UFMG-TRAVALHA. A Psicologia Como Ferramenta Do Professor PDF

A PSICOLOGIA COMO
FERRAMENTA DO PROFESSOR
- Aplicaes em sala de aula -
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Conceio Clarete Xavier Travalha (Teca)
A PSICOLOGIA COMO
FERRAMENTA DO PROFESSOR
- Aplicaes em sala de aula -
Belo Horizonte
CAED-UFMG
2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS CONSELHO EDITORIAL
Prof Cllio Campolina Diniz Prof. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Reitor Prof. Dan Avritzer
Prof Rocksane de Carvalho Norton Prof. Eliane Novato Silva
Vice-Reitoria Prof. Hormindo Pereira de Souza
Prof Antnia Vitria Soares Aranha Prof. Paulina Maria Maia Barbosa
Pr Reitora de Graduao Prof. Simone de Ftima Barbosa Tfani
Prof Andr Luiz dos Santos Cabral Prof. Vilma Lcia Macagnan Carvalho
Pr Reitor Adjunto de Graduao Prof. Vito Modesto de Bellis
Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa
CENTRO DE APOIO DE EDUCAO DISTNCIA
Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo COLEO EAD MATEMTICA
Diretor de Educao a Distncia Coordenador: Dan Avritzer
Prof Wagner Jos Corradi Barbosa LIVRO: A Psicologia como ferramenta do professor -
Coordenador da UAB/UFMF Aplicaes em sala de aula
Prof Hormindo Pereira de Souza Junior Autora: Conceio Clarete Xavier Travalha (TECA)
Coordenador Adjunto da UAB/UFMG Reviso: Jussara Maria Frizzera
Projeto Grfico: Laboratrio de Arte e Tecnologia
EDITORA CAED-UFMG para Educao/EBA/UFMG
Diagramao e ilustraes: Srgio Luz
Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Luciana de Oliveira M. Cunha, CRB-6/2725)
Xavier, Conceio Clarete

X3p A psicologia como ferramenta do professor : aplicaes em sala
de aula / Conceio Clarete Xavier Travalha. Belo Horizonte :
CAED-UFMG, 2012.
72 p. : il. ; 27 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-64724-17-4
1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. 3.

Matemtica Estudo e ensino. 4. Ensino a distncia. I. Universidade
Federal de Minas Gerais. II. Ttulo.
CDD 370.15
CDU 37.015.3

Sumrio
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Nota do Editor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Aula Zero - Reflexes de uma educadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Aula1 - A psicologiae o campo da Educao Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Aula 2 - A psicologia do desenvolvimento e suas contribuies aos processos de Ensino/Aprendizagem . . . . . 21
Aula 3 - A relao ProfessorAluno e a construo de um projeto pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Aula 4 - Construindo um projeto amplo de Educao Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Aula 5 - uma prtica pedaggica de ensino de nmeros relativos realizada em uma classe do
curso noturno do Ensino Fundamental: a questo do erro (parte 1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Aula 6 - Ensinando e aprendendo a matemtica dos nmeros relativos (parteII) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Aula 7 - A escrita como instrumento de aprendizagem da matemtica em uma classe de
eja (Educao de Jovens e Adultos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Aula 8 - Construindo relaes de Ensino/ Aprendizagem na escola infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Aula 9 - Os processos de Ensino/Aprendizagem e os alunos portadores de necessidades especiais. . . . . . . . . . . 67
Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

DEDICATRIA
Inesquecveis Pai Xavier e Me L (in memorian);

Querido esposo, Renato Gonalves Travalha,
urea Gonalves Travalha, Sograme!

EMENTA:
Interao professor-aluno: dinmica da sala de aula, considerando as especifi-

cidades da Educao Infantil, ensino fundamental, mdio e educao de jovens
e adultos. Dinmicas de aulas em turmas de incluso de pessoas portadoras de
necessidades especiais.

INTRODUO
Durante minha histria acadmica escutei de alunos, colegas professores e demais

profissionais da educao, relatos alegres e tristes sobre suas vivncias na escola. Os
relatos dolorosos, em sua maioria, referiam-se a situaes vividas de forma traumtica
em sala de aula. Dentre esses relatos, destaco aqueles que envolviam uma relao
conflituosa entre professor e aluno. Conflitos que originavam para o aluno, uma ver-
dadeira averso disciplina envolvida. Verifiquei que a matemtica se encontrava fre-
quentemente na lista das disciplinas rejeitadas nesses relatos. A gnese do problema
envolvia em grande parte equvocos cometidos por educadores, na maioria das vezes,
bem intencionados e comprometidos com um ensino de qualidade.
Esse trabalho busca repensar a trade professor-aluno-contedo na perspectiva da
Psicologia da Educao. Ele possui um carter essencialmente prtico. O primeiro ob-
jetivo a aplicao de conhecimentos psicolgicos dinmica da sala de aula. Tomo
como referncia a sala de aula de Matemtica porque, inicialmente, esse trabalho
dirigido aos estudantes do Curso de Licenciatura em Matemtica, porm, a nfase se
encontra na relao professoraluno, fundamental nos processos de ensino/ aprendi-
zagem. Assim, esse livro poder ser utilizado por qualquer estudante de licenciatura
ou educador.
Apresento o resultado de minhas reflexes como educadora ao longo de muitos anos,
atuando desde o ensino fundamental at o ensino superior.
Considerei, na construo dessa proposta, os conhecimentos j adquiridos pelos alu-
nos durante a disciplina Psicologia da Aprendizagem I, alm da prtica pedaggica que
j possuem em sua bagagem, seja como estudante ou como professor.
Em cada captulo apresento aspectos tericos seguidos de questes para reflexo e
propostas que podero ser viabilizadas na prtica. O objetivo que a prtica sempre
se torne objeto de reflexo e dilogo, portanto, no tenham receio de expor suas ideias
e interagir, pois acredito firmemente que s assim acontecero novos processos de
amadurecimento/ crescimento.
Ao final de cada captulo voc encontrar sugestes de leituras e filmes que podero
enriquecer seus conhecimentos. Esses podero ser encontrados no circuito comercial
ou atravs da internet.
Espero que esse trabalho possa contribuir para sua trajetria de Educador.
Conceio Clarete Xavier (Teca)
11

nota do editor
A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educao

a Distncia, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre
elas, destacam-se as aes vinculadas ao Centro de Apoio Educao a Distn-
cia (CAED), que iniciou suas atividades em 2003, credenciando a UFMG junto ao
Ministrio da Educao para a oferta de cursos a distncia.
O CAED-UFMG (Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade Fede-
ral de Minas Gerais), Unidade Administrativa da Pr-Reitoria de Graduao, tem
por objetivo administrar, coordenar e assessorar o desenvolvimento de cursos
de graduao, de ps-graduao e de extenso na modalidade a distncia, de-
senvolver estudos e pesquisas sobre educao a distncia, promover a articula-
o da UFMG com os polos de apoio presencial, como tambm, produzir e editar
livros acadmicos e/ou didticos, impressos e digitais, bem como a produo de
outros materiais pedaggicos sobre EAD.
Em 2007, diante do objetivo de formao inicial de professores em servio, foi
criado o Programa Pr-Licenciatura com a criao dos cursos de graduao a
distncia e, em 2008, com a necessidade de expanso da educao superior p-
blica foi criado pelo Ministrio da Educao, o Sistema Universidade Aberta do
Brasil UAB. A UFMG integrou-se a esses programas visando apoiar a forma-
o de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver um ensino superior
de qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies de ensino
superior.
Atualmente, a UFMG oferece - atravs do Pr-licenciatura e da UAB - cinco cur-
sos de graduao, quatro cursos de ps-graduao lato sensu, sete cursos de
aperfeioamento e um de atualizao.
Como um passo importante e decisivo o CAED-UFMG decidiu, neste ano de
2011, criar a Editora CAED-UFMG como forma de potencializar a produo do
material didtico a ser disponibilizado para os cursos em funcionamento.
Nesse sentido, publicamos mais esse livro da coleo Educao a Distncia, s-
rie Matemtica que trata de psicologia. Agradecemos aos autores e equipe de
produo pela competncia e dedicao que garantiram, com certeza, o nvel
de excelncia desta obra apresentada comunidade acadmica.
Fernando Selmar Rocha Fidalgo
Editor
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Reflexes de uma
Educadora
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AULA ZERO : REFLEXES DE UMA EDUCADORA
OBJETIVO:
Refletir sobre o relato da prtica pedaggica da autora com a educao
matemtica e buscar conhecer as experincias pedaggicas dos alunos.
Vou falar dos meus caminhos e relatar um pouco as minhas lutas como educadora...
Os meus caminhos, mesmo que sofridos, no so caminhos de solido; eu no

luto sozinha, meus caminhos so os mesmos de todo um grupo de pessoas,
educadores e alunos, os quais ainda acreditam, apesar de todas as desiluses e
dificuldades, nas possibilidades de transformao da escola, da sociedade e do
mundo. Acreditam no surgimento do novo!
Eu me tornei efetivamente professora de matemtica do ensino fundamental,
em uma escola municipal de um bairro da periferia de Belo Horizonte: o Bar-
reiro. Foi a que tudo comeou: foi a experincia de ensinar matemtica para
as crianas e adolescentes empobrecidos, miserveis e excludos, filhos dos
trabalhadores da regio, ou para os prprios trabalhadores no curso noturno,
que levou-me em busca de alternativas pedaggicas, assim como procura do
conhecimento da Psicologia, numa tentativa de transform-lo em ferramenta
pedaggica.
O meu curso de Mestrado foi uma tentativa de avano nas lutas. Ao lado de
uma busca de carter pessoal, havia durante todo esse tempo, a presena for-
talecedora dos colegas educadores. Assim, juntos elaborvamos e desenvolv-
amos em classe, propostas pedaggicas alternativas que, ora caminhavam para
um relativo xito, ora nos frustravam, castradas pelas circunstncias em que
nos movamos ou por nossas prprias limitaes. Assim, em meio a momentos
de vitrias e fracassos relativos, construamos nossos caminhos e tecamos no-
vas formas de relao dentro da instituio escolar.
No curso de Mestrado desenvolvi a pesquisa A lgica de quem no aprende a
matemtica escolar (XAVIER, 1992), e tentei caminhar em direo constru-
o de um projeto que tinha como principal objetivo captar e sistematizar a
especificidade da lgica de raciocnio matemtico que as crianas pertencentes
classe trabalhadora desenvolvem em seus processos de aprendizagem.
As questes que justificaram a pesquisa relacionavam-se aos problemas apre-
sentados pelas crianas que no aprendiam matemtica na escola pblica,
que eram reprovadas vrias vezes e/ou acabavam por abandonar a escola. Pa-
ralelamente, esses alunos desenvolviam atividades de venda dos mais diferen-
tes produtos pelas ruas, nos semforos e bares e obtinham xito nos clculos
matemticos envolvidos. Esse trabalho implicava, na maioria das vezes, na
aul a 0: Refl e xe s de um a educ a dor a 15

