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O QUE PENSAM OS PROFESSORES DE QUMICA DO ENSINO MDIO

SOBRE O CONCEITO DE PROBLEMA E EXERCCIO

WHAT THEY THINK THE TEACHERS CHEMICAL MIDDLE


EDUCATION ON THE CONCEPT OF PROBLEM AND EXERCISE
Vernica Tavares Santos Batinga1
Francimar Martins Teixeira2
1
Universidade Federal de Pernambuco/CAA/PPGE, veronica73@ig.com.br
2
Universidade Federal de Pernambuco/CE/PPGE, francimarteixeira@hotmail.com

Resumo

Este trabalho investiga como as concepes dos professores de qumica do ensino mdio sobre
problema e exerccio podem influenciar na forma como conduzida a resoluo de problemas
nas aulas de qumica. A metodologia envolveu uma entrevista semi-estrutura contendo trs
questes abertas com trs professores de escolas pblicas de Recife-Brasil. Os resultados
mostraram que as concepes apresentadas pelos professores sobre problema e exerccio e suas
diferenas apontam que, em suas aulas de qumicas, no esto sendo realizadas atividades de
resoluo de problemas, e sim exerccios. Assim, consideramos que tais concepes influenciam
de forma significativa a concretizao de sua prtica docente no que diz respeito atividade de
resoluo de problemas em sala de aula. Nesse sentido, importante que os professores
vivenciem atividades de resoluo de problemas quer seja na sua formao inicial ou continuada
com objetivo de que eles possam propor para os alunos problemas nas aulas de qumica.

Palavras-chave: problema; exerccio; resoluo de problemas; ensino de qumica; professor.

Abstract

This work investigates how the conceptions of teachers chemical middle education on problem
and exercise can influence the way it is conducted the resolution of problems in chemical
classes. The methodology involved a semi-structure containing three open questions with three
teachers from public schools in Recife-Brazil. The results showed that the ideas presented by
these teachers about problem and exercise and its differences indicate that, in their lessons of
chemical, are not being carried out activities for a resolution of problems, and yes exercises.
Thus, we believe that such conceptions materially influence the implementation of their teaching
practice as regards the activity of resolution of problems in the classroom. Accordingly, it is
important that teachers experiencing activities for solving problems either in their initial or
continuing with the objective of that they can propose to the pupils problems in chemical classes.

Keywords: problem; exercise; resolution of problems; teaching of chemistry; teacher.


INTRODUO

Este trabalho investiga como as concepes dos professores de qumica do ensino mdio sobre o
que problema e exerccio podem influenciar na maneira como conduzida a abordagem de
resoluo de problemas (RP) nas aulas de qumica. Ambos, exerccios e resoluo de problemas,
so estratgias amplamente usadas pelos professores para conduzir situaes de ensino e
promover aprendizado.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientaes Curriculares
Nacionais (OCN) uma das finalidades do ensino de qumica desenvolver estratgias centradas
na resoluo de problemas visando uma aprendizagem de conceitos qumicos articuladas com a
realidade natural, social e cultural e como forma de aproximar os alunos de atividades de
investigao cientfica desenvolvidas no contexto escolar (BRASIL, 2002; 2006). A resoluo de
problemas pode ser compreendida como uma estratgia de ensino-aprendizagem por
investigao, em que os aspectos relativos vivncia e o contexto nos quais os alunos esto
inseridos so considerados na proposio e no processo de resoluo de problemas em sala de
aula. A RP entendida nesse sentido promove uma maior aproximao dos problemas propostos,
em especial nas aulas de qumica, com a realidade experimentada pelos alunos em seu cotidiano
e com os problemas reais que a sociedade enfrenta.
Diversas pesquisas na rea de qumica tm proposto situaes de ensino por RP como
estratgia para promover o aprendizado do conhecimento qumico de forma mais contextualizada
(Gi e Santos, 2005; Nery, Liegel e Fernandez, 2006; Lima e Silva, 1997). Outras pesquisas na
rea de ensino de cincias e qumica tm discutido sobre as distintas teorias psicolgicas que
fundamentam a investigao sobre RP (Gangoso, 1999), as dificuldades do processo de
introduo dos alunos na RP (Gil Perez et al., 1988) e a proposio de alternativas para facilitar
tal atividade (Gi e Santos, 2005; Costa e Moreira, 1997b). Estes estudos sugerem que a maior
dificuldade nesse campo tem sido a forma de abordar os problemas em sala de aula. Geralmente,
o professor j conhece a soluo para as questes trabalhadas em aula e resolve inicialmente com
os alunos um problema a ttulo de modelo, que deve ser seguido para a resoluo de outras
questes que sero propostas (Gil-Prez et. al., 1992).
Corroborando com estas pesquisas Lopes (1994) afirma que os professores de qumica
consideram a RP como um aspecto importante para o ensino-aprendizagem da qumica. No
entanto, este autor afirma que mesmo considerando a importncia da RP, os professores de um
modo geral, tm estado um pouco acomodados a uma certa forma de conceber e abordar a RP na
sala de aula.
Nessa direo, estudos realizados por Lopes (1994) que buscam identificar as concepes
de professores de fsico-qumica de escolas da educao bsica de Portugal sobre problema e sua
resoluo apontam os seguintes resultados: para estes professores problema compreendido
como uma situao fsica muito especfica com informaes explicitadas em seu enunciado, que
apresenta uma resposta clara e inequvoca, sendo esta resposta encontrada atravs de uma
frmula ou conjunto de frmulas devidamente articuladas, que os alunos devem conhecer
antecipadamente. Lopes (1994) afirma em outra pesquisa realizada com alunos de diferentes
turmas de duas escolas de Portugal, acerca de suas concepes de problema nas aulas de fsico-
qumica e seu processo de resoluo, que identificou resultados semelhantes aos apresentados
pelos professores, tais como: o problema apresenta uma situao fsica muito especfica, com
informaes fornecidas em seu enunciado, o problema tem de ter resposta, a qual encontrada
por meio de uma frmula ou de um conjunto de frmulas.
Nessa perspectiva, consideramos relevante discutir alguns significados do que problema
e exerccio e algumas diferenas entre problema e exerccio, uma vez que, as concepes que os
professores apresentam sobre estes conceitos podem influenciar na sua forma de abordar a
resoluo de problemas, em particular, nas aulas de qumica.
O Conceito de Problema

