrituras. 2 interpre-
tao dos textos, do entre os interactantes tendem a se estabelecer pautadas quase que exclu-
sentido das palavras. sivamente no contedo escrito dos diferentes gneros que constituem
3 Rubrica: semiologia. esses sistemas. Na esfera jurdica, em um processo civil, por exemplo,
teoria, cincia voltada
interpretao dos lacunas de contedo, impropriedades de estilo ou configuraes tex-
signos e de seu valor tuais inadequadas dos gneros discursivos ali presentes podem definir
simblico. 4. Rubri- decises judiciais mais justas ou menos justas luz do horizonte de va-
ca: termo jurdico.
lores e das expectativas dos envolvidos (KRUGER, 2010/11), uma vez
conjunto de regras
e princpios us. na que os operadores do Direito atuam em uma perspectiva hermenutica,
interpretao do texto em que a sustentao escrita de suas interpretaes dos contedos lidos
legal. move decises e recursos.
Por outro lado, h entornos microculturais em que a lngua escrita

est presente, mas tende a prevalecer em gneros do discurso primrios,
como bilhete, lista de compra, recibo de pagamento e afins. H, muitas
vezes, sujeitos no escolarizados que, apesar de no dominarem o cdi-
go alfabtico, fazem usos da lngua escrita decorando a identificao de
Usamos artefato, neste
livro-texto, nos sentidos linhas de nibus, nomes de ruas e congneres, necessrios a sua mobi-
que Hamilton (2000) d ao lidade social. Muitas vezes, procedem a tal identificao mediados por
termo e no como objeto
assptico e descontextua- outrem, em interaes sociais cujo mote a busca de ajuda para a leitura
lizado. de artefatos dessa natureza. No de estranhar, por exemplo, analfabe-
tos, em pontos de nibus, especialmente nas grandes cidades, solicitan-
do a outros usurios do sistema de transporte coletivo que identifiquem
as linhas de nibus em seu favor.
O que estamos querendo dizer que, em nossas sociedades con-

temporneas, marcadas crescentemente pela presena da lngua escrita,
os usos dessa modalidade tendem a se diversificar e se expandir a cada
dia; processo marcado pela presena da tecnologia e pela paulatina au-
128
tomao de servios de todo tipo, especialmente aqueles de natureza
institucional, sobretudo no que respeita ao sistema bancrio. Assim, os Entendamos essa remis-
so automao como
atos de ler e escrever, de longe, no se restringem realidade escolar; exemplificao da forma
ao contrrio, ganham espaos significativos na vida dos cidados deste com que as relaes
humanas historicamente
novo milnio, nos diferentes lugares sociais em que estabeleam rela- situadas modificam o
es intersubjetivas. meio social e demandam
relaes intersubjetivas
institudas por outros usos
Nesse contexto, a escola passa a ser apenas um dos redutos em que da lngua escrita. No refe-
a lngua escrita especialmente importante um reduto privilegiado rendamos uma concepo
de letramento de natureza
e com contornos especiais evidentemente, mas apenas uma das agn- funcional utilitarista.
cias em que os usos da escrita tm amplo lugar. Se isso verdadeiro, o
fenmeno do letramento no pode mais sinonimizar erudio e escola-
rizao, dados os contornos mais amplos que assume na vida moder-
na. Desse modo, o letramento escolar um dos muitos letramentos que
compem o fenmeno do letramento tal qual concebido quando em seu
desenho mais amplo.
Esperamos com essa discusso ter deixado claro que letramento, como
o compreendemos hoje, diz respeito a esse amplo fenmeno dos usos
da escrita em diferentes espaos sociais, com diferentes propsitos, em
diferentes nveis de escolarizao; quer em gneros do discurso secun-
drios que requeiram alta escolarizao, quer em gneros do discurso
primrios que demandem nveis mnimos de escolaridade. A questo,
sob o ponto de vista desse iderio, no a hierarquizao ou a pres-
crio desses usos. O foco so o reconhecimento e a descrio desses
usos, a busca pela compreenso daquilo que os homens esto fazendo
com a lngua escrita nos espaos em que vivem, em que interagem;
para que finalidades a escrita se presta, como a concebem e que valo-
res atribuem a ela, tanto quanto as relaes de poder implicadas nesses
usos. Sob essa perspectiva, no podemos falar em nveis ou graus de
letramento (BARTON, 2004). Tal escalonamento s pode ter lugar no
que respeita ao letramento escolar, universo em que h uma gradao
de seriaes que ampara uma hierarquizao dessa natureza.
Precisa ficar claro, porm, que essa concepo de letramento no le-

gitima a crtica de que, sob esse iderio, a sociedade organizada estaria
129
Lingustica aplicada
desincumbida de promover a ampla escolarizao dos sujeitos sociais; ou

seja, se at mesmo analfabetos fazem uso social da escrita, estaramos li-
berados de nos preocupar em alfabetiz-los. Essa uma compreenso ar-
revesada, derivada, sob vrios aspectos, de desconhecimento terico das
discusses dos estudos do letramento. Reconhecer que os sujeitos sociais
fazem usos da escrita luz das demandas de seu entorno e que esses usos
no podem ser hierarquizados em relao a outros usos que outros su-
jeitos sociais fazem em outros entornos sociais implica conceber os usos
da escrita em uma dimenso sociolgica e antropolgica e de nenhum
modo denega o papel que cabe escola e s instituies formadoras como
um todo: ressignificar prticas de letramento dos sujeitos sociais partici-
pantes dos processos de escolarizao, fazendo-o a partir da hibridizao
dessas novas prticas com as prticas que caracterizam o grupo social de
que tais sujeitos fazem parte (STREET, 2003), o que implica, em boa parte
das situaes, ampliar sua mobilidade social, em um processo de empo-
deramento. Essa uma discusso que faremos em subseo frente.
11.2 Modelos, prticas e eventos de

letramento
H um conjunto de conceitos que merecem discusso no mbito
desta Unidade: modelos, prticas e eventos de letramento. A compre-
enso desses conceitos, em nosso entendimento, faculta, potencialmen-
te, ao professor de Lngua Portuguesa uma ao didtico-pedaggica
mais consequente e efetiva em se tratando da formao do leitor e do
produtor de textos, respeitadas as suas particularidades de insero s-
cio-histria. Shirley Heath, Brian Street, David Barton, Mary Hamilton
e Angela Kleiman, entre outros autores, teorizam sobre esses conceitos
e sua relevncia no estudo deste tema.
11.2.1 Modelos de letramento
Uma discusso sobre modelos de letramento de fundamental im-

portncia no mbito desta disciplina de Lingustica Aplicada, em razo
das potenciais implicaes pedaggicas que traz consigo em se tratan-
do do ensino e da aprendizagem da lngua materna. O modelo aut-
130
nomo, que caracterizaremos em primeiro lugar, parece corresponder
forma como boa parte de nossas escolas tem procedido historicamente
ao trabalho com a lngua escrita. J o modelo ideolgico, descrito na se-
quncia, toma a escrita em sua roupagem social e corresponde nossa
proposta de ancoragem terica para a ao com a leitura e a escrita no
processo de escolarizao.
Esses conceitos so propostos por Street (1984), que concebe o fen-

meno do letramento sob o ponto de vista de dois modelos: modelo aut-
nomo e modelo ideolgico. Quanto ao primeiro modelo, corresponderia
a uma concepo de lngua escrita caracterizada pela imanncia e pelo
desenvolvimento de habilidades lgicas. Para o autor, o modelo autno-
mo erige-se sobre uma concepo de escrita como tecnologia, focalizada
independentemente do contexto em que se do os usos a que se presta.
Escreve Street (2003, p. 4, grifos do autor):
O modelo autnomo de letramento funciona com base na suposio

de que em si mesmo o letramento de forma autnoma ter efeitos
sobre outras prticas sociais e cognitivas. Entretanto, o modelo disfara
as suposies culturais e ideolgicas sobre as quais se baseia, que po-
dem ento ser apresentadas como se fossem neutras e universais [...].
Sob esse ponto de vista, o domnio da escrita afetaria favoravel-

mente funes lgicas, e os grupos sociais em que tal domnio estaria
consolidado desenvolveriam mais efetivamente habilidades cognitivas
de descentrao do real; ou seja, poderiam lidar com o raciocnio lgico,
tratando do real na abstrao, independentemente da concretude dos
fatos o raciocnio hipottico-dedutivo seria um bom exemplo disso.
Escreve Kleiman (1995, p. 22):
A caracterstica de autonomia refere-se ao fato de que a escrita seria,

nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que no estaria pre-
so ao contexto de sua produo para ser interpretado; o processo de
interpretao estaria determinado pelo funcionamento lgico interno
ao texto escrito, no dependendo das (nem refletindo, portanto) refor-
mulaes estratgicas que caracterizam a oralidade [...]
Da nfase no funcionamento regido pela lgica decorrem outras carac-

tersticas do modelo, dentre as quais destacamos: 1) correlao entre
131
Lingustica aplicada
aquisio da escrita e desenvolvimento cognitivo; 2) dicotomizao en-

tre oralidade e escrita; 3) atribuio de poderes e qualidades intrnsecas
escrita e, por extenso, aos povos e grupos que a possuem.
Street (2003) entende que a questo do letramento, tal qual prev o

iderio desse modelo, com frequncia representada como sendo sim-
plesmente tcnica, o que implica a concepo de que importa alfabetizar
os indivduos e habilit-los em domnios da escrita crescentemente mais
complexos, sem considerar os propsitos a que tais domnios se prestam
e em que contextos se instituem ou no, bem como as razes pelas quais
se instituem ou no. Ao que parece, muitas de nossas escolas tendem a
ancorar sua ao no modelo autnomo de letramento.
No que concerne a essa questo, Kleiman (1995, p. 44) assevera que
[...] o modelo que determina as prticas escolares o modelo autno-

mo de letramento, que considera a aquisio da escrita como um pro-
cesso neutro que, independentemente de consideraes contextuais e
sociais, deve promover aquelas atividades necessrias para desenvolver
no aluno, em ltima instncia, como objetivo final do processo, a capa-
cidade de interpretar e escrever textos abstratos [...] dos quais o protti-
po seria o tipo ensaio.
Postura dessa natureza contribui, em boa medida, para os proble-

mas lingusticos socialmente relevantes a que nos reportamos na Unida-
de A. Segundo Kleiman (1995, p. 38), o
[...] modelo autnomo tem a agravante de atribuir o fracasso e a respon-

sabilidade por esse fracasso ao indivduo que pertence ao grande grupo
dos pobres e dos marginalizados nas sociedades tecnolgicas [...] co-
mum a percepo do problema em termos individuais, contraditrios
realidade social [...].
Assim, concebendo o modelo autnomo de letramento, como o con-

junto de prticas que tomam a escrita como tecnologia, universalizando
abordagens de ensino dessa modalidade, norteadas pela suposio de
que todos os indivduos, independentemente dos contextos socioeco-
nmicos, culturais e histricos em que estejam inseridos, devem ser
submetidos a processos neutros de apropriao da escrita, dos quais de-
corre, em boa medida, o desenvolvimento de suas capacidades cogniti-
vas, especialmente a abstrao lgica.
132
Para contrapor-se a essa viso, Street (1984) props o modelo ide-
olgico, concebendo o fenmeno do letramento como prtica social
transcendendo a viso de produto tcnico e neutro , concepo em que
o contexto especialmente importante na forma como os indivduos li-
dam com a escrita. O modelo ideolgico vincula letramento a usos sociais
da escrita, considerando que cada sociedade se comporta diferentemen-
te perante a escrita, o que suscita o conceito de letramentos no plural
, que retomaremos frente.
Com esse modelo, Street (1984; 2003) toma letramento sob a pers-
pectiva de prticas sociais concretas. Escreve o autor (2003, p. 4, grifos
do autor):
O modelo ideolgico alternativo de letramento oferece uma viso com

maior sensibilidade cultural das prticas de letramento, na medida em
que elas variam de um contexto para outro. Esse modelo parte de pre-
missas diferentes das adotadas pelo modelo autnomo propondo
por outro lado que o letramento uma prtica de cunho social, e no
meramente uma habilidade tcnica e neutra, e que aparece sempre
envolto em princpios epistemolgicos socialmente construdos. Tudo
tem a ver com o conhecimento: as maneiras utilizadas pelas pessoas
quando consideram a leitura e a escrita vm em si mesmas enraizadas
em conceitos de conhecimento, de identidade e de ser. Neste sentido, o
letramento sempre contestado, tanto seus significados quanto suas
prticas, e assim as verses especficas sobre ele sero sempre ideolgi-
cas, sero sempre fundamentadas em uma viso particular do mundo,
e com freqncia em um desejo de que aquela viso do letramento seja
dominante e que venha a marginalizar outras.
A proposio de dois modelos, no entanto, no institui uma po-

larizao. H, segundo o autor, um imbricamento entre eles, dado que
o modelo autnomo, por sua prpria condio, traz consigo uma pers-
pectiva ideolgica especfica evidentemente diferente do modelo ide-
olgico porque descomprometida com o universo social , e o modelo
ideolgico no descura da natureza sistmica e tcnica da escrita, mas a
concebe como instrumentos que s tm sentido nos contextos de uso,
ressalvadas as idiossincrasias desses mesmos contextos. Escreve o autor
(2003, p. 9, grifos do autor):
133
Lingustica aplicada
[...] os modelos jamais foram propostos como opostos polares: em vez

disso, o modelo ideolgico de letramento envolve o modelo autnomo.
A apresentao do letramento como sendo autnomo apenas uma
das estratgias ideolgicas empregadas em associao ao trabalho no
campo do letramento, que em realidade disfara a maneira em que a
abordagem supostamente neutra efetivamente privilegia as prticas de
letramento de grupos especficos de pessoas. Nesse sentido, o modelo
autnomo mostra-se profundamente ideolgico. Ao mesmo tempo, o
modelo ideolgico consegue perceber as habilidades tcnicas envolvi-
das, por exemplo, na decodificao, no reconhecimento das relaes
entre fonemas e grafemas e no engajamento nas estratgicas aos nveis
de palavras, sentenas e de textos [...]. Entretanto, o modelo ideolgico re-
conhece que essas habilidades tcnicas esto sempre sendo emprega-
das em um contexto social e ideolgico, que d significado s prprias
palavras, sentenas e textos com os quais o aprendiz se v envolvido.
nossa inteno, com o registro desses conceitos, postular que o trata-

mento da modalidade escrita da lngua parece ter sido concebido, histo-
ricamente, em muitas ambientaes escolares, como uma atividade uni-
formizante, delineada a priori e, em tese, passvel de desenvolvimento
independentemente dos contextos em que se estabelece, tal qual pre-
v o modelo autnomo de letramento. Assim ler uma obra literria como
Dom casmurro para citar um exemplo (clssico) apenas seria uma
atividade em que a escrita estaria implicada e que teria desdobramen-
tos uniformes em diferentes contextos, dada a exigncia do domnio de
uma tecnologia especfica para essa finalidade: se o sujeito est alfabe-
tizado, se j cursou determinadas seriaes escolares e j construiu os
conhecimentos esperados para tais seriaes definidos apriorstica e
universalmente , estaria apto a empreender com sucesso essa leitura.
luz do pensamento
bakhtiniano, trataramos O modelo ideolgico, por sua vez, dado delinear-se luz de uma
de universos dominantes;
mantemos, porm, aqui, perspectiva culturalmente sensvel (STREET, 2003), toma essa mesma
a designao global, em atividade com base em dois conjuntos de conceitos fundamentais: pr-
nome da observncia das
escolhas conceituais dos ticas e eventos de letramento e hibridizao entre universo local e uni-
tericos do letramento. verso global o que discutiremos a seguir e, ao fazer isso, prope a
elucidao das diferenas que a leitura de uma obra como essa tanto
quanto leituras de textos em quaisquer outros gneros traz consigo
134
nos diferentes entornos socioculturais em que se estabelece e, por via de
consequncia para fins de escolarizao , a forma singular com que
uma pedagogia culturalmente sensvel (ERICKSON, 1989) vai agir me-
todologicamente para que tal leitura tenha significado nesses diferentes
entornos. Sim, porque a formao do leitor est diretamente vinculada
construo dos sentidos do material lido, o que implica compreenso
das funes desse mesmo material nas interaes que ele institui; afinal,
compreendemos o enunciado do outro a partir de nosso horizonte apre-
ciativo. Essa uma discusso que nos remete prxima subseo.
11.2.2 Prticas e eventos de letramento
Na segunda seo deste livro-texto, antecipamos consideraes so-

bre os conceitos de prticas e eventos de letramento, os quais reputamos
de significativa importncia no mbito da formao do licenciado em
Letras. Particularizemos, pois, tais conceitos mais efetivamente nesta
subseo, discutindo em que consistem e em que reside essa mesma im-
portncia, tendo presente que se trata de dois temas intrinsecamente
relacionados entre si.
O conceito de eventos de letramento deriva de estudos de Heath

(1982), nos quais a autora concebe como tais eventos qualquer ocasio
em que um texto escrito faa parte da natureza das interaes dos par-
ticipantes e de seus processos interpretativos. Assim, podemos mencio-
nar, hoje, os atos de ler uma notcia de jornal, escrever um e-mail, fazer
uma lista de compra, ler Dom Casmurro como alguns dentre muitos
eventos de letramento que tm lugar no dia a dia das pessoas, depen-
dendo de quem sejam, de onde vivam, de que usos faam da escrita em
sua rotina de vida.
Street (1988; 2003) registra, no entanto, que tais eventos, ainda que
fotografveis tal qual prope Hamilton (2000) se analisados por si ss,
no informam suficientemente para aqueles que os observam com um
olhar culturalmente sensvel. Escreve o autor (2003, p. 8, grifos do autor):
O conceito eventos de letramento , na minha opinio, bastante inte-

ressante, uma vez que permite aos pesquisadores, da mesma forma que
aos profissionais, focalizar uma situao especfica em que as coisas es-
tejam acontecendo, e em que se possa v-las esse o evento clssico
135
Lingustica aplicada
de letramento, em que conseguimos observar um evento que envolva

a leitura e/ou a escrita, e do qual podemos comear a determinar as ca-
ractersticas: aqui, poderamos observar um tipo de evento, um evento
de letramento acadmico, e ali outro, bastante diferente [...] Por outro
lado, penso que exista tambm um problema: empregamos o conceito
de evento de letramento de forma isolada, e ele permanece descritivo e
do ponto de vista antropolgico, nada nos diz sobre a forma em que
os significados so construdos. Caso observssemos esse evento de le-
tramento como no-participantes que no tivssemos sido treinados
em suas convenes e em suas regras, teramos dificuldade em acom-
panhar o que pudesse estar ocorrendo, como a maneira de trabalhar
com o texto, e como falar sobre ele. Nitidamente, existem convenes
e suposies subjacentes ao redor do evento de letramento, que fazem
com que ele funcione.
Para dar conta dessas implicaes subjacentes aos eventos de letra-

mento, Street (1988) prope o conceito de prticas de letramento,
na busca de uma amplificao do olhar, de modo a depreender a
natureza cultural e social sobre a qual os eventos se instituem. Se-
gundo ele, trazemos para um evento de letramento conceitos, mo-
delos sociais respectivos natureza que o evento possa ter, que o
fazem funcionar e que lhe do significado. Para o autor (2003, p. 8),
[...] as prticas de letramento referem-se a esse conceito cultural
mais amplo das formas especficas de pensar e de fazer a leitura e a
escrita dentro dos contextos culturais. Assim, poderamos entender
tais prticas como a forma com que os diferentes grupos atribuem
valor aos eventos, os fundamentos socioculturais e histricos sobre
os quais tais eventos se realizam.
Hamilton (2000) usa uma interessante metfora para dar conta das
relaes entre prticas e eventos: as primeiras seriam a base submersa do
iceberg cujo topo visvel seriam os eventos; logo, os eventos so fotograf-
veis, enquanto as prticas precisam ser depreendidas a partir da anlise
dos eventos, e nelas que est a base sobre a qual os eventos se instituem.
Tais bases, por sua vez, tm particularidades sociais, culturais e histri-
cas, revelando variabilidades e multiplicidades, o que tem suscitado, sob
vrios aspectos, a concepo de letramentos, no plural.
136
Se as prticas de letramento forem tomadas sob essa perspectiva,
elas remetem ao que Barton, Hamilton e Ivanic (2000) chamam de le-
tramentos situados. Essa compreenso do letramento como situado geo-
graficamente e datado historicamente remete importante relao entre
os universos local e global, uma discusso que precisamos empreender
aqui. Barton, Hamilton e Ivanic (2000) entendem que os letramentos
so situados, o que causa desconforto em alguns estudiosos, em razo
possivelmente do temor do determinismo e do relativismo que parecem A exemplo de Brandt e
Clinton (2002).
nos assombrar quando assumimos olhar os universos locais em suas
particularidades. Sobre isso, escreve Street (2003, p. 10-11):
Se, por um lado, muitos educadores e idealizadores de polticas vem o

letramento como sendo uma habilidade meramente neutra, igual em
qualquer lugar e a ser distribuda (quase que injetada em alguns dis-
cursos baseados em idias mdicas) para todos em iguais medidas, o
modelo ideolgico reconhece que as decises polticas e em educao Barton (2004) discute
precisam estar baseadas em julgamentos prvios sobre que letramen- amplamente essas met-
foras e aponta a ideia de
to deve ser distribudo, e por qu. Assim sendo, a pesquisa de carter erradicao como ilustra-
etnogrfico no sugere que as pessoas sejam simplesmente deixadas tiva da metfora mdica:
como estejam, com base no argumento relativista de que um tipo de erradicao de analfabe-
tismo, por exemplo, teria
letramento to bom quanto o outro. Mas tambm no sugere que as subjacente a concepo
pessoas simplesmente devem receber o tipo de letramento formal e de que o no domnio
acadmico conhecido pelos responsveis pela determinao de polti- dos sistemas escritos teria
componentes relativos a
cas e que, de fato, muitas delas j tero rejeitado. Fornecer esse tipo de endemias.
letramento formalizado no levar [por si s] atribuio de poder, no
facilitar novos empregos e no gerar mobilidade social.
A interpelao sobre o universo global, na maioria das vezes, im-