prpria sobrevivncia e na manuteno econmica do grupo familiar. Investi-
gvamos ento, uma aparente contradio: Por que esses sujeitos apresentam
excelente desempenho em tarefas cotidianas que implicam raciocnio matem-
tico e, no entanto, no aprenderem a matemtica escolar e fracassaram no seu
aprendizado?
Assim, tomando como referncia os dados relativos aos processos de apren-
dizado desenvolvidos pelos sujeitos fora do mbito escolar, investiguei par-
metros de um projeto de ensino de matemtica, que fossem eficazes para o
aprendizado dessa clientela na escola partir de sua prpria lgica, ou seja,
de sua forma de raciocinar em suas atividades extraescolares.
Constatei, como alguns pesquisadores (ABREU, 1995; CARRAHER, CARRAHER e
SHILIEMANN, 1989; LIMA, 1992) que, ao desempenharem tarefas em situaes
cotidianas ou de trabalho informal que exigiam conhecimentos matemticos,
os alunos oriundos da Classe Trabalhadora realmente demonstram grande ha-
bilidade e obtm xito no raciocnio, o que no ocorre nas aulas de matemtica,
em situao de aprendizagem, especialmente nos contedos dessa disciplina.
importante ressaltar que esses alunos, conforme se pode constatar, no eram
portadores de dificuldades inibidoras do desenvolvimento, sejam da ordem do
mbito psicolgico, cognitivo ou mesmo neurolgico, como algumas orienta-
es pedaggicas tentam lhes imputar.
Evidenciou-se um indicador de que talvez existisse um travamento nas rela-
es pedaggicas estabelecidas entre a escola e sua clientela que se origina
da Classe Trabalhadora. Ou seja, em seus processos de ensino, a instituio
escolar no contemplaria a especificidade dessa clientela relativamente a uma
pedagogia que fosse ao encontro de suas formas de aprender. Estaramos, as-
sim, diante de uma contradio: uma instituio que tem como objetivo maior a
promoo do conhecimento conjunto, fracassa com relao ao aprendizado da
populao que mais necessita dele.
Especialmente nessa pesquisa, comparei a lgica de aprendizado das operaes
fundamentais desenvolvidas entre crianas trabalhadoras e a lgica atravs da
qual a escola pblica ensina matemtica, numa tentativa de buscar elementos
que se constitussem referncias para se pensar inter-relaes entre o fracasso
escolar e as prticas de ensino de matemtica e, assim, construir caminhos para
o aprendizado mais eficaz a favor do trabalhador, tendo como referncia o de
seu modo de operar matematicamente no cotidiano. Portanto, busquei siste-
matizar elementos que contribussem para se pensar principalmente a questo
forma/contedo em um projeto de Educao Matemtica voltado para a classe
trabalhadora.
Carraher, Carraher e Shiliemann (1988) afirmam no estudo Na vida dez, na
escola Zero, que alguns dos fatores que contribuem para o fracasso das crian-
as pertencentes a esse estrato populacional na escola seriam: a incapacidade
dessa em aferir a real capacidade da criana, o desconhecimento por parte dos
professores dos processos que levam a criana a adquirir o conhecimento e
em estabelecer uma ponte entre o conhecimento formal que deseja transmitir
e o conhecimento prtico do qual a criana, pelo menos em parte, j dispe.
(CARRAHER, CARRAHER E SHILIEMANN, 1998, p. 11).
16 A P SICOLOGIA COMO FERR A MEN TA DO PROFE SSOR - A plicaes em sala de aula

Ainda que concordasse com esses autores quanto existncia de um conheci-
mento que as crianas das classes populares j trazem para a escola e sobre a
existncia de uma forma especfica de aprendizado entre estas, ao elaborar as
minhas concluses considerei um referencial analtico diverso daquele apre-
sentado por estes.
Ao partir de Santos (1992), inferi que o raciocnio peculiar que as crianas ela-
boram e desenvolvem em situaes cotidianas possui gnese em sua prtica
social e deve ser captado, desenvolvido e sistematizado com a finalidade de
apontar rumos para a tarefa de ensinar, pelo educador realmente comprometi-
do com a incluso dessa clientela na instituio escolar. Assim,
Quando observo que diferentes trabalhadores, nas mais diferentes situ-
aes, utilizam uma lgica similar de raciocnio para operar matemati-
camente pergunto-me: no seria esta uma forma especfica de raciocnio
de uma parte da populao que possui em comum determinada prtica
social? No seria esta prtica social o elemento central, o axioma funda-
mental desta lgica desenvolvida? (XAVIER, 1992, p.185)
Portanto, se se tomar como parmetro para os processos de ensino e aprendi-
zagem da matemtica, a prtica social constituda no coletivo e portadora da
especificidade cultural ligada aprendizagem desses sujeitos, estaremos dian-
te de novas formas de conceber os procedimentos psicopedaggicos, e assim,
de trabalhar com a aquisio e construo do conhecimento, especialmente da
matemtica, entre os alunos pertencentes classe trabalhadora.
Percebe-se, no atual momento, dentro da instituio escolar, uma grande pre-
ocupao em assumir o discurso da incluso. Ora! Tal proposta parece-me um
contradio diante de sua postura em relao produo de saberes e aos pro-
cessos de aprendizagem desenvolvidos pelos alunos provenientes das classes
trabalhadoras que entram na escola pblica. Segundo depoimento da educadora
e alfabetizadora mineira Magda Soares, em entrevista Rodrigues (2003, p.54):
Incluso no simplesmente colocar todas as crianas na escola. Esse
apenas o primeiro passo e estacionamos nele h muitos anos. Incluir
mudar a cultura escolar, de modo que o processo de ensino passe a focar
o aluno, sem culp-lo pelo fato de ele no aprender. No se pode justificar
os baixos ndices de aprendizagem no Pas porque agora as crianas
pobres esto na escola, e elas no tm as condies ideais para o estudo.
a escola que precisa se adequar ao aluno, e no o contrrio. Sem fazer
isso, a presena na sala de aula criminosa. Cria-se a expectativa entre
as famlias mais pobres de que seus filhos vo aprender, mas mentira.
Os alunos provenientes dos extratos populacionais de trabalhadores, apesar de
todos os discursos continuam entrando pela porta dos fundos da instituio
escolar, pois esta se organiza dentro de uma lgica distinta da sua, baseada nos
processos capitalistas de produo, e, portanto, no permite que um conheci-
mento gerado a partir da prtica social do trabalhador, contaminado por sua
lgica, seja incorporado. A escola considera o modo de operar dessa clientela
como incorreto, limitador, apenas prtico, pouco abstrato e ineficaz para a con-
cretizao e eficcia de sua pedagogia.

Alm disso, os alunos da escola pblica so atendidos em pssimas condies
materiais e por profissionais, na maioria das vezes, pouco qualificados, rece-
bendo salrios aviltantes diante da importante funo que exercem, mantidos
sobre disciplina arcaica e extremo controle por parte dos gestores escolares
que insistem em prticas obsoletas e impem currculos produzidos em ga-
binetes de especialistas totalmente distantes e alienados da efetiva prtica
social dessa clientela, ou mesmo da sala de aula. Mas nessa escola real que
nos propomos desenvolver nosso projeto!
Como concluso do trabalho de mestrado, propus como um eixo que tenta se
concretizar nesse projeto, que na instituio escolar
(...) devero os trabalhadores-professores, juntamente com os especialistas,
captar uma outra lgica a se implementar no processo de trabalho,
necessrio que se lute pelo direito de pensar, refletir, planejar, decidir,
produzir o saber em vez de executar somente o que foi previamente
determinado pelos gestores do sistema escolar (XAVIER, 1992, p.188).
Minha tese de doutorado uma aplicao das idias expostas acima. Busco
nesse trabalho, fundamentalmente, experimentar uma prtica pedaggica arti-
culada s demandas dos projetos de lutas dos trabalhadores, construindo uma
pedagogia que neles se insira de forma mais ampla e que v ao encontro das
necessidades colocadas nesse processo de lutas.
No artigo Notas sobre a experincia e o saber de experincia, Larrosa (2002)
visa explorar a possibilidade de se pensar a educao a partir do par experi-
ncia/ sentido. Ele inicia seu artigo pensando a palavra experincia enquanto
aquilo que se passa e no como o que acontece ou o que se pode tocar. O autor
busca separar a vivncia da experincia da categoria informao, enquanto
uma no experincia, e que torna-se supervalorizada pela sociedade da tec-
nologia da informao em que vivemos. O autor nos apresenta a experincia
como algo prenhe de possibilidades de elaborao de um saber.
a lngua mesma que nos d essa possibilidade. Depois de assistirmos a
uma aula ou a uma conferncia, depois de termos lido um livro ou uma
informao, depois de ter feito uma viagem ou ter visitado uma escola,
podemos dizer que sabemos coisas que antes no sabiamos, que temos
informao sobre alguma coisa; mas ao mesmo tempo podemos dizer que
nada nos sucedeu ou aconteceu. (LARROSA, 2002, p.22)
Para o autor, o sujeito da informao sabe muitas coisas, busca informaes
todo o tempo e numa velocidade cada vez maior, velocidade que imposta
tambm pelas novas tecnologias. Cada vez sabe-se mais, h mais informao,
pode-se opinar com a segurana e a arrogncia de quem bem informado, mas
com essa obsesso pela informao e pelo saber (no no sentido de elaborao
de uma sabedoria) o sujeito se perde cada vez mais.
No ano de 2009 passei alguns meses em Cuba realizando um psdoutorado
com novos desafios e chances de adquirir novos saberes de experincia! O Pro-
jeto que l desenvolvi chama-se Transdisciplinaridade e Prtica Pedaggica e
falaremos de tudo isso adiante. Por enquanto, gostaria de saber um pouco de
sua histria.

Leituras recomendadas:
ABREU, Guida de. A teoria das representaes sociais e a cognio matemtica.
Quadrante: Revista Terica e de Investigao, Lisboa, v.4, n.1, p.25-39,1995.
CARRAHER, T.N.; CARRAHER D.; SHIELEMANN, A L. Na vida dez, na escola zero.
Sa Paulo: Cortez, 1989.
LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasi-
leira de Educao, Rio de Janeiro, n.19, p.20-29, jan/abril, 2002.
SANTOS, Oder J. Princpios de uma pedagogia dos conflitos sociais. Campinas:
Papirus, 1992.
XAVIER, A. A lgica de quem no aprende a matemtica escolar. Belo Horizonte,
UFMG, 1992. (Dissertao de mestrado)
Atividades:
1. Destaque no relato acima questes que se identifiquem com suas
vivncias atuais.
2. Aponte no relato alguns problemas que considere relevantes no
campo da Educao Matemtica. Comente.
Vamos conversar...
1. Faa um breve relato de seu aprendizado da Matemtica no curso
fundamental e mdio. Destaque suas lembranas alegres e tristes,
descobertas, incertezas, equvocos ao longo da vida escolar.
Voc possui fotos lembranas de seus primeiros anos de vida escolar?
Se possvel envie-nos algum registro.
2. Aps refletir sobre sua histria de vida, responda: o que voc acredita
que influenciou a sua aprendizagem da matemtica?
3. Voc j atuou em algum momento como Educador Matemtico? Em
que nvel de ensino? Teve alguma dificuldade em exercer a tarefa?
Explique.
4. Por que voc escolheu a Licenciatura em Matemtica como caminho
de profissionalizao?
5. Qual a relao entre Psicologia e ensino de Matemtica?
6. Voc acredita que essa disciplina possa auxiliar os processos de
ensino/ aprendizado? Como? Especialmente no caso da Matemtica,
como a Psicologia pode contribuir para um melhor aprendizado?
Responder refletindo cuidadosamente.
Essa uma forma de refletirmos sobre o papel da Psicologia da Educao nas
prticas escolares e de nos conhecermos melhor!