Na conceituao do que problema diversos elementos tem sido considerado, tais como: o
contexto, sua formulao, o nmero de solues possveis, as formas de abordagens requeridas e
a complexidade das variveis envolvidas no problema.
Popper (apud Adorno, 1972) compreende problema como resultado da tenso entre o
saber e o no saber, fazendo corresponder o conceito de soluo ao de problema. Krulik e
Rudnik (1980) definem problema como uma situao, quantitativa ou no, que pede uma soluo
para a qual os indivduos implicados no conhecem caminhos evidentes para obt-la. Pozo
(1998) afirma que resolver um problema consiste em encontrar um caminho previamente no
conhecido, encontrar uma sada para uma situao difcil, para vencer um obstculo, para
alcanar um objetivo desejado que no pode ser imediatamente alcanado por meios adequados.
A semelhana entre Popper (apud Adorno, 1972), Krulik e Rudnik (1980) e Pozo (1998)
que eles entendem problema como toda situao capaz de provocar um conflito cognitivo. Dito
de outra forma, o indivduo, ao confrontar-se com situaes para as quais no dispe de saber
para a sua resoluo imediata, forado a procurar novas solues.
No entanto, h os que entendem que apenas o limite de saber no suficiente para
conceituar o que problema. Os interesses e vivncia dos sujeitos para os quais a situao
problema proposta tambm interferem. Garret (1988), um destes autores, assinala a
necessidade de que o sujeito reconhea o problema como seu. Por conseguinte, para
caracterizarmos um problema como tal, teramos que alm de apresentar uma situao para o
qual os saberes dos sujeitos envolvidos fossem insuficientes fazer tambm com que os sujeitos
reconheam a situao como um problema. Portanto, problema seria algo relacionado ao saber
do indivduo mas, tambm relacionado a aspectos emotivos, o que gera tenso e conflito.
A caracterizao de problema como sendo a associao entre o no saber e a mobilizao
para solucionar a situao posta, tambm esta presente nos conceitos de problema apresentados
por Perales Palcios (1993) e Lopes (1994). Todavia, eles ampliam os fatores envolvidos nesta
caracterizao alertando para o contexto no qual o problema apresentado. Segundo Perales
Palcios (1993) um problema pode ser definido como qualquer situao prevista ou espontnea
que produz no sujeito um certo grau de incerteza e uma conduta que tende a busca de sua
soluo. Na vida cotidiana se resolve problemas para obter resultados, diferente do contexto
escolar que no se deve enfatizar tanto o resultado, e sim o processo de RP.
Segundo Lopes (1994) problema, enquanto estratgia de ensino um enunciado que
surge a partir de um contexto que delimita o conhecido do desconhecido visando gerar no aluno
dificuldades ou necessidades especficas de conhecimento, para obter e/ou ampliar conhecimento
conceitual, processual e desenvolver capacidades cognitivas e afetivas. Para este autor o
problema posto para fins de aprendizado, em sala de aula deve partir de situaes reais que sejam
do interesse dos alunos, os mobilize afetivamente e leve-os a desenvolver atividades de
interrogao, de confirmao ou que oportunizem inferncias por parte dos alunos.
Considerando as perspectivas j discutidas sobre o que problema, adotaremos para este
estudo o seguinte conceito: problema uma situao que um sujeito ou um grupo quer ou precisa
resolver e para a qual no dispe de um caminho rpido e direto que leve soluo. Uma
situao somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um
reconhecimento dela como tal, e quando requer dos que a tentam resolver um processo de
reflexo ou uma tomada de deciso sobre a estratgia a ser seguida no processo de RP.
Para melhor compreender o conceito de problema no contexto das aulas de qumica
consideramos importante discutir algumas diferenas entre exerccio e problema.

