Integracao Tecnologias Cap I PDF

Este captulo traz uma coleo de artigos referentes s novas maneiras
de ensinar, aprender e desenvolver o currculo ao integrar diferentes

tecnologias prtica pedaggica voltada aprendizagem significativa
do aluno, especialmente quando se trabalha com projetos. Sob essa tica,
o aluno, sujeito ativo da aprendizagem, aprende ao fazer, levantar e testar
idias, experimentar, aplicar conhecimentos e representar o pensamento.
Cabe ao professor criar situaes que provoquem os alunos a interagir
entre si, trabalhar em grupo, buscar informaes, dialogar com
especialistas e produzir novos conhecimentos.
CURRCULO E PROJETOS
Para isso, o fundamental que o professor possa observar e dialogar
com seu aluno para compreender suas dvidas, inquietaes, expectativas
e necessidades, e, ao propor atividades, colocar em negociao as prprias
intenes, objetivos e diretrizes, de modo que desperte no aluno a
curiosidade e o desejo pelo aprender.
Evidencia-se assim que o trabalho com projetos inverte a lgica do
currculo definido em grades de contedos temticos estanques,
induzindo o professor a colocar em jogo as problemticas que permeiam
o cotidiano. As questes e os conceitos do senso comum que emergem
no dilogo com o aluno so ento transformados em questes e temas a
1. TECNOLOGIA,
serem investigados por meio de projetos. Porm, no trabalho com projetos

h de se ir alm da superao de desafios, buscando desvelar e formalizar
os conceitos implcitos no desenvolvimento do trabalho para que se
estabelea o ciclo da produo do conhecimento cientfico que vai tecendo
o currculo na ao.
Portanto, fundamental que o professor compreenda as
potencialidades, as implicaes e as exigncias do desenvolvimento de
projetos em sala de aula, nos quais os alunos so sujeitos ativos da
aprendizagem, procurando propor estratgias e reflexes que contemplem
a autoria dos alunos e preservem a funo essencial da escola: o
desenvolvimento da autonomia do ser humano, a produo de
conhecimentos e a construo da cidadania.
A concepo educacional norteadora da incorporao das TIC na
sala de aula que fundamenta os artigos deste captulo enfatiza a
compreenso e a reconstruo do conhecimento para a busca de
alternativas s problemticas contextuais e a transformao da realidade,
de modo que se propicie a aprendizagem mobilizadora das dimenses
cognitiva, social e afetiva dos alunos.
Portanto, os artigos no se coadunam com o ensino instrumental,
que se restringe ao espao delimitado pelas fronteiras disciplinares,
tampouco pode se considerado como agregado a uma nica disciplina
ou se direcione ao estudo de tecnologias em si mesma. Da mesma forma
que no se restringem aos limites disciplinares, os artigos focam
concepes e prticas pedaggicas que se apiam e integram distintas
mdias e fontes de informao, tais como livros, vdeos, revistas, jornais,
publicaes na Internet, contatos via e-mail, uso de enciclopdia em CD-
Rom, software de referncia, programas televisivos e outros.
Nos artigos apresentados a seguir, o conhecimento tratado em sua
unicidade, articulando em si mesmo distintas reas do saber e, ao mesmo
tempo, evidenciando as especificidades de cada rea, uma vez que s se
consegue integrar conceitos de distintas reas quando se conhecem tais
conceitos e se identificam suas propriedades, caractersticas e especificidades.
Neste captulo, os artigos enfatizam a integrao de distintas tecnologias ao trabalho com projetos em sala
de aula, sem perder de vista o currculo que se vai compondo no desenvolvimento da atividade.
O artigo Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes, de Maria Elisabette Brisola Brito Prado, traz
tona a discusso sobre como conceber e tratar a conexo entre os distintos cenrios em que se trabalham
projetos na escola, mantendo a coerncia conceitual entre estes de modo que sejam reconstrudas novas formas
de ensinar e aprender que incorporem distintas mdias e contedos curriculares dentro de uma abordagem
construcionista.
Com as lentes e as cmeras voltadas em outra direo, Laura Maria Coutinho, no artigo Aprender com o
vdeo e a cmera. Para alm das cmeras, as idias, traz importante contribuio pedaggica de projetos,
fazendo um zoom sobre a integrao entre linguagens e mdias, propondo um dilogo que ilumine e articule as
distintas formas de expresso propiciadas pelas caractersticas de cada uma delas, quando se permite aos alunos
o uso de distintas tecnologias como protagonistas de suas produes.
Jos Armando Valente, em seu artigo Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador: o papel
do computador no processo ensino-aprendizagem, analisa as questes tcnicas e pedaggicas envolvidas no
uso das TIC na educao, mostrando que o grande desafio das novas tecnologias que vo ficando velhas sem
que tenham sido devidamente apropriadas pelos professores que o surgimento de outras tecnologias podero
causar impactos imprevisveis. H de se investir na preparao de professores para que possam compreender as
caractersticas constitutivas das tecnologias disponveis para combinar e integrar adequadamente o conhecimento
tcnico com propostas pedaggicas inovadoras.
O artigo de Ezequiel Theodoro da Silva intitulado Revalorizao do livro diante das novas mdias. Veculos
e linguagens do mundo contemporneo: a educao do leitor para as encruzilhadas da mdia mostra a
importncia da educao para a cultura das mdias e da ressignificao de tecnologias convencionais diante do
surgimento constante de novas tecnologias. Embora a comunicao por meio da escrita se v transformando
com a disseminao dos novos meios de comunicao e informao, a prtica da leitura criteriosa continua
indispensvel e imprescindvel para compreender as linguagens veiculadas pelas distintas mdias e adentrar
criticamente as informaes que permeiam a vida cotidiana.
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, em seu artigo Prtica e formao de professores na integrao de
mdias. Prtica pedaggica e formao de professores com projetos: articulao entre conhecimentos,
tecnologias e mdias, explora trs aspectos fundamentais para a formao de professores relacionados com a
compreenso das contribuies propiciadas pela integrao de distintas mdias prtica pedaggica: registro de
intenes, processos e produes; integrao de tecnologias e mdias de acordo com suas caractersticas
constitutivas; identificao de conceitos mobilizados nas atividades e nos projetos.
No artigo Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. As novas tecnologias e sua expressiva contribuio
para o ensino das cincias no Ensino Mdio, Vera Lcia Duarte de Novais vislumbra no uso das TIC na escola
as alternativas para o professor superar o distanciamento entre as demandas sociais e sua atuao, explorando
as possibilidades de acesso instantneo a informaes atualizadas e a resultados de pesquisas oriundos de
variados locais e instncias produtoras. Assim, a escola pode se conectar com o mundo, o professor pode
acompanhar a evoluo das cincias e orientar adequadamente o aluno para que atribua sentido aos conceitos
em estudo e compreenda a relevncia social dos conhecimentos de distintas reas da cincia.
Beatriz Corso Magdalena, no artigo Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. A integrao como
padro comum entre as cincias da natureza e a tecnologia, prope mudana radical nas grades curriculares e
no trabalho pedaggico, que passa a ter como eixo as dvidas e as indagaes dos alunos em funo de
hipteses levantadas sobre a realidade. Neste trabalho, o envolvimento do aluno, sujeito ativo e construtivo,
viabilizado no desenvolvimento de projetos de aprendizagem cooperativa e resoluo de problemas com o uso
de TIC.
Na mesma direo proposta por Beatriz Corso Magdalena, Maria Elizabette Brisola Brito Prado, no artigo
Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica,
evidencia que na resoluo de problemas ou no trabalho com projetos, h de se identificar e compreender os
conceitos e as estratgias envolvidos, bem como proporcionar o desenvolvimento de competncias e habilidades.
Tais atividades, com o uso das TIC, permitem explorar as novas formas de interpretar e representar o conhecimento.
1.1. Pedagogia de projetos:
Pedagogia
fundamentos e implicaes
Maria Elisabette Brisola Brito Prado1
Se fizermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, estaremos engessando
prtica pedaggica. (Almeida, 2001)
Introduo
Atualmente, uma das temticas que vm sendo discutidas no cenrio educacional o trabalho por projetos.
Mas que projeto? O projeto poltico-pedaggico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor?
O projeto dos alunos? O projeto de informtica? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversi-
dade de projetos que circula freqentemente no mbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor
preocupado em saber como situar sua prtica pedaggica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de
aprender integrando as diferentes mdias nas atividades do espao escolar.
Existem, em cada uma dessas instncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questo como
conceber e tratar a articulao entre as instncias do projeto para que de fato seja reconstruda na escola uma
nova forma de ensinar, integrando as diversas mdias e contedos curriculares numa perspectiva de aprendiza-
gem construcionista. Segundo Valente (1999), o construcionismo "significa a construo de conhecimento
baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um projeto, um objeto)
de interesse pessoal de quem produz " (p. 141).
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dvidas, pesquisar e criar
relaes que incentivam novas buscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. Portanto,
o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmisso de informaes que tem como
centro do processo a atuao do professor para criar situaes de aprendizagem cujo foco incida sobre as
relaes que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediaes necessrias para que
o aluno possa encontrar sentido naquilo que est aprendendo a partir das relaes criadas nessas situaes. A
esse respeito Valente (2000) acrescenta: "(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os
alunos] diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs construes:
procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares e estratgias e conceitos sobre
aprender" (p. 4).
No entanto, para fazer a mediao pedaggica, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem
do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, histria e
contexto de vida. Alm disso, fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedaggica
para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamen-
te ou no, na realizao do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuao do professor o de propiciar o estabelecimento de relaes interpessoais
entre os alunos e respectivas dinmicas sociais, valores e crenas prprios do contexto em que vivem. Portanto,
existem trs aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibi-
lidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de
sua mediao pedaggica.
O trabalho por projetos requer mudanas na concepo de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, na
postura do professor. Hernndez (1988) enfatiza que o trabalho por projeto "no deve ser visto como uma opo
puramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola" (p. 49). Essa compreenso
fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os mtodos para desenvolver
projetos, acabam se frustrando, pois no existe um modelo ideal pronto e acabado que d conta da complexidade
que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.
Mas que realidade? Claro que existem diferenas e todas precisam ser tratadas com seriedade para que a
comunidade escolar possa constituir-se em um espao de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade com a qual o professor depara atualmente caracterizada pela
chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vdeo, televiso) na escola, que apontam novos desafios
para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenrio? De repente, o professor que, confortavelmen-
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Tecnologia, currculo e projetos
te, desenvolvia sua ao pedaggica tal como havia sido preparado durante sua vida acadmica e pela sua
experincia em sala de aula se v diante de uma situao que implica novas aprendizagens e mudanas na
prtica pedaggica.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um
modo de aprender baseado na integrao entre contedos das vrias reas do conhecimento, bem como entre
diversas mdias (computador, televiso, livros) disponveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos
desafios educacionais ainda no se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantm uma organizao
funcional e operacional como, por exemplo, horrio de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqencial
que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam aes interdisciplinares, que contemplem o uso de
diferentes mdias disponveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula
e o espao fsico da sala de aula e da escola.
Da a importncia do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a co-autoria dos vrios prota-
gonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gesto escolar estar articulado com o projeto de sala
de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemtica
de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televiso, torna-se
fundamental para o processo de reconstruo de uma nova escola. Isso porque a parceria que se estabelece entre
os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de solues que
permitam viabilizar a realizao de novas prtica pedaggicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integrao entre diferentes mdias e contedos, envolve a inter-
relao de conceitos e princpios, os quais sem a devida compreenso podem fragilizar qualquer iniciativa de
melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudana da prtica do professor. Por essa razo, os
tpicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possveis implicaes envolvidas na perspec-
tiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulao entre mdias, saberes e protagonistas.
Conceito de projeto
A idia de projeto envolve a antecipao de algo desejvel que ainda no foi realizado, traz a idia de pensar
uma realidade que ainda no aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de
possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vrios autores2 sugerem, a origem da palavra projeto
deriva do latim projectus, que significa algo lanado para a frente. A idia de projeto prpria da atividade
humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto o projeto inseparvel do sentido da
ao (Almeida, 2002). Assim, Barbier (In Machado, 2000) salienta: "(...) o projeto no uma simples representa-
o do futuro, do amanh, do possvel, de uma idia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a
transformar em real, uma idia a transformar em acto" (p. 6).
No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o no-determinado e flexibilidade
para reformular as metas medida que as aes projetadas evidenciam novos problemas e dvidas.
Um dos pressupostos bsicos do projeto a autoria seja individual, em grupo ou coletiva. A esse respeito,
Machado (2000) destaca que no se pode ter projeto pelos outros. por essa razo que enfatizamos que a
possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula no significa que este dever ser executado pelo
aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criao de situaes que propiciem aos alunos
desenvolverem seus prprios projetos. So nveis de projetos distintos que se articulam nas interaes em sala
de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir estratgias para que os alunos construam seus
projetos tendo em vista discutir sobre uma problemtica de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os
estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mdias disponveis no espao escolar.
Isso significa que o projeto do professor pode ser constitudo pela prpria prtica pedaggica, a qual ser
antecipada (relacionando as referncias das experincias anteriores e as novas possibilidades do momento),
colocada em ao, analisada e reformulada. De certa forma, essa situao permite ao professor assumir uma
postura reflexiva e investigativa da sua ao pedaggica e, portanto, caminhar no sentido de reconstru-la com
vistas a integrar o uso das mdias numa abordagem interdisciplinar.
Para isso, necessrio compreender que no trabalho por projetos as pessoas se envolvem para descobrir ou
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Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes
produzir algo novo, procurando respostas a questes ou problemas reais. "No se faz projeto quando se tem
certezas, ou quando se est imobilizado por dvidas " (Machado, 2000, p. 7). Isso significa que o projeto parte de
uma problemtica e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse
processo se constitui num exerccio e aplicao do que j se sabe (Almeida, 2002). Projeto no pode ser confun-
dido com um conjunto de atividades que o professor prope para que os alunos realizem a partir de um tema dado
pelo professor ou sugerido pelo aluno, resultando numa apresentao de trabalho.
Na pedagogia de projetos, necessrio "ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano, muitas vezes
auto-impostas" (Almeida e Fonseca Jnior, 2000, p. 22) e "delinear um percurso possvel que pode levar a outros,
no imaginados a priori" (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isso fundamental repensar as potencialidades
de aprendizagem dos alunos para a investigao de problemticas que possam ser significativas para eles e
repensar o papel do professor nessa perspectiva pedaggica, integrando as diferentes mdias e outros recursos
existentes no contexto da escola.
Aprendendo e "ensinando" com projetos

A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconhea a prpria autoria naquilo
que produz por meio de questes de investigao que lhe impulsionam a contextualizar conceitos j conhecidos
e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situao de aprendizagem, o
aluno precisa selecionar informaes significativas, tomar decises, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de
idias, enfim, desenvolver competncias interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares.
A mediao do professor fundamental, pois, ao mesmo tempo que o aluno precisa reconhecer sua prpria
autoria no projeto, ele tambm precisa sentir a presena do professor, que ouve, questiona e orienta, visando
propiciar a construo de conhecimento do aluno. A mediao implica a criao de situaes de aprendizagem
que permitam ao aluno fazer regulaes, uma vez que os contedos envolvidos no projeto precisam ser sistema-
tizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ao. O trabalho por projeto
potencializa a integrao de diferentes reas de conhecimento, assim como a integrao de vrias mdias e
recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de
representao. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade
de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relaes significativas entre conheci-
mentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratgias utilizados na soluo do
problema de investigao que originou o projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem.
Em se tratando dos contedos, a pedagogia de projetos vista por seu carter potencializador da
interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras
disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes reas do conhecimento numa situao
contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as prticas
interdisciplinares, e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa viso equivocada, pois Fazen-
da (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se d sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse
sentido, Almeida (2002) corrobora com essas idias destacando:
"(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de articular
diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e situaes da realidade. Isso
no significa abandonar as disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das investigaes, aprofundando-
as verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa
relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construo"
(p. 58).
O conhecimento especfico disciplinar oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as
particularidades de um determinado contedo, e o conhecimento integrado interdisciplinar d-lhe a possibi-
lidade de estabelecer relaes significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um no existe sem o
outro.
Esse mesmo pensamento serve para orientar a integrao das mdias no desenvolvimento de projetos.
Conhecer as especificidades e as implicaes do uso pedaggico de cada mdia disponvel no contexto da escola
favorece ao professor criar situaes para que o aluno possa integr-las de forma significativa e adequada ao
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desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto,
importante que o professor conhea o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio pedaggico,
mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas idias e a maneira de express-las. De
igual maneira em relao a outras mdias que esto ao alcance do trabalho pedaggico. Estar atento e buscando
a compreenso do uso das mdias no processo de ensino e aprendizagem fundamental para sua integrao no
trabalho por projetos.
De fato, a integrao efetiva poder ser desenvolvida medida que sejam compreendidas as especificidades
de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mdias possam ser integradas ao projeto, conforme suas
potencialidades e caractersticas, caso contrrio, corre-se o risco da simples justaposio de mdias ou de sua
subutilizao. Isso nos reporta a uma situao j conhecida de muitos professores que atuam com a informtica
na educao. Um especialista em informtica que no compreende as questes relacionadas ao processo de
ensino e aprendizagem ter muita dificuldade para fazer a integrao das duas reas de conhecimento informtica
e educao. Isso tambm acontece no caso de um especialista da educao que no conhece as funcionalidades,
as implicaes e as possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que no
se espera a mesma expertise nas duas reas de conhecimento para poder atuar com a informtica na educao,
mas o desconhecimento de uma das reas pode desvirtuar uma proposta integradora da informtica na educao.
Para integr-las, preciso compreender as caractersticas inerentes s duas reas e s prticas pedaggicas nas
quais essa integrao se concretiza.
Essa viso atualmente apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia
avana vertiginosamente e sua presena na escola se torna mais freqente a cada dia. Uma preocupao que o
professor no foi preparado para desenvolver o uso pedaggico das mdias. E para isso no basta que ele
aprenda a operacionalizar os recursos tecnolgicos, a exigncia em termos de desenvolver novas formas de
ensinar e de aprender muito maior. Essa questo, no entanto, diz respeito formao do professor aquela que
poder ser desenvolvida na sua prpria ao e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio
institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.
Algumas consideraes
O fato de a pedagogia de projetos no ser um mtodo para ser aplicado no contexto da escola d ao professor
uma liberdade de ao que habitualmente no acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, essa situao pode
provocar um certo desconforto, pois seus referenciais sobre como desenvolver a prtica pedaggica no se
encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vrios tipos de questionamentos,
que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for visto
tanto pelo professor como pela direo da escola como uma camisa-de-fora, isso pode paralisar as aes
pedaggicas e seu processo de reconstruo.
Uma questo que gera questionamento entre os professores o fato de que nem todos os contedos
curriculares previstos para serem estudados numa determinada srie/nvel de escolaridade so possveis de
serem abordados no contexto do projeto. Essa uma situao que mostra que o projeto no pode ser concebido
como uma camisa-de-fora, pois existem momentos em que outras estratgias pedaggicas precisam ser coloca-
das em ao para que os alunos possam aprender determinados conceitos.
Nesse sentido, necessrio que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar sua prtica e as
estratgias pedaggicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstruo do conhecimento. O compromisso
educacional do professor justamente saber o que, como, quando e por que desenvolver determinadas aes
pedaggicas. E para isso fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua
intencionalidade pedaggica.
Outro questionamento que normalmente vem tona diz respeito durao de um projeto, uma vez que a
atuao do professor segue um calendrio escolar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fim
cria uma certa preocupao em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse
sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha comeo, meio e fim,
tratando esse fim como um momento provisrio, ou seja, que a partir de um fim possam surgir novos comeos. A
importncia desse ciclo de aes justamente que o professor possa criar momentos de sistematizao dos
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Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes
conceitos, estratgias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalizao pode propiciar

