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Contempornea (s):
prticas, espaos e tempos
ISBN 978-85-8167-221-2
EDITORA
Tania Micheline Miorando
Jacqueline Silva da Silva
Morgana Domnica Hattge
Mariane Ins Ohlweiler
(Organizadoras)
Pedagogia(s) contempornea(s):
prticas, espaos e tempos
1 edio
Lajeado, 2017
Universidade do Vale do Taquari - Univates
Reitor: Prof. Me. Ney Jos Lazzari
Vice-Reitor e Presidente da Fuvates: Prof. Dr. Carlos Cndido da Silva Cyrne
Pr-Reitora de Pesquisa, Extenso e Ps-Graduao: Profa. Dra. Maria Madelena Dullius
Pr-Reitor de Ensino: Prof. Dr. Carlos Cndido da Silva Cyrne
Pr-Reitora de Desenvolvimento Institucional: Profa. Dra. Jlia Elisabete Barden
Pr-Reitor Administrativo: Prof. Me. Oto Roberto Moerschbaecher
Editora Univates
Coordenao e Reviso Final: Ivete Maria Hammes
Editorao: Glauber Rhrig e Marlon Alceu Cristfoli
Capa: Paladino
P371
Pedagogia(s) contempornea(s) : prticas, espaos e tempos / Tania
Micheline Miorando et al. (Org.) - Lajeado : Ed. da Univates, 2017.
128 p.:
ISBN 978-85-8167-221-2
CDU: 371.133
Resumo: Este artigo tem como finalidade apresentar estratgias relativas contao de histrias usadas por
professoras na Educao Infantil para despertar interesses e concentrao de crianas da faixa etria de cinco
a seis anos de idade. O propsito melhorar a prtica de quem o faz, cuja justificativa so as contribuies
que esta pode oferecer para o desenvolvimento das crianas. Para isso, a metodologia utilizada foi a pesquisa
qualitativa, abordando um estudo de campo atravs de questionrio, aplicado a cinco professoras que atuam
em uma escola de Educao Infantil da rede pblica de ensino, do municpio de Estrela/RS, sustentado por
uma argumentao terica em autores como ABRAMOVICH (2006), BETTHELHEIM (1998) e SISTO (2012)
entre outros. Pde-se perceber que professoras costumam contar histrias com frequncia e gostam muito
desta prtica, apesar dos mais variados recursos tecnolgicos tambm possibilitarem conhecer histrias
para as crianas e estarem presentes no nosso dia a dia.
Palavras-chave: Contao de histrias. Crianas. Educao Infantil.
1 Licenciada em Pedagogia - Parfor/Univates. Professora na Rede Municipal de Educao de Estrela, RS, BRA.
ivaasul@yahoo.com.br
2 Orientadora. Dra. em Letras. Professora na Universidade do Vale do Taquari - Univates, de Lajeado/RS.
Por meio de estudos, sabemos que em toda a histria da humanidade a contao de histrias
era usada para transmitir conhecimentos e reunir pessoas para a socializao. J nos diz Silva
(2009, p.34) que narrar um hbito to antigo quanto o
homem sobre a Terra, e a plateia suspensa sobre os lbios do contador to cativa hoje
quanto no tempo das cavernas. Contar histrias um meio de comunicao ancestral, pois Plato
j se referia importncia de narrar contos para entretenimento e educao tica das crianas
gregas (SISTO 2012). At a Bblia, um dos livros mais antigos, fala por intermdio de histrias. Nas
sociedades tribais primitivas, transmitiam seu conhecimento acumulado por geraes, em crenas,
mitos, costumes e valores preservveis pela comunidade, atravs de contadores de histrias.
Conforme Barco et al (2001, p.24), o incio da literatura infantil foi marcado pela inteno
de formar a criana, de ensinar comportamentos e atitudes e de sedimentar uma ideologia. Ainda
menciona que somente aos poucos foram deixados de lado o pedagogismo e o moralismo para
conquistar seu status artstico.
No Brasil, segundo Silva (2009), a literatura infantil no seria a mesma sem a existncia de
Monteiro Lobato, marcando a primeira metade do sculo XX, constituindo assim, as lembranas
mais gratificantes da infncia para milhares de brasileiros, e que capacitou em seu percurso de
leitores e de cidados crticos prosseguir mundo afora. Lobato seguiu pelo caminho, fazendo com
que o cidado seja capaz de ter um pensamento independente, onde saiba analisar o mundo com
olhar crtico, expondo e defendendo suas ideias e valores morais, o que no se cria num passe de
mgica, mas precisa ser formado desde a infncia.
A literatura infantil brasileira, com obras de alta qualidade esttica: teve incio com Monteiro
Lobato e prosseguiu com algumas autoras contemporneas, como Lygia Bojunga, Ruth Rocha, Ana
Maria Machado entre outros (SILVA, 2009).
A escolha da histria
Aquele que se prepara para contar histrias dever se preocupar em entender qual o seu valor
educacional, isto , como a narrativa se presta a desenvolver elementos como criatividade,
imaginao, e senso crtico, e se preocupar tambm com quais valores ela trabalha. Isto
auxiliar a dar nfase adequada a passagens que esses elementos se desenvolvam. (DOHME
2003, p.45).
Cuidados que um bom contador deve ter para narrar uma histria
Percebe-se que o educador deve ter alguns cuidados no momento da contao a diferentes
instrumentos: estar atento ao ritmo da fala, saber projetar a voz, pronunciar as palavras com
clareza, tornar expressivo o que se diz, variar os sons das frases, o que produz prazer em ouvir,
olhar para quem se conta ajuda a criar naturalidade, confiar na apresentao e curtir o que est
fazendo (SISTO, 2012).
Ao contar uma histria, precisamos nos preparar e conhec-la bem: temos que visualizar
mentalmente cada coisa que vai ser contada, para sermos capazes de recont-la de memria sem
precisarmos decor-la (SISTO, 2012). Porm, no so somente estratgias e um bom preparo do
contador que despertam interesses em crianas referentes a ouvir histrias:
A categorizao das narrativas infantis segundo os tipos de personagens que elas apresentam
remete a um nmero variado de histrias. A escolha da natureza da personagem e de suas
caractersticas (idade, hbitos, comportamentos...) determina a identificao da criana
com o texto. As histrias de fadas, de animais, de seres da natureza e de objetos atraem a
criana pequena nos seus primeiros contatos com a literatura, uma vez que alimentam sua
mente fantasiosa e sua tendncia ao animismo (BARCO et al, 2001, p. 101).
A contao de histrias, tcnica arte ou dom, quase sempre nos leva s memrias afetivas
da infncia e nos esquecemos de que as histrias que ouvimos, lemos ou contamos fazem parte
e so importantes da nossa formao (GREGRIO, 1998). A histria contada o livro da criana
que ainda no l (ABRAMOVICH, 2006). Atravs dela, ela amplia seus referenciais, provoca suas
inquietudes, resolve seus suspenses, sente saudades, ressuscitam lembranas, caminhos novos so
apontados, sorriso gargalhado, belezas desfrutadas e as mil maravilhas, mais que uma histria
pode provocar. Ouvindo histrias podem-se viver momentos de prazer, divertimento.
A Literatura Infantil muito importante e precisa ser estimulada, ela tem um papel
fundamental a realizar numa sociedade em transformao servindo como formador tanto no
estmulo realizado pela escola ou atravs da livre vontade entre leitor/livro (COELHO, 2000).
Precisamos nos preparar melhor para contar histrias, para conseguir competir com a tecnologia e
atender com competncia nossos pequenos espectadores, atraindo seus interesses, a concentrao,
fascinando-as sempre.
Para contar as histrias, o contador precisa estud-la para apresentar, podendo fazer isso
de diferentes formas, usando diversos recursos onde os mais utilizados so: a simples narrativa,
a narrativa com auxlio de livro, o uso de gravuras, de flanelgrafo, de desenhos e narrativa com
interferncia do narrador e dos ouvintes (SILVA, 1999).
Para aproveitar bem o texto precisamos saber usar as possibilidades da voz: sussurrar quando
a personagem fala baixinho ou est pensando em algo muito importante, falar muito baixinho
nos momentos de reflexo ou de dvida e levantar a voz quando um tumulto est acontecendo,
usar humoradamente sons que imitam ou sugerem os rudos e os espantos (ABRAMOVICH 2006).
A relao com o livro deve comear cedo, tanto em casa como na escola. Esse relacionamento
se estabelece e fortalece principalmente pelo contato, pelo toque, pelo manuseio do livro j na fase
pr-alfabtica e atravs da contao de histrias pode ser criada a associao direta, determinante
entre a leitura e a magia do livro. A relao da criana com os livros nos primeiros anos muito
benfica educao e ao desenvolvimento da cognio, raciocnio lgico, interpretao de texto
e contexto, capacidade intertextual, fluncia na leitura, incremento do vocabulrio, ampliao da
capacidade escrita, entre outros (PERROTTI, 1996).
Ao contar histrias, as professoras tiveram como objetivos alimentar o imaginrio das
crianas, ajudar a resolver seus conflitos e na autoidentificao para desenvolver a personalidade,
mexer com a emoo e sentimentos delas. Atravs da contao, conseguem aperfeioar a oralidade,
enriquecer o vocabulrio, trabalhar a ateno, concentrao e a pacincia, bem como desenvolver
o potencial crtico, fazendo pensar, perguntar e questionar. Faz com que crianas aprendem a
Consideraes finais:
Referncias
ABRAMOVICH, Fanny Literatura Infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 2006.
BARCO, Frieda Liliana Morales; FICHTNER, Marilia Papaleo; REGO, Zila Leticia Goulart Pereira Era
uma vez- na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato,
2001.
BETTHELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fada. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1998.
COELHO, Nelly Novaes Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. 1 edio. So Paulo:
Moderna, 2000.
GREGRIO, Francisco Filho. Guardados do corao. Rio de Janeiro: Anais Livraria e Editora Ltda,
1998.
SANDRONI, Laura C., MAHADO, Luiz Raul (orgs). A criana e o livro: Guia prtico de estmulo
leitura. Projeto Ciranda de Livros, 1998.
SILVA, Maria Betty Coelho- Contar Histrias uma Arte sem Idade. 10ed So Paulo: Editora tica,
1999.
SILVA, Vera Maria Tietzmann- Literatura Infantil brasileira: um guia para professores e
promotores de leitura -2 ed. Goinia: Cnone Editorial, 2009.
SISTO, Celso Textos & Pretextos sobre a arte de contar histrias 3 edio rev. e ampl. Belo
Horizonte Aletria, 2012.
Resumo: A escola torna-se, para muitas crianas, o palco das mais diferentes formas de expresso e
desenvoltura corporal para o ser humano. Este artigo objetiva apresentar as contribuies que as expresses
corporais proporcionam no ensino e na aprendizagem dos alunos de uma escola multisseriada do Vale do
Taquari/RS. As informaes que subsidiaram o estudo originaram-se de uma pesquisa qualitativa, cujos
dados foram produzidos por meio de entrevistas realizadas com as professoras da escola e questionrios aos
alunos, no perodo de fevereiro a abril de 2015. Alguns autores como Haas e Garcia (2008), Berge (1983) e
Rector e Trinta (2003), guiaram o contexto terico da pesquisa. Por fim, conclui-se que a expresso corporal
reconhecida pelos professores como indispensvel na construo e na abordagem dos seus planejamentos
dirios.
Palavras-chave: Expresso corporal. Formao de Professores. Prticas pedaggicas.
Introduo
Acompanhando o dia a dia das crianas, percebe-se que em momentos distintos, elas
interagem com objetos, com pessoas, com o seu corpo e com o prprio ambiente, de variadas
formas. Nosso corpo sente, reconhece, transmite, mas, principalmente, vivencia cada momento
dentro das suas caractersticas fsicas, psicolgicas e afetivas. Caractersticas estas que podem
estar no movimento, na maneira de perceber algo, no silncio de um instante ou na durao dele,
no olhar, na fala, no viver de cada pessoa.
Ao longo da minha caminhada at ento, como professora nos Anos Iniciais, tambm fui
acadmica do curso de Educao Fsica licenciatura. Ainda em fase de concluso da graduao
de Educao Fsica, iniciei o curso de Pedagogia - Parfor. Neste mesmo perodo, cursando as duas
graduaes com muitos desafios, tive a oportunidade de realizar comparaes entre o que estudava
e o trabalho realizado com os alunos na escola, onde, em vrias oportunidades, utilizei muitos dos
ensinamentos adquiridos.
Este artigo parte dos estudos feitos para o Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia,
que dentre outros objetivos, pautou-se em identificar as possveis contribuies que as expresses
corporais proporcionam no ensino e na aprendizagem dos alunos do 1 ano ao 5 ano, da Escola
Municipal Jardelino Jos de Vargas, localizada na cidade de Paverama-RS.
O ser humano pura expresso. Seus gestos, olhares, sorrisos, lgrimas, voz, silncio e
imobilidade traduzem alguns dos mltiplos e inmeros aspectos do seu mundo interior em
sintonia com o mundo exterior (HAAS e GARCIA, 2008, p. 18).
Nos indagamos e procuramos respostas, muitas vezes, para aquele aluno que tem dificuldades
de aprendizagem. Mas, j paramos para refletir sobre nossos procedimentos de ensino?
H mais questes importantes que no deixaram de ser abordadas nas falas das professoras
entrevistadas. Segundo a entrevistada B, no podemos ocultar a importncia de outros profissionais,
da Sade, por exemplo, para trabalharem em rede na educao escolar. Precisamos refletir sobre
as metodologias de ensino que utilizamos, proporcionar mudanas nas situaes oferecidas, criar
novas tcnicas e nos qualificarmos, participando de formaes e cursos.
Os alunos, principalmente nas primeiras etapas da educao bsica, podem ser desafiados,
encorajados a novas oportunidades de ensino. Envolv-los em momentos diferenciados, como
jogos, msicas ou at mesmo lev-los a ambientes diferentes daqueles a que esto acostumados,
ser uma forma de estimul-los para a busca de outros caminhos na sua aprendizagem.
Referncias
BERGE, Yvonne. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento / Yvonne Berge;
traduo Estela dos Santos Abreu e Maria Eugnia de Freitas Costa; reviso Mnica Stahel M. da
Silva. So Paulo: Martins Fontes, 1983.
RECTOR, Monica; TRINTA, Aluizio Ramos. Comunicao do corpo. 4. ed. So Paulo: tica, 2003.
Resumo: Este artigo traz contribuies sobre como estratgias de leitura utilizadas em sala de aula e a
contao de histrias so apresentadas no processo de alfabetizao de alunos do 1 e 3 ano da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Prudncio Franklin dos Reis, localizada no bairro Morro Bonito, na
cidade de Paverama, RS. Este estudo evidencia o trabalho das professoras do 1 e 3 ano da escola durante
os momentos de contao e leitura em sala de aula. Ao fundamentar-se nas linhas tericas de Abramovich
(1995), Coelho (1990), Coelho (2000), Jolibert (1994), Sisto (2012), Sol (1998) e Zilberman (1998), esta
investigao enfatiza a importncia da leitura para as crianas, podendo-se assim incentivar a formao de
novos leitores.
Palavras-chave: Importncia da leitura. Estratgias de leitura e contao de histrias.
6 Pedagoga. Professora dos anos iniciais da EMEF Prudncio Franklin dos Reis.
7 Orientadora. Pedagoga Especialista em Educao Infantil. Mestra em Educao pela UFRGS. Professora dos Anos
Iniciais, no Colgio Madre Brbara.
Quando os alunos lem sozinhos, em classe, na biblioteca ou em suas casas, tanto com o
objetivo de ler por prazer, como para realizar alguma tarefa para a qual preciso ler, devem
poder utilizar as estratgias que esto aprendendo (SOL, 1998, p. 121).