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A Psicologia e o campo
da Educao Matemtica
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AULA 1 : A PSICOLOGIA E O CAMPO DA
EDUCAO MATEMTICA
OBJETIVO:
Apresentar fundamentos da Psicologia relativos aos processos de en-
sinoaprendizagem da Matemtica.
INTRODUO
Para o desenvolvimento de nossa proposta de uma Psicologia voltada para os
processos de ensino e aprendizagem da matemtica, adotaremos o referencial
genticocognitivo abordado na disciplina Psicologia da Aprendizagem I. Ele
nos remete especialmente aos estudos desenvolvidos por Piaget e Vygotsky.
No campo de estudos da Educao Matemtica esto envolvidas tambm vari-
veis relativas aos estudos de Sociologia da Educao. Buscaremos como refe-
rencial os estudos desenvolvidos pelo Prof. Dr. Oder Jos dos Santos, alm de
elementos histricos da prpria disciplina.
Assim, esta proposta busca inovar e avanar no campo da Psicologia Escolar
voltada para o ensino/aprendizagem da Matemtica. Ela pode ser representada
pelo seguinte esquema:
EDUCAO MATEMTICA
&
PSICOLOGIA DA EDUCAO
(VYGOTSKY/PIAGET)
&
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
(ODER JOS DOS SANTOS)
Consideraremos, ento, a concepo de Educao Matemtica apresentada

pelo Prof. Dr. Dario Fiorentini em minicurso ministrado no II Congresso da
SBEM, no texto A dimenso social e poltica da Educao Matemtica (FIO-
RENTINI, 1989, p.1) conforme se v no trecho a seguir:
A Educao Matemtica, grosso modo, poderia ser caracterizada, como
uma prxis determinada pela articulao entre o domnio do contedo
especfico da matemtica e o domnio de idias e processos pedaggicos
AUL A 1 : A P SICOLOGIA E O C A MP O DA EDUC A O M AT EM TIC A 21

relativos a transmisso/assimilao e/ou apropriao/construo de
conhecimentos matemticos. Entretanto, a prtica educativa sendo
constitutiva da prtica social mais ampla atende a determinadas
finalidades humanas e aspiraes sociais concretas.
Portanto, partimos do pressuposto que esta articulao entre o especfico
e o pedaggico resulta da inter-relao das seguintes dimenses: A
dimenso histrico-epistemolgica, a dimenso psico-cognitiva e a
dimenso scio-poltica. (FIORENTINI, 1989, p.1) (grifos nossos).
Aqui articulamos o modelo pedaggico apresentado por Santos (1992) no livro
Pedagogia dos Conflitos Sociais (1992). Esse modelo prioriza a prtica social
dos sujeitos que atuam dentro da instituio escolar. Dessa forma, sero inclu-
dos os alunos, professores e demais trabalhadores da educao. Todos sero
considerados Produtores Associados, na produo/elaborao do conhecimen-
to matemtico. Este corte delimitador dos sujeitos determinado pela sua inte-
rao com o mundo de produo da vida, com consequncias em sua forma de
perceber o real, senti-lo, organiz-lo, constituindo um campo de determinao
sobre sua lgica de assimilar e produzir conhecimento, inclusive o matemtico.
Santos (1992B) afirma que:
Nesse sentido, esta pedagogia ter como referncia bsica no a sala
de aula composta da soma de alunos e professores isolados entre si e
requerido pelo individualismo das relaes capitalistas, mas uma sala
de aula integrada, onde haja interao de todos, onde se tecem teias
de solidariedade entre todos aqueles que dela participam. As relaes
hierrquicas e diretas dos alunos e o seu professor, inspiradas na tecnologia
capitalista, favorecem o individualismo, a concorrncia e impedem
a relao direta dos alunos entre si. Dessa forma, individualiza-se o
processo pedaggico e transformam-se os seus problemas em questes
psicolgicas. Ora, as prticas coletivas definem-se no por conter maior ou
menor nmero de alunos, mas fundamentalmente, pela rede de relaes
que se estabelecem para formao de um organismo nico. (SANTOS,
1992, p.158)
Como terceiro elemento organizador, tomaremos a concepo de aprendizagem
enquanto construo coletiva do conhecimento, ou seja, um projeto que envol-
ve professores e alunos em busca de uma construo coletiva conforme Piaget
e Vygotsky postulam. Aqui se incluem tambm aspectos afetivos referendados
especialmente pela Psicanlise freudiana aos quais daremos destaque adiante.

Questes para pensar
Pense em suas experincias como aluno e/ou professor caso j exera a docn-
cia e responda:
1. O que considerado um efetivo aprendizado na perspectiva
construtivista?
2. Quando voc considera que um aluno realmente aprendeu um
contedo matemtico? Como voc avalia esse aprendizado?
3. O que voc acredita que tem influncia sobre o aprendizado da
matemtica em classe?
4. Como a Psicologia pode auxiliar nos processos de ensino/
aprendizagem, especialmente da Matemtica?
5. Qual a demanda da Educao Matemtica Psicologia da Educao?
6. Voc conhece pessoas que afirmam ter horror de Matemtica ou
trauma de aprender Matemtica?
Em caso afirmativo, faa um breve relato de um desses casos. Quais
seriam as suas causas?
7. Poderamos substituir nesse texto o lugar ocupado pela Matemtica
por outra disciplina? Tente fazer um ensaio com esta sugesto.
Leitura recomendada:
FVERO, Maria Helena. Psicologia e conhecimento Subsdios da Psicologia do
desenvolvimento para a anlise de ensinar e aprender. Braslia: Editora Univer-
sidade de Braslia, 2005. Cap. 1 e 2.
DOMITE, Maria do Carmo S. Etnomatemtica em ao como os conhecimen-
tos matemticos, que cada um traz de seu cotidiano, podem ser absorvidos e
aplicados nos contextos cultural e escolar. Revista Scientific American Brasil
(Edio Especial), So Paulo, v. Especi, p. 81-84, 2005.
Filme indicado:
Ponto de Mutao.
AUL A 1 : A P SICOLOGIA E O C A MP O DA EDUC A O M AT EM TIC A 23

2
A Psicologia do Desenvolvimento
e suas contribuies para a
aprendizagem em classe
AULA 2 : A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
E SUAS CONTRIBUIES PARA A
APRENDIZAGEM EM CLASSE
OBJETIVO:
Apresentar as contribuies da Psicologia do Desenvolvimento aos
processos de ensino-aprendizagem com foco na atuao do professor
em classe.
INTRODUO
Nas duas prximas aulas nos centraremos numa reflexo sobre uma proposta
de aprendizagem luz do construtivismo, na qual se prioriza:
SAIR DA DADE SUJEITO OBJETO E PENSAR O SUJEITO, O

OBJETO DE APRENDIZAGEM E O OUTRO COMO FUNDAMENTAIS
NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO.
As teorias da psicologia do desenvolvimento consideram o ser humano como

um ser ativo, construtor de ideias, de sua histria e da histria humana. Ele
seria o prprio construtor de seu desenvolvimento. Mas, desenvolver significa
evoluir, ascender na escala natural.
Fvero (2005) considera que o indivduo, num certo momento de seu desen-
volvimento, equipado de esquemas, de reguladores de aes, de repertrios
comportamentais ou de motivaes que lhe permitem participar de interaes
sociais.
Na teoria de Piaget a noo de conflito fundamental e ela seria a mola pro-
pulsora da aprendizagem e do desenvolvimento. Este pode ser gerado a partir
de uma situao-problema ou, ainda, a partir de comunicaes e informaes
que apresentem diversidade de pensamento sobre determinado fenmeno.
Um exemplo: Para ilustrar o conflito de informao, o estudioso Smedsland
apresenta um conto infantil noruegus no qual a vaca diz ao pintinho voc
pequeno , enquanto a minhoca diz ao pintinho voc grande. Assim, o
pintinho ser obrigado a rever posies, sair de um certo egocentrismo, realizar
um descentramento, adotar o relativismo e, se fosse uma criana, teria que
classific-los segundo os diversos tamanhos sistematicamente.
Dessa forma, esse autor defende a ocorrncia de conflitos de comunicao
como uma condio necessria descentrao intelectual e, portanto, do
desenvolvimento cognitivo. Ento, importante que se considere o mundo dos
objetos e o mundo das pessoas unificados no processo de ensino/ aprendizagem
AUL A 2 : A P SICOLOGIA DO DE SEN VOLV IMEN TO E SUA S CON T RIBUIE S PA R A A A PRENDIZ AG EM EM CL A SSE 25

onde o desenvolvimento acontece por meio de atividades realizadas com
objetos, mediadas pelo mundo das pessoas.
Em sntese, na relao ensino/aprendizagem estaremos abandonando uma
relao bipolar sujeito objeto, e assumiremos uma relao tripolar sujeito-
-objeto-outro. Ento, segundo Fvero (2005), em uma sala de aula h que se
considerar a diversidade de alunos, a rea de conhecimento (matemtica, fsi-
ca, qumica, dentre outras) e o professor. Fao aqui um destaque da afirmao
dessa autora:
(...) e isso significa que estamos diante de uma situao complexa,

na qual interagem no mnimo, a histria acadmica do aluno, a sua
relao particular com a rea do conhecimento em questo, as suas
expectativas em relao ao seu desempenho nessa rea, as represen-
taes sociais partilhadas sobre tal rea (por exemplo, comum se
dizer que a matemtica mais difcil que a histria, que a matemti-
ca exige raciocnio e memorizao, que os meninos se do melhor em
matemtica do que as meninas, e assim por diante), com a histria
do professor com a prpria rea que ensina, a sua relao particular
com ela, as suas concepes do que sejam um bom professor, um bom
aluno nessa rea, do que seja aprender dentro dessa rea, e, ainda,
com as particularidades epistemolgicas de cada rea do conheci-
mento. (FVERO, 2005, p. 239)

Questes para refletir
1. Apresente um exemplo de conflito cognitivo vivenciado por seus
alunos ou por algum colega de classe relacionado ao conhecimento
matemtico e comente o modo como ele foi tratado.
2. Cite 3 exemplos de sua prtica como educador ou de sua vida
estudantil em que aparecem construes e/ou representaes sociais a
respeito da matemtica e fale do modo como voc reagiu a elas.
3. Comente a afirmativa: Embora um aluno no construa uma disciplina
cientfica, no apreende, a no ser por meio de um trabalho de
reconstruo mesmo que parcial. Esse o grande desafio da escola.
(FVERO, 2005, p. 244)
4. Consideremos as seguintes substituies na trade:
O SUJEITO - O OBJETO DE APRENDIZAGEM - O OUTRO
Consideremos ainda:
ALUNO EM CONFLITO - CONHECIMENTO MATEMTICO

A SER ELABORADO - PROFESSOR CONSTRUTIVISTA
Comente a funo de cada um desses novos elementos da trade. D

exemplos prticos de como esses atores agem em sala de aula.
5. Faa algumas ponderaes a respeito do papel do professor nesse

processo.
ALRO, Helle e SKOVSMOSE, Ole. Dilogo e aprendizagem em Educao Mate-
mtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
Filme indicado:
Sociedade dos Poetas Mortos
Refletindo sobre o filme: Faa uma sinopse destacando elementos da relao
professoraluno.
AUL A 2 : A P SICOLOGIA DO DE SEN VOLV IMEN TO E SUA S CON T RIBUIE S PA R A A A PRENDIZ AG EM EM CL A SSE 27