a abertura para um novo ciclo de aes num nvel mais elaborado de compreenso dando, portanto, o formato de
uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem.
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Notas:
1
Pesquisadora-colaboradora do Ncleo de Informtica Aplicado Educao (Nied-unicamp) e doutoranda do Programa de Ps-
Graduao em Educao: currculo da PUC-SP.
2
Tais como: Machado (2000); Freire e Prado (1999); Almeida (2002); Almeida e Fonseca Jnior (2000).
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1.2. Aprender com o vdeo e a
cmera. Para alm das cmeras,
as idias
Laura Maria Coutinho1
Glauber Rocha, ao cunhar sua famosa frase "o cinema uma cmera na mo e uma idia na cabea", j
exaustivamente repetida, talvez estivesse tambm imaginando, como grande visionrio que era, as inmeras
possibilidades de uso de narrativas audiovisuais que as novas cmeras de vdeo, bem mais amigveis do que as
de cinema, trariam. E as cmeras chegaram, razoavelmente acessveis; esto a, mo, para serem usadas e, se
possvel, bem utilizadas. Portanto, restam as idias. Penso que numa perspectiva de pedagogia de projetos uma
delas deveria ser justamente esta: a de integrar todas as linguagens que as diferentes mdias permitem e realizar
uma grande conversa entre elas. Uma conversa que, ao acontecer dentro das escolas, permitisse o acesso no
apenas s mquinas em torno das quais, muitas vezes, ficam reduzidas as discusses sobre a tecnologia mas,
sobretudo, s diversas formas de expresso que cada uma delas possa despertar em professores e alunos.
Com uma cmera de vdeo dentro da sala de aula ou da escola, os alunos, ao criarem seus prprios produtos
audiovisuais, tendem a repetir os modelos massificados que esto acostumados a ver diariamente nas telas da
televiso e, em menor escala, do cinema. Foram alfabetizados dessa forma, alis como todos os que vivenciam
essa sociedade de imagens e sons reproduzidos de tal maneira a alcanar cada lugar do pas (talvez do mundo)
onde exista energia eltrica. De certa forma, o que ocorre com quem pega, pela primeira vez, numa cmera de
cinema ou de vdeo pode estar relacionado com o fenmeno to bem pensado por Walter Benjamin no seu texto
A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica.2 Tudo, quanto mais se aperfeioam as tcnicas, sobretudo
as digitais, pode ser reproduzido, repetido, repensado, refeito, ao infinito, sem que com isso se perca o sentido
primordial do ato de criar, ou seja, sua originalidade. Tudo fica a depender de como esse trabalho de criao
acontea.
As escolas podem ser as oficinas que engendram a nova cultura se professores e alunos aprenderem a
superar as intransigncias e compreenderem que:
"a intransigncia em relao a tudo quanto novo um dos piores defeitos do
homem. E, inversamente, perceber a realidade pelos meios no convencionais o
que mais intensamente deveria ser buscado nas universidades [e nas escolas].
Porque isso capacidade de inveno em estado puro: cultivar o devaneio, anotar
seus sonhos, escrever poesias, criar imageticamente o roteiro de um filme que ainda
vai ser filmado. (...) Inventividade e tradio mantm entre si uma relao muito
complexa, que nunca foi constante ao longo do tempo: s vezes foi de oposio e
excluso, outras vezes foi complementar e estimulante".
(Leonardi, p. 57-58).
Talvez o grande desafio para a educao na sociedade telemiditica seja justamente o de estimular a expres-
so dessa complementaridade que permanece, muitas vezes, latente entre a educao e as mdias, em especial a
televiso, por ser aquela que, hoje, consegue alcanar o maior nmero de pessoas e compe, de igual maneira, o
cotidiano de professores e alunos, supera a hierarquia imposta pela escola e transforma todos os envolvidos no
processo em telespectadores dos mesmos programas, das mesmas imagens e sons.
Apreender essa linguagem que outra e a mesma sempre , pois, um desafio para todos, ultrapassando a
idia de aprender e ensinar que marca fortemente a educao. A televiso expressa uma linguagem pblica, por
isso mesmo alegrica, feita para uma massa de pessoas que conhece seus rudimentos e, muitas vezes, adentrou
o universo da linguagem audiovisual sem dominar os cdigos da lngua escrita. Talvez aqui fosse importante
um desvio para falar de linguagem e alegoria, que o que vai permitir uma leitura de imagens e sons para alm
do que, por meio da tev, pode tocar olhos e ouvidos. No seu sentido etimolgico:
"alegoria deriva da juno de: allos, outro e agoreuein, falar na gora, usar uma
linguagem pblica. Falar alegoricamente significa, pelo uso de uma linguagem
literal, acessvel a todos, remeter a outro nvel de significao: dizer uma coisa
para significar outra".
(Rouanet, p. 37).
Isso elemento fundamental para uma compreenso mais profunda da linguagem audiovisual e da socie-
19
dade telemiditica em que essa se insere como um dos componentes mais fortes de sua constituio.
Essa nova cultura telemiditica, ou seja, essa nova forma de estar no mundo, est a desafiar professores,
alunos, sistemas de ensino. Todos podem aprender com a televiso, que, aliada a outras tcnicas, est a exigindo
uma nova postura educacional da sociedade. Sobre televiso, a literatura disponvel parece enfatizar a diviso
entre educar para e educar com a mdia. Embora essa oposio possa parecer um tanto reducionista, serve, ao
menos, para ilustrar uma situao que, se no est ainda sendo desenvolvida em muitas escolas, ao menos
sinaliza duas possibilidades claramente estabelecidas de relaes entre mdia e educao e para efeito desta
reflexo entre televiso e escola. Educar para a televiso envolve aes que procuram, principalmente, formar um
telespectador criterioso, que saiba ver com clareza o que lhe apresentado, que possa escolher com competncia
o que deseja, ou no, ver. Educar com a televiso abrange atividades que lanam mo da linguagem televisiva
para a apresentao e o desenvolvimento de determinados assuntos ou contedos. E tambm aquelas aes,
ainda raras, que introduzem o aluno no universo da realizao audiovisual, possibilitando a expresso e a criao
prprias por meio dessa nova linguagem.
Como lembra Milton Jos de Almeida, "as artes em imagens-sons nos distanciam do saber-fazer, colocam-
nos no saber-ver-entender passivo e tambm nos remetem ao saber-pensar ativo.
(...) As artes para as massas so sempre artes da distncia produtor-consumidor,
entre os quais h uma infinidade de aparelhos eletrnicos e muitos trabalhadores
tcnicos, todos ligados por linhas e ondas de transmisso, fato este que potencializa
a idia antiga da cultura moderna e do conhecimento como algo que se transmite e
se distribui. Abre-se mais a fenda entre cultura e educao".
(Almeida, p. 15-16).
Nesse sentido, parece ficar mais urgente ainda a criao de projetos que procurem superar esse fosso
existente entre o saber-fazer e o saber-usar, entre as manifestaes culturais e as educacionais, entre a tradio
e o novo.
Para tanto, talvez seja importante compreender primeiro que novo apenas o aparato tecnolgico, que
parece apresentar sempre um compromisso com o futuro, mas as histrias contadas por meio dele podem remeter
a algo que vem de um tempo remoto, original, e conjugam-se no presente da narrativa atual, sobretudo a da
televiso. Assim, uma educao que envolva a mdia precisa revelar o cerne da linguagem e dos produtos dessa
cultura audiovisual, buscando aprofundar a compreenso da forma de expresso televisiva, assim como feito
h muito nas escolas, com maior ou menor sucesso, com a literatura, por exemplo, para alm da simples recepo
e produo.
A narrativa da televiso feita de imagens e sons, mas tambm de tempo e espao. A escola est to
preocupada com sua prpria estrutura feita de contedos, de grades curriculares, de seriaes, que se esquece
de ver e de sentir outras dimenses das coisas, das narrativas que utiliza, enfim, da prpria vida que pulsa dentro
e fora dela. Um filme, por exemplo, no cabe na escola. Para que acontea uma projeo, so necessrios
verdadeiros malabarismos, novos arranjos de turmas, horrios extras, acordos apressados. Tudo isso porque a
escola ainda uma instituio muito restrita a duas linguagens apenas: a escrita e a oral. Os novos meios, mesmo
incorporando os antigos, ao criarem as novas linguagens propem igualmente novas formas de estar no mundo
e por que no? tambm na escola.
Um filme comercial, do incio ao fim, tem aproximadamente duas horas de projeo e quase todas as escolas
segmentam seus horrios em cinqenta minutos para cada aula. Mas existem outras possibilidades, e a prpria
TV Escola tem procurado compor sua grade com centenas de ttulos de programas curtos que podem ser
utilizados por professores e alunos. Por outro lado, mesmo os longa-metragens, se o trabalho for bem planejado
pelos professores, podem ser utilizados em sala de aula, realizando neles certos recortes que permitam tornar
visveis os aspectos mais fundamentais de que trata o filme e o assunto em discusso. Para muitos, sobretudo os
cinfilos mais convictos, assistir a pequenos trechos de filmes e tambm de programas uma heresia, que, a meu
ver, pode ser cometida sem remorsos, pois, muitas vezes, pode at suscitar no aluno o desejo de ver o filme na sua
integralidade, sem a obrigao imposta pela escola, apenas por fruio. E, ainda, exige uma preparao prvia
que, talvez, possa evitar uma prtica recorrente nas escolas que a da utilizao dos produtos da linguagem
audiovisual para passar o tempo vago ou liberar o professor para a realizao de outras atividades.
20
Aprender com o vdeo e cmera
Esses pequenos fragmentos, recortados de filmes e programas, permitem compreender com mais clareza e
refinamento a natureza da linguagem flmica e televisiva. Quando o filme apresentado por inteiro, possvel
identificar logo de sada o enredo, a histria que o filme conta e que se limita a despertar o prazer de rir, chorar,
afligir, gostar ou no. E, muitas vezes, o entendimento do filme e da linguagem cinematogrfica e televisiva no
vai muito alm disso. Talvez fosse necessria uma compreenso do sentido esttico mais profundo dessa lingua-
gem, que fala mais ao sensvel que razo, mais ao emocional que ao consciente. Para Hegel:
"a vista e o ouvido so, precisamente, os sentidos adequados s manifestaes
puras e abstratas".
(Hegel, p. 171).
Assim, o audiovisual alcana nveis da percepo humana que outros meios no. E, para o bem ou para o mal,
podem se constituir em fortes elementos de criao e modificao de desejos e de conhecimentos, superando os
contedos e os assuntos que os programas pretendem veicular e que, nas escolas, professores e alunos desejam
receber, perceber e, a partir deles, criar os mecanismos de expanso de suas prprias idias.
ALMEIDA, Milton Jos de. Imagens e sons: a nova cultura oral. So Paulo: Cortez, 1994.
HEGEL, G. W. F. Esttica: a idia e o ideal. Lisboa: Guimares Editores, 1972.
LEONARDI, Victor. Jazz em Jerusalm: inventividade e tradio na histria cultural. So Paulo: Nankin Editorial,
1999.
ROUANET, Srgio Paulo. Apresentao. Origem do drama barroco alemo. So Paulo, 1984.
Notas
1
Professora da Faculdade de Educao da UnB, doutora em Educao pela Unicamp.
2
Textos escolhidos: Walter Benjamin, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jgen Habermas. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
(Os Pensadores)
21
1.3. Pesquisa, comunicao e
Pesquisa,
aprendizagem com o computador
computador..
O papel do computador no
processo ensino-aprendizagem
Jos Armando Valente1
Introduo
As novas tecnologias usadas na educao que j esto ficando velhas! devero receber um novo
incentivo com a possibilidade de juno de diferentes mdias em um s artefato: TV, vdeo, computador, Internet.
Estamos assistindo ao nascimento da tecnologia digital, que poder ter um impacto ainda maior no processo
ensino-aprendizagem. Ser uma outra revoluo que os educadores tero de enfrentar sem ter digerido totalmen-
te o que as novas tecnologias tm para oferecer. E a questo fundamental recorrente: sem o conhecimento
tcnico ser possvel implantar solues pedaggicas inovadoras e vice-versa; sem o pedaggico os recursos
tcnicos disponveis sero adequadamente utilizados?
Embora as sofisticaes tecnolgicas sejam ainda maiores, existem dois aspectos que devem ser observados
na implantao dessas tecnologias na educao. Primeiro, o domnio do tcnico e do pedaggico no deve
acontecer de modo estanque, um separado do outro. irrealista pensar em primeiro ser um especialista em
informtica ou em mdia digital para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedaggicas. O
melhor quando os conhecimentos tcnicos e pedaggicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando
novas idias do outro. O domnio das tcnicas acontece por necessidades e exigncias do pedaggico e as
novas possibilidades tcnicas criam novas aberturas para o pedaggico, constituindo uma verdadeira espiral de
aprendizagem ascendente na sua complexidade tcnica e pedaggica (Valente, 2002a).
O segundo aspecto diz respeito especificidade de cada tecnologia com relao s aplicaes pedaggicas.
O educador deve conhecer o que cada uma dessas facilidades tecnolgicas tem a oferecer e como pode ser
explorada em diferentes situaes educacionais. Em uma determinada situao, a TV pode ser mais apropriada do
que o computador. Mesmo com relao ao computador, existem diferentes aplicaes que podem ser exploradas,
dependendo do que est sendo estudado ou dos objetivos que o professor pretende atingir.
As facilidades tcnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a explorao de um leque ilimitado de
aes pedaggicas, permitindo uma ampla diversidade de atividades que professores e alunos podem realizar.
Por outro lado, essa ampla gama de atividades pode ou no estar contribuindo para o processo de construo de
conhecimento. O aluno pode estar fazendo coisas fantsticas, porm o conhecimento usado nessas atividades
pode ser o mesmo que o exigido em uma outra atividade menos espetacular. O produto pode ser sofisticado, mas
no ser efetivo na construo de novos conhecimentos. Por exemplo, o aluno pode estar buscando informaes
na rede Internet, na forma de texto, vdeo ou grficos, colando-as na elaborao de uma multimdia, porm sem ter
criticado ou refletido sobre os diferentes contedos utilizados. Com isso, a multimdia pode ter um efeito atraente,
mas ser vazia do ponto de vista de contedos relevantes ao tema. Por outro lado, o aluno pode estar acessando
informao relevante, usando recursos poderosos de busca, e essa informao estar sendo trabalhada em uma
situao fora do contexto da tecnologia, criando oportunidades de processamento dessa informao e, por
conseguinte, de construo de novos conhecimentos.
Nesse aspecto, a experincia pedaggica do professor fundamental. Conhecendo as tcnicas de informtica
para a realizao dessas atividades e sabendo o que significa construir conhecimento, o professor deve indagar
se o uso do computador est ou no contribuindo para a construo de novos conhecimentos.
Para ser capaz de responder a essa pergunta, o professor precisa conhecer as diferentes modalidades de uso
da informtica na educao programao, elaborao de multimdia, uso de multimdia, busca da informao na
Internet, ou mesmo de comunicao e entender os recursos que elas oferecem para a construo de conheci-
mento. Conforme anlise feita em outro artigo (Valente, 1999a), em algumas situaes o computador oferece
recursos importantes para a construo de conhecimento, como no caso da programao e da elaborao de
multimdias. Em outros, esses recursos no esto presentes, e atividades complementares devem ser propostas
no sentido de favorecer essa construo. Por exemplo, no caso de busca e acesso informao na Internet, essa
informao no deve ser utilizada sem antes ser criticada e discutida. No entanto, essa viso crtica, em geral, no
tem sido exigida nas atividades de uso da informtica e ela no pode ser feita pelo computador. Essa reflexo
crtica cabe ao professor.
Ao sentir-se mais familiarizado com as questes tcnicas, o professor pode dedicar-se explorao da
informtica em atividades pedaggicas mais sofisticadas. Ele poder integrar contedos disciplinares, desenvol-
23
ver projetos utilizando os recursos das tecnologias digitais e saber desafiar os alunos para que, a partir do
projeto que cada um desenvolve, seja possvel atingir os objetivos pedaggicos que ele determinou em seu
planejamento (Valente, 2002b).
Assim, neste artigo sero apresentadas trs grandes aplicaes do computador na educao, procurando
mostrar e discutir o que essa tecnologia pode oferecer como meio para representar e construir novos conheci-
mentos, para buscar e acessar informao e para se comunicar com outras pessoas, ou estabelecer relaes de
cooperao na resoluo de problemas. No entanto, antes de iniciarmos esta discusso, importante entender a
distino fundamental entre alguns conceitos como informao e conhecimento e entre ensinar e aprender.
Aspectos pedaggicos: informao X conhecimento, ensinar X aprender