Segundo Sol, fundamental tambm que as crianas aprendam a criar estratgias de leitura
que facilitem seu entendimento durante o ato de ler um livro, quanto mais forem estimuladas
a ler, mais facilidade as crianas tero de compreenderem um texto e de destacarem nele o que
realmente importante no momento.
evidente que a leitura nos aproxima vrias culturas e, que atravs de um texto, temos
oportunidade de transpor as nossas fantasias, sonhos e realidades, bem como construir novos
horizontes. Entendendo assim, que fundamental despertar nos/nas alunos/as e em ns mesmos
o gosto pela leitura. Precisamos desenvolver a capacidade de sentirem prazer ao ler, e tambm de
serem produtores autnomos nas construes de seus conhecimentos. Segundo Sol:
Outro aspecto importante ao trabalhar com tal postura refletir se estas estratgias esto
sendo condizentes com o objetivo que me propus no incio do meu trabalho, se estou conduzindo
a minha prtica de forma coerente e comprometida com aquilo que acredito e com que busco
conhecer atravs da apropriao e reconstruo de saberes. As estratgias de leitura relacionada
a explorar o livro segundo Sol (1998) podem ser exemplificadas da seguinte maneira: antes da
leitura referem-se ao momento que ser despertado a motivao pela leitura, sendo abordado os
conhecimentos prvios dos alunos em relao ao que sugere a capa e o ttulo do livro.
Posteriormente ocorre o momento: Durante a leitura neste onde a professora ler a
histria em voz alta, procurando explorar as cenas apresentadas, a expresso dos personagens e
seus objetos, oportunizando o despertar a curiosidade e o entusiasmo dos alunos, trocando ideias
e opinies das cenas expressas no texto. E o ltimo momento ser Depois da leitura onde feita a
recapitulao, comentando coletivamente sobre os fatos ocorridos e criando novas possibilidades
para expressar outros possveis finais. Assim percebe-se que:
ouvindo histrias que se pode sentir (tambm) emoes importantes, como a tristeza, a
raiva, a irritao, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurana, a tranquilidade, e
tantas mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve
com toda a amplitude, significncia e verdade que cada uma delas fez (ou no) brotar ... Pois
ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginrio! (ABRAMOVICH, 1995, P. 17).
Segundo Corso e Corso (2006, p. 23) uma vida se faz de histrias, as que vivemos, as que
contamos e as que nos contam. Entre as heranas simblicas que passam de gerao a gerao,
inestimvel a importncia que as histrias agregam ao repertrio infantil, pois despertam a
imaginao, a criatividade e a construo da representao do smbolo.
medida que as crianas entram em contato com o universo da leitura vo acessando
s inmeras informaes, referncias culturais, conceitos, conhecimentos prvios e valores que
possuem e vo fazendo diversas relaes com o seu universo cotidiano.
Durante o perodo de alfabetizao, a criana precisa ser estimulada diariamente e nada
melhor do que a contao de histrias para facilitar o processo de alfabetizao. A criana, nesta
fase, precisa ser incentivada para ir alm do ambiente alfabetizador, por isso julgo importante
tambm propiciarmos um ambiente leitor nas salas de aula, ou seja, leitura e escrita precisam
acontecer simultaneamente em sala de aula, pois s assim teremos leitura e escrita como prticas
sociais.
Uma fase muito importante para se incentivar e proporcionar a satisfao em ler o perodo
em que acontece o processo de alfabetizao dos alunos, pois esses momentos ficaro guardados
na memria dos pequenos e serviro de base para todo desenvolvimento pedaggico das crianas.
Baseadas nessas premissas, as professoras observadas demonstram a importncia da leitura e
buscam encantar seus alunos diariamente.
Criar diferentes estratgias de leitura proporcionar diversificadas opes de interesse para
os alunos, abrir um leque de possibilidades que podem render momentos de muito aprendizado.
Ao propor uma estratgia de leitura, o professor poder aproximar o aluno de si, tornando-o mais
participativo e entusiasmado para continuar praticando o hbito de ler.
Percebi durante a pesquisa que existem trs prticas diferenciadas ao contar histria no
trabalho das professoras observadas, ou seja, em uma das prticas a professora utiliza estratgias
de contao na sala de aula e aps o trmino dessa atividade a histria serve de referncia para
Quando se conta uma histria, comea-se a abrir espao para o pensamento mgico. A
palavra, com seu poder de evocar imagens, vai instaurando uma ordem mgico-potica, que
resulta do gesto sonoro e do gesto corporal, embalados por uma emisso emocional, capaz
de levar o ouvinte a uma suspenso temporal. No mais o tempo cronolgico que interessa
e, sim, o tempo afetivo. ele o elo da comunicao (SISTO, 2012, p. 32).
Ao ler uma histria a criana tambm desenvolve todo o potencial crtico. A partir da pode
pensar, duvidar, se perguntar, questionar.... Pode se sentir inquietada, cutucada, querendo
saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de opinio... E isso no pode ser
feito uma vez ao ano... Mas fazendo parte da rotina escolar sendo sistematizado, sempre
presente (ABRAMOVICH, 1995, p. 143).
Contar histria uma arte, isso pode ser verificado no interesse das professoras cujas aulas
observei. Pude perceber que utilizam tcnicas diferenciadas de contao que tornam a hora do
conto um momento de prazer e diverso. Obviamente preciso que as histrias escolhidas estejam
apropriadas ao pblico que se deseja atingir. Alm disso, preciso ter uma linguagem adequada e
acessvel, que possa agradar o maior nmero possvel de alunos.
Percebi na sala de aula da turma do 3 ano que quando a professora entrou com uma caixa
de livros novos que havia chegado na escola os alunos logo quiseram manuse-los e ler o ttulo
das histrias. Possivelmente se o gosto pela leitura ainda no estivesse aguado os mesmos no se
interessariam em conhecer as obras que ali estavam, pois talvez isso no chamasse sua ateno.
Ao vivenciar essa situao, vi o quanto aquelas crianas se sentem felizes e encantadas
durante a contao, a professora orienta as crianas, esclarece suas dvidas e desempenha o papel
de motivadora em sala de aula, fazendo com que seus alunos despertem o interesse para buscar
novas leituras e ampliar seu repertrio.
Neste artigo, pretendeu-se apresentar algumas estratgias de leitura utilizadas em sala
de aula para desenvolver o fascnio pela leitura e despertar o prazer em ler, pois uma questo
importante, a saber, : Quais so as estratgias utilizadas com crianas no ciclo de alfabetizao
para desenvolver e estimular o fascnio pela leitura?
COELHO, Betty. Contar histrias uma arte sem idade. 10 ed. So Paulo: tica, 1990.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. Teoria. Anlise. Didtica. 1 ed. So Paulo.
Moderna, 2000.
CORSO & CORSO, L. Fadas no Div. Psicanlise nas histrias Infantis. Porto Alegre: Editora
Artmed, 2006.
JOLIBERT, Josette e Colaboradores. Formando Crianas Leitoras. 1 ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1994.
SISTO, Celso. Textos e Pretextos: sobre a arte de contar histrias. 3 ed. Belo Horizonte: Aletria,
2012.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 10. ed. - So Paulo: Global, 1998.
Resumo: Este trabalho um relato de memrias da prtica docente utilizando a msica como recurso
pedaggico no desenvolvimento infantil. Traz as narrativas e comentrios que fao sobre o processo de
musicalizao em uma turma de dezessete crianas, de um a dois anos de idade, da Educao Infantil, nos
anos de 2014 e 2015. O objetivo foi pensar sobre a prtica pedaggica com a musicalizao, realizada por
mim, professora desta turma e a interao das crianas com a msica A investigao teve uma abordagem
qualitativa, fundamentada em estudo bibliogrfico e relatos pessoais, composto por observaes e lembranas.
Alguns tericos presentes neste artigo: Brito (2003), Penna (2014), Barbieri (2012), Nista-Piccolo e Moreira
(2012). Por resultados apresento que so muitas as contribuies da msica no desenvolvimento infantil e
os professores poderiam aproveitar melhor em seus planejamentos.
Palavras-chave: Educao Infantil. Musicalizao. Formao de professores.
O ser humano est em contato com a msica desde o ventre da me, atravs de vibraes
internas e externas. Aps o nascimento, esse contato vai se ampliando conforme sua insero no
mundo e os sons e rudos que a cercam passam a fazer parte de suas vivncias.
Ao iniciar minha carreira como professora, utilizava a msica em minhas prticas para
lembrar alguma data ou momento histrico. Com o passar do tempo, percebi que as crianas
gostavam muito de cantar e produzir sons e, atravs da msica, elas aprendiam com mais facilidade.
Quando passei a atuar tambm na Educao Infantil, percebi que com a msica as crianas se
desenvolviam e memorizavam melhor. Assim, aos poucos, fui propondo diferentes situaes
de aprendizagem com a msica, muitas vezes inventando e adaptando conforme a situao ou
atividade proposta.
Durante os anos de estudos no curso de Pedagogia Parfor, percebi que mudei minha prtica
docente e minhas concepes pedaggicas na Educao Infantil. Decidi-me por lanar um olhar
sensvel sobre as atividades realizadas com as crianas, atravs do qual pude acolher de forma
mais significativa o seu envolvimento com os mais diversos tipos de msicas e sons e o que
proporcionaram em seus momentos dirios, em suas vidas. Por isso, utilizei meus importantes
relatos sobre as experincias durante este perodo para o estudo de Trabalho de Concluso de
Assim que a maioria das crianas havia chegado, convidei-as para cantar junto comigo uma
msica de acolhida e movimentos corporais. Ao final era para dar um abrao no irmo.
Iniciei a msica e eles ficaram me olhando. Na segunda vez, quase todos estavam cantando
e realizando os movimentos. Foi a que percebi que os que estavam dispersos vieram
participar e na hora do abrao riam e abraavam o colega com tanta alegria que ficavam por
um longo tempo segurando a mo e rindo. Observei que alguns tinham suas preferncias: o
colega com quem estava acostumado brincar e houve tambm disputas para abraar a profe
(MEMRIAS, MARO, 2015).
Quando o professor se utiliza da linguagem musical, a criana se sente atrada pela melodia,
demonstrando alegria e satisfao pelo momento. Existem diferentes tipos de msicas que podem
ser utilizados em diferentes momentos e no necessariamente em momentos especficos. Todo ser
humano precisa de um tempo para aprender, nada acontece de imediato. Para as crianas nessa
idade a repetio favorece a assimilao e a compreenso das palavras como tambm a realizao
de suas aes.
interessante ressaltar que a msica um timo instrumento para se trabalhar o movimento
corporal. E assim como ela pode ser utilizada em diferentes momentos serve tambm para realizar
diferentes movimentos corporais, bem como explorar os sons que o corpo pode produzir.
Logo no incio do ano letivo, aps o processo de adaptao de uma nova turma, trabalho a
identidade, atravs de atividades em que envolvo o corpo e suas partes. Esse ano, ao iniciar este
tema trabalhei com elas alguns sons que podemos fazer com algumas partes do corpo, sentamos
em roda, no cho, e todos observaram:
Uma mo aberta a outra fechada que batia como um martelo, ao ouvir o som faziam o
mesmo e diziam: tum, tum, tum. Estalei os dedos, tentaram fazer, no conseguiam, mas com
o meu movimento repetiam: plec, plec, plec, com a boca: pa, pa, pa e bater palmas. Batiam
as mozinhas e riam. Repetimos os movimentos e os sons vrias vezes, pois pediam. No
outro dia, recebendo os que chegavam, sentei com eles para conversar e fazer carinho e
uma menina comeou a bater na mozinha dizendo: tum, tum, tum. E todos fizeram junto os
movimentos do dia anterior (MEMRIAS, ABRIL, 2015).
Uma atividade to simples que proporcionou uma alegria enorme para mim. Quando o
professor se dispe a criar e se preocupa com o crescimento do aluno, no realiza uma atividade por
obrigao, ele sabe que ter um retorno que pode no ser no dia seguinte como aconteceu comigo,
s vezes demora um tempo, ou a criana vai demonstrar em outro momento de suas brincadeiras.
Estar sempre atento e observar com ateno as aes das crianas com frequncia fazendo
anotaes, uma forma de perceber que o que estamos proporcionando a elas, tem sentido e
significado, e que vale a pena criar e arriscar com atividade novas.
Nesses momentos de interao das crianas com a melodia, o professor tem um grande
aliado: o seu olhar observador. Ao mesmo tempo em que est proporcionando momentos de
Eu estava sentada com as crianas, conversando. Na hora da chegada, havia poucas crianas.
Chegou uma me e perguntou que msica ns cantvamos com as crianas porque a filha
dela em casa passava a maior parte do tempo cantando e pedia para ela cantar junto. Porm,
ela disse que no dava para entender muito bem o que a menina dizia e nos pediu para
escrever para ela cantar junto com a filha. E como no vamos dar valor para a msica se at
os pais demonstram desejo em aprender? (MEMRIAS, SETEMBRO, 2014).
Referncias
BARBIERI, Stela. Interaes: onde est a arte na infncia? So Paulo. Blucher, 2012.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao integral da
criana. So Paulo. Peirpolis, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
GOHN, Maria da Glria; STAVRACAS, Isa. O Papel da Msica na Educao Infantil. EccoS
Revista Cientfica, vol. 12, nm. 2, julio-diciembre, 2010, pp. 85-103Universidade Nove de
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(acessado:27/05/15 s 21:38).
NISTA-PICOLLO, Vilma Len. Corpo em movimento na Educao Infantil/ Vilma Len Nista-
Piccolo, Wagner Wey Moreira: colaborao e reviso no repertrio de atividades de Michelle
Viviene Carbinatto, Polyana Maria Junqueira Hadich. 1.ed. So Paulo: Telos, 2012
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. 2.ed. Porto Alegre. Sulina, 2014.
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narrativa e identidade profissional: analisando memoriais docentes. Cad. CEDES, Campinas , v.
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arttext&pid=S010132622012000300002&lng=en&nrm=iso>.accesson 22 Apr. 2015. http://
dx.doi.org/10.1590/S0101-32622012000300002.
I Introduo
O presente artigo tem como objetivo tecer algumas reflexes acerca das relaes: criana
e silncio dentro do ambiente hospitalar. Trata-se de um recorte da monografia desenvolvida no
curso de Pedagogia na Universidade do Vale do Taquari - Univates. O que moveu a pesquisa foi a
busca por elementos que contribussem para a compreenso de como a experincia corporal de
crianas enquanto hospitalizadas. Foi possvel perceber, durante a pesquisa, que constantemente
silncio e crianas precisavam habitar o mesmo espao. Uma experincia um tanto conflituosa,
visto que criana e silncio precisam habitar o mesmo ambiente diversas vezes.
O mtodo de pesquisa usado foi a cartografia, que, conforme Kastrup e Passos (2013),
no faz uso da neutralidade, pressuposto muitas vezes compreendido como fundamental em
estudos cientficos. Para ser considerada cartografia, preciso haver uma relao entre o sujeito
pesquisador e o objeto a ser pesquisado. Assim, o cartgrafo vai expondo suas impresses,
sentimentos, consideraes no decorrer da pesquisa. A proposta se constitui em uma pesquisa
de campo em que os pesquisadores, os cartgrafos, habitam o ambiente hospitalar, observando
como a hospitalizao dos corpos infantis que por ele transitam, atentando para as experincias
e deixando-se afetar pelos acontecimentos.