pe-se intempestivamente. Brandt e Clinton (2002) criticam os estudos
do letramento sob o argumento de que tais estudos ficaram to preocu-
pados em destacar o carter local das prticas de letramento, com vistas
fuga do modelo autnomo, que perderam uma dimenso mais ampla
de teorizao. Segundo as autoras, h exagero no poder conferido aos
contextos locais, porque as prticas de letramento no so tipicamente
inventadas por quem as vivencia, tanto quanto no so independentes
dos textos que as sustentam.
Em resposta, Street (2003, p. 11) argumenta: A combinao de

local/global [...] bastante diferente da viso romntica do paraso fol-
clrico a ser deixado puro e impoluto atravs da interferncia urbana
137
Lingustica aplicada
ou moderna, como argumentaria a crtica ao romanticismo. Segun-

do ele, o que pertence ao global no chega aos contextos locais com sua
fora e significado intactos, havendo uma necessria hibridizao dos
letramentos. E prossegue: isso, ento, o que se quer dizer por ver
o lado de fora ou o global como estando includo no local: nesses
nveis, em vez de como talvez em alguns conceitos dominantes
considerar o local como algo insular, estreito, embutido, resistente.
Parece-nos evidente a perspectiva dialtica presente no conceito de
hibridizao. Street (2003, p. 10) registra, tambm, que a proposta de
hibridizao entre os universos local e global,
[...] ao indicar o valor dos letramentos locais e ao auxiliar leitores e ob-

servadores a enxergar o que talvez tivessem deixado de ver antes, nos
usos cotidianos do letramento por grupos marginalizados em ambien-
tes tanto rurais quanto urbanos, podem parecer exacerbar esses usos
locais em detrimento dos letramentos padronizados mais poderosos.
Os desenvolvedores olham para esses letramentos locais como sendo
simples prticas folclricas, que precisaro ser substitudas para que o
desenvolvimento possa avanar, e para que possa ser realizada a pro-
messa de progresso em sade, empregos, direitos polticos etc. Os
etngrafos do letramento, entretanto, argumentariam que o respeito
demonstrado em sua abordagem no deve ser confundido com roman-
ticismo, ou com abordagens folclricas. A abordagem etnogrfica no
envolve um compromisso simplesmente com o status quo: ao contrrio,
os pesquisadores mostram-se comprometidos com transformao so-
cial que foi na verdade a raiz de seu engajamento.
Os estudos de letramento propem a compreenso do que as pes-

soas fazem com a escrita, tanto quanto a constante ressignifica-
o dos sentidos dessa modalidade da lngua em suas vidas. Essa
opo implica interface com outros ramos do conhecimento hu-
mano; assim, estudar a escrita requer permeabilidade a construtos
tericos da antropologia e da sociologia, para mencionar apenas
alguns exemplos. Entender o que os homens fazem com a escrita
implica entender os homens na configurao social, cultural e his-
trica em que vivem.
138
Barton (2004, p. 29) prope a metfora da ecologia para tratar do
tema, concebendo que o uso da lngua escrita parte do contexto
em que se processa, influenciando e sendo influenciado por esse
contexto. Escreve o autor: Uma abordagem ecolgica toma como
ponto de partida essa interao entre os indivduos e seus ambien-
tes. E ainda: Uma abordagem ecolgica enfatiza a diversidade e,
no sentido biolgico original da ecologia, a v como uma virtude.
A diversidade uma fonte de fora, a raiz de possibilidades futuras
(BARTON, 2004, p. 31, traduo nossa). Sob essa perspectiva, os usos
da escrita seriam justificveis luz da forma como se constroem e se
instauram nos diferentes entornos, formando, digamos, ecossiste-
mas harmoniosos. J Barton, Hamilton e Ivanic (2000, p. 1, traduo
nossa) escrevem: Letramentos so situados. Todos os usos da lin-
guagem escrita podem ser vistos como localizados em determina-
das pocas e lugares.
Essa compreenso pluralizada acerca dos usos sociais da escrita

chama a ateno para a diversidade, as idiossincrasias que tais usos re-
velam nos diferentes espaos e tempos em que se do, envolvendo sujei- Kleiman (2006, p. 186)
tos situados espacial e historicamente, o que, em nossa compreenso, prope o conceito de
letramento ambiental, mas
legtimo e difcil de refutar por parte de quem opta por estudar a lngua o faz tendo o signo verbal
no plano interacional e enunciativo. Tomar a escrita no movimento dia- escrito em foco: [...] isto ,
a leitura de textos curtos,
ltico entre o local e o global parece, porm, ter seus custos. O maior informativos, propagan-
deles, em nossa compreenso, a amplificao desmesurada das frontei- dsticos sobre assuntos do
cotidiano, como outdoors,
ras que o conceito de letramento abarca, suscitando conceitos derivados placas, manchetes de jor-
como letramentos eletrnicos, letramentos ecolgicos, letramentos mate- nais locais, avisos [...].
mticos e itens afins.
Ainda que tenham sua lgica, o que tributamos perspectiva de aces-

so a conhecimento, incluso, cidadania processos, em nossa compre-
enso, implicados nas discusses sobre letramento dada sua ancoragem
social , tais derivaes parecem no conter um ingrediente funda-
mental, o qual justificou, em grande medida, o advento e a projeo do
139
Lingustica aplicada
conceito de letramento no Brasil e internacionalmente: interao com

base no signo verbal escrito. legtimo, portanto, que se discutam ou-
tros sistemas semiticos, mas ainda que, sob a perspectiva bakhtinia-
na, possamos explicar o alargamento de significados dos termos como
parte da dinmica da lngua no entendemos possvel uma externa-
lidade de natureza to ampla: em nossa compreenso, para tratarmos
de letramento, o signo verbal escrito tem de estar presente de modo
prevalecente mesmo que como objeto de escuta, a exemplo das dis-
cusses de Heath (1982) sobre leitura de livros de histria para crianas
, o que no ocorre em boa parte dessas derivaes excessivas a que
temos assistido contemporaneamente.
11.3 Um fecho: implicaes pedaggicas

em se tratando da aula de Lngua
Portuguesa
Ao longo de nossas reflexes sobre o fenmeno do letramento, pon-
tuamos implicaes pedaggicas que emanam dessa discusso. Importa,
porm, que sejamos mais especficas nesta subseo final sobre o tema,
dada a relevncia dessas implicaes no fazer pedaggico do professor
de Lngua Portuguesa. Para dar conta desse propsito, retomemos sin-
teticamente o que registramos at aqui.
Se os significados do letramento hoje dizem respeito aos usos que

os cidados fazem da lngua escrita nas diferentes esferas sociais para
diferentes propsitos, atendendo a suas demandas cotidianas ou a novas
demandas, geradas em sua mobilidade social , ento, so situados espa-
cial e temporalmente; condio que lhes confere uma dimenso plural:
letramentos. Essa pluralizao, em nosso entendimento, no pode pres-
cindir da presena da modalidade escrita, tal qual se d no letramento
familiar e no letramento escolar, mas que talvez no se d em letramentos
multissemiticos, por exemplo dada, aqui, a possibilidade de prevaln-
cia de outras semioses que no o signo verbal escrito.
140
Tais manifestaes do letramento ganham materialidade e visibi-
lidade em eventos de letramento, entendidos, como vimos ante-
riormente, como ocasies em que um texto escrito toma parte da
natureza das interaes dos participantes e de seus processos inter-
pretativos (HEATH, 1982), e tais eventos so sustentados por prti-
cas de letramento, entendidas como formas especficas de pensar
e de proceder leitura e escrita dentro dos contextos culturais
(STREET, 1988).
Mas quais so, objetivamente, as implicaes pedaggicas desse

conjunto de conceitos? Entendemos, como j pontuamos breve-
mente na Unidade anterior, que o papel da escola, no que respei-
ta ao ensino da leitura e da escrita, deve ser fundamentalmente o
reconhecimento das prticas de letramento que caracterizam a
realidade microcultural dos alunos, promovendo a ressignificao/
ampliao dessas prticas, de modo a facultar a tais alunos a parti-
cipao com desenvoltura em eventos de letramentos em diferen-
tes espaos sociais, quer lhes sejam familiares, quer no sejam.
Uma postura terico-metodolgica assim ancorada favoreceria, em

tese, a organizao de uma ao pedaggica potencialmente capaz de
promover a hibridizao entre letramentos locais e letramentos globais,
fazendo-o luz de uma pedagogia culturalmente sensvel (ERICKSON,
1989), com o zelo de evitar conceber as prticas de letramento locais em
uma viso romanticista, folclrica, o que poderia levar ao determinismo,
ou seja, ao entendimento de que o processo educacional deve estar cir-
cunscrito aos saberes locais, o que fadaria tais saberes no ampliao,
estagnao em uma condio insular.
Sejamos mais explcitas: o evento de letramento materializado na leitu-

ra de Dom Casmurro, a que fizemos remisso anteriormente, pode ser
plenamente convergente com entornos microculturais cujas prticas de
letramento tenham favorecido a habituao em leituras no ficcionais e
artsticas dessa natureza; assim, sujeitos inseridos em entornos com tais
141
Lingustica aplicada
prticas teriam a sustentao para a participao naturalsica em um

evento como esse. Em outros entornos, porm, a leitura de obras con-
sagradas da literatura, a exemplo dessa, possivelmente no encontre
respaldo nas prticas de letramento locais, dada a no formao de um
aporte de valores que torne leituras dessa natureza naturalizadas ali. Se-
guramente, para sujeitos inseridos em tais entornos, o evento de letra-
mento correspondente a essa leitura possivelmente constitua um ato de
artificialidade de difcil participao. Estendamos isso, em tese, a muitos
gneros do discurso secundrios de diferentes esferas sociais e aos tex-
tos distintos que os constituem em se tratando de gneros escritos.
Sob a perspectiva da hibridizao entre os universos local e global

(STREET, 2003), cabe escola fomentar a participao de sujeitos de
ambos os entornos microculturais anteriormente descritos nesse mes-
mo evento em particular ler Dom Casmurro , uma vez que ele parte
do universo global da macrocultura letramentos dominantes em que
se inserem ambos os indivduos. O que parece certo, no entanto, em
uma pedagogia culturalmente sensvel (ERICKSON, 1989), que, ante
cada uma das distintas prticas de letramento em que se inserem esses
sujeitos, a ao da escola ter de empreender uma operacionalizao
metodolgica distinta para encaminhar esse evento, delineada por meio
de um processo de elaborao didtica em particular, mas essa uma
discusso para prxima seo.
142
A Prtica de Anlise Lingustica Captulo 12
12 A Prtica de Anlise
Lingustica
Como vimos na Unidade B, a nova proposta para o ensino de lngua
portuguesa na escola baseia-se em uma dimenso de uso e em uma di-
menso de reflexo sobre a linguagem, denominada por Geraldi (1985,
1993) de prtica de anlise lingustica. Segundo o autor e a proposta
por ns aqui assumida, ela se articula nas prticas de leitura/escuta e
produo textual, uma vez que a linguagem em uso materializa-se em
Em O texto na sala de aula
textos-enunciados e que a sua finalidade maior no ensino de Lngua e Portos de passagem,
Portuguesa que revertam sobre o domnio dessas prticas de lingua- Joo Wanderley assinala a
prtica de anlise lingus-
gem; ou seja, que o aluno compreenda de que modo monitorar a forma tica articulada prtica
com que a linguagem agenciada nos textos-enunciados por ocasio da de produo textual, nos
processos de reescritura
leitura ou da produo textual pode favorecer seu desempenho nos usos dos textos. Em textos mais
da linguagem nas diferentes interaes que estabelece. recentes, como em Des-
locamentos no ensino:
de objetos a prticas; de
prticas a objetos (2010),
A dimenso de reflexo sobre a linguagem materializa-se, realiza-se por o autor prope tambm a
meio da prtica de anlise lingustica no interior das prticas de leitu- prtica de anlise lingus-
tica no interior da prtica
ra/escuta e produo textual. Mas o que vem a ser prtica de anlise de leitura.
lingustica? Comecemos por uma definio negativa. No se trata de
novo nome para as antigas prticas de ensino de gramtica (concei-
tual e normativa) na escola. Trata-se da mudana do ensino do reco-
nhecimento de categorias gramaticais e regras descontextualizadas de
norma-padro para a construo do conhecimento sobre a linguagem.
Geraldi (1993, p. 189-190, grifos nossos) define a prtica de anlise

lingustica como:
[...] conjunto de atividades que tomam uma das caractersticas da lin-

guagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si prpria, ou
seja, com a linguagem no s falamos sobre o mundo ou sobre nossa
relao com as coisas, mas tambm falamos sobre como falamos.
Vamos entender melhor. O trabalho com a prtica de anlise lin-

gustica no a negao do ensino e da aprendizagem da gramtica,
mas a mudana da concepo de gramtica e de sua finalidade na escola,
143
Lingustica Aplicada
bem como a ampliao do escopo, que inclui, alm de reflexes sobre

gramtica, reflexes sobre texto, discurso, heterogeneidade da lingua-
gem, ou seja, reflexes sobre aspectos da linguagem nos/para os proces-
sos interacionais.
Essa nova perspectiva de reflexo sobre a linguagem na escola de-

corre da concepo das finalidades da disciplina de Lngua Portuguesa e
da concepo de linguagem que a sustenta. Franchi (2006a [1991], p.29,
grifos nossos), ao repensar o ensino de gramtica na escola, salienta que,
No domnio da gramtica de uma outra lngua ou de uma modalidade

de lngua diferente daquela a que teve acesso, a criana no depende de
um aprendizado externo, mediante a formulao explcita de normas e
regras a serem seguidas. Ao contrrio, depende, sobretudo de uma ativida-
de lingstica diversificada, que permita criana ter acesso a novos modos
de dizer e a outros recursos expressivos equivalentes aos de sua linguagem.
Assim, o objetivo fundamental da escola em levar a criana a dominar

tambm a modalidade culta escrita de sua lngua se realiza, principal-
mente, oferecendo criana condies, instrumentos e atividades que a
faam ter acesso s formas lingusticas diferenciadas e operar sobre elas.
E mais, registra que:
Interessa pouco descobrir a melhor definio de substantivo ou de sujeito

ou do que quer que seja. [...] Mas interessa, e muito, levar os alunos a operar
sobre a linguagem, rever e transformar seus textos, perceber nesse trabalho
Para o autor, na lingua- a riqueza das formas lingusticas disponveis para suas mais diversas op-
gem se reproduz o car-
ter dialtico entre o que es. Sobretudo quando, no texto escrito, ele precisa tornar conscientes
resulta da interao e o os procedimentos expressivos de que se serve. Com isso, parece-me,
que resulta da atividade reintroduz-se na gramtica seu aspecto criativo: o que permite ao falan-
do sujeito na constituio
dos sistemas lingusticos, te compreender, em um primeiro passo, os processos diferenciados de
por isso a atividade do construo para, depois, um dia, e se for o caso, construir um sistema
sujeito no somente nocional que lhe permita descrever esses processos, falar deles, em uma
uma atividade que repro-
duz, que ativa esquemas teoria gramatical. (FRANCHI, 2006b [1988], p. 63-64, grifo do autor).
prvios; ela , em cada
momento, um trabalho de Para Franchi, trabalhar com o aspecto criativo da lngua nos estu-
reconstruo. dos gramaticais na escola recuperar nesse estudo gramatical a dimen-
so do uso da linguagem. Segundo o autor, essa perspectiva de trabalho
com a gramtica na escola, que Geraldi concebeu no interior da prtica
de anlise lingustica, baseia-se em uma das caractersticas da lingua-
144
gem, que a sua reflexibilidade: com a linguagem no somente intera-
gimos com o outro, produzimos sentidos, mas tambm representamos/
falamos a/sobre a linguagem.
Para compreender melhor essa reflexo sobre a linguagem, Franchi

(2006b [1988]) estabelece diferenciao entre atividade lingustica, ati-
vidade epilingustica e atividade metalingustica. Em todas essas ativida-
des do sujeito com e sobre a linguagem h uma dimenso reflexiva, mas
com nveis distintos de reflexo e com finalidades distintas tambm.
As atividades lingusticas correspondem ao exerccio pleno e cir-

cunstanciado da linguagem. Dito de outro modo: so aquelas ativida-
des que, praticadas nas interaes verbais, [...] referem ao assunto em
pauta, vo de si permitindo a progresso do assunto (GERALDI, 1993,
p.20). As reflexes que se fazem sobre os recursos expressivos nas ativi-
dades lingusticas, uma vez apropriadas/aprendidas pelos falantes, no
demandam a interrupo da progresso do assunto de que se est tra-
tando, tanto nas atividades de produo textual quanto nas atividades de
leitura e escuta (dito de modo um pouco simplificado, no se para o que
se est dizendo/escrevendo ou ouvindo/lendo para refletir sobre as ex-
presses lingusticas agenciadas). Poderamos dizer que uma reflexo
que vai de si quando j apropriada.
As atividades epilingusticas, tambm presentes nos processos in-

teracionais e neles observveis, resultam de uma reflexo sobre os pr-
prios recursos expressivos, alando-os a objeto/assunto da interao.
Por isso, nos processos interacionais, elas suspendem, temporariamente,
o assunto em pauta nas interaes, para tomar os recursos expressivos
como objeto de reflexo. Essas atividades podem incidir sobre aspectos Como Franchi, no livro
de onde extramos essa
gramaticais, textuais, discursivos, interacionais etc. e se manifestam, por citao, centra a discusso
exemplo, durante as interaes, nas negociaes de sentido, nas hesita- em uma nova perspectiva
para o estudo de gram-
es, nas autocorrees, nas reelaboraes, nas rasuras, nas pausas lon- tica na escola, ele trata
gas, nas repeties, nos lapsos (GERALDI, 1993). somente das atividades
epilingusticas referentes
gramtica, no tratando
Segundo Franchi (2006b [1988], p. 97), essa atividade reflexiva da atividade epilingustica
da linguagem j comea no processo de aquisio da linguagem, [...] que toma como objeto
de reflexo aspectos da
quando a criana j se exercita na construo de objetos lingsticos ordem do texto e do
mais complexos e faz hipteses de trabalho relativas estrutura de sua discurso.
lngua.
145
Lingustica Aplicada
Nas palavras de Geraldi (1993, p. 24-25, grifo do autor):
Estas atividades incidem ora sobre aspectos estruturais da lngua

(como nas reformulaes e correes auto e heteroiniciadas), ora sobre
aspectos mais discursivos, como o desenrolar dos processos interativos
(por exemplo, numa conversao com mais de trs sujeitos, A diz para B
Por que voc no fala? Ou quando o locutor demanda de seu interlocu-
tor que tome seu turno em esquemas interacionais do tipo pergunta/
resposta, quando este parece no quer responder), ora sobre aspectos
mais amplos da prpria interao, incidindo sobre sua prpria organiza-
o (por exemplo, quando se suspende o tratamento de um tema num
debate para fixar o trmino do prprio encontro).
As atividades metalingusticas so aquelas que tomam a linguagem

como objeto de reflexo j no mais vinculada ao processo interativo.
So atividades que visam construo de uma teoria e de uma meta-
linguagem sobre a qual se pode falar (teoricamente) sobre a lngua. So
atividades reflexivas que analisam a linguagem com a construo de
conceitos, classificaes etc. (GERALDI, 1993).
Para Geraldi (1993), tanto as atividades epilingusticas quanto as

metalingusticas so atividades de anlise da linguagem (reflexo sobre
a linguagem), mas que se distinguem na medida em que
[...] as primeiras refletem sobre a linguagem, e a direo desta reflexo

tem por objetivos o uso desses recursos expressivos em funo das ati-
vidades lingsticas em que se est engajado. [...] as atividades meta-
lingsticas como uma reflexo analtica sobre os recursos expressivos,
que levam construo de noes, com as quais se torna possvel cate-
gorizar tais recursos. Assim, estas atividades produzem uma linguagem
(a metalinguagem) mais ou menos coerente que permite falar sobre a
linguagem, seu funcionamento, as configuraes textuais e, no interior
destas, o lxico, as estruturas morfossintticas e entonacionais. (GERAL-
DI, 1993, p.190-191, grifo do autor).
A prtica de anlise lingstica na disciplina de Lngua Portuguesa

incide sobremaneira sobre as atividades epilingusticas. Segundo
Franchi (2006b [1988], p. 97), [...] trata-se de levar os alunos, desde
cedo, a diversificar os recursos expressivos com que fala e escreve e
a operar sobre a prpria linguagem, praticando a diversidade dos
fatos gramaticais de sua lngua.
146
Do ponto de vista da elaborao didtica, como j insistimos, a pr-
tica de anlise lingustica se realiza no interior e a partir das prticas
de leitura, escuta e produo textual, uma vez que a linguagem em
funcionamento mostra-se nas atividades interativas, mediadas pe-
los textos-enunciados.
A respeito dessa questo, para finalizar, preciso ressaltar que, se

para o sistema de ensino de uma dada poca e para os alunos pode ser
opcional conhecer as teorias da linguagem, para o professor de Lngua
Portuguesa e das Sries Iniciais uma necessidade, pois h diferenas
entre o que o professor ensina e o que ele deve saber para ensinar o
que ele ensina. Para o trabalho com as prticas de leitura, escuta, pro-
duo textual e anlise lingustica o professor deve ser um profundo
conhecedor das teorias sobre ensino e aprendizagem de lngua materna,
letramento, gneros do discurso, discurso, texto, variao lingustica,
aquisio da linguagem, gramtica etc. esse conhecimento que permi-
te ao professor construir elaboraes didticas que viabilizem mediar a
implementao dos usos da lngua nas prticas sociais.
147
Elaborao didtica: um olhar praxiolgico Captulo 13
13 Elaborao didtica: um olhar
praxiolgico
Esta seo se constri como uma proposta bastante bem marcada,
que vem sendo empreendida por ns no mbito de nossos estudos, no
Programa de Ps-graduao em Lingustica desta Universidade, sobre-
modo pelos estudos de Rosngela Hammes Rodrigues. A ancoragem
terico-epistemolgica a partir da qual vimos atuando uma concepo
de lngua como objeto social, tomada luz da vertente scio-histrica,
especialmente a partir do pensamento do Crculo de Bakhtin, das con-
sideraes vigotskianas sobre a linguagem como objeto psicolgico de
mediao simblica e de estudos do letramento, em interface com a an-
tropologia, os quais tomam a lngua escrita nos usos situados nos quais
essa modalidade da lngua institui interaes humanas. Tais fundamen-
tos compuseram esta Unidade at aqui.
O Crculo de Bakhtin empreendeu seus estudos especialmen-