Diferenas entre Exerccio e Problema


No mbito escolar o exerccio pode ser entendido como uma situao em que o aluno dispe de
respostas, utilizando de mecanismos automatizados que levam a soluo de forma imediata,
priorizando a memorizao de regras, frmulas, equao e algoritmos (LOPES, 1994). O
exerccio normalmente utilizado para operacionalizar um conceito, treinar um algoritmo e o
uso de tcnicas, regras, equaes ou leis qumicas, e para exemplificar. Nessa direo, ao
analisar as caractersticas do exerccio (quadro 1) percebe-se que: A) todas as informaes
necessrias esto presentes. Em se tratando de exerccios de qumica, as equaes so dadas a
priori, existe uma resposta para cada uma das equaes dadas; B) o processo de resoluo de
exerccio tpico e conhecido uma vez que o aluno ter que observar as equaes e saber
diferenciar os fenmenos fsicos dos qumicos aps seu estudo terico (LOPES, 1999).
Em contraposio, os problemas: A) no apresentam uma nica soluo, podendo mesmo
haver mais de um processo de resoluo, pois est depender das fontes e recursos utilizados
durante a abordagem do problema; B) demandam do aluno a busca e seleo de informaes
(LOPES, 1999). Comumente usam-se problemas para aperfeioar estratgias de raciocnio,
proporcionar a construo e compreenso de conceitos qumicos e desenvolver o conhecimento
procedimental e atitudinal.
O quadro 1 apresenta algumas diferenas entre exerccio e problema (CAMPOS; NIGRO,
1999; SANTOS, et al.; 2007, LOPES, 1994).

Quadro 1 Diferenas entre exerccio e problema


Exerccio Problema
Existe uma soluo Existe resoluo
So solucionados So enfrentados
So extremamente objetivos So mais subjetivos
Existe uma nica resposta correta Existe a melhor resposta possvel
Utilizam tcnicas para chegar a uma Exigem o uso de estratgias de resoluo
soluo
Exemplos: Exemplos:

1) Analise as equaes a seguir e 1) Que transformaes qumicas e fsicas ocorrem na


classifique como fenmenos fsicos ou gua captada pela Estao de Tratamento de gua
qumicos: (ETA) at chegar torneira de sua residncia como
gua adequada ao consumo humano?
a) [Al3+(aq) + 3H2O (l) Al(OH)3 (s) + 3H+
(aq)] 2) De que forma as transformaes qumicas e fsicas
que ocorrem na gua captada por uma ETA podem ser
b) H2O (l) H2O (s) influenciadas por fatores de ordem social, poltica,
econmica e ambiental? Justifique sua resposta.

Schnetzler e Santos (1997) tambm explicitam diferenas entre exerccio e problema da


vida real, atravs da comparao apresentada no quadro 2.

Quadro 2 - Comparao entre exerccio e problema da vida real


Exerccio Problema da vida real
Definio completa do problema Definio imperfeita do problema
Resultado esperado Alternativas mltiplas de soluo
Foco disciplinar Multidisciplinar
Certo/errado Custos/benefcios
Conhecimento dirigido Conhecimento construdo
Aplicao de Algoritmos Elaborao de estratgias que proporcionem
solues para o problema

A RP envolve analisar situaes, pensar estratgias para solucion-las, buscar


informaes, testar hipteses. Em sntese, quando o aluno se envolve com a RP ele mobiliza
conceitos, raciocina, pensa e desenvolve autonomia. Por conseguinte, so mobilizadas
habilidades fundamentais no cotidiano da vida em sociedade. Os PCN preconizam que o
processo de escolarizao deve estar a servio da preparao dos alunos para a vida. Assim,
esperado que os professores faam uso de resoluo de problemas. Fica em aberto as questes:
so de fato realizadas atividades de resoluo de problemas? O que os professores entendem por
resoluo de problemas? Eles distinguem exerccios de resoluo de problemas? O presente
estudo pretende trazer contribuies para responder estas questes.