O trabalho de campo foi desenvolvido em um hospital do Vale do Taquari/RS, nos meses de
janeiro e fevereiro de 2015. Durante esse perodo, foram realizadas dezessete entradas no hospital,
II A cartografia
A cartografia, metodologia escolhida para essa pesquisa, sugere abertura, prope um olhar
atento e sensvel, cuja viso vai alm do que est posto, ou seja, o pesquisador interage com o
objeto ou sujeito da pesquisa, deixando-se afetar pelo processo de investigao. Kastrup e Passos
(2013, p. 270-271) destacam que:
O dirio no pretende relatar tudo da vivncia de quem o escreve, ele apenas um trao
feito de notas e experincias que se mantm longe da linguagem cientfica, optando por uma
escrita mais literria que permite a expresso dos planos difceis de serem colocados em uma
linguagem tcnica ou apenas descritiva. Como no feito para um leitor, o dirio acompanha
a espontaneidade do agenciamento sem deixar-se capturar por uma preocupao com a
produo formal. Por esse motivo, um registro que traz a intensidade do acontecimento,
captando os elementos da cotidianidade enquanto estes criam novas configuraes. Mas
no se pode pensar o dirio como uma simples tcnica de relatrio, pois no se trata de
coletar dados, j que estes nunca existem como objetos esperando serem descobertos. O
dirio um produtor da mesma, operando como dispositivo que gera saberes e realidades
mais do que os descreve.
O objetivo central desse estudo foi compreender a experincia corporal de crianas enquanto
hospitalizadas. Para isso, buscou-se conhecer o espao de circulao possvel e a organizao do
tempo dentro do ambiente; compreender o relacionamento entre os corpos infantis com equipe
mdica, enfermeiros e demais funcionrios e observar as regras de funcionamento da instituio.
Objetivou-se, pois, vivenciar cartograficamente a rotina hospitalar para compreender a experincia
dos corpos infantis.
O emprego do termo experincia, nesta pesquisa, refere-se a algo que promove algum
efeito, que toca, afeta, promove reestruturaes. Bonda (2002) atesta que a experincia sempre
individual, particular. Ningum sente algo da mesma forma, ou recebe as coisas do mesmo modo;
sempre depende de sua condio enquanto sujeito. Ningum pode aprender da experincia de
outro, a menos que essa experincia seja revivida e tornada prpria (BONDA, 2002, p. 27). Neste
sentido, o acontecimento, para se tornar uma experincia, precisa, necessariamente, produzir
algum efeito, que subjetivo a cada pessoa.
Bonda (2011) observa que experincia algo que nos passa, ou que nos atinge e gera uma
mudana, ou seja, um fato inusitado nos acontece, e a experincia nesse entendimento faz cada vez
menos parte da vida das pessoas, visto que no deixamos tempo para que ela acontea. Bauman
(2003) explica que o pensamento exige parada e reflexo. preciso analisar o que foi alcanado,
ou ento os fatos ocorridos. Conforme prope Bonda (2002), preciso perder tempo para assim
atingir uma experincia intensa.
Em tempos de um mundo veloz, cada vez mais nos parece difcil sossegar, deixar-se tocar
por algo, essa liberdade escassa. Mas, ao surgir uma doena, somos obrigados a parar. Tem-se
a uma experincia que normalmente compreendida em um primeiro momento como sendo
algo negativo, visto que preciso mudar a rotina, puxar as rdeas e cuidar de si. O que fazer
nesse momento? Como as pessoas reagem ao serem afetadas por alguma molstia? Como vivem
a hospitalizao, quando esta se faz necessria? So experincias de crianas hospitalizadas, bem
como de seus familiares, que so abordadas nesse texto. Crianas que precisam, mesmo que por
um curto perodo de tempo mudar de hbitos em um lugar diferente do habitual, com pessoas
diferentes. Os pais e responsveis tambm precisam se organizar para cuidar dessa criana.
Cinco dias de hospitalizao, o rosto do pai demonstra cansao. Com celular em mos,
virtualmente, os dois jogam cartas. Num relance, o pai olha e explica: O tempo no passa
aqui, o jeito jogar joguinho no celular. E seguem o jogo; o pai ensinando o filho. Permaneo
ali, muda, esttica, fruindo com aquele belo momento de amizade que se estabelece nesse
leito de hospital. O silncio interrompido: Pai, vamos logo fazer o exame, eu quero ir pra
minha casa. Explicaes so dadas. Douglas13 aceita a situao e, com ajuda, desce da cama.
Vai em direo ao armrio. Com um sorriso nos lbios, apresenta-me trs avies de papel
confeccionados no dia anterior. Alegro-me ao ver seu entusiasmo. Ele atravessa o quarto e
convida o pai para brincar. Embora o cansao em seus olhos, era perceptvel a felicidade do
pai atrelada ao bem-estar fsico que a criana aparentava. Por vinte minutos, muitos risos,
chinelo batendo no cho. E vrios alertas do pai ao menino: no grita, aqui um hospital[...]
Aquela tia vai vir xingar de novo! [...] No faz tanto barulho no cho, aqui um hospital. A
brincadeira estava divertida at se ouvir e ver um sinal (como se anunciasse o final do recreio):
aparece uma enfermeira porta e anuncia: Pode voltar a se acalmar, tem muito barulho
aqui, pode voltar para cama, j vou trazer o soro. A brincadeira interrompida (DIRIO DE
CAMPO, 30/01/15).
Foi um lindo momento; a alegria era contagiante apesar da situao com a qual o menino
se deparava, a doena que o acometia no era motivo para reclamaes, ou queixas, sobre o fato
de estarem na condio de pacientes. Pelo contrrio, pai e filho buscavam formas de potencializar
o tempo, embora essa opo contrariasse as regras do hospital, j que as brincadeiras que eram
criadas resultavam em barulho, risos, diverso.
Aquele menino de sorriso maroto nos remeteu a Ceccim e Feuerweker (2004, p. 1407)
quando afirmam que, mesmo que o corpo, muitas vezes, esteja preso cama, a mente est liberta.
Nesse caso, Douglas, apesar das adversidades do momento, extrapolara, pois sua criatividade,
aliada vontade de sair da condio de criana doente que permanece em silncio na cama, levou-o
a construir aviezinhos que o divertiram por muito tempo na hospitalizao.
Ignorando os pedidos de silncio, ele, em sua ousadia, permitia-se seguir o brincar. Segundo
Fortuna (2008, p. 43), [...] trata-se de um brincar criativo, transformador e reiteradamente
transformado, o que requer ousadia e coragem de inventar, tanto quanto disposio de abrir-se
para o novo e o diferente de todos os dias. Era assim que Douglas brincava: de forma criativa,
transformando o quarto 139 em um lugar alegre. No havia tristeza ali, ao menos enquanto ele
Triste e cabisbaixo, Douglas volta para a cama; resmunga baixinho que no quer soro; que
demora muito para descer naquele fio; e da ele tem que ficar sentado, sem poder brincar.
Passam-se dez minutos e nada acontece; o soro que fora prometido no chega ao quarto.
Sou surpreendida: Douglas me chama para mostrar como sabe escrever seu nome. Apesar da
dificuldade imposta pela tala presa ao brao, desenha um dinossauro com rabo de martelo.
Risos... Tia, tu brinca comigo? O pai j t cansado! Surpresa com o pedido, olho para o
pai como uma criana que espera o consentimento para brincar. E ele sorri. Acho que isso
significa aprovao. Outra vez o pequeno desce da cama. Brincamos de jogar avio de papel
por deliciosos dez minutos. A brincadeira encerrada com a chegada da enfermeira, do soro e
de novas agulhas (DIRIO DE CAMPO, 30/01/15).
Lins (2006, p. 75) afirma que s a alegria e o desejo so revolucionrios. A alegria nesse
sentido puro charme, isto , encantao, feitio, estado de graa. Errncia e razo nmade. Na
ausncia de toda a razo credvel de viver, s resta a alegria, precisamente porque a alegria se
passa de toda a razo. Certamente, esse fora um encontro em que a alegria e a vida pulsavam de tal
forma no interior do quarto 139 que, por momentos, os corpos que l estavam esqueciam que se
tratava de um ambiente hospitalar.
Havia uma criana sendo criana dentro do hospital. Brincando, rindo e correndo, com
o chinelo batendo no cho, Douglas criava formas de brincar e se divertir, alegrando os que se
permitiam ser sensveis a ponto de se deixarem contagiar com a alegria do menino. Nesse sentido
compreende-se o que Ceccim e Feuerweker (2004) afirmam quando dizem que o pensamento e os
desejos dos sujeitos continuam com eles e so diversos, entretanto, muitos deles no podem ser
vividos, menos pela limitao causada pela doena do que pela falta de oportunidades, exigncia
de silncio e ateno dada ao corpo adoecido.
A alegria experimentada no encontro levara a questionar algumas regras. Nesse momento,
surgiu a indagao: como a criana era vista e pensada nesse espao? Afinal, o universo infantil
bastante habitado pela agitao, alegria, fantasia, brincadeira e baguna bacana. Entretanto,
tudo isso era proibido. Havia a necessidade de silncio para no atrapalhar os outros pacientes, os
adultos.
O fato levou-nos a refletir se gritos de alegria e brincadeiras de uma criana acometida
por uma doena realmente perturbam as pessoas adultas que se encontram hospitalizadas. Essa
alegria no poderia ser, de certo modo, algo potente e contagiante? O sorriso de um corpo infantil
algo que interfere em qu? Por que no pode haver barulho de chinelo no cho durante o dia?
O rudo do carrinho de limpeza e dos ventiladores so estrondosos; consequentemente, tambm
incomodam. Por isso, tambm deveriam ser proibidos? O silncio entendido como sendo algo
positivo noite, para dar conforto ao sono, mas no interruptamente. Ou ele necessrio dia e
noite? As pessoas hospitalizadas no podem conviver com barulho, por qu? Fora do hospital,
existe sempre o silncio? objeto de cura? Aquelas tentativas incessantes de produo de silncio
eram um tanto assustadoras.
Continuvamos sem entender por que aquele silenciar dos corpos era considerado to
importante para os sujeitos hospitalizados. Ser que o silncio contribui para a melhora do quadro
dos pacientes? Compreendemos que a maior forma de expresso o corpo. Pensamos que o corpo
como um todo - seu comportamento, as expresses faciais, modos de andar, sentar transmite, em
Os corpos so educados por toda realidade que os circunda, por todas as coisas com as quais
convivem, pelas relaes que se estabelecem em espaos definidos e delimitados por atos
de conhecimento. Uma educao que se mostra como face polissmica e se processa de um
modo singular: d-se no s por palavras, mas por olhares, gestos, coisas, pelo lugar onde
vivem.
como se fosse estabelecida uma espcie de poder; o hospital era o poder que agia sobre
os corpos que estavam vulnerveis, controlando-os, no permitindo que houvesse barulho. O
silncio realmente nos angustiava, visto que era possvel perceber que os corpos que fizeram parte
da pesquisa, pulsavam com gritos silenciosos para sair dessa condio. E o silncio se mantinha
sempre ali, como condio fundamental para a permanncia no ambiente e para a cura.
Entro no territrio e me deparo com o silncio. Ele sempre est aqui. Sim, eu sei que lugar em
que o silncio est imposto. No entanto, todo esse silncio muito me assusta, vejo pessoas que
no conseguem escapar s regras ali colocadas, vejo rostos tristes, cansados, pessoas que no
sabem como sair dessa condio de paciente que paciente. s vezes, eu ouo vozes que gritam
silenciosamente. Talvez fosse a minha voz, que aqui permanece muda (DIRIO DE CAMPO,
09/02/2015).
Geralmente traumtica em qualquer classe social. A criana, deixa sua casa, sua famlia,
seus amigos, seus animais de estimao, os brinquedos, a escola, o seu ambiente natural
e passa a viver num ambiente estranho [...]. A doena tornou a criana tambm diferente,
fraca e sensvel, difcil aceitar a dor das injees, picadas para coleta de exames, o sono
interrompido para a verificao de temperatura, quase sempre com o corpo cheio de
monitores, recebendo soro na veia, comida pouco atraente (VIEGAS, 2008, p. 49).
Porta aberta. L est o pequeno Luan de 8 anos. Ele segue internado. Cumprimento o menino
que mal tem tempo de me olhar. A me no est, mas o cenrio do quarto diferente. Apoiado
sobre a mesinha de refeies, h o notebook do pequeno, que, sentado sobre a cama, parece
estar dentro da tela. Observo-o por um instante; olho suas expresses; a felicidade est em seu
rosto. A me aparece. Instantes se passam; Luan percebe a minha presena, pausa o jogo e,
com um sorriso, exclama: Oi tia! Eu achei que tu no vinhas mais. A me pede licena para
retirar os exames que faltam, deixa-me alguns minutos sozinha com o menino. Conversamos
por um tempo, o suficiente para o moo conversador relatar vrias situaes. Eu vou pra
casa logo, sabias?, At que enfim, aqui muito ruim, no pode fazer nada...Tem que ficar
quieto todo o tempo, parece uma cadeia. Ser que na cadeia assim, tia? Os presos tambm
no podem fazer nada? Nem barulho? Impressionada com os questionamentos, respondo
que no sei como na priso. Luan continua: Pelo menos agora tenho o note da mana! E, sem
Uma criana percebendo o hospital como uma priso, ser que a equipe de sade no
percebe que talvez seja necessrio repensar algumas regras? Os questionamentos, comparaes
e maneiras de pensar do garoto provocam uma certa perplexidade, afinal, ele ainda um garoto,
no entanto refletia de modo surpreendente sobre a prpria hospitalizao. O Foucault (1987)
reitera que a escola, o manicmio e o hospital so instituies que disciplinam e vigiam corpos,
comportamentos e condutas de indivduos quando estes esto nelas internados, ocorrendo uma
docilizao dos corpos. Mas um garoto de dez anos perceber o hospital como sendo uma priso
surpreendente.
Vygotsky (1998) afirma que a criana, ao ver um objeto, transforma-o por meio de um faz de
conta, o que a leva a agir e encarar de modo diferente o que lhe est sendo apresentado. O
brincar ajuda os participantes a desenvolver confiana em si mesmos e em suas capacidades
e, em situaes sociais, ajuda-os a julgar as muitas variveis presentes nas interaes sociais
e a ser emptico com os outros [...]. Alm disso ele permite a oportunidade de explorar os
prprios potenciais e limitaes (MOYLES, 2007, p. 22).
Certamente, Douglas, em sua ousadia, mesmo diante de suas limitaes e as que lhe eram
impostas pelo hospital, extrapolou ao encontrar num avio de papel um brinquedo potente.
Nos dois meses em que realizamos a investigao, conclumos que, na hospitalizao, era
possvel a experincia ocorrer de maneira intensa. Bem como, no existe uma experincia, mas que
estas so diversas e divergentes, cada pessoa sente a seu modo.
Este artigo demonstra que talvez o que acontece que o ambiente hospitalar carece de
mais olhares; e que no remetessem tanto doena. Talvez, um pedagogo pudesse ser uma pea
fundamental quele ambiente, potencializando as pequenezas existentes no interior dos corpos e,
assim, aumentar os efeitos positivos nas pessoas durante o processo de hospitalizao. preciso
pensar.
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Resumo: Este artigo est relacionado com as brincadeiras de crianas com idade de 03 a 04 anos de idade,
em uma Escola Comunitria de Educao Infantil, em Arroio do Meio/RS. O brincar uma linguagem natural
das crianas e faz parte do dia a dia dos pequenos. O referencial terico est baseado em Piaget (1976, 1978),
Corsaro (2007, 2011), Fortuna (2004) e Moyles (2002), tendo como ponto de partida o brincar na Educao
Infantil. O estudo foi realizado atravs da trajetria terico-metodolgica, que constou de observaes e
registros fotogrficos das crianas. Cabe destacar que nas reunies pedaggicas, em seminrios e cursos de
formao de professores, questes relativas a gnero e cultura infantil so pouco abordadas e os professores
informados sobre esta temtica tmencontrado dificuldades em lidar com o preconceito de alguns pais
de seus alunos, por perceberem a existncia de esteretipos ligados a fronteiras de gneros construdas
histrica e socialmente e, que em certa medida, interferem no brincar das crianas.