te no plano da filosofia da linguagem, enquanto Vigotski o fez
no universo da psicologia, com interfaces no campo da educa-
o; os estudos do letramento, por sua vez, se do, sobremo-
do, no campo da antropologia. Trata-se, pois, de teorizaes
cujos construtos facultam implicaes educacionais, digamos,
escolarizantes, mas que seguramente no se erigiram tendo
tais implicaes como foco. Assim, importa que discutamos,
nesta seo, um conceito que julgamos relevante para o fecho
desta Unidade C: o conceito de elaborao didtica, cuja pro-
posio objetiva defender que, embora a ancoragem terica
que sustenta nossa discusso no tenha encaminhamentos
didatizantes, de posse desse construto o professor de Lngua
Portuguesa poder organizar sua ao pedaggica de modo a
mediar um processo de aprendizagem que faculte aos alunos
com que trabalha a potencializao dos usos da linguagem em
diferentes esferas da atividade humana.
149
Lingustica Aplicada
Mas em que consiste esse conceito? Tomamos esse conceito de Hal-

t (2008 [1998]), que o registra no mbito de uma crtica que empreende
chamada transposio didtica, o que remete a proposies de Che-
vallard, discusso que tem origem no campo da matemtica e que im-
plica a transposio do conhecimento cientfico, o saber sbio para o
conhecimento escolar o saber ensinado. Halt (2008 [1998]), ao refle-
tir sobre essa transposio, empreende uma discusso sobre o que sejam
saberes e conhecimentos e menciona o sincretismo entre eles quando se
trata da ao pedaggica. Escreve o autor:
[...] a distino dos tipos de saber, mesmo que satisfatria para o esprito,
de uma manipulao desastrosa no espao didtico da sala de aula.
A aula de leitura (ou de escrita) convoca obrigatoriamente, na sala de
aula, ao mesmo tempo, saberes de todos os tipos. Arriscando um resu-
mo abrupto, podemos afirmar que, na prtica da sala de aula, o saber
cientfico [teorizaes cientficas], a prtica social de referncia [saberes
modelizados construdos nas diferentes profisses humanas], a espe-
cialidade [saberes fortemente especializados ligados a instituies no
legtimas o rap, por exemplo] e o conhecimento [saberes instveis,
difusos, conhecimentos que cada um j tem em sua prtica], esto lite-
ralmente sincretizados. E trata-se mesmo de sincretizao: no se trata
de dispor os diferentes componentes no tempo escolar [...] E isso, em
qualquer que seja o nvel escolar: [...] Sem a sincretizao, o puro saber
cientfico, o puro modelo das prticas, o puro saber especializado no
teriam o menor sentido, nem a mnima chance de serem assimilados.
(HALT, 2008 [1998], p. 131).
Petitjean (2008 [1998]) converge com essa compreenso e assinala

que escolarizar o conhecimento cientfico implica extrair esse mesmo
conhecimento da lgica sob a qual se constri, de modo a recontextu-
aliz-lo para que se torne objeto de uma aprendizagem especializada.
Esse processo destitui esse conhecimento da insero em seu campo
cientfico de referncia e, portanto, o artificializa. Sob a perspectiva das
reflexes de Petitjean (2008 [1998]), transformar conhecimentos cient-
ficos em conhecimentos ensinveis denega a dimenso praxiolgica do
processo de ensino e aprendizagem, destituindo o professor e o aluno da
condio de protagonistas, respectivamente, na mediao e na apropria-
o dos saberes historicamente objetificados (DUARTE, 2004); afinal,
para Chevallard (2000), a ao de ensino e aprendizagem inicia quando
j se deu a transposio didtica.
150
Mencionamos, neste livro, experincias de Irigoite (2010/11) em
pesquisa-ao em que a professora participante de pesquisa, ao aplicar
proposta delineada a priori pelo Ministrio da Educao no caso as
Olimpadas de Lngua Portuguesa , sentia-se pouco vontade em razo
de no dominar as bases tericas que sustentavam aquelas propostas.
Petitjean (2008 [1998]) registra que, quando os saberes cientficos no
so de domnio efetivo dos professores, que tm acesso a eles por meio
de literatura paradidtica e meios afins, tais professores tendem a dene-
gar a complexificao desses saberes no processo de ensino e aprendiza-
gem, limitando sua ao a uma dimenso aplicacionista. Escreve Halt
(2008 [1998], p. 138):
Pelo fato de definir um processo descendente, do saber cientfico para

o saber escolar, ela [a transposio didtica] favorece at mesmo pre-
coniza o aplicacionismo. Pelo fato de organizar-se a partir de saberes
distribudos academicamente em campos constitudos, ela purifica os
objetos de ensino ao preo de uma perda de sentido pelos aprendizes
etc. Por essas razes, eu havia defendido uma didtica globalmente pra-
xiolgica, caracterizando-se, em relao aos saberes, por uma metodo-
logia implicacionista que eu nomeei elaborao didtica dos saberes.
Segundo o autor, a participao do professor e do aluno no proces-

so didtico se situa em um projeto didtico e seu espao privilegiado
o que o autor chama de sistema didtico inteiro. Ademais, Halt (2008
[1998], p. 138) pontua que O professor e o aluno, negligenciados na
TD [transposio didtica], at mesmo relegados ao nvel de atores sub-
sidirios, so protagonistas essenciais e seu papel [...] decisivo. Ainda
segundo o autor, a formao do professor de lngua integra saberes di-
versos, que esto inscritos em uma lgica de ao e submetidos a fatores
aleatrios talvez pudssemos trazer aqui, no plano dos fatores aleat-
rios, a natureza situada e, portanto singular, das prticas de letramen-
to (HAMILTON, 2000) e tm sempre uma dimenso social. E, por
fim, ainda destacamos que, para o autor, No porque um saber est
disponvel e ensinvel que ele deve ser ensinado: porque tal projeto
didtico busca tal objetivo que tal conceito terico eleito e transposto
mais do que outro, em convergncia com as escolhas dos suportes, com
os conhecimentos prvios, com as especialidades afins (HALT, 2008
[1998], p.139).
151
Lingustica Aplicada
Estamos registrando essas ideias de Halt (2008 [1998]), ao contrapor-

se transposio didtica a ao defender que haja elaborao didtica,
entendida, aqui, como o agenciamento de saberes cientficos dos quais
o professores tenha se apropriado, tanto quanto de prticas sociais de
referncia que o caracterizam como professor, de conhecimentos de es-
pecialidades e de conhecimentos construdos nas vivncias sociais para
a/na sua ao de ensino, porque entendemos necessria, na formao
do professor de Lngua Portuguesa, a apropriao dos conhecimentos
cientficos que veiculamos ao longo deste livro. Esses conhecimentos,
porm, no podem ser transpostos para as aulas de Lngua Portuguesa
temos ouvido, por exemplo, professores teorizando sobre Bakhtin em
suas aulas, o que seguramente deturpa a razo de discutirmos o pensa-
mento de Bakhtin nos processos de formao docente.
Importa que os professores, ao se apropriarem dos conhecimentos que

tm origem na filosofia da linguagem, na psicologia da educao ou na
antropologia (entre outros campos), discutidos nesta Unidade, empre-
endam um processo de elaborao didtica luz desses conhecimen-
tos, agenciando suas prticas sociais de referncias, suas vivncias e,
principalmente, os conhecimentos que caracterizam os espaos sociais
em que desenvolvero sua ao os gneros do discurso que insti-
tuem relaes nesses espaos e as prticas de letramento que ali se
construram, por exemplo.
Optamos por empreender uma ao didtico-pedaggica que no

lana mo de modelizaes e de construtos didatizantes. Defendemos
o papel central do professor no delineamento dos rumos de seu fazer,
para o que entendemos essencial a apropriao do conhecimento cien-
tfico aqui recortado, mas, reiterando o que j registramos em Unidade
anterior, a lgica da cincia no a lgica da disciplina, e a escola no
o espao para o fazer cientfico, mas para o ensino e a aprendizagem de
conhecimentos objetificados, historicamente construdos pela humani-
dade, tanto quanto para o desenvolvimento de habilidades para os dife-
rentes usos da linguagem, no caso da disciplina de Lngua Portuguesa.
152
No que concerne a essa questo, Silveira (2009, p.43) escreve o
seguinte:
Dessa forma, como aponta Viana (2004), a construo do conhecimento

no contexto do ensino-aprendizagem de lngua materna, sob a pers-
pectiva da elaborao didtica, est firmemente imbricada s prticas
de produo e refaco de textos, de leitura e de anlise lingustica,
uma vez que essas prticas permitem agenciar conhecimentos atravs
de atividades epilingusticas que balizam o ato discursivo. O objetivo de
uma elaborao didtica mobilizar a construo e a emergncia de
um saber fazer savoir faire um saber escrever, reescrever, ler, falar,
ouvir, compreender.
Tendo discutido as bases tericas em que pautamos nossas discus-

ses nesta disciplina e, nesta seo final, tendo advogado em favor de
um processo de elaborao didtica a partir dessas mesmas bases teri-
cas, passaremos a reflexes pontuais sobre leitura e produo textual nas
Unidades que seguem.
153
Lingustica Aplicada

Nesta terceira Unidade, discutimos questes de importncia capi-
tal nesta disciplina: as bases terico-epistemolgicas sobre as quais tal
disciplina se constri. Em um primeiro momento, tematizamos o pen-
samento do Crculo de Bakhtin e as implicaes pedaggicas depreens-
veis das concepes de linguagem do Crculo. Em seguida, focalizamos
o fenmeno do letramento, tal qual concebido contemporaneamente,
refletindo sobre a forma como as teorizaes acerca desse tema podem
contribuir em favor de uma ao mais consequente e pedagogicamente
sensvel em se tratando das aulas de lngua portuguesa. Na sequncia,
tematizamos, ainda que brevemente, a anlise lingustica nas prticas de
uso da linguagem, questo ainda em aberto a requerer novas discusses
e aprofundamentos. Fechamos a Unidade com uma breve reflexo sobre
a elaborao didtica e as implicaes desse conceito no fazer pedaggico
em Lngua Portuguesa.
154
Unidade D
O ensino e a prendizagem da leitura
nas aulas de Lngua Portuguesa
Ensino e aprendizagem da leitura Captulo 14
14 Ensino e aprendizagem da
leitura: consideraes iniciais
Ao final desta Unidade, voc deve ser capaz de reconhecer a ancoragem
sociointeracional da proposta para o ensino da leitura que veiculamos neste
livro-texto, identificando a ancoragem discursiva, intersubjetiva, sobre a qual
se erige tal proposta, e suas implicaes cognitivas, intrassubjetivas, aproprian-
do-se dos eixos conceituais sob os quais apresentamos nossa fundamentao
terico-metodolgica para a formao do leitor na escola.
O ato de ler, historicamente, reveste-se de uma aura de erudi-

o. Quando falamos em leitura, parece haver remisso direta, em uma
correspondncia quase que biunvoca, leitura de livros literrios. O
livro, como suporte do texto escrito de prestgio, povoa o iderio po-
pular desde h muito. Estar de posse de livros, ostentar livros mo,
comprar livros, dar livros de presente so aes que tendem a trazer
consigo valor agregado, conferindo a quem as empreende uma espcie
de respeitabilidade social.
Esse um quadro negativo? Seguramente no. Ler livros de obras

consagradas uma atividade marcada pela valorao social positiva e
nos parece saudvel que assim o seja. Estamos iniciando esta discusso
desse modo para chamar a ateno ao fato de que a leitura tem estreitas
implicaes histricas com a leitura de obras literrias, mas seguramente
no sinnimo dela, sobremodo nas sociedades grafocntricas atuais,
nas quais at mesmo a ao prosaica de sacar dinheiro em um caixa
bancrio eletrnico implica o ato de ler, sem mencionar a mobilidade
humana pelas ruas de grandes cidades.
A valorao do livro parece to entranhada no iderio popular

(com repercusses na ao escolar) que a atividade de fazer livrinhos
na escola constitui uma prtica bastante recorrente, mesmo que os li-
vrinhos muitas vezes tenham, como contedo, textos de gneros do
discurso que, na sociedade, seriam veiculados em outros suportes que
no o livro, a exemplo de jornais ou outros suportes. Ressignificar essa
prevalncia do livro como suporte prioritariamente vlido para leitura
e para veiculao das produes textuais dos alunos um dos objetivos
157
Lingustica Aplicada
desta Unidade. Entendemos necessrio que ns, professores de Lngua

Portuguesa, tornemos mais elstico o horizonte de nossas aes, me-
diando a formao de leitores no apenas de obras literrias, mas leito-
res de textos de outros gneros veiculados em outros suportes, tal qual
requer a sociedade contempornea. E formar o leitor implica, por essas
mesmas razes, faz-lo por meio de gneros do discurso pertinentes
tanto esfera escolar quanto a inmeras outras esferas sociais, que tm
o livro como suporte, mas seguramente transcende esse universo espe-
cfico. Essa postura, no entanto, no denega a importncia da leitura
literria na esfera escolar.
158
Ler textos-enunciados em gneros do discurso diversos... Captulo 15
15 Ler textos-enunciados
em gneros do discurso
diversos: propor, na escola,
leituras que tenham lugar
na sociedade mais ampla
A primeira questo que gostaramos de discutir aqui o que ler,
porque essa questo implica quais leituras propor a nossos alunos. Se
retomarmos Joo Wanderley Geraldi, na obra seminal O texto na sala
de aula (1984), j mencionada na segunda Unidade deste livro-texto,
veremos que, desde a dcada de 1980, o autor registrava que lemos para
diferentes finalidades. Segundo ele, lemos para buscar informaes a
exemplo de ler uma notcia de jornal , para estudar um texto leituras
que fazemos costumeiramente na escola , por fruio ler uma obra
literria ou revistas de amenidades, por exemplo, ou por pretexto en-
tendido, nessa acepo, como instrumento para aes de outra nature-
za, como ler um romance para adapt-lo a um enredo de filme.
Seguramente, na atualidade, poderamos abrir essas intencionalidades

propostas por Geraldi em inmeras outras finalidades, a exemplo de ler
por curiosidade o que move a chamada imprensa marrom ; ler para
agir leitura de manuais e equipamentos domsticos ou displays de
instrumentos eletrnicos, por exemplo; ler para se mover ler placas
de ruas ou indicadores de linhas de nibus etc. Est implicada, nesses
exemplos, a busca de informaes? Seguramente, mas com contornos
bastante desdobrveis graas ao grafocentrismo contemporneo.
O fato de o leitor empreender um processo de leitura para atender

a diferentes objetivos traz consigo a considerao de que isso se proces-
sa porque os homens social e historicamente situados estabelecem
relaes interpessoais em diferentes instncias sociais, e essas relaes
se instituem por meio da lngua no caso da leitura, da lngua escri-
ta. Concebendo, tal qual Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929]) e Vigotski
(2000 [1984]), que as relaes humanas so mediadas pela linguagem e
159
Lingustica Aplicada
reconhecendo a diversidade dessas relaes e configuraes relativamen-

te estveis, conclumos que a formao do leitor, na escola, se tiver como
meta efetiva a formao do leitor para ambientaes fora da escola, pre-
cisa trazer para dentro dos muros escolares as relaes humanas tal qual
elas se estabelecem l fora; ou seja, precisa ter como foco, na formao do
leitor, os gneros do discurso que tm lugar na sociedade mais ampla.
Tem havido, em documentos institucionais parametrizadores do

ensino a exemplo dos PCNs e de propostas curriculares estaduais ou
municipais tanto quanto na literatura da rea tal qual teorizaes de
Schneuwly e Dolz (2004) , a preocupao em listar gneros do discurso
ou grupos de gneros para o trabalho docente com sries escolares es-
pecficas. A forma como as Olimpadas de Lngua Portuguesa (BRASIL,
2010) foram organizadas parece seguir essa tendncia.
Seguramente, na atualidade, poderamos abrir essas intencionali-

dades propostas por Geraldi em inmeras outras finalidades, a exemplo
de ler por curiosidade o que move a chamada imprensa marrom ; ler
para agir leitura de manuais e equipamentos domsticos ou displays
de instrumentos eletrnicos, por exemplo; ler para se mover ler placas
de ruas ou indicadores de linhas de nibus etc. Est implicada, nesses
exemplos, a busca de informaes? Seguramente, mas com contornos
bastante desdobrveis graas ao grafocentrismo contemporneo.
Com base em nossas concepes sobre prticas e eventos de le-

tramento (HAMILTON, 2000; BARTON, 2004; HEATH, 1982; STREET,
1988, 2003, 2007), tanto quanto com base em nossas concepes
sobre hibridizao entre letramentos locais e globais (STREET,
2003) o que discutimos na Unidade C deste livro-texto , parale-
lamente, ainda, a nossa defesa de que haja a elaborao didtica
(HALT, 2008 [1998]) por parte do professor, a qual, em nossa com-
preenso, consolida-se a partir da apropriao terica e do conhe-
cimento das prticas de letramento locais, entendemos necessria
uma reflexo mais efetiva sobre as chamadas listas de gneros do
discurso, distribudas por seriaes escolares como recomendao
para a ao docente.
160
Compreendemos com relativo zelo determinaes dadas a priori
e universalizveis para entornos mais amplos, independentemente das
particularidades desses mesmos entornos. certo que h gneros do
discurso cuja apropriao requerida dos usurios da escrita em uma
dada poca da histria humana, em razo da natureza das relaes in-
Posicionamento em
terpessoais que se instituem nessa mesma poca, tanto quanto as que a favor de uma pedagogia
antecederam e as que a podem suceder. A questo delicada, no entanto, sensvel (ERICKSON, 1989)
s especificidades locais
parece-nos ser a considerao de que a ao docente precisa significar tende a ser alvo da crtica
para os aprendizes e, como adverte Street (2003), muitas vezes aes de determinismo, fenme-
no que talvez pudssemos
globais bem-intencionadas defrontam-se com impermeabilidades lo- sintetizar aqui correndo
cais por conta de as populaes situadas no encontrarem sentido nas o risco da banalizao
do conceito como a
prticas que lhes esto sendo propostas. Ler Dom Casmurro, por exem- pecha de que os sujeitos
plo, talvez no faa sentido para determinados grupos de alunos pela estariam fadados a repetir
a histria de seu meio so-
forma como a leitura encaminhada, tomada como ao globalizante, cial, ficando encapsulados
como demanda externamente instituda. nas especificidades de sua
formao cultural. Quanto
Reiteramos, aqui, nossa defesa da hibridizao entre os universos lo- ao relativismo, talvez pu-
dssemos compreend-
cal e global, tal qual prope Street (2003): se no advogamos em favor da lo tambm correndo
imposio de prticas globais de leitura, tambm no advogamos em fa- o risco da simplificao
como a negao das
vor da insularidade dessas mesmas prticas, o que redundaria nos fantas- universalidades presentes
mas do determinismo e do relativismo. Um processo de hibridizao, no na cultura humana.
que respeita ao foco desta seo, implicaria levar para a escola tanto g-
neros do discurso de domnio dos alunos e de recorrncia na instituio
de relaes interpessoais de que participam o que tem implicaes com
os gneros primrios que abordamos na Unidade C , como gneros do
discurso alheios a sua realidade local o que tem implicaes com os g-
neros secundrios tambm discutidos na Unidade C , de modo a mediar
a apropriao desses gneros que instituem relaes sociais das quais tais
alunos podero vir a participar em um futuro prximo ou que lhes cabe
dominar como membros da cultura humana contempornea. O ponto
nevrlgico possivelmente seja como empreender essa hibridizao, de
modo a tornar, por exemplo, a leitura de um romance j clssico como
Dom Casmurro, ou a leitura de um ensaio cientfico em uma revista de
especialidades ou a leitura de um agravo de instrumento em um processo
judicial, entre outras inmeras possibilidades, como atividades significa-
tivas mesmo em entornos de baixa escolarizao e afastados das prticas
mais eruditas de uso da lngua e da habituao com leituras literrias ou
161
Lingustica Aplicada
tcnicas. Uma postura dessa natureza impede-nos de compartilhar o en-

tendimento acerca da proposio de listas de gneros por seriao escolar,
j que uma pedagogia culturalmente sensvel (ERICKSON, 1989) impe-
diria uma ao dessa natureza, embora evidentemente no desobrigue o
professor de Lngua Portuguesa de estar atento a necessidades mais am-
plas de trnsito social de seus alunos; necessidade de inseri-los em prti-
cas universalizadas. Essa reflexo convida a discusses instigantes sobre
quais so os contedos da disciplina de Lngua Portuguesa e como lidar
com a nomeao desses contedos, tema a que aludimos na Unidade B.
No bojo desta discusso emerge a decantada queixa: professores

no tm tempo e nem formao terica de/para preparar suas aulas;
logo, importa abreviar-lhes o trabalho, finalidade a que se prestariam,
em boa medida, tais listagens. Compartilhamos a compreenso de que
devemos empreender uma luta poltica para que os professores tenham
esse tempo e essa formao, ainda que reconheamos as dificuldades
de muitos deles para um processo de elaborao didtica consequente
e produtivo. Polemizamos a oferta de bons materiais para serem apli-
cados por tais professores em nome de equacionar esse despreparo ou
essa falta de tempo, o que nos parece paliativo emergencial que, no en-
tanto sob o mesmo argumento que o institui tem se consolidado
como prtica historicamente recorrente. Seria infrutfera a luta poltica
em nome de condies de atuao mais consequentes para o professor?
Essa uma questo com muitos desdobramentos e que transcende o
escopo da discusso desta disciplina.
Importa, a nosso ver, que o educador se identifique intrinsecamente