METODOLOGIA

Este trabalho tem por objetivo identificar e analisar as concepes de professores sobre o que
problema e exerccio no contexto das aulas de qumica. Para tanto conduzimos uma entrevista
semi-estrutura contendo trs questes abertas (Q1, Q2 e Q3) (tabelas 2-4) com trs professores.
As respostas dos docentes a entrevista foram agrupadas em categorias construdas por
similaridades entre as respostas. Nessa perspectiva, este trabalho situa-se no contexto de uma
pesquisa emprica. Participaram da pesquisa professores que lecionam a disciplina de qumica no
ensino mdio em escolas pblicas de Recife-PE (Tabela 1). O critrio adotado para a seleo dos
docentes se deu pela disponibilidade dos sujeitos em participar da pesquisa e pelo fato de uma
das escolas trabalhar com a formao tcnica profissionalizante. Imaginamos que a atividade de
RP nesse contexto deva privilegiar problemas que abordem situaes reais, que sejam possveis
de serem vivenciadas no mbito profissional de sua rea de atuao. Denominou-se de P1, P2 e
P3 os docentes investigados.

Tabela 1: Perfil dos professores investigados


Professor Tempo de experincia Formao Acadmica Ps-graduao
profissional (anos)
P1 22 Engenharia qumica Especializao em
Educao
Mestrado em Energia
Nuclear
P2 15 Qumica Industrial Mestrado em qumica
Licenciatura em Doutorado em frmacos
qumica qumicos
P3 04 Licenciatura em ---
qumica

As respostas dos docentes obtidas na entrevista e categorizadas foram analisadas com base
nos conceitos de problema (Popper apud Adorno 1972; Krulik e Rudnik, 1980; Pozo, 1998;
Perales Palcios, 1993; Garret, 1988; Lopes, 1994), no conceito de exerccio (Lopes, 1994) e nas
diferenas entre problema e exerccio (Schnetzler e Santos, 1997; Campos e Nigro, 1999; Lopes,
1994) que fundamentam esta pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSO

Nas tabelas 2-4, so mostradas as questes (Q1, Q2 e Q3) colocadas aos professores e as
categorias construdas. O nmero de respostas foi levado em considerao, uma vez que a
resposta de um professor poderia se enquadrar em mais de uma categoria. Para ilustrar as
categorias foram transcritas algumas respostas dos professores as perguntas da entrevista.
Tabela 2. Questo 1: Para voc o que um exerccio nas aulas de qumica? D exemplos.
Categorias N de respostas
Forma de exercitar contedos 01 (P1)
Forma de fazer o aluno pensar 01 (P1)
Forma de medir o conhecimento transmitido ao 01 (P2)
aluno
Ferramenta para acompanhar aprendizagem 01 (P2)
Problematizao de um exemplo concreto 01 (P3)
Forma de avaliar habilidades especficas do aluno 01 (P3)