3
A relao professoraluno
e a construo de um
projeto pedaggico
AULA 3 : A RELAO PROFESSOR ALUNO E A
CONSTRUO DE UM PROJETO PEDAGGICO
OBJETIVO:
Apresentar fundamentos de um Projeto Pedaggico voltado para o
ensino de matemtica.
Na perspectiva anteriormente apontada, a organizao de Projetos Pedag-

gicos fundamental para se obter um efetivo ensino de Matemtica. A nossa
proposta captar os problemas impostos pela situao existencial dos sujeitos
e sua prtica social, fundamentalmente marcada pela problemtica da vida em
sociedade e, tambm, identificar as demandas presentes neste contexto para
assim construir um projeto de ensino. Daremos prioridade construo do co-
nhecimento matemtico. Busca-se assim, apropriar-se e/ou construir o conheci-
mento matemtico, a entendido em sua especificidade, como a matria-prima
do processo pedaggico.
Nesse processo, Produtores Associados, ou seja, alunos e professores busca-
riam as Relaes Sociais de Tipo Novo, dentro de um trabalho pedaggico, no
qual o saber j sistematizado, ao ser apropriado, tambm se torna ferramenta
para uma compreenso dos problemas postos pela prtica. Esse processo peda-
ggico conduz a um avano na compreenso da razo de ser de tais problemas.
Nas palavras de Santos (1992):
Deve-se considerar, entretanto, o carter essencialmente flexvel e aberto
deste modelo pois, pela sua prpria natureza, a definio pormenorizada
de seus elementos far-se- a posteriori. Somente os produtores associa-
dos, no processo de realizao de sua prtica, que conseguiro defini-lo.
O aprofundamento deste modelo no depende apenas de uma maior
elaborao terica, depende, sobretudo, especificamente do conhecimen-
to prtico dos trabalhadores a respeito de sua ao e dos trabalhadores
do ensino, em particular. O campo de determinao estruturado pelas re-
laes sociais de tipo novo est dado, mas so os movimentos prticos
desses trabalhadores que conseguiro, ou no reorganizar a sociedade
ou a escola e mostrar a sua forma de realizao. Os limites impostos por
esses movimentos so os limites impostos no desenvolvimento da escola
e da pedagogia dos trabalhadores. (SANTOS, 1992, p.168)
O modelo proposto por Santos parte da situao existencial do sujeito como
elemento definidor da compreenso do seu estar no mundo, de sua razo de
ser e de suas demandas educacionais. Nessa dinmica, a matria-prima dos
processos pedaggicos, o seu objeto de investigao, ser o conhecimento que
o sujeito j traz de sua situao existencial. a prtica social do coletivo, jun-
tamente com os problemas da advindos, que definiro o como, (a forma) e
o contedo das prticas pedaggicas. Esses elementos articulam-se de forma
dialtica e torna-se impossvel articul-los de forma isolada.
AUL A 3 : A REL A O PROFE SSOR A LUNO E A CONS T RU O DE UM PRO JE TO PEDAGGICO 29

Apresentarei um primeiro princpio balizador dessa proposta que essencial-
mente prtica. importante entender que no estamos fornecendo uma recei-
ta de como construir um projeto, apenas queremos apontar caminhos a serem
trilhados sem, contudo, constituir um conjunto fechado de normas, uma camisa
de fora a ser perseguida na ao. Destaco que nossa proposta , fundamental-
mente, criar atividades prticas elaboradas em conjunto com os professores e
alunos a partir da percepo de sua prtica social.
Alterao das relaes sociais em

classe: implicaes na construo do
conhecimento matemtico
Skovsmose (2001, p.18), em sua proposta de uma Educao Matemtica Crti-
ca, apresenta elementos especificamente articulados ao campo da educao
matemtica, que contriburam na elaborao deste princpio. Esse autor afir-
ma que, se pretendemos desenvolver uma atitude democrtica por meio da
educao, no se pode manter aspectos no democrticos como por exemplo,
a relao professor-aluno em que o professor desempenha meramente papel
decisivo e prescritivo. Ao contrrio, todo o processo educacional deve ser en-
tendido como um dilogo. Ele busca em Paulo Freire, atravs de sua Pedagogia
Emancipadora, sustentao para tal argumento:
Atravs do dilogo, o professor-dos-estudantes e os estudantes-do-pro-
fessor se desfazem e um novo termo emerge; professor-estudante com
estudantes-professores. O professor no mais meramente o- que- ensina,
mas algum a quem tambm se ensina no dilogo com os estudantes, os
quais por sua vez, enquanto esto ensinando, tambm aprendem. Eles se
tornam conjuntamente responsveis por um processo no qual todos cres-
cem. (FREIRE, 1972, p.53).
SKOVSMOSE (2001, p.18) condiciona o desenvolvimento de sua proposta ao
real envolvimento dos estudantes no controle do processo educacional e, espe-
cificamente, na Educao Matemtica, na elaborao de modelos voltados para
contribuies sociais desse campo de conhecimento. Os estudantes, juntamen-
te com os professores devero desenvolver o que ele chama de Competncia
Crtica. Ele justifica tal posicionamento com duas premissas:
a) Os estudantes, embora possuam experincias que sejam falhas, frag-
mentrias, etc., tambm tm uma experincia geral que, no dilogo com
o professor, lhes permite identificar assuntos que sejam relevantes no
processo educacional tanto com relao sua subjetividade quanto em
relao perspectiva geral ao processo educacional.
b) Em segundo lugar, por razes de princpio, o de que se uma educa-
o pretende desenvolver uma competncia crtica, tal competncia no
pode ser imposta aos estudantes, deve sim, ser desenvolvida com base na
capacidade j existente. (SKOVSMOSE, 2001, p.18)

Acredito que essas consideraes constituem o ponto de partida para pensar
as relaes sociais em classe e suas implicaes nos processos de aprendiza-
gem. De acordo com Santos,
[...] A questo escolar no se resume num aperfeioamento metodolgico
ou tecnolgico dos trabalhadores do ensino para se obter uma melhor dis-
tribuio do saber sistematizado, nem da escola atravs deste ou daquele
contedo de ensino, nem enfim da melhoria da escola. A questo esco-
lar , porm, mais complexa e mais ampla. Ela se verifica, sobretudo, na
reorganizao das relaes sociais vigentes em seu interior. s relaes
sociais hierrquicas, individualistas, concorrenciais e de passividade que
fundamentam a escola capitalista, os trabalhadores propem relaes so-
ciais de tipo novo baseadas no coletivismo, na igualdade, na solidariedade
e na participao ativa de todos. (SANTOS, 1991, p.157)
Assim, esse princpio implica em alteraes das relaes sociais em sala de aula
gerando maior aproximao entre alunos e professores mediante a palavra oral
e/ou escrita enquanto mediao para compreenso da linguagem matemtica.
A fala dos atores pode se dar no sentido no s de exprimir suas dificuldades,
desejos, conflitos, como tambm de construo de regras ou busca de elabo-
rao/organizao do saber que j trazem.
Assim, a sala de aula transforma-se no apenas em lugar de levar

informao, mas tambm em local de se desenvolver diferentes
lgicas de raciocnio e pensamento, promover a discusso,
incentivar as diferentes formas de participao e de tomada de
decises, lidando com as contradies e conflitos apresentados
pela realidade na qual os atores do processo esto inseridos.
Emerge dessa perspectiva, no uma enunciao de diferentes individualidades,

mas um sujeito vindo do coletivo, com seus desejos e demandas. Os elementos
de contradio presentes nessa dinmica constituiro ferramentas para o avan-
o na construo do conhecimento matemtico.
AUL A 3 : A REL A O PROFE SSOR A LUNO E A CONS T RU O DE UM PRO JE TO PEDAGGICO 31

Perguntas para refletir
1. Ouvi de um professor de matemtica que o erro tem que ser recebido
com tapete vermelho. O que voc pensa disso? Esse ser o objeto de
reflexo de uma das nossas prximas unidades.
2. Considerando as questes anteriormente colocadas podemos indagar
sobre a prtica pedaggica: Para quem dirigido o processo pedaggico?
Por que o conhecimento ensinado e produzido tanto na perspectiva
do educando quanto do educador, uma vez que estes so aprendizes no
processo?
3. Considerando as reflexes acima que ser possvel decidir o como e o
qu ensinar! Essas so dimenses indissociveis do processo pedaggico,
assim, a prtica que determina os parmetros para a elaborao da
teoria que retorna, depois de sistematizada, aos problemas colocados pela
prtica social do coletivo, num fluxo contnuo. Comente essa afirmativa.
SKOVSMOSE, Ol. Educao Matemtica crtica: a questo da democracia. Cam-
pinas: Papirus, 2001. 160p.

33

4
Construindo um projeto amplo
de educao integrada

AULA 4 : CONSTRUINDO UM PROJETO AMPLO
DE EDUCAO INTEGRADA
OBJETIVO:
Aplicar os conhecimentos anteriores construo de um projeto de en-
sino no qual o professor desenvolva relaes sociais de tipo novo junto
com os alunos.
Normalmente, em situaes de sala de aula o conhecimento matemtico

apresentado por uma realidade idealizada, linear e sem conflitos. Na medida
em que as relaes sociais vigentes em classe so alteradas, o professor deixa
de ocupar uma posio de detentor de um conhecimento j organizado, uma
posio de poder, e passa a criar uma nova forma de produzir e elaborar o saber.
Nesse processo, o grupo passa a vivenciar as contradies presentes na reali-
dade atravs de novas relaes coletivas alterando radicalmente o processo de
aprendizagem, que passa da simples apresentao do conhecimento, para sua
construo. E nesse processo, conforme j nos demonstra a Histria, a constru-
o do conhecimento no se d de forma linear, sem equvocos. Ao contrrio,
ela se d por meio do debate e da confrontao diante das diferentes posies
apresentadas. a forma alterando a elaborao do contedo!
Mas como percebemos o processo de construo do conhecimento nessa pers-
pectiva? Essa questo aponta para alguns autores.
Silva (2002, p.15) faz um questionamento: deveria cada aluno reconstruir todo
o saber historicamente construdo, desde a roda, o fogo, at a informtica?
Sua resposta no. A construo do conhecimento, segundo nos esclarece o
prprio autor,
mais que uma estratgia metodolgica que contrasta com a idia de
transmisso, uma espcie de processo epistemo-antropolgico, visto que
se caracteriza como atividade na qual o contato com o conhecimento forja
singularidades, produz um determinado ser humano.
ainda um processo poltico j que o fundamental est no papel que o
aluno desempenha no processo ensino-aprendizagem: se participativo ou
apenas receptivo. Genuinamente uma questo relativa ao poder. Os alu-
nos devem apenas permitir uma transmisso do conhecimento ou, pelo
contrrio, devem ocupar um lugar relevante na relao ensino-aprendiza-
gem? (SILVA, 2002, p.15-16).
A produo do conhecimento, vista da perspectiva da formao do educador/
professor, um desafio ao orgulho e onipotncia na instituio escolar e ao
seu posicionamento diante do conhecimento. Nesse nterim o educador vai se
transformando em um sujeito em processo de criao quase artstica. Seu tra-
balho torna-se artesanal. Est implcito nesta postura um questionamento so-
bre o desejo de poder como reflexo de um certo saber j construdo.
AUL A 4 : CONS T RUINDO UM PRO JE TO A MPLO DE EDUC A O IN T EG R A DA 35