O que significa conhecimento e como ele difere da informao? A informao ser tratada aqui como os fatos,
os dados que encontramos nas publicaes, na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. Assim,
passamos e trocamos informao. O conhecimento o que cada indivduo constri como produto do
processamento, da interpretao, da compreenso da informao. o significado que atribumos e representa-
mos em nossa mente sobre a nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de ser
passado o que passado a informao que advm desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si.
Essa distino entre informao e conhecimento leva-nos a atribuir diferentes significados aos conceitos de
ensino e aprendizagem. Um significado para o conceito de ensino pode ser o literal, definido pela origem etimolgica
da palavra. Ensinar tem sua origem no latim, ensignare, que significa "colocar signos", e, portanto, pode ser
compreendido como o ato de "depositar informao" no aprendiz a educao bancria, criticada por Paulo
Freire (1970). Segundo essa concepo, o professor ensina quando passa a informao para o aluno e este
aprende porque memoriza e reproduz, fielmente, essa informao. Aprender est diretamente vinculado
memorizao e reproduo da informao.
Uma outra interpretao para o conceito de aprender o de construir conhecimento. Para tanto, o aprendiz
deve processar a informao que obtm interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Na interao com
o mundo, o aprendiz coloca-se diante de situaes que devem ser resolvidos, e, para tanto, necessrio buscar
certas informaes. No entanto, a informao nem sempre passvel de ser aplicada da mesma forma como foi
obtida. Por exemplo, memorizar o teorema de Pitgoras pode no ser suficiente para resolver o problema de
minimizar o trajeto que um indivduo faz para ir da sua casa padaria. A aplicao da informao exige sua
interpretao e seu processamento, o que implica a atribuio de significados de modo que a informao passe
a ter sentido para aquele aprendiz. Assim, aprender significa apropriar-se da informao segundo os conheci-
mentos que o aprendiz j possui e que esto sendo continuamente construdos. Ensinar deixa de ser o ato de
transmitir informao e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o aluno possa interagir com
uma variedade de situaes e problemas, auxiliando-o em sua interpretao para que consiga construir novos
conhecimentos.
Se o conhecimento produto do processamento da informao, como ser possvel incentivar esse
processamento e como ele acontece? Ser que ele pode ocorrer espontaneamente ou necessita de auxlio de
indivduos mais experientes que possam facilitar o processamento da informao ou a sua organizao de modo
que se torne mais acessvel? Tudo indica que a espontaneidade insuficiente como meio gerador de conheci-
mento. Com o auxlio adequado de especialistas poderemos atingir graus de excelncia educacionais cada vez
maiores.
A distino entre uma abordagem educacional que privilegia a transmisso de informao e uma abordagem
que enfatiza o desenvolvimento de projetos e a construo de conhecimento coloca os educadores entre dois
plos que no podem ser vistos como antagnicos. Eles no podem ser extremistas no sentido de terem de optar
exclusivamente por uma prtica baseada na transmisso de informao ou na construo de conhecimento. O
educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz de
transformar as informaes (transmitidas e/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situaes-problema,
projetos e/ou outras atividades que envolva aes reflexivas. O importante que haja um movimento entre essas
duas abordagens pedaggicas de forma articulada, propiciando ao aluno oportunidades de construo do
conhecimento.
24
Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador.
O papel do computador no processo ensino-aprendizagem
O mesmo vale para o uso da tecnologia. Em um determinado momento a busca da informao importante,
como a comunicao com outras pessoas. a dana entre as abordagens pedaggicas e as diferentes aplicaes
do computador que determina uma educao efetiva. Porm, para fazer isso, no caso do uso das tecnologias,
importante saber o que elas oferecem do ponto de vista pedaggico.
Construo e representao de conhecimento

O conhecimento que construdo na mente de um indivduo pode ser representado ou explicitado por
intermdio de uma notao. Por exemplo, os conhecimentos musicais e o nosso pensar musicalmente podem ser
representados por meio da notao musical; podemos pensar sobre um fenmeno e represent-lo por intermdio
de uma equao matemtica. No entanto, o que acontece na educao atualmente que se assume que, para ser
capaz de representar essas idias, necessrio, primeiro, ter o domnio da notao. Com isso, ensina-se a tcnica
de resoluo de equao e no a compreenso do fenmeno e sua representao por intermdio da equao; ou
o domnio do instrumento e da notao musical e no a representao de idias musicais. A complexidade da
notao passa a ser pr-requisito para o processo de representao de idias e no trabalhada a questo da
representao do conhecimento.
No caso da soluo de problemas por intermdio da programao de computadores, principalmente usando
a linguagem Logo, o programa produzido pode ser visto como a representao, em termos de comandos dessa
linguagem, da resoluo ou do projeto sendo desenvolvido. No entanto, esse programa mais do que a repre-
sentao, j que ele pode ser executado pelo computador, produzindo um resultado. Esse resultado, quando
confrontado com a idia que deu origem ao programa, possibilita ao aprendiz rever seus conceitos e com isso
aprimor-los ou construir novos conhecimentos. Assim, nasceu a idia de que a programao acontece em
ciclos, auxiliando o processo de construo de conhecimento.
O fato de o computador poder executar a seqncia de comandos que foi fornecida significa que ele est
fazendo mais do que servir para representar idias. Ele est sendo um elo importante no ciclo de aes descrio
execuo reflexo depurao, que pode favorecer o processo de construo de conhecimento (Valente,
1993; Valente, 1999a). A aprendizagem decorrente tem sido explicada em termos de aes, que tanto o aprendiz
quanto o computador executam, as quais auxiliam a compreenso de como o aprendiz adquire novos conheci-
mentos: como o aprendiz, durante o processo de resoluo de uma tarefa, passa de um nvel inicial de conheci-
mento para outros mais elaborados.
O ciclo de aes pode ser identificado, principalmente, quando o aluno usa a linguagem de programao
Logo para elaborar programas com o objetivo de resolver problemas. O desenvolvimento de um programa inicia-
se com uma idia de como resolver o problema, ou seja, como produzir um determinado grfico na tela. Esta idia
passada para o computador na forma de uma seqncia de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista
como o aluno agindo sobre o objeto "computador". Entretanto, essa ao implica a descrio da soluo do
problema, usando comandos do Logo.
O computador, por sua vez, realiza a execuo desses programas, apresentando na tela um resultado. O aluno
pode usar essas informaes para realizar uma reflexo sobre o que ele intencionava e o que est sendo produ-
zido, acarretando diversos nveis de abstrao: abstrao emprica, abstrao pseudo-emprica e abstrao
reflexionante (Piaget, 1995; Mantoan, 1994).
Essa reflexo pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aluno no modifica o programa
porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados apresentados
pelo computador, e, ento, o problema est resolvido; ou depura o programa quando o resultado diferente da
sua inteno original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da linguagem Logo, sobre um
conceito envolvido no problema em questo (o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias.
(o aluno no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas). A depurao implica uma nova descrio
e, assim, sucessivamente, repetindo o ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio.
Sob a tica do ciclo, cada uma das verses do programa que o aprendiz produz pode ser vista como uma
explicitao do seu raciocnio, por meio de uma linguagem precisa e formal. Nesse sentido, a descrio no ciclo
corresponde idia da representao do conhecimento, mencionada anteriormente. A execuo, ao fornecer um
resultado sobre o que o aprendiz intencionava, pode ajud-lo no processo de reflexo e depurao das idias,
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permitindo atingir ou no a resoluo do problema. Em algumas situaes, o aluno pode no dispor do

conhecimento necessrio para progredir, e isso significa abortar o ciclo. Neste ponto, entra a figura do profes-
sor ou de um agente de aprendizagem, que tem a funo de manter o aluno realizando o ciclo. Para tanto, o
agente pode explicitar o problema que o aluno est resolvendo, conhecer o aluno e como ele pensa, incentivar
diferentes nveis de descrio, trabalhar os diferentes nveis de reflexo, facilitar a depurao e utilizar e
incentivar as relaes sociais (Valente, 1996). O grande desafio fazer com que o aluno mantenha o ciclo em
ao.
O ciclo que se estabelece na interao aprendiz computador pode ser mais efetivo se mediado por um agente
de aprendizagem ou professor que saiba o significado do processo de aprender por intermdio da construo de
conhecimento. O professor precisa compreender as idias do aprendiz e saber como atuar no processo de constru-
o de conhecimento para intervir apropriadamente na situao, auxiliando-o nesse processo. No entanto, o nvel
de envolvimento e a atuao do professor so facilitados pelo fato de o programa ser a descrio do raciocnio do
aprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que est sendo resolvido.
Alm disso, o aprendiz est inserido em ambiente social e cultural constitudo, mais localmente, por colegas,
professores, pais, ou seja, pela comunidade em que vive. Ele pode extrair os elementos sociais e culturais como
fontes de idias e de informao, bem como identificar problemas para serem resolvidos, via computador. A
interao do aprendiz com o computador e os diversos elementos que esto presentes na atividade de programa-
o so mostrados no esquema da figura 1.
Figura 1 Interao aprendiz computador na situao de programao
O ciclo em que se d o processo de programao pode acontecer tambm quando o aprendiz utiliza outros
softwares, como processador de texto ou sistemas de autoria (Valente, 1993; Valente, 1999a). A diferena da
programao para esses outros usos o quanto esses outros softwares oferecem em termos de facilidade para a
realizao do ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio. A limitao no est na possibilidade
de representar conhecimento, mas na capacidade de execuo do computador. Por exemplo, no processador de
texto muito fcil representar idias, e a representao feita por intermdio da escrita em lngua materna.
26
Porm, o computador ainda no tem capacidade de interpretar esse texto fornecendo um resultado sobre
seu contedo. Ele pode fornecer informao sobre a formatao do texto, a ortografia e, em alguns casos,
sobre aspectos gramaticais. Mas no ainda sobre o significado do contedo. Isso tem de ser realizado
por uma pessoa que l o texto e fornece o "resultado" dessa leitura em termos de significados, coerncia
de idias, etc.
A idia do ciclo tem sido til para identificar as aes que o aprendiz realiza e como cada uma delas pode
ajud-lo a construir novos conhecimentos sobre conceitos, resoluo de problema, sobre aprender a aprender
e sobre o pensar. Porm, como mecanismo para explicar o que acontece com a mente do aprendiz na interao
com o computador, a idia de ciclo limitada. As aes podem ser cclicas e repetitivas, mas a cada realizao
de um ciclo as construes so sempre crescentes. Mesmo errando e no atingindo um resultado de sucesso,
o aprendiz est obtendo informaes que so teis na construo de conhecimento. Na verdade, terminado
um ciclo, o pensamento nunca exatamente igual ao que se encontrava no incio da realizao desse ciclo.
Assim, a idia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem a de uma espiral (Valente,
2002a).
Um outro aspecto presente na representao dos conhecimentos explicitado no trabalho com o computa-
dor o fato de ser possvel identificar, do ponto de vista cognitivo, os conceitos e as estratgias que o
aprendiz utiliza para resolver um problema ou projeto. Esse o lado racional, cognitivo da resoluo de um
projeto. Porm, nesse projeto tambm esto presentes aspectos estticos que no podem ser ignorados. Eles
tambm esto representados por intermdio de comandos e podem ser analisados de modo idntico ao que
normalmente feito com o aspecto cognitivo. Esse o lado emocional e afetivo do trabalho com o computador,
que, normalmente, tem sido ignorado. medida que recursos de combinao de textos, imagens, animao
esto se tornando cada vez mais fceis de serem manipulados e explorados, possvel entender como as
pessoas expressam esses sentimentos por intermdio dos softwares. Representar ou explicitar esse conheci-
mento esttico constitui o primeiro passo para compreender o lado emocional, que na educao tem sido
sobrepujado pelo aspecto cognitivo, racional.
Busca e acesso informao