com os encaminhamentos didticos que leva a termo, sob pena de
no atribuir a eles sentido, o que, na origem, compromete a atribui-
o de sentidos por parte de seus alunos. Assim, proceder ao desen-
volvimento de uma lista de gneros dada aprioristicamente para
sua seriao escolar pode se configurar uma atividade marcada pela
artificialidade no s para os alunos, mas tambm para o professor,
objetificando os gneros como contedos passveis de submisso
a listagens curriculares, em nome de uma exausto de abordagem
sabidamente impossvel em quaisquer gradaes que venhamos a
estabelecer em nossas possveis listagens.
162
Estudo de Irigoite (2010/11) registra tal artificialidade em se tra-
tando de materiais apresentados ao professor para que os aplique com
sua turma. Professora participante de pesquisa-ao empreendida por
Irigoite, quando submetida ao compromisso de aplicar atividades pro-
postas na Olimpada de Lngua Portuguesa (BRASIL, 2010), explicita a
dificuldade de lidar com um material pedaggico, dado aprioristicamen-
te, cuja lgica essa professora tinha sobejas dificuldades para compre-
ender. Sua falta de identificao com as propostas apresentadas e as difi-
culdades para lidar teoricamente com os construtos subjacentes queles
encaminhamentos representavam empecilhos significativos para um
trabalho enriquecedor, a despeito da boa vontade da professora, empe-
nhada em descobrir caminhos para os fazeres ali relacionados. O livro
didtico, sob vrios aspectos, traz essas mesmas implicaes, instituin-
do prticas aprioristicamente, o que, para ns, deve ser motivo de ampla
discusso, sobretudo na esfera acadmica, espao em que, em tese, essas
reflexes devem ter amplo lugar.
Enfim, voltemos ao foco desta seo: que leituras propor aos alunos? A
resposta, em nosso entendimento, implica a hibridizao a que j fize-
mos reiterada meno aqui. De todo modo, essa hibridizao envolve-
r textos-enunciados que constituem gneros do discurso diversos: a
resposta para quais sero os gneros, em nossa compreenso, depende
tanto da hibridizao j aludida quanto da fase de desenvolvimento
dos alunos. No que respeita a essa ltima questo, parece-nos relevan-
te considerar a contribuio de Jean Piaget (1972) no que respeita s
relaes entre concretude e abstrao, discusso de nosso interesse em
se tratando da forma como as crianas tendem a figurativizar o real; o
que nos parece relevante em discusses relativas formao do leitor,
quando tratamos de gneros com sequncias textuais narrativas, injun-
tivas e argumentativas.
Regina Zilbermann (1982) h duas dcadas j registrava reflexes

dessa natureza nos captulos da conhecida obra que organizou intitula-
da Leitura em crise na escola, obra na qual Vera Aguiar discute seleo
de materiais de leitura luz dessas relaes propostas por Piaget. Ex-
pliquemos isso melhor: Piaget, em seus estudos, mostra que, at por
163
Lingustica Aplicada
volta dos onze/doze anos de idade, as crianas tendem a no lidar com

a realidade por meio de abstraes formais, priorizando a concretude
dos fatos. Sard (2008), estudando a leitura nessa faixa etria, encontrou
o que chamou de entrelugar entre a recorrncia concretude das aes
e a abstrao do real. Props a crianas de quinta srie sexto ano
com idade entre onze e doze anos, a leitura de um conto infantil de
Ruth Rocha chamado O que os olhos no vem e tambm a leitura de
uma notcia de jornal sobre a insurreio dos tibetanos contra o gover-
no chins, na proximidade das Olimpadas de Pequim. Os contedos do
conto e da notcia tinham em comum a insurreio popular contra um
governo institudo. Sard (2008) observou como as crianas se moviam
rumo capacidade de lidar com esse contedo em sua abstrao formal,
mas ainda recorriam concretude dos fatos para construir sentidos com
maior segurana estavam, pois, naquilo que a autora chamou de entre-
lugar entre a concretude e a abstrao.
Diferentemente de Piaget que discute aprendizagem a partir

de particularidades do desenvolvimento cognitivo , Vigotski
(2000 [1984]), em suas reflexes sobre essas relaes entre
aprendizagem e desenvolvimento, permite-nos inferir que a in-
terao com um mediador mais experiente faculta criana o
desenvolvimento das capacidades que estariam no que talvez
possamos chamar de zona de latncia, ou seja, na zona de de-
senvolvimento imediato. Sob essa perspectiva, a aprendizagem
no estaria, digamos, na dependncia do desenvolvimen-
to tal qual podemos inferir em Piaget mas o mobilizaria.
Essa compreenso vigotskiana com a qual comungamos, em
nossa compreenso, implica considerar a zona de desenvolvi-
mento imediato, no trazendo, porm, consigo a proposio de
que essa mesma mediao mais experiente possa facultar aos
aprendizes a realizao de atividades muito distantes de sua
zona de desenvolvimento real.
Assim, arriscamos supor que compartilhar da compreenso piage-

tiana sobre a forma como as crianas lidam com a concretude e a abs-
164
trao no implica compartilhar do todo das teorizaes desse pensador
sobre relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, discusso em que
seguramente nos aproximamos do olhar vigotskiano, entendendo que a
forma como um mediador mais experiente atua na formao do leitor, ao
facultar novas aprendizagens mobiliza o desenvolvimento cognitivo; isso,
no entanto, precisa considerar a natureza imediata da zona de desenvolvi-
mento sobre a qual essa ao mediadora incide. Se apresentarmos a nosso
leitor gneros do discurso que transitem em esferas da atividade humana
muito distintas das vivncias de nossos alunos em determinada fase de
seu desenvolvimento, possivelmente nossa ao pedaggica no contribua
para o processo de aprendizagem porque no incide sobre a zona de desen-
volvimento imediato, mas para muito alm dela: priorizar gneros, como
editorial de jornal e artigo assinado em fases da escolarizao em que a
figurativizao do real comportamento caracterstico na forma como os
alunos lidam com a realidade em suas vivncias, possivelmente materia-
lize aes didticas muito distantes das possibilidades de compreenso de
sentidos para os contedos lidos. O bom senso, paralelamente formao
terica, parece ser conselheiro apropriado nas decises que tomamos.
Essa nossa aluso ao pensamento piagetiano justifica-se em nome de

evitar, tal qual temos assistido em algumas ambientaes escolares, a
apresentao reiterada de gneros como manchete de jornal, propa-
gada comercial e anncio classificado, por exemplo, a crianas em fase
de alfabetizao sob a alegao de que seriam gneros constitudos
por textos breves. Evidentemente tais gneros do discurso tm ampla
circulao e fazem parte do cotidiano das crianas, o que no significa,
em nosso entendimento, que sejam recorrentes nas interaes sociais
de que crianas alfabetizandas tomem parte. Parece-nos certo que, de-
pendendo da natureza da mediao docente, elas no tero dificulda-
des em construir sentidos para tais leituras desde que a abordagem
incida sobre sua zona de desenvolvimento imediato (VIGOTSKI, 2000
[1984]) , a pergunta que nos fazemos se uma abordagem marcada
por gneros com essas configuraes relevante nas interaes que as
crianas estabelecem nessa fase da vida.
165
Lingustica Aplicada
Se consideramos as teorizaes de Piaget (1972), parece-nos pos-

svel inferir a importncia de gneros do discurso como fbula, lenda,
conto de fada e gneros similares, os quais so constitudos de textos-
enunciados cujo contedo figurativiza o real em personagens que se re-
lacionam via contratos de ludicidade e fantasia de todo o tipo. Vigotski
(2000 [1984]) assinalou a importncia do brinquedo aqui tomado na
perspectiva da ludicidade nessa fase da vida, e Bethelheim (1980) mos-
trou, ainda que sob a perspectiva psicanaltica, a importncia do conto
de fada no desenvolvimento emocional da criana, focalizando exata-
mente essa mesma figurativizao do real, a forma como as narrativas de
fico ajudam a criana a lidar com a realidade. Quem de ns nunca se
defrontou com uma criana pedindo, pela ensima vez, a leitura de um
mesmo conto infantil sobejamente conhecido por ela? Ainda que nosso
foco, nesta disciplina, seja o desenvolvimento lingustico, compreende-
mos que um olhar scio-histrico e de linguistas aplicados no pode
dissociar o sujeito das tantas outras dimenses que o constituem como
ser humano de natureza social.
Busquemos uma articulao entre essa digresso de natureza intras-

subjetiva, e o foco na intersubjetividade que move este livro-texto. no-
dal na concepo de gneros do discurso, em nosso entendimento, que tais
gneros instituem relaes sociais. Se o objetivo da escola tal qual advo-
gamos a formao do leitor para trnsito fora dela, preciso que esse
processo de formao considere as relaes intersubjetivas comumente
institudas nas diferentes faixas etrias e nos diferentes entornos sociais,
o que converge com especificidades das relaes entre aprendizagem e
desenvolvimento cognitivo, tanto quanto com vivncias scio-histricas
dos sujeitos nessas fases da vida. Gneros como contrato, editorial, artigo
assinado e afins parecem compatveis com vivncias histricas dos sujei-
tos em fases de sua vida nas quais passam a transitar em outras esferas da
atividade humana, o que supe, na maioria das vezes, nveis mais avan-
ados de escolarizao como ciclos finais da educao bsica.
Tomemos um exemplo: levar um artigo assinado, da esfera

jornalstica, para leitura de alunos de primeira srie de ensi-
no mdio gnero marcado por defesa de ponto de vista ,
166
pode se revelar uma escolha em consonncia com as vivncias
de escrita desses alunos e a mediao docente ser, portanto,
significativa (os alunos, por exemplo, esto familiarizados com
revistas ou jornais que veiculam tais artigos; so parte de fa-
mlias assinantes de peridicos afins; discutem em casa sobre
artigos assinados com relativa sistematicidade), tanto quan-
to pode revelar-se uma proposta pouco significativa porque
os alunos no esto familiarizados com o gnero, tampouco
com o suporte em que veiculado. Compete evidentemente
ao professor propor leituras dessa natureza a seus alunos, em
um caso e em outro. Eis aqui a nossa reiterada discusso sobre
uma pedagogia sensvel s prticas de letramento locais, na
busca pela hibridizao com prticas de letramento globais.
A questo fundamental, aqui, no entanto, a postura metodolgica

que vai adotar em uma situao e em outra, postura que seguramente
no pode ser a mesma. H um sem-nmero de casos em que um gnero
como esse tem de ser postergado para sries seguintes; ou, ao contrrio,
antecipado para sries anteriores demandando maior ou menor tem-
po na abordagem empreendida , o que depender, em boa medida,
da vivncia histrica e social dos sujeitos em relaes intersubjetivas
instauradas por esse mesmo gnero do discurso.
Desse modo, entendemos, no mnimo, polemizvel a designao

universalista e a priori de gneros especficos para sries especficas
quer sejam feitos em nome das relaes entre aprendizagem e desenvolvi-
mento cognitivo, quer sejam feitas em nome de uma suposta necessidade
de insero dos alunos no maior nmero de gneros possvel, evitando
repeties, excessos ou rarefao na escolha dos gneros propostos
para leitura. Preferimos em se tratando de tais escolhas das leituras
apostar na formao terica do professor e no tempo desse professor
para a elaborao didtica luz dessa mesma formao e da historici-
dade dos alunos com quem convive. O que, seguramente, parece-nos
universalizvel e dado a priori a compreenso de que a formao do
leitor precisa se dar via gneros do discurso por razes amplamente espe-
167
Lingustica Aplicada
cificadas desde o incio deste livro-texto, tanto quanto deve considerar

relaes entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, tal qual pro-
pe Vigostki (2000 [1984]), tendo presente a importante contribuio
de Piaget (1972) sobre o modo como as crianas lidam com a concretu-
de e a abstrao do real nesse caso, com a realidade representada nos
textos-enunciados que compem os gneros do discurso.
168
Ler textos-enunciados em gneros do discurso diversos Captulo 16
16 Ler textos-enunciados em
gneros do discurso diversos:
mediar, na condio
de professor de Lngua
Portuguesa, a construo de
sentidos na leitura.
Tendo discutido quais leituras propor a nossos alunos, afigura-se a
necessidade de refletirmos sobre o que fazer com as leituras propostas.
Tais alunos leram os textos-enunciados no(s) gnero(s) do discurso
(BAKHTIN, 1988 [1929]; 2003 [1979]) que lhes apresentamos; gne-
ros que foram selecionados a partir da hibridizao entre os universos
local e global (STREET, 2003), tanto quanto a partir das relaes entre
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo (VIGOTSKI, 2000 [1984]). E
o que fazemos aps a/na leitura? Kleiman (2001 [1989]) registra que
na interao com o professor e, acrescentaramos, com os colegas, que
o aluno constri os sentidos do que l. Catoia Dias (2009) documenta
com riqueza, em uma pesquisa-ao, essa afirmao de Kleiman.
16.1 A mediao do processo de construo

dos sentidos na leitura: esferas de produo
dos gneros do discurso e conhecimentos de
referncia inerentes a tais esferas
Propor a formao do leitor tendo como (mega)instrumento (SCH-
NEUWLY, 2004) os gneros do discurso implica, em nosso entendimen-
to, uma abordagem que contemple as relaes intersubjetivas que o gne- Ainda que Schneuwly
ro objeto de discusso institui, focalizando as especificidades do suporte (2004) trate de gneros
textuais, em nome do eixo
em que veiculado e a esfera da atividade humana em que tm trnsito. terico que norteia nossa
discusso, manteremos
a expresso gneros do
Ainda em se tratando dessa questo, importa a reflexo sobre a compo- discurso/discursivos.
sio, o estilo e o contedo temtico (BAKHTIN, 2003 [1979]) do gnero,
o que demanda de ns, mediadores, o domnio de conhecimentos de
169
Lingustica Aplicada
referncia sobre esses mesmos gneros. Vale lembrar que, sempre que
apresentamos a nossos alunos gneros discursivos, estamos focalizan-
do esferas situadas da atividade humana nas quais eles tm lugar, e a
forma como a atividade humana se organiza nessas esferas apresenta
caractersticas distintas e implica saberes distintos, ali construdos his-
toricamente. Na abordagem de gneros do jornalismo, por exemplo,
h implicao de saberes de referncia da rea cujo conhecimento
seguramente tornar mais apropriada nossa abordagem na mediao
da construo de sentidos por ocasio da leitura; saberes que, no en-
tanto, no so contemplados em nossa formao profissional e nem
poderiam s-lo dada a amplitudes das esferas da atividade humana e
da quantidade de gneros que tm lugar em cada qual delas. Afinal,
a linguagem medeia a ao dos homens em todas as reas em que
essa mesma ao se efetiva, e a modalidade escrita constitutiva de
um sem-nmero de gneros do discurso que instituem relaes sociais
nessas mesmas reas.
Por que, por exemplo, um anncio classificado se estrutura dessa forma,

que finalidades intersubjetivas esto subjacentes a essa configurao?
Que particularidades da esfera da propaganda implicam escolhas de
estilo? Por que o contedo temtico desse gnero tem as particulari-
dades que o caracterizam como tal? H um conjunto de questes, de
natureza tcnica, procedimental, operacional, interativa etc., que, quan-
do enunciadas em questes propostas a partir da leitura, objetivando a
construo de sentidos, podem contribuir significativamente para uma
leitura enriquecedora do gnero em estudo. Vale o mesmo para outros
gneros, em outras esferas e outros suportes.
Uma questo que se afigura relevante nessa discusso so duas

tendncias que parecem se eliciar nas propostas metodolgicas em se
tratando da formao do leitor e produtor de textos tendo como foco
gneros do discurso. A primeira delas advoga em favor de uma aborda-
gem que se sustente por determinado tempo e por meio de atividades
diversificadas, trabalhando um gnero nico em suas diferentes mani-
festaes a crnica, por exemplo , o que se sustenta sob o argumento
de que, para que nossos alunos dominem com proficincia as prticas
170
de leitura e produo textual de textos desse gnero, o gnero precisa
ser abordado por um perodo de tempo suficiente para lhes permitir
a apropriao dos processos lingusticos e interacionais agenciados por
esse gnero, em suas diferentes particularidades, com nfase evidente
a sua condio de (mega)instrumento instituidor das interaes huma-
nas. Isso, a nosso ver, implica construir conhecimentos de referncia de
natureza epilingustica sobre esse mesmo gnero, de modo a ler textos-
enunciados que o constituem de modo proficiente.
Uma outra tendncia constri-se sobre a argumentao de que o

papel da escola no formar experts em um gnero discursivo ou ou-
tro e que a verticalizao do conhecimento em um determinado gnero
tangencia o papel do professor na formao do leitor; papel este que
diz respeito insero dos usurios da lngua em tantas configuraes
relativamente estveis desses mesmos usos quanto possvel, de modo
a ressignificar prticas de uso da escrita consolidadas, implementando
tais prticas a fim de favorecer a hibridizao entre prticas de letramen-
to locais e globais (STREET, 2003). Essas posturas constituem uma nova
questo que se elicia em nosso campo de estudos a demandar reflexes
mais acuradas em um futuro prximo.
16.2 A mediao do processo de construo

dos sentidos na leitura: importncia do
suporte na apresentao dos gneros do
discurso
Importa, ainda, que reflitamos acerca da forma como apresentar os
gneros do discurso. Historicamente, as escolas parecem ter se habituado
a entregar aos alunos excertos de textos em material impresso avulso;
quando muito, com a indicao da fonte da qual o excerto fora extrado.
Essa concepo de ler textos avulsamente tomados processo ainda co-
mum em propostas de livros didticos , em nosso entendimento, par-
te de um momento que esperamos j componha a histria da disciplina
de Lngua Portuguesa, mas que no a caracterize no presente.
171
Lingustica Aplicada
Expliquemos isso melhor: se defendemos a formao do leitor por meio

de gneros do discurso, estamos defendendo, em ltima instncia, levar
a vida social para o interior da escola nesse caso, a vida que se estabe-
lece nas relaes intersubjetivas mediadas pela modalidade escrita. E,
na vida tal qual a predicamos aqui, tais relaes intersubjetivas no se
do por meio de textos avulsamente tomados ou por meio de excertos
de textos, recortados de seu todo em nome da observncia do tempo
da aula e das restries de reprografia. Essa artificialidade precisa ser
superada, e isso seguramente no parece ser tarefa fcil.
Apresentar a nossos alunos uma notcia de jornal para leitura impli-

ca fazer com que o jornal, suporte no qual tal notcia foi veiculada, cir-
cule entre os alunos. Na impossibilidade provvel de oferecermos a cada
aluno um exemplar do jornal e na necessidade de que tais alunos contem
com a notcia materialmente disponvel para lerem, relerem, riscarem
etc., parece certo que teremos de reproduzi-la, em boas impressoras, em
xerografia ou mesmo nos antigos recursos de reprografia por meio dos
quais muitas escolas ainda operacionalizam o seu fazer cotidiano o an-
tigo mimegrafo ou a veiculao do texto no quadro-negro para repro-
duo manuscrita no caderno, situaes muito distantes do que julga-
mos vivel, mas comuns no territrio nacional. O que nos parece certo
que o jornal do qual a notcia foi extrada precisa, no mnimo, circular
entre os nossos alunos, de modo que tenham conscincia de que o texto-
enunciado que lhes apresentado para leitura circulou/est circulando
no meio social, em suporte prprio, estabelecendo interlocues situadas
geogrfica e historicamente; parte de um sistema de gneros (BAZER-
MAN, 2008) e tem uma finalidade social bastante bem definida.
O mesmo vale para livros literrios dos quais extramos contos,

crnicas, lendas, fbulas, poemas e afins; para revistas, das quais
extramos entrevistas, reportagens, propagandas, quadrinhos
etc.; para suportes eletrnicos como blogs, sites de toda ordem,
dos quais extramos notcias, artigos assinados, perfis, editoriais,
entrevistas, receitas, e-mails etc. Avulsamente, talvez possamos
propor leituras de textos-enunciados que constituam gneros como
172
encarte publicitrio, folder, propaganda poltica, panfleto, carto
de visita, manual de instruo etc., os quais normalmente no so
veiculados em suportes historicamente constitudos como livros,
blogs, sites de redes de relacionamento nem em sistemas de gne-
ros (BAZERMAN, 2008), como processos jurdicos, jornais, revistas
e afins. De todo modo, mesmo nesses casos, importante que a for-
matao original na materialidade do papel e das cores com que
circulou socialmente seja dada manipulao dos alunos.