Palavras-chave: EEducao Infantil. Brincadeiras. Formao de Professores, Gnero e Cultura Infantil.
A criana em idade pr-escolar est em uma faixa que vai dos trs aos seis anos de idade. Os
aspectos mais marcantes do desenvolvimento ento observados so as mudanas fsicas, com
crescimento e amadurecimento neurolgico e aquisio de habilidades, principalmente em
relao linguagem e socializao, tornando-a mais independente e com maior capacidade
de explorao. durante a idade pr-escolar que a criana expressa suas fantasias com mais
liberdade. A capacidade de brincar um sinal de sade mental, comparvel capacidade
de trabalhar do adulto. Durante a brincadeira, importante observar as crianas e ouvir as
fantasias verbalizadas, pois ambos so meios de comunicao psicolgica e expressam os
conflitos contidos no mundo interno.
14 Graduada em Pedagogia Parfor, na Universidade do Vale do Taquari - Univates. Professora na Rede Municipal de
Educao de Arroio do Meio, RS, BRA.
15 Dra em Educao. Professora na Universidade do Vale do Taquari - Univates, de Lajeado/RS.
Com a chegada do mundo moderno, fez-se necessria a criao de espaos prprios para a
educao de crianas. O desenvolvimento da cincia e tecnologia nos faz conhec-las mais
profundamente; a psicologia nos mostrou como o ser humano aprende e se desenvolve;
a antropologia e a sociologia nos ajudaram a compreender as diferenas entre crianas
de diferentes lugares; a pedagogia se voltou para a criao de processos educativos e a
construo de ambientes que contribuam no se desenvolvimento.
Brincadeiras de faz-de-conta...
[...] na escola que aprendemos a nos relacionar e respeitar o outro em suas igualdades
e desigualdades. L comeamos a perceber como uma sociedade se organiza. Muitos
educadores no sabem lidar com a homossexualidade por estarem enraizados em seus
preconceitos (SILVA, 2007, p. 88).
A partir das observaes realizadas podemos afirmar que as crianas exploram e constroem
vrias relaes. Nos momentos observados, elas estavam movidas pela curiosidade, explorando os
brinquedos, trocando de lugar, escolhendo outros espaos e outros colegas. Prestamos ateno em
seus interesses, suas curiosidades e nas suas particularidades.
Com o intuito de propor o uso de brinquedos por todas as meninas e meninos do grupo
observado, levamos caixas com brinquedos separados por categorias: um dia com roupas, sapatos,
bolsas e acessrios; outro dia da semana com carrinhos, caminhes e sucatas; por fim, um dia
das brincadeiras com bonecas, artigos de cozinha e trabalho domstico, como potes, mamadeiras,
panelas, foges, entre outros. O uso dos brinquedos mediante estas restries, um dia somente
com roupas e acessrios, um dia s com carrinhos e outro dia s com bonecas, de certa forma
direcionou o brincar dos momentos observados, mas a inteno era exatamente atentar para as
reaes das crianas em relao a alguns brinquedos.
Nas observaes em geral, percebemos que as crianas interagiam descontraidamente,
brincavam com o que lhes dava prazer e curiosidade. Algumas brincavam em grupo, outras no se
envolveram tanto e escolheram sucatas e acessrios e no brincaram com bonecas ou carrinhos.
A partir das escolhas de algumas crianas questionamos: ser que essas crianas j sofreram
alguma intimidao/repreenso em uma situao com um brinquedo culturalmente considerado
de outro gnero? Ou seria somente um momento de disperso?
Fotografia 1 Menina fala: - Olhem pr mim, estou linda? J coloquei meu celular na bolsa!
Durante as brincadeiras na sala da Escola de Educao Infantil, nos chamou a ateno o fato
de as crianas disputarem a caixa de guardar os brinquedos, pois esperavam um colega sair, para
dar espao e ento entrar, fazendo de conta que era a casinha deles. Destacamos aqui alguns
detalhes observveis na Fotografia 2: a bolsinha na mo do menino que est em p dentro da caixa,
a bolsa que est sendo manipulada pelo menino que est sentado e o colar no menino que est de
p aguardando para entrar na caixa.
Consideraes finais
Quando as crianas fazem suas escolhas por brinquedos j o fazem pelo tanto de
significaes culturais que estes elementos trazem. As relaes que podemos estabelecer para o
cenrio: brinquedos, brincadeiras, crianas e suas escolhas so fortes indicativos para traarmos
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Resumo: O artigo resulta do Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia/Parfor e tem por objetivo
divulgar resultados de uma pesquisa realizada sobre o conhecimento que professoras da Educao Infantil,
de Imigrante/RS, tm sobre Filosofia, averiguando as estratgias utilizadas por elas em relao construo
do pensamento crtico das crianas. Permeiam o estudo autores como: Kohan (2000; 2004; 2011); Freire
(1997; 2008); Lipman (1995); Stiro (2012); Sardi (2004); Tiburi (2008), Cunha (2002) e Aranha (1986).
A metodologia utilizada de abordagem qualitativa. Os dados analisados e articulados com o referencial
terico demonstraram que as educadoras possuem conhecimento sobre Filosofia, percebendo-a enquanto
discusso que contribui significativamente na aprendizagem e construo de um pensamento filosfico na
Educao Infantil.
Palavras-chave: Filosofia. Educao Infantil. Formao de Professores.
1 INTRODUO
16 Educadora na rede municipal de Imigrante/RS, com formao em Pedagogia, pela Universidade do Vale do Taquari
- Univates. E-mail: marinalurdesmichels@yahoo.com.br
17 Professor na Universidade do Vale do Taquari - Univates. Doutor em Filosofia. E-mail: rogerios@univates.br
A metodologia utilizada para este estudo seguiu uma abordagem qualitativa, em concordncia
com esse tipo de pesquisa. O estudo envolveu educadoras de crianas da faixa etria de um a cinco
anos de idade, que atuam em trs escolas de Educao Infantil, da rede municipal de Imigrante/RS.
A coleta de dados foi realizada atravs de entrevista, semiestruturada, com perguntas previamente
formuladas.
No processo de transcrio das entrevistas e anlise das respostas, foi utilizado pseudnimo
para identificar as docentes entrevistadas, garantindo, desta forma, o sigilo da identidade das
participantes na pesquisa. Assim, as entrevistadas foram nomeadas como Educadora A, Educadora
B, Educadora C, Educadora D, continuando sucessivamente.
Para a anlise dos dados foram utilizadas categorias, a fim de que se pudesse melhor
visualizar as informaes, em vista a uma melhor aproximao com os referenciais trazidos para o
estudo. Aps a coleta de informaes, o passo seguinte foi a anlise de dados, mediante categorias
que sero explanadas nos prximos subttulos.
2.1 Formao
Constatou-se que as entrevistadas atuam com a faixa etria de 1 a 5 anos de idade, considerada
Educao Infantil. Segundo o artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB): A educao infantil,
primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana
at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996).
Quando questionadas quanto atual faixa etria de seus alunos, a Educadora H diz que seus
alunos possuem idade entre 4 e 5 anos. J as Educadoras A, D e E relatam que seus alunos possuem
entre 1 e 3 anos de idade. Enquanto que a Educadora C afirma que a idade de seus alunos varia de
1 a 5 anos, coincidindo com a idade dos alunos da Educadora B, que por sua vez atua tambm na
direo da escola. J as Educadoras F e G, atuam num campo mais amplo, at pela especificidade
da formao, o que faz com que estas educadoras tenham um vnculo com crianas de 4 meses at
crianas do 7 e 9 ano do Ensino Fundamental.
Observa-se que a relao com a faixa etria inscreve tambm a presena da Filosofia no
centro da prtica do cuidar - em um sentido etimolgico. A palavra cuidar deriva do latim cura,
expressando uma atitude de preocupao ou cuidado. O cuidado tambm procede do latim
cogitare, significava pensar, conceber ou preparar. Percebe-se ento, que o cuidado se
enlaa cultura pelo vocbulo colere que significa ao de cultivar um territrio. Neste sentido
o pensar filosfico um territrio a ser cultivado.
[...] ensinar filosofia na educao infantil exige a prtica de uma pedagogia da pergunta
e do dilogo. At aqui, fica-se no plano das atitudes e procedimentos. Por isto, preciso
acrescentar uma terceira pedagogia: a pedagogia da investigao sobre os significados
implicados em crenas e normas, princpios e valores (CUNHA, 2002, p. 61).
A Educadora C restringe sua resposta a uma definio da Filosofia como sendo uma rea
do conhecimento que se ocupa do estudo da origem e sentido da existncia do homem. Enquanto
a Educadora D, por sua vez, designa maior importncia para a questo e exps que esta deve ser
desenvolvida ou aprimorada, pois as pessoas sabem o significado, mas no sabem utiliz-la. Para
a Educadora H, a Filosofia a arte de falar bem sobre algo, uma rea ou determinado conhecimento.
As Educadoras E, F e G ao responderem a questo, relataram o seguinte:
Acredito que a filosofia algo que nos faz pensar, refletir um pouco sobre as prticas que
acontecem em sala de aula, em nossa vida e atribuir outro significado a algumas coisas j
postuladas (Educadora E).
Acredito que a Filosofia auxilia bastante porque faz a gente pensar, analisar e fazer de uma
maneira diferente. Por que tu precisa pensar, sobre o tema, ento analisando e pensando tu
vai ter outras ideias que vo te auxiliar em muito naquilo que tu vai trabalhar (Educadora
G).
Nesta prxima categoria, foi analisada a utilizao da Filosofia na Educao Infantil, sua
viabilidade e as justificativas para este pensamento. Para perceber a opinio das entrevistadas, foi
feita a seguinte pergunta: Qual sua opinio sobre a utilizao da Filosofia na Educao Infantil?
Voc considera vivel ou no? Por qu?
A Educadora A, v a filosofia como uma forma diferente de trabalhar com a criana, pois o
professor ter que ser criativo, deve desenvolver a imaginao, a crtica e a reflexo. J a Educadora
B relata que j usamos a filosofia na Educao Infantil a todo o momento, especialmente quando
instigamos as crianas a pensar sobre algo ou falar o que pensam sobre determinado objeto,
histria. Dessa forma, as crianas formam sua prpria opinio e tornam-se cada vez mais crticas.
A Educadora C e a Educadora E so favorveis quanto Filosofia na Educao Infantil.
Ambas possuem a mesma preocupao: adequar as propostas idade ou maturidade da criana.
Enquanto a Educadora F expe a preocupao com a formao da criticidade. A Educadora G
acredita ser uma boa ideia usar a Filosofia na Educao, pois instiga os alunos a pensarem mais.
A Educadora H, tambm se posiciona favoravelmente, desde que a Filosofia seja utilizada com
inteno de desenvolver o pensamento crtico.
Percebe-se a posio das entrevistadas quanto utilizao da Filosofia na Educao Infantil.
Constatou-se que cem por cento das educadoras trazem a Filosofia como algo positivo. Mas ser
que as crianas pensam? O que o pensar? Kohan (2011) explica que:
O que nos sugere Heidegger que o pensar um territrio, que podemos habit-lo por meio
de, apenas, nosso prprio pensar. S pensando podemos chegar ao pensar. Ningum pode
pensar por outro, nem chegar ao pensar por outro. E se chegamos, pelo pensar, ao pensar,
porque no estvamos nele quando comeamos a pensar. Embora pensando, no estvamos
no pensar. O pensar no est dado no pensamento. Ele se gera ali (p. 213 214).
Aps ser contada a histria ou assistido a um filme, as crianas podem ser convidadas a falar
sobre o que gostaram ou o que as deixou intrigadas. Ento, a professora, sempre exercitando
a pedagogia da pergunta, procura verificar o que entenderam daquilo que afirmaram que as
tocou emocionalmente. Com base nos trechos que causaram impacto nas crianas, pode-se
escolher as palavras geradoras das futuras discusses, visando a objetivos pertinentes
temtica escolhida.
A opinio da Educadora C de que toda e qualquer situao, que faa com que a criana
perceba que faz parte de um todo e permita a ela colocar-se no lugar do outro, propicia o pensamento
crtico. J a Educadora D tem uma percepo diferente. A sugesto dela que se utilizem jogos para
o desenvolvimento da linguagem, da escrita e da fala. Afirma tambm que os jogos estimulam o
raciocnio lgico e brincadeiras estimulam a coordenao motora da criana.
A Educadora F diz que no existe um momento ou estratgia especfico para explorar e sim,
o mais importante fazer com que as crianas pensem e construam sua prpria opinio sobre
determinado assunto. A Educadora G acredita que ocorre que os alunos no esto acostumados
a ler ou prestar ateno em muita coisa, j vem muita coisa pronta e, at certo ponto, isto acaba
prejudicando. Fica tudo muito fcil e dispensa o esforo de pensar sobre.
A Educadora H concorda com a sugesto da Educadora B e com a educadora E no que se
refere proposta de trabalhar com histrias. A Educadora H v como de suma importncia ensinar
3 CONSIDERAES FINAIS
Historicamente, a Filosofia tem sido mal interpretada e, no raro, fora percebida por grande
parte de educadores como um bicho de sete cabeas. Na presente investigao, percebeu-se
que houve uma mudana neste sentido, pois apesar de no ser usada a palavra Filosofia, j na
Educao Infantil pratica-se muito o filosofar. Um dos exemplos mais concretos a contao de
histrias seguida pelo debate, pela conversa e o compartilhar de ideias e emoes. Cada qual coloca
sua posio durante uma narrativa, procurando exercitar o respeito ideia de outrem. Isto um
filosofar!
O tema Filosofia na Educao Infantil foi escolhido em funo do encantamento com o assunto
no decorrer do curso de Pedagogia. Aguando a curiosidade sobre este tema e sobre a realidade
no contexto educacional. Atravs das entrevistas com as educadoras, foi possvel investigar o
conhecimento das mesmas sobre Filosofia, sendo que se percebeu que todas as educadoras tm
noo sobre o assunto em questo.
A partir do momento em que o educador tem a noo de que a Filosofia algo positivo, pode-
se dizer que foi dado o primeiro passo para uma grande mudana na Educao. Como a Educadora
E expe muito bem: atribuir outro significado a algumas coisas j postuladas, percebeu-se como
sendo uma evoluo do pensamento, o repensar o que j foi pensado, e no simplesmente aceitar
tal resposta porque algum j solucionou essa questo.
Em certa medida os objetivos da pesquisa foram alcanados, especialmente ao perceber a
presena da Filosofia no trabalho das educadoras, mais especificamente no processo da construo
do pensamento crtico na Educao Infantil. Nas palavras da Educadora B:
Referncias
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
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KOHAN, Walter Omar. Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
LIPMAN, M. O Pensar na Educao. Trad. Anna. Mary Fighier Perpetuo, Petrpolis: Vozes, 1995.
SARDI, Srgio A. Ula Um dilogo entre adultos e crianas. Petrpolis, RJ. Editora Vozes Ltda,
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STIRO, Anglica. Brincar de pensar: com crianas de 3 a 4 anos. So Paulo. Editora tica,
2012.
TIBURI, Marcia. Filosofia em comum: para ler junto. Rio de Janeiro: Record, 2008.