Caraa (1941, p.23), no prefcio da primeira edio do livro Conceitos Fun-
damentais da Matemtica, aponta duas vises pelas quais podemos encarar
a cincia: Numa primeira, ela vista como um todo harmonioso em que os
captulos se desencadeiam sem contradies, como fazem os livros didticos.
E, numa segunda, se procura acompanhar a cincia em seu desenvolvimento
progressivo, assistir maneira como foi sendo elaborada. A viso totalmen-
te diferente, descobrem-se hesitaes, dvidas, contradies que s um longo
trabalho de reflexo e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam
outras hesitaes, outras dvidas, outras contradies.
Pode-se, ento, entender que, na primeira viso, a cincia parece bastar-se a si
prpria; enquanto na segunda, percebe-se toda a influncia que o ambiente e a
vida social exercem sobre a criao dela.
Caraa (1941, p.7) sintetiza a segunda vertente afirmando que, encarada assim
a cincia aparece-nos como um organismo vivo, impregnado da condio
humana, com as suas foras e as suas fraquezas e subordinado s grandes
necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela libertao;
aparece-nos enfim, como um grande captulo da vida humana social.
Sobre a produo do conhecimento cientfico, Santos afirmou em conferncia
na Faculdade de Educao da UFMG ocorrida em 11/3/1992, que todo conhe-
cimento ideolgico porque produzido a partir de determinadas relaes
sociais. Ele levantou algumas questes como:
O conhecimento historicamente acumulado seria uma construo da hu-
manidade ou um conhecimento produzido em funo de determinado
modo de produo? Por exemplo: um modo de produo capitalista pro-
duz determinado conhecimento e, portanto, determinada tecnologia.
Ele observa que a tecnologia em si e o conhecimento em si, ou seja,
providos de neutralidade, no existem. Esta uma abstrao herdada
do idealismo hegeliano e conclui que a Classe Trabalhadora produz seu
conhecimento em funo de suas prprias relaes sociais.
Assim, se existe um saber, vamos sistematiz-lo? Para qual finalidade?
Para virar material didtico ou para diminuir a jornada de trabalho? Para
diminuir a explorao?
Diante ao exposto at aqui concluo que a construo do conhecimento deve ter
um objetivo e esse deve estar articulado socialmente.
A partir desse pontoapresentarei uma complexa discusso relativa ao co-
nhecimento matemtico. Advirto, porm, que no se trata de uma proposta
simplificadora em relao questo dos contedos, nem tampouco um posi-
cionamento reducionista ou utilitarista quanto ao aprendizado dos conceitos
matemticos. A minha preocupao refere-se, exclusivamente, articulao
entre as necessidades apontadas pela prtica social do aluno e o aprendizado
dos contedos na instituio escolar. Melhor dizendo:

Proponho estabelecer as relaes sociais em classe (sala), que se-
jam estabelecidas dentro do campo lgico dos alunos e que propi-
ciem um campo gerador de contedos a serem construdos e ela-
borados a partir das contradies apontadas.
Desse modo, emerge uma nova forma de relao pedaggica em que a forma
implica na elaborao dos contedos. Assim, o como se aprende percebido
numa perspectiva vivencial, articulando ao porqu e ao para qu se aprende.
Esses aspectos vo constituir, dialeticamente, a prpria proposta de ensino.
Finalmente, destaco nessa dinmica de construo do conhecimento, uma di-
ferenciao entre os termos conhecimento e saber. O primeiro est mais prxi-
mo da produo cientfica sistematizada e acumulada historicamente e possui
regras mais rigorosas de validao, tradicionalmente aceitas pela academia. O
segundo considerado um modo de saber mais dinmico, menos sistematizado,
mais articulado a outras formas de saber-fazer relativas prtica, no possuin-
do normas rgidas formais de validao. Fao minha a perspectiva segundo a
qual Fioretini, Souza Jr. e Melo (2000, p. 311), no artigo Saberes Docentes: um
desafio para Acadmicos e Prticos se identificam:
O problema do distanciamento e estranhamento entre os saberes cientfi-
cos, produzidos/praticados pela academia, e aqueles praticados/produzi-
dos pelos professores na prtica docente, parece residir no modo como os
professores e os acadmicos mantm relao com esses saberes. Relao
essa que, na maioria das vezes, decorrente de uma cultura profissional
marcada pela racionalidade tcnica que supervaloriza o conhecimento
terico ou pelo pragmatismo praticista ou ativista que exclui a formao
e a reflexo terica e filosfica. (Fioretini, Souza Jr. e Melo, 2000, p. 311)
AUL A 4 : CONS T RUINDO UM PRO JE TO A MPLO DE EDUC A O IN T EG R A DA 37

CARAA, Bento J. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Gradiva,
2008.
Questes para reflexo

1. Voc consegue perceber no campo da matemtica a diferena entre
Conhecimentos sistematizados cientificamente e saberes que os alunos
j trazem de sua situao vivencial? Procure pesquisar e d exemplos.
2. Formule um projeto para o ensino de Nmeros Naturais, especialmente
das Quatro Operaes fundamentais emque:
O ponto de partida seja a Situao existencial dos alunos (de
seus problemas sociais);
Articule novos modelos de relao professoraluno em classe.
Filme indicado:
Pro dia nascer feliz
- Discuta sobre o filme recomendado e a proposta dessa aula.

39

5
Uma prtica pedaggica de ensino de
nmeros relativos realizada no curso
noturno no ensino fundamental
AULA 5 : UMA PRTICA PEDAGGICA DE ENSINO
DE NMEROS RELATIVOS REALIZADA NO
CURSO NOTURNO NO ENSINO FUNDAMENTAL
A QUESTO DO ERRO ( PARTE 1)
OBJETIVO:
Construir caminhos de aprendizagem da matemtica respeitando o
coletivo de forma solidria diante das necessidades vivenciadas pelos
alunos do ensino fundamental em uma turma de EJA.
Passarei a relatar uma prtica vivenciada em uma sala de ensino fundamental:

Tivemos anteriormente uma conversa com a professora sobre a postura dos
alunos relativamente a erros e acertos e ento, organizamos um debate com
a turma. Posicionados os alunos em crculo, ouvimos os depoimentos de todos
sobre os erros que j cometeram na vida, suas conseqncias e os sobre os
aprendizados advindos da construo do conhecimento a partir da experincia
de errar.
Observamos que, tomando-se diferentes sociedades em seu contexto cultural,
o conceito de certo ou errado varivel, podendo ser considerado errado numa
sociedade, o que considerado certo em outra.
No meu caso, disse-lhes que no me lembrava de qualquer situao na vida
em que eu no tivesse cometido um erro, e que a reflexo posterior sobre ele
no tivesse sido extremamente positiva para o meu desempenho. Coloquei-me
como algum que erra como qualquer um. Ficaram novamente muito incomo-
dados com a minha postura ao assumir que j havia errado e que mesmo sendo
professora de Matemtica (no imaginrio dos alunos aquele professor que
sabe sempre e nunca erra), no acertava tudo e no sabia tanto assim. Con-
versamos sobre o quanto o erro pode nos ajudar a construir o conhecimento
matemtico. Tentei levantar situaes em que houvesse cometido equvocos
na aula de Matemtica e, a partir destes, houvesse construdo o conhecimento.
Trabalhamos tambm a relatividade do acerto, uma vez que ele pode vir sem
uma verdadeira convico reafirmando somente o resultado que os outros ti-
nham afirmado ser correto. Os alunos comearam timidamente e muito teme-
rosos das gozaes dos colegas, a contar tambm situaes de erros na vida
escolar. Sobre as aulas de matemtica, por exemplo, comentaram as broncas
dos professores pelo procedimento e raciocnio equivocados e sobre os erros na
vida em geral. Assim, relataram suas prprias vivncias e a fala de seus profes-
sores repetidas pelos alunos em diferentes situaes. Eis alguns comentrios
deles:
AUL A 5 : UM A PR TIC A PEDAGGIC A DE ENSINO DE NMEROS REL ATI VOS

RE A LIZ A DA NO CUR SO NOT URNO NO ENSINO FUNDA MEN TA L 41

Mas eu j repeti tantas vezes e voc ainda erra! Dizia o meu professor.
O professor explicava direitinho, eu que no tenho cabea para apre-
nder!
Eu no entendia nada daquelas expresses com fraes e resolvi fazer
do meu jeito...
Depois de errar umas cinco vezes o mesmo problema fiz igual ao livro
mesmo sem compreender direitinho.
Professora, sou burro mesmo, erro sempre no aprendo...
(CADERNO DE CAMPO, 25 de fevereiro, 2001)
interessante observar como essa dinmica ganha relevncia se pensarmos no
foco de polaridade envolvido: os sujeitos apreciam falar de suas experincias
bem sucedidas, nunca dos erros. Aqui, ao contrrio, a nfase era dada s situ-
aes de erros! Na fala dos alunos pude tambm constatar o quanto tais situ-
aes contribuem para cada vez mais enfraquecimento da autoestima deles.
Alguns dias depois dessa aula recebi uma carta de um aluno da turma, que ser
transcrita abaixo na sua ntegra, inclusive com os equvocos em sua grafia, que
desafiadora nesse contexto:
A um tempo atrs eu comesei a usa drogas e a nica coisa que eu ganhei
foi a priso e perdi a liberdade por isso eu hoje em dia parei de tudo para
mim ganha a liberdade e perde a priso.
Por isso to fora. E tudo que posso diz.
A supervisora havia chamado o pai desse aluno para uma conversa sobre suas
faltas s aulas. A professora e eu conseguimos, com muita dificuldade, que ela
adiasse esse encontro para que tentssemos uma aproximao com o aluno, j
que nos informaram que o pai era bastante violento e, no seu desespero diante
do filho drogado, espancava-o. Porm, no conseguimos tal objetivo porque o
aluno quase no comparecia aula.
Nas diversas oportunidades em que tive de vivenciar tal tipo de situao per-
cebi que um dos primeiros efeitos dos estados de viciao o afastamento
das atividades escolares. muito desolador, em certas ocasies, compartilhar
espaos com jovens que vivem um processo de autodestruio! No caso daque-
le aluno, ns, professoras de Matemtica, que queramos estabelecer relaes
solidrias e igualitrias no coletivo, mas nos sentimos impotentes diante dessa
problemtica que tanto se alastra na escola e em nosso pas. Decidimos no
ficar chorando nem lamentando os fatos, apesar de meio perdidas em meio
situao. Era necessrio arriscar e, inclusive, correr o risco de errar... ramos
sujeitos da experincia! (LARROSA, 2002)
Tudo isso era tambm um ataque nossa suposta onipotncia, nossa pre-
tenso de tudo conseguir encarar, trabalhar, sistematizar. Ah! O narcisismo e a
onipotncia dos psiclogos!
Partimos, assim, para a segunda dinmica de trabalho.
Inspiradas no instrumento carta utilizado pelo aluno criamos nova dinmica de

trabalho. Solicitamos aos alunos que escrevessem uma carta a um amigo que
houvesse cometido um erro e que nela falassem das experincias e aprendiza-
gens da advindas.
Sentimos que a turma ainda necessitava de maior intercmbio sobre as expe-
rincias de errar e, a partir da, elaborar o conhecimento. Nesse grupo cons-
tatamos problemas como a baixa estima diante do desemprego ou o tipo de
ocupao que lhes era possvel buscar tendo em vista sua qualificao, a goza-
o caracterstica dos adolescentes e, sobretudo, sentamos que expressavam
muita esperana e solidariedade.
Carta n. 1
Eu sei que no ano passado voc no conseguiu arranjar aquele trabalho
porque era para ser caixa no supermercado e voc no escreveu certo,
nem soube fazer as contas que eles pediram. Mas este ano voc est na
escola e poder aprender tudo. (ALUNO PEDRO)
Carta n.2
Se voc est triste porque algum te falou alguma coisa e fez algo que
voc no gostou, acho que no h motivo para voc se sentir para baixo,
pois este tipo de coisa acontece no nosso dia a dia. Voc no deve se im-
portar com provocaes, crticas e at atos injustos, pois so coisas bobas
como esta que fazem nossas vidas se tornarem um grande problema.
No fique triste se eu te chamei de cuco de Bon Jovi, mas no vou mais
te chamar de suti de Axel Rose. No fique triste isso s zoeira, ento
levante o astral beleza. (ALUNA MARINA)
As temticas mais frequentes nas cartas do grupo foram aquelas relativas s