Na Q1 (tabela 2) observamos que P1 entende exerccio como uma forma de exercitar


contedos abordados nas aulas de qumica. P1: (...) A existem vrios tipos de abordagens que
eu fao para ele exercitarem. uma forma dele exercitar o contedo que foi abordado. P1
ainda afirmou que o exerccio leva o aluno a pensar, entretanto, sua fala parece apontar que os
exerccios so usados para os alunos memorizarem o contedo abordado atravs da repetio de
exerccios prticos e tericos visando aplicao de frmulas e algoritmos. P1: (...) Exerccio
fazer o aluno pensar. Digamos se eu to dando nomenclatura eu boto vrias substncias e digo
procure botar o nome delas. Se eu por acaso to fazendo, dando solues eu procuro botar
algumas questes para ele calcular o nmero de mol, fazer clculos. Um tipo de exerccio pode
ser da parte mais terica n, da parte terica da qumica como pode ser da parte prtica de
clculo mesmo (...).
Enquanto P2 concebe exerccio como uma forma de medir o conhecimento que foi
transmitido ao aluno em sala de aula, objetivando averiguar o quanto o aluno conseguiu adquirir
do conhecimento que foi transmitido. P2: Um exerccio quando o aluno vai averiguar o
contedo que foi transmitido na sala. Ele vai averiguar se ele realmente compreendeu (...). Seria
uma medio do conhecimento dele (aluno), e ver o que ele realmente compreendeu, o que ficou
do contedo ministrado (...). P2 tambm percebe o exerccio como uma ferramenta para
acompanhar o conhecimento que o aluno est adquirindo nas aulas. E enfatiza a repetio como
caracterstica de exerccio. P2: (...) Eu vejo o exerccio assim pela repetio, quando ele vai
treinando e vai introjetando mais pelo nvel de dificuldades desses exerccios. Seria uma
repetio, seria questes onde se iria verificar e o aluno vai ver isso quanto ele compreendeu do
que foi transmitido em aula e tambm do que ele estudou, porque ele tambm tem que estudar.
Isso exerccio, esse acompanhamento. Isso pode sugerir que para P2 o aluno adquire
conhecimento medida que ele repete inmeras vezes muitos exerccios atravs da utilizao de
tcnicas para chegar a uma soluo (quadro 1) (CAMPOS; NIGRO, 1999; SANTOS, et al.;
2007; LOPES, 1994).
P3 concebe exerccio como uma problematizao de um exemplo concreto e questiona o
fato de que muitos exerccios encontram-se distante da realidade dos alunos. P3: Exerccio a
problematizao de um exemplo de preferncia palpvel pelo aluno. Apesar de muitos no o
serem (...). P3 cita exemplo de um exerccio nas aulas de qumica, identificando-o como
problematizao. P3: (...) Um exemplo eu poderia citar a problematizao: voc tem uma
cidade que polui bastante, mais que no seu entorno bem distante existe uma reserva ecolgica e
nessa reserva ecolgica voc tem a precipitao de chuva cida, ento a gente vai questionar os
alunos em relao a: algumas espcies de pssaros que sofrem com a chuva cida, pem seus
ovos e alguns ovos so sacrificados. Ento agente tenta pedir ao aluno ou bota a equao e a
faz perguntas bsicas na qumica, por exemplo, que elementos est relacionado a chuvas
cidas? E como poderia diminuir o problema? Coisas desse tipo.
A concepo e o exemplo de exerccio citado por P3 apontam que ele enfatiza o contexto
como elemento que caracteriza um exerccio. Nesse sentido, entendemos que sua concepo de
exerccio se aproxima do conceito de problema proposto por Lopes (1999) pelo fato deste
docente citar no enunciado do exerccio exemplificado um contexto que surge de situaes reais,
como o caso da chuva cida, procurando gerar nos alunos questionamentos que os levem a
buscar respostas para compreender como o fenmeno qumico da chuva cida pode interferir na
reproduo de algumas espcies de pssaros.
O professor P3 disse ainda que: P3: (...) cada exerccio ele tem que avaliar habilidades
bem especficas. Eu acho no abro mo disso. por isso tambm que eu gosto sempre de criar
exerccios. E assim eu tenho muito cuidado com isso, j que eu to querendo formar um aluno
que pensa.
Pesquisadora: E que habilidades so estas?
P3: Por exemplo, a aplicao de operaes bsicas da matemtica, intertextualidade
n, eu coloco dois textos ento ele vai de uma certa forma inter-relacionar esses textos, estudo
de tabelas, interpretao de tabela e grficos, no muito fcil fazer isso no (...). Inferimos
que P3 entende exerccio como um instrumento que visa avaliar habilidades especficas dos
alunos. Parece que P3 demonstra uma certa preocupao em que o objetivo de realizar exerccios
nas aulas de qumica no se restrinja apenas a aplicao de operaes bsicas da matemtica,
mas tambm que possibilite a mobilizao de outras habilidades fundamentais vivenciadas no
cotidiano dos alunos.
Percebemos nas respostas de P1 e P2 a Q1, descritas anteriormente, algumas
caractersticas de um exerccio (quadro 2), por exemplo: foco disciplinar, aplicao de
algoritmos e conhecimento dirigido. P1 e P2 enfatizam um tratamento disciplinar dado aos
exerccios trabalhados em aula, uma vez que em seus depoimentos no h indcios de
articulaes dos contedos de qumica mencionados com uma outra rea disciplinar. O enfoque
dado por P1 e P2 aos exerccios propostos aos alunos nas aulas visa a aplicao de algoritmos.
Parece que P1 e P2 conduzem os exerccios focando uma abordagem do conhecimento de
forma dirigida, no sentido, destes privilegiarem o ensino por transmisso do conhecimento
qumico aos alunos nas aulas, de maneira j pronta e elaborada, considerando que para os alunos
adquirirem conhecimento necessrio que eles realizem vrios exerccios de forma repetitiva e
mecnica, priorizando a habilidade de memorizao e reproduo, conforme falas de P1 e P2 a
seguir: P1: Digamos se eu to dando nomenclatura eu boto vrias substncias e digo procure
botar o nome delas. Se eu por acaso to fazendo, dando solues eu procuro botar algumas
questes para ele calcular o nmero de mol, fazer clculos. P2: (...) Eu vejo o exerccio assim
pela repetio, quando ele vai treinando e vai introjetando mais pelo nvel de dificuldades
desses exerccios. Seria uma repetio, seria questes onde se iria verificar e o aluno vai ver
isso quanto ele compreendeu do que foi transmitido em aula e tambm do que ele estudou,
porque ele tambm tem que estudar. E isso se distingue da caracterstica de um problema, que
requer dos alunos uma participao contnua no processo de construo dos conhecimentos.
A resposta de P3 sugere uma nfase multidisciplinar no enunciado do exerccio
exemplificado por ele, o que se constitue como uma caracterstica de um problema (quadro 2)
(Schnetzler e Santos, 1997), que no foi observado nas respostas de P1 e P2 a Q1.