Em se tratando dos suportes eletrnicos, o fato de, hoje, boa parte das
escolas contarem com laboratrios de informtica, tanto quanto o fato de
estar havendo popularizao de equipamentos mveis plugados em redes,
parece estar tornando mais fcil a ao docente, ainda que constitua um
desafio para boa parte dos professores de Lngua Portuguesa: como usar
as Tecnologias de Informao e Comunicao TICs (PRETTO, 2001)
em sala de aula. Em se tratando desses suportes, parece possvel en-
tregarmos a nossos alunos o texto-enunciado que compe o gnero, na
reprografia que nos dado empreender, e mostrar a eles, em telas ligadas
internet, esse mesmo texto-enunciado, no gnero discursivo em ques-
to e no suporte em que esse gnero veiculado para instituir relaes
intersubjetivas entre os interactantes na esfera social de que faz parte. Do
contrrio, a artificialidade est instituda, e a ancoragem terica nos gne-
Evocamos, nesta Unidade,
ros do discurso perde, em nossa compreenso, a razo que a move. teorizaes de Bernard
Schneuwly, quer para con-
cordar com focos espec-
16.3 A mediao do processo de construo ficos de suas teorizaes
sobre os gneros como
dos sentidos na leitura: focalizao na o fazemos aqui , quer
para discordar de outros
materializao do gnero no texto- focos tal qual o fizemos
por ocasio da discusso
enunciado a respeito de listagens de
gneros. Importa registrar,
enfim, que distinguimo-
Tendo procedido abordagem inicial, de base sociointeracional e luz nos da corrente a que ele
de conhecimentos de referncia sobre o gnero, sobre como se configura se filia sobremodo em
razo da modelizao que
em suas trs dimenses essenciais: os contedos que se tornam dizveis atra- tal corrente prope para a
vs deles; as configuraes especficas das unidades de linguagem (estilo); abordagem dos gneros
na escola.
e a composio, com nfase ao papel dos interlocutores (SCHNEUWLY,
173
Lingustica Aplicada
2004), importa que nos debrucemos sobre o texto-enunciado. Esse um

trabalho que nos cabe empreender com ateno e cuidado e para o qual
estudos no campo da cognio e da Lingustica Textual cada um dos
campos luz de suas bases epistemolgicas prestaram expressiva contri-
A exemplo do que foi
discutido no livro-texto de buio ao longo da segunda metade do sculo XX e que entendemos poder
Lingustica Textual (RODRI- tomar emprestado aqui, ousando fazer uma leitura dessas contribuies
GUES, R. H.; SILVA, N. R. da;
SILVA FILHO, V., 2009). luz da epistemologia em que nos inscrevemos: a corrente scio-histrica.
a) O texto-enunciado precisa ser decodificado por nossos alunos

para que tomem conhecimento dos contedos temticos diz-
veis por meio do gnero em estudo
Parece-nos inequvoco que o processo de construo dos sentidos

implica atividade intrassubjetiva desencadeada no estabelecimento
de relaes intersubjetivas e influenciada por essas relaes , a come-
ar pela necessidade de processar a informao escrita, procedendo a
relaes grafmico-fonmicas (SCLIAR-CABRAL, 2003), de modo a
dar entrada da informao para que nosso crebro a processe. Assim,
flagrante que, se nossos alunos tiverem problemas de decodificao
por no estarem inteiramente alfabetizados, nos defrontaremos com
um primeiro obstculo a ser superado: o cdigo alfabtico por meio
do qual o contedo temtico veiculado e se torna dizvel no gnero
discursivo constitui empecilho para nosso aluno porque ele no do-
mina inteiramente o sistema de escrita. Ainda que essa parea ser uma
realidade excepcional ou irrelevante primeira vista supostamente
uma preocupao de cognitivistas ocupados em esquadrinhar o pro-
cessamento cerebral da informao , dados do Inaf (2009), aos quais j
fizemos aluso neste livro-texto, mostram que se trata de uma questo
que desfila a nossos olhos cotidianamente: h 10% de analfabetos nas
sries de primeira a quarta; e, de quinta a oitava sries, 24% dos alunos
esto em nvel rudimentar de alfabetismo, tendo muitas dificuldades
para construir sentidos do que leem. Um ltimo dado: apenas 38% dos
alunos de ensino mdio apresentam nvel pleno de alfabetismo, o que
tem implicaes que evidentemente transcendem o domnio do cdigo,
mas que tem essa ausncia de domnio na base.
Esse contingente, mesmo que tomado na assepsia de uma sociolo-

gia massiva (LAHIRE, 2008 [1995]), de algum modo convive conosco,
174
professores de Lngua Portuguesa e pedagogos. A formao do leitor
implica essa capacidade de leitura (MORAIS, 1996), entendida como o
conjunto de processos que nosso sistema cognitivo agencia exclusiva-
mente para decodificar o texto e dar entrada das informaes em nosso
crebro para a construo de sentidos. Alunos parcamente alfabetizados
tropeam nesse primeiro passo do ato de ler (SCLIAR-CABRAL, 2003)
e, por via de consequncia, de nada valer nosso empreendimento na
mediao via gneros discursivos se o domnio do sistema alfabtico
no tiver se consolidado.
b) A ativao de conhecimentos prvios e de horizonte apreciati-

vo: implicaes do dilogo que o leitor empreende com o autor
Quando o sistema alfabtico de domnio dos alunos, e eles con- Usamos a palavra dilo-
go, aqui, na perspectiva
seguem proceder decodificao do contedo escrito, outras ativida- interacional bakhtiniana,
des lhe so requeridas para que construam os sentidos do que leem. e no na concepo da
Anlise da Conversao,
Sabemos, por exemplo, que os autores, ao se enunciarem, por meio da ou seja, no a tomamos
escrita, na busca de estabelecimento de uma relao com o leitor, no como referenciando troca
de turnos de fala, o que
veiculam todas as informaes necessrias para que os sentidos sejam evidentemente no se
construdos o que seria impossvel. Tomemos como exemplo o conto aplica no contexto de
discusso da leitura.
infantil de Ziraldo chamado O menino maluquinho; o autor est dis-
pensado de dizer o que seja um menino entre outros tantos exemplos
possveis porque conta com os conhecimentos lingustico e referencial
do leitor para tal agenciamento de sentidos. O mesmo se d nos gne-
ros em geral; na propaganda comercial, por exemplo, o enunciador que
procede enunciao em nome do supermercadista est liberado de
explicar o que uma caixa de leite apresentada venda a meno da
expresso, com a imagem a ela correspondente, sobreposta pelo preo,
bastam por si ss para a construo dos sentidos.
Entendemos, tal qual Leffa (1996) registra em sua viso cogniti-

vista, assim como Geraldi (1993) o faz em na viso scio-histrica que
compartilhamos neste livro-texto, que ler no extrair sentidos do texto,
tampouco atribuir qualquer sentido ao texto. A primeira ao implicaria
uma postura passiva do leitor; enquanto a segunda apagaria, sob vrios
aspectos, a voz do autor. Assim, se no se trata de extrao de sentidos,
nem de atribuio de qualquer sentido, trata-se de interao do leitor com
o autor. No que concerne a essa questo, escreve Geraldi (1993, p. 166):
175
Lingustica Aplicada
O produto do trabalho de produo se oferece ao leitor, e nele se realiza a

cada leitura, num processo dialgico cuja trama toma as pontas dos fios
do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois
as mos que agora tecem trazem e traam outra histria. No so mos
amarradas se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e
no produo de sentidos; no so mos livres que produzem o seu bor-
dado apenas com os fios que trazem nas veias de sua histria se o fos-
sem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepe ao bordado que
se l, ocultando-o, apagando-o substituindo-o. So mos carregadas de
fios, que retomam e tomam os fios que no que se disse pelas estratgias
de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado.
Essa metfora por meio da qual o estudioso explicita a interao

entre leitor e autor, em nosso entendimento, deixa clara a impos-
sibilidade de o leitor sobrepor sua voz voz do autor [...] no so
mos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que
trazem nas veias de sua histria [...] ; tanto quanto deixa clara a
impossibilidade de uma postura passiva do leitor No so mos
amarradas se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos
e no produo de sentidos [...]. A proposio de que a trama de fios
aqueles fios tecidos pelo autor e aqueles fios tecidos pelo leitor
forma um bordado nico (a leitura de um sujeito historicamente si-
tuado); e, ao mesmo tempo, um bordado comum a vrios leitores (o
texto-enunciado, constituindo o gnero discursivo em que se inse-
re, com aquele contedo temtico dizvel por meio daquele gnero,
passvel de leitura por outros tantos leitores).
Eis, aqui, a perspectiva de refrao de que trata Bakhtin (Voloch-

Capital axiolgico pode nov) (1988 [1929]). Nas relaes intersubjetivas que estabelecem por
ser entendido como [...] o
conjunto de valores que meio da leitura, nossos alunos emprestam os seus fios, ou seja, agen-
caracteriza a formao ciam as suas prticas de letramento, o capital cultural (BOURDIEU,
cultural de um indivduo
nesse caso especfico, em 1970) de que dispem, o capital axiolgico (com base em LAHIRE,
se tratando da valorao 2008 [1995] e EUZBIO, 2010/11) com que contam para interagir com
atribuda lngua escrita
(EUZBIO, 2009, p. 46). o autor e construir os sentidos do texto. Assim, o tecido, a cada leitu-
ra, nunca ser o mesmo, porque os leitores no so os mesmos; seno
por outras razes, por sua natureza social e historicamente situada, pela
singularidade de seu conhecimento de mundo (KOCH, 2003) e de seu
176
horizonte apreciativo (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1988 [1929]). A
forma com que o texto lido tem a incidncia da construo histrico-
cultural e social de cada leitor que interage com o autor por meio do
texto-enunciado no gnero discursivo de que tal texto faz parte.
A mobilidade do professor nesse universo implica o reconheci-

mento dessas questes, sob pena de alimentar uma expectativa de que
todos os seus alunos vo construir os mesmos sentidos para um mesmo
texto-enunciado, o que seguramente no dever ocorrer. claro, porm,
que o gnero proposto para a leitura facultar maior ou menor fluidez
do tecido a ser composto. Gneros como manual de instruo, bula de
remdio, tratado cientfico etc. parecem facultar menores possibilidades
de nuana no tecido, o que no acontece com gneros como poema,
romance, letra de msica e afins, que suscitam o enredar-se de muitos
fios de diferentes coloraes e texturas para mantermos a metfora de
Geraldi (1993). Saber lidar com essas especificidades por ocasio da ela-
borao didtica que empreendemos em nossa mediao na formao
do leitor um desafio cotidiano.
Uma outra questo de especial relevncia no dilogo que o leitor

empreende com o autor: a capacidade de inferenciao, a qual implica
com o risco da simplificarmos o conceito a habilidade para proceder
articulao entre informaes veiculadas e informaes implcitas no
texto de modo a enunciar concluses no processo de construo dos
sentidos (KINTSCH, 1998). Nossa capacidade de inferenciao tende a
ser mais efetiva medida que nos apropriamos de novos conhecimen-
tos, quer sejam de natureza interacional, conceitual, quer procedimental
e medida que exercitamos nossas habilidades de leitura.
O ato de inferir requer o agenciamento de informaes que no

esto dadas no texto, sejam elas depreensveis a partir do que
est escrito, sejam aquelas que requeiram agenciamento de co-
nhecimentos enciclopdicos e conhecimentos de mundo de que
nos apropriamos ao longo de nossa vivncia histrico-social. Se
retomarmos o romance Dom Casmurro, a que fizemos aluso an-
teriormente, sua grandeza parecer estar, entre outros predicados,
177
Lingustica Aplicada
na forma como inferenciamos a condio de Capitu se efetivamen-

te adltera ou no. Millr Fernandes (2005), por exemplo, em crni-
ca de humor veiculada em revista de circulao nacional e em seu
blog, atualiza informaes explicitadas por Machado de Assis e ativa
implcitos depreensveis na obra de modo a inferir que, na verdade,
o enlace amoroso era entre Bentinho e Escobar e no entre Escobar
e Capitu; sugere, em tom bem-humorado, a condio homossexual
do protagonista da obra. J se tomarmos o agravo de instrumento
gnero constitutivo do processo judicial como sistema de gneros
(BAZERMAN, 2008) a que fizemos meno anteriormente, eis aqui
a hermenutica do campo do Direito: das inferenciao que juzes
faro a partir do contedo temtico e das implicaes de estilo
quando os recursos lingusticos so agenciados para compor senti-
dos depender, em boa medida, a natureza mais justa ou menos
justa das decises que prolatarem. Temos, ainda, alguma dvida de
que a construo de sentidos uma nova tecedura, que ganha for-
ma luz da historicidade dos leitores?
Outra questo implicada no processo de construo de sentidos na

leitura de textos enunciados que materializam diferentes gneros dis-
cursivos a ativao de esquemas cognitivos (RUMELHART, 1981),
um conceito cognitivista que tem lugar em perspectiva terico-episte-
molgica distinta da que adotamos aqui, mas que contribui na compre-
enso de como agimos para entender o que lemos. Podemos entender es-
quemas cognitivos como blocos de conhecimentos de que nos apropriamos
ao longo de nossa vivncia em sociedade. Eles dizem respeito a objetos,
situaes, eventos, sequncias de eventos, aes e sequncias de aes.
Assim, Na interao com o meio, o indivduo vai percebendo que de-
terminadas experincias apresentam caractersticas comuns com outras
(LEFFA, 1996, p. 35). Nenhum de ns parece ter dificuldades, por exem-
plo, para identificar um ritual de casamento, distinguindo-o de um ritual
de formatura; tanto quanto nenhum de ns parece ter dificuldades de
reconhecer uma receita mdica, distinguindo-a de uma receita culinria.
O ato de ler nos convida, de modo recorrente, a ativarmos nossos

esquemas cognitivos e, quando no dispomos de determinados esque-
178
mas que nos so requeridos, tendemos a ter dificuldades de compre-
enso na leitura. As ambiguidades que compem gneros do humor e
da publicidade no raro suscitam mais de um esquema cognitivo para
atingir os propsitos do enunciador. Tomemos como exemplo uma
crnica de Luiz Fernando Verssimo chamada Aquilo, na qual o autor
agencia recursos lingusticos de modo a suscitar a ativao cambivel
de esquemas cognitivos relacionados ao ato sexual, tanto quanto ao ri-
tual da morte. Cada qual dos interactantes ativa um dos esquemas, e o
humor assegurado na ambiguidade suscitada pelo pronome aquilo
que, por sua prpria natureza, no tem referente fixo, dependendo do
contexto interacional ou do co-texto para se definir.
Salvaguardadas as distines terico-epistemolgicas, a constru-

o de sentidos, em se tratando dos gneros discursivos, permite-
nos evocar essa noo cognitivista de esquemas cognitivos, com o
cuidado de entendermos que o conceito de gneros transcende a
dimenso intrassubjetiva para se instituir exatamente na dimenso
intersubjetiva, territrio em que o pensamento cognitivista no se
detm. De todo modo, sempre que, na busca de hibridizao entre
prticas de letramento locais e prticas de letramento globais,
convidamos nossos alunos a lerem textos-enunciados em gneros
discursivos que lhe so desconhecidos, desde que mediemos com
excelncia esse processo de hibridizao, bastante provvel que
estejamos, por meio da intersubjetividade, contribuindo para a am-
pliao de esquemas cognitivos dimenso intrassubjetiva de
nossos alunos, na dialtica entre intersubjetividade e intrassubjeti-
vidade tal qual propunha Vigotski (2000 [1984)].
Finalmente, em se tratando do dilogo que o leitor empreende com

o autor, talvez tenhamos a questo mais importante e que pouco ex-
ploramos no percurso de nossa discusso: os fios que o leitor ape no
bordado, para retomarmos a metfora de Geraldi (1993). Esses fios, em
nosso entendimento, dizem respeito ao horizonte apreciativo do leitor,
a sua constituio como sujeito at o momento da leitura: suas concep-
es sobre o tema, sua forma de se colocar diante do mundo referencia-
do no texto-enunciado que l. Esse horizonte apreciativo tem compo-
179
Lingustica Aplicada
nentes sociais, histricos, culturais, polticos etc., isto , constri-se na

historicidade do sujeito e, nessa condio, caracteriza-se por uma sin-
gularidade expressiva: so as vivncias desse mesmo sujeito, at aquele
momento, que esto sendo agenciadas para o dilogo com o autor.
Independentemente das finalidades que levaram o leitor a interagir

com o autor por meio do gnero cujo texto-enunciado o leitor tem em
mos para ler, entendemos que nenhum de ns empreende um dilogo
com o autor sem sair desse dilogo de algum modo, digamos, modifi-
cado. Se, como quer Bakhtin (Volochnov) (1988 [1929]), construmo-
nos na alteridade, ou, como quer Vigotski (2000 [1984]), internalizamos
nossas representaes de mundo por meio das relaes intersubjetivas,
certo que o dilogo com o autor, por meio da leitura, em quaisquer das
interaes que estabelecemos por meio de gneros do discurso diversos,
incide de algum modo sobre esse nosso horizonte apreciativo.
Sejamos mais precisas: se nos propomos a interagir com um articulis-

ta poltico, lendo o texto-enunciado que compe o gnero artigo as-
sinado em um jornal, trazemos para a leitura as impresses que cons-
trumos at aquele momento sobre o tema e lemos o que o articulista
escreveu os fios do bordado luz de nossas representaes de
mundo os fios que emprestamos ao bordado , construdas em ou-
tros dilogos, com outros autores, e na vivncia cotidiana com o outro,
no meio em que nos inserimos. Ao concluir a leitura, quer tenhamos
concordado inteiramente ou parcialmente com o ponto de vista do
autor, com as referenciaes de mundo tal qual ele as veicula em seu
texto-enunciado, quer tenhamos discordado inteiramente dele, de al-
gum modo a leitura incidiu sobre ns, dado ter se constitudo uma
experincia interacional de ratificao de nossas vivncias ou de res-
significao delas ou de parte delas eis o novo bordado, impregnado
dos fios de origem a voz do autor e dos fios do nosso ato de tecer
o horizonte apreciativo por meio do qual lemos o texto-enunciado;
ou seja, sempre h reao-resposta ativa.
Cabe-nos, como professores, mediarmos esse dilogo, ensinando a

nossos alunos que o bordado tem todos esses fios, de modo a que no
180
superestimem o horizonte apreciativo do autor, anulando-se em rela-
o a ele a leitura acrtica , tampouco superestimem o seu prprio
horizonte apreciativo, denegando a voz do autor e atribuindo ao texto-
enunciado propriedades de sentido que muitas vezes no correspondem
a ele a leitura conveniente ao leitor, ou a leitura manipulativa, ou a
leitura arrevesada, ou a leitura desatenta, ou a leitura coercitiva etc.
c) O foco nas configuraes especficas das unidades de linguagem
Ainda com relao a nossa mediao, como professores, em favor

do processo de construo dos sentidos da leitura por parte de nossos
alunos, sobretudo em razo de se tratar de aulas de Lngua Portuguesa,
cabe-nos focalizar as configuraes especficas das unidades de lingua-
gem (SCNHEUWLY, 2004) tal qual o produtor do texto lana mo para
a veiculao dos contedos temticos que constituem a proposta de inte-
rao que o gnero discursivo institui. Sabemos que a produo do tex-
to-enunciado que materializa o gnero discursivo implica encapsular Sugerimos a voc que
retome discusses sobre
nesse mesmo texto um contedo temtico que viabilize as trocas com referenciao registradas
o leitor. Esse contedo temtico s pode ser materializado por meio do no livro-texto de Lingusti-
ca Textual.
agenciamento de unidades lingusticas. A referenciao do mundo extra-
mental no texto tematizar, por exemplo, as drogas em uma notcia de
jornal implica a seleo de recursos lexicais especficos para esse fim.
Teremos, por exemplo, de selecionar um conjunto de substanti-

vos que denotem esse recorte do mundo extramental, usando tais
substantivos, de modo articulado, em relaes, por exemplo, de
sinonmia (entorpecentes), hiperonmia (alucingenos), hiponmia
(maconha, cocana etc.), de modo que, ao ler o texto-enunciado,
o leitor perceba um eixo de sentido a continuidade temtica de
que trata Charolles (1978) no mbito da Lingustica Textual , en-
tendendo que o texto que l sobre drogas e no sobre ecologia,
por exemplo. Importa, ainda, chamar a ateno para o fato de que
o produtor do texto, ao selecionar um substantivo e no outro, con-
vida o leitor para compartilhar de seu horizonte apreciativo: reto-
mar a expresso uso de drogas com a expresso vcio diferente
de faz-lo usando a expresso doena. Essas nuanas de sentido
convidam o leitor a aderir ou no perspectiva da qual fala o autor.
181
Lingustica Aplicada
Observamos sem dificuldades que as expresses de valor nominal

no se prestam apenas para a referenciao do mundo extramen-
tal no texto-enunciado ou para assegurar a manuteno temtica;
a natureza das escolhas lexicais de sinnimos, hipnimos e hiper-
nimos tem implicaes na progresso temtica (CHAROLLES, 1978;
MONDADA; DUBOIS, 2003) porque essa retomada nominal no
constitui uma repetio pura e simples, implicando acrscimos de
sentido. Chamar a ateno para a forma como os substantivos, ex-
presses substantivas, oraes substantivas e unidades nominais
afins se prestam para a referenciao do mundo extramental no tex-
to, negociando sentidos daquilo que chamamos objetos-de-discur-
so (MONDADA; DUBOIS, 2003), trazidos para dentro do texto por
meio das unidades lingusticas, tanto quanto chamar ateno para o
papel das expresses nominais na manuteno de um mesmo eixo
temtico, nosso dever como formadores de leitores.
Outra importante questo implicada o uso dos pronomes nos

processos anafricos e, portanto, tambm em favor da continuidade
Sugerimos a retomada das
temtica. Pronomes pessoais e demonstrativos so especialmente im-
discusses sobre anfora portantes nos processos anafricos. As retomadas de substantivos (dro-
registradas no livro-texto
de Lingustica Textual.
gas, por exemplo) por pronomes substantivos (elas, por exemplo) um
recurso muito recorrente na produo escrita; logo, a leitura exige que
resgatemos os referentes dessas expresses anafricas, sob pena de com-
prometimento dos sentidos: se no contexto hipottico de uma notcia
de jornal sobre drogas que criamos aqui resgatarmos o referente de
elas como sendo as pessoas e no as drogas (imaginemos que o texto
tenha ambas as expresses prximas), poderemos entender equivocada-
mente os sentidos os famosos casos de ambiguidade referencial.
Os pronomes demonstrativos, de natureza adjetiva, compondo ex-

presses nominais sintagmticas tambm instauram tais relaes anafri-
cas. Se usarmos a expresso esse mal para retomarmos drogas, o pronome
esse estar, juntamente com o nome mal, retomando a expresso drogas.
Nesse caso, mais uma vez, a escolha lexical do substantivo que acompa-
nha o pronome adjetivo traz consigo o horizonte apreciativo do autor do
texto, implicando, no apenas retomada do tema, mas progresso tem-
182
tica. Os pronomes demonstrativos de natureza substantiva, a exemplo de
aquilo e isso, so recursos anafricos significativos porque podem reto-
mar pargrafos inteiros ou mesmo todo um processo de argumentao.
Chamar a ateno dos alunos para a forma como as unidades lingusticas
so agenciadas em favor da constituio do texto-enunciado e, por via
de consequncia, em favor de um propsito maior, a instituio de rela-
es intersubjetivas mediadas pelo gnero discursivo, concebido como
megainstrumento (SCHNEWULY, 2004, com base em VIGOTSKI, 2000
[1984]), atividade que cabe ao professor na formao do leitor.
Poderamos discutir uma srie de outras questes, a exemplo de