questes financeiras, trabalho, relaes familiares e/ou amorosa, relaes afe-
tivas, estmulo autoconfiana, vivncia com drogas, crenas religiosas e ami-
zade.
Em uma roda de conversa realizada na aula seguinte constatamos a grande
incidncia de pais separados no grupo de alunos. Isso explica o fato de muitos
no morarem em uma residncia, com a famlia completa. Havia, ainda, aquelas
que moravam nas casas das patroas, como as domsticas. Esse quadro demons-
tra que os valores expressos nesses temas so de grande importncia para esse
segmento da escola. Muitas vezes percebemos nas cartas, que o consolo e o
amparo estavam sendo, na verdade, autodirigidos.
De acordo com a perspectiva desta pesquisa, esses elementos so de grande
importncia no desempenho do aluno.
Enriquece minha viso certa reflexo de Gusmo (2000, p.63) em sua disserta-
o de mestrado intitulada Razo e emoo na sala de aula de matemtica,
na qual afirma que os aspectos afetivo- emocionais e, em particular, as emo-


es e as disposies afetivo-emocionais, juntamente com a atmosfera afetivo-
-emocional esto entrelaados na aprendizagem da matemtica atravs das
atividades dos alunos em sala de aula.
Ferreira (2001) tambm nos alerta para os obstculos emocionais aprendiza-
gem, de ordem extracognitiva, considerados distores provenientes da tenso
permanente entre os processos da inteligncia e os da ordem da afetividade
ou, mais precisamente, da emotividade. Retomando a roda de conversa, duran-
te o desenvolvimento do trabalho havia as inevitveis conversas paralelas, os
momentos em que dois, trs alunos queriam falar e serem ouvidos ao mesmo
tempo. Alm disso, tambm havia as dificuldades inerentes a um grupo que no
estava acostumado prtica do dilogo, ao falar e ouvir, dinmica de grupos
de cooperao. Ao contrrio, estavam habituados a trabalharem aos gritos e
ordens.
Como concluso, entendo que o processo de democratizao dessa escola ne-
cessita percorrer um longo caminho para a efetiva melhoria das relaes peda-
ggicas e institucionais. Motivados com o tema do erro, os alunos comearam
a falar sobre as perdas e ganhos que ocorriam na vida deles intrinsecamente
ligados aos processos de erros. Passarei a narrar estes eventos na prxima aula.
FERREIRA, Ana Cristina. O desafio de aprender matemtica no turno noturno.
Campinas: Unicamp, 1998. (Dissertao de mestrado).
XAVIER, Conceio C. Educao Matemtica e conflitos sociais. Campinas: Uni-
camp, 2004. (Tese de doutorado)

Faa uma anlise crtica da atuao das professoras no episdio narrado nessa
aula.
Voc acredita que a alterao feita na relao entre professor e aluno no epis-
dio narrado poder influenciar no aprendizado da matemtica? Explique como.
Voc j viveu como professor ou aluno algum episdio semelhante ao narrado
nesse captulo? Gostaria que voc o narrasse.
Filme indicado:
Central do Brasil


6
Nmeros relativos no ensino
fundamental (parte II)

AULA 6 : NMEROS RELATIVOS NO ENSINO
FUNDAMENTAL ( PARTEII )
OBJETIVO:
Apresentar possibilidades de atividades voltadas para o ensino de
Nmeros Relativos.
Em continuidade ao nosso projeto, solicitamos aos alunos que, numa folha de

papel dividida ao meio, de um lado, anotassem os ganhos e do outro as perdas
que j tiveram na vida.
Conforme eu j havia constatado durante as aulas, para essa clientela constitu-
da de adolescentes economicamente desfavorecidos e socialmente excludos,
muito doloroso falar em perdas. Essa constatao leva-me a pensar nas difi-
culdades para ministrar sobre os Nmeros Relativos, uma vez que essa noo
sempre invocada. Este contedo estava sendo trabalhado na classe. Alis, ex-
perincia semelhante eu tive no ensino da subtrao nas sries iniciais. Como
falar em perdas para quem pouco possui e est cada vez mais sem ganhos?
Vale lembrar aqui, que nessa poca eu tambm vinha acumulando algum co-
nhecimento prtico psicopedaggico relativo s estratgias de ensino para os
alunos do curso noturno.
Sempre que possvel, buscvamos obter informaes sobre a turma solicitan-
do-lhes o preenchimento do cabealho de trabalhos propostos, pois os alu-
nos apresentavam resistncia em preencher questionrios de pesquisadores
e sentiam-se mal quando se tornavam apenas objeto de estudo, sem qualquer
retorno por parte do pesquisador. Essa estratgia acabou se consolidando aps
a observao de um aluno ao comentar que tal procedimento era exigido no
processo de inscrio para diversos postos de trabalho. Essa prtica tornou-se
ento, um treinamento para se preencher ficha de inscrio. Algumas vezes
utilizamos tambm a msica como recurso para introduzir algum tema. Essa
estratgia foi bem aceita.
A prtica demonstrou-nos que algumas atividades que seriam aplicadas nos
ltimos horrios do curso noturno - horrios em que os alunos estavam mais
cansados, sonolentos, com as vistas lacrimejantes e com dificuldade para lei-
tura - seriam mais visveis se utilizssemos um tamanho maior para as letras e
o negrito.
AUL A 6 : NMEROS REL ATI VOS NO ENSINO FUNDA MEN TA L ( PA RT EII ) 47

Ilustro abaixo um modelo de atividade que contempla estas descobertas pe-
daggicas:
NOME:
ENDEREO
OCUPAO/ TRABALHO
IDADE
J REPETIU ALGUMA SRIE? QUAL?
VOC MORA COM QUEM?
NO BALANO DE PERDAS E GANHOS.......
J TIVEMOS TEMPO PRA CHORAR
ACHO QUE CHEGOU A HORA DE FAZER VALER
O DITO POPULAR
NADA DE MORRER NA PRAIA.
Escreva sobre seus ganhos e perdas na vida:

GANHOS PERDAS
Faa um balano das perdas e ganhos.
Esse balano positivo ou negativo?
Inicialmente, um aluno comentou que conhecia os versos que introduzem o

trabalho e outros alunos da turma tambm disseram que j ouviram a msica,
mas ficaram meio constrangidos de cant-la em classe.
Perguntei-lhes se ao final da atividade se seria possvel fazer um saldo final
comparando perdas e ganhos. No souberam responder. Resolveram fazer
duas listas separadamente: uma de ganhos e outra de perdas.
Apresentaram as seguintes respostas a respeito dos ganhos: emprego, ga-
nhei uma famlia muito boa, o carinho de minha me e do meu pai, amigos,
o trabalho, o dom da vida, o dom de desenhar, ganhei um subrim que eu
amo (vrios alunos fizeram referncias a sobrinhos que nasceram). Na vida, a
melhor coisa que ganhei foi o meu filho.
E ainda: confiana das pessoas, a liberdade, a dignidade, sade, um amor,
apolho (= apoio) de minha av.
Numa outra perspectiva: um cachorro, um videogame, que a coisa que
mais gosto, presentes de meu av antes dele morrer, que deixaram sua lem-

brana viva.
Com relao s perdas, alguns alunos utilizaram de um texto complementar
para abordar o tema. importante salientar que eles comearam a utilizar a
escrita naturalmente, sem que lhes fosse solicitado tal forma de expresso.
Talvez, depois da ltima atividade, eles tenham se sentido mais estimulados e
confortveis expressando suas ideias por meio dessa ferramenta.
Perdi minha infncia aos onze anos com uma gravidez imatura e inconse-
qente, perdi minha adolescncia aos 16 anos com meu casamento depois
de tantos namorados imaturos e irresponsveis, drogados e problemti-
cos. Quando coloco a minha vida em uma balana vejo que perdi muito
mais do que ganhei, no me arrependo de ter tido meu filho, mas hoje aos
meus 17 anos penso duas vezes antes de fazer coisas que depois possam
ser irremediveis. (ALUNA PAULINA)
A perda da minha vida aconteceu muito cedo, foi a perda da minha vir-
gindade com 13 anos, eu no quis, mas ele sim, isto uma coisa que eu
jamais vou esquecer, eu acho que por isto que eu sou muito revoltada, eu
no me sinto como as outras meninas, e isto me atrapalha muito. (ALUNA
KARINA) 1
Selecionei essas cartas porque apresentam um aspecto importante dentro do
grupo: grande parte de seu contedo est ligado questo do exerccio pre-
coce da sexualidade e suas conseqncias como a gravidez indesejada. Esses
temas so muito comuns entre essa clientela, dada a precria base educacional
deles. Apontaram ainda perdas de: emprego, entes queridos falecidos (avs,
pais, irmos, primos tios), de tempo na escola por reprovaes (a escola foi
muito citada, os alunos sentem-se culpados pela perda de tempo, se autores-
ponsabilizam pelo acontecido, seja por indisciplina, seja irresponsabilidade). A
perda da famlia em conseqncia da separao dos pais tambm foi objeto de
vrias referncias, a confiana e amizade dos pais e o tema virgindade tambm
foram muito citados, demonstrando um aspecto cultural de relevncia para o
grupo. Tambm apareceram questes relacionadas a namorados, ao colega da
turma que havia falecido em conseqncia da meningite, animais de estima-
o, objetos de valor significativo, dinheiro, e at uma lamentao por haver
perdido a Playboy da Carla Perez.
Fizemos, ento, um registro geral de todos os ganhos e perdas e discutimos
sobre eles.
Observamos nas afirmaes dos alunos repetentes que estes perceberam que
talvez no fossem totalmente responsveis pelas perdas relativas a escola, pois
a responsabilidade no era apenas deles, mas de toda uma estrutura social que
os obrigava, por exemplo, a entrarem no mercado de trabalho muito cedo. Alm
disso, a situao familiar e o ambiente de casa nem sempre eram propcios ao
aprendizado. Senti, nesse momento, um clima de alvio, at de catarse no am-
biente! Era a culpa que saa pela janela...

1
Os nomes que aparecem nesse relato so fictcios.

Dando continuidade ao tema em estudo e utilizando a mesma lgica anterior,
pedimos que, em duplas, realizassem a tarefa abaixo, que sempre foram apre-
sentadas em letras de tamanho maior para facilitar a leitura.
TAREFA
REPRESENTANDO PERDAS E GANHOS.
COMO VOC MOSTRA E/OU REPRESENTA AQUILO QUE GANHOU

NA VIDA?
COMO VOC MOSTRA E/OU REPRESENTA AQUILO QUE PERDEU

NA VIDA?
JANETE COMPROU O SOM EM OFERTA NAS CASAS BAHIA COM

UM PR DATADO PARA PAGAR EM MAIO. O SOM CUSTA 280
REAIS.
SE ELA TEM PARA RECEBER DE SALRIO 300 REAIS, JANETE PODE
REPRESENTAR A SITUAO DE MODO POSITIVO OU NEGATIVO?
REPRESENTE ESTA SITUAO. SE QUISER PODE DESENHAR.
CHEGOU O FIM DO MS DE MAIO, ELA TEVE MUITOS DESCONTOS

E S RECEBEU 230 REAIS, QUE DECEPO! A SITUAO POSI-
TIVA OU NEGATIVA?
REPRESENTE COM DESENHOS ESTA SITUAO.
VOC SERIA CAPAZ DE CRIAR UM CDIGO PARA REPRESENTAR

PERDAS E GANHOS? TENTE CRIAR UM.
ESCREVA OU DESENHE UM PROBLEMA OU UMA SITUAO QUE

APRESENTE DVIDA PARA ALGUM.
Surgiram representaes interessantes que nos levaram sistematizao de

um modelo. Discutimos sobre a funcionalidade dessas representaes durante
os processos de clculos. Perguntamos a eles o motivo de tal representao e
como eles as remetiam linguagem cotidiana. Introduzimos, ento, a lingua-
gem matematicamente estabelecida.