Tabela 3. Questo 2: Para voc o que um problema nas aulas de qumica? D exemplos.
Categorias N de respostas
Obstculo a ser vencido pelo aluno 01 (P1)
Situao criada para o aluno resolver 01 (P2)
Situao que emerge de um contexto 01 (P3)

P1 ao ser questionado sobre o que problema afirmou:

P1: O problema quando eu comeo a querer que eles(alunos) imagem uma situao de
trabalho ou em casa. Ou imagine que voc estivesse trabalhando numa indstria, a voc tem
uma determinada situao, o que voc faria numa situao desta. Ento, como se fosse assim a
dificuldade que ele encontraria se ele tivesse na prtica fazendo a situao. Ento eu vejo o
problema como um obstculo criado que ele ter que vencer.

Na Q2 (tabela 3) percebemos que a concepo de P1 sobre problema se aproxima da


conceituao de Pozo (1998) no sentido deste autor atribuir noo de obstculo (o no saber)
atrelada ao conceito de problema. Parece que para P1 problema significa vencer um obstculo
criado, por meio de estratgias ainda no conhecidas pelos alunos. No entanto, Garret (1988)
assinala que a existncia de um obstculo no problema no condio suficiente para que os
alunos resolvam um problema, uma vez que os interesses e vivncias dos alunos interferem na
RP. O exemplo de problema citado por P1 sugere que ele trata de exerccio e no de problema, o
que parece entrar em contradio com sua prpria concepo de problema discutida
anteriormente. Isso pode apontar que P1 no percebe a diferena entre exerccio e problema, pois
parece que sua inteno em usar listas de exerccios e quesitos de vestibular objetiva a
operacionalizao de conceitos qumicos, que uma das finalidades do exerccio.

P1: quando eu tenho mais tempo eu procuro fazer uma lista de exerccios
contextualizadssimo entendeu? E isso a tem at em programas sobre o professor, por exemplo,
eles so quesitos de vestibular que eles so contextualizados n. Ento ele coloca, ele t falando
de xido a ele fala da chuva cida (pererei, pererei, pererei) d todo um contexto de como ele
vai abordar aquilo.

Perguntamos a P2, o que problema e ele respondeu:

P2: Um problema voc criar uma situao onde o aluno vai, para resolver ele vai ter que ver
tudo que ele aprendeu, tem que ser baseado no seu conhecimento. O problema mais amplo. No
problema eu acho que tem que pontuar aquele contedo transmitido e fazer a ponte com outros
contedos que tenha sido dado, pra que ele consiga achar a soluo, o caminho, ento no s
baseado num contedo especfico no. Tem aquele contedo mais voc tem que olhar o que j
tem de pr-requisito, o que ele j tem de bagagem anteriores e que ele possa pensar, se situar e
ver a soluo ou as solues que possam ter, porque num problema agente pode resolver de
vrias formas n ento eu j vejo essa diferena assim.

A idia de P2 acerca de problema parece se aproximar da definio de Krulik e Rudnik


(1980), pois para estes autores problema uma situao, quantitativa ou no, que pede uma
soluo para a qual os sujeitos implicados no conhecem meios ou caminhos evidentes para
obt-la. Comparando as concepes de P1 e P2 sobre problema observamos que para P1 resolver
problema vencer um obstculo, enquanto para P2 necessrio considerar os conhecimentos
que os alunos j possuem para solucionar o problema.

Ao questionarmos P3 sobre o que problema ele disse:

P3: Talvez seja um problema da sociedade contempornea e como resolver. Um exemplo eu


costumo citar a produo de esgoto domestico e industrial, principalmente o domestico, a
gente fica mais no domestico, e o seu lanamento bruto em corpos receptores como riachos e
rios e a agente trabalha como tratar os rios n, qual a grande problemtica de se tratar os
rios?... Os problemas na verdade eles acabam tendo, procurando solues digamos assim n,
solues sociais e tal n. Problema eu trabalho com a problematizao mesmo desses assuntos.

A concepo de P3 sobre problema parece se aproximar da conceituao de Lopes


(1994), por P3 considerar no enunciado do problema exemplificado, um contexto que delimita o
conhecido do desconhecido (ex: possvel tratar rios poludos com esgoto domstico?)
objetivando gerar no aluno necessidades especficas de conhecimento relacionada a sua vivncia
cotidiana.

Tabela 4. Questo 3: Voc percebe diferenas entre problemas e exerccios? Quais so? D exemplos.