como os artigos, na condio de determinantes, introduzem informaes
novas ou resgatam informaes j dadas no texto ou compartilhadas no
plano do conhecimento de mundo. Em nossa hipottica notcia, veiculada
tambm hipoteticamente em jornal que assinamos, podemos, por exem-
plo, ter a ocorrncia de uma informao como a polcia desbaratou uma
quadrilha de traficantes. No teremos problemas em ler o artigo definido
antes de polcia, mesmo que o autor no tenha feito remisso a essa insti-
tuio civil anteriormente, porque compartilhamos um conhecimento de
mundo que torna o referente do substantivo polcia amplamente conhe-
cido: a instituio civil que combate o crime. J em uma quadrilha, o uso
do artigo indefinido necessrio porque no sabemos de que quadrilha
exatamente se trata. Depois que o autor da notcia qualificar essa quadri-
lha por meio de expresses de valor adjetivo (adjetivos, expresses ad-
jetivas, oraes adjetivas entre outros recursos afins) poder retom-la,
na notcia, como a quadrilha com artigo definido porque j a teremos
registrado em nossa memria discursiva (MONDADA; DUBOIS, 2003).
Poderamos, ainda, mencionar os verbos e a alternncia entre os

tempos verbais nas diferentes sequncias textuais que constituem os
gneros discursivos. Gneros em que prevalecem sequncias argumen-
tativas tendem a ter reiterado uso do tempo presente; gneros com se-
quncias narrativas tendem a alternar o pretrito perfeito na sucesso
dos fatos e o imperfeito na caracterizao dos cenrios e persona-
gens; gneros em que prevalecem sequncias injuntivas tendem a usar
de forma recorrente o infinitivo ou o modo imperativo. Poderamos,
ainda, mencionar o papel de conectores como conjunes e advrbios
na construo das sequncias argumentativas.
183
Lingustica Aplicada
certo que as unidades lingusticas agenciadas pelos autores para

compor os textos-enunciado que materializam os gneros discursi-
vos precisam ganhar nossa ateno como professores, mediadores
da construo dos sentidos na formao do leitor. Fazer isso implica
uma ao epilingustica, entendida como uma reflexo que se esta-
belece na movimentao dialtica entre o uso da lngua e a reflexo
sobre a lngua.
Nosso grande desafio, como professores de Lngua Portuguesa,

entender as relaes entres todos esses enfoques, de modo a, por meio
de uma elaborao didtica consequente e terico-epistemologicamen-
te amparada, mediar a apropriao desses saberes em uma perspectiva
operacional e reflexiva (BRITTO, 1997), compreendendo que quaisquer
conhecimentos de natureza sistmica e funcional, sob a tica que defen-
demos neste livro, s faz sentido se focalizado sob as lentes das unidades
lingusticas constitutivas das construes textuais que compem os g-
neros do discurso. Fazer isso um exerccio cotidiano de aprendizado.
184
Empreendemos, nesta Unidade, uma discusso que procurou an-
corar-se em uma perspectiva sociointeracional, na busca de interface
com uma perspectiva sociocognitiva. Expliquemos isso: deve estar claro
A base de nossa proposta
que, em nosso entendimento, a leitura deve ser concebida tal qual pro- o fato de os homens
pe Geraldi (1993) como um tecido cuja urdida se d tanto pelos fios interagirem socialmente
por meio de usos da lin-
tecidos pelo autor quanto pelos fios tecidos pelo leitor; ou seja, sob uma guagem que se manifes-
perspectiva dialgica de natureza sociointeracional, scio-histrica. tam historicamente com
relativa estabilidade, ou
seja, por meio de gneros
No podemos negar, porm e eis, aqui, a perspectiva sociocogni-
do discurso.
tiva , que a leitura implica agenciamento de conhecimentos lingusti-
cos, conhecimentos de mundo, conhecimentos enciclopdicos, conhe-
cimentos interacionais, conhecimentos ilocucionais (KOCH, 2003), e
isso tem uma dimenso intrassubjetiva, cognitiva. Defendemos, porm,
ver o agenciamento desses conhecimentos no apenas em sua interna-
lidade cognitiva como o crebro est processando a informao do
texto-enunciado , mas tambm em uma dimenso intersubjetiva esse
processamento se d em razo de uma relao interpessoal social e his-
toricamente situada. Tais conhecimentos so agenciados porque o leitor
estabelece uma interao com o autor do texto, com um propsito social
especfico, em um momento histrico nico. Em nome disso, agimos na
mediao da formao do leitor.
185
Unidade E
O ensino e a aprendizagem da
produo textual nas aulas de
Lngua Portuguesa
Ancoragem sociointeracional da proposta... Captulo 17
17 Ancoragem sociointeracional
da proposta para o ensino da
produo textual na escola:
Ao final desta Unidade, voc deve ser capaz de reconhecer a ancoragem
sociointeracional da proposta para o ensino da produo textual na escola,
identificando a) seu distanciamento terico e metodolgico da redao escolar;
b) os princpios enunciativo-discursivos que norteiam a produo textual a
partir da noo de gneros do discurso; c) o papel da prtica de anlise lingus-
tica nos processos de produo textual e de reescritura dos textos; d) o processo
de constituio da elaborao didtica para as prticas de produo textual
em uma perspectiva integrada com a prtica de leitura e realizada luz dos
gneros do discurso e dos estudos do letramento.
Para fazer face aos objetivos propostos, esta Unidade divide-se em

duas sees: a primeira discute a diferena conceitual entre redao e
produo textual; a segunda, subdividida em duas sees, discute o pro-
cesso de produo textual na escola luz dos gneros e apresenta resu-
midamente os passos de uma proposta de elaborao didtica para a
prtica de produo textual.
189
Da redao escolar produo de textos na escola Captulo 18
18 Da redao escolar
produo de textos na escola
Observemos que,
Relembrando o que escrevemos na Unidade B, Joo Wanderley Ge- quando falamos em
produo textual
raldi, nos livros O texto na sala de aula e Portos de Passagem, prope hoje, inclumos tanto
duas grandes unidades de trabalho para o ensino de Lngua Portuguesa, a produo de textos
a prtica de leitura e a prtica de produo textual, mediada pela prtica verbais orais quanto
de textos verbais escri-
de anlise lingustica. Em relao prtica de produo textual, o autor tos. E mais, diante da
ressalta que considera [...] a produo de textos (orais e escritos) como interseco cada vez
maior das multimo-
ponto de partida (e de chegada) de todo o processo de ensino/aprendi-
dalidades semiticas
zagem de lngua (GERALDI, 1993, p. 135) pela necessidade de devo- dos textos, o professor
luo da palavra ao aluno na sala de aula, especialmente em se tratando de Lngua Portuguesa
precisa estar atento
das classes sociais desprivilegiadas, mas, sobretudo, porque tambm para textos
materializados em
[...] no texto [texto-enunciado] que a lngua objeto de estudo se re-
outras linguagens que
vela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu rea- no a verbal. Neste
parecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relao inter- livro-texto, dada a
subjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada pela premncia do trabalho
temporalidade e suas dimenses (GERALDI, 1993, p. 135, grifos nossos). com a escrita diante
dos resultados dos
Nessa proposta, observarmos que Geraldi no trata mais de reda- indicadores nacio-
nais apresentados na
o, mas de produo textual. Seria uma nova terminologia para uma Unidade B, nosso foco
mesma prtica? Seguramente no, pois a mudana de nome traz consigo centra-se na produo
a proposio de mudana de perspectiva terico-metodolgica para as textual verbal escrita.
prticas de escrita na escola. Relembrando o que abordamos na Unidade

B, dentre as crticas feitas disciplina de Lngua Portuguesa, uma delas
volta-se para o modo como muitas escolas concebiam as atividades de
aprendizagem da escrita: produziam-se textos para o professor e para a Evidentemente esse as-
sunto pode ser abordado
escola, em uma situao artificializada de escrita, que fugia s condies produtivamente em outras
dos usos sociais da lngua. Escrever, por exemplo, fora de determinadas situaes interativas na
sala de aula, inclusive na
condies de produo ou seja, fora de uma situao social de intera- produo textual, desde
o e seu gnero do discurso, desconsiderando para quem escrevemos, que se considerem as con-
dies de produo e, por
por que o fazemos etc. sobre temas diversos, como a clssica redao essa razo, o aluno consiga
Minhas Frias, exemplifica esse tipo de encaminhamento. Como comen- pr-se em uma posio
de autoria em que faa
tamos brevemente naquela Unidade, a redao escolar, nesse contexto, sentido falar de suas frias
constituiu um verdadeiro gnero escolarizado. para um interlocutor.
191
Lingustica Aplicada
A respeito do termo gneros escolarizados convm que faamos

uma pequena digresso para retomar com mais flego a compre-
enso que dele fazemos neste livro-texto. A considerao da reda-
o escolar como gnero justifica-se por se constituir como um
certo modo de agir e um uso da linguagem na proposta de ensino
da escrita nas aulas de Lngua Portuguesa. Mesmo no tendo rela-
o com situaes de interao autnticas fora das aulas de produ-
o textual, ainda assim consideramos ter de conceber essa reda-
o dentro de uma perspectiva de gneros, pois, mesmo que no
concordemos com sua concepo de ensino e aprendizagem, ela
corresponde a uma situao social de interao: pertence esfera
escolar, tem finalidade discursiva (escrever um texto para o profes-
sor corrigir), concepo de autoria (posio de aluno) e interlocutor
(o professor, a quem compete corrigir o texto tomando como base
no respeito norma-padro e o enquadramento dentro de certas
estruturas textuais), o que resulta normalmente em textos com con-
tedo temtico vago, estilo assptico, cujo nico parmetro o res-
peito norma-padro, s convenes da escrita e a configuraes
textuais formatadas e abstratas (lembremos que dizer que um texto
tem introduo, desenvolvimento e concluso pouco diz e orienta
sobre a materializao dos textos). Como podemos situar essa pr-
tica de escrita dentro dos princpios da constituio dos enunciados
(apesar dos pesares, no podemos negar que o que o aluno produ-
ziu seja um texto-enunciado) e dos gneros, nomeamos essa rela-
o interativa de ensino da escrita como gnero escolarizado, a re-
dao escolar. Nesse contexto, o sufixo -ado, com sua significao
lingustica, de que nos valemos nesse contexto, produz o sentido e
a valorao crtica que damos a essa maneira de abordar a prtica
de ensino e aprendizagem da escrita na escola; ou seja,uma escrita
distante dos usos sociais da linguagem.
Alm do mais, o uso desse termo busca marcar a diferena que es-
tabelecemos entre essa prtica de escrita e os gneros escolares,
que medeiam as diferentes situaes de interao na esfera escolar.
192
Aula, prova, livro didtico, monografia (normalmente nomeada
de trabalho), ensaio, seminrio, exerccio so alguns exemplos dos
muitos gneros escolares por meio dos quais acontecem as intera-
es de ensino e aprendizagem.
Contrapondo-se quela viso de ensino e aprendizagem da constru-

o de textos, Joo Wanderley Geraldi (1997) prope a distino entre
redao e produo textual: na redao, produzem-se textos para a esco-
la; na produo textual, produzem-se textos na escola, considerando-se
as condies de produo e de uso da linguagem. Duas consequncias
decorrem dessas mudanas epistemolgica e pedaggica.
A sala de aula passa a se vista no mais como lugar de transmis-

so de contedos, mas como lugar de interao, de intersubjetividade,
de dilogo entre sujeitos, professores e alunos, portadores de diferentes
saberes. So esses saberes do mundo vivido de professores e alunos que
se confrontam e dialogam com os conhecimentos sistematizados (cien-
tficos e escolares), e que vo produzir novas possibilidades de ao pe-
daggica. Nessa perspectiva, o professor desloca-se da posio de mero
corretor do texto do aluno para seu interlocutor. Como resultado dessa
nova perspectiva de ensino e aprendizagem,
Aceitar a interao verbal como fundante do processo pedaggico

deslocar-se continuamente de planejamentos rgidos para programas
de estudo elaborados no decorrer do prprio processo de ensino/
aprendizagem. Programas de estudo no implicam espontanesmo, ao
contrrio, exigem trabalho rigoroso e constante, demandam tempo e
dedicao. Frequentemente confunde-se rigor com rigidez e alternam-
se as atividades para obter ateno a partir da concepo de que a
criana incapaz de dedicar tempo ao estudo de uma mesma questo.
(GERALDI, 1997, p. 21).
A segunda consequncia remete ao processo de elaborao didti-

ca, pois escrever na escola requer considerar as condies de produo
dos textos. No quadro de uma concepo sociointeracionista da lin-
193
Lingustica Aplicada
guagem, observamos que as interaes sempre so situadas socialmen-

te, e os discursos materializados nos textos-enunciados so marcados
por essas situaes. Por essa razo, para produzir um texto (em qual-
quer modalidade semitica), segundo Geraldi, preciso, entre outros
aspectos, que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor [autor do texto] se constitua como tal, enquanto sujeito

que diz o que diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no
processo, por suas falas);
e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b),(c) e (d). (GERALDI, 1993,

p. 160).
Ilustremos essa proposio, j lida luz dos gneros: um leitor de

jornal, Pedro, sente-se ofendido com o tratamento dado a seu bairro em
uma reportagem sobre a violncia nas ruas, uma vez que o jornalista
generaliza a questo, levando os leitores do jornal inferncia de que to-
dos os moradores seriam violentos. Pedro, inconformado, quer dar sua
contrapalavra, dizer publicamente que discorda da viso enunciada na
reportagem. Como leitor do jornal, ou seja, como participante da esfera
do jornalismo, sabe que o nico gnero por meio do qual pode se enun-
ciar nessa esfera a carta do leitor, que ser lida inicialmente pelo editor
da seo onde esse gnero publicado. Sabe, tambm, que se a carta for
longa ser editada ou no publicada; tambm corre o risco de no ser
publicada se ele se enunciar em um tom grosseiro e ofensivo. Diante
desse horizonte apreciativo-enunciativo, tal como o concebe o Crculo
194
de Bakhtin, redige uma carta curta, em que, num tom formal e educado,
expe sua discordncia das posies apresentadas pelo jornalista que
assina a reportagem.
Podemos observar, no exemplo dado, que o texto de Pedro foi produzi-

do em uma dada esfera social (esfera do jornalismo), para determina-
dos interlocutores (editor da seo onde o gnero publicado e leito-
res do jornal), que havia o que dizer (discordar da posio do jornalista
e apresentar argumentos/pontos de vista para tal), que havia uma razo
para dizer (defender o seu bairro perante os leitores do jornal). Pedro
constituiu-se autor do seu texto e se responsabilizou pelo que escre-
veu. Conhecedor das condies de produo do gnero carta do leitor,
Pedro escolheu redigiu um texto curto, em tom respeitoso (escolha das
estratgias enunciativo-discursivas, ou seja, dos modos de dizer).
A produo de textos na escola, nessa perspectiva, pressupe a

devoluo da palavra ao aluno para que ele seja condutor do seu pro-
cesso de aprendizagem. Isso no significa abolir o papel do professor,
mas ressignific-lo: de corretor da grafia e da norma-padro do texto do
aluno, professor e aluno passam a se debruar sobre o dizer do aluno e
o modo de dizer do aluno, em um processo dialgico de construo do co-
nhecimento. O professor, j no mais como interlocutor final do texto do
aluno, mas como leitor compromissado com os processos de aprendiza-
gem, constri-se como um coautor do texto, aquele que aponta possveis
caminhos para o aluno dizer o que quer/pode dizer e o modo como
quer/pode dizer. Nessa perspectiva, as interaes nas aulas de produo
textual poderiam ser apresentadas conforme esquema a seguir:
195
Lingustica Aplicada
Assumir-se como
implica Locutor implica
(d)
Escolher
Ter o que dizer estratgias
(a) para dizer
(e)
supe supe
exige Interlocutores
Razes para dizer a quem se diz
(b) (c)
Relao
Interlocutiva
Figura 18: Esquema das relaes interlocutivas. Fonte: Geraldi (1993, p. 161).
Essa perspectiva para o ensino e aprendizagem da produo tex-

tual responde questo da finalidade da disciplina de Lngua Por-
tuguesa hoje, que o compromisso com a apropriao dos usos
sociais da escrita, condio necessria para a interao das pessoas
em uma sociedade cada vez mais grafocntrica. Quanto s posies
polticas de Geraldi, de que se trata tambm da devoluo da pala-
vra s classes sociais marginalizadas da escola e da convivncia nos
espaos sociais mais institucionalizados, elas continuam atuais e a
elas tambm se reporta o professor de Lngua Portuguesa no seu
processo de elaborao didtica da produo escrita na escola.
196
No obstante, tomar a palavra tem como corolrio saber tomar a
palavra considerando as questes de produo da situao social em que
estamos inseridos. Embora na dcada de 1980 e meados da dcada de
1990 essas questes estivessem, de algum modo, no horizonte dos deba-
tes pela questo da assuno da historicidade da linguagem, as propos-
tas de ensino e aprendizagem ancoravam-se mais na perspectiva de uma
produo textual de natureza individual, obliterando, de algum modo,
as condies sociodiscursivas do dizer que medeiam as interaes, agen-
ciadas pelos gneros do discurso. Busquemos entender o papel e o lugar
que os gneros podem desempenhar na elaborao didtica das prticas
de produo textual.
197
A elaborao didtica da produo de textos-enunciados... Captulo 19
19 A elaborao didtica
da produo de textos-
enunciados ancorada na
teoria de gneros do discurso
Mesmo assumindo o risco da repetio, julgamos necessrio reto-
mar fundamentos tericos discutidos da Unidade C, uma vez que eles
sustentam a proposta de elaborao didtica da produo de textos an-
corada nas teorias de gneros do discurso e de letramento. Por se tratar
de retomada de conceitos e concepes j apresentados, julgamos sufi-
ciente reapresent-los de modo bastante resumido, para integr-los na
perspectiva da elaborao didtica, tema desta seo. Conceito que, a partir
das consideraes que o
autor estabelece acerca
19.1 Retomando os fios tericos para tecer da diferena entre o texto
visto na sua condio de
inteligibilidades pedaggicas enunciado e o texto visto
na sua condio de es-
trutura, nomeamos como
Como vimos, para Bakhtin (2003[1979]) o enunciado a unida- texto-enunciado.
de da interao, uma vez que no nos dirigimos ao outro por meio de
palavras e frases, mas por meio de textos-enunciados. No entanto, essa
unidade de interao, mesmo representando o projeto discursivo do au-
tor, resultado da relao entre duas foras discursivas: de um lado, o
querer dizer do autor, ou seja, seu projeto discursivo; de outro lado, o
gnero do discurso que medeia a interao em que se encontra o au-
tor. Reinterpretando o que diz Bakhtin (2003[1952-1953]), podemos
afirmar que a inter-relao dialtica entre esses dois aspectos que d
existncia ao texto-enunciado dirigido ao interlocutor. Lembramos, ain-
da, que todo texto-enunciado produzido tendo como referncia um
gnero do discurso, que baliza o falante no processo discursivo, e que o
conhecimento/domnio praxiolgico dos gneros fundamental para a
interao. Conseguimos interagir com proficincia em uma dada situa-
o social se dominamos o gnero que medeia essa interao.
Duas decorrncias podem ser depreendidas dessa posio terica

para a elaborao didtica da produo textual:
199
Lingustica Aplicada
a) A elaborao didtica de ensino e aprendizagem da produo

textual no pode prescindir da noo de gneros se, de fato, to-
marmos como princpio que disciplina de Lngua Portuguesa
cabe o trabalho com o domnio dos usos sociais da linguagem.
Desse encaminhamento, resulta que a grande maestria do pro-
fessor de Lngua Portuguesa est na elaborao didtica de ati-
vidades didtico-pedaggicas que medeiem o processo de apro-
priao dos conhecimentos necessrios produo de textos
pertinentes aos gneros do discurso a que pertenam; e, como
corolrio, construir conhecimento praxiolgico necessrio para
o aluno, como sujeito historicamente situado, poder transitar
em diferentes esferas sociais cujas interaes so mediadas pela
escrita (no caso de interaes mediadas por textos escritos).
b) A elaborao didtica proposta precisa manter equilibrada a

relao dialtica e constitutiva entre texto-enunciado e gnero.
Se o foco recai sobre o projeto discursivo apenas, perde-se o
vnculo entre eventicidade e historicidade, e o texto-enunciado
produzido pode no atender mais s condies sociais de sua
produo e perder, por isso, parte de sua legibilidade e no pro-
duzir o efeito esperado no interlocutor. Um tom agressivo, por
exemplo, em um texto em que o interlocutor espera um tom
polido pode produzir uma leitura no colaborativa por parte
do leitor; um estilo familiar no corresponde s expectativas de
leitura nos gneros da esfera da cincia, normalmente constru-
dos em estilo impessoal. Por outro lado, se o foco recai apenas
no gnero, numa viso centrada no texto produto, sem a con-
siderao de sua contrapartida, o enunciado, em que o gnero
se atualiza e produz significado, perdemos o texto-enunciado,
pois j no h mais um sujeito-autor se enunciando, engajado
em um projeto discursivo. Nesse caso, dos processos interacio-
nais mediados pela escrita e pela historicidade, em que um su-
Viso taxionmica dos jeito assume uma posio de autoria para buscar uma contra-
gneros (rever Unidade C),
com possibilidades de re- palavra do leitor, o aluno passa ao preenchimento de supostas
torno da redao escolar. estruturas textuais, seguindo instrues normativistas. Lem-
bramos que a existncia do gnero trava-se no processo dial-
tico entre o dado (as condies histricas do gnero) e o novo
200
(sua nova materializao no enunciado), o que resulta sempre
na sua relativa estabilidade, pois ele se materializa e atualiza-se
na concretude do enunciado.
Continuando nossa retomada terica, todas as esferas da ativida-