O computador apresenta um dos mais eficientes recursos para a busca e o acesso informao. Existem hoje
sofisticados mecanismos de busca que permitem encontrar de modo muito rpido a informao existente em
banco de dados, em CD-roms e mesmo na Web. Essa informao pode ser um fato isolado ou organizado na forma
de um tutorial sobre um determinado tpico disciplinar. Porm, como foi dito anteriormente, somente ter a
informao no significa que o aprendiz compreenda o que obteve.
No caso dos tutoriais, a informao organizada de acordo com uma seqncia pedaggica e o aluno pode
seguir essa seqncia, ou pode escolher a informao que desejar. Em geral, h softwares que permitem escolha,
as informaes so organizadas na forma de hipertextos (textos interligados), e passar de um hipertexto para
outro constitui a ao de "navegar" no software.
Tanto no caso de o aluno seguir uma seqncia predeterminada quanto de o aluno poder escolher o caminho
a ser seguido, existe uma organizao previamente definida da informao. A interao entre o aprendiz e o
computador consiste na leitura da tela (ou escuta da informao fornecida), no avano na seqncia de informa-
o, na escolha de informao e/ou na resposta de perguntas que so fornecidas ao sistema.
O uso da Internet e, mais especificamente da Web, como fonte de informao no muito diferente do que
acontece com os tutoriais. Claro que, no caso da Web, existem outras facilidades, como a combinao de
textos, imagens, animao, sons e vdeos, que tornam a informao muito mais atraente. Porm, a ao que o
aprendiz realiza a de escolher entre opes oferecidas. Ele no est descrevendo o que pensa, mas decidindo
entre vrias possibilidades oferecidas pela Web. Uma vez escolhida uma opo, o computador apresenta a
informao disponvel (execuo da opo) e o aprendiz pode refletir sobre ela reflexo sobre a opo ou a
abstrao reflexionante. Com base nessas reflexes o aprendiz pode selecionar outras opes, provocando
idas e vindas entre tpicos de informao e, com isso, navegar na Web. Essas aes so representadas na
figura 2.
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Figura 2 Interao aprendiz computador navegando na Internet
A Internet est ficando cada vez mais interessante e criativa, possibilitando a explorao de um nmero
incrvel de assuntos. Porm, se o aprendiz no tem um objetivo nessa navegao ele pode ficar perdido. A idia
de navegar pode mant-lo ocupado por um longo perodo de tempo, porm muito pouco pode ser realizado em
termos de compreenso e transformao dos tpicos visitados em conhecimento. Se a informao obtida no
posta em uso, se ela no trabalhada pelo professor, no h nenhuma maneira de estarmos seguros de que o
aluno compreendeu o que est fazendo. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situaes para que a
construo do conhecimento ocorra.
Comunicao
Computadores interligados em rede e, por sua vez, interligados Internet constituem um dos mais poderosos
meios de troca de informao e de realizao de aes cooperativas. Por meio do correio eletrnico (e-mail)
possvel enviar mensagens para outras pessoas conectadas na rede e para os locais mais remotos do planeta.
possvel entrar em contato com pessoas e trocar idias socialmente, ou conseguir ajuda na resoluo de proble-
mas ou mesmo cooperar com um grupo de pessoas na elaborao de uma tarefa complexa. Tudo isso acontecen-
do sem que nenhuma pessoa deixe seu posto de trabalho, de estudo ou sua habitao.
Do ponto de vista de construo de conhecimento, a cooperao que acontece entre pessoas de um determi-
nado grupo uma das maneiras mais interessantes de uso das facilidades de comunicao do computador, consti-
tuindo uma das abordagens de educao a distncia. Essa abordagem tem sido denominada de "estar junto virtual"
(Valente, 1999b) e envolve o acompanhamento e o assessoramento constante dos membros do grupo, no sentido de
poder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que est
realizando. S assim possvel ajudar cada um no processamento das informaes, aplicando-as, transformando-
as, buscando novas informaes e, assim, construindo novos conhecimentos.
Na abordagem do "estar junto virtual", a interao entre aprendizes membros de grupo pode acontecer
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por meio de fruns de discusso, chats, murais e portflios de modo que a comunicao via Internet possibilite
a realizao do ciclo de aes descrio execuo reflexo depurao descrio (Valente, 1999a) via rede.
Esse ciclo inicia-se com o engajamento do grupo na resoluo de um problema ou projeto. A ao de cada
aprendiz produz resultados que podem servir como objetos de reflexo. Essas reflexes podem gerar indaga-
es e dificuldades que podem impedir um aprendiz de resolver o problema ou o projeto. Nessa situao, ele
pode enviar essas questes ou uma breve descrio do que ocorre para os demais membros do grupo ou para
um especialista. Esse especialista reflete sobre as questes solicitadas e envia sua opinio, ou material, na
forma de textos e exemplos de atividades que podero auxiliar o aprendiz a resolver seus problemas. O aprendiz
recebe essas idias e tenta coloc-las em ao, gerando novas dvidas, que podero ser resolvidas com o
suporte dos demais colegas ou do especialista. Com isso, estabelece-se um ciclo que mantm os membros do
grupo cooperando entre si, realizando atividades inovadoras e criando oportunidades de construo de co-
nhecimento. Assim, a Internet pode propiciar o "estar junto" dos membros de um grupo, tendo o suporte de um
especialista, vivenciando com ele o processo de construo do conhecimento. A figura 3 ilustra o "estar junto
virtual".
Figura 3 Ciclo de cooperao que se estabelece na interao aprendizes especialista, no "estar junto
virtual" via Internet
O "estar junto virtual" vai alm de uma simples comunicao via rede. Ele propicia as condies para a
comunicao e a troca de experincias dos membros de um determinado grupo na elaborao de um projeto ou
na resoluo de um problema. Quando o grupo no tem condies de resolver o problema, ele pode recorrer
ajuda de um especialista, que pode criar condies no s para que o problema seja resolvido, mas para que
essas oportunidades possam gerar novos conhecimentos. Para que isso ocorra, as interaes com os aprendi-
zes devem enfatizar a troca de idias, o questionamento, o desafio e, em determinados momentos, o fornecimen-
to da informao necessria para que o grupo possa avanar, ou seja, o "estar junto" ao lado do aprendiz,
vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas.
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Concluses
Essas diferentes aplicaes do computador na educao foram apresentadas de forma separada, embora elas
possam ocorrer simultaneamente, quando o aprendiz desenvolve um projeto ou resolve um problema por inter-
mdio do computador. Todas essas aplicaes se do usando o mesmo recurso e dependem somente da existn-
cia de softwares especficos e do fato de o computador estar ligado na Internet. Quando o projeto est sendo
resolvido, o aluno pode, em uma determinada situao, usar os recursos de representao da soluo do projeto
usando uma linguagem de programao ou um software de autoria para a elaborao de uma pgina para a Web,
ou pode buscar uma informao ou mesmo enviar mensagens para um determinado especialista (Valente, 2002b).
No existe uma hora predeterminada ou mesmo um currculo a ser cumprido para que essas aplicaes sejam
exercitadas e praticadas.
Essa breve anlise sobre as questes tcnicas e pedaggicas da informtica na educao mostra que os
grandes desafios dessa rea esto na combinao do tcnico com o pedaggico e, essencialmente, na formao
do professor para que ele saiba orientar e desafiar o aluno para que a atividade computacional contribua para a
aquisio de novos conhecimentos.
A formao do professor, portanto, envolve muito mais do que prov-lo com conhecimento tcnico sobre
computadores. Ela deve criar condies para que ele possa construir conhecimento sobre os aspectos
computacionais, compreender as perspectivas educacionais subjacentes s diferentes aplicaes do computa-
dor e entender por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica. Deve proporcionar ao professor
as bases para que possa superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica, possibilitando a transio de
um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a elaborao de
projetos temticos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve criar condies para que o professor saiba
recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante sua formao para sua realidade de sala de aula,
compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir (Prado e
Valente, 2002).
Nesse sentido, o desafio dessa formao enorme. Ela deve ser pensada na forma de uma espiral crescente
de aprendizagem, permitindo ao educador adquirir simultaneamente habilidades e competncias tcnicas e peda-
ggicas. No entanto, a preparao desse professor fundamental para que a educao d o salto de qualidade
e deixe de ser baseada na transmisso da informao para incorporar tambm aspectos da construo do conhe-
cimento pelo aluno, usando para isso as tecnologias digitais, que esto cada vez mais presentes em nossa
sociedade.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
MANTOAN, M. T. E. O processo de conhecimento tipos de abstrao e tomada de conscincia. Nied-memo 27.
Campinas: Nied-unicamp, 1994.
PIAGET, J. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre:
ArtMed, 1995.
PRADO, M. E. B. B; VALENTE, J. A. A educao a distncia possibilitando a formao do professor com base no
ciclo da prtica pedaggica. In MORAES, M. C. (Org.) Educao a distncia: fundamentos e prticas.
Campinas: Nied-Unicamp, 2002, p. 27-50. Disponvel no site www.nied.unicamp.br/oea.
VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e comunicao: repensando conceitos.
In JOLY, M. C. (Ed.) Tecnologia no ensino: implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo
Editora, 2002a, p. 15-37.
________. Aprendizagem por projeto: o fazer X o compreender. Artigo no publicado da Coleo Srie Informtica
na Educao TV Escola, 2002b.
________. Anlise dos diferentes tipos de softwares usados na educao. In VALENTE, J. A. (Org.) Computa-
dores na sociedade do conhecimento. Campinas: Nied - Unicamp, 1999a p. 89-110. Disponvel no site:
www.nied.unicamp.br/oea.
30
________. Diferentes abordagens de educao a distncia. Artigo Coleo Srie Informtica na Educao TV
Escola, 1999b. Disponvel no site: http://www.proinfo.mec.gov.br.
________. O professor no ambiente Logo: formao e atuao. Campinas: Grfica da Unicamp, 1996.
________. Por que o computador na educao? In VALENTE, J. A. (Org.) Computadores e conhecimento:
repensando a educao. Campinas: Grfica da Unicamp, 1993, p. 24-44.
Notas
1
Nied-Unicamp e CED-PUC- SP.
31
1.4. Revalorizao do livro
diante das novas mdias.
Veculos e linguagens do
mundo contemporneo: a
educao do leitor para as
encruzilhadas da mdia
Ezequiel Theodoro da Silva*
Mesmo depois da inveno do livro impresso, ele no era o nico instrumento para a aquisio de informaes.
Havia pinturas, imagens populares gravadas, ensino oral, etc. Pode-se dizer que os livros eram os mais importantes
instrumentos para a transmisso da comunicao cientfica, incluindo informaes sobre eventos histricos. Nesse
sentido, eles eram os instrumentos supremos usados nas escolas. Com a difuso dos vrios meios de comunicao de
massa, do cinema televiso, alguma coisa mudou. Anos atrs, a nica maneira de aprender uma lngua estrangeira
(alm de viajar ao estrangeiro) era estudar essa lngua a partir de um livro. Hoje, os nossos jovens freqentemente
conhecem outras lnguas ouvindo discos, vendo filmes na edio original, decifrando as instrues numa lata de
refrigerante. O mesmo ocorre com informaes geogrficas.
"Na minha infncia, eu encontrei a melhor informao sobre pases exticos no dos livros didticos, mas lendo
romances de aventura (Jlio Verne, por exemplo). Meus filhos muito cedo conheceram mais do que eu sobre esse
assunto assistindo televiso e a filmes no cinema. Pode-se aprender muito bem a histria do Imprio Romano atravs
de filmes, se esses filmes forem historicamente corretos (...). Um bom programa educacional de televiso (para no falar
de um CD-rom) pode explicar a gentica melhor do que um livro" (Umberto Eco, Da Internet a Gutenberg1).
Tenho comigo que a educao e mais especificamente o ensino tem a ver com o aprimoramento das
pessoas para a vida em sociedade. Essa inteno maior, consubstanciada em projetos pedaggicos e currculos
especficos, prev a exposio dos estudantes a um corpo de contedos do conhecimento e, num percurso
seqencial ou espiralado, o desenvolvimento de competncias, condutas, atitudes, valores e posicionamentos
para que esses estudantes se formem cidados para viver em sociedade, participando dos seus rumos e destinos.
Pensando evolutivamente a partir do surgimento e do assentamento dos veculos de comunicao entre os
homens e as sociedades, percebemos 1o) que houve um aumento do alcance da transmisso de idias pela
inveno de instrumentos que estendem espacialmente os nossos rgos do sentido ( muito difcil discordar da
tese de Marshall McLuhan de que os meios de comunicao so extenses do homem, visando a dilogos e
interaes mesmo a distncia2); 2o) que houve um aumento, pela descoberta indita ou pela reinveno ou
sntese inovadora, de sistemas de signos que servem para movimentar as idias por meio desses veculos
(parece haver consenso entre os estudiosos de que cada linguagem verbal ou no verbal apresenta suas
especificidades, os seus potenciais e suas limitaes para a efetivao das interaes ou interlocues entre os
indivduos); 3o) que os veculos e as linguagens, a cada instante que passa, esto dinamicamente se cruzando e
produzindo influncias recprocas, conforme as necessidades e os desafios comunicacionais postos socialmen-
te (fcil ver isso atualmente, por exemplo, na transmisso de um jogo de futebol: o telespectador que v o jogo na
tela chamado ininterruptamente a participar pelo telefone, usando a oralidade, e/ou pela Internet, usando o
computador e os recursos fornecidos pela linguagem digital) - a mescla dentro de um mesmo sistema de signos,
misturando gneros ou configuraes, ou entre os sistemas uma constante no intuito de tornar os atos de
comunicao cada mais eficientes em termos de trocas de mensagens para a construo de sentidos.
As velozes descobertas e mudanas no universo da mdia (entendida aqui como o conjunto de veculos e
linguagens para a realizao da comunicao humana para o cumprimento de diferentes interesses e propsitos)
refletiram-se no mundo da escola, tornando mais amplos os conceitos de alfabetizao e de letramento ou literacia.
Para muitos pensadores, entre os quais destaco Francisco Gutirrez,3 os conceitos de alfabetizao e de letramento
abarcam as vrias mdias; portanto, uma poltica bem informada de alfabetizao-letramento deve levar em conside-
rao as potencialidades de todas as mdias existentes em sociedade. Uma preocupao sadia com os destinos e a
qualidade da educao precisa ser estendida compreenso e ao manejo da mdia indistintamente, sob o risco de,
com a supresso ou o apagamento de um ou outro recurso ou tecnologia no mbito do trabalho pedaggico,
levarmos adiante uma educao fora do seu tempo, alm, claro, de no aproveitarmos as caractersticas dos
diferentes veculos e linguagens para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem. Quer dizer, a escola e os
professores devem selecionar criticamente os meios ou os veculos comunicacionais conforme a natureza do objeto
ou contedo a ser ensinado, sabendo justificar os porqus dessa seleo.
Residem talvez aqui os dois grandes desafios da escola brasileira4 para uma literacia miditica: 1o) com rarssimas
excees, a contar nos dedos, os instrumentos de comunicao que no o texto oral ou escrito praticamente
inexistem nos ambientes escolares para efeito de produo e muitas vezes at mesmo para efeito de recepo, com
33
aquilo que essa produo e recepo demandam em termos de salas, recursos, manuteno, atualizao, pessoal
especializado, etc. Cabe-nos pensar em termos gerais de pas, lembrando que mais de 30% das escolas brasileiras de
nvel fundamental sequer energia eltrica tm; e ainda, dentro das agruras ou das trgicas carncias de infra-
estrutura, so poucas as bibliotecas escolares dignas desse nome em nosso pas, evidenciando que at mesmo na
esfera da cultura impressa, dinamizada e democratizada, desde os tempos de Gutenberg, na grande maioria das
sociedades do mundo, temos srias lacunas para uma vivncia letrada autntica e produtiva em termos de aprendi-
zado; 2o) o professorado brasileiro, por fora das opresses vividas no trabalho (de salrio real possibilidade de
apoio por diferentes profissionais, principalmente tcnicos que conhecem o funcionamento da mdia) e em decor-
rncia de uma formao bsica cada vez mais aligeirada, no sabe como manejar o leque das mdias disponveis,
permanecendo, por isso mesmo, na velha dependncia ou escravido dos livros didticos; ou ento, quando muito,
se as circunstncias da escola assim o permitirem, usando outras mdias a esmo, simplesmente para efeito de
recepo, como um mero apndice de estudos feitos a partir de textos escritos.
Em verdade, esses dois desafios nada mais so do que carncias reproduzidas dentro do contexto da
educao brasileira carncias reiteradamente denunciadas atravs das dcadas e dos governos, mas sem ecos
prticos de transformao, para melhor, da estrutura das escolas. Outrossim, a tentativa de super-las sem uma
poltica clara, contnua e eficiente de aes e de investimentos vem gerando um samba do crioulo doido nos
ambientes escolares, ou, se quiser, uma sopa intersemitica das mais inspidas em termos de qualquer receita,
modelo ou parmetro pedaggico. Parece que o ensino do manejo dos meios ou o uso dos meios para efeito de
dinamizao de aprendizagens no segue e no tem uma fundamentao coerente no mbito dos coletivos
escolares; com isso, surge uma "atroz" recada no to criticado tecnicismo ou envereda-se pelo modismo de
ltimo minuto, at que o equipamento se quebre e tenha de ficar meses e meses parado por falta de manuteno
ou conserto, que necessita de verbas para pronto pagamento.
Fao um breve parnteses nesta reflexo para analisar um elemento que julgo da maior importncia no que se refere
a uma educao conseqente por meio da mdia. A escrita manuscrita cabe em um caderno, bastando para sua produo
um lpis ou uma caneta nas mos dos estudantes, j a escrita impressa em livros (que no apenas os livros didticos, mas
os tcnicos, de referncia, literrios, etc.) impe escola uma reorganizao espacial, arquitetnica e de servios de modo
que possa circular condignamente a favor do ensino e da aprendizagem. Isso pode parecer bvio, porm, at hoje, 2003
e incio do terceiro milnio, em meio s sociedades da informao e do conhecimento, so raras as escolas que dispem
de espaos planejados para suas bibliotecas, que dir servios biblioteconmicos para a organizao e a dinamizao dos
livros porventura acumulados ao longo do tempo. As demais mdias como televiso, computador, cinema, teatro, etc.
, caso fossem objetivamente levadas para as escolas, deveriam gerar alteraes radicais em termos de arquitetura do
espao e de sofisticao dos seus recursos humanos. Especificando, ento, o livro precisa da biblioteca e do bibliotecrio;
o computador precisa da sala de informtica e do tcnico para mant-la em ordem e atualizada; a televiso precisa da sala
de projeo ambientada e do responsvel pelos audiovisuais da escola; a pintura e demais artes plsticas precisam do
ateli e de tcnicos para organizar-lhe a galeria e os acervos; a fotografia necessita de laboratrios e de pessoal especializa-
do para tal; o teatro precisa do auditrio e de uma equipe para realizar montagens teatrais e assim por diante. No quero
que essas sugestes sejam entendidas como luxos ou suprfluos dentro de um espao escolar; quero, isto sim, que estes
elementos sejam tomados como imprescindveis para uma educao que se volte objetivamente para a mdia em termos de
produo, circulao e fruio dentro desse espao. As gambiarras pedaggicas e arquitetnicas implementadas nesta
rea vo desde a adaptao apressada de salas de aula para um segundo tipo de uso at a morte de bibliotecas para
acomodar computadores, a fim de atender a polticas caolhas que vm de cima para baixo ou, ento, para seguir um
modismo tecnolgico sem o devido preparo dos professores e de outros agentes que trabalham na escola.
Nesta discusso a respeito da educao do leitor para uma convivncia crtica com a mdia, convm lembrar
que "o computador um instrumento atravs do qual pode-se produzir e editar imagens (...); mas tambm
igualmente certo que o computador se transformou, antes de mais nada, num instrumento alfabtico. Na tela do
computador, correm palavras, linhas, e para usar um computador o sujeito precisa saber ler e escrever. A nova
gerao que usa computadores treinada a ler a uma velocidade espantosa".4 Essa observao de Umberto Eco
refora, de certa forma, a importncia maior do ensino da leitura e da escrita na escola, na medida em que o manejo de um outro
potente meio, como o computador, impe ao sujeito o domnio das competncias do ler e escrever. A escrita e a leitura
virtuais so, na sua origem, antes de tudo, "escrita" da a necessidade de no desequilibrarmos as coisas, pensando que
a alfabetizao e o letramento em linguagem impressa podem ser passados para segundo plano em termos de ensino-
aprendizagem. Alm disso, partindo de uma anlise ligeira da comunicao no mundo contemporneo, mesmo que fosse
34
Revalorizao do livro diante das novas mdias
verdade que atualmente a comunicao visual supera a comunicao escrita, o problema que se coloca aos professores no
jogar a comunicao escrita contra a comunicao visual ou vice-versa. O problema da escola e dos professores como
melhorar ambas e as demais existentes em favor das competncias comunicacionais dos estudantes ao longo de sua
histria de escolarizao. Alm disso, em termos de seqncias pedaggicas em direo ao aprofundamento de contedos
ou temas, o professor deve possuir conhecimento e sensibilidade para decidir quais veculos e linguagens privilegiar,
levando seus estudantes melhor compreenso desses contedos. O bom-senso e algumas investigaes mostram que o
uso exclusivo de abordagens visuais em aula, ainda que mais fceis de serem implementadas pelo professor (por exemplo,
apenas ligar a TV e o vdeo e colocar uma fita para rodar), pode reduzir a criticidade dos estudantes. Da, cabe-me insistir mais
uma vez na necessidade de conhecimento da sintaxe e dos efeitos de cada meio de comunicao por parte dos professores,
de modo que a seleo, o manejo e o uso no gerem desastres na formao dos estudantes.
A comunicao escrita, especialmente aquela provocada por livros ou similares, permanece e permanecer indis-
pensvel no apenas para a fruio da literatura, mas para qualquer situao em que o sujeito precise ler cuidadosa-
mente, no apenas para "escanear" ou "receber" informaes, mas tambm especular e refletir sobre estas. Da a
necessidade de pensarmos na formao de um leitor ecltico, cuja maturidade se vai formando no acesso e na
convivncia com os diferentes veculos e configuraes de linguagens e, por meio do entendimento da sintaxe dos
mesmos, possa adentrar criticamente as informaes que circulam em sociedade. Cabe sempre lembrar que:
"hoje o mundo trazido at o horizonte de nossa percepo, at o universo do nosso
conhecimento. Como no podemos estar presentes em todos os acontecimentos, temos
que confiar nos relatos. O mundo que nos trazido pelos relatos, que assim conhecemos
e a partir do qual refletimos, um mundo que nos chega editado, ou seja, ele redesenhado
num trajeto que passa por centenas, s vezes milhares de mediaes, at que se manifeste
no rdio, na televiso, no jornal. Ou na fala do vizinho e nas conversas dos alunos. So
essas mediaes instituies e pessoas que selecionam o que vamos ouvir, ver ou ler;
que fazem a montagem do mundo que conhecemos " (grifo meu)..5
Nesses termos, a maturidade e a criticidade desse leitor devem faz-lo ver que dentro do mundo da palavra,
dentro do universo dos discursos que se cruzam ininterruptamente existem mentiras, simulacros, fraudes, falsi-
dades, alm claro de relaes verbais que fazem justia aos fatos da realidade. Da dizermos que um dos
objetivos principais de uma educao voltada para uma leitura das mdias e daquilo que corre por elas seja o
discernimento, quer dizer, a capacidade de separar a verdade da mentira, de distinguir o certo do errado, de
discriminar fatos de opinies, enfrentar ajuizadamente o bem e o mal e assim por diante.
Gostaria de encerrar esta reflexo abaixando um pouco a bola e reduzindo um pouco o entusiasmo dos chamados
"tecnlogos da educao" entusiasmo este que muitas vezes pode ofuscar o bom-senso ou o equilbrio na hora da
utilizao das mdias pelos professores e, ao mesmo tempo, o que bem pior, pode elevar as novas tecnologias
audiovisuais condio de panacia, servindo como remdios para a cura de todos os males da educao escolarizada
brasileira. E eu diria at que os pensamentos e os discursos oriundos da febre tecnolgica servem at para justificar os
baixos salrios dos professores. Da alguns cuidados a serem tomados para que os engodos no venham a ocupar
espao nas discusses em torno da melhoria do ensino e da aprendizagem da escola. Componho e comento inicialmen-
te esses cuidados por meio de uma anlise de um poema da poetisa paranaense, de origem ucraniana, Helena Kolody,
cuja obra merece ser melhor conhecida e disseminada pelos professores brasileiros. Helena autora, entre outras
coisas, de hai-kais lindssimos, como estes: "No poema e nas nuvens/ cada qual descobre/ o que deseja ver"; e "Tudo
o tempo leva/ a prpria vida no dura./ Com sabedoria,/ colhe a alegria de agora/ para a saudade futura".
Maquinomem
Helena Kolody
O homem esposou a mquina
e gerou um hbrido estranho:
um cronmetro no peito
e um dnamo no crnio.
As hemcias do seu sangue
35
so redondos algarismos.
Crescem cactos estatsticos
em seus abstratos jardins.
Exato planejamento
a vida do maquinomem.
Trepidam as engrenagens
no esforo das realizaes.
Em seu nfimo ignorado,
h uma estranha prisioneira,
cujos gritos estremece
a metlica estrutura.
E h reflexos planejantes
de uma luz impondervel,
que perturbam a frieza
do blindado maquinomem.6
Esse poema de Helena Kolody tem tudo a ver com a ideologia do neoliberalismo, que esparrama pelo mundo
globalizado a chamada "razo instrumental" em detrimento da "razo crtica". E um dos efeitos mais deletrios da
razo instrumental esquecer que as tecnologias, a mdia, as descobertas cientficas devem ser tomadas como
realmente o so, isto , como "meios" para a promoo do homem e nunca como fins em si mesmas ou ento como
elementos para a opresso e a manuteno de privilgios, como parece estar ocorrendo atualmente na nossa
sociedade e no mundo. Nita Freire, em prefcio para um livro de Peter Mclaren, d-nos o seguinte puxo de orelha:
a "(...) capacidade criadora (de inventar tecnologias) vem se distorcendo, contradi-
tria e generalizadamente, em atos e aes que negam a eticidade que deveramos
ter dentro de ns para delimitar e reger os comportamentos sociais. A comunicao
verdadeira, que amplia contactos e conhecimentos imprescindveis para o progres-
so e a equalizao dos diferentes povos e segmentos sociais do mundo, est se
transformando numa mera extenso, usando categorias freireanas, a servio da
globalizao da economia, que vem tomando a todos ns como refns de alguns
poucos 'donos do mundo'. A 'era da comunicao' est sendo, na realidade, a era das
fronteiras, dos limites mais marcantes do que nunca da incomunicabilidade humana,
do campo do desamor" (grifos da autora).7
O segundo cuidado que eu gostaria de explicitar em relao formao de leitores para a interao com as
diferentes mdias diz respeito problemtica da solido. Enfatizo que muito curta a distncia entre solido,
isolamento, desamparo e excluso social. De fato, no caso de excesso de interao com os elementos do mundo
virtual, o sujeito pode ser levado a se esquecer do mundo real e da necessidade de interao com seres de carne
e osso. Isso pode parecer paradoxal, mas pode acontecer que, ao se sentir parte de um universo virtual intergaltico,
a pessoa se sinta solitria e desprotegida interiormente, neurotizando-se e auto-excluindo-se cada vez mais.
O terceiro e ltimo cuidado trata de questes relativas ao excesso de informaes (ou exploso bibliogrfica)
em circulao no mundo e da incapacidade de uma pessoa em selecionar e discriminar aquilo que relevante para
a sua vida. Alm disso, como mostrei anteriormente, no universo das mdias (impresso, imagtico, radiofnico,
virtual, etc.) existem fontes confiveis e fontes "malucas", existem mensagens relevantes e mensagens mentiro-
sas. A educao dos leitores para a vida contempornea precisa levar em conta esses fenmenos e essas
diferenas no sentido de constituir um quadro de competncias crticas ou, se quiser, uma nova sabedoria ou
erudio a ser promovida por meio dos currculos escolares.
Na esfera de recursos pedaggicos que auxiliem, sem assistencialismo barato, os professores a contemplar
o espectro das mdias na educao dos leitores, no posso deixar de enfatizar, recomendar e colocar em destaque
36
Revalorizao do livro diante das novas mdias
os Cadernos de Leituras Compartilhadas,8 que vm sendo produzidos pelo Leia Brasil com o apoio da Petrobras.
Trata-se, em verdade, de uma revista de informao para agentes de leitura, que no somente os professores. So
compndios de leitura a partir de temas instigantes (viagens, amizade, medo, diferenas, desejo, os mares, os rios,
so alguns temas publicados at o presente momento), apresentando gneros diferenciados de linguagem
escrita dentro de um layout arrojado, moderno e bonito. Os autores convidados para escrever sobre os diferen-
tes temas so rigorosamente escolhidos. Acompanha bibliografia e filmografia sobre cada um dos temas, permi-
tindo ao professor fazer as suas escolhas na hora de organizar o ensino.
Bibliografia
BONAZZI, Marisa; ECO, Umberto. Mentiras que parecem verdades. So Paulo: Summus Editorial, 1972.
FURTADO, Jos Afonso. O livro que perspectivas?. Colquio Educao e Sociedade Metamorfoses da
Cultura. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Revista Quadrimestral, maro/julho de 1995, p. 159-192.
GROSSMAN, Mrcia. Como te leio? Como-te livro! So Paulo: Cultura Autores Associados, 2002.
IANNI, Octavio. A sociedade global. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1993.
LOMBARDI, Jos Claudinei (Org.). Globalizao, ps-modernidade e educao. Campinas: Autores Associa-
dos, UNC e Histedbr, 2001.
MERLEAU-PONTY, Maurice. A prosa do mundo. So Paulo: Cosac & Naify, 2002.
SILVA, Ezequiel T. A leitura nos oceanos da Internet. So Paulo: Cortez, 2003.
________. Leitura Trilogia pedaggica. Campinas: Autores Associados, 2003.
________. Leitura e criticidade. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
VALENTE, Jos Armando. Formao de educadores para o uso da informtica na escola. Campinas: Unicamp-
nied, 2003.
Notas
*
Professor colaborador-voluntrio da Faculdade de Educao-UNICAMP. Graduao em Lngua e Literatura Inglesa (Pucsp-1970).
Mestrado em Educao, Leitura (Universidade de Miami, Fla, USA, 1973). Doutorado em Psicologia da Educao (Pucsp-1979).
Livre-Docente em Metodologia do Ensino (Unicamp, 1994).
1
ECO, Umberto. From Internet to Gutenberg. Palestra apresentada na Italian Academy for Advanced Studies in America em 12 de
novembro de 1996. http://www.italianacademy. columbia.edu/pdfs/lectures/eco_internet_gutenberg.pd
2
MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo: Cultrix, 1974.
3
GUTIRREZ, Francisco. Linguagem total. So Paulo: Summus Editorial, 1976.
4
Estou me referindo escola pblica, que obrigao do Estado e atualmente atende maioria dos estudantes brasileiros nos nveis
fundamental e mdio.
4
ECO, Umberto, op. cit.
5
BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicao e educao: a construo do campo. Nas Telas da Mdia. GHILARDI, Maria
Ins; BARZOTTO, Valdir Heitor (Org.) Campinas: Alnea e ALB, 2002, p. 79.
6
KOLODY, Helena. Maquinomem. Helena Kolody p or Helena Kolody. Rio de Janeiro: Luz da Cidade Promoes Artsticas
Ltda, 2000. Coleo Poesia Falada, no 04.
7
FREIRE, Ana Maria Arajo (Nita Freire). Apresentao. Utopias provisrias: as pedagogias crticas num cenrio ps-colonial.
Petrpolis: Editora Vozes, 1999, p. 12.
8
Para quem se interessar, fica o endereo da fonte: LEIA BRASIL ONG DE PROMOO DA LEITURA, Praia do Flamengo,
100/902, Flamengo. 22210-030 Rio de Janeiro, RJ . Fone: **21- 2245.7108 e-mail: leiabr@leiabrasil.com.br
37
1.5. Prtica e formao de
professores na integrao de
mdias. Prtica pedaggica e
formao de professores com
projetos: articulao entre
conhecimentos, tecnologias e
mdias
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida 1
Para compreender as contribuies ao ensino e aprendizagem propiciadas pela prtica pedaggica com
projetos, com o uso de tecnologias, importante considerar trs aspectos fundamentais.
Um deles refere-se explicitao daquilo que se deseja atingir com o projeto e s aes que se pretende realizar
o registro de intenes, processos em realizao e produes. Outro aspecto diz respeito integrao das
tecnologias e mdias, explorando suas caractersticas constitutivas, de modo que sejam incorporadas ao desenvol-
vimento de aes para agregar efetivos avanos. O terceiro aspecto trata dos conceitos relacionados com distintas
reas de conhecimento, que so mobilizados no projeto para produzir novos conhecimentos relacionados com a
problemtica em estudo. Este texto pretende explorar esses trs aspectos, explicitando a importncia da formao do
professor para que ele tenha condies de desenvolver prticas pedaggicas com projetos que favoream a
recontextualizao do conhecimento na escola e na vida do aluno, a produo colaborativa de representaes que
engajam os alunos como aprendizes, construtores de significados. Para enfatizar essas idias, so comentados
alguns exemplos de prticas de sala de aula em que tecnologias foram articuladas a projetos para propiciar aos
alunos a aprendizagem significativa, por meio do desenvolvimento de produes com o uso de diferentes mdias.
Mas afinal, o que projeto?