Observo que na discusso acima, a professora e eu fomos apontando o quanto
cada representao nos remetia representao eleita matematicamente. As-
sim, o campo das representaes possibilita toda uma discusso em torno do
conhecimento matemtico.
Extra dessa prtica que trabalhar perdas entre esses alunos exige muito cui-
dado, pois j so muito calejados. Especialmente no atual momento, a classe
trabalhadora passa por enormes processos de perdas: perda do emprego, do
poder aquisitivo, perda salarial, perda da estabilidade no emprego, dos direitos
adquiridos no trabalho, da moradia, das garantias de assistncia sade, perda
da qualidade das escolas pblicas, dentre outras.
De fato, no balano final da atividade muitos disseram que mais perderam que
ganharam.
Analisando mais detidamente a relao das perdas mencionadas por eles pude
inferir alguns elementos constituintes do universo sociocultural do grupo que
me ajudaram a construir significados na elaborao dos diversos contedos.
Nesse sentido, destaco a importncia do trabalho na vida deles, a convivncia
familiar, as relaes da advindas como referencial de grande importncia para
prosseguir o caminho escolhido. Merecem destaque ainda, as marcas da inser-
o numa sociedade de consumo.
Repito mais uma vez, que foi difcil para a turma falar em perdas. Foi uma pr-
tica extremamente dolorosa, pois o tema causava muita ansiedade e tristeza.
Talvez este tenha sido o motivo pelo qual tenham ficado bastante inquietos
durante o trabalho.
Entretanto, durante asdinmicas ainda persistiam as mesmas dificuldades rela-
tivas conduo das primeiras: os alunos no tinham prtica das assembleias
de grupo, faziam muito barulho para organizar as carteiras em crculos e, at
o incio de fato do trabalho gastava-se muito tempo. Ainda viria o tempo do
aprendizado da organizao.
Alm disso, ainda no haviam aprendido a usar o dilogo em grupos.Falavam
todos ao mesmo tempo, no respeitavam a fala do colega e, s vezes faziam
chacotas. Eu tentava impedir, colocando limites, abordando o aspecto tico de
se ouvir ao outro com respeito. Parte dssa postura talvez tivesse sua gnese
nas prprias relaes escolares. A propsito, transcrevo um trecho de minhas
notas de campo:
Uma das primeiras sensaes que tive ao adentrar a escola foi a de que
estava em um lugar onde poucos falavam e muitos eram OBRIGADOS
a escutar, s vezes, at gritos. Gritos da supervisora com os alunos, dos
professores com os alunos durante as aulas, ora em admoestaes, ora
durante as exposies dos contedos. Parecia para estes que a melhor
maneira de ensinar era expor contedos gritando. (CADERNO DE CAMPO,
fev/ 2001).
Na escola no se desenvolve a prtica de ouvir o outro.
Inicialmente, tentei discutir com os alunos e a professora em um tom mais bai-
xo de voz (o que era uma estratgia, pois ela tambm j ouvira gritos da super-

visora), que j ramos muito agredidos em nosso cotidiano, que ouvamos gritos
demais. Desse modo, poderamos nos comunicar sem precisar desse artifcio
to desrespeitoso e violento. Os alunos passaram, ento, a relatar-me situaes
vivenciadas em suas casas, no trabalho e na escola onde gritos e expresses
desrespeitosas eram comuns.
Tal premissa tem validade principalmente se considerarmos que a nossa ferra-
menta bsica de trabalho - o conhecimento matemtico - objeto de inume-
rveis representaes mentais por parte dos alunos, relacionadas questo do
erro/acerto. Isso gera as mais diferentes posturas advindas de crenas criadas
acerca das capacidades do indivduo, do respeito sua competncia e sua
inteligncia.

1. Voc considera a vivncia em classe uma atividade interdisciplinar ou
transdisciplinar? Por qu? Quais as disciplinas envolvidas?
2. Faa crticas a essas atividades.
3. Reflita sobre a postura do professor numa classe como a narrada no
texto.
4. Desenvolva as duas atividades apresentadas no texto com 2 ou
3 adultos ou jovens que estejam cursando a quinta srie. Faa
observaes sobre as respostas obtidas e avalie se essa atividade seria
eficaz na introduo do aprendizado de Nmeros Relativos.
5. Escolha um contedo que queira trabalhar e monte uma atividade
similar s apresentadas anteriormente.
Filme indicado:
A Orquestra dos Meninos

aula 6: Nmeros relativos no ensino fundamental ( parte II ) 53

7
A escrita como instrumento de
aprendizagem da matemtica em uma
classe de EJA (educao de jovens e adultos)
AULA 7: A ESCRITA COMO INSTRUMENTO DE
APRENDIZAGEM DA MATEMTICA EM UMA CLASSE
DE EJA (EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS)
OBJETIVO:
Aplicar conhecimentos de Psicologia em uma classe de EJA
Na introduo do artigo A escrita como veculo de aprendizagem da mate-

mtica: estudo de caso, Lpez e Powel (1995) relatam uma experincia bem
sucedida de construo do conhecimento matemtico por meio do acompanha-
mento das impresses, reflexes e elaboraes escritas em aula pelos alunos.
Os autores buscam na citao de Pin (1987, p.60),argumentao para confir-
marem que um mito afirmar que possvel aprender pela experincia, pois a
possibilidade de aprendizado ocorre pela reflexo sobre a experincia. Dessa
forma,
Aprende-se refletindo sobre a experincia - eis uma correo sbia e in-

controversa do bem conhecido adgio. A afirmao , no entanto, to
evidente que arrisca-se a estimular um simples pensamento momentneo
em vez de transformaes fundamentais e duradouras na nossa concep-
o do ensino e da aprendizagem. No modelo predominante do ensino da
matemtica, apelidado por alguns de modelo do giz e da fala, encon-
tram-se poucas, se que existem, situaes, em que se pede explicita-
mente que estudantes reflitam sobre a matemtica que estejam a fazer,
sobre o que pensam da matemtica ou mesmo sobre eles prprios em
relao disciplina. (PIN, 1987, 60)
Esses autores contrapem um modelo bancrio e um modelo mais comple-

xo de aprendizagem. No primeiro, a matemtica apresentada de forma pr-
-concebida, atomizada, com predominncia de regras, a atividade intelectual
passiva e a construo de significado minimizada. No segundo modelo, existe
uma ligao dialtica entre experincia e reflexo, onde tambm se abordam
os afetos e sentimentos de todos os envolvidos no processo de ensino- apren-
dizagem. Vejamos um exemplo prtico:
AUL A 7: A E SCRITA COMO INS T RUMEN TO DE A PRENDIZ AG EM DA M AT EM TIC A

EM UM A CL A SSE DE E JA ( EDUC A O DE JOV ENS E A DULTOS ) 55

A produo do conhecimento
matemtico como sntese da vida
No dia 25 de outubro/2001 iniciei o trabalho numa escola situada na regio
Noroeste de Belo Horizonte. Nessa escola havia uma rea interna bem cuidada
e limpa, porm era alvo de sucessivas depredaes. Assim, haviam vidraas
trincadas ou quebradas, salas em precrio estado de conservao e com tetos,
ventiladores e armrios danificados. Sua clientela desafiou as minhas crenas:
era constituda por alunos na faixa etria entre 15 e 40 anos, muitos desempre-
gados e outra grande parte subempregada, com pouca expectativa a respeito
do papel que a escola pudesse desempenhar em suas vidas.
Esse quadro remeteu-me seguinte afirmao:
Na dcada de 1980, surge na educao matemtica o movimento da
educao matemtica crtica. Esse movimento se preocupa fundamen-
talmente com os aspectos polticos da educao matemtica. Em outra
palavras, traz para o centro do debate da educao matemtica questes
ligadas ao tema poder. Perguntas como: a quem interessa que a educa-
o matemtica seja organizada dessa maneira? Para quem a educao
matemtica deve estar voltada? Como evitar preconceitos nos processos
analisados pela educao matemtica que sejam nefastos para grupos
de oprimidos como trabalhadores, negros, ndios e mulheres? (BORBA,
2001, p.7)
Com efeito, procurei desenvolver a aprendizagem dos conceitos matemticos
como um campo de significao decorrente de uma identidade de prticas.
Esse campo s se configura quando existe reconhecimento do outro, o que im-
plica dar voz aos alunos e ouvi-los, seja no espao de sua individualidade, seja
no espao do coletivo.
Nas dinmicas desenvolvidas nessa escola busquei, em um primeiro momento,
uma imerso na realidade social do grupo a partir do relato de suas prticas
de vida. Pretendia, com isso, compreend-la e resgat-la, auxiliando-os na per-
cepo de seus problemas vivenciais e emergenciais. Esse procedimento gerou
uma srie de questionamentos relativos aos adolescentes e jovens frequenta-
dores da escola, a saber:
Quem so eles?
Como se inserem no mercado de trabalho?
Que problemas enfrentam em seus cotidianos?
O que pensam da escola?
Que projeto de vida possuem?
Como a Educao Matemtica pode se tornar uma ferramenta no en-
frentamento de suas lutas?
Sinteticamente, quais so os problemas gerados em sua prtica social?

A sirene tocou e vamos para a sexta srie, pois hoje dia de prova na turma.
Nessa escola, diferentemente de outras, h a reprovao, o que deixava os
alunos tensos. A turma era formada por 32 alunos na faixa etria entre 15 e
37 anos.
Dando incio prova, a professora explica:
Vou primeiro dar um problema, explico como fazer, depois passarei os
problemas da prova no quadro, vocs vo deixar apenas uma folha de
papel na carteira, copiar e resolver.
A professora escreve no quadro:
Se meu carro gasta 25l para percorrer 350 Km, ento, para um litro,
quantos quilmetros ele vai gastar?
Percebo a linguagem equivocada, a soluo proposta de difcil compreenso:

Aqui gente, diretamente proporcional ento,
350 25
------------ = ------------ ento: 25 x = 350 e x = 14 Km,
x 1
ou seja, 1 litro ------14 km
A professora passa no quadro os exerccios da prova:
1- Quanto tempo leva um carro para fazer uma viagem a 90 Km/h

se demora 12 hs fazendo 75km/h ?
2- Paulo venceu uma competio de ciclismo. velocidade de 9,6
Km/h ele fez o percurso em 1,5 hora. O segundo colocado de-
morou 2 horas para fazer o percurso. Qual foi a velocidade do
segundo colocado?
3- Luiz contou seus batimentos cardacos e anotou 72 por minuto.
Quantos batimentos ele contar em 5 minutos?