de humana esto ligadas ao uso da linguagem, o que torna esses usos
extremamente variados, como decorrncias das finalidades e funes
sociodiscursivas dessas esferas. Logo, compreende-se a extrema diver-
sidade e heterogeneidade das interaes sociais e dos gneros que lhes
correspondem. E mais, depreendendo concluses a partir da teoria de
gneros proposta, no h gneros prototpicos cujo domnio seja trans-
ferido para a produo de textos-enunciados de outros gneros. Relem-
bremos o exemplo que Bakhtin nos d e que atualizamos aqui: um cien- Essa posio tambm
pode ser aproximada
tista que magistralmente domina os gneros do discurso da esfera da dos processos de leitura:
cincia, pois sabe proferir palestras para seus pares, escreve artigos para diferentes gneros pres-
supem diferentes valo-
revistas cientficas, elabora relatrios de pesquisa, sente-se fora de lu- raes; logo, diferentes
gar em uma conversa de bar: cala-se ou intervm de forma desajeitada. leituras.
Segundo o autor, essa inabilidade, dentre outros fatores possveis, pode

estar relacionada inabilidade, ao no domnio do gnero dessa intera-
o: o que dizer, quando assumir o turno da fala e quando termin-lo,
como negociar com os interlocutores os turnos da fala, como progredir
o tema em cada retomada de turno etc. Busquemos outro exemplo: o
domnio da produo de artigos cientficos arregimenta um conjunto de
conhecimentos diferentes do da produo de um ensaio, que requer a
posio de uma autoria capaz de analisar e contrapor diferentes quadros
tericos, pois sua finalidade no a de expor resultados de uma pesqui-
sa, como no caso do gnero artigo.
Em face dessa situao terica e considerando as finalidades da dis-

ciplina de Lngua Portuguesa hoje, voltamos questo j enunciada:
Quais gneros priorizar para as prticas de ensino e aprendizagem
de produo textual?. A melhor resposta que podemos dar hoje
que no h uma resposta, mas um possvel horizonte de possibili-
dades, considerando a funo e o papel dos gneros na mediao
das interaes humanas, o que privilegia aqui um enfoque mais
intersubjetivo da escrita. Dito de outro modo, de que domnios de
201
Lingustica Aplicada
escrita espera-se que os alunos tenham se apropriado ao final da

educao bsica e que lhes facultem a possibilidade de interagir e
se mover nas diversas esferas sociais? Uma primeira aproximao de
uma resposta possvel, e j ensaiada na Unidade C, que se o papel
da disciplina incidir sobre a apropriao dos usos sociais da lngua
escrita e, como vimos, as esferas sociais formalizadas tm gneros
que lhe so prprios sem perder, no nosso horizonte pedaggico,
a inter-relao necessria com outras questes, tais como o projeto
poltico pedaggico das escolas, o entorno social dos alunos, as in-
teraes sociais mediadas pela escrita de que j participam os alu-
nos e o domnio dos gneros dessas interaes , podemos tomar
como uma das referncias para o trabalho com a produo textual
escrita as esferas sociais e seus gneros, considerando que disci-
plina caberia mediar predominantemente (no exclusivamente) o
domnio dos gneros secundrios. Junto com esse domnio para a
interao somam-se (ou resultam) o domnio de diferentes opera-
es de linguagem, diferentes processos de textualizao e organi-
zao textual e diferentes usos dos recursos lingusticos que esses
gneros requerem, pois os gneros apresentam contedo temtico,
estilo e composio prprios.
Essa aproximao de uma possvel resposta leva a outras perguntas,

numa cadeia dialgica, como sobre a possibilidade de podermos prever
de que prticas de escrita o aluno necessita fora dos muros da escola
hoje e no futuro. De fato, no h evidentemente predibilidade absoluta.
Nem por isso nossa aposta se pauta em uma ao de natureza teleolgi-
ca, em um pragmatismo estreito, centrado no imediatismo das aes,
Numa relao parafrstica o que reduziria o trabalho com a produo escrita para o domnio de
com o conceito de mem- gneros primrios, gneros escolares e gneros bsicos da esfera do tra-
ria de futuro de Bakhtin
(2003[1979]): no mundo balho (produzir currculo, preencher fichas de pedido de emprego etc.).
da vida calculamos as
possibilidades de ao no Nossa proposta no comunga dessa viso utilitarista de educao e
presente tomando como de ensino e aprendizagem da produo escrita, mas alicera-se em um
base a memria de futuro
desejado. projeto de futuro compromissado com os alunos, especialmente aqueles
excludos das cidades das letras (RAMA, 1985 apud GERALDI, 2003),
202
mesmo que esse projeto signifique certa utopia, que julgamos necessria
para mudar a situao estabelecida hoje, de excluso de boa parte da po-
pulao brasileira das interaes das esferas secundrias e das prticas
letradas dominantes. Nessa perspectiva,
Apoderar-se da letra, e da escolaridade que ela demanda, resulta de

uma sbia deciso popular, porque os excludos cedo perceberam sua
significao e relevncia. Mas na escola que temos e no estgio atual da
estrutura da sociedade, ainda possvel apostar em polticas de cons-
truo do novo com base no instvel, local, mutvel e nico, elegendo
os acontecimentos como alavancas de reflexo sobre o mltiplo?
Certamente, a resposta a esta pergunta remete ao exerccio da cidada-

nia, espao onde o eu, o tu e o ele podem calcular nossos horizontes de
possibilidades, defendendo, ainda que conflituosamente, a sociedade
que nossa memria do futuro projetou, para que os excedentes de viso
no futuro se tornem o motivo da busca do dilogo constitutivo de sujei-
tos nicos e livres, e no mais o lugar da construo de uma separao
radical entre homens. (GERALDI, 2003, p.26).
A defesa de um projeto de futuro para o ensino e aprendizagem da

produo textual na escola se alicera, ainda, na questo da construo
da subjetividade, pela considerao de que pelo exerccio da escrita o su-
jeito se constri na relao intersubjetiva; pela experienciao de diferen-
tes posies de autoria e interlocuo, pela construo da capacidade de
se mover nos universos de discurso e na busca por estratgias adequadas
obteno da reao-resposta desejada no seu projeto discursivo.
A aposta no projeto de futuro para a produo escrita que assume

como meta de aprendizagem as prticas de produo textual me-
diadas pelos gneros secundrios, assume, luz do pensamento de
Bakhtin, que as esferas sociais no so fechadas, mas que se cons-
tituem nas entrefronteiras e que as esferas primrias e secundrias
(e, em decorrncia, suas interaes e seus gneros) esto em relao
constitutivo-dialtica, o que no descura, temos insistido, a questo
das interaes escritas das esferas primrias e seus gneros, das cul-
turas locais e da axiologia que perpassa discursos, gneros e culturas.
203
Lingustica Aplicada
Nas palavras de Rojo (2009, p. 115, grifos da autora),
[...] o papel da escola na contemporaneidade seria o de colocar em di-

logo no isento de conflitos, polifnico, em termos bakhtinianos os
textos/enunciados/discursos das diversas culturas locais com as culturas
valorizadas, cosmopolitas, patrimoniais, das quais guardi, no para
servir cultura global, mas criar coligaes contra-hegemnicas, para
translocalizar lutas locais.
Outra questo a ser abordada refere-se ao processo de elaborao did-

tica, mais precisamente, ao processo de passagem das prticas de pro-
duo textual e dos gneros nas esferas sociais em que se constituem
para a esfera escolar, como objetos/temas de ensino e aprendizagem.
Alguns pesquisadores sustentam que essa passagem artificializa essas
prticas e os gneros que lhes correspondem e que, por essa razo, no
atingem os objetivos de levar o aluno apropriao dessas prticas.
Novamente, parece-nos que posies radicais no favorecem o traba-
lho com a aprendizagem da escrita na escola. Se levarmos ao extremo
essa posio de s tomar como objetos de ensino e aprendizagem na
escola as prticas dita autnticas, temos de resumir a aprendizagem da
produo textual na disciplina de Lngua Portuguesa aos gneros esco-
lares: produzir resumos, resolver exerccios escritos, fazer fichamentos,
escrever trabalhos escolares (monografias) etc. Embora sustentando
que a aprendizagem dessas produes como o processo de produ-
o de uma monografia deva tambm objeto de ensino, o compro-
misso da disciplina com a apropriao dos usos sociais da escrita no se
concretiza se ficar restrita a esse universo. O que fazemos ento?
Acreditamos que a alternativa apoiada na teoria bakhtianiana

no o fechamento para o ensino da produo textual dos gneros es-
colares, mas a abertura para a entrada das prticas de produo escrita e
gneros de outras esferas sociais, assumindo tratar-se de uma reenuncia-
o, de uma reacentuao dos gneros e seus enunciados. Dito de outro
modo, os gneros e suas prticas de leitura e produo textual acoplam
uma outra finalidade (reacentuao da finalidade), a de se constiturem na
escola tambm como objetos/meios de aprendizagem. Transformam-se,
num sentido mais amplo, em discurso citado. Essa dupla perspectiva das
204
finalidades da leitura e da produo textual de textos e de seus gneros
na escola significa as atividades. Professor e aluno, na aula, assumem que
esto em uma situao social de interao de ensino e aprendizagem (o
gnero aula e a esfera escolar parametrizam essa posio) e reconhecem
que os textos dados leitura e produo de textos cumprem essa dupla
funo: a que exercem na sua esfera social e a de ensino e aprendizagem. Tal como a carta e o bilhe-
te no romance: no mundo
Exemplifiquemos o que acabamos de falar com a produo escri- do vivido das persona-
ta de textos-enunciados de trs gneros da esfera jornalstica: carta do gens, a carta e o bilhete
medeiam as relaes
leitor, artigo assinado e crnica. As cartas do leitor produzidas pelos alu- interpessoais na condio
nos podem ser enviadas para a redao de um jornal, aproximando-se de enunciados de gneros
primrios; no mundo do
bastante de sua finalidade discursiva na esfera do jornalismo. Ainda as- romancista e do leitor,
sim, ela resulta de um processo de ensino e aprendizagem decorrente da esses textos intercalados e
seus gneros perdem sua
interao entre aluno e professor e aluno e colegas. Os artigos assinados relao direta com a esfera
produzidos pelos alunos podem ser encaminhados para jornais de cir- cotidiana para funciona-
rem e serem interpretados
culao mais local, abertos publicao de artigos de leitores. Mesmo como parte integrante do
que entre o artigo assinado do aluno e do articulista no se notem dife- romance, gnero secund-
rio da esfera da arte.
renas marcantes de gnero, aquele resulta de uma interao de ensino e
aprendizagem (e no h conotao negativa nessa afirmao, pelo con-
trrio: a aproximao do artigo assinado do aluno com o do articulista
mostra o bom resultado da elaborao didtica). O aluno, ao escrever
uma crnica na escola, no cronista profissional, ou seja, no o au-
tor previsto para o gnero crnica, e muito provavelmente no ter sua
crnica publicada no jornal, mas est experienciando essa autoria e a
produo escrita de uma crnica em um espao de aprendizagem.
Nesse caso e em outros
em que a circulao do
Na busca de uma aproximao da produo textual na escola com as
texto do aluno no se re-
finalidades sociodiscursivas que os gneros desses textos tm nas suas aliza pelas mdias conven-
cionais do gnero, como o
esferas sociais, muitas escolas tm criado alternativas aproximadas,
jornal, o livro, a revista etc.,
como a criao do crculo de correspondncia entre alunos, blogs de sugerimos meios alterna-
tivos compatveis com a
turmas de alunos ou da disciplina de Lngua Portuguesa, projetos de
realidade da escola e do
publicao de livros, criao do jornal escolar ou da classe. Em que pe- gnero objeto de estudo:
mural escolar, blog. No
sem crticas que se fazem a esses projetos, tomando como argumento
obstante, lembramos que
sua artificialidade (em relao qual j nos posicionamos), acreditamos h gneros cujos textos
no preveem circulao
que eles podem ser produtivos se consideradas as condies de pro-
pblica massiva, como
duo dos gneros a publicados nos processos de elaborao didtica. dirio, carta pessoal, prova,
resumo etc.
Comentemos a publicao de livros e jornais.
205
Lingustica Aplicada
Sobre o livro, conforme j mencionado na Unidade D, em algu-

mas situaes escolares, de um modo equivocado, ele tem servido para
publicar quaisquer textos produzidos pelos alunos, independentemente
de os gneros desses textos terem como suporte o livro. Nesse caso, h,
de fato, um artificializao das condies de produo. Publicam-se em
livros, seguramente, muitos gneros, mas no todos... Notcias materia-
lizam-se em jornais impressos, on-line e em revistas. Podemos, todavia,
imaginar excees, como a publicao em livro, em obra pstuma, das
melhores notcias produzidas por um dado jornalista; mas observemos
que, nesse caso, trata-se de reacentuao dessas notcias, cuja publicao
no se presta mais a divulgar acontecimentos da atualidade, mas home-
nagear o jornalista. Outra situao que nos parece artificial publicar
textos em livros cujas condies de produo em nada condizem com
as do gnero dos textos e com os processos interlocutivos, como, por
exemplo, a publicao de descries ou ainda de textos de alunos pro-
duzidos no perodo formal da alfabetizao, mas calcados em modelos
de textos artificiais, como O mar azul. O mar tem peixes. Que mar
azul!. A piscina tem gua. A gua azul. Que bonita piscina!.
A respeito da criao do jornal escolar, algumas crticas a ele so di-

rigidas, sob o argumento da artificialidade, de que a escola est criando
caricaturas de jornalistas, funo discursiva que o aluno nunca exerce-
ria, por se tratar de uma autoria profissional. Acreditamos que se trata
de uma concepo que desconsidera a possibilidade de reacentuao
das prticas discursivas, delineadas na concepo de gneros do Cr-
culo de Bakhtin. O jornalismo, sem dvida, uma esfera social com
seus gneros. Assinalamos, no entanto, que a difuso do jornal como
meio de interao migrou para outras instncias: por exemplo, empre-
sas (inclusive escolares) e Igrejas mantm seus jornais. Trata-se ainda de
jornalismo? Parece-nos, antes, tratar-se de hibridismos entre jornalismo
e propaganda, jornalismo e comunicao com os fieis etc. No caso do
jornal na/da escola, salvaguardadas as diferenas da funo do jornal
no jornalismo e a funo pedaggica que ele pode desempenhar nos
processos de apropriao dos usos sociais da escrita, ele pode ser um
espao produtivo hbrido para a veiculao dos textos dos alunos, com
a mesma salvaguarda que fizemos acerca do livro: nem todos os gneros
so socializados pelo jornal, mesmo considerando as diferenas entre os
jornais, as pocas histricas e as diferentes culturas.
206
Nesta seo apresentamos consideraes tericas e pedaggicas
norteadoras dos processos de ensino e aprendizagem das prticas de
produo textual luz dos gneros do discurso e do letramento. Na pr-
xima seo, focalizaremos o processo de elaborao didtica do ensino
e aprendizagem da produo textual.
19.2 Tecendo a prtica: um exemplo de

elaborao didtica
Nosso objetivo nesta seo, a partir de uma viso mais intersubjeti-
va da leitura e da produo textual, demonstrar como se pode realizar
a elaborao didtica da produo textual a partir da noo de gneros
e da assuno de que os gneros podem funcionar como elementos inte-
gradores das prticas de leitura, produo textual e anlise lingustica.
O desenho da elaborao didtica apresentada nesta seo resultado de
pesquisa de mestrado de Maieski (2005), desenvolvida no Programa de
Ps-graduao em Lingustica da UFSC e, como tal, deve ser lida a par- Dissertao disponvel on-
tir dessa situao enunciativa. Por se constituir como resultado de uma line no site da Biblioteca
Universitria da UFSC.
pesquisa-ao na esfera escolar, a elaborao didtica por ele desenvol-
vida pode ser tomada, no entanto, como uma referncia (e no modelo,
receita a ser reduplicada) para o professor de Lngua Portuguesa cons-
truir conhecimento sobre a elaborao didtica da prtica de produo
textual na perspectiva terico-metodolgica assumida neste livro-texto.
A elaborao didtica foi realizada em uma Oficina de Produo

textual, frequentada por alunos de 5 a 8 sries de uma escola pbli-
ca. Depois de considerados as prticas de letramento e gneros de que
participavam esses alunos fora da escola, as necessidades dos alunos e
o projeto de produo textual em que gostariam de se engajar, a opo
centrou-se no gnero artigo assinado, da esfera jornalstica, para a pr-
tica de ensino e aprendizagem da leitura e da produo textual media-
das pela prtica de anlise lingustica. A elaborao didtica, precedida
pelo estudo terico do gnero empreendido pelo mestrando-professor
e acompanhada pela seleo de jornais para o trabalho em sala de aula,
efetivou-se em torno de duas grandes unidades de trabalho articuladas
entre si: 1) Prtica de leitura e anlise lingustica e 2) Prtica de produ-
o textual e prtica de anlise lingustica.
207
Lingustica Aplicada
19.2.1 Prtica de leitura e anlise lingustica
Considerando que os processos de produo de sentidos na leitura

constroem-se tambm tomando em conta a esfera social e o gnero em
que se inscreve o texto, os suportes dos textos, seus formatos, todos sig-
No atribumos, por exem-
nificativos na produo dos sentidos, essa unidade de trabalho contou
plo, o mesmo sentido a com os seguintes desdobramentos didticos:
um romance biogrfico e a
uma biografia cientfica. a) O Contato com o Suporte de Circulao - o jornal
Esta etapa se alicerou em duas consideraes bsicas. A primeira

delas, que o suporte faz parte do gnero, pois inscreve o gnero na sua
esfera social, o jornalismo; que seu formato, seus cadernos e sees, a
empresa que o edita so ndices produtores de sentido. Eliseo Vern,
no livro A produo de sentido, mostra, por exemplo, como os jornais
podem variar muito nas suas divises internas em funo dos grupos
sociais e econmicos que representam. Alm mais, a incluso do fato
em um ou outro caderno produz sentidos distintos: Os acontecimen-
tos no so, em si mesmo, fait divers [gnero do discurso no jornalis-
mo francs], no pertencem tampouco, por si ss, ordem do poltico,
do econmico etc. o tratamento discursivo que os constri como tais
(VERN, 1980, p. 228). Por essa razo, no trabalho com a leitura na
perspectiva dos gneros, como ressaltado na Unidade D, a incluso do
suporte na aula de leitura torna-se indispensvel. A segunda conside-
rao para o trabalho com o jornal decorreu da observao da pouca
familiaridade dos alunos com a leitura de jornais, tanto de circulao
mais ampla quanto local. A mediao realizada pelo professor, nessa
etapa, constituiu-se de dilogo professor e alunos, focalizando tpicos
relacionados ao jornalismo e ao jornal.
b) Leitura de artigos
Esta etapa da elaborao didtica objetivou introduzir/familiarizar

o aluno na leitura de textos do gnero. Retomando o que se discutimos
na seo 10.3 Implicaes pedaggicas dos gneros na aula de Lngua
Portuguesa, o objetivo dessa atividade consistiu em aproximar o aluno
da leitura e do leitor previstos pelo gnero, cujas respostas desejadas
foram aquelas que o leitor previsto para o gnero, em tese, faria.
208
c) Leitura estudo de textos o gnero artigo
Esta etapa, a prtica de anlise lingustica no bojo da prtica de

leitura, e nomeada na pesquisa de leitura analtica, desdobrou-se em
vrias atividades distintas, uma das quais elaborada aps planejamento
inicial, em funo de dificuldades que os alunos ainda apresentavam
na apropriao epilingustica das caractersticas do gnero e os efeitos
de sentido que produziam na leitura (mesmo aps realizao de vrias
atividades); dentre elas, as vozes presentes nos textos e a valorao a elas
dada pelo articulista e pelos diferentes processos de materializao das
relaes dialgicas entre elas. Nessa etapa, a finalidade da interao do
aluno com os artigos foi se debruar sobre eles para estud-los a fim de
construir conhecimentos epilingusticos discursivos, textuais e lingus-
ticos para a leitura proficiente de textos do gnero e para a produo Essa diviso tripartida
textual. Foram explorados, dentre outros aspectos: a razo de o artigo apenas para efeitos de
focalizao de aspectos a
ser publicado no caderno Opinio; o papel axiolgico da assinatura e serem explorados na leitura
do p biogrfico; a razo da presena do discurso citado (j-dito) e dos estudo dos textos, uma vez
que nos processos intera-
relatos (gneros intercalados); as estratgias de persuaso do leitor; e cionais, ou seja, na lingua-
como a presena e valorao do discurso do outro (j-dito e a reao- gem em uso, eles funcio-
nam integradamente.
reposta prevista do leitor) so materializados linguisticamente no texto.
A respeito desse aspecto, por exemplo, foi realizado o estudo do papel
da modalizao devemos, necessrio... no processo de persuaso do
leitor e dos pronomes demonstrativos aquele, aquela na desqualificao
do discurso do outro. Trata-se, como dito, da prtica de anlise lingus-
tica articulada prtica de leitura.
19.2.2 Prtica de produo textual e prtica de anlise

lingustica
Essa unidade de trabalho contou com os seguintes desdobramen-

tos didticos: prtica de produo textual, prtica de anlise lingustica
e prtica de reescritura de textos.
a) Prtica de produo textual:
A nossa experincia de professoras e pesquisadoras mostra-nos

que esta a parte mais delicada do processo, pois implica situar e enga-
jar o aluno em uma situao de interao imediata, constitutiva de uma
209
Lingustica Aplicada
situao social de interao e o gnero que lhe corresponde. Do ponto

de vista da situao imediata, requer, como prope Geraldi (1993), que
se tenha o que dizer, que se tenha uma razo para dizer o que se tem a
dizer; que se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; que o autor do
texto se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem
diz; e que se escolham as estratgias para realizar as aes acima destaca-
das. Lembramos, entretanto, que Bakhtin (2003 [1979]) entende que o
texto-enunciado sempre o resultado da relao de duas foras que lhe
so constitutivas: o projeto discursivo do sujeito, de um lado, e as con-
dies do gnero, de outro. Por essa razo, essas aes desencadeadoras
da produo textual propostas por Geraldi tornam-se mais produtivas
se relidas luz dos gneros.
Ter o que dizer: ter o que dizer necessrio para que o texto
chame a ateno e seja relevante para o interlocutor. Rojo (2001)
destaca que a alimentao temtica tomou conta das aulas de
produo textual de muitas escolas nas dcadas de 1980 e 1990.
No obstante, o que fazer com essas informaes construdas a
partir da leitura de textos sobre o tema ficou deriva, espera
de passe mgico para sua reenunciao no processo de produo
textual, como se no fizesse parte do processo de aprendizagem.
Cotejando essa posio pela perspectiva dos gneros, observa-
mos que o dizer dos textos-enunciados presta-se quilo que no
gnero pode/precisa se tornar dizvel e que torna o enunciado
adequado/pertinente/relevante reao-resposta intencionada.
Outra observao a ser feita a migrao dos temas ditos con-