A idia de projeto faz parte da essncia do ser humano consciente de sua condio de incompletude, em
busca incessante de transformar-se para atingir algo desejvel e encontrar respostas s suas questes.
Vrios pensadores dedicaram-se a aprofundar o conceito de projeto como caracterstica inerente ao ser
humano, que o distingue dos demais seres vivos. Heidegger (1999) coloca o homem em inter-relao com o
mundo no qual ele projeta suas prprias possibilidades, e, ao mesmo tempo, participa de sua produo.
Na mesma direo de Heidegger, Sartre (apud Cobra, 2001) acentua a liberdade do homem para construir a
prpria essncia por meio de suas opes, cuja intencionalidade leva produo de projetos. O homem no
concebido a priori; ele livre para escolher conscientemente seus objetivos, valores, atitudes e projetos de vida,
mas essa escolha transcende o indivduo e engloba toda a humanidade, adquirindo valor universal. Boutinet
(apud Thurler, 2001, p. 118) acrescenta que a idia de projeto inseparvel da viso e do sentido da ao e "supe
que ningum aja sem projeto e ningum deixa de ter projeto".
O homem constitui-se em sua humanidade medida que desenvolve sua capacidade de fazer escolhas e se
lanar ao mundo, transformando-se e transformando-o, em busca de desenvolver projetos para atingir metas e
satisfazer desejos pessoais e coletivos a partir de valores histricos, culturalmente situados e socialmente
acordados (Machado, 2000, p. 2).
Projeto uma construo prpria do ser humano, que se concretiza a partir de uma intencionalidade repre-
sentada por um conjunto de aes que ele antev como necessrias para executar, a fim de transformar uma
situao problemtica em uma situao desejada. A realizao das atividades produz um movimento no sentido
de buscar atingir, no futuro, uma nova situao que responda s suas indagaes ou avance no sentido de
melhor compreend-las. Nesse processo de realizao das atividades, acontecem imprevistos e mudanas
fazem-se necessrias, evidenciando que o projeto traz em seu bojo as idias de previso de futuro, abertura para
mudanas, autonomia na tomada de decises e flexibilidade.
O projeto distingue-se de conjecturas, porque est em constante comprometimento com aes explicitadas inten-
cionalmente em um plano (esboo ou design) caracterizado pela plasticidade, pela flexibilidade e pela abertura ao
imprevisvel. carregado de incertezas, ambigidades, solues provisrias, variveis e contedos no identificveis
a priori e emergentes no processo, sendo continuamente revisto, refletido e reelaborado durante sua realizao.
O projeto desenvolvido pelas pessoas que pensam sobre ele e atuam em sua realizao. Os autores so
aqueles que participam de todo o desenvolvimento do projeto, concebem e discutem as problemticas, descrevem
e registram um plano para investig-las e produzir resultados, desenvolvem as aes e avaliam continuamente se os
resultados que vo sendo obtidos so aceitveis em termos de satisfazer as intenes desejadas, responder s
perguntas iniciais ou avanar em sua compreenso e at alterar as perguntas iniciais ou levantar novas perguntas.
39
Na constituio de um projeto, o fundamental "ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano,

muitas delas auto-impostas" (Almeida e Fonseca Jnior, 2000, p. 23 e 22) e "delinear um percurso possvel que
pode levar a outros, no imaginados a priori " (Freire e Prado, 1999, p. 113). Portanto, "supe rupturas com o
presente e promessas para o futuro" (Gadotti e Romo, 1997, p. 37).
O que vem a ser essa tal de tecnologia?

A preocupao atual com a invaso de privacidade provocada pela convivncia cotidiana com as tecnologias
de informao e comunicao leva a interpretaes equivocadas sobre o conceito de tecnologia. O imaginrio
das pessoas cria situaes em que artefatos tecnolgicos adquirem vida prpria com elevado nvel de intelign-
cia e se tornam salvadores do mundo ou ameaam aniquilar toda espcie de vida.
No entanto, em nosso dia-a-dia empregamos processos e usamos artefatos de forma to natural que nem nos damos
conta de que constituem distintas tecnologias h muito presentes em nossa vida, uma vez que j esto incorporados aos
nossos hbitos, como o caso dos processos empregados para cuidar da higiene e da limpeza pessoal, alimentar-se, falar
ao telefone, cozer, etc. Outras tecnologias com as quais convivemos tambm no se fazem notar, embora se caracterizem
como artefatos, tais como canetas, lpis, cadernos, talheres, etc. Outras servem de prtese para estender ou aprimorar
nossos sentidos, como culos, aparelhos de audio, instrumentos de medida e muitos outros.
Evidencia-se que tecnologia um conceito com mltiplos significados que variam conforme o contexto
(Reis, 1995), podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criao,
conhecimento sobre uma tcnica e seus respectivos processos, etc. Em 1985, Kline (apud Reis, 1995, p. 48)
props uma definio de tecnologia como o estudo do emprego de ferramentas, aparelhos, mquinas, dispositi-
vos, materiais, objetivando uma ao deliberada e a anlise de seus efeitos, envolvendo o uso de uma ou mais
tcnicas para atingir determinado resultado, o que inclui as crenas e os valores subjacentes s aes, estando,
portanto, relacionada com o desenvolvimento da humanidade.
Complementando essas idias, Lvy (1997b) salienta que a tcnica faz parte do sistema sociotcnico global,
sendo planejada e construda pelo homem que, ao utiliz-la, apropria-se dela, reinterpretando-a e reconstruindo-a.
Assim, as tecnologias so produto de uma sociedade e de uma cultura, no existindo relao de causa e efeito
entre tecnologia, cultura e sociedade, e sim um movimento cclico de retroao (Morin, 1996).
Atualmente, com a intensa comunicao entre as pessoas, comum a transferncia das tcnicas de uma
cultura para outra, mas no interior de cada cultura que as tcnicas adquirem novos significados e valores. No
entanto, as tecnologias e seus produtos no so bons nem maus em si mesmos, os problemas no esto na
televiso, no computador, na Internet, ou em quaisquer outras mdias, e sim nos processos humanos, que podem
empreg-los para a emancipao humana ou para a dominao.
possvel integrar projetos e tecnologias?

A utilizao de tecnologias na escola e na sala de aula impulsiona a abertura desses espaos ao mundo e ao
contexto, permite articular as situaes global e local, sem contudo abandonar o universo de conhecimentos
acumulados ao longo do desenvolvimento da humanidade. Tecnologias e conhecimentos integram-se para
produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemticas atuais e desenvolver projetos, em
busca de alternativas para a transformao do cotidiano e a construo da cidadania.
Ao desenvolver projetos em sala de aula, importante levantar problemticas relacionadas com a realidade
do aluno, cujas questes e temticas em estudo partem do conhecimento que ele traz de seu contexto e buscam
desenvolver investigaes para construir um conhecimento cientfico que ajude este aluno a compreender o
mundo e a conviver criticamente na sociedade. Assim, a partir da busca e da organizao de informaes
oriundas de distintas fontes e tecnologias, valoriza-se a articulao entre novas formas de representao de
conhecimentos por meio das mdias e respectivas formas de linguagem que mobilizam pensamentos criativos,
sentimentos e representaes, contribuindo para a comunicao, a interao entre pessoas e objetos de conhe-
cimento, a aprendizagem e o desenvolvimento de produes.
Compreender as diferentes formas de representao e comunicao propiciadas pelas tecnologias dis-
40
Prtica e formao de professores na integrao de mdias
ponveis na escola bem como criar dinmicas que permitam estabelecer o dilogo entre as formas de lingua-
gem das mdias so desafios para a educao atual que requerem o desenvolvimento de programas de
formao continuada de professores.
A mdia audiovisual traz contribuies ao ensino e aprendizagem?

Mesmo que seus recursos no estejam fisicamente instalados nos espaos escolares, a mdia audiovisual
invade a sala de aula. A linguagem produzida na integrao entre imagens, movimentos e sons atrai e toma conta das
geraes mais jovens, cuja comunicao resulta do encontro entre palavras, gestos e movimentos, distanciando-se
do gnero do livro didtico, da linearidade das atividades da sala de aula e da rotina escolar. Criar espaos para
a identificao e o dilogo entre essas formas de linguagem e permitir que os alunos se expressem de diferentes
maneiras so aes que favorecem o desenvolvimento da conscincia crtica sobre a influncia da mdia e
respectivas estratgias direcionadas a determinados grupos sociais, num jogo complexo em que se encontram
implcitos, sutilmente, os significados que se pretende impor a esse pblico.
A televiso e o vdeo so timos recursos para mobilizar os alunos em torno de problemticas quando se
intenta despertar-lhes o interesse para iniciar estudos sobre determinados temas ou trazer novas perspectivas
para investigaes em andamento. Assim, pode-se buscar temas que se articulam com os conceitos envolvidos
nos projetos em desenvolvimento, selecionar o que for significativo para esses estudos, aprofundar a compreen-
so sobre estes, estabelecer articulaes com informaes provenientes de outras mdias, desenvolver represen-
taes diversas que entrelaam forma e contedo nos significados que os alunos atribuem aos temas.
Um exemplo de atividade construtiva foi realizado por alunos de alfabetizao, com idade entre 6 e 7 anos, da
Casa Escola do Rio Grande do Norte. Reportagem do jornal A Tribuna, de Natal (29.10.2002),2 comenta "Alunos
decifram a esfinge da televiso brasileira". Aps terem participado de uma filmagem na escola, os alunos levan-
taram questes sobre a forma de transmisso, a programao da televiso como telejornais, desenhos, propagan-
das e at mesmo a atitude dos pais diante da televiso. A pesquisa levou-os a compreender diferentes aspectos
relacionados com essa mdia e a desenvolver o senso crtico diante da programao dos canais televisivos. Os
alunos visitaram a TV Universitria local, onde observaram de perto a produo de programas e puderam debater
sobre como produzir programas educativos. O projeto foi concludo com uma exposio dos trabalhos produzi-
dos a respeito de suas descobertas.
No projeto descrito, poder-se-ia dar aos alunos a oportunidade de criar roteiros e tomar a filmadora nas mos,
a fim de produzir seus prprios vdeos, de modo que pudessem representar o significado de suas anlises na
mdia audiovisual. Alm disso, a articulao entre mdia audiovisual e impressa poderia expandir-se para outras
mdias, como o computador, para aprofundar as pesquisas e elaborar novas produes, trocar idias e experin-
cias com alunos de outras escolas e socializar suas descobertas em sites.
No entanto, para que o professor possa expandir o seu olhar para outros horizontes, importante que ele esteja
engajado em programas de formao continuada, cujo grupo em formao reflete em conjunto sobre as prticas em
realizao e tem chances de encontrar diferentes alternativas para avanar nesse trabalho de integrao entre mdias
e conhecimento, propiciando as interconexes entre aprendizagem e construo de conhecimento, cognio e
contexto, bem como o redimensionamento do papel da escola como uma organizao produtora de conhecimento.
O que o uso de textos e hipertextos traz de inovador para a aprendizagem?