Resumo: O presente estudo tem por objetivo analisar a importncia do brincar na Educao Infantil, assim
como conhecer a concepo dos professores acerca do tema proposto. Para tanto, buscou-se atravs de
estudos apresentar os principais conceitos sobre o brincar e sua importncia como fonte de aprendizagem
infantil. A metodologia deste trabalho constou de uma pesquisa bibliogrfica e de campo, da realizao de
entrevistas com duas professoras de uma Escola de Educao Infantil do Municpio de Estrela/RS. voz
corrente entre estudiosos como Kishimoto (2003), Negrine (2002), Machado (2003) e outros, que o brincar
pea de suma importncia para o desenvolvimento infantil. Por meio do estudo, foi possvel verificar que
o brincar pea fundamental no desenvolvimento fsico, motor, psicossocial, afetivo e cognitivo da criana.
Palavras-chave: Educao Infantil. Brincar. Concepo dos Professores.
18 Licenciada em Pedagogia - Parfor/Univates. Professora na Rede Municipal de Educao de Estrela, RS, BRA.
19 Dra. em Educao/UFRGS. Professora na Universidade do Vale do Taquari - Univates, de Lajeado/RS.
Neste artigo sero apresentadas as concepes dos professores sobre a importncia que eles
atribuem ao brincar. Para podermos compreender essas concepes, faz-se necessrio esclarecer,
inicialmente, o que se caracteriza como jogo, brinquedos e brincadeiras.
O jogo considerado uma forma eficaz de desenvolver e estimular a inteligncia. Nesse
sentido, importa salientar que o jogo possibilita que a criana expresse seus desejos, pois pode
escolher quem quer ser, decidir, dar ordens, ser livre, etc. De acordo com Freire (2002), a palavra
jogo vem do latim, Jocus, o equivalente a zombaria, gracejo, brincar, simular.
Kishimoto (2007), por sua vez, afirma que jogo a ao de jogar, quando os envolvidos se
submetem a determinadas regras na busca por um vencedor, que poder, inclusive, ganhar algo. O
autor segue ainda destacando que o jogo significa uma atividade coletiva e regrada, enquanto uma
atividade imposta para a criana significa trabalho.
J de acordo com Teixeira (2010), o jogo uma atividade exercida dentro de determinados
espaos de tempo e local, devendo os envolvidos seguir regras visando a um sentimento de alegria
que se mistura com tenso, com o intuito de modificar a vida cotidiana. O autor salienta que o jogo
da criana no equivalente ao jogo para o adulto, pois no uma simples recriao. Quando joga,
o adulto se afasta da realidade, enquanto a criana, ao brincar/jogar, avana para novas etapas de
domnio do mundo que a cerca (TEIXEIRA, 2010, p. 57).
Percebe-se, dessa forma, que jogar possui igual significado para os autores acima citados.
Todos concordam que o brincar com jogos auxilia no desenvolvimento da expertise infantil,
levando as crianas a aprenderem brincando, ou seja, jogando. A recreao com jogos desenvolve,
sem que a criana perceba um estmulo ao vencer, porm, na brincadeira, ela vai adquirindo novos
conhecimentos que depois sero levados para a vida adulta.
Convm lembrar que o jogo pode ter diversas facetas, desde as mais simples at aquelas
que necessitam de maior poder de concentrao, com regras especficas. Outros jogos existentes
so aqueles em que a criana deve desenvolver situaes imaginrias ou simblicas. H, tambm,
jogos que determinam que a criana controle seus impulsos, aceite regras, etc. Alm disso, o jogo
possibilita que a criana construa uma fantasia e acesse o mundo inconsciente, relacionando o
mundo onde desejaria viver ao mundo real, onde precisa conviver. De acordo com Antunes (1998),
Tudo aquilo do mundo real que for usado pela criana para fazer suas experincias e
descobertas, para expressar-se e lidar com seu mundo interno e subjetivo diante da
realidade desses objetos, das coisas concretas e objetivas, podem ser considerados
brinquedo (MACHADO, 2003, p. 35).
Dito de outra forma, o brinquedo vai muito alm de um simples entretenimento para
a criana. Sem saber, ela aprende e desenvolve uma funo educativa alm do ldico. Alguns
estudiosos defendem a ideia de que a personalidade adulta depender da confiana construda a
partir das experincias ocorridas na infncia, na qual o brinquedo pea chave (MACHADO, 2003).
A criana quando elege uma atividade, o faz de forma seletiva e, ao selecion-la, explicita
uma preferncia que determina o incio de uma relao com determinado objeto material.
Na realidade, a tendncia da criana, num primeiro momento de repetir o que j se
sabe fazer, ou at mesmo explorar o espao e, num segundo momento, imitar a outro e,
finalmente, vivenciar novas experincias (NEGRINE, 2002, p.49).
medida que vai escolhendo novos brinquedos, a criana passa a ter novas aes ao
brincar e, consequentemente, aprende mais. Assim, ela evolui brincando e vai dando sentido s
aprendizagens. Esclarecido o significado do brinquedo para a criana, passamos, agora, a analisar
a brincadeira como meio de desenvolvimento infantil.
A brincadeira pode ser definida como o ldico em ao. a prtica expressa, seja atravs do
jogo, seja atravs do brinquedo. Para Oliveira (2000)
Por meio da brincadeira que a criana pequena exercita capacidades nascentes, como as
de representar o mundo e de distinguir entre pessoas, possibilitadas especialmente pelos
jogos de faz de conta e os de alternncia respectivamente. Ao brincar, a criana passa a
compreender as caractersticas dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza
e os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na brincadeira,
comea a perceber as diferentes perspectivas de uma situao, o que lhe facilita a elaborao
do dilogo interior caracterstico de seu pensamento verbal (OLIVEIRA, 2000, p. 160).
atravs da brincadeira que a criana edifica seus conhecimentos, pois sua imaginao se
ativa. Embora ocorra em um universo simblico, a criana pode, atravs da brincadeira, restaurar
e recriar sua realidade, aprendendo regras, criando relaes, descobrindo conhecimentos. Dessa
forma, a brincadeira deve ser levada com seriedade, j que, brincando, a criana se expressa,
interage e procura interagir na sociedade em que vive, formando sua personalidade. Percebe-se,
assim, que a brincadeira e o jogo so modos diferentes de brincar, os quais possuem um estilo
ldico, havendo pequenas, mas importantes diferenas.
Por fim, as brincadeiras so momentos de pura descontrao das crianas, nos quais,
experimentando e representando, passam a se expressar, o que possibilita a aquisio de novos
conhecimentos. O professor, nesses momentos, ter o papel de facilitador, uma vez que ir, em
alguns momentos, orientar as brincadeiras.
Aps esclarecimentos dos itens jogo, brincar e brincadeira e de ter sido realizado o estudo
da importncia e objetivo de cada um deles na infncia, passamos, no prximo item, a enfatizar o
brincar e sua relao com a aprendizagem.
Atravs do brincar, a criana aprende com mais sentido. De acordo com Friedmann (2012,
p.19), brincar diz respeito ao ldica, seja brincadeira ou jogo, com ou sem o uso de brinquedos
ou outros materiais e objetos. Brinca-se tambm usando o corpo, a msica, a arte, as palavras.
Verifica-se, portanto, que a autora caracteriza o brincar como algo do cotidiano infantil; uma
tarefa primordial para ela, assim como o trabalhar para o adulto.
Este tpico foi desenvolvido com o intuito de apresentar algumas concepes das professoras
entrevistadas para o estudo. Ao perguntar sobre o brincar professora A, de 34 anos de idade, que
possui formao acadmica em Matemtica e trabalha na Escola Infantil pesquisada, ela destaca:
O brincar uma atividade ldica, prazerosa e que ao mesmo tempo ativa muito as crianas.
Atravs do brincar, seja em casa com a famlia ou na escola com os colegas, a criana se
desenvolve em todas as formas, seja afetiva, fsica e socialmente. Desta forma, a criana
vai adquirindo conhecimento. E so nestes momentos de brincar que o professor pode
conhecer melhor seus alunos atravs da observao. Nos momentos de brincadeiras
tambm se trabalha a autonomia das crianas e desafiamos suas ideias, aprimorando
sua inteligncia. O brincar livre tambm muito importante para o desenvolvimento da
criatividade e fantasia das crianas, e nestes momentos os professores podem observar e
estimular o desenvolvimento da linguagem oral. muito importante integrar o brincar nas
atividades do cotidiano, pois desta forma ela se desenvolve, se expressa melhor e adquire
conhecimentos para o dia a dia.
Percebe-se, assim, que a concepo sobre o brincar vai muito alm do entretenimento
infantil; aparece como uma forma de expresso de vrios pontos da personalidade da criana. De
acordo com o depoimento da Professora A, o brincar essencial para o dia a dia da criana. A
entrevistada acredita que o brincar pode ser considerado uma forma pessoal de expresso, em que
a criana pode expressar de forma particular o seu pensamento, sua interao e sua comunicao.
Ronca (1989, p. 27), sobre o brincar como atividade ldica, afirma que o movimento
ldico, simultaneamente, torna-se fonte prazerosa de conhecimento, pois nele a criana constri
classificaes, elabora sequncias lgicas, desenvolve o psicomotor e a afetividade e amplia
conceitos das vrias reas da cincia.
Seguindo com as ideias das professoras de Educao Infantil, amplia-se este estudo com
o discurso da professora B, de 49 anos, que possui formao em nvel de Ensino Mdio, curso
Normal, e tem mais de 18 anos de atuao na rea infantil, afirmando ser o brincar a ocupao
fundamental da criana. Na mesma esteira da primeira entrevistada, a professora B afirma que
atravs do brincar que a criana interage com outras crianas e com os adultos. Destaca que por
intermdio da brincadeira que possvel observar a personalidade da criana. Brincar tambm
tornar uma atividade agradvel, para qualquer situao.
Ronca (1989) entende que no s a personalidade da criana que desenvolvida com o
brincar, com o ldico. Destaca o autor:
Observa-se, portanto, que ambas as professoras entendem que o brincar uma atividade
de suma importncia para as crianas em seu desenvolvimento e que a escola pode proporcionar
esse momento a elas e tambm juntamente com outras crianas. Percebe-se, ainda, de acordo com
as respostas das professoras A e B, que o brincar muito importante para a criana, pois tem
um profundo valor no seu desenvolvimento, j que atravs dele que a criana desenvolve vrias
habilidades, como a criatividade, o raciocnio, as relaes sociais e a aquisio de conhecimentos.
o trabalho da criana. O brincar algo que se destaca como essencial para o seu desenvolvimento
e aprendizagem.
Ademais, nos anos de experincia da professora B, foi possvel notar que todas as
crianas tm suas particularidades, pois algumas se mostram inclinadas a gostar de determinadas
atividades, enquanto outras possuem interesses diversos. Acrescentou ainda que a escolha na
forma de brincar poder, inclusive, influenciar o futuro profissional dessas crianas.
Analisando as entrevistas, possvel antever que a concepo que as professoras A e B
tm do brincar aponta para a mesma direo e esto conexas com a realidade. Assim, levando
em considerao as entrevistadas, possvel destacar as suas concepes acerca da importncia
da prtica de jogos e brincadeiras dentro da sala de aula, tendo ambas apontado o brincar como
assunto relevante para o desenvolvimento das crianas.
A brincadeira o espao de socializao, de construo que desenvolve todos os sentidos
da criana. Brincar no s desenvolver pedagogicamente a vida escolar, mas sim, uma maneira
de adquirir experincias e vivncias na construo do seu ser. Cunha (1994) defende a ideia de
que o brincar um predicado essencial na vida das crianas porque adequado, agradvel e
gera felicidade. A brincadeira desperta bons sentimentos, ensina a dividir, compartilhar e gostar
do prximo.
Verifica-se, no decorrer deste estudo, que, para os profissionais investigados, o brincar gera
muito mais do que felicidade criana: gera tambm aprendizagem, levando, assim, a se destacarem
todos os benefcios adicionados ao ato de brincar na infncia, em especial na Educao Infantil,
quando a criana tem a possibilidade de brincar com outras crianas e estimular pontos positivos
no que tange sua vida social, intelectual e afetiva. o momento em que a criana aprende regras
e adquire conhecimentos para a vida e tambm para outros estgios da vida escolar brincando, ou
seja, o brincar torna-se um ato, alm se essencial, tambm prazeroso para a criana e seus colegas.
Consideraes Finais
Finalizando este estudo, de um modo geral, observou-se que os vrios autores consultados
se apoiam praticamente nas mesmas verses para emitir suas concluses sobre a importncia do
brincar na Educao Infantil. Isto , nas explanaes encontradas, os autores destacam sempre
os benefcios do brincar, bem como todo o suporte que este ato trar para o desenvolvimento
intelectual, social e afetivo das crianas. Em nenhum momento do estudo, tanto bibliogrfico
REFERNCIAS
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis: Vozes,
1998.
CUNHA, Nyelse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. So Paulo: Maltese, 1994.
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KISHIMOTO, Tizuko. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 7 ed. So Paulo, SP: Cortez,
2003.
NEGRINE, Airton. Simbolismo e Jogo. In: SANTOS. Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: o ldico
em diferentes contextos. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
OLIVEIRA, Vera Barros de. O brincar e a criana do nascimento aos seis anos. Petrpolis:
Vozes, 2000.
SILVA, Mnica Soltan da. Clube de Matemtica: Jogos educativos (Srie atividades). Campinas:
Papirus, 2004.
Resumo: O incio da vida dos bebs na escola e como os pais e cuidadores contribuem para a melhor
adaptao, o tema deste artigo. O objetivo do estudo apresentar como acontece o perodo de adaptao
das crianas em uma turma de berrio, com idade de sete meses a dois anos, em uma escola da rede pblica,
no municpio de Estrela/RS. A metodologia tem uma abordagem qualitativa, por relatar as experincias
vividas, revisitadas de minhas memrias, com o auxlio de imagens, relatrios dirios e agendas pesquisadas
na escola. O aporte terico tem fonte em Rapoport (2005); Navarro e Rosa (2004), entre outros. Nesse
perodo, passar segurana para seus filhos, atravs de atividades propostas na escola ou pelo convvio no dia
a dia, percebendo as reaes, torna as crianas seguras para seguir em sua vida escolar.
Palavras-chave: Adaptao de bebs. Educao Infantil. Formao de professores.
O homem no pode fugir sua prpria realizao. No pode seno adotar as condies de
sua prpria vida. No estando mais em um universo meramente fsico, o homem vive em
um universo simblico. A lngua, o mito, a arte e a religio so partes desse universo. So os
variados fios que tecem a rede simblica, o emaranhado da experincia humana (CASSIRER,
2012, p. 48).
Desde muito cedo, trouxemos para os espaos formais da educao, nossos bebs, pequenos
seres que do entrada a sua vida social, nos primeiros passos, engatinhando pelos saberes que
transitam pelas formalidades educacionais que a escola oferece. No apenas e nem sempre como
oferta, mas pela obrigatoriedade, para o ingresso cultural a este universo simblico a que Cassirer
(2012) nos alerta.
Para as crianas, muito importante o perodo de adaptao, pois saem de sua rotina com
seus familiares e entram em um ambiente totalmente diferente com o qual esto acostumadas.
Muitas vezes, solicitado aos pais que tragam de casa, como referncia, algo que as crianas
gostem, que lhes d um acalento quando estiverem muito estressadas, como um travesseiro, um
brinquedo que gostem muito, bichinhos de pano ou pelcia que so acostumadas a segurar na
hora de dormir. O aconchego poder vir por alguma referncia que lhes seja familiar e que possa
usar nesse novo espao. Elas precisam se sentir acolhidas, pois ficaro ali por um tempo maior que
o tempo que ficam na presena de seus familiares em casa, uma vez que na maioria das famlias, os
pais tm jornadas que ultrapassam as oito horas dirias de trabalho.
