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O USO DO CINEMA NO ESPAO PEDAGGICO: UM OLHAR ALM DAS TELAS

NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO

Maria do Rozrio Azevedo da Silva 1


Alexandre Simo de Freitas 2

RESUMO: A sociedade atual uma sociedade imagtica (Lyotard, 1993; Baudrillard


1995; 1996). Nesse sentido, problematizamos, nesse trabalho, a importncia de uma
alfabetizao visual enquanto aprendizagem critica das imagens. Mais
especificamente, pretendemos analisar as concepes e os usos do cinema por
parte dos docentes do Ensino Fundamental. A anlise das entrevistas permitiu
constatar que a linguagem cinematogrfica subutilizada, na sala de aula. Situao
que decorre tanto da falta de contato com o cinema quanto da prpria ausncia de
debate sobre essa linguagem no processo de formao.

Palavras chaves: Cinema, formao docente, prtica pedaggica.

INTRODUO

Assim como a palavra escrita, a imagem necessita ser lida, decifrada,


analisada e compreendida. Esse artigo , antes de tudo, um exerccio de
aprofundamento e tentativa de leitura e compreenso da linguagem cinematogrfica,
das suas imagens, em sua relao com a prtica pedaggica. Tomamos como
hiptese de que no se trata de uma relao arbitrria, pois como lembra Elizabeth
Ellsworth (2001), o espao entre um filme e seu pblico, bem como entre um
currculo e seus alunos, vistos como espectadores ou leitores, tem muito em comum
tanto como construtos tericos quanto como participantes reais no processo de
atribuio de sentido (p.56-57). Tanto os filmes quanto os textos educacionais
(livros didticos, currculos, vdeos, softwares) so construdos com base em
pressuposies a respeito de quem so seus pblicos em termos de raa, gnero,
status social, ideologia, sexualidade, etc. O cinema e a educao atuam diretamente
na dinmica do desejo e da fantasia, produzindo conhecimentos e ordenando as
identidades sociais, mediante um complexo processo de projeo de luzes e
sombras sobre o social, a conscincia, a cognio e o sentimento.

1
Concluinte do Curso de Pedagogia Centro de Educao UFPE. E-mail para contato:
rozario_azevedo@hotmail.com
2
Professor Adjunto do Departamento de Administrao Escolar e Planejamento Educacional Centro
de Educao UFPE.
2

Nesse sentido, acreditamos que os educadores podem aprender um modo


sugestivo de problematizar criticamente a educao ao se debruarem sobre as
imagens do cinema. A linguagem cinematogrfica permite que abordemos o aspecto
produtivo de nossas percepes sobre a realidade, fazendo com que as discusses
sobre conhecimento e aprendizagem extrapolem, inclusive, as chamadas
abordagens do currculo oculto, haja vista que j no estamos mais fazendo
perguntas que j anteciparam suas prprias e corretas respostas, tais como o
conhecimento de quem ensinado e a quem beneficia (Idem, p. 71).
A anlise cinematogrfica chama a nossa ateno, como educadores, para os
dilemas da subjetividade implicadas nas teorias e prticas pedaggicas. A
pretenso, portanto, no advogar a defesa de uma suposta pedagogia do
cinema. Recorremos ao cinema apenas para evidenciar que o processo de
formao humana mais complexo do que nos fazem crer a maioria dos discursos
pedaggicos atualmente vigentes. Mais especificamente, a pretenso maior desse
trabalho de concluso de curso consiste em analisar as concepes e os usos do
cinema por parte dos docentes, mapeando o papel (sentido) que essas concepes
e usos jogam na construo do conhecimento escolar.
Para isso, buscamos durante a realizao das entrevistas e de algumas
prazerosas conversas com os docentes, perceber qual a concepo de cinema que
construram e como refletem sua formao em funo da utilizao da linguagem
cinematogrfica nos espaos pedaggicos.
O interesse pela temtica surgiu inicialmente dos questionamentos aos
saberes necessrios docncia. Questionamentos realizados nas disciplinas
Pesquisa e Prtica Pedaggica. A partir da o interesse ampliou-se para uma
reflexo sobre o apelo das imagens veiculadas pelos meios de comunicao.
Leituras sobre a indstria cultural e sobre o papel da arte na formao do educador
levaram-me a problematizar a construo do conhecimento individual e coletivo nas
prticas pedaggicas. O que nos conduziu para o entendimento de que a educao
escolar constri identidades.
Surgiu, assim, esse estudo que objetiva contribuir com uma reflexo crtica
sobre o uso da linguagem cinematogrfica, percebendo os vrios conceitos que o
cinema abriga, no contexto escolar, com recorte para a linguagem artstica e veculo
reprodutor de ideologias que influenciam ou contribuem na construo do
conhecimento bem como colabora com a construo de identidades.
3

Os dados analisados indicaram uma subutilizao da linguagem


cinematogrfica no contexto escolar. O cinema, quase sempre, foi reduzido a
simples aparato tcnico ocultando-se o modo como as imagens que veicula se
entrelaam com nossas prticas docentes. A didatizao e a escolarizao da
linguagem cinematogrfica fazem com que o uso do cinema seja, na maioria das
vezes, reduzido ao conceito de recurso audiovisual, deixe assim de adentrar as
vrias janelas contidas como a prpria arte, a cultura, a esttica, a sociedade e at
mesmo a contextualizao econmica e poltica que o cinema abriga e veicula.
O artigo est organizado da seguinte forma. Inicialmente realizamos uma
discusso sobre o uso do cinema nos espaos pedaggicos. Abordamos a relao
pessoal do docente com a linguagem cinematogrfica, apontando os usos que se
fazem nas suas salas de aula. Em seguida, discutimos diretamente os dados da
pesquisa realizada com os professores. Nesse momento, apresentamos uma
espcie de descrio sumria da relao pessoal dos docentes com o cinema,
abordando questes como a freqncia com que os docentes assistem s
produes de cinema em salas de exibio e em suas casas; os gneros escolhidos
para estes dois espaos e o que buscam quando optam por cada um deles.
Discutimos tambm o conceito de cinema que os docentes revelam no uso que
fazem dessa linguagem, ou seja, como a concepo do que pode ser cinema nos diz
de como ele apresentado aos educandos, focando principalmente, os conceitos de
entretenimento ou de fantasioso e fictcio. Por fim, discutimos o uso da linguagem
cinematogrfica em interface com a formao e a proposta curricular do curso de
pedagogia e a prtica pedaggica dos professores.

O CINEMA NO ESPAO PEDAGGICO: ARTE E FRUIO, APRENDIZADO E


LEITURA CRTICA DA REALIDADE.

Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para


que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do
outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai
enfim alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar,
o mar estava de frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do mar,
e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de tanta beleza. E
quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao
pai: - Me ajuda a olhar! .
(Eduardo Galeano. A funo da arte / 1
in: O livro dos abraos)
4

Desde a sua primeira exibio (o registro de sada dos operrios da Fbrica,


no subsolo do Grand Caf Paris), em 1895, aos nossos dias, o cinema evoluiu,
assumiu novas formas, difundiu ideologias, influenciou idias. Nas ltimas dcadas,
o cinema vem recriando a realidade, na fico, e dialogando com os fatos e
personagens do presente. O cinema configura-se, hoje, como uma mquina de
contar histrias, como afirma Bernardet (2004). Mas, mesmo na fico, o cinema
nos aproxima da realidade. Ele nos ajuda a perceber e a interpelar a prpria noo
de realidade. No casualmente, o cinema d a impresso de que a prpria vida
que vemos na tela (Idem, p. 12). Iluso, fico ou documento, o cinema se impe
na cultura contempornea e nos leva a reflexo do que chamamos de real.
Um exemplo disso pde ser observado na manh de 11 de setembro de
2001, quando a mdia divulgou o impensvel: o World Trade Center esfacelando-se
com o choque de dois avies seqestrados por terroristas. O espetculo de violncia
foi vislumbrado com perplexidade. No entanto, o que mais impressionou foi o fato de
que o terror manifesto parecia menos um fato da realidade e mais um fenmeno
ficcional. A prpria mdia ressaltou que, para muitas pessoas, a tragdia assistida
parecia um filme (Freitas, 2005). Ao superar a fico a experincia do dia 11 de
setembro exibiu as novas bases da arena poltica global. Uma transio profunda, e,
ainda, em larga medida, no refletida, em suas conseqncias pedaggicas, pelos
educadores 3. Nesse contexto, importante lembrar que durante um longo perodo
da histria das nossas sociedades, a realidade foi concebida como um mundo de
coisas e de representaes de coisas (Foucault, 1999).