O advento das tecnologias de informao e comunicao (TIC), resultante da juno entre informtica e
telecomunicaes, gerou novos desafios e oportunidades para a incorporao de tecnologias na escola em
relao a diferentes formas de representao e comunicao de idias. A caracterstica de propiciar a interao e
a construo colaborativa de conhecimento da tecnologia de informao e comunicao evidenciou o potencial
de incitar o desenvolvimento das habilidades de escrever, ler, interpretar textos e hipertextos.
Com o uso das TIC, "o ato de ler se transforma historicamente" (Kenski, 2001, p. 132). No se trata da mesma
leitura realizada no espao linear do material impresso. A leitura de um texto no linear na tela do computador est
baseada em indexaes, conexes entre idias e conceitos articulados por meio de links (ns e ligaes), que
conectam informaes representadas sob diferentes formas, tais como palavras, pginas, imagens, animaes,
41
grficos, sons, clipes de vdeo, etc. Dessa forma, ao clicar sobre uma palavra, imagem ou frase definida como um
n de um hipertexto, encontra-se uma nova situao, evento ou outros textos relacionados.
O uso de hipertexto rompe com as seqncias estticas e lineares de caminho nico, com incio, meio e fim fixados
previamente. O autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que permite ao leitor dar ao hipertexto um
movimento singular, ao interligar as informaes segundo seus interesses e necessidades momentneos, navegando
e construindo suas prprias seqncias e rotas. Ao saltar entre as informaes e estabelecer suas prprias ligaes e
associaes, o leitor interage com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se co-autor do hipertexto. Para Soares
(2001), a leitura do hipertexto na tela feita em camadas, iniciando e terminando no ponto que o leitor decide, o qual
pode ter liberdade e autonomia para intervir no texto e reconstru-lo. Assim, a comunicao pela tela est criando no
s novos gneros da escrita, mas tambm est inovando o sistema da escrita (id, 2001, p. 39).
Leitura e escrita mesclam-se na criao de um texto digital. Ler e escrever significa interagir para escolher entre
um leque de ligaes preestabelecidas pelo criador do hipertexto ou para estabelecer novas ligaes no previstas
pelo autor (Lvy, 1999), criar percursos prprios, deixar marcas, reconfigurar espaos e criar narrativas pessoais.
Descrever idias com o uso das mdias digitais cria um movimento entre o escritor e o texto que os aproxima,
criando vnculos que seduzem o leitor para ler, refletir, reescrever, atribuir significados, trocar informaes e
experincias, divulgar fatos do cotidiano, produzir histrias, criar hipertextos e desenvolver projetos.
Outros recursos tecnolgicos tambm permitem o registro de idias e de vises de mundo por meio da escrita. Porm, at
o presente, apenas a tecnologia de informao e comunicao tem como caracterstica o fazer, rever e refazer contnuo,
transformando o erro em algo que pode ser revisto e reformulado (depurado) instantaneamente para produzir novos saberes.
importante integrar as potencialidades das tecnologias de informao e comunicao nas atividades
pedaggicas, de modo que favorea a representao textual e hipertextual do pensamento do aluno, a seleo, a
articulao e a troca de informaes, bem como o registro sistemtico de processos e respectivas produes,
para que possa recuper-las, refletir sobre elas, tomar decises, efetuar as mudanas que se fizerem necessrias,
estabelecer novas articulaes com conhecimentos e desenvolver a espiral da aprendizagem.
Nessa aventura, o professor tambm desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crtico e criativo,
articulador do ensino com a pesquisa, constante investigador sobre o aluno, sobre seu nvel de desenvolvimento
cognitivo, social e afetivo, sobre sua forma de linguagem, expectativas e necessidades, sobre seu estilo de escrita,
sobre seu contexto e sua cultura. O professor um artista que busca projetar as bases de um currculo intrinseca-
mente motivador para o aluno tornar-se leitor e escritor. No o professor quem planeja para os alunos executarem,
ambos so parceiros e sujeitos do processo de conhecimento, cada um atuando segundo seu papel e nvel de
desenvolvimento. Para Freire e Shor (1986), o educador faz com seus alunos, e no faz para os alunos.
Assim, novas e diferentes maneiras de produo de saberes e descoberta de conhecimentos, bem como
diversas representaes que entrelaam forma e contedo nos significados que os autores atribuem aos fatos,
fenmenos ou problemas em estudo so propiciadas pelas TIC e por representaes em textos, hipertextos e
sites (homepages), unindo distintas mdias e linguagens.
Um exemplo do uso das TIC em projetos vem acontecendo na Escola Estadual Antnio Canela, situada na
periferia da cidade de Montes Claros (MG), na qual diretora, supervisores, funcionrios, professores, alunos e
comunidade compartilham problemas e buscam alternativas para tornar vivel a integrao das TIC aos espaos
da escola. Os projetos desenvolvem-se em sala de aula a partir das problemticas locais ou de temas de interesse
dos alunos. A escola participa do projeto RiverWalk-Brasil3 e utiliza os espaos virtuais da LtNet4 como ambiente
virtual de aprendizagem colaborativa e desenvolvimento profissional. A professora facilitadora do laboratrio de
informtica, Marly Almeida, orienta continuamente os alunos monitores para que dem apoio s atividades dos
professores com o computador, ajudem os alunos a criar seu hipertextos e homepages e so parceiros dos
professores de outra escola prxima que ainda no conta com monitores.
A parceria da escola com a comunidade intensificou-se com o projeto de Incluso Digital, no qual os
alunos monitores so orientadores de seus pais nos primeiros contatos com as TIC, cujo uso est voltado ao
trabalho com as problemticas do cotidiano, em consonncia com as idias de Paulo Freire sobre alfabetizao
transportadas para o mundo digital, cuja problemtica faz emergir novos temas, tais como: o domnio do controle
remoto da TV, o acesso aos caixas eletrnicos de bancos para recebimento de proventos, etc. Marly Almeida aponta
como resultados do projeto a participao mais efetiva dos pais na escola, sua colaborao em diversas atividades
42
e mudanas nas relaes entre pais e filhos: "Estes pais agora fazem parte do cenrio escolar junto aos filhos e
comum serem vistos junto aos estudantes nas dependncias da escola, como se fossem um deles".
Assim como a diretora procura estar junto com os demais educadores e alunos da escola, tambm as professoras
multiplicadoras do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) de Montes Claros so parceiras, incentivadoras, provoca-
doras e promotoras de atividades que integram o uso das TIC com os vdeos da TV Escola, criando um movimento
promissor que toma conta das escolas da regio Norte de Minas Gerais. A formao de professores a distncia foi a
estratgia encontrada para preparar professores de 63 escolas da regio, situadas tanto na rea urbana como na rural,
localizadas em regies prximas ou muito distantes da cidade de Montes Claros.
Alguns fatores so comuns a todas essas escolas atendidas pelo NTE de Montes Claros: a formao dos professo-
res realiza-se sob a responsabilidade dessas professoras multiplicadoras; os diretores empenham-se para superar os
obstculos e prover condies para a realizao de projetos com o uso das TIC; existem um ou dois professores
facilitadores de informtica, articuladores das atividades de uso das TIC, os quais apiam o trabalho dos demais profes-
sores com seus alunos no laboratrio de informtica e procuram identificar, no cotidiano das escolas, as temticas que
possam despertar o interesse de alunos e conquistar os professores para o desenvolvimento de projetos.
Evidencia-se que os avanos nessas prticas so influenciados pela participao dos profissionais em
programas de formao continuada voltados integrao entre tecnologias, principalmente computador, Internet,
televiso e vdeo na prtica pedaggica. fato que essa incorporao encontra-se em processo, as experincias
em desenvolvimento relacionam-se com aspectos intuitivos e a aprendizagem tende ao nvel emprico, mas
observa-se, sobretudo, que os professores so encorajados pelos multiplicadores a desenvolver estratgias
adequadas. Assim, o multiplicador desempenha papel fundamental para orientar o professor, e este essencial
para a participao e o desenvolvimento do aluno em atividades destinadas a propiciar o uso e a produo de
conhecimento significativo. Multiplicadores, professores, alunos e comunidade podem constituir uma comuni-
dade de aprendizagem e conhecimento, em formao ao longo da vida.
E como as tecnologias se integram prtica pedaggica?

O professor que atua nessa perspectiva tem uma intencionalidade como responsvel pela aprendizagem de
seus alunos, e esta constitui seu projeto de atuao, elaborado com vistas a respeitar os diferentes estilos e
ritmos de trabalho dos alunos, incentivar o trabalho colaborativo em sala de aula no que se refere ao planejamen-
to, escolha do tema e respectiva problemtica a ser investigada e registrada em termos do processo e respectivas
produes, orientar o emprego de distintas tecnologias incorporadas aos projetos dos alunos, trazendo signifi-
cativas contribuies aprendizagem.
Essa prtica pedaggica uma forma de conceber educao que envolve o aluno, o professor, as tecnologias
disponveis, a escola e seu entorno e todas as interaes que se estabelecem nesse ambiente, denominado
ambiente de aprendizagem. Tudo isso implica um processo de investigao, representao, reflexo, descoberta
e construo do conhecimento, no qual as mdias a utilizar so selecionadas segundo os objetivos da atividade.
No entanto, caso o professor no conhea as caractersticas, as potencialidades e as limitaes das tecnologias
e mdias, ele poder desperdiar a oportunidade de favorecer um desenvolvimento mais poderoso do aluno. Isso
porque para questionar o aluno, desafi-lo e instig-lo a buscar construir e reconstruir conhecimento com o uso
articulado de tecnologias, o professor precisa saber quais mdias so tratadas por essas tecnologias e o que elas
oferecem em termos de suas principais ferramentas, funes e estruturas.
Evidencia-se, portanto, a importncia da atuao do professor e respectivas competncias em relao
mobilizao e ao emprego das mdias, subsidiado por teorias educacionais que lhe permitam identificar em que
atividades essas mdias tm maior potencial e so mais adequadas. Para que o professor possa desenvolver tais
competncias, preciso que ele esteja engajado em programas de formao, participando de comunidades de
aprendizagem e produo de conhecimento.
Que formao de professores essa?