troversos (pena de morte, aborto, sexo na adolescncia etc.) da
dissertao escolar (gnero escolarizado) para muitas ativida-
des de produo textual que intentam trabalhar na perspec-
tiva dos gneros, especialmente com o artigo assinado. Duas
consideraes merecem ser feitas: do ponto de vista do gnero,
observamos que o articulista sempre escreve sobre temas de
sua rea de atuao, ou seja, sobre assuntos que domina mui-
to bem e sobre os quais tem o que dizer; do ponto de vista da
elaborao didtica, pode ser bastante sofredor e pouco produ-
tivo para um aluno escrever sobre temas controversos sobre os
quais sequer pode e quer se posicionar. Por que no permitir, no
210
caso do artigo assinado, que o aluno se posicione em face de as-
suntos que lhe so familiares, a partir dos quais encontre sentido
e conhecimento de causa para escrever, semelhantemente ao que
ocorre com a autoria presumida do gnero artigo assinado?
Ter uma razo para dizer o que se tem a dizer: a finalidade do

texto que se produz est ligada ao projeto discursivo do autor
do texto e da finalidade discursiva prevista pelo gnero. Qual a
finalidade de se escrever uma carta? Um abaixo-assinado? Ter
uma razo para dizer constri-se a partir da instaurao de um
processo de interlocuo.
Ter
para quem dizer: essa a condio fundante da produo
de textos, pois sem o outro o texto inexiste como enunciado.
Se os gneros tm sua concepo de interlocutor, o ter para
quem dizer assume dupla importncia na produo textual
na escola: os textos so dirigidos a um leitor que, como o au-
tor, assume o papel de interlocutor do gnero: leitor do jornal,
filho, prefeito, leitor de romance, avaliador de TCC etc. Esse
duplo papel de interlocutor (o interlocutor imediato, a quem o
texto-enunciado produzido dirigido, e a posio de interlocu-
tor inscrito no gnero) baliza o aluno no processo de produo
de textos. No caso da produo de crnicas, o que espera um
leitor ao ler a crnica? Que reao-resposta do leitor intenta a
crnica? Fruio esttica? Crtica social? Muitas vezes a escola
tende a considerar/encontrar um leitor imediato para os textos
dos alunos, mas descolado do papel de interlocutor presumido.
Por exemplo: alm do sistema escolar, que interlocutor podem
presumir textos como O mar azul. O mar tem peixes. Que
mar bonito!. Por essa razo salientamos que se se descuram os
processos interlocutivos constitutivos do/no processo de pro-
duo de textos, publicar os textos para um interlocutor ime-
diato, mesmo com noite de autgrafos, est muito longe de
uma proposta de ensino e aprendizagem de produo textual
centrada na linguagem como interao e nos gneros do dis-
curso. Nesse caso, o interlocutor uma fico. Por outro lado, a
dissertao de Bussarello (2004) indicou-nos a necessidade que
o aluno sente do interlocutor imediato para os textos que escre-
211
Lingustica Aplicada
ve (relembrando: ele escreve na escola, mas no para a escola),

mesmo que ele construa a imagem do interlocutor presumi-
do pelo gnero. Durante essa pesquisa-ao de mestrado, que
se norteou pelos mesmos princpios de elaborao didtica de
Maieski (2005), dadas as condies econmicas da escola e os
imprevistos que se interpuseram durante o processo da pesqui-
sa, na etapa de produo textual no havia, pelo menos de ime-
diato, meios de fazer circular as crnicas a serem produzidas
pelos alunos; ou seja, que elas tivessem um interlocutor ime-
diato. Mesmo os alunos tendo estudado, pela prtica de anlise
lingustica na prtica de leitura, o interlocutor presumido para
esse gnero e os efeitos de sentido intentados, eles no se enga-
jaram inicialmente na atividade de produo textual proposta,
pois a interao, de fato, no aconteceria, o que exigiu novos
rumos de ao: encontrar um meio de circulao dessas crni-
cas, no caso, via internet e em um site de outra escola. Chamou-
nos a ateno que, instaurada uma situao de interao real,
os alunos se engajaram no projeto de produo textual.
Assumir a autoria do que diz: assumir a autoria de um texto-

enunciado inclui considerar a autoria prevista do gnero (na
tese, provocaria sensao de estranhamento para a banca se seu
autor se enunciasse no papel de romancista ou cronista de fu-
tebol). Essa posio implica, antes de tudo, na tomada de um
ato tico, responsabilizar-se pelo que se diz. Alm disso, no h
enunciados neutros. Assumir a autoria, nessa concepo, pres-
supe o outro e sua contrapalavra, o que nos remete funo
da presena do outro no processo de produo de textos.
Escolher as estratgias adequadas a seu dizer: a escolha das

estratgias lingusticas, textuais e discursivas adequadas est
balizada pelo gnero do discurso e pelo projeto discurso do
autor. Por essa razo, consideramos relevante, que, por meio
da prtica de anlise lingustica nas aulas de leitura se estabele-
a uma reflexo epilingustica, com vistas construo do co-
nhecimento epilingustico sobre os gneros do discurso para
os processos interacionais, focalizando situao de interao,
contedo temtico, estilo composio etc.
212
Retomando a elaborao didtica da pesquisa de Maieski, a propos-
ta de produo textual tomou como ponto de partida a situao social de
interao do gnero artigo assinado, conhecida e estudada pelos alunos
na prtica de anlise lingustica realizada no interior da prtica de leitu-
ra. Para a situao social imediata, os alunos foram instados a escrever
artigos assinados sobre o uso do celular na sala de aula (assunto esco-
lhido pelos alunos) a serem publicados ou em um jornal de circulao
regional ou em um site de vezo administrativo e jornalstico do muni-
cpio em que se situa a escola, uma vez que o jornal regional, dadas as
condies de produo do jornalismo, no publicaria todos os artigos. A
partir da construo dos parmetros de interao, os alunos engajaram-
se no projeto de produo dos textos, tomando como referncia os co-
nhecimentos de natureza discursiva, textual e lingustica sobre o gnero,
construdos nas aulas de leitura mediadas pela prtica de anlise lingus-
tica e que foram retomados, muitas vezes, nas mediaes que professor e
alunos realizaram durante o processo da escrita dos textos.
b) Prtica de anlise lingustica
Essa atividade de reflexo epilingustica sobre a linguagem, de

modo particular, incidiu sobre os textos produzidos pelos alunos. Trata
de uma atividade de leitura analtica do prprio texto, com o objetivo
de sua reescritura. Nessa etapa, o papel professor (e do aluno) como
mediador da aprendizagem e como coautor do texto do aluno torna-se
essencial, pois sua ao incide sobre aspectos da materializao do texto
que podem ser melhorados/adequados, considerando-se o projeto dis-
cursivo do aluno-autor, o gnero do discurso do texto produzido pelo
aluno e, principalmente, os aspectos do gnero que foram abordados na
prtica de anlise lingustica realizada na prtica de leitura. Trs foram
as estratgias utilizadas durante a prtica de anlise lingustica: leitura e
anlise do texto do colega, leitura e anlise coletiva de um texto, comen-
trios orais e escritos do professor sobre os textos dos alunos. Convm
salientar que a prtica de anlise lingustica nas duas primeiras estrat-
gias fez-se acompanhar de um roteiro constitudo de um conjunto de
perguntas guisa de orientao, a partir da qual os alunos analisaram
o texto do colega e seu prprio texto. Essas questes contemplavam as-
pectos da dimenso discursiva, textual, lingustica e de convenes da
213
Lingustica Aplicada
escrita explorados na prtica de leitura. Seguem, a ttulo de ilustrao,

exemplos dessas perguntas:
o autor se orienta para o seu leitor; busca sua adeso ao seu

ponto de vista; o uso da primeira pessoa do plural e/ou das per-
guntas retricas objetivam aliar o discurso do autor ao do leitor
(movimento dialgico de engajamento); o autor antecipa enun-
ciados prefigurados do leitor, abafando-os (movimento dialgi-
co de refutao); o autor usa indicadores modais, impondo seu
discurso para o leitor (movimento dialgico de interpelao)?;
o autor se orienta para o seu leitor; busca sua adeso ao seu

ponto de vista; o uso da primeira pessoa do plural e/ou das per-
guntas retricas objetivam aliar o discurso do autor ao do leitor
(movimento dialgico de engajamento); o autor antecipa enun-
ciados prefigurados do leitor, abafando-os (movimento dialgi-
co de refutao); o autor usa indicadores modais, impondo seu
discurso para o leitor (movimento dialgico de interpelao)?;
que recursos estilsticos so empregados pelo autor na sua in-

ter-relao com a reao-resposta do leitor (primeira pessoa,
modalizao, uso do no, do mas, de perguntas retricas)?;
Convenes
da escrita: h problemas de grafia e acentuao?;
O texto est pontuado e distribudo em pargrafos adequada-

mente?
A prtica de anlise lingustica empreendida nessa etapa objetivou

incidir sobre os processos de reescritura dos textos.
c) Prtica de reescritura de textos
Nessa etapa, aps as diferentes atividades de anlise lingustica, os

alunos reescreveram seus textos com vistas sua publicao. Trata-se,
em uma perspectiva discursiva, da produo de um novo texto-enun-
ciado, pois o sujeito que escreve j no mais o mesmo, nem o texto que
produz duplicao do texto anterior. A prtica de reescritura dos tex-
tos como rotina nas atividades de produo textual encara a produo
textual como processo e afasta o mito do dom, de que o texto est pron-
to na cabea espera da traduo pela escrita. Na pesquisa de Maieski,
214
alguns textos foram publicados no jornal local e os demais no site indi-
cado para os alunos.
Nesta seo apresentamos uma proposta de elaborao didtica de

produo textual mediada pela noo de gneros e que se movimenta da
leitura para a produo textual de textos de um mesmo gnero. Salien-
tamos que esse no nico caminho possvel, como j discutimos na
seo 10.3 Implicaes pedaggicas dos gneros na aula de Lngua Por-
tuguesa. Reiteramos que essa proposta no deve ser vista como modelo
a ser reduplicado, o que iria de encontro aos princpios tericos erigidos
na Unidade C que sustentam as prticas de ensino e aprendizagem de
leitura e produo textual propostas. A ilustrao da prtica de produ-
o textual a partir de uma dada elaborao didtica objetivou mostrar
como se concretiza o processo de produo da elaborao didtica.
215
Lingustica Aplicada

Nesta Unidade, no quadro da perspectiva sociointeracionista, apre-
sentamos as concepes tericas e metodolgicas que norteiam a pro-
duo textual. Para tal, distinguimos conceitualmente produo textual
na escola de redao escolar; circunstanciamos os princpios enuncia-
tivo-discursivos que norteiam a produo textual a partir da noo de
gneros do discurso e de letramento, relacionando-os com a elaborao
didtica a ser empreendida; salientamos o papel da prtica de anlise
lingustica nos processos de produo textual e de reescritura dos tex-
tos, luz dos gneros do discurso; e discutimos o processo de elabora-
o didtica para as prticas de produo textual em uma perspectiva
integrada com a prtica de leitura por meio da apresentao de uma
elaborao didtica j realizada.
Esperamos que ela tenha atingido seu objetivo previsto e que tenha
conseguido demonstrar como se pode realizar um trabalho de produ-
o textual mediado pelos gneros e pelo letramento, sem perder de vis-
ta o horizonte de que so as prticas de linguagem os objetos de ensino
e sem objetificar a noo de gneros, tornando-a um novo contedo
conceitual nas aulas de Lngua Portuguesa.
216
Consideraes Finais do
Livro-Texto
Formarmo-nos professores de Lngua Portuguesa tem implicaes
desafiadoras na contemporaneidade, sobretudo porque no nos forma-
mos professores, em uma abstrao categorial de classe; nossa condio
de seres histricos socialmente situados nos faz nos tornamos profes-
sores em determinados entornos microculturais, para alunos com perfis
bem delineados. Assim, trabalhar, em nossas escolas, em favor da im-
plementao dos usos da lngua para interaes sociais fora delas, im-
plica atuar em espaos em que essas mesmas escolas so as agncias de
letramento por excelncia, tal qual registra Kleiman (1995) a exemplo
do que tende a acontecer em universos sociais desprivilegiados socioe-
conomicamente e alijados dos processos de escolarizao plena , tanto
quanto atuar em espaos sociais em que as nossas escolas complemen-
tam aes familiares recorrentes e consequentes em favor de tais imple-
mentaes dos usos da lngua a exemplo do que tende a acontecer em
entornos sociais altamente escolarizados.
Lahire (2008 [1995]), em seus estudos na Frana, mostra-nos, po-

rm, que, muitas vezes, h capital cultural disponvel nas ambientaes
familiares, mas esse capital no socializado o que parece se dar no
caso de membros de famlias os quais so altamente escolarizados, mas
praticamente no interagem com crianas e adolescentes porque no
dispem de tempo para tal ou por razes congneres. Por outro lado,
ainda segundo Lahire (2008 [1995]), h muitos casos em que esse capital
cultural no existe, mas h o que temos chamado de capital axiolgico,
ou seja, familiares das crianas e adolescentes no se apropriaram de co-
nhecimentos escolarizados, mas os valorizam especialmente e envidam
todos os esforos para que filhos dele se apropriem.
Ao que parece, a lgica de que entornos sociais altamente escola-

rizados tendem a favorecer usos da lngua socialmente prestigiados e
que entornos no escolarizados no medeiam esse favorecimento no
absoluta. No raro encontramos leitores contumazes de textos-enunci-
ados em gneros discursivos diversos em meio a familiares analfabetos,
tanto quanto encontramos leitores no habituais desses mesmos textos-
217
Lingustica Aplicada
enunciados, em gneros de esferas distintas, entre familiares altamente

escolarizados. Indicadores institucionais, no entanto, a despeito de sua
ancoragem em uma sociologia massiva que objeto de crtica por parte
de Lahire (2008 [1995]), apontam para relaes estreitas entre circunscri-
es nos usos da modalidade escrita e entornos socioeconmicos despri-
vilegiados, o que deve merecer nossa ateno como linguistas aplicados
cujo objeto de estudo so problemas lingusticos socialmente relevantes.
Essas consideraes nos levam a compreender que nosso papel

como professores de Lngua Portuguesa exige, antes de mais nada,
que entendamos a lgica especfica dos entornos microculturais
em que nos compete atuar e, luz das prticas de letramento
(HAMILTON, 2000) e dos gneros do discurso que caracterizam os
usos da lngua nesses entornos, empreender aes que facultem
aos sujeitos ali inseridos um trnsito social mais amplo por meio
dos usos da lngua.
Para tanto, importa que, na condio de professores de Lngua

Portuguesa, entendamos que nos cabe levar a termo processos conse-
quentes de elaborao didtica (HALT, 2008 [1998]), luz de funda-
mentaes terico-epistemolgicas que concebam a lngua como objeto
social, compreendendo a necessria priorizao das prticas de uso da
linguagem como contedos de ensino. Isso implica, portanto, focalizar
os processos de leitura, escuta e produo textual oral e escrita (BRASIL,
1998), por meio dos quais nos enunciamos e temos acesso a enunciaes
de nossos interlocutores, o que tem lugar em interaes institudas por
meio de gneros do discurso (BAKHTIN, 2003 [1979]).
Desse modo, compete-nos o entendimento de que ter a gramtica

conceitual como foco do ensino e da aprendizagem na disciplina de Ln-
gua Portuguesa no um processo que convirja com o estado da arte no
que respeita ao didtico-pedaggica do professor. Importa, isso sim,
assumir o desafio de empreender uma abordagem de natureza epilin-
gustica, que conceba o agenciamento de recurso lingusticos em favor
dos processos de leitura/escuta e produo textual oral e escrita. No nos
parece mais possvel a adoo de posturas que concebam a abordagem
218
gramatical com fim em si mesma quer isso se d em nome de levar a
cincia para a escola, quer se d em nome de facultar aos alunos a apro-
priao de conhecimentos enciclopdicos sobre a lngua como sistema.
As escolas no so lugares de produo cientfica, so lcus de en-

sino e aprendizagem de conhecimentos objetificados pela histria hu-
mana; no nosso caso, a objetificao tem de se dar no que respeita s
prticas de uso da linguagem, aos nossos contedos de ensino de fato.
As nossas escolas, se considerados os perfis que tendem a prevalecer
sobremodo nos sistemas pblicos, interpem desafios substantivos a
esses nossos propsitos, a exemplo de problemas institucionais com a
administrao do tempo, dos espaos e dos recursos para o ensino e a
aprendizagem; assim, urge que priorizemos o que efetivamente pare-
ce ser essencial: a implementao das prticas de uso da linguagem, de
modo a facultar aos nossos alunos possibilidades mais amplas de mo-
bilidade social, de realizao pessoal, de engajamento poltico, de lazer
revitalizante, de empoderamento de acesso erudio, de ampliao de
horizontes apreciativos; de felicidade, enfim, entendendo o que quer que
nossas vivncias nos sussurrem sobre o que seja esse conceito to vital.
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WIDDOWSON, H. G. Linguistics. Oxford: Oxford University Press,
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Crditos
Crditos das Imagens

Figura 5.4 Diagrama de Matncio
Fonte: Matncio (2001, p. 202).
Figura 6.1 Antologia Nacional, 3. edio, 1901.

Fonte: Razzini (2000, p. 125).
Figura 6.1.1 Grammatica Portugueza, de Alfredo Gomes (1895).

Fonte: Razzini (2000, p. 91).
Figura 6.1.2 Livro didtico da dcada de 1940

Fonte: Acervo das autoras.
Figura 6.1.3 Exemplo de livro didtico da dcada de 1970

Fonte: Acervo das autoras.
Figura 10.1 Relao entre texto e enunciado

Fonte: Rodrigues (2001).
Figura 10.3 Os gneros do discurso como elementos integradores...

Fonte: Rodrigues (2007).
Figura 18 Esquema das relaes interlocutivas

Fonte: Geraldi (1993, p. 161).
231

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Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED

Produo Grfica e Hipermdia

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Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da

Unidade A - Lingustica Aplicada: constituio e

Unidade B - O ensino e a aprendizagem de Lngua

Unidade C - Teorias lingusticas e ensino de Lngua

Unidade E - O ensino e a aprendizagem da produo

Consideraes Finais do Livro-Texto...................................... 216

Crditos das Imagens.................................................................. 230

Assim, o objetivo geral deste livro-texto (agasalhando essa compreenso do

A primeira delas, Unidade A, tematiza a constituio da Lingustica Aplicada

Na Unidade B, apresentamos indicadores institucionais que sinalizam para

Na sequncia, a Unidade D tem como foco o ensino e a aprendizagem da lei-

A quinta e ltima Unidade E tem como foco a produo textual e se orga-

Este livro-texto no tem como mote o detalhamento de fazeres didtico-peda-

Refletir sobre Lingustica Aplicada requer, preliminarmente, consi-

Focalizamos, no incio deste nosso estudo, o processo histrico de

Podemos inferir que os esforos dos linguistas no desbravamento de

Dentre esses trabalhos, est o primeiro volume do peridico Language

importante reiterarmos que o surgimento e os primeiros passos

tfico ao ensino de lnguas estrangeiras, isto , como o oferecimento de

Com bases fortemente fundamentadas na psicologia behaviorista,

No final da dcada de 1950, a Lingustica Aplicada passou a coe-

A Lingustica, desde as teorizaes de Saussure mencionadas an-

Essas questes j foram discutidas em outras disciplinas de nosso

Se a Lingustica Aplicada emergiu de preocupaes caractersticas

Estamos retomando esse tema aqui porque concordamos com Ra-

Assim, se, na primeira metade do sculo XX, predominaram estu-

Sobre o perodo ps-Segunda Grande Guerra, escreve Rajagopa-

[...] a forma como as pesquisas Lingsticas foram conduzidas nessa po-

Ainda que houvesse interesse pelos estudos aplicados, esse con-

Muitos pesquisadores, desde ento, passaram a conceber os estudos

dessa configurao que a Lingustica, como comentamos anteriormen-

Nesse contexto, dada a prevalncia e o status da abordagem forma-

Definies clssicas do conta dessa dimenso. Cabia Lingustica

O linguista aplicado, desse modo, seria um consumidor ou um

Nessa discusso, alguns tericos avanaram, considerando a Lingus-

Esse olhar que chamamos, neste estudo, de habitual, remete, pois,

Sobre isso, Signorini (1998) argumenta que a Lingustica Aplica-

Na dcada de 1980, por exemplo, no Brasil, emergiram, muito forte-

A obra foi objeto de ateno em grande parte das escolas do pas, e a

de lngua materna no Brasil inteiro: importava mudar a prtica de ensino

Vrios estudiosos, sobretudo nas dcadas finais do sculo pas-

Nas ltimas dcadas do sculo XX, pesquisas na rea da Socio-

Como podemos observar, o que est em discusso, na concepo que

Essa concepo habitual vem sendo objeto de questionamentos

Discutir a nova postura da Lingustica Aplicada implica considerar

Para essa pesquisadora, [...] parece haver um consenso entre os di-

Em nosso entendimento, esse conflito traz consigo implicaes que

Para Rojo (2007), a atividade do linguista aplicado, na ltima dca-

Desse modo, o embate clssico entre a produo de teorias e o uso

Inferimos que essa postura implicita um posicionamento poltico, uma

Trata-se, ento, de se estudar a lngua real, o uso situado da linguagem,

Como podemos observar, a redefinio do objeto de estudo da Lin-

Ao final de suas consideraes, na citao anterior, Rojo (2007) faz

3.1 A busca dos fios da rede:

E o que isso significa de fato? Em nosso entendimento, a Lingustica

Com relao a tal trama, esse novo olhar sobre a Lingustica

[...] no se pode fazer LA transdisciplinarmente. Pode-se, contudo, como