O choro nessa fase inevitvel, pois mesmo com todas as atividades propostas, nada
acalenta, seno a presena dos familiares. Por isso, em algumas Escolas Municipais de Educao
Infantis acontece a companhia dos pais por alguns momentos no tempo de adaptao, para que
as crianas se sintam mais seguras. muito importante que os pais passem esta segurana para
os pequenos nesse momento de breve separao: o ir e voltar, para buscar da escola, vai ficando
compreendido pelas crianas. Muitas vezes, os pais no esto preparados para esta separao e
demonstram sua insegurana s crianas, que demoram mais tempo para adaptarem-se ao novo
ambiente.
Para os profissionais da educao, o perodo de adaptao das crianas muito importante.
Passar a compreender que os pequenos esto mudando bruscamente sua rotina, com pessoas
alm da me, do pai ou seu cuidador, e que passaro a fazer parte de sua vida diria dali em diante,
Nesse momento, onde tudo novo e muito importante para as crianas, ficamos tambm
certos de cumprir com o que diz a lei quanto ao desenvolvimento integral da criana na escola.
Conforme legislao vigente, a Educao Infantil tratada no Captulo II (Da Educao Bsica),
Seo II, nos seguintes termos:
Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30 A educao infantil ser oferecida em: I creches ou entidades equivalentes, para
crianas de at trs anos de idade; II pr-escolas, para crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade (BRASIL,1996).
Com certeza, para as mes, no precisar trabalhar fora de casa e ficar em tempo integral com
seus filhos, poderia proporcionar ainda mais proteo para ambos. A troca de afeto e a cumplicidade
que uma me transfere para o beb, nos primeiros meses de vida, se torna muito importante para
o desenvolvimento dos pequenos. Melhor seria se, ao retornar da licena maternidade, tivessem
carga horria reduzida de trabalho para terem tempo com seus filhos.
Quando as mes no tm direito licena maternidade, outro processo acontece: a
insegurana da me, nesse perodo, pode chegar at criana. Isso ocorre com gestantes que no
possuem um emprego formal, que lhes assegure a licena. To logo os bebs nascem, vo para a
escola, a fim de que a me siga seu trabalho e traga o alimento para o filho. Ou ainda, quando o
beb nasce, precisam lev-lo para a escola e ento procurar um (novo) emprego para garantir o
sustento da casa.
Iniciamos o ano com duas crianas em adaptao: um beb de sete e outro de nove meses.
Eles comearam a frequentar a EMEI por um perodo inicial de duas horas/turno, nas quais
os pais poderiam ficar durante algum tempo, juntos, na sala. Em seguida, aguardavam no
corredor ou onde as crianas no os enxergavam, para evitar que ficassem mais nervosos.
Passamos o tempo todo, eu e a colega de sala, com as crianas muito chorosas, nas inmeras
tentativas de acalentar e chamar a ateno para os brinquedos, histrias, fantoches,
maneiras de fazer com que esquecessem um pouco a falta dos pais (MEMRIAS I, 2014).
Estas memrias reforam a ideia de que o primeiro contato uma forma de interagir e fazer
um reconhecimento, promovendo um relacionamento entre professores e alunos, perodo no qual
aproveitam para socializar conhecimentos, observar e identificar diferentes reaes e necessidades
das crianas, em diferentes momentos da rotina escolar.
O foco principal de nossa ateno fica voltado para as reaes das crianas e como melhor
proporcionar atividades em que se sintam acolhidas, levando-as a se distrarem de uma apreenso
que podero demonstrar. Planejar parte das atividades que levaremos para a escola, sempre o
melhor caminho. Estar preparada como educadora, em sala, para ouvir/ver atentamente o que as
crianas dizem, ainda sem falar, muito importante; talvez seja necessrio alterar o planejamento,
sem um prazo de antecedncia, ou buscar outras atividades, conforme as reaes imprevistas das
Quando os pais retornavam para buscar, sempre conversavam com as crianas com frases
de segurana e otimismo como: Oi, meu filho/a! Foi bom na escola? A mame veio te buscar!
Vamos para nossa casa! D tchau para as professoras! Amanh voltamos! (MEMRIAS I)
Isso funciona quase como um gravador, mas vlido para as crianas compreenderem que
voltam: tanto os pais para busc-los, como elas mesmas para voltarem escola, no dia seguinte.
Quando no acontece, ns, educadores, firmamos estas frases, conversando com as crianas sobre
o ir e vir. Tambm solicitamos aos pais que procedam da mesma maneira, pois, assim, as crianas
no ficam perdidas em informaes contrrias.
Com o retorno para casa, muito importante que os pais conversem com seus filhos, mesmo
pequenos, para que se acostumem com a ideia de que no outro dia sua rotina ser a mesma e que
as professoras estaro l na escola, esperando para acolh-los. Assim, j ficam na expectativa do
dia seguinte para retornar para a escola e quem vai estar lhes esperando.
Nas primeiras reunies, as quais os pais so convidados a participar, sempre evidenciado o
quanto importante sua participao na escola. Nessas reunies, so colocadas em pauta questes
para serem acordadas sobre o que compromisso dos pais e o que responsabilidade da escola,
para que as funes sejam cumpridas durante o ano letivo.
Valores, as crianas devem trazer de casa, mas nem sempre isso acontece. As crianas
demonstram seus sentimentos em seu comportamento, no relacionamento com colegas e em
suas atitudes. Nesta fase em construo, ns educadores, precisamos estar atentos e, de forma
adequada, orientar os pais quando as crianas apresentam um comportamento como agressividade,
desrespeito aos colegas e professores.
A participao dos pais e o envolvimento com a escola nos momentos de separao e
encontro so muito importantes. A criana precisa saber onde e com quem vai ficar e quando
vai voltar ao abrao dos pais. Explicar para ela, repetidas vezes, se faz necessrio para que, aos
poucos, construa esta possibilidade. fundamental que tanto pais quanto educadores transmitam
segurana queles que ali esto chegando pela primeira vez, de um longo caminho que h pela
frente, cheio de surpresas, conquistas e descobertas.
Referncias
ABRAHO, Maria Helen Menna Barreto. Metamemria-memrias: memoriais rememorados/
narrados/refletidos em seminrio de Investigao Formao. IN:
NAVARRO, M. Carmen Diez; ROSA, Ernani. Afetos e emoes no dia-a-dia da educao infantil.
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PASSEGGI, Maria da Conceio e BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre (Org). Memrias, memoriais:
pesquisa e formao docente. Natal, RN : EDUFRN; So Paulo : Paulus, 2008.
Camila Grbin22
Morgana Domnica Hattge23
Resumo: O presente estudo Contribuies do PIBID para a Formao Docente na Pedagogia, resultou da
anlise das contribuies do PIBID na formao dos bolsistas do Subprojeto de Pedagogia na Universidade
do Vale do Taquari - Univates, a fim de perceber de que forma a insero no Programa contribui na formao
inicial de professores. Por meio de entrevistas narrativas investigou-se aspectos ligados s experincias
que os bolsistas do Subprojeto de Pedagogia, do Curso de Pedagogia da Univates, na cidade de Lajeado
RS, possuam em relao a sua participao no PIBID, bem como os fatores que contriburam para a sua
formao. A partir das significaes relatadas pelos bolsistas entrevistados, elencou-se trs questes como
principais fatores contribuintes para a formao docente, sendo: a relao entre teoria e prtica, as vivncias
de escrita acadmica e o contato com a escola. Concluiu-se a partir dessas questes que, o PIBID contribui
para a formao docente atravs da iniciao docncia que promove.
Palavras-chave: Formao Docente. Contribuies. Bolsistas. PIBID.
O PIBID possibilita a conexo entre a teoria e prtica a partir das aes de estudo, pesquisa
e prticas no espao escolar. Durante a graduao no Curso de Pedagogia da Univates, os estudos
so voltados para a ideia de pensar a teoria e a prtica como um s campo, sendo que as disciplinas
cursadas no podem ser vistas somente como a aplicao da teoria; e os estgios supervisionados
como a prtica. Precisamos pensar no curso, na graduao em si, e nas disciplinas que a compem,
como sendo um processo completo e que no seja dissociado pelos pensamentos de seus
participantes, pois a teoria tambm uma prtica, e a prtica uma teoria se a entendermos como
indissociveis.
Quando estamos estudando uma teoria, buscando compreender concepes, pensamentos e
ideias, estamos inseridos numa prtica de pesquisa, de ao e de reflexo frente aos conhecimentos.
Da mesma forma, quando estamos realizando propostas nas escolas, como a realizao dos
estgios supervisionados, no estamos nos detendo somente prtica, mas tambm teoria, que
faz parte deste momento, pois tudo que acreditamos ao buscar nossos estudos e pesquisas esto
sendo aplicados e trabalhados de forma conexa.
Pode-se perceber que muitas das acadmicas possuem uma ideia engessada em relao
teoria e prtica, de forma que provocam um distanciamento entre as duas, trazem discursos
prontos, ideias tradicionais, separando o fazer do pensar, a teoria da prtica, o que dificulta o
processo de ensino e aprendizagem da sua formao enquanto profissional da educao. Essa ideia
pode ser percebida na fala de uma bolsista entrevistada, sendo que ela aborda que:
[...] na graduao a gente trabalha muito com teoria, muito mais teoria do que prtica,
algumas disciplinas a gente faz na prtica, mas a maioria das disciplinas so teorias. Ento
Pode-se analisar nas falas de algumas bolsistas entrevistadas essa dicotomia entre teoria
e prtica, pois apresentam em suas narrativas pensamentos de que na academia s se trabalha
a teoria e que sentem falta de mais prticas. As bolsistas compreendem a participao no PIBID
como a oportunidade de estabelecer relaes entre o fazer e o pensar, pois atravs deste realizam
estudos e pesquisas tericas em relao ao contexto da escola e das prticas de sala de aula,
buscando subsdios para as suas aes.
[...] antes de eu participar do Pibid, eu tinha como falei leituras prvias, mas no so suficientes,
pra ti se envolver nas falas e nas questes da disciplina. Hoje j buscando, fazendo as leituras
prvias, mas com as leituras feitas assim durante o Pibid, e que eu venho buscando tambm,
hoje eu j percebo que eu consigo argumentar com mais teoria, o que fica os argumentos, e
percebo sim uma grande diferena na minha formao at em questo de prticas n. Hoje,
por exemplo, se eu entrar numa sala de sries iniciais, pra mim hoje j no tenho aquele medo
como eu tinha antes, porque era uma coisa muito desconhecida por mim (Entrevista B4,
18/09/2014).
A partir das ideias trazidas pelas bolsistas possvel perceber o PIBID como uma
possibilidade de articulao entre a teoria e a prtica ao longo do processo de formao inicial
(FELCIO, 2014, p. 419). As bolsistas percebem o Programa como a oportunidade de ter a teoria
e prtica de forma relacionada, pois afirmam que buscam as teorias e estudos necessrios para
poder fazer as prticas, e discutem sobre as prticas a fim de pensar na teoria.
O PIBID oportuniza um contato maior com o espao escolar, pois o bolsista participa
frequentemente das aes neste ambiente, constituindo-se de diferentes oportunidades para pensar
e repensar suas aes e conhecimentos. Essas vivncias so de suma importncia para a formao
docente, bem como para dar fundamentos a sua participao nas disciplinas da grade curricular do
curso, pois possibilita a contextualizao dos conhecimentos adquiridos nas aes desenvolvidas,
assim como, traz contribuies nas problematizaes nas aulas, propiciando momentos de reflexo
e criticidade, articulando os saberes especficos da rea e do saber pedaggico (FELCIO, 2014).
[...] o principal aspecto: essa questo da escrita n, de fato, se desafiar a ler mais, de escrever
e de poder relacionar isso com a prtica, apesar de ao longo da minha graduao t bastante
tempo no PIBID, mas eu percebo que no primeiro ano, claro tava iniciando no curso, eu tinha
essa dificuldade, at porque no ensino mdio a gente no era tanto exigido em relao a essa
teoria, de escrever. Ento hoje, eu percebo essa uma grande diferena. Que nem agora eu t
fazendo o meu trabalho de concluso, muita coisa que hoje a gente precisa, exigido, ao longo
do PIBID foi desenvolvendo (Entrevista B3, 17/09/2014).
Atravs das narrativas apresentadas pelos bolsistas foi possvel perceber que h esse
estmulo ao pensar, reflexo, na sistematizao destes conhecimentos, no registro destas
experincias, sejam elas nas suas inmeras possibilidades de ser; bem como na apresentao
dessas aprendizagens para outros profissionais, outros licenciados, a partir da participao em
eventos, sendo este um momento para repensar o processo de ensino e aprendizagem, assim como,
de compartilhamento de experincias. Confirmando essa percepo, a entrevistada relata que a
apresentao de trabalhos, como a gente desenvolve os projetos a gente tambm apresenta, e isso
a gente consegue ter mais segurana, a gente participa dos eventos, e ai desenvolve mais segurana,
tanto na escrita, quanto na apresentao (Entrevista B2, 28/08/2014).
Faz-se necessrio pensar e fazer a formao docente atravs de prticas pedaggicas que
estimulem o licenciando a ser um professor-pesquisador, um profissional que tenha condies de
ir alm da prtica de sala de aula, que busque nas suas vivncias, condies de refletir sobre as
mesmas para construir novas prticas e conhecimentos (ESTEBAN; ZACCUR, 2002).
Quando pensamos no professor-pesquisador, partimos do pressuposto de que suas
articulaes tenham a prtica como ponto de partida e como finalidade, sem significar a
No decorrer das entrevistas narrativas realizadas, foi possvel perceber em grande parte
das mesmas que estar em contato com o espao escolar tem sido um dos principais fatores que
contribuem para a formao dos acadmicos participantes do Programa. Este contato com a escola
apresentado como uma oportunidade de estar inserido no ambiente da escola, conhecendo e
vivenciando as diferentes atribuies do educador no contexto escolar.
E quanto escola assim, t inserido no meio, no s da sala de aula, mas das outras coisas
que fazem parte do dia a dia dum professor, que agora esse ano a gente vem fazendo muito no
PIBID, participar de reunies, de organizao, auxiliar nos eventos da escola, que so coisas
que fazem parte do trabalho dum professor, que no s ligado sala de aula (Entrevista B2,
28/08/2014).
Para que a formao inicial ocorra com qualidade, preciso atrelar os conhecimentos
acadmicos com a formao pedaggica, por meio das vivncias no meio escolar, de forma que
seja possvel oferecer um espao que no seja restrito somente ao ministrar de aulas. importante
oportunizar aos bolsistas o compartilhamento de experincias com os professores mais experientes,
visto que, estes possuem uma trajetria maior na rea, bem como colaborar com as aprendizagens
e conhecimentos obtidos no curso de licenciatura frente ao processo de ensino e aprendizagem na
escola (FELCIO, 2014).
Por meio da anlise quantitativa dos dados das bolsistas entrevistadas, pode-se perceber
que grande parte destas possui maior experincia profissional na Educao Infantil, e em suas falas
relatam ter nenhuma ou pouca experincia com os anos iniciais do Ensino Fundamental; sendo
este um dos fatores que contriburam para o ingresso no PIBID, pois este oportuniza o contato
com turmas do Ensino Fundamental. Salientam em suas falas que o curso oferece poucas prticas
voltadas para os anos iniciais e que antes da participao no PIBID no se sentiam preparadas para
atuar em sala de aula, apresentando medo, insegurana e timidez.
Esta oportunidade de estar em contato com o aluno, com o professor, com o grupo docente
e comunidade escolar, oportunizada pelo PIBID, pode ser pensada como outro espao de formao,
um espao que no seja o da Instituio de Ensino Superior, mas sim um terceiro espao
(ZEICHNER, 2010, p. 487). Na concepo de Zeichner (2010) e Felcio (2014), o primeiro espao
seria definido pelas aprendizagens e contedos tericos desenvolvidos pelo curso, e o segundo, ao
final da formao, como forma de oferecer prticas pedaggicas, como por exemplo, a realizao
dos estgios, sendo este um espao de colocar em prtica os conhecimentos aprendidos no curso.