O triplo domnio em termos miditicos com as respectivas linguagens, terico-educacionais e pedaggicos,
acrescido da gesto das atividades em realizao e respectivos recursos empregados, adquirido por meio de
43
formao continuada, na qual o professor tem a oportunidade de explorar as tecnologias, analisar suas
potencialidades, estabelecer conexes entre essas tecnologias em atividades nas quais ele atua como formador,
refletir com o grupo em formao sobre as possibilidades das atividades realizadas com aprendizes e buscar
teorias que favoream a compreenso dessa nova prtica pedaggica.
No processo de formao, o educador tem a oportunidade de vivenciar distintos papis, como o de aprendiz,
o de observador da atuao de outro educador, o papel de gestor de atividades desenvolvidas em grupo com
seus colegas em formao e o papel de mediador junto com outros aprendizes. A reflexo sobre essas vivncias
incita a compreenso sobre seu papel no desenvolvimento de projetos que incorporam distintas tecnologias e
mdias para a produo de conhecimentos.
A concepo dessa formao a de continuidade e servio, de processo, no buscando um produto pronto,
mas sim a criao de um movimento cuja dinmica se estabelece na reflexo na ao e na reflexo sobre a ao
(Shn, 1992), ao esta experienciada durante a formao, recontextualizada na prtica do formando e refletida
pelo grupo em formao, realimentando a formao, a prtica de formandos e formadores e as teorias que a
fundamentam. No se trata de uma formao voltada para atuao no futuro, mas sim de uma formao direcionada
pelo presente, tendo como pano de fundo a ao imediata do educador. Procura-se estabelecer uma congruncia
entre o processo vivido pelo educador formando e sua prtica profissional.
A partir da convivncia com os desafios e outros fatores que interferiam no trabalho educativo, na busca
conjunta de alternativas para sobrepujar as dificuldades, no compartilhamento de conquistas e fracassos, nas
reflexes na e sobre a prpria ao, o educador tem a possibilidade de compreender o que, como, por que e para
que (Imbernn, 1998) empregar o computador em sua ao.
Cabe aos formadores de educadores proporcionar-lhes essas vivncias; acompanhar a atuao do educador
em formao com outros aprendizes; criar situaes para a reflexo coletiva sobre: novas descobertas, o proces-
so em desenvolvimento, as produes realizadas, as dificuldades enfrentadas e as estratgias que permitam
ultrapass-las; enfim, depurar continuamente o andamento do trabalho do grupo em formao. Essa formao
centrada no contexto de atuao do professor e na realidade da escola assemelha-se a uma dana que articula
distintos passos (Valente, 2003), porm, para proporcionar essa dana, os instrumentos precisam estar em harmo-
nia, combinando ritmos e articulando os momentos em que tocam em conjunto ou em que alguns silenciam e
outros se sobressaem para que exista uma produo compartilhada.
Exemplos de projetos que integram distintas tecnologias, com o objetivo de propiciar aos alunos a aprendiza-
gem sobre imagem fotogrfica e vdeo, por meio de produes desenvolvidas pelos alunos, so descritos a seguir:
O Projeto Foto Escola, realizado em uma escola pblica de um pequeno bairro de municpio prximo cidade
de So Paulo, foi organizado pelo professor de educao artstica, o qual apresenta atitudes de tendncia
inovadora e arrojada, evidenciando uma prtica pedaggica que se aproxima da tica de projetos com integrao
entre distintas tecnologias: mquina fotogrfica, computador (software Como as Coisas Funcionam, processador
de textos Word e editor de desenhos Paint, ambos do Pacote Office da Microsoft) e jornal. O professor respon-
svel lembra que tem o projeto registrado, mas a cada ano este precisa ser adaptado ao nvel da turma e somente
desenvolvido caso haja uma negociao com os alunos e escolha do tema de trabalho por meio de votao. No
incio do ano letivo, o professor faz em cada classe uma votao sobre os contedos que os alunos gostariam de
aprender, e o trabalho desenvolve-se a partir do interesse demonstrado. O projeto partiu de uma curiosidade ou
uma questo que o professor lanou para a turma: vamos aprender fotografia? Os alunos gostaram da idia, o
professor incitou-os a pesquisar sobre o tema, at que levantaram questes relacionadas ao funcionamento da
mquina fotogrfica. Num primeiro momento, o professor "monitorou" a utilizao do software "Como as Coisas
Funcionam", orientando os alunos para analisar o funcionamento da mquina fotogrfica e para chegarem ao
tema do estudo, depois eles puderam navegar livremente. Em seguida, o professor acompanhou os alunos em
expedio na natureza para colher fotos ao ar livre. Caminharam pelo menos duas horas at atingir o alto de
uma pedra onde h uma gruta; cada grupo de trabalho escolheu o que era mais apropriado para tirar as fotos em
primeiro, segundo e terceiro planos. Aps a revelao, o resultado foi analisado pelos grupos, conforme critrios
previamente estabelecidos, e os autores da melhor foto ganharam um filme para mquina fotogrfica e a respec-
tiva revelao. Em seguida, os alunos voltaram ao computador para reelaborar os cenrios das fotos e criar textos
explicativos sobre produo de fotografia. Os alunos demonstraram satisfao pelas atividades, admirao e
estima pelo professor. Manifestaram fascnio pelo trabalho no computador, interesse pelo estudo de contedos
44
especficos com o uso de tecnologias e facilidade de aprender com os recursos de animao oferecidos pelo software.
Entrevistei os alunos da 8a srie que trabalharam no projeto Foto Escola. Seus depoimentos prenderam-se ao
prazer de aprender de forma diferente e compreenso propiciada pelo uso integrado das tecnologias. Alguns
alunos indicaram ter compreendido o funcionamento da mquina fotogrfica em funo da animao propiciada
pelos recursos do software e, posteriormente, pela representao que fizeram no computador. Um aluno identifi-
cou com clareza a diferena entre ver o desenho esttico de uma mquina fotogrfica no papel e observar no
software os movimentos de dispositivos que colocam a mquina em funcionamento: "O computador nos ajudou
a entender o funcionamento da mquina fotogrfica, o que seria bem mais difcil somente olhando para um desenho
da mquina feito no papel. Vimos tambm o processo de revelar a foto".
Alm desse projeto, o professor orientou um projeto para a criao do roteiro de um filme rodado pelos alunos
do primeiro ano do Ensino Mdio. A organizao das idias do filme foi trabalhada coletivamente durante um
bimestre e deu origem ao roteiro, caracterizao dos personagens, ao planejamento das cenas, etc. Os papis
foram assumidos pelos alunos: editor, diretor de imagem, eletricista (aluno cujo pai eletricista), atores, responsvel
pela sonoplastia DJ (aluno que ajuda conjuntos musicais), operador de cmera, figurantes, diretor de ensaios.
O computador foi empregado para compor a abertura e o fechamento do filme e para editar textos no PowerPoint.
Outro projeto desenvolvido pelo mesmo professor com os alunos do primeiro ano do Ensino Mdio trata da
montagem de um documentrio. O professor diz que lanou a idia para vrias turmas, mas somente uma encantou-
se com a idia. Os alunos mobilizaram-se na distribuio dos grupos para apresentao do documentrio, escrita do
roteiro, levantamento dos recursos necessrios (disponveis e a providenciar). O tema escolhido foi Coleta de Lixo
na localidade que, segundo o professor, era uma problemtica sria e polmica na cidade porque o lixo era
freqentemente jogado s margens da rodovia e arrastado por uma cachoeira, correndo pela mata e deixando um
rastro de garrafas de plstico e outros dejetos, o que criava um srio problema para a preservao ambiental.
O documentrio envolveu a realizao de uma pesquisa de campo, na qual os alunos visitaram a prefeitura
para obter dados tcnicos sobre o lixo, tais como nmero de vezes por semana em que deveria ocorrer a coleta,
produo de lixo per capita, locais previstos para armazenamento do lixo, etc. Depois, verificaram as condies
desses locais, o tratamento dado ao lixo e a rota do caminho coletor. O PowerPoint e o Excel foram usados para
representar o conhecimento, medida que os dados eram coletados. Este trabalho articulou-se com outra pesqui-
sa j desenvolvida sobre o lixo e publicada no jornal da escola, orientada pelos professores de portugus.
O professor de educao artstica considerou a clareza das intenes dos projetos como fator essencial ao sucesso
do ensino e da aprendizagem. Para aguar a curiosidade dos alunos, criava desafios, e, para evitar que desanimassem
diante das dificuldades, fornecia-lhes sugestes de aes para o encaminhamento dos projetos, conforme salientou:
"Os alunos se entusiasmam com qualquer atividade diferente, mas preciso ter clareza do que se pretende
fazer. Se o professor no tem um projeto, ele pode se perder no meio do caminho e a difcil recuperar o nimo do
pessoal. Quando os alunos dizem: vamos fazer isso? Eu digo logo: j pensaram nisso? E naquilo outro? Diante
disso, os alunos tendem a desanimar, mas eu os estimulo a elaborar o roteiro do projeto que desejam desenvolver.
Ento preciso que tenhamos tudo bem claro para depois fazer".
FREIRE, P.; Shor, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
Notas
1
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo e do Departamento de Cincia da Computao da PUC/SP.
2
Consulta realizada na Web em 25.07.2003: http://www.tribunadonorte.com.br/mensal/escola/escola5.html
3
Projeto interdisciplinar colaborativo em que alunos e educadores de seis pases trocam informaes e experincias sobre
preservao dos rios.
4
Rede de Tecnologias de Aprendizagem EUA/Brasil, Projeto LTNet: http://www.ltnet.org.
45
1.6. Cincia da natureza,
matemtica e tecnologia. As
novas tecnologias e sua
expressiva contribuio para
o ensino das cincias no
Ensino Mdio
Vera Lcia Duarte de Novais*
A escola, como instituio, e os professores, como os principais responsveis pelo desenvolvimento inte-
lectual das novas geraes de brasileiros, tm sido alvo de inmeras crticas, provenientes de vrios segmentos
de nossa sociedade. A exigncia quanto ao desempenho da escola , em grande parte, decorrente da premncia
que nosso pas tem por se desenvolver, avanando na soluo de muitos problemas que h muito nos acompa-
nham, especialmente no que tange situao de extrema carncia em que vivem muitos brasileiros.
Qualquer professor, em busca de ver seus alunos se interessarem pelo que aprendem, para que possam
desenvolver-se do ponto de vista intelectual e pessoal, ao refletir sobre sua ao profissional, percebe com
clareza uma marca desalentadora de seu trabalho cotidiano: o descompasso entre a escola e o mundo exterior,
seja quanto aos recursos didticos disponveis, seja quanto s formas pelas quais a escola tem mantido sua
maneira de organizar-se como instituio e, por conseguinte, de lidar com o currculo escolar, em torno do qual o
ensino, razo primordial de sua prpria existncia, se desenvolve. Nesse sentido, a escola, como instituio, no
tem sido capaz de garantir a seus alunos a aprendizagem de uma srie de conhecimentos bsicos e, ao mesmo
tempo, de manter-se conectada ao que ocorre fora de seus muros.
At algumas dcadas atrs, talvez essa caracterstica do trabalho escolar no fosse to preocupante.
Mas muitas mudanas ocorreram desde ento. Por exemplo, h 40 ou 50 anos no seria difcil a um professor
especialista de uma cincia natural fsica, qumica, biologia que tivesse acesso a uma publicao espe-
cializada manter-se relativamente informado sobre os avanos que estavam sendo feitos pelos pesquisado-
res de sua rea e das possveis repercusses na vida cotidiana desses novos conhecimentos; ultimamente,
no entanto, isso se torna impensvel, pois, tendo em vista a velocidade com que os conhecimentos se
ampliam, impossvel, mesmo a um pesquisador de um desses campos do conhecimento, acompanhar tal
evoluo. O que se dir, ento, com relao apropriao de certo conjunto de conhecimentos de uma rea
por uma outra, ou das conseqncias que esses avanos possam ter para a vida, em geral, ou para nosso
pas?
Tudo isso nos remete a mudanas importantes no papel da escola e do professor, contempladas na LDB/96.1
Depreende-se desse texto que o objetivo da instituio de ensino preparar seus alunos para que, ao deixarem a
escola bsica, sejam capazes de continuar aprendendo continuamente, o que requer de cada um flexibilidade para
faz-lo.
Apesar das dificuldades que mencionamos anteriormente, de mudar e de adequar-se ao novo, inerentes
prpria instituio escolar, os educadores brasileiros que hoje atuam em nossas escolas vivem uma poca
singular, que lhes permite vislumbrar sadas para vencer o descompasso entre as demandas sociais e suas
efetivas possibilidades de ao. Se, de um lado, h inmeros obstculos a enfrentar, de outro, possvel capita-
lizar os recursos advindos das novas tecnologias de comunicao e informao para reduzir, com rapidez,
inimaginvel h poucos anos, a distncia entre a escola e as diversas instncias da sociedade, viabilizando o
acesso a pesquisas atualizadas e a informaes de natureza diversa, provenientes dos mais variados locais do
mundo.
Essa facilidade de acessar informaes, graas ao uso da Internet, por si s torna vivel o contato da
escola com o mundo exterior. Mas mais importante do que isso a possibilidade que esse recurso traz
para que, com orientao adequada do professor, o aluno se aproprie de conceitos, aprendendo-os
significativamente, no s por poder perceber a importncia que eles tm, em um contexto mais amplo,
mas tambm na medida em que possa entender a relevncia que eles possuem do ponto de vista social,
dando-lhe a oportunidade de desenvolver sua competncia de utilizar-se desses conceitos em um novo
contexto.
No sentido de tornar mais claro o exposto, vamos exemplificar, a partir de alguns dos assuntos, o que se
espera que um aluno aprenda ao estudar qumica no Ensino Mdio.
Assim, no ensino de combustveis e da reao de combusto como fonte de energia , pode-se propor que
os alunos pesquisem na rede Internet desde fatos isolados que possam ter sido divulgados h pouco na mdia e
possam ter sensibilizado os alunos (por exemplo, uma exploso de uma mina de carvo, de um imvel por
vazamento de gs) at fatos de relevncia nacional ou internacional, como o caso da produo de energia a
47
partir do gs natural. Neste ltimo caso, h um sem nmero de questes que podem ser de extrema valia no s
para a aprendizagem da combusto, propriamente dita, como, por exemplo, o uso do gs em veculos automotores
(alternativa menos poluente do que a mistura gasolina-lcool); o uso desse gs na produo de energia eltrica
em usinas termoeltricas, em construo no Brasil (questo para a qual, por fora do momento vivido, todos os
brasileiros esto atentos).
Outra questo significativa, diretamente relacionada ao tema, diz respeito ao efeito estufa, uma vez que
o dixido de carbono, um dos gases responsveis por esse efeito de dificultar que o calor abandone a crosta
terrestre a longo prazo, torna-se um dos responsveis pelo aumento de temperatura da superfcie global ,
produzido na queima da madeira e dos combustveis fsseis (caso do carvo, do petrleo). Em relao a
esse assunto, muitos aspectos interdisciplinares, que podem ou no fazer parte de um projeto de trabalho
conjunto com outras disciplinas, destacam-se: a pesquisa e a anlise sobre as diversas formas de obteno
de energia eltrica (em vrios pases), a comparao a respeito da quantidade de dixido de carbono
enviada atmosfera em vrias cidades, a busca de alternativas de produo de energia menos agressivas
natureza, o papel das florestas (da Amaznica, em especial) e as implicaes do desmatamento sobre o
efeito estufa, os acordos internacionais para impedir o agravamento da questo (Kyoto, Bonn), e assim por
diante. 2
Muitos desses exemplos que acabamos de mencionar so fundamentais do ponto de vista de um
dos objetivos centrais do Ensino Mdio: o desenvolvimento da cidadania. E ele pode ser incrementado
com o estudo de temas relevantes para uma determinada regio do pas ou para o Brasil como um todo.
Certamente nesse caso e em outros o emprego do computador viabiliza o uso de um recurso muito
forte, praticamente ausente at ento das salas de aula: o da imagem e do som. Basta lembrarmos das
inmeras fotos e charges que tomaram conta da mdia no ano de 2001 a partir da recusa do presidente
Bush em manter os compromissos de Kyoto e que, certamente, podero simbolicamente dizer muito mais
a um jovem adolescente do que os nmeros envolvidos nessa questo to preocupante para a humanida-
de.
Evidentemente, a possibilidade de os alunos entrevistarem pessoas sobre o tema, de debaterem o assunto
com outros jovens, no Brasil ou em outros pases, recorrendo ao correio eletrnico representa oportunidades
novas, que permitem a ns, professores, recorrendo nossa criatividade, desenvolvermos novas competncias
para ensinar, as quais at pouco tempo sequer poderiam ser imaginadas.
Neste texto, foram mencionadas apenas algumas entre as inmeras oportunidades que o acesso de alunos e
professores s novas tecnologias trazem escola. Vale destacar, no entanto, que a possibilidade de explorar
"novos mundos", at hoje inacessveis ao universo escolar, representa uma significativa oportunidade de cres-
cimento institucional.
Notas
* Doutoranda e mestre em Educao Formao de professores PUC/ SP. Autora de publicaes didticas voltadas para o ensino
de cincias e qumica.
1
No art. 35, especificamente destinado ao Ensino Mdio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao atribui a ele, entre outras
finalidades:
- a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico;
- a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina.
2
Desta forma, so atendidos aspectos destacados nos PCN, ao abordarem os conhecimentos de qumica que devem ser priorizados
no Ensino Mdio:
48
Cincia da natureza, matemtica e tecnologia
"(...) preciso objetivar um ensino de qumica que possa contribuir para uma viso mais ampla do conhecimento, que possibilite
melhor compreenso do mundo fsico e para a construo da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos
socialmente relevantes, que faam sentido e possam se integrar vida do aluno."
49
1.7. Cincia da natureza,
matemtica e tecnologia.
A interao como padro
comum entre as cincias da
natureza e a tecnologia
Beatriz Corso Magdalena *
Introduo
Inmeras pesquisas desenvolvidas na Europa, nos Estados Unidos e na Amrica Latina (principalmente no
Brasil) tm exposto problemas metodolgicos e programticos relacionados compreenso das cincias da
natureza e da matemtica, tanto nas escolas de Ensino Fundamental como nas de Ensino Mdio. Esses proble-
mas esto, em sua grande maioria, relacionados a uma metodologia passvel de transmisso, expositiva e de-
monstrativa, aliada a um programa obsoleto e no contextualizado de contedos, raramente reutilizvel, quer seja
na vida diria quer na vida profissional. Se pensarmos que vivemos em uma poca em que a cincia e a tecnologia
avanam velozmente em abundncia e renovao, os trabalhos nas salas de aula ficam ainda mais defasados.
Podemos dizer que professores e alunos esto sendo soterrados por uma massa caudalosa de informaes em
contnua transformao, da qual retiram apenas pores esparsas e fragmentadas que constituem em suas
mentes uma difusa miscelnea, incapaz de auxiliar nos momentos de confronto e de tomada de deciso. Uma das
conseqncias graves, constantemente detectada, deste fato a dificuldade de desenvolvimento, na medida em
que a populao no apresenta competncias para compreender e propor alternativas de soluo para problemas
tanto de sua realidade local como da universal.
Esses mesmos estudos anunciam que necessria uma mudana radical. Sugerem, para tanto, que: 1) as
grades programticas sejam rompidas, diminuindo a quantidade e a disperso e aprofundando a qualidade das
informaes e dos contedos selecionados; 2) o trabalho seja centrado em dvidas e indagaes (interesses e
necessidades) dos alunos, em funo das hipteses que levantam sobre a realidade; 3) o processo de aprendiza-
gem seja desenvolvido mediante processos ativos e construtivos, tais como: projetos de aprendizagem coope-
rativa (entre grupos de uma mesma turma, de diferentes turmas da escola ou de outras comunidades escolares);
resoluo de problemas propostos tanto por professores como por alunos e aes prticas de simulao no
ambiente, fsico ou virtual, de laboratrio; 4) as diferentes tecnologias sejam utilizadas como recursos para
garantir o desenvolvimento de aes at ento impossveis; 5) a Internet seja considerada muito mais como um
espao de comunicao e troca cooperativa, enriquecida pela diversidade que os grupos humanos apresentam,
do que apenas de exposio de trabalhos j avaliados como prontos; 6) o professor seja um parceiro desafiador
do trabalho dos alunos e um investigador constante do avano processual do conhecimento pelos grupos.
No caso especfico das cincias da natureza, fundamental uma mudana radical na forma como estes
campos de conhecimento so encarados. Essa mudana ter de aparecer nas polticas pblicas educacionais,
nos trabalhos de pesquisadores e especialistas, nos cursos de formao de professores, nos livros didticos,
nas propostas pedaggicas das escolas e, principalmente nas aes pedaggicas nas salas de aula.
Para isso algumas perguntas se impem:
Que leitura de mundo precisa ser feita para termos possibilidades de atuao local e universal?
Quais conhecimentos so funcionais nossa poca e futura, em termos de desenvolvimento sustentvel da
vida na Terra?
Que tipos de informaes, fatos e fenmenos precisam ser selecionados?
Que competncias esto atreladas e precisam ser desenvolvidas?
Como mediatizar as experincias de vida diria e o desenvolvimento de uma estrutura de pensamentos na qual
os espaoslacunas de conhecimento vo sendo preenchidos?
Como estreitar relaes originais e inovadoras entre eventos e fatos da natureza e da vida das pessoas?
Como se apropriar das cincias para reformular ou aprofundar o conhecimento popular do seu grupo cultural
ou de outros grupos, colocados em contato cada vez maior pelos meios de comunicao?
Como se perceber como um sistema cognitivo que se auto-organiza pela criao contnua de novas relaes
em suas redes neuronais? Como possibilitar a evoluo das suas concepes rumo aos conceitos cientficos?
Como se perceber como uma totalidade indivduo e como parte de uma rede global sistmica?
Essas questes e muitas outras vm inquietando cada vez mais queles que se dedicam ao ato educacional.
51
Algumas pinceladas
Entre as cincias da natureza, a biologia foi a pioneira da concepo sistmica, a partir do reconhecimento de
que os seres vivos eram totalidades interdependentes entre si e o meio. Para entendermos melhor, tomemos como
exemplo a cobra e a guia que a come. A matria e a energia que fluem da presa (cobra) para o predador (guia) e
depois deles para o meio ( CO2, fezes, H2O) e de novo para eles (O2, H2O) permitem a vida dos dois.