Categorias N de respostas
Percebe diferenas entre exerccio e problema (01) P1
Percebe semelhanas entre problema e exerccio (01) P2
No percebe diferena entre problema e exerccio (01) P3

Questionando P1 sobre as diferenas entre problema e exerccio ele respondeu:

P1: Bom, na forma que eu abordo n, eu boto exerccio como se fosse uma exercitao de
uma parte terica que voc acabou de ver. Como eu acabei de dizer voc t dando nomenclatura
ento voc bota um bocado de nome para o menino escrever a nomenclatura. Voc t dando
massa molar, mol, a voc bota um de substncias para ele fazer os clculos. Ento, uma mera
repetio do conhecimento. uma exercitao. J quando agente ver o problema uma
situao atpica, uma coisa criada naquilo do que voc acabou de aprender numa situao de
uma fbrica, numa situao qualquer. como se fosse uma dificuldade.
Pesquisadora: Voc chega a propor que os alunos resolvam nas aulas est situao atpica a que
est se referindo?
P1: Normalmente, essa parte de problema muito mais falada. s pra motivar. mais pra
fazer com que eles pensem em uma situao. Por exemplo: na poca em que eu estou ensinando
digamos mistura no , eu uso muito isso a. Digamos voc sofreu um naufrgio, voc t ilha
mais voc tem que beber gua, o que voc faz? um problema que voc est vivenciando uma
dificuldade, a, ento eu pego a gua do mar. Voc vai beber gua do mar? O que que voc
vai fazer para beber essa gua? Ento, a depois que ele diz o que ele vai fazer. Que processo
voc usou pra fazer isso? Pense bem! Que processo de qumica voc usou? Ah! Destilao. T
vendo que voc usa a destilao sem saber. Ento, eles comeam a ver a dificuldade e a
soluo. Ele t fazendo o exerccio, vamos dizer, mais ele tava com um problema e dificuldade
que foi criado, entendeu?

P1 percebe algumas diferenas entre exerccio e problema. Exerccio : forma de fixar e


reproduzir conhecimento terico; aplicao de algoritmos; apresenta solues imediatas.
Enquanto problema : situao criada para mobilizar conhecimento aprendido; envolve
dificuldade que necessita de ser pensada para resolver o problema; forma de motivar o aluno e
faz-lo pensar. A caracterizao de exerccio apontada por P1 converge com descritas no quadro
2 (Schnetzler e Santos, 1997) e destacadas por Lopes (1994). E a de problema se situa como
finalidades da resoluo de problemas, entre elas: levar o aluno a analisar situaes, pensar
estratgias para solucion-las, buscar informaes e mobilizar conceitos. .

Indagando P2 acerca das diferenas entre problemas e exerccios ele disse:

P2: A semelhana seria o que ele ver o quanto realmente de contedo. Os dois vo medir
isso, s que o problema vai ser mais amplo. O problema ele tem que buscar solues em todo o
conhecimento que ele tenha e no s aquele ministrado naquela hora. Se eu der um problema de
estequiometria mesmo, o aluno pra comear estequiometria ele tem que conhecer massa
molecular, pra conhecer massa molecular ele tem que conhecer a tabela peridica, tem que
conhecer o nmero atmico, a diferena entre massa atmica e nmero de massa n toda esa
parte. Saber que cada elemento vai ter sua massa determinada, ento pra ele resolver ele vai ter
que ter esse conhecimento que est antes pra poder chegar, s que isso bem automtico, mais
ele no vai buscar pra poder ele resolver n isso? Ou ento, por exemplo, o aluno vai fazer um
clculo de uma massa onde dado um volume, ento que que ele vai buscar? Se ele tem a
densidade, ele determina a massa, a pureza, ento isso no vem antes. Ento, atravs das
informaes que forem dadas ele vai usar, buscar o conhecimento que ele tem e aprimorar ali.

P2 no citou diferenas, e sim semelhanas entre problemas e exerccios afirmando que:


ambos quantificam o contedo aprendido pelo aluno, entretanto, o problema propicia uma
verificao mais ampla. Parece que P2 compreende problema como uma estratgia utilizada para
medir o conhecimento, reduzindo assim o significado deste conceito ao de exerccio. P2
caracterizou um problema como: na busca de sua soluo deve ser considerado os
conhecimentos acumulados pelos alunos; devem ser dadas todas as informaes necessrias para
a sua soluo. Esses resultados mostram que P2 no diferencia um problema de um exerccio
conforme caracterizao desses termos discutida por Lopes (1994).

P3 ao ser indagado sobre as diferenas entre problemas e exerccios disse:

P3: Eu particularmente eu no vejo muito distino no sabe? Eu acho que de um problema,


de uma problemtica n eu fao perguntas, eu no vejo nenhuma distino no, muito pelo
contrrio, o exerccio direto seco sem nenhuma inter-relao com o dia a dia do aluno acho que
ele no adequado para a sociedade que a gente vive... Porque a partir de uma
problematizao eu posso desenvolver uma infinidade de exerccios, de perguntas, de clculos.
Eu particularmente em principio no vejo muita diferena no. Eu to levando em considerao,
talvez no exista nenhuma definio entre problema e exerccio, no conheo mais acho que no
existe diferena ta entendendo?... uma pergunta em si direta, pragmtica seria o problema
para algum resolver, digamos assim, do ponto de vista restrito... E o problema talvez
dependesse de alguma abordagem. Eu estou internalizando uma discusso entre exerccio e
problema e apesar de no saber dizer como eu tenho uma noo macroscpica (...).