De fato, as representaes sempre estiveram presentes, desde as inscries


rupestres, subvertendo a percepo humana do mundo e fundamentando uma
concepo de subjetividade que conhece o mundo a partir de si mesmo, ou seja, em
funo de sua prpria auto-conscincia. Mas segundo Freitas (2005), a modernidade
estabeleceu a subjetividade como verdade primeira, consolidando o paradigma
mentalista da razo. A razo moderna foi concebida como uma espcie de espelho
em que se refletem a realidade do mundo, fazendo com que a natureza do

3
Como ressalta Danilo Streck (2003), o atentado de 11 de setembro de 2001 evidenciou, entre outras
coisas, que a ordem mundial est em recomposio, alterando o prprio legado do Iluminismo e,
consequentemente, exigindo um novo contrato pedaggico.
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conhecimento seja atrelada ao modo pelo qual o sujeito capaz de construir


representaes sobre o que est fora da mente.

Assim, na modernidade, o homem tornou-se sujeito, no sentido daquele que


subjaz, daquele que fundamento do real. No obstante,

A radicalizao dos ideais modernos forneceu relevo uma nova antropologia


que, ao sugerir um novo modo de ser sujeito, ancora-se no mais nos pontos fixos
da essncia e do fenmeno, julgados pelas estruturas a priori da razo, mas no
acontecimento histrico. A conscincia da historicidade passou a afetar,
simultaneamente, o mundo das coisas e as sociedades dos homens, autorizando um
novo modelo de racionalidade que busca no devir o sentido de uma experincia
aberta e lacunar (Freitas, 2005, p. 14).

A compreenso da historicidade de nossa subjetividade fez com que a prpria


distino entre aparncia e realidade deixasse de fazer sentido, desencadeando
uma crise generalizada das narrativas modernas de produo e legitimao do
conhecimento (Lyotard, 1993). Alguns autores, mais radicais (como Jean
Baudrillard), chegam a defender que o prprio mundo no passaria de uma
interpretao, uma espcie de simulao imagtica. Entretanto, no nossa
inteno, nos limites desse trabalho, tomar partido nessa discusso. O que
pretendemos evidenciar a prevalncia de uma cultura imagtica, uma cultura em
que as identidades e os prprios fenmenos sociais so crescentemente mediados
pelas imagens. Isso significa que os filmes, assim como as cartas, os livros, os
comerciais de televiso so feito para algum (Ellsworth, 2001, p. 13).

Modos de Endereamento, Processos de Subjetivao e Prtica Pedaggica

Segundo a professora de Currculo, da Universidade de Wisconsin-Madison,


Elizabeth Ellsworth, um conceito-chave para abordar a educao, em nossa
sociedade imagtica, deriva da Teoria do Cinema. Trata-se da noo de modo de
endereamento. Um conceito de enorme peso terico e poltico nos estudos de
cinema e crtica de mdia que pode ser sintetizado na seguinte questo: quem este
filme pensa que voc ? (Ellsworth, 2001, p. 11). Esse tipo de questionamento
dirige-se para a relao entre o social e o individual, envolvendo problemas como:
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Qual a relao entre o texto de um filme e a experincia do espectador; a


estrutura de um romance e a interpretao feita pelo leitor; uma pintura e a emoo
da pessoa que a contempla, uma prtica social e uma identidade cultural, um
determinado currculo e sua aprendizagem? Em outras palavras, qual a relao
entre o lado de fora da sociedade e o lado de dentro da psique humana (Idem, p.
12).

Assim, a noo de modo de endereamento embora voltado para as questes


especficas da linguagem cinematogrfica, lida com os grandes problemas que
atravessam os estudos da sociologia, da antropologia, da histria e da educao. O
conceito busca apreender qual a relao entre o texto de um filme e a experincia
do espectador. Pressupe-se que possvel ensinar os espectadores como resistir
ou subverter quem um filme pensa que eles so ou quem um filme quer que eles
sejam (Ibidem, p. 12). Haveria algo no texto do prprio filme que, de alguma
maneira, age sobre o espectador (imaginado ou real). Esse algo , na verdade, um
evento que ocorre em algum lugar entre o social e o individual, entre o texto do
filme e os usos que o espectador faz dele (p. 13).
Os filmes so realizados, portanto, com base em pressupostos conscientes
ou no sobre quem so os pblicos, o que eles querem, o que os faz rir ou chorar, o
que eles temem e, principalmente, o que eles pensam que so, seja em relao a si
mesmos, seja em relao aos outros e ao contexto social e cultural.

Os filmes visam e imaginam determinados pblicos. Eles tambm desejam


determinados pblicos. Alguns filmes, como Jurassic Park, por exemplo, so
produzidos com o desejo de atrair o maior pblico de massa possvel. Outros como
Go Fish, por exemplo, so produzidos para apelar a pessoas que vo a festivais
alternativos e so feitos com a esperana de serem exibidos em cinemas voltados
para um pblico intelectualizado e sofisticado, freqentado por pessoas que seguem
orientaes alternativas em termos ideolgicos, sexuais, raciais e polticos (Ibidem,
p. 14).

O conceito de modo de endereamento desvela o fato de que para que um


filme funcione para um determinado pblico, para que ele faa sentido, para que
ele possibilite que um espectador sorria, tora por um personagem e sinta-se feliz ao
final, preciso que o pblico especfico entre em uma relao particular com o
sistema de imagens do filme. Esse sistema de imagens, por sua vez, est situado no
interior de relaes de poder, de construes sociais de gnero e raa.
Nos termos de Stuart Hall (2005), o sistema de imagens que articula a
linguagem cinematogrfica s funciona mediante uma poltica de identidade (p.
45). O filme procura atingir uma espcie de fechamento da identidade. Embora isso
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no seja algo simples, pois entre a redao do roteiro e a exibio existe uma
distncia que pode ser econmica, social, geogrfica, poltica. A identidade muda de
acordo com a forma como o prprio sujeito representado no filme, uma vez que o
processo de identificao no automtico. As identidades so contraditrias e as
contradies atuam tanto na sociedade quanto na interioridade dos sujeitos.

Nenhuma identidade singular por exemplo, de classe social pode alinhar


todas as diferentes identidades com uma identidade mestra nica, abrangente, na
qual se pudesse, de forma segura, basear uma poltica (...). De forma crescente, as
paisagens polticas do mundo moderno so fraturadas dessa forma por identidades
rivais e deslocantes (Idem, p. 21).