Logo, fica claro que essas totalidades integradas em rede apresentavam nveis de vida em complexidade
crescente, tambm organizados em rede, em que cada um desses nveis apresentava propriedades no existentes
nos anteriores. Se pensarmos em temperatura, ela no existir nos nveis de molculas e tomos, no servindo
como padro para comparar a cobra e a guia. J no nvel de funcionalidade de sistemas, a temperatura um
padro existente tanto em um como em outro ser. No entanto, o comportamento funcional de cada um desses
seres diferente: a guia caracteriza-se como homeotermo (temperatura no varia com a do meio), e a cobra ,como
heterotermo (sua temperatura varia em funo da temperatura do meio). Se os analisarmos tomando em conside-
rao outro padro, podemos ou no encontrar semelhanas. Se o padro for alimentar, ambos so carnvoros. Se
for locomoo, um rasteja e o outro voa. Mas, de qualquer maneira, eles so interdependentes, pois se o nmero
de guias aumentar, diminuem as cobras. E, pelo fato de fazerem parte de uma cadeia alimentar, no nvel inferior
(presa da cobra), vo aumentar os coelhos e os ratos, que, por sua vez, vo causar diminuio de vegetao
especfica.
Dessas nossas incurses, podemos perceber que os padres e as propriedades mais distintivos esto em
todos. Dessa forma, quanto mais o mesmo fato (ou fenmeno) for fragmentado, mais reduzimos a nossa compreen-
so de mundo. Enquanto virmos apenas uma floresta de rvores e no um ecossistema no qual muitos morrem
para que muitos possam viver, teremos dificuldades de entender problemas srios de sobrevivncia do planeta.
Em outras palavras, enquanto o estudo da vida for linear, estratificado, do mais simples para o mais complexo,
da parte para o todo, teremos poucas condies de entender o mundo e os diversos movimentos ecolgicos pela
sobrevivncia, por exemplo, do mico-dourado e da Amaznia. No compreenderemos que o problema da fome
no s um problema biolgico (ter ou no ter comida), e sim social, poltico, econmico (necessidade de uma
distribuio eqitativa).
, ento, o momento de nos perguntarmos: por onde comeamos, se h um padro comum a todos os
organismos vivos, qual pode ser o eixo de sustentao do nosso trabalho em sala de aula? H, sim, um padro:
a rede. Dessa forma, quanto mais compreendermos que h redes de redes (o homem, por exemplo), que se
aninham em redes (meio urbano), migraremos do estudo dos objetos isolados para o estudo das relaes entre
eles.
Essa nova abordagem levanta de imediato uma questo: se tudo est relacionado com tudo e tudo
interdependente de tudo, como vamos poder abarcar tanta informao e construir tanto conhecimento durante
nossa escolaridade?
Uma resposta pode ser a de que nas salas de aula, em seus diferentes nveis, os alunos podem desenvolver
conhecimentos relativos e aproximados em funo de problemas levantados pelos grupos. Assim, a uma questo
acerca do motivo pelo qual a lagartixa se deita no asfalto no sol de inverno, um menino do Ensino Fundamental
vai dizer que para equilibrar a temperatura do seu sangue com a do meio, conseguindo, dessa forma, "se
esquentar". Para um aluno do Ensino Mdio, a lagartixa, sendo um ser heterotermo, precisa aumentar sua
temperatura para ter energia suficiente para a manuteno dos seus processos vitais. Ambos esto certos e
ambos esto incompletos. So construes tericas em diferentes nveis de complexidade, nas quais a segunda
j completou mais lacunas do que a primeira. interessante observar que o saber popular relaciona o costume do
homem de se esquentar ao sol com o comportamento da lagartixa. At existe o verbo "lagartear ao sol."
O mais adequado, portanto, partirmos desses conhecimentos que os alunos vo construindo em relao
com os outros em funo de explicaes populares. Cabe ao professor desafiar sempre, para que uma segunda,
uma terceira e outras aproximaes sejam construdas. E, a cada construo, novas variveis intervenham nos
fatos, abrindo novas janelas de inter-relaes. Pasteur j dizia que a cincia sempre avana por meio de respostas
provisrias que se tornam mais complexas e se aprofundam cada vez mais na essncia dos fenmenos naturais.
52
Cincia da natureza, matemtica e tecnologia
Uma outra resposta seria a de que temos de selecionar o que queremos aprender. Para que essa seleo seja
feita com sucesso, necessrio que os aprendizes (alunos e professores) interajam com o meio fsico e social para
aflorar os problemas e/ou questes que vo gerar projetos de aprendizagem.
Em funo dos projetos, a busca direciona-se e organiza-se, os dados e as informaes so coletados e
tratados, voltas sucessivas s questes iniciais so feitas at que a sntese original seja construda. Para enrique-
cer esse processo, podem e devem ser agregados problemas lanados pelo professor, simulaes interativas e
no interativas, softwares interativos, filmes e vdeos especficos, filmagens pelos alunos, visitas a instituies
de pesquisa, entrevistas presenciais ou pela Internet de forma sncrona ou assncrona (correio eletrnico), enfim,
elementos e recursos que ao invs de reduzirem o foco da ateno abram-no, possibilitando que sejam feitas
relaes inusitadas que exijam o trnsito por outros campos de conhecimento, facilitando os processos
interdisciplinares em cada aprendiz.
Ainda uma outra resposta seria a de utilizar fortemente as redes de comunicao nas quais so gerados
processos de realimentao, que possibilitam que tambm se gerem processos de auto-regulao. Assim, uma
comunidade ativa de aprendizes aprender com seus erros, pois estes, uma vez socializados, sero trabalhados,
contra-argumentados, produzindo um movimento de mudana, tanto na forma de mudana individual como na de
mudana do coletivo.
Considerao final
Segundo Piaget, todos os homens so inteligentes, e essa inteligncia serve para buscar e encontrar respos-
tas para seguir vivendo. Por isso mesmo a inteligncia apresenta duas condies inerentes ao ser vivo: a
organizao e a adaptao em um mundo em constante transformao.
Diante dessa perspectiva, desenvolver a inteligncia em suas mltiplas facetas tornar mais fcil o processo
de viver a vida. O ser humano pode garantir isso a partir de suas relaes com a natureza, com as outras pessoas,
dependendo dos fluxos, das cadeias, das redes energticas, materiais e cognitivas que se estabelecem como
elementos de troca entre eles. Assim, o homem depende necessariamente da interao.
Nessa perspectiva, as cincias da natureza e a tecnologia tm papel primordial. Essas interaes, hoje, so
intensificadas pela disponibilizao de uma gama crescente de recursos tecnolgicos a faixas mais amplas da
sociedade. Possibilitam que a vida de um e de todos entendida aqui no s no sentido biolgico, mas nos
sentidos social, histrico, cultural, psicolgico, espiritual e outros siga seus processos, por meio de formas
construtivas e interdependentes de conhecer e existir, mais condizentes com a condio de seres humanos.
Notas
* Biloga, pesquisadora do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) UFRGS.
53
1.8. Articulaes entre reas de
conhecimento e tecnologia.
Articulando saberes e
transformando a prtica
Maria Elisabette Brisola Brito Prado *
Na sociedade do conhecimento e da tecnologia, torna-se necessrio repensar o papel da escola, mais especificamen-
te as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem. O ensino organizado de forma fragmentada, que privilegia a
memorizao de definies e fatos, bem como as solues padronizadas, no atende s exigncias deste novo paradigma.
O momento requer uma nova forma de pensar e agir para lidar com a rapidez e a abrangncia de informaes
e com o dinamismo do conhecimento. Evidencia-se uma nova organizao de tempo e espao e uma grande
diversidade de situaes que exigem um posicionamento crtico e reflexivo do indivduo para fazer suas escolhas
e definir suas prioridades. Alm disso, h o elemento inusitado com o qual deparamos nas vrias situaes do
cotidiano, demandando o desenvolvimento de estratgias criativas e de novas aprendizagens.
Nessa perspectiva, a melhor forma de ensinar aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento de
competncias para lidar com as caractersticas da sociedade atual, que enfatiza a autonomia do aluno para a
busca de novas compreenses, por meio da produo de idias e de aes criativas e colaborativas.
O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem fundamental. Para isso, a escola deve propiciar
ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situao da
sala de aula. De igual maneira, propiciar a observao e a interpretao dos aspectos da natureza, sociais e
humanos, instigando a curiosidade do aluno para compreender as relaes entre os fatores que podem intervir
nos fenmenos e no desenvolvimento humano. Essa forma de aprender contextualizada que permite ao aluno
relacionar aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, mobilizando as competncias cognitivas e
emocionais j adquiridas para novas possibilidades de reconstruo do conhecimento (PCN Ensino Mdio,
1999).
Uma abordagem de educao que propicia o processo de reconstruo do conhecimento para a compreen-
so da realidade no sentido de resolver sua problemtica trata o conhecimento em sua unicidade, por meio de
inter-relaes entre idias, conceitos, teorias e crenas, sem dicotomizar as reas de conhecimento entre si e
tampouco valorizar uma determinada rea em detrimento de outra. Nesse aspecto, o currculo por reas evidencia as
especificidades de cada rea e, ao mesmo tempo, explicita a necessidade de integr-las com vistas a compreender e
transformar uma realidade. A compreenso da realidade fundamental para que o aluno possa participar como
protagonista da histria, anunciando novos caminhos para exercer sua cidadania.
Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competncias e habilidades, as quais se
desenvolvem por meio de aes e de vrios nveis de reflexo que congregam conceitos e estratgias, incluindo dinmicas
de trabalho que privilegiam a resoluo de problemas emergentes no contexto ou o desenvolvimento de projetos. "As
competncias so construdas somente no confronto com verdadeiros obstculos, em um processo de projeto ou
resoluo de problemas" (Perrenoud, 1999, p. 69). Sob esse enfoque, o papel da tecnologia pode ser um aliado extrema-
mente importante, justamente porque demanda novas formas de interpretar e representar o conhecimento.
Embora a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser devidamente compreendi-
da em termos das implicaes do seu uso no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso que
permite ao professor integr-la prtica pedaggica. No entanto, muitas vezes essa integrao vista de forma
equivocada, e a tecnologia acaba sendo incorporada por meio de uma disciplina direcionada apenas para
instrumentalizar sua utilizao, ou ainda, de forma agregada a uma determinada rea curricular. Diferentemente
dessa perspectiva, ressaltamos a importncia de a tecnologia ser incorporada sala de aula, escola, vida e
sociedade, tendo em vista a construo de uma cidadania democrtica, participativa e responsvel.
Mas para isso fundamental que o professor, independentemente da sua rea de atuao, possa conhecer
as potencialidades e as limitaes pedaggicas envolvidas nas diferentes tecnologias, seja o vdeo, a Internet, o
computador, entre outras. Importa que cada uma delas carrega suas prprias especificidades, que podem ser
complementadas entre si e/ou com outros recursos no tecnolgicos. Por sua vez, uma determinada tecnologia
configura-se por uma multiplicidade de recursos distintos, os quais devem ser considerados para que seu uso
seja significativo para os envolvidos e pertinente ao contexto.
O uso da Internet na escola pode exemplificar a multiplicidade de recursos que podem ser utilizados em
situaes de aprendizagem. Um dos recursos bastante conhecido so os sites de busca, que podem
55
facilitar e incentivar o aluno na pesquisa de informaes e dados. Outro recurso da Internet que tambm
vem sendo explorado educacionalmente so as ferramentas de comunicao, como: correio eletrnico,
frum de discusso e chats. Estes novos meios de comunicao favorecem o estabelecimento de conexes entre
pessoas de diferentes lugares, idades e profisses. A troca de idias e experincias com pessoas de diversos
contextos pode ampliar a viso do aluno no sentido de fornecer novas referncias para sua reflexo.
Alm desses recursos, existe a possibilidade de o aluno usar a Internet como um meio de representao do
conhecimento. Isso pode acontecer no processo de construo de pginas. Esse tipo de uso, como produto,
visto de forma bastante atrativa, propiciando ao aluno envolver-se na atividade e, conseqentemente, no pro-
cesso de aprendizagem. Por essa razo enfatizamos a necessidade de o professor estar atento para que os
aspectos envolvidos nessa situao de aprendizagem possam potencializar o desenvolvimento do pensamento
cognitivo e artstico do aluno. Durante o processo de construo de pgina, o aluno representa seus conheci-
mentos num formato que exige articulao com as diferentes formas de linguagem e uma organizao lgica e
espacial diferente daquela habitualmente usada sem o recurso da tecnologia. A linguagem visual e textual, a
esttica, a lgica hipertextual das informaes e o dinamismo de eventos e imagens integram-se na constituio
de uma atividade de aprendizagem criativa, complexa e, ao mesmo tempo, prazerosa para o aluno.
Os recursos pedaggicos da Internet, a pesquisa, a comunicao e a representao podem perfeitamente ser
utilizados de forma articulada. O importante o professor conhecer as especificidades de cada um dos recursos
para orientar-se na criao de ambientes que possam enriquecer o processo de aprendizagem do aluno. Igual-
mente essa viso deve orientar a articulao entre as diferentes tecnologias e as reas curriculares. A possibili-
dade de o aluno poder diversificar a representao do conhecimento, a aplicao de conceitos e estratgias
conhecidas formal ou intuitivamente e de utilizar diferentes formas de linguagens e estruturas de pensamento
redimensiona o papel da escola e de seus protagonistas (alunos, professores, gestores).
Assim, surgem alguns questionamentos. Como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica integradora
contemplando os contedos curriculares, as competncias, as habilidades e as diferentes tecnologias disponveis nas
escolas?
Muitas experincias tm-nos revelado que o trabalho com projetos potencializa a articulao entre as reas
de conhecimento de forma integrada com as diferentes tecnologias. "(...)o projeto evidencia-se uma atividade
que rompe com as barreiras disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha em direo a uma postura
interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida pessoal,
grupal e global (Almeida, 1999, p. 2).
No paradigma educacional que enfatiza o processo de construo e reconstruo do conhecimento por meio
das interaes e dos diversos nveis de reflexo, o trabalho por projetos caracteriza-se pela flexibilidade de
planejamento. O ponto de partida do projeto claro, mas o mesmo no verdade em relao ao como e quando
o projeto poder terminar. Isso ocorre porque, segundo Perrenoud (1999), esse tipo de atividade carrega consigo
uma dinmica prpria. Essa dinmica constituda pela elaborao, pela execuo, pela anlise, pela reformulao
e por novas elaboraes do projeto. So momentos de um contnuo vivenciado pelos autores/executores do
projeto.
A elaborao de um projeto feita em parceria entre alunos e professores deve ser entendida como uma
organizao aberta, que articula informaes conhecidas, baseadas nas experincias do passado e do presente,
com as antecipaes de outros aspectos que surgiro durante sua execuo. Essas antecipaes representam
algumas certezas e dvidas sobre conceitos e estratgias envolvidos no projeto. No momento em que o projeto
colocado em ao, evidenciam-se questes, por meio de feedbacks, comparaes, reflexes e de novas relaes
que fazem emergir das certezas novas dvidas e das dvidas algumas certezas. So as certezas temporrias e as
dvidas provisrias o que abordado por Fagundes et al. (1999). A ocorrncia desse movimento promove a
abertura para outras perguntas, instigando o aluno para investigaes. Esse aspecto fundamental no processo
de reconstruo do conhecimento e no desenvolvimento da autonomia.
De fato, o trabalho por projetos potencializa a articulao entre os saberes das diversas reas de conhecimento,
das relaes com o cotidiano e do uso de diferentes meios tecnolgicos e/ou no. Do ponto de vista da aprendiza-
gem, o trabalho por projetos tem um carter extremamente importante, porque possibilita ao aluno a recontextualizao
de conceitos e estratgias, bem como o estabelecimento de relaes significativas entre conhecimentos. Podemos
dizer que o trabalho por projetos enfatiza a abrangncia de relaes entre as vrias reas de conhecimento e o
56
Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia
desenvolvimento criativo, para lidar com os aspectos inusitados que emergem das relaes. Alm disso, o trabalho
por projetos no solitrio, ele exige uma postura colaborativa entre as pessoas envolvidas. O projeto cons-
titui-se em um trabalho de grupo, de formao de um time, em que as pessoas, cada qual com seus talentos, se
relacionam em direo a um alvo em comum. Essa viso de trabalho em equipe fundamental para lidarmos
com a complexidade dos problemas existentes ao nosso redor e com os desafios impostos pelos avanos
tecnolgicos.
Sob esse enfoque, o entendimento para uma prtica inovadora baseada em trabalho por projetos deve
conceber o ensino e a aprendizagem de forma interdependente. Essa viso extremamente importante para o
professor, que atua no contexto do sistema da escola, poder compatibilizar sua intencionalidade pedaggica com
os interesses e as necessidades dos alunos.
No entanto, a escola no pode perder de vista a qualidade de um projeto. Isso significa que o projeto precisa ser
fomentado. Nesse sentido, cabe ao professor adotar uma postura de observao e de anlise sobre as necessidades
conceituais que emergem no desenvolvimento de um projeto. Para isso, necessrio o professor desenvolver estra-
tgias pedaggicas que possibilitam o aprendizado tanto no sentido da abrangncia como no sentido do aprofundamento
de conceitos (Freire e Prado, 1999). O sentido da abrangncia representado pelo trabalho por projetos, no qual as
diversas reas curriculares e as tecnologias se articulam e o sentido do aprofundamento se refere s particularidades
de uma rea/disciplina, a qual pode emergir do prprio projeto em ao. Ambos os sentidos abrangncia e
aprofundamento devem estar inter-relacionados e em constante movimento, com vistas a propiciar a compreenso
da atividade pelo aluno e a possibilidade de desenvolver outros nveis de relaes, como mostra a figura 1.
Figura 1 - Representao dos sentidos da abrangncia e aprofundamento no momento 1 e no momento 2
O momento1 ilustra um determinado nvel de compreenso representado pelos dois sentidos. Como existe
o dinamismo nessa atividade, decorrente do projeto em ao, em alguns instantes podem surgir questes que
necessitam de compreenses mais profundas. No entanto, esse aprofundamento mais localizado que trata as
particularidades de um determinado tpico disciplinar ou de uma determinada rea no se fecha em si mesmo.
Ao contrrio, essa compreenso gera relaes mais complexas no sentido da abrangncia, tal como mostra a
ilustrao no momento 2. Nesse processo recursivo, podem ser gerados momentos n de aprendizagens de
patamares superiores.
Essa perspectiva de articulao de saberes exige do professor um nova postura, o comprometimento e o desejo
pela busca, pelo aprender a aprender e pelo desenvolvimento de competncias, as quais podero favorecer a
reconstruo da sua prtica pedaggica. No entanto, no podemos esquecer que o professor foi preparado para
ensinar com base no paradigma da sociedade industrial, em que os princpios educacionais eram pautados na
reproduo e na segmentao do conhecimento. Portanto, no basta que o professor tenha apenas acesso s
propostas e s concepes educacionais inovadoras condizentes com as sociedades do conhecimento e da
tecnologia. preciso oportunizar a esse profissional a ressignificncia e a reconstruo de sua prtica pedaggica,
voltada para a articulao das reas de conhecimento e da tecnologia.
Portanto, o desafio dar nova vida ao currculo da escola. Para isso, a formao do professor tanto para aqueles que
esto em exerccio como aqueles que se esto preparando nos cursos superiores imprescindvel. Mas no podemos
deixar de apontar que existe tambm, muito premente, a necessidade de repensar a estrutura do sistema de ensino,
57
propiciando a concretizao dos princpios educacionais fundamentados nos Parmetros Curriculares Nacionais.
ALMEIDA, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Artigo publicado no site: http://
www.proinfo.gov.br., 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacio-
nais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999.
FAGUNDES, L.; SATO, L.; MAADA, D. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Cadernos Informtica
para Mudana em Educao. MEC/Seed/ProInfo, 1999.
FREIRE e PRADO. Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de software educacional. O computador na
sociedade do conhecimento VALENTE, J. A. (Org.). Campinas: Nied-unicamp, 1999. p.111-129.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Notas
* Pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied-unicamp Doutoranda em Educao PUC-SP. Consultora desta srie
58
Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia
59

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Este captulo traz uma coleo de artigos referentes s novas maneiras

de ensinar, aprender e desenvolver o currculo ao integrar diferentes

serem investigados por meio de projetos. Porm, no trabalho com projetos

Aprendendo e "ensinando" com projetos

conceitos, estratgias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalizao pode propiciar

Aspectos pedaggicos: informao X conhecimento, ensinar X aprender

Construo e representao de conhecimento

permitindo atingir ou no a resoluo do problema. Em algumas situaes, o aluno pode no dispor do

Figura 1 Interao aprendiz computador na situao de programao

Busca e acesso informao

Figura 2 Interao aprendiz computador navegando na Internet

Mas afinal, o que projeto?

Na constituio de um projeto, o fundamental "ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano,

O que vem a ser essa tal de tecnologia?

possvel integrar projetos e tecnologias?

A mdia audiovisual traz contribuies ao ensino e aprendizagem?

O que o uso de textos e hipertextos traz de inovador para a aprendizagem?

E como as tecnologias se integram prtica pedaggica?

Que formao de professores essa?

Figura 1 - Representao dos sentidos da abrangncia e aprofundamento no momento 1 e no momento 2

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