P3 afirma no perceber diferenas entre problema e exerccio. Com base na resposta de


P3 a Q3 e fazendo uma articulao com os resultados obtidos nas Q1 e Q2 parece que este
docente entende que problema e exerccio apresentam o mesmo significado no contexto escolar.
Isso pode sugerir que P3 apresenta uma certa confuso conceitual entre o significado dos termos
exerccios, problema e problematizao nas aulas de qumica, a qual pode estar relacionada a
falta de apropriao de leituras sobre estas temticas e/ou ao fato desta abordagem se configurar
como uma discusso nova para este professor.

CONCLUSO

Os professores de qumica investigados apresentaram concepes sobre exerccio e suas


caractersticas, que se aproximam da definio de exerccio adotada nesta pesquisa: exerccio
uma situao em que o aluno j dispe de respostas, utilizando de mecanismos automatizados
que levam a soluo de forma imediata, priorizando a memorizao e reproduo de regras,
frmulas, equaes e algoritmos (LOPES, 1994). Embora, as concepes dos docentes sobre o
que problema se aproximem das conceituaes propostas pelos autores (Krulik e Rudnik, 1980;
Pozo, 1998; Lopes, 1994), consideramos que suas concepes se distanciam em parte do
conceito de problema adotado neste trabalho: problema uma situao que um sujeito ou um
grupo quer ou precisa resolver e para a qual no dispe de um caminho rpido e direto que leve
soluo. Uma situao somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista
um reconhecimento dela como tal, e quando requer dos que a tentam resolver um processo de
reflexo ou uma tomada de deciso sobre a estratgia a ser seguida no processo de resoluo do
problema.
Sousa e Fvero (2003) investigaram concepes de professores de fsica do ensino mdio
sobre RP e perceberam que estes tendem a interpretar o problema como mera aplicao do
conhecimento conceitual. Isso corrobora com os resultados desta pesquisa, pois as diferenas
entre problema e exerccio parecem no estar muito claras para os docentes, fato que se tornou
evidente quando eles apontaram caractersticas de exerccio como sendo de problema e
apresentaram dificuldade em propor problemas quando solicitados na Q2. Parece que resolver
problema para estes professores significa o mesmo que resolver exerccio. Assim, entendemos
que a concepo que os professores possuem sobre problema e exerccio sugere que, em suas
aulas de qumicas, no esto sendo realizadas atividades de resoluo de problemas, e sim
exerccios. Isso concorda com Gil-Prez et. al. (1992) quando afirma que, geralmente, o
professor j conhece a soluo para as questes trabalhadas em aula e as resolve inicialmente
com os alunos a ttulo de modelo, que deve ser seguido para a resoluo de outras questes que
sero propostas. A RP envolve analisar situaes, pensar estratgias para solucion-las, buscar
informaes, testar hipteses. Quando o aluno se envolve com a RP ele mobiliza conceitos,
raciocina, pensa e desenvolve autonomia.
A proposio e abordagem de problemas pelo professor no se constitue numa tarefa fcil
de ser concebida e realizada no contexto escolar. Por isso, insistimos na necessidade de que
fique claro para o professor a distino entre o conceito e as caractersticas de um exerccio e
problema, para que ele se conscientize de que a estratgia de RP exige algo mais do aluno do que
o simples exerccio com nfase na repetio. Ento, importante que o professor possa
compreender que exerccios e problemas possibilitam a mobilizao de habilidades diferenciadas
pelos alunos, sendo importante ter claro que habilidades ele pretende que o aluno desenvolva
quando estiver propondo e resolvendo problemas nas aulas de qumica. Nesta pesquisa
percebemos que apesar do docente P2 atuar numa escola profissionalizante, ele no busca
elaborar, nem oportunizar os alunos a resolver problemas prximos da realidade que atuaro
como futuros profissionais, sendo este aspecto de extrema relevncia para a formao do perfil
profissional de quadros tcnicos.
Sugerimos que pesquisas que buscam investigar o que os professores pensam sobre
problema, exerccio e suas diferenas, sejam realizadas em outros contextos na rea de educao
em cincias, pois compreendemos que tais concepes podem influenciar de forma significativa
a concretizao da prtica docente no que diz respeito atividade de RP em sala de aula. Nesse
sentido, importante que os professores vivenciem atividades de resoluo de problemas quer
seja na sua formao inicial ou continuada entendida como um suporte terico-metodolgico que
possibilite a concretizao de atividades de RP nas aulas de cincias/qumica (GIL-PERZ, et
al., 1992).

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