Por isso, um dos grandes desafios para que um determinado filme pegue
(Ellsworth, 2001), fazer com que os espectadores estejam no lugar para o qual o
filme est sintonizado. Eles precisam estar sintonizados com a estrutura de relaes
que compem o sistema de olhares, de desejos, de expectativas, de tramas
narrativas e de gratificaes que compem a experincia de ir ao cinema (p. 15).
Eles tm de assumir as posies de sujeito que lhes so oferecidas, mesmo que
seja na imaginao. Os rastros dessa estrutura no so visveis. No se trata de um
momento visual ou falado, mas uma estruturao que se desenvolve ao longo do
tempo - das relaes entre o filme e seus espectadores (Idem, p. 17). O modo de
endereamento constitui, assim, uma prtica pedaggica.

O endereo de um filme educacional dirigido estudante, por exemplo,


convida-a no apenas atividade da construo do conhecimento, mas tambm
construo do conhecimento a partir de um ponto de vista social e poltico particular.
Isso faz com que a experincia de ver os filmes e os sentidos que damos a eles
sejam no simplesmente voluntrios e idiossincrticos, mas relacionais uma
projeo de tipos particulares de relaes entre o eu e o eu, bem como entre o eu e
os outros, conhecimento e o poder (Ibidem, p. 19).

Nessa perspectiva, a forma como experimentamos o modo de endereamento


de um filme depende da distncia entre, de um lado, quem o filme pensa que somos
e, de outro, quem ns pensamos que somos. O que significa que o modo de
endereamento do filme pode errar o alvo (Ibidem, p. 20). Seja qual for o modo de
endereamento ele implica uma negociao ativa com o espectador. A posio que
um espectador assume perante um filme, em particular, e perante a linguagem
cinematogrfica, em geral, envolve uma dinmica social, relaes de poder e
processos de aprendizagem complexos.
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Uma vez que o modo de endereamento constitui-se como um processo


social de aprendizagem, podem os docentes fazer uma diferena em termos de
poder, conhecimento e desejo no apenas por aquilo que eles ensinam, mas
tambm pela forma como eles endeream seus alunos? Em outras palavras, os
usos que os docentes fazem do cinema, em sala de aula, pode contribuir para uma
reflexo crtica sobre como os prprios alunos so subjetivados pelo currculo e pela
pedagogia?
Obviamente, no pretendemos oferecer uma resposta a essas questes, at
porque trata-se de questes ainda no resolvidas nos estudos sobre cinema. E de
questes que sequer so feitas na educao (Ibidem, p. 41). Nossa pretenso
bem mais simples. Desejamos evidenciar que cinema tambm um assunto para as
reflexes do campo educativo, defendendo uma aprendizagem pelo cinema que
extrapola a viso comum do uso que feito do cinema na escola, em que este
reduzido ao passar filme, seja para entreter seja para transmitir determinados
contedos. Buscamos, ento, abordar os usos do cinema no espao pedaggico,
enquanto forma de problematizar a construo do conhecimento coletivo.

A Linguagem Cinematogrfica e a Construo do Conhecimento Coletiva nas


Escolas

Para isso, buscamos na literatura algumas das concepes do cinema; a


caracterizao da formao e prtica do docente para utilizao da linguagem
cinematogrfica, bem como esta pode contribuir, dentro do espao pedaggico, para
construir conhecimento. Encontramos duas concepes de cinema para dialogar
com os dados que foram levantados durante o trabalho de investigao. A primeira
concepo afirma o seguinte:

O cinema , antes de mais nada, uma arte, um espetculo artstico.


tambm uma linguagem esttica, potica e musical __ como uma sintaxe e um estilo;
uma escrita figurativa e ainda uma leitura, um meio de comunicar parmetros,
veicular idias e exprimir sentimentos. Uma forma de expresso to ampla quanto as
outras linguagens (literatura, teatro, etc.) bastante elaborada e especfica. (Betton,
1987, p. 05).
9

A linguagem cinematogrfica percebida como arte, segundo Teixeira (2003) e


Fischer (2006), traz consigo a experincia da fruio das capacidades lgico-
cognitivas, esttico-expressivas e esttico-morais. uma forma de criao artstica,
de circulao de afetos e de fruio esttica. O cinema participa do mundo no s
como tcnica, mas tambm como arte e ideologia. Em contraponto a essa
compreenso do cinema enquanto elemento de fruio, Benjamin (1996) e Mattelart
(2005) vem no cinema, fundamentalmente, um veculo da indstria cultural e em
conseqncia disto, um condutor de ideologias e percepes especficas sobre a
cultura forjadas em resposta ao processo de modernizao capitalista. Assim,

Uma das funes sociais mais importantes do cinema criar um equilbrio


entre o homem e o aparelho. O cinema no realiza essa tarefa apenas pelo modo
com que o homem se representa diante do aparelho, mas pelo modo com que ele
representa o mundo, graas a esse aparelho. Atravs de seus grandes planos, de
sua nfase sobre pormenores ocultos dos objetos que nos so familiares, e de sua
investigao dos ambientes mais vulgares sob a direo genial da objetiva, o cinema
faz-nos vislumbrar, por um lado, os mil condicionamentos que determinam nossa
existncia, e por outro assegura-nos um grande e insuspeitado espao de liberdade.
(...) veio ento o cinema, que faz explodir esse universo carcerrio com dinamite dos
seus dcimos de segundo, permite-nos empreender viagens aventurosas entre as
runas arremessadas distncia (Benjamin, 1994. p: 189).

nessa perspectiva de possibilidade de produo de conhecimento e


estratgia de massificao cultural e ideolgica que o cinema disputa seu lugar no
campo pedaggico. Nos estudos de Morais (2002) e Monteiro (2006), o chamado
cinema educativo surge, por exemplo, como um misto de recurso de
desenvolvimento didtico-tecnolgico e veculo reprodutor e massificante de
ideologia 4.
Com esse vis, McLuhan (apud Kellner, 1995, p. 126) argumentava que um
alfabetismo crtico em relao mdia um dom natural possudo pelos habitantes
da cultura ps-moderna. Posio que no compartilhada pelos autores crticos da
indstria cultural. De acordo com Coelho (1980), Chau (2006), Brito (1995) e Kellner
(1995), consumimos vorazmente os produtos da indstria cultural, repletos de
mensagens de um determinado sistema econmico e poltico. O consumo do