Percebe-se uma desconexo entre a universidade e o espao escolar, sendo que estes se
utilizam dessa oportunidade de trabalhar em parceria em determinados momentos, como na
realizao de prticas de estgio pelos acadmicos. E a criao de um terceiro espao, oportuniza
essa relao maior entre a formao inicial e seus conhecimentos acadmicos com a experincia
Ento pra mim uma experincia nova porque eu t no meio diferente, e eu aprendo com eles
e eles aprendem com ns. Ento a gente faz uma troca de experincias assim, e pra mim eu tive
um crescimento bem significativo assim referente s atividades que a gente props pra eles n,
ento eles sugerem algumas coisas que podem ser modificadas. (Entrevista B6, 19/09/2014).
Consideraes finais
Buscou-se nas narrativas das bolsistas perceber como o Programa visto por elas, para
ento poder compreender quais foram as contribuies que o PIBID teve na sua formao. Pode-
se perceber vrios aspectos que lhes tocaram e modificaram suas formas de ver a educao, de
agir, de pensar e de constituir-se enquanto sujeito e profissional, cada um com suas peculiaridades
e com suas caractersticas, podendo concluir que o Programa um diferencial na formao de
qualquer acadmico.
Analisando o trabalho, percebe-se que h muito que aprender sobre a iniciao docncia,
que temos muitos caminhos para trilhar nessa direo, pois existem muitas oportunidades de
continuar pensando a formao docente. No entanto, com a realizao deste estudo pode-se ter a
certeza de que importante pensar na iniciao docncia, no s ao final do curso, mas durante
todo o processo, participando das propostas ofertadas pela graduao como forma de buscar
meios de preparar-se para a profisso.
Atravs da realizao das entrevistas e da anlise mais aprofundada sobre algumas questes
que as bolsistas apontam como sendo diferenciais proporcionados pelo PIBID, pode-se buscar
aprofundamentos tericos e pensar mais a fundo sobre cada aspecto apontado, percebendo sua
importncia na formao do professor.
Desta forma, tem-se como certeza de que cada uma das bolsistas entrevistadas trouxe
nas suas narrativas a essncia dos saberes que constituram suas experincias, umas com mais
encantamentos, com mais significaes, outras com amostras de que esto encontrando-se na
formao, que esto descobrindo sentidos novos para o seu fazer docente. Cada uma com suas
individualidades, mas todas carregadas de sentido, com importantes significaes e aspiraes em
relao ao seu processo formador.
Atravs deste estudo, pode-se ter a comprovao de que o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia (PIBID) contribui na formao docente, atravs da iniciao docncia que
promove.
Referncias
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In: ESTEBAN, Maria Teresa. ZACCUR, Edwiges. Professora pesquisadora: uma prxis em
construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Resumo: Este artigo um recorte das reflexes realizadas na Monografia de Concluso de Curso26,
desenvolvida no ano de 2014, a partir do Estgio Supervisionado no Ensino Mdio e tem como objetivo
compartilhar o impacto deste estgio na formao de um grupo de professores que atende crianas de
quatro meses a cinco anos de idade, em uma escola pblica do Vale do Taquari/RS/BRA. A referida pesquisa,
de cunho qualitativo, aproximou-se da abordagem de pesquisa-interveno, apoiando-se nas ferramentas
metodolgicas da observao participante, da entrevista semiestruturada e do dirio de bordo. O aporte
terico est fundamentado nos estudos de Nvoa (1995), Saviani (1983), Fortuna (2005) e Moyles (2002),
entre outros. Os achados deste estudo sinalizaram as motivaes e interesses dos professores investigados
no que se refere sua formao, assim como, em relao ampliao de suas prticas pedaggicas
fundamentadas na abordagem ldica. Neste sentido, acredita-se que estas reflexes podero impulsionar
outros educadores nas discusses em torno da relevncia do referido estgio e no processo educativo do
contexto investigado.
Palavraschave: Formao de professores. Prticas pedaggicas ldicas. Crianas. Estgio supervisionado.
Ao compreender este processo passei a valorizar cada detalhe que ao longo do estgio foi
construindo os fazeres dos professores, suas falas, seus gestos, suas interaes, suas negaes,
enfim, as particularidades que muitas vezes so silenciadas nesse processo. Todas estas
observaes foram sinalizando um interesse por parte dos professores em compartilhar, discutir,
vivenciar situaes do cotidiano escolar, dando indcios de que estavam interessadas em ampliar
sua formao, qualificando-se e inteirando-se deste contexto. Entretanto, conforme afirmao de
algumas professoras investigadas, nem sempre elas possuem as condies necessrias para tal
formao. Enfatizam para tanto, as dificuldades diante de questes financeiras e a falta de tempo,
como sendo as maiores causas para essa dificuldade ao exercer o trabalho docente.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96 (1996, p. 46):
Na lei apresentada acima, visvel a indicao de uma slida formao bsica para os
professores, contudo, nem sempre presente no contexto educacional. preciso estar ciente diante
dos objetivos de muitas polticas educacionais, as quais muitas vezes, promovem leis ditas em
conformidade com a formao de professores, porm o interesse est baseado na inteno de
promover a competncia profissional, que est fortemente ligada performatividade. Salientado
(...) importante formar educadores capazes de brincar e valorizar o brincar (...) preciso
pensar em estratgias tanto de formao continuada, quanto inicial, que possibilitem a
recuperao do ldico e da criatividade. Mas no basta brincar ou ter brincado quando
criana: a formao ldica do educador requer um pujante e dedicado trabalho de elaborao
mental e apropriao da experincia, em que, mais do que saber jogar, preciso jogar, sentir
prazer no jogo (...) (FORTUNA, 2005 p. 110).
Ainda h uma carncia muito grande em relao formao de professores que afeta a prtica
do professor tornando-o, muitas vezes, inseguro diante do que vem fazendo dentro da escola. Ao
longo dos encontros realizados com os professores, observou-se a ampliao dos vnculos entre
os professores e a pesquisadora, fato que gradativamente fortaleceu a autoconfiana dos mesmos
em relao a seus fazeres pedaggicos. Para tanto, apoio-me em Nvoa (1995) o qual destaca a
relevncia do processo reflexivo e crtico na formao de professores:
Este saber da experincia nos remete tambm viso de Saviani (1983, p. 611) para o qual,
O trabalho uma ao humana intencional que busca continuamente transformar a natureza a
fim de ajust-la s necessidades do homem. A exemplo disso, trago o Projeto Poltico Pedaggico
da EMEI Criana Esperana (2002), escola em que foi realizada a pesquisa, para deste modo, dar
visibilidade compreenso do que seja o trabalho do professor:
[...] importante formar educadores capazes de brincar e valorizar o brincar [...] preciso
pensar em estratgias tanto de formao continuada, quanto inicial, que possibilitem a
recuperao do ldico e da criatividade. Mas no basta brincar ou ter brincado quando
criana: a formao ldica do educador requer um pujante e dedicado trabalho de elaborao
mental e apropriao da experincia, em que, mais do que saber jogar, preciso jogar, sentir
prazer no jogo [...]. (FORTUNA, 2005, p.110)
medida que o grupo de professores investigado foi se apropriando das experincias trazidas
nos encontros, passaram a observar de modo mais atento os fazeres das crianas, diversificando
desta forma, as situaes anteriormente desenvolvidas. As experincias ldicas foram ampliando
o repertrio de trabalho dos professores e observou-se que eles aderiram ao brincar, aps este ter
sido fundamentado e, de certo modo validado, enquanto uma ferramenta pedaggica. Segundo
Moyles:
Ao investigar o referido grupo de professores foi visvel observar os efeitos provocados pelo
Estgio Supervisionado do Ensino Mdio no que se refere s prticas pedaggicas desenvolvidas
pelos investigados, fato que confirmou deste modo, minhas inquietaes acerca da relevncia deste
tema. Aps vivenciarem as situaes baseadas na metodologia ldica, os professores passaram a
se referir criana interior, passando a compreender o valor desta experincia no cotidiano das
escolas. Atravs dos encontros e das entrevistas tambm foi possvel observar uma ampliao em
relao aos seus repertrios de conhecimentos, pr-disposio a um planejamento mais ldico e
sua autoconfiana ao apresentarem suas propostas metodolgicas.
Referncias
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MOYLES, Janet R. S brincar? O papel do brincar na educao infantil Porto Alegre: Editora
Artmed, 2002.
___. O Passado e o presente dos professores. 2.ed. Lisboa Dom Quixote, 1995.
Resumo: Este artigo resulta de uma pesquisa realizada no trabalho de concluso no curso de Pedagogia
Parfor, a qual teve como objetivo geral verificar a importncia e benefcios existentes na Gesto Participativa
no cotidiano escolar, em tempo integral, no municpio de Bom Retiro do Sul/RS. O estudo descreve
reflexes pertinentes ao contexto da gesto democrtica e participativa, apoiada pelas consideraes de
Paro (2000), Lck (2010), Hora (1997), Constituio Federal (1998) e numa exposio histrica da gesto
foram considerados os seguintes autores Alonso (1976), Braverman (1987), Chiavenato (2010), Drabach
e Mousquer (2009), Faria (2009) e Fayol (2003), entre outros. Utilizou-se como metodologia a pesquisa
qualitativa, com anlise de informaes coletadas via entrevista semi-estruturada, fundamentando-se nas
linhas de Chemin (2015), Flick (2009) e Trivios (1987). Como consideraes finais se pode afirmar que:
ocorrem contribuies positivas na utilizao da gesto participativa, apontando para o aperfeioamento da
qualidade educacional e que a utilizao da gesto participativa possibilita tornar a escola o palco social da
formao e interao entre os sujeitos, criando espaos significativos e de vivncias.
Palavras-chave: Gesto Educacional e Participativa. Prtica na Gesto Escolar.
Introduo
27 Professor da Educao Bsica do Municpio de Bom Retiro do Sul, com formao em Pedagogia pela Universidade
do Vale do Taquari - Univates.
28 Professora Orientadora na Universidade do Vale do Taquari - Univates, com formao em Pedagogia e Mestrado
em Educao pela Unisinos; Especializao em Gesto Universitria e Doutora em Ambiente e Desenvolvimento
pela Universidade do Vale do Taquari - Univates, de Lajeado/RS.
A gesto escolar no seu contexto histrico fundamenta-se por vrios pontos de vista
administrativos, oportunizando articulaes sociais fundamentais para a organizao de todo o
sistema pblico de relao de pessoas. A educao um direito de todos e deve ter a parceria
e colaborao de toda a sociedade na sua construo, como destaca o art. 205 da Constituio
Federal (1988), que visa ao desenvolvimento pleno do cidado, oportunizando uma melhor
qualidade profissional.
No Brasil desenhou-se um contexto de administrao escolar pautado em uma abordagem
clssica (DRABACH; MOUSQUER, 2009) da administrao de empresas, validando suas construes
em bases cientficas, resultantes da imerso do capitalismo monopolista, tornando o trabalho do
diretor um paralelo com as atribuies de um gerente profissional (ALONSO, 1976).
Vrios foram os estudos organizacionais pautados no sculo XIX que nortearam uma
modernizao do capitalismo industrial (REED, 1997), oportunizando novas relaes sociais no
setor, traando um paralelo entre o processo de produo e sua administrao, como apontam os
estudos de Braverman (1987) e Fayol (2003) os quais trazem o seguinte conceito: administrar
planejar, organizar, comandar, coordenar e controlar (JUNQUILHO et all, 2012 p. 335),
tornando-se referncia para as funes administrativas. Muitos so os pressupostos da histria da
administrao que servem como referncia para as organizaes sociais, sejam elas empresariais
ou educacionais, como ressalta Bartnik (2012, p. 21):
Considera a escola como uma empresa, sua administrao, ao cuidar da utilizao racional
dos recursos, supe que tal utilizao seja realizada por uma multiplicidade de pessoas,
mas sem ignorar que, em cada um dos trabalhos (que concretizam essa realizao), est
presente o problema administrativo, ou seja, a necessidade de realiz-lo da forma mais
adequada para a consecuo do fim que se tem em mira (PARO, 2010, p. 776/777).
Gesto Participativa
Nesta perspectiva, a instituio escolar precisa orientar-se por alguns princpios como: do
carter pblico da educao, da insero social da escola e da gesto democrtica, onde
as prticas participativas, a partilha do poder, a socializao das decises, desencadeiam
processos de aprendizagem do jogo democrtico (CAMARGO, 2006, p. 31).
Desta forma, os educandrios norteiam suas aes partilhando e socializando suas decises,
descentralizando das mos dos gestores muitas responsabilidades, ou seja, todos os elementos
do processo articulam-se, traando objetivos, tornando-se peas chave deste quebra-cabea
educacional. As instituies escolares acabam sendo o palco fundamental na construo e relao
do processo de ensino e de aprendizagem, assim como destaca Oliveira (1997, p. 39), o qual ressalta
o papel fundamental da escola no processo social:
Ao lado da famlia e do social mais amplo, a escola uma das esferas de produo de
capacidade de trabalho. Por isso, ela hoje objeto de tantas discusses e, mais, de propostas
de reestruturao. Numa sociedade rasgada por contradies cada vez mais agudas, a esfera
ideolgica assume grande importncia de coeso social.
Dessa forma, como destacam os estudos de Oliveira (1997), percebe-se que a escola ocupa
um papel de destaque frente sociedade, pois, alm de propor interaes, torna-se palco de muitos
aprendizados. Vrios so os atores que tornam este contexto importante, sendo a participao da
famlia fundamental neste processo.
Em conformidade com Ferreira (2008) e Faria (2009), Hora (1997, p. 56) destaca que a
Educao Escolar constitui um dos instrumentos de consecuo de uma sociedade democrtica,
na medida em que universaliza o saber sistematizado, fundamental para o exerccio de cidadania.
Assim, as aes pedaggicas da escola se articulam ao compromisso scio-poltico, com intenes
significativas, quebrando paradigmas de uma educao institucionalizada.
Caminhos da Pesquisa
Esta pesquisa tem uma abordagem qualitativa (TRIVIOS, 1987; FLICK, 2009; CHEMIN,
2015), pois visa a coleta de dados bem como a explorao de informaes, partindo do pressuposto
de estudos das relaes sociais, uma pesquisa do tipo ocasional e de campo. Em conformidade,
Demo (2012, p.7/10) destaca a formalizao mais flexvel dos dados de uma pesquisa qualitativa,
oportunizando uma interpretao ostensiva, onde as inter-relaes e, os dados vo se construindo,
no apenas sendo coletados.
Esta proposta foi realizada em dois educandrios municipais da cidade de Bom Retiro do
Sul, localizada na regio central e distante aproximadamente cento e sete quilmetros da cidade
de Porto Alegre, capital do estado do Rio Grande do Sul. Esses educandrios foram escolhidos por
desenvolvem suas aes pedaggicas em regime integral de ensino, atendendo educandos do 1 ao
5 Ano do Ensino Fundamental.
As questes da pesquisa, como destaca Flick (2009), norteiam os estudos e possibilitaram
a realizao de entrevistas semiestruturada, em que constam com 8 (oito) questes abertas e 6
(seis) fechadas. Para Manzato e Santos (2012), estas questes formam um roteiro para organizar
um dilogo com os participantes da pesquisa, sendo esta realizada em local e horrio combinados
com os participantes.