Os alunos ficaram muito agitados para resolverem os problemas, ficaram in-
quietos e, contrariamente norma, conversam e colam. Eles apresentavam
tambm dificuldades na compreenso do problema e comentavam:
Quando chega a hora da prova no sei fazer.
No decorrer da prova, a professora explica-lhes que as grandezas ora so dire-

tamente, ora indiretamente proporcionais.
Percebi que a linguagem utilizada era o primeiro obstculo para uma com-
preenso eficaz dos problemas e do contedo e, conseqentemente, da sua
aprendizagem. Existem outros problemas de ordem conceitual, inclusive com
relao limitao na formao do professor. Cito nesse sentido, a suposio,
no explicitada, de que o percurso se dava em linha reta e que a velocidade
era constante. Associado a todos esses elementos, saliento que tais conceitos
ainda no fizeram sentido para essa clientela.
Outra questo que me preocupava era essa iniciao to dolorosa, traumtica
e mecanicista no aprendizado da Fsica.
Aps a prova, a professora demonstrou no quadro a resoluo dos problemas,
dizendo que eram muito fceis e disse-me:
O problema deles a dificuldade de interpretao de textos...
Acredito que esse era um problema dela tambm. Talvez, alm da interpretao
do contexto.
Como conversvamos sobre as dificuldades dos alunos nesse contedo e as
baixas notas obtidas na prova, solicitei professora que me concedesse duas
aulas na turma para recuperao do contedo. Ela concedeu-me, aliviada pelo
descanso que poderia usufruir durante o tempo em que eu coordenaria a ativi-
dade! Fao aqui uma referncia sofrida labuta e ao baixo salrio do professor
da escola pblica.
Assim, no dia 29 de outubro iniciei a aula com uma conversa sobre os salrios
dos alunos e o custo de vida. Eles concluram que os salrios estavam cada vez
menores em relao ao seu poder de compra e que o custo da cesta bsica con-
tinuava aumentando. Uma aluna comentou que tal situao era uma proporo
inversa e uma injustia social!
Acrescentei que essa injustia se estendia quela forma de escola que lhes
era oferecida. Foi-se, assim, estabelecendo um clima de solidariedade e mtua
compreenso entre ns. A partir dessa experincia, sistematizei um princpio de
aprendizagem voltado para essa clientela de jovens e adultos:
Os tempos de aprendizagem na escola do trabalhador tm que ser

reavaliados, ou seja: os tempos de aprendizagem dos alunos traba-
lhadores devem ser repensados na grade escolar, uma vez que eles
possuem outra lgica, diferente da adotada pela escola.

Nesse sentido, no se pode cobrar desses alunos o cumprimento de atividades
previamente elaboradas e que estejam desvinculadas de sua prtica social.
No segundo encontro com a turma que me foi cedido pela professora, apresen-
tei a seguinte proposta:
FORME UMA HISTRIA OU INVENTE UM PROBLEMA COM ALGU-

MAS DAS PALAVRAS ABAIXO (NO PRECISA USAR TODAS):
SALRIO, FOME, MAIOR, MENOR, POBREZA, DIRETAMENTE PRO-

PORCIONAL, INVERSAMENTE PROPORCIONAL, 180 REAIS, DE-
SEMPREGO, TRABALHO, ALUGUEL, RALANDO, CESTA BSICA, VIO-
LNCIA, DROGAS, 8 HORAS, 100 REAIS, ESCOLA.
Apresento para ilustrao do universo sociocultural de nossa clientela, dois

textos elaborados por eles:
Meus pensamentos
O meu trabalho de 30 dias diretamente proporcional ao salrio que
recebo; com ele pago aluguel e minha prpria educao. Eu fico ralando
agora para no futuro no entrar no mundo da violncia, drogas, injustia,
corrupo. A vida um problema de matemtica, ela proporcional
morte. Mas a gente tem que batalhar, porque o desemprego j existe, tem
filho de Deus que no tem nada e se achar 100 reais pensa que 100
milhes. Se a gente no tem alegria e msica, pra que viver? (ALUNO
MARCOS, 17 anos)
Ser Brasileiro
O povo brasileiro sofre diretamente proporcional com a injustia, o tem-
po todo, desde quando nasce. Em condies precrias, seus pais tentam
educ-los, mas o desemprego deixa qualquer um tenso; mas nem por isso
deixam de batalhar atrs de um emprego e quando conseguem ficam
ralando durante 30 dias para garantir 180 Reais. Acontece que mes-
mo assim passam fome pagando aluguel, gua, luz, mantimento, alm
dos descontos que chegam at quase 100 reais; mas mesmo assim ele se
enche de alegria quando chega em casa e v sua famlia esperando. Esse
o dia a dia do brasileiro. (ALUNO GILSON, 16 anos).
Organizei com os textos dos alunosum livro acrescido de problemas criados e

resolvidos pela turma, fotos da escola e dos alunos. Entreguei um exemplar a
cada aluno ao final do ano, no dia 6 de dezembro. Os alunos procuravam pelo
prprio nome e histria no livro, liam as histrias dos colegas as discutiam com
ateno.


Fiquei surpresa quando em 2002 reencontrei Wilson, serralheiro, mestre de
capoeira. Ele contou-me que abandonou a escola porque o trabalho assim o
exigiu e que a nica coisa que guardava como referncia e saudade das aula
na escola era esse livro. Acrescentou que nem sabia por onde andava o restante
do material escolar, mas o livro era significativo para ele, era uma prova de que
tinha inteligncia para aprender e criar.
Retomei o trabalho nessa escola em 2002, porm j no era a mesma profes-
sora. Havia no seu lugar outro professor contratado. O novo professor, muito
circunspecto, era um engenheiro recm-formado e desempregado. Ele dava au-
las da forma tradicional, com explicaes seguidas de treino com exerccios,
usava um livro-texto que conseguira na biblioteca e os vrios exemplares que
distribua aos alunos. Proibia terminantemente o uso da calculadora em classe
e exigia silncio. Em suas aulas podia-se ouviro som de mosquito voando. Ele
me fez lembrar dos professores de clculo dos tempos de faculdade, afinal eles
tinham sido seu ltimo referencial de aprendizagem. Ele no tinha qualquer
formao na rea pedaggica.
Tentei interagir com a turma e o professor. Auxiliava-o na tarefa de treino de
exerccios, tentava fazer com que ele no me visse com tanta desconfiana.
Contudo, pouco avanei nesse estabelecimento em termos de relacionamento,
confiana e solidariedade. Talvez, no imaginrio do professor, a minha funo
fosse vigiar suas aulas e ele no entendia que meu trabalho era uma pesquisa
qualitativa. Eu tentava discretamente continuar o trabalho que havia iniciado.

1. Formule, a partir do texto, alguns princpios balisadores do ensino de
matemtica para jovens e adultos.
2. Busque entre jovens de seu entorno algumas experincias de vida e
as palavraschave que as envolvem. Repita a experincia de montagem
coletiva de um texto.
3. Que contedo matemtico importante para uma melhor
compreenso da prtica social desses jovens? Tente, a partir do texto,
formular atividades com conceitos matemticos de importncia social
em sua comunidade.
4. Observe o quadro de palavras abaixo e construa um texto utilizando-as.
ENSINO MATEMTICA PSICOLOGIA PRTICA SOCIAL

CONSTRUTIVISMO ZONA DE DSENVOLVIMENTO PROXIMAL
PIAGET CONFLITO - ENSINO/ APRENDIZAGEM ESCRITA - SALA
DE AULA PRTICA PEDAGGICA
Filme indicado:
Os Filhos do Paraso
Faa articulaes entre o filme e o captulo que acabamos de estudar.
ALRO, Helle. SKOVSMOSE, Ole. Dilogo e aprendizagem em Educao Matem-
tica. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
ALVES, Josias. Educao Matemtica e Excluso Social: tratamento diferenciado
para realidades desiguais. Braslia: Plano Editora, 2002.


8
Construindo relaes
de ensino-aprendizagem
na escola infantil
AULA 8 : CONSTRUINDO RELAES DE ENSINO -
APRENDIZAGEM NA ESCOLA INFANTIL
OBJETIVO:
Refletir sobre a psicologia do ensino inserida na dinmica da sala e na
relao professoraluno na Educao Infantil.
Quando a criana inicia seus estudos de matemtica na escola formal em torno

de 6 anos de idade ocorre uma mudana qualitativa de grande peso em seu
desenvolvimento cognitivo: seu pensamento, agora concreto, opera adotando
a lgica da reversibilidade, inexistente at ento.
Assim, a criana ser capaz de compreender:
1. Que a multiplicao e a adio so comutativas;
2. O sentido de uma operao inversa;
3. Operar de modo a combinar duas aes mentais dando origem a uma
terceira;
4. Realizar seriaes de maneira mais coordenada;
5. E, como capaz de classificar e seriar, tambm desenvolve a
capacidade de adquirir a noo de nmero.
Voc conhece as provas piagetianas para avaliar noes de reversibilidade em
crianas nessa fase? Se possvel, aplique-as em alguma criana nessa fase.
Devemos observar que a criana desenvolve essas operaes tambm no mbi-
to social, ou seja, ela tambm traz conhecimentos matemticos de sua prtica
social.
Vale a recomendao para os processos de ensino-aprendizagem:

Nos processos mentais empregados pelos alunos para a realizao
de determinadas tarefas (como os jogos infantis, adio, subtra-
o, multiplicao, diviso, emprego de algortmos, resoluo de
problemas, dentre outras), devemos visar suas estruturas intelec-
tuais e assim compreender sua lgica de aprendizado para fazer a
interveno adequada. Essa recomendao inclui os momentos de
equvocos de raciocnio que so os chamados erros construtivos.
AUL A 8 : CONS T RUINDO REL AE S DE ENSINO - A PRENDIZ AG EM N A E SCOL A INFA N TIL 63

Verifiquei em minha pesquisa de mestrado (XAVIER, 1992) que as crianas que
no aprendiam matemtica na escola eram capazes de comercializar os mais
diferentes produtos pelas ruas, semforos e bares e obtinham xito nos cl-
culos matemticos envolvidos, pois construram socialmente outra lgica de
raciocnio. Para entendimento do raciocnio matemtico desses pequenos ven-
dedores ambulantes, apresento o seguinte episdio da pesquisa:
Ao fundo de um bar ouve-se a msica Violeta Tropical, alguns casais dan-
am, de uma mesa observo o ambiente calmo e suave.
- Compra uma rosa? Diz o jovem vendedor.
- Quanto a rosa? Pergunto atenta.
- Um e cinquenta.
- Mas est muito caro! Por quanto sai duas rosas?
- Trs reais.
- E se eu levar trs rosas?
- Quatro e cinqenta.
- Mas como voc faz essa conta?
- Aqui na minha cabea.
- Mas como pensa a na sua cabea?
Aps muita insistncia o vendedor explica:
- Um real mais um real, dois, cinquenta mais cinquenta, um real , tudo d
trs!
- E as trs rosas que com certeza vou levar? J que te empatei muito tempo
de trabalho...
- Trs real mais um real (do um e cinquenta) d quatro, mais cinquenta,
quatro e cinquenta!
- Estou lhe dando uma nota de cinco reais para pagar, e o meu troco?
- Cinquenta, disseme entregando cinco moedas de dez centavos e fa-
lando:
- Quatro e cinquenta, sessenta, setenta, oitenta, noventa, cinco!
- E na escola, voc tambm acerta as contas?
- Erro muito... vou repetir o ciclo por que no sei fazer contas no caderno.
(XAVIER, 1992, p. 85)

Um exerccio para o leitor:
SE VOC FOSSE PROFESSOR(A) DESSE ALUNO, QUAL O PROJETO

DE ENSINO ADOTARIA PARA ENSINAR OS FATOS FUNDAMENTAIS
DA MATEMTICA? QUE ATIVIDADES DESENVOLVERIA EM CLASSE?
Analisando as respostas desse pequeno vendedor, observamos que ele resolve

questes de adio e subtrao com facilidade fora do mbito escolar, ou seja,
apresenta uma outra lgica de raciocnio. Talvez exista um travamento nas
relaes pedaggicas estabelecidas entre a escola e os alunos que se originam
da classe trabalhadora, que a impede de assimilar e construir projetos que fa-
voream esses alunos. Em seus momentos de trabalho, as operaes matem-
ticas adquirem significado para esses alunos, pois muitos sobrevivem com suas
famlias do dinheiro das vendas. Entretanto, na escola isso no acontece.
VOC SERIA CAPAZ DE SISTEMATIZAR A LGICA DE RACIOCNIO

MATEMTICO DESSES VENDEDORES DE