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A Lei 378/37, assinada por Getlio Vargas e o Ministro da Educao, Gustavo Capanema, implantou
no pas, o Instituto Nacional de Cinema Educativo: Fica creado o Instituto Nacional de Cinema
Educativo, destinado a promover e orientar a utilizao da cinematographia, especialmente como
processo auxiliar do ensino, e ainda como meio de Educao popular em geral. Lei 378/37, Art. 40.
Seo III Dos servios relativos a Educao item 2 Instituies de educao escolar).
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cinema, sem uma reflexo sobre o que est sendo absorvido, apenas reforaria
conceitos, pr-conceitos e ideologias condicionadas.
O consumo dos bens da indstria cultural valorizaria uma viso de mundo
hollywoodianas como, por exemplo, a que apresentou, durante dcadas, os conflitos
culturais simples espetculos em que se desvela de forma subserviente e amistosa
a colonizao dos ndios, a guerra, a destruio ecolgica em filmes configurados
pela idia de happy ending. A ausncia de um olhar crtico para estas produes
impede-nos tanto de subverter a proposta das produes da indstria cultural como
introjeta a refutao de textos flmicos de cunho mais politizados e crticos. O que
tem impactos, inclusive, na forma como os educadores lidam com essas produes.
Para Duarte (2002) e Teixeira (2003), ocorre uma didatizao da linguagem
cinematogrfica dentro do espao pedaggico ou, ainda, esta percebida como
fonte de puro entretenimento. Dessa maneira, o dilogo sobre formao docente
para o contato com a linguagem (quer seja artstica, quer seja produto da indstria
cultural), essencial para o desenvolvimento de aprendizagens que contribuam para
uma construo crtica do conhecimento no mbito escolar.
Dentre outros autores, Kellner (1995) e Brito (1995) discutem a importncia de
ler criticamente os textos flmicos, por alunos e docentes. Kellner (1995) prope que
mtodos crticos de leitura tm sido desenvolvidos em vrios domnios e o ensino
de um alfabetismo crtico em relao mdia dever se tornar parte central de um
currculo educacional progressista (p. 126). Em concordncia e de maneira
aprofundada, Brito (1995), desde os estudos da semitica, mostra a importncia de
entendermos a significao cinematogrfica, como uma semntica do mundo,
analisando os modos como as coisas se revestem de sentido, como esses sentidos
so interpretados por ns e pelo filme.
Nesse sentido, o uso do cinema na escola pressupe algo que caminhe no
s para uma anlise do texto flmico, mas inclua a competncia para ver alm das
imagens e do texto. Trata-se de problematizar os prprios modos de endereamento
cristalizados nas diferentes imagens e discursos veiculados pelo cinema. Com isso,
o cinema pode ser problematizado como uma espcie de currculo em ao,
construindo conhecimentos e interpelando identidades.
As teorias contemporneas do currculo, as teorias crticas e ps-crticas
apresentam ferramentas analticas essenciais para uma abordagem reflexiva do
cinema dentro do espao pedaggico. Segundo Carvalho (2005), Veiga-Neto (2004),
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Silva (2004), as selees de contedos, as propostas curriculares constroem


identidades e subjetividades atravs de conceitos, construtos e discursos
legitimados na esfera do poder. Logo, tambm atravs dos contedos e propostas
contidas na linguagem cinematogrfica e da orientao dada ao uso desta que os
educandos e os educadores podem construir forma de resistncia e se afirmarem
como produtores de saberes e prticas alternativas.
A linguagem cinematogrfica pode, assim, contribuir para questionar as
representaes construdas, em uma determinada configurao scio-histrica. Mas,
para isso o cinema precisa ser desnaturalizado, ou seja, ele precisa deixar de ser
abordado como um elemento neutro no espao pedaggico, preparando o docente
para o uso desta linguagem e para a construo do conhecimento a partir da
mesma. Nas prprias Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,
emitidas pelo Conselho Nacional de Educao (2005), fundamentos como a Arte,
por exemplo, so contemplados como forma de garantir certa preparao para o
contato com determinadas linguagens:

O egresso do curso de pedagogia dever estar apto a: - aplicar modos de


ensinar diferentes linguagens, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria,
Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes
fases do desenvolvimento humano, particularmente, de crianas; - relacionar as
linguagens dos meios de comunicao aplicadas educao nos processos didtico-
pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas (CNE, 2005. Grifos
nossos).

Mas as diretrizes podem cair no vazio caso no se leve em considerao a


prpria dimenso poltica inerente ao processo de construo do conhecimento.
preciso avanar para uma compreenso no individualista desse processo.
Tomando por base a Filosofia Freireana e as discusses realizadas pelo Instituto da
Filosofia da Libertao (IFIL), o conhecimento tem uma dimenso inerentemente
coletiva, abrigando algumas caractersticas como a horizontalidade, a
participao/colaborao, a problematizao, o dilogo, bem como a
descentralizao da produo do conhecimento e carter provisrio deste.
O cinema, por forjar ou retratar realidades e por ser tambm elemento de
fruio, contribui amplamente na construo do conhecimento coletivo. Ao expormos
educandos ao contato com textos flmicos e ao socializamos os conhecimentos j
previamente construdos e unidos aos que esto se formando a partir do contato
com o filme, a finalidade interconectar os diversos saberes de forma
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descentralizada, onde as contribuies trazidas pelas diversas reas especficas so


importantes, sem se sobreporem.

Justamente por isso, todas as pessoas buscam contribuir quando buscam


conjugar os seus saberes com os dos demais, estando abertas a flexionar sua
compreenso sensibilidade e interveno sobre o mundo coletivo em que todos ns
estamos enredados por mltiplos fluxos de informao, valores e elementos
materiais, sem os quais no existiramos como pessoas. Contribumos quando
aprendemos de maneira ativa e dialgica, problematizando as mediaes
apresentadas, desvendando conexes de saberes diversos bem como quando
compartilhamos os acmulos provisrios que temos, contribuindo com sntese e
anlises ao avano da elaborao coletiva que deve ultrapass-las. Neste sentido,
como afirma Paulo Freire, fundamental que no estejamos dogmtica ou
demasiadamente certos de nossas certezas pois, se assim o for, no h
disponibilidade para aprender e apreender com o outro que nos diz sua palavra (...).
Trata-se igualmente da dialtica em que o aprender e o apreender, problematizar e
construir em conjunto, preza pelas diversas formas de expresses culturais no-
seriais, que escapem a digitalizao binria peculiar s redes eletrnicas, e que
expressam sentidos prprios s diversas pessoas, sociedades e culturas (IFIL,
2005).

Para Freire (1996 e 1992) e Romo (2002), a descentralizao da produo


do conhecimento da figura do professor, do estmulo tomada de autonomia e da
conscientizao mtua devem ser pautadas pelo dilogo.
Nesse sentido, o cinema como fonte de explorao pedaggica e de
formao docente nos suscita uma reflexo mais ampla sobre o fazer pedaggico
no apenas em sua dimenso cognitiva, mas tica e poltica. S assim o cinema
poder se constituir em uma ferramenta pedaggica, cujo uso no subestime as
potencialidades dos prprios sujeitos.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Nossa metodologia de pesquisa ancorou-se na anlise reflexiva das


concepes e uso do cinema nos espaos pedaggicos, por parte dos docentes,
bem como no contato com esta linguagem durante seu processo de formao.
Nossos sujeitos foram docentes das escolas pblicas municipais Dr. Jos Queiroz
(em Jaboato) e Edite Braga (na cidade de Recife). Os critrios para a seleo dos
sujeitos foram os de que estes deveriam ter sua formao em Pedagogia ou estarem
em processo de concluso. A escolha das escolas em municpios diferenciados deu-
se pelas caractersticas de suas formaes continuadas.
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No municpio do Recife, constatamos que a formao continuada, nos ltimos


anos, tem possibilitado um contato maior com as diversas linguagens que
atravessam e constituem o cotidiano escolar. O municpio de Jaboato, por sua vez,
basicamente tem focalizado a formao continuada dos professores nos processos
de produo de escrita e leitura.
Inicialmente, planejamos entrevistar cinco docentes de cada uma das escolas.
No entanto, em decorrncia do perodo de realizao do nosso trabalho de
concluso de curso coincidir com um perodo de recesso escolar foi possvel a
realizao de apenas oito das dez entrevistas previstas, sendo cinco docentes da
Escola Edite Braga e trs docentes na Escola Dr. Jos Queiroz.
Optamos por realizar entrevistas por ser esta uma tcnica de pesquisa que
nos permite uma maior possibilidade de retomada dos assuntos discutidos
juntamente com os entrevistados. Todas as entrevistas foram gravadas, depois
transcritas e categorizadas de acordo com as categorias centrais da investigao:
concepes e usos do cinema. No corpo da anlise, denominamos o campo da
seguinte maneira: Escola A e Escola B. Os docentes foram identificados como
Docente 1, Docente 2 e assim sucessivamente, at o oitavo docente pesquisado.
Para a coleta dos dados e as anlises dessas entrevistas, recorremos ao
dilogo com a literatura. Esta metodologia possibilitou-nos confrontar o uso que os
docentes fazem do cinema nos espaos pedaggicos. Acreditamos que os dados
analisados propiciaram uma primeira aproximao s nossas questes bem como
suscitaram outros questionamentos, enriquecendo as proposies iniciais do estudo.

ANLISE DOS DADOS

Rememorando a grande tela: relaes pessoais dos docentes com o cinema

Nesse momento buscaremos caracterizar os elementos centrais dos dados


coletados no decorrer de nossa pesquisa 5. Inicialmente vamos abordar o contato
pessoal dos docentes com o cinema. A idia apreender em que medida essa

5
Para uma viso completa do roteiro de entrevista utilizado para a coleta dos dados, bem como o
perfil dos entrevistados, consultar os anexos no final do artigo.
14

relao pessoal com a linguagem cinematogrfica relaciona-se com a sua ao


pedaggica quando do uso dessa linguagem.
Assim, ao questionar Como foi a primeira vez que voc entrou em uma sala
de cinema? Lembra qual foi o primeiro filme? Como foi sua reao?, pudemos
constatar que a maioria dos docentes construram uma relao de afetividade e,
diramos mesmo, de encantamento com o cinema. Ao relatar suas experincias, eles
trouxeram tona memrias de quando assistiram ao primeiro filme, recordando as
pessoas que as acompanharam nesse momento. Mas, um dado que nos chamou
bastante ateno foi o dato desta de algumas das primeiras experincias dos
docentes com o cinema ter sido promovida pela escola em que esses estudavam.

Minha primeira experincia com o cinema foi quando tinha um cinema na


igreja de minha cidade. Vrias escolas freqentavam e eu fui com a escola, eu era 3
srie e a professora levou a gente... fui ver os Trapalhes e o Gordo e o Magro e isso
ficou muito gravado na minha mente. (Docente 2)

Apenas duas professoras afirmaram no gostar de ir ao cinema. Uma delas


alegou possuir outras preferncias de entretenimento. Enquanto a segunda
professora afirmou no ter simpatia com a linguagem cinematogrfica.
Questionada sobre as possveis razes para essa no simpatia, ela esclareceu que,
provavelmente, isso se deve ao pouco contato vivido durante a infncia e a
adolescncia.
Na semana da criana locaram um data show aqui na escola e colocaram
uma tela. Eles adoraram, amaram mesmo. Era s no que eles falavam. Teve uma
apresentao de fantoche tambm (...) Isso importante porque eles desenvolvem
esse gosto. Eu acho que no fui muito trabalhada nesse sentido no. Quando era
pequena, sabe? por isso que no gosto e acho que isso me prejudica. (Docente 8)

Entretanto, mesmo as professoras que afirmaram uma identificao positiva


com a linguagem cinematogrfica revelaram uma baixa freqncia s salas de
cinema. Das seis (06) professoras que disseram gostar muito de cinema, apenas
uma (01) freqenta as salas de maneira contnua e duas (02) freqentam
regularmente (ver Quadros abaixo). A principal alegao foi falta de tempo: Eu
adoro cinema, gosto demais, demais! Tenho ido pouco a no ser nas frias.
Trabalho os trs turnos, vivo correndo. (Docente 3)
15

Quadro I Relao com cinema


Relao com o Cinema No. de Docentes
Gostam Muito 06
No Gostam 02

Quadro II Freqncia s salas de cinema


Freqncia s salas de No. de Docentes
cinema
Frequentemente 01
Regularmente 02
Raramente 04
No freqenta 01

Essa informao nos parece relevante na medida em que nos permitiu


levantar algumas hipteses a respeito do uso dessa linguagem em sala de aula. A
nossa impresso que, juntamente, com a questo da formao docente, a falta de
contato dos professores com o cinema pode ser um indicador relevante para
entendermos o uso que eles faro do cinema em sua prtica pedaggica.
De qualquer modo, importante ressaltar que uso que esses professores
fazem do cinema, nos espaos pedaggicos, mantm uma relao direta com o
grau de afetividade, ou seja, com a presena de memrias positivas sobre o
contato com a linguagem cinematogrfica. Parece claro que quanto mais
envolvidos com a linguagem, mais os professores concebem o cinema a partir de
uma multiplicidade de sentido, realizando diferentes exploraes em suas salas de
aula. A prpria busca por usar cada vez mais textos flmicos aliados uma formao
mais voltada para esta prtica, nos revela como a identificao permeia a ao de
exibir tais textos nas aulas: Eu adoro cinema, gosto demais, demais! (...) Comecei a
discutir na EJA alguns artistas como Mozart. Busquei o filme Amadeus mas
tambm estudei mais um pouco o filme antes de exibir, mesmo j tendo visto.
(Docente 3)
Assim, possvel identificar como o envolvimento com o cinema contribui
para a construo de concepes especficas que, por sua vez, implicam usos
especficos dessa linguagem. Segundo Lauro (1998), a escola tem priorizado o uso
do cinema e dos recursos audiovisuais, em geral, como simples instrumentos para
transmitir informaes. Raramente, compreende-se que essas linguagens
constituem meios de expresso especficos que necessitam ser, convenientemente,
16

ensinados e aprendidos, do mesmo modo como se ensina e se aprende a ler um


romance, por exemplo.
No que se refere aos professores entrevistados as concepes dominantes
estiveram ancoradas nas idias de fico/fantasia, entretenimento e arte. A noo
de arte aparece, quase sempre, associada ao conceito de belo. Percebemos uma
certa abstrao (idealizao) como se a denominao arte servisse para explicar
algo inexplicvel. O mais interessante, porm, que todos os professores que
compreendem o cinema como arte, explicam essa concepo atravs de noes
como entretenimento e diverso.

A primeira vez que fui, foi com amigos. Fui assistir Dio come ti amo e um
amigo dormiu no meu ombro o filme inteiro que babou! Meu deus, como se vai ao
cinema e dorme?! Foi meu primeiro contato e atualmente minha principal diverso.
o que mais fao pra me divertir: ir ao cinema. Vou ao cinema mesmo a procura de
diverso. (Docente 6)

Geralmente vou ao cinema pra descontrair mesmo. Geralmente eu vou em


busca de filmes que eu possa dar muita risada e esquecer das coisas e me envolver
de forma gostosa, pra me divertir. (Docente 3)

Quadro III Conceito de cinema

CONCEITO N DE VEZES CITADAS


Arte/Entretenimento 8
Educao/aprendizagem 3
Fico/fantasia 6
Representao do real 2

Os professores que concebem o cinema como uma forma de educao,


associam essa idia com a noo de aprendizagem, ou seja, j encontramos aqui
uma representao que nos alerta sobre a receptividade do que est sendo visto no
cinema como um contedo a ser trabalhado em sala de aula, deixando implcita a
compreenso de que o cinema seria um recurso didtico: O cinema hoje, alm de
arte, educativo tambm. Fao uso do cinema e sempre que vejo um filme
interessante, eu procuro levar para a sala de aula. J tenho um dia reservado na
semana, na sala de vdeo para fazer essa atividade. (Docente 5)
A anlise dessa conceituao pelos sujeitos pesquisados aponta como vem
sendo usada a linguagem cinematogrfica nos espaos pedaggicos. A percepo
do cinema apenas como recurso didtico nos impede de entendermos que o cinema
no se constitui apenas como tcnica ou como uma estratgia de inovao
17

tecnolgica na educao e no ensino, uma vez que sob a tica dos estudos
culturais, todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de
significao est vinculado com relaes de poder. (Silva, 1999. p. 139). Essa
relao tornou-se mais clara quando discutimos a forma como os docentes assistem
s produes cinematogrficas em casa e nas salas de exibio.
A idia era mapear os objetivos de assistirem as produes em cada um
destes espaos, o que buscam quando assistem textos flmicos em cada um desses
espaos, as formas de acesso e os gneros. No que se refere ao acesso em casa, o
ndice de freqncia revelou-se alto. Um contingente de 74% dos professores
afirmou assistir a filmes com freqncia e 13% afirmaram v-los diariamente:
Assisto em casa todos os dias. Como sempre durmo tarde preparando aula,
corrigindo tarefa, fico na sala, em frente a tv. (Docente 2).

Grfico 1: Freqncia do acesso a filmes em casa

Diariament
e 13% No
assiste
13%

Com
frequncia
74%

Diariamente No assiste Com frequncia

No que se refere ao acesso a filmes em salas de exibio, como vimos, a


freqncia revelou-se irregular: Vou quase todo fim de semana, principalmente nas
frias. Agora, tenho ido pouco, h mais de um ms que no vou... as atividades do
fim de ano no deixam (Docente 1). Mais uma vez, as respostas ressaltam a
questo do tempo, ou melhor, da sua falta e seu entrelaamento com as prprias
condies de exerccio da atividade pedaggica: Trabalho os trs turnos... mesmo
gostando muito, quase no tenho tempo de ir ao cinema. (Docente 3).
Alm disso, outro fator apresentado pelos professores foi a dificuldade de
acesso, seja pelos valores dos ingressos ou pela distncia ou ausncia das salas de
18

exibio em sua comunidade. Talvez, isso nos ajude a entender porque a principal
forme de acesso aos filmes seja a TV comercial e as locaes (ver grfico 2).
Entretanto, apenas uma (01) das docentes afirmou selecionar o que visto na TV e
o tipo de filme que ela adquire por emprstimo nas locadoras, bem como nas trocas
entre amigos e famlia.
Em casa, gosto de prestar ateno s chamadas para os filmes, as vinhetas
para ver se o que vou ver realmente presta, se no vou perder tempo. Gosto tambm
de assistir para aprender, para conhecer. Quando loco ou pego com amigos, me
baseio tambm nas sugestes, nos comentrios. Gosto de saber o que estou vendo.
(Docente 2)

Grfico 2: Forma de acesso s produes vistas em casa

0
TV Locaes Trocas Nenhum

Essa ausncia de critrios no acesso aos filmes sintomtica, pois revela os


principais objetivos desse acesso (ver quadro IV). Assistir textos flmicos, tanto em
casa quanto no cinema, assume a funo de desestressar: No cinema? Vou para
ver comdia, pra me divertir no que um filme histrico no seja bom... Eu me
identifico mais com comdia. Vou ao cinema para desopilar, desestressar (Docente
4). Essas afirmaes mostram-nos o cinema apenas na forma de arte docilizada e
fonte de diverso, fornecida pela indstria cultural.

Quadro IV Objetivos ao assistir textos flmicos

OBJETIVOS EM CASA NO CINEMA


Entretenimento 6 6
Aprendizagem 2 2

Sugestivamente, quando o acesso est ligado aprendizagem, ver um filme


tem o objetivo de estudar para dar uma aula ou realizar um trabalho de formao.
19

Tem momentos que voc precisa fazer recorrer aos filmes por algum seminrio que
voc vai dar, uma aula para preparar ou uma formao que voc cai fazer. Ento
voc tem que recorrer a filmes que realmente lhe tragam embasamento terico.
(Docente 4).

O que tem repercusses, inclusive, nos gneros mais assistidos (ver quadro
V). Dessa maneira, mesmo visto como fonte de aprendizagem, a finalidade desse
uso no garante uma explorao adequada fazendo com que o docente no faa
uma anlise crtica do que est sendo visto.

Quadro V Gneros mais assistidos

GENERO EM CASA NO CINEMA


Aventura/Comdia 3 2
Drama/Romance 7 4
Policial/Suspense 3 1
Documentrio 1 -
Fico 2 1
Infantil 2 1

Constata-se o que Chau (2006), Carmo (2006) e Matellart (2005) nos dizem
sobre os padres de consumo dos bens culturais em nossa sociedade, quase
sempre, travestidos de uma figura inofensiva de entretenimento. Obstruiu-se, assim,
a idia de que o cinema , antes de tudo, uma linguagem esttica, potica e
musical com uma sintaxe e um estilo; uma escrita figurativa e ainda uma leitura,
um meio de comunicar parmetros, veicular idias e exprimir sentimentos (Betton,
1987. p:7). Nesse sentido, vamos verificar agora de que forma de acessar os textos
flmicos contribuem para consolidar determinadas prticas pedaggicas.

Cinema para desestressar, cinema para estudar: as concepes revelando a


prtica pedaggica

As concepes e os usos indicados acima precisam ser abordados em uma


perspectiva ampliada, sobretudo em sua interface com as questes pedaggicas.
Nessa direo, constatamos que as concepes carregam para o campo
20

pedaggico as idias de entretenimento e diverso. Das oito (08) professoras


entrevistadas, todas afirmaram usar a linguagem cinematogrfica em suas salas de
aula, mesmo as docentes que afirmam no gostar e no ter envolvimento com a
linguagem fazem uso da linguagem no espao pedaggico.
Desse modo, nosso olhar voltou-se para a organizao dessas atividades
com textos flmicos e seus propsitos. Uma primeira resposta foi fornecida nesses
termos: acho importante as crianas poderem ter acesso a tais recursos (Docente
06), apesar dela mesma no ter nenhuma outra relao com o cinema que no o de
exibir os textos em suas aulas. Outra professora fez uma reflexo interessante sobre
isso:
Acho importante esse contato (com o cinema) para quem gosta e
para quem no gosta, para estimular. (...) Acho que se assistisse mais, isso
seria importante e muito bom para mim. (...) importante desenvolver esse
gosto, eu acho que no fui muito trabalhada nesse sentido na escola, talvez
seja por isso que no goste muito e isso me prejudica (Docente 08).

Essas observaes chamaram-nos a ateno para as implicaes da


formao, uma vez que, na perspectiva da prpria professora, o uso limitado que ela
faz do cinema est relacionado maneira como essa linguagem foi trabalhada na
escola. Em outras palavras, como nos alerta Giroux (1999) fazer uso de um
instrumento que no faz sentido para si mesmo desvela a padronizao do
conhecimento escolar. A ausncia de um crtico-reflexivo nos espaos escolares
acaba por repercutir na prpria formao profissional dos professores, produzindo
um fazer pedaggico instrumentalizador da ao docente que se realiza atravs de
meios, formas e didticas com as quais no h proximidade crtica. Essa posio
parece ser confirmada pelas prprias professoras:

No temos contato com essas linguagens. Tenho esse desejo de


que a gente possa trabalhar com isso. Porque se no sei para mim, se no
sei fazer para mim, eu no sei fazer para os outros (Docente 02).

Nesse sentido, foi unnime a compreenso que o uso da linguagem


cinematogrfica se faz, sobretudo, a partir de um interesse do prprio docente, uma
vez que eles no vem um apoio sistemtico na sua formao profissional, tornando
esse uso uma aprendizagem desprovida de sentido.
Essa dificuldade manifesta-se tambm na organizao das atividades com
textos flmicos (ver Grfico 3). 25% dos docentes entrevistados organizam as
21

atividades com os textos flmicos voltadas para a sntese de contedos especficos.


Assim, aps a exibio no so realizadas interpretaes ou discusses sobre as
temticas abordadas. Apenas duas (02) docentes afirmaram que realizam as
exibies sem o intuito de ter uma produo final, mas para o que chamou de ver
para relaxar, enxergando-se a possibilidade de ver por prazer, ou seja, sem a
obrigao de uma produo final. Com isso, elas acreditam que tambm dessa
maneira possvel construir conhecimento e aprender:

Eu fazia sempre uma redao ou algo assim. Eu deixei de fazer


sempre isso por que estudando eu descobri que tanto ler como ver com
algum sempre cobrando essas atividades, a criana perde o prazer de ler e
ver. Era to forte isso que no comeo, quando comecei a exibir s pela
questo ldica e do prazer, quando acabava, eles diziam automaticamente:
tia, o que que pra fazer agora?! A to ruim... eu digo agora que ns
vamos s ver e que se algum quiser se expressar, pode ficar a vontade
(Docente 02).

Nesse caso, o cinema contribuiria para a fruio, para o ldico e o imaginrio.


Por isso, as professoras tambm defendem que, como a escrita literria pressupe
um tempo de aprendizagem, faz-se necessrio uma apropriao, por parte de
professores e alunos, da linguagem do cinema e de outras linguagens audiovisuais.

Grfico 3 Organizao das atividades com textos flmicos

Realiza atividade
sntese
Realiza orientaes 25%
13%
Realiza
Promove discusso intervenes/infernci
13% as
4%
Planeja
13%

Exibe textso flmicos


32%

Realiza atividade sntese Realiza intervenes/inferncias


Planeja Exibe textso flmicos
Promove discusso Realiza orientaes
22

O uso pedaggico do cinema e as implicaes para a formao docente e a


construo de conhecimento

Os dados coletados nos indicaram, portanto, que o cinema dentro dos


espaos pedaggicos vem sendo subutilizado, ou seja, ele no explorado em suas
diversas representaes. Com isso, deixa de ser percebido de maneira crtica pelos
docentes, fazendo com que haja uma prtica fragmentada, particularmente no que
toca construo do conhecimento. Obviamente, no se trata de culpabilizar os
docentes por essa situao, mas de evidenciar as prprias condies atualmente
disponveis para o tratamento dessa linguagem em nossas escolas.

Quadro VI Recursos disponveis nas escolas para uso de textos filmcos

RECURSOS AFIRMAES
DAS DOCENTES
TV 8
DVD 8
Vdeo cassete 1
Som 5
Computador 1
Sala de vdeo 1
Acervo de filmes 1

Nessa direo, apresentamos inicialmente uma tabela com os recursos


disponveis nas escolas investigadas (ver quadro VI). Apesar da presena dos
equipamentos, apenas uma (01) das docentes da escola B disse possuir recursos
adequados; todos os demais julgaram como inadequados os recursos disponveis.
Questionados sobre essa inadequao, trs (03) docentes ligaram essas condies
questo da necessidade de uma formao especfica para o uso dos
equipamentos. Para eles, as condies materiais no so suficientes para um
planejamento adequado por parte dos professores: porque assim... o recurso
nunca suficiente, n? A gente sempre ta precisando. Eu acredito que se
tivssemos outras coisas alm de TV e DVD apenas... (Docente 8) e A escola
possui alguns recursos, mas sempre preciso levar meu aparelho de DVD pois
sempre o equipamento da escola est ocupado. Sem contar que a sala no
confortvel para eles assistirem. (Docente 2). As outras cinco (05) professoras
23

ligaram as condies para uma boa aula apenas s questes materiais como
ambiente e equipamentos.
A anlise dessa segunda posio importante, pois como nos lembra Silva
(2004), levar para dentro da escola produtos culturais, como a tv, o cinema e a
literatura, sem questionamento e sem um posicionamento que contribua para que o
educando subverta as vises hegemnicas que so subjacentes a esses produtos
uma atitude perigosa posto que a escola uma das principais responsveis por
esculpir identidades e subjetividades. Mesmo quando o uso desses elementos no
tem o objetivo explcito de ensinar, os produtos culturais carregam seus prprios
currculos e levam para os estudantes iderios polticos e metas educativas.

Do ponto de vista pedaggico e cultural, no se trata simplesmente


de informao ou entretenimento: trata-se em ambos os casos, de formas de
conhecimento que influenciaro o comportamento das pessoas de maneiras
cruciais e at vitais. (p.140).

Nessa mesma direo, aponta Foucault (1987 e 1996) para as


intencionalidades ocultas, uma vez que toda linguagem um elemento de ordem
prtica; o discurso uma prtica, ele constri os objetos, as coisas que nomeia;
constri a ns mesmos como sujeitos especficos, o tempo todo.
Por essa razo, o que as professoras entrevistas denominaram de construo
do conhecimento, na maioria das vezes, tomou a forma de uma interpretao literal,
ou seja, o filme, enquanto texto abordado como uma cpia da realidade que est
sendo vista/representada. No de estranhar, ento, que a maioria das
entrevistadas tenha afirmado fazer uso do cinema apenas como um meio, um
recurso didtico. Nesse caso, a aula ideal est atrelada aos recursos tcnicos em
si mesmos. Apenas duas (02) professoras apresentaram uma perspectiva
diferenciada:

Da forma como venho tentando explorar o cinema eu acho que hoje,


meus alunos vem o cinema de uma forma diferente. J no mais s
divertido, o novo. Eles fazem questo de filmes de maior contedo e mais
expressividade. J no querem estar na sala de vdeo por estar apenas. Eles
compreendem esses filmes e o que desenvolvemos vai alm dos filmes. Eles
percebem essa prtica como algo parte da escola e no a parte da escola
(Docente 08).
24

Percebemos, ento, que esta subutilizao da linguagem cinematogrfica


revela-nos a dificuldade da prpria formao para o uso desse elemento no mbito
pedaggico. No queremos dizer aqui que a responsabilidade de fazer aprender
sobre linguagem artstica, mdia, recursos audiovisuais e instncias culturais seja
apenas do curso de formao em Pedagogia. Queremos, no entanto, ressaltar a
ausncia desse debate dentro dos cursos de formao inicial e continuada. Os
currculos oficiais tm reproduzido essa ausncia e s muito recentemente esse
debate vem recebendo uma ateno por parte dos formuladores de polticas. As
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia/Conselho Nacional de
Educao (2005), por exemplo, apontou a necessidade de uma formao especfica
no campo da arte. As Diretrizes tambm enfatizam a importncia, para os
pedagogos, de relacionar as linguagens dos meios de comunicao com os
processos didticos e pedaggicos, como forma de produzir aprendizagens
significativas que contemplem as dimenses: cognitiva, afetiva, esttica, cultural,
ldica, artstica, tica e biossocial.
Mas esse ainda um debate recente e no incorporado concretamente nas
prticas de formao docente. Da uma das professoras afirmar que a formao na
graduao no a preparou para que esta pudesse fazer uso de textos flmicos para
construir conhecimento, uma vez que, como ela afirma, o contato com essa
linguagem se deu apenas atravs da exibio que os professores promoviam para
ilustrar alguns contedos trabalhados nas disciplinas (Docente 06). Todas as
outras docentes confirmam essa realidade, evidenciando que o contato com a
linguagem cinematogrfica, na graduao, se realizou na condio de espectadoras.

A gente no recebeu nenhuma formao especfica ou voltada para essa


questo. O que alguns professores fazem trabalhar alguns filmes s que eles usam
apenas para chamar a ateno para determinados contedos que esto sendo
trabalhados, mais como um apoio didtico. (Docente 5)

O que os professores da graduao fazem passar filmes pra gente assistir


e depois pedir relatrio ou perguntar o que a gente entendeu. Em nenhum momento
eles dizem como voc pode usar um filme adequadamente ou do alguma orientao
de como voc no pode fazer. (Docente 7)

Na formao continuada, mesmo com a diversificao das temticas


oferecida pela rede da Escola B, as docentes afirmaram que, ainda que recebebam
formao voltada para arte e outras linguagens visuais, esta d-se apenas como
uma sensibilizao ou invivel de ser posta em prtica em decorrncia de uma
25

carga horria insuficiente para uma maior apropriao para uma prtica efetiva do
que foi explorado durante a formao: Eu nem lembro de nunca ter feito nada
especfico na graduao, no. A prefeitura j ofereceu algo parecido nas
capacitaes. So sempre to superficiais... to rpidas. (Docente 4).
Na Escola A, a situao revelou-se ainda mais grave, uma vez que a
formao continuada apresenta vrios limites. As docentes comentaram que mesmo
com sugestes Secretaria de Educao, essas necessidades no foram atendidas
e uma forma encontrada foi a de forma independente e com verbas captadas por
iniciativa prpria e outras como o PDDE (Programa dinheiro direto na escola) dessa
forma, a comunidade escolar decidiu investir em outras formaes.
Por tudo isso, constatamos que o uso pedaggico do cinema ainda se
constitui como uma utopia, no sentido de uma ausncia efetiva de lugar nas nossas
escolas e na nossa prpria formao profissional. Os dados indicaram uma
dissociao entre o uso da linguagem cinematogrfica e as demandas de que esse
uso contribua para a construo de conhecimentos nas escolas. Queremos
ressaltar, ainda, que a finalidade dessa investigao no foi a de propor novas
metodologias ou at mesmo sugestes para disciplinas nos cursos de Pedagogia e
para a formao continuada dos professores. A inteno, mais ampla, foi a de
contribuir para a garantia de um debate mais aprofundado sobre a explorao
pedaggica das linguagens visuais, seja enquanto arte e seja como produto da
indstria cultural.

CONSIDERAES FINAIS

(...) O grande pblico hoje em dia simplesmente vai ao


cinema. Viciaram-no de tal modo, e por tanto tempo, em maus
espetculos e por outro lado ir ao cinema tornou-se para ele
uma tal cachaa o que a coisa toda acabou dando um n.
Hollywood cospe nesse n diariamente, para deixa-lo cada vez
mais duro de desatar, que como lhe convm.

(Trecho do texto Tela em branco crnica de Vinicius de Moraes


ao Jornal ltima Hora em 12 de junho de 1951).

Estas ltimas pginas no so necessariamente o fim deste estudo mas sim


um desejo de explorar de forma mais aprofundada, a formao docente. A dinmica
26

do fazer pedaggico requer curiosidade e questionar a si e realidade


constantemente.
Escolhemos abordar nesse estudo o cinema no apenas pela preocupao
com o modo como este vem sendo usado nos espaos pedaggicos, mas tambm
pelo que os docentes percebem dessa linguagem, como a esto explorando, como
esta metodologia que vem sendo aplicada s suas prticas e a prpria concepo
nos revela a formao.
Percebemos no decorrer de nossa pesquisa que o que havamos levantado
como hiptese no projeto da pesquisa confirmou-se por vrias colocaes nas
respostas dadas nossa entrevista. A subutilizao da linguagem cinematogrfica
decorre tambm, alm de outros fatores, da ausncia desse debate na formao
tanto no nvel da graduao quanto na formao continuada.
No queremos culpar tais instncias formativas; ao contrrio, desejamos
contribuir com este estudo, com as discusses que vm sendo travadas no campo
da formao docente mesmo que este seja ainda recente e no esteja incorporado
de forma efetiva nas prticas de formao.
Acreditamos que nosso estudo possa contribuir ainda tambm para novas
formas de enxergar a prtica pedaggica como nos apontou em nossos diversos
dilogos com a literatura, Giroux e Teixeira; propondo tal prtica numa perspectiva
crtica, reflexiva, problematizadora e questionadora, que traga para o cotidiano
reflexes como as dos estudos culturais e curriculares como aborda Silva.
Ressaltamos algumas contribuies importantes nessa pesquisa para a
prtica docente. Perceber e explorar o uso do cinema articulado aos diversos
sentidos que ele abriga como nos propes Teixeira e Lauro principalmente, como a
arte, a fruio, a expresso e a possibilidade de enxergar alm do texto flmico.
Tambm de em prticas cotidianas, o docente ser capaz de realizar um exerccio
mais elaborado e crtico de compreender as instncias culturais que chegam
constantemente aos seus educandos, seja atravs da escola seja por outros canais.
A possibilidade de reinventar sentidos e transitar entre possibilidades de
compreender instncias culturais tambm tarefa que a Educao deve dar conta.
Dessa forma, consideramos que este estudo cumpriu seus objetivos de tentar
responder s questes iniciais, possibilitando que tantas outras questes to
pertinentes, no s ligadas formao docente, mas Pedagogia, fossem
27

suscitadas, ampliando, assim, os ganhos, posto que nenhuma investigao de


cunho qualitativo encerra-se ao conseguirmos encontrar respostas iniciais.

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30

ANEXO I - ROTEIRO DE ENTREVISTA

IDENTIFICAO E FORMAO

Docente:
Escola:
Srie que leciona:
Formado em Pedagogia: ( ) sim ( ) no
Ano de concluso:
Caso no tenha concludo, em que perodo se encontra?

CONCEPO DE CINEMA

1. Como foi a primeira vez que voc entrou em uma sala de cinema? Lembra qual
foi o primeiro filme? Como foi sua reao?
2. Como voc definiria cinema, como voc diria o que cinema?
3. Com que freqncia voc vai ao cinema?
4. Com que freqncia voc assiste a produes de cinema em casa?
5. Quando voc assiste filmes em casa, como tem o acesso s produes:

( ) programao de canais de TV
( ) vdeo-locadoras
( ) emprstimos/trocas com amigos e/ou parentes

6. Que gnero voc costuma assistir no cinema e que gnero voc costuma assistir
em casa?
7. O que busca ao assistir filmes no cinema e filmes em casa?

CONCEPO E FORMAO

8. Voc faz uso do cinema em sala de aula e nos demais espaos pedaggicos?

( ) sim ( ) no

9. Como voc organiza suas atividades? Quais os procedimentos antes, durante e


depois da exibio de um filme em sala de aula?
10. A escola possui recursos que possibilitam a exibio de filmes? Em caso
afirmativo, cite quais.
11. Quais seriam as condies as condies ideais para que voc pudesse fazer uso
de textos flmicos em sala de aula? Como voc gostaria de realizar uma aula que
envolvesse um determinado filme?
12. Em sua formao de graduado ou graduando e/ou continuada, voc
recebeu/recebe orientao sobre o uso do cinema como elemento da prtica
pedaggica? Em caso afirmativo, qual a metodologia aprendida?
31

ANEXO II - CARACTERIZAO DOS SUJEITOS

Escola A Escola Municipal Dr. Jos Queiroz (Jaboato)


Escola B Escola Municipal Edite Braga (Recife)

Docente 1 - Srie: 4
Formao em pedagogia
Ano de concluso 1993
Docente 2 - Srie: educao infantil
Formao em pedagogia
Ano de concluso 2005
Docente 3 - Srie: 1 e EJA
Formao em pedagogia
Ano de concluso 1987
Docente 4 - Srie: 4
Formao em pedagogia
Ano de concluso 2002
Docente 5 - Srie: 4
Formao em concluso
Ano de provvel concluso 2006
Docente 6 - Srie: 1
Formao em pedagogia
Ano de concluso 1993
Docente 7 - Srie: grupo 5 (?)
Formao em concluso
Ano de provvel concluso 2007
Docente 8 - Srie: 2
Formao em pedagogia
Ano de concluso 2005