Os sujeitos da pesquisa participam de vrios segmentos, e foram entrevistados no perodo
de janeiro a maio de 2015. Na EMEF Yraj Luiz Barros de Moraes foram entrevistas a Direo,
a Orientadora Escolar, duas Professoras (uma do 1 ciclo e outra do 2 ciclo de Alfabetizao) e
uma Educadora Assistente. Na EMEF Genny de Souza da Silva participaram o Orientador Escolar, a
Superviso, duas Professoras (uma do 1 ciclo e outra do 2 ciclo de Alfabetizao) e uma Educadora
Assistente, totalizando dez sujeitos participantes. As professoras e educadoras entrevistadas, em
ambas as escolas, foram indicadas pela Direo.
As linhas norteadoras da pesquisa seguem os pressupostos de uma gesto participativa,
destacando suas contribuies ao regime educativo, relacionando estudos com a rotina em tempo e
imprescindvel estimular uma viso de mundo mais ampla e reflexiva, em que se visualize
o horizonte a instaurao de um projeto social no qual todas as riquezas socialmente
produzidas sejam de fato e de direito, socialmente apropriadas por toda a sociedade.
Existe a interao com todos os segmentos no desenvolvimento das atividades propostas (DIR,
SUP, PROF1, PROF2, PROF3, EDUC1 e EDU2);
Desta forma, percebe-se claramente a distino de dois educandrios, com duas realidades
distintas. Neste relato da prtica da equipe gestora, destaca-se o do:
Dentro do que possvel existe um bom nvel de desempenho. Requer mais ateno e recursos
de apoio ao trabalho, pois a Escola uma de nvel de periferia, que apesar das limitaes
buscam alternativas que melhoram a qualidade do ensino. A gesto procura realizar um bom
trabalho apesar da realidade sociocultural dos alunos. H uma carncia de falta de recursos
humanos (OR1).
Esta descrio parte do pressuposto de um olhar especial, com mais intensidade e criticidade,
por parte da equipe gestora, na articulao de suas atividades, tornando-as significativas,
interagindo a partir do contexto em que os educandos esto inseridos. A gesto, apesar de suas
limitaes, desempenha seu papel com eficincia, respeitando a diversidade cultural pertinente
aos educandos, proporcionando uma boa dinmica de trabalho, mesmo com rupturas em seus
recursos humanos. Nesse sentido, Goldmeyer (2010) alerte que frente a essa discusso, pontuam-
se diversas situaes que os administradores escolares precisam encarar dentro dos espaos
escolares.
A integrao da equipe gestora com toda a comunidade escolar torna-se fundamental para
uma gesto participativa. Portanto, todos os sujeitos devem participar efetivamente das aes
desenvolvidas pelos educandrios, atendendo as necessidades dos educandos, sujeitos de uma
prtica com interesse comum (DIR, OR1, OR2, SUP, PROF2, PROF3, e PROF4), proporcionando e
valorizando o seu processo significativo no ensino. Quando o sistema educacional perpassa por
Consideraes Finais
Referncias
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Resumo: Este trabalho est baseado em uma pesquisa desenvolvida na Escuela Pedaggica Experimental,
localizada na cidade de Bogot na Colmbia. A investigao contou com a participao de crianas do nvel 6,
na faixa etria de 10 e 11 anos, com o intuito de analisar como o corpo habita os espaos escolares e produz
experincias. A metodologia, de abordagem qualitativa, foi desenvolvida a partir de fotografias, os alunos
registraram alguns espaos da escola e posteriormente produziram registros escritos sobre as imagens,
cujos resultados so apresentados e analisados no decorrer do texto. Os tericos que nortearam a pesquisa
so da rea da filosofia da educao: Michel Foucault, Jorge Larrosa e Walter Kohan. Na proposta da Escuela
Pedaggica Experimental o espao caracterizado como potencializador da aprendizagem, o que denota um
olhar diferenciado para as prticas escolares. Os registros fotogrficos das crianas demonstram o quanto
o corpo e o movimento so fundamentais na significao das aprendizagens, de modo a suscitar reflexes
sobre os usos do espao escolar.
Palavras-chave: Escuela Pedaggica Experimental. Corpo. Experincias. Espao.
O habitar um lugar ou um espao vai alm de boas sensaes. Habitar sentir-se pertencente
a um espao significativo, que permite um encontro com ns mesmos, como se fosse uma morada.
Na maioria das vezes, naturalizamos apenas a prpria casa como espao que habitamos, porm
muitos so os locais que podem tornar-se especiais, e a escola pode ser um desses espaos.
O habitar traduz-se em uma morada junto s coisas, j que elas revelam, por si mesmas, o
que prprio da existncia - ou seja, existir estar lanado, projetado nas possibilidades de
ser que compem o mundo no qual nos encontramos. Existir , acima de tudo, entregarmo-
nos ao processo de irrupo do mundo, prprio da existncia como tal. A morada junto s
coisas assume ento o significado de um pertencimento no qual o existir se revela (JESUS E
RIBEIRO, 2007, p. 6).
A escola torna-se esse espao habitado quando permite que todos os seus integrantes se
sintam em casa, onde possam opinar, circular livremente pelos ambientes, conviver de forma
harmoniosa e saudvel com as pessoas que compartilham do mesmo espao. Comeamos falando
do habitar, pois o presente artigo o resultado da vivncia do Estgio Supervisionado nos Anos
Iniciais II, o qual faz parte do currculo do Curso de Pedagogia, da Universidade do Vale do Taquari
- Univates. O estgio foi realizado durante o ms de outubro na Escuela Pedaggica Experimental
(EPE31), localizada na cidade de Bogot na Colmbia.
32 Para preservar a identidade das crianas, a identificao das falas foi realizada atravs de numerao.
[...] ser criana aceitar a aventura de se compor com as aprendizagens, deixar seu corpo
descobrir experincias, explorar ambientes, percursos e emoes. Ser criana aceitar
a ousadia das viagens nmades, a coragem de se transportar para diferentes universos
incessantemente, ao sabor de suas experincias cognitivas e afetivas, para extrair
conhecimentos e vivncias intensivas, reencontrando real e imaginrio. (p. 308)
A pesquisa desenvolvida com os alunos da EPE permitiu desconstruir o olhar viciado com
os padres da escola tradicional. Ao mesmo tempo tambm possibilitou conhecer uma proposta
pedaggica diferenciada, que procura dar mais liberdade s crianas, mais tempo para viver e
experienciar a infncia, sem a superproteo e o controle espao temporal que chegam a aprisionar
as crianas em escolas convencionais.
A meno recorrente por parte dos alunos da EPE ao bosque permite inferir o quanto a
escola talvez esteja conseguindo suprir o necessrio contato com a natureza, contato este muitas
vezes no possibilitado em outro lugar do convvio de crianas que moram em grandes centros
urbanos. O olhar voltado s falas das crianas entrevistadas potencializou compreender as proezas
do mundo infantil, em que o brincar, o explorar e o ser livre produzem inquietaes, conhecimentos
e claro, experincias.
Alissara Zanotelli33
Morgana Mattiello34
Grasiela Kieling Bublitz35
Resumo: Este escrito um breve relato de uma prtica realizada na disciplina de Aquisio da Linguagem
(2014/B), do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Taquari - Univates. Tal prtica teve como objetivo
vivenciar e analisar a aquisio da linguagem nos jogos de escuta, em duas situaes com crianas de 1-2
anos. Nota-se com este estudo que os jogos de escuta se tornam elemento fundamental na aprendizagem
das crianas na primeira infncia.
Introduo
Desenvolvimento
33 Pedagoga e Mestranda no PPG em Ensino pela Universidade do Vale do Taquari - Univates. Docente/Coordenadora
Pedaggica da Rede Municipal de Educao de Lajeado/RS.
34 Pedagoga (UNIVATES). Docente da Rede Municipal de Ensino de Guapor/RS e da Escola de Educao Especial
Sementes do Amanh de Guapor/RS.
35 Doutora em Lingustica Aplicada (PUC). Docente na Universidade do Vale do Taquari - Univates.
Concluso
O escutar no tem a ver somente com uma das partes do nosso corpo, mas com o corpo
inteiro. O escutar transcende o som, pertence ao toque, ao cheiro, as interaes. As crianas
puderam escutar da maneira que lhes proporcionasse aprendizagem. O aprender faz parte das
vivncias, e o que fazemos ns, humanos, a todo instante. O aprender com os jogos de escuta, no
somente est no campo da escuta, mas da convivncia. Aprender a escutar nas situaes analisadas
tornou-se aprender a esperar, a interagir com os corpos, a divertir-se com os colegas. As crianas,
dentro deste contexto, aprenderam com os jogos de escuta e, atravs das vivncias, explanaram
que o aprender se encontra no campo do interferir.
Referncias
LINO, Dulcimarta Lemos. Jogos de escuta: uma necessidade potica da infncia. Disponvel
em: <https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/espacosdaescola/article/view/214/215>.
Acesso em: 04 dez de 2014.
Mateus Lorenzon36
Cludia Ins Horn37
Resumo: Este estudo, decorrente do Estgio Supervisionado em Educao Infantil I do Curso de Pedagogia
Univates, objetiva discutir as possibilidades de transformar o espao da sala de aula da Educao Infantil
em um ambiente multissensorial. Os dados apresentados ao longo da escrita foram obtidos por meio
de intervenes pedaggicas realizadas em uma turma de Berrio de uma Escola de Educao Infantil
localizada em Lajeado RS. O corpus da pesquisa foi disposto em duas categorias, sendo que a primeira trata
das intervenes realizadas no espao, tais como a insero de diferentes materiais e criao de recantos. Na
segunda categoria, narra-se algumas situaes de aprendizagem desenvolvidas, e analisam-se os materiais
empregados. Percebe-se que, por meio das intervenes realizadas e das situaes desenvolvidas, houve
a transformao do espao da sala de aula em um local de experincias para as crianas. Concomitante a
isso, manteve-se a funcionalidade desse espao, permitindo assim, que ele fosse facilmente higienizado e
transformado em sala de repouso nos momentos necessrios.
Palavras-chave: Educao Infantil. Sala de Aula. Ambiente multissensorial.
Introduo
36 Pedagogo. mateusmlorenzon@gmail.com
37 Professora na Universidade do Vale do Taquari - Univates. Mestre em Educao UFRGS. Doutora pelo Programa
de Ps-Graduao em Educao UNISINOS. clauhorn@yahoo.com.br
Pressupostos Tericos
Para esse estudo partiu-se do pressuposto que os espaos ocupados pelas crianas so
fundamentais para as suas experincias, podendo ser concebidos como algo que sustenta e
alimenta o processo de aprendizagem, em vez de representar um simples cenrio (FORTUNATI,
2014, p. 43). Frente a isso, Tognetti (2014, p. 31) destaca que ao planejarmos o contexto fsico e os
espaos e materiais que sero ofertados nele:
Fonte: Autor.
Manuela, Luiza, Rafaela e Luis Henrique esto sentados em um pequeno grupo que utiliza
esponjas como material da pintura. Luis Henrique observa que suas mos esto roxas [cor da
tinta que utiliza]. Em seguida, as passa sobre sua perna e percebe que esta tambm fica roxa.
Com isso, ele pega a espoja e pinta a sua perna esquerda e depois sua perna direita. Pinta seu
brao e depois passa a mo no rosto (FILMAGEM 2, INTERVENO 4).
A filmagem est focada em trs crianas: Soraia, Vitor e Luis Henrique. O Estagirio aproxima-
se de Luis Henrique para estimular que ele coloque a mo na gelatina, pois estava com medo.
Ao seu lado, Soraia observa as aes do colega. Repentinamente, pega a gelatina com a mo e
coloca em sua prpria boca (FILMAGEM 1, INTERVENO 3).
Consideraes Finais
Referncias
CEPPI, G. ZINI, M. (orgs). Crianas, espaos, relaes: como projetar ambientes para a educao
infantil. Porto Alegre: Penso: 2013.
GANDINI, L. Do comeo do ateli aos materiais como linguagens: Conversas a partir de Reggio
Emilia. In.: GANDINI, L. et al (org.). O papel do ateli na educao infantil: a inspirao de
Reggio Emilia. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 21-30.
HORN, Maria da Graa Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos espaos na
educao infantil. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
Letcia Krger38
Cludia Ins Horn39
Resumo: Este trabalho tem como finalidade apresentar a Brinquedoteca Univates um Laboratrio
Universitrio e mostrar a sua importncia como espao de Pesquisa, Ensino e Extenso. A Brinquedoteca
Univates possibilita a explorao de brinquedos e atividades ldicas, no somente s crianas de educao
infantil e sries iniciais, mas sim, a todas faixas etrias, incluindo adolescentes e adultos. O espao referncia
para as escolas da Educao Bsica da regio que, atravs de visitas agendadas, tm a oportunidade de
conhecer e refletir sobre as diversas atividades educativas e ldicas que podem ser realizadas alm da sala
de aula. A Brinquedoteca tambm pode ser um espao voltado capacitao e formao de professores
e alunos acadmicos, para que possam aperfeioar suas prticas pedaggicas numa perspectiva ldica.
Ao problematizar a formao pedaggica, na perspectiva ldica, pretende-se propor aos professores e
acadmicos vivncias em situao real de trabalho, desmistificando a disjuno entre brincar e aprender,
demonstrando que os mesmos acontecem de forma integrada. Procura-se atravs das atividades
desenvolvidas na Brinquedoteca, problematizar a ludicidade e as formas de brincar na Contemporaneidade,
partindo de estudos tericos, debates e leituras.
Palavras-chave: Brinquedoteca. Ludicidade. Laboratrio Universitrio.
Introduo
Este trabalho tem como objetivo principal apresentar a Brinquedoteca Univates como
um Laboratrio Universitrio e mostrar a sua importncia como espao de Pesquisa, Ensino e
Extenso, envolvendo acadmicos, professores, crianas, escolas e comunidade em geral. Para
tanto, faz-se necessrio, inicialmente, apresentar uma breve trajetria histrica da Brinquedoteca
na Universidade do Vale do Taquari - Univates. Atualmente, a Brinquedoteca Univates fica situada
na sala 105 do prdio 9. Entretanto, o trabalho de construo de materiais e a efetivao de um
espao para o brincar iniciou no ano de 1999 em uma pequena sala do antigo DCE do prdio 1.
L, se construa e armazenava o que era pensado nas sesses de estudos sobre ludicidade e que
poderia trabalhar com os acadmicos dos cursos de Pedagogia. No ano de 2000 passou-se a ocupar
um pequeno espao do prdio 3, porm com a demanda de alunos, especialmente do curso de
Pedagogia, teve-se que expandir a sala e o laboratrio passou a compartilhar o mesmo espao de
uma sala de aula.
Referncias:
CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulhar no brincar. 3 ed. So Paulo: Vetor,
2001.
Ceclia Sostmeier40
Cludia Ins Horn41
Resumo: O presente estudo resultado de uma prtica de Estgio Supervisionado de Educao Infantil II,
disciplina integrante do Curso de Pedagogia na Universidade do Vale do Taquari - Univates, desenvolvido
com crianas de cinco anos de idade inseridas em uma escola de Ensino Fundamental. O estgio foi realizado
em uma escola pblica de um municpio do interior do Estado do Rio Grande do Sul, ao longo de dez horas
de observao e trinta horas de trabalho prtico. Objetivou-se investigar como as necessidades e os direitos
sobretudo no que tange a rotina e o espao de brincar das crianas desta faixa etria esto sendo
atendidos em um espao que pensado para crianas matriculadas no Ensino Fundamental. Para fazer
estas anlises, foram utilizados referenciais tericos que refletem sobre tais questes, bem como aquilo
que a prpria legislao aponta sobre. As concluses levam-nos a pensar que falta reflexo e que algumas
mudanas precisam ser feitas, pois se percebeu que a ludicidade, importante marca da infncia, no est
tendo o espao adequado para se desenvolver.
Palavras-chave: Educao Infantil. Rotina. Brincar. Estgio Supervisionado.
Referncias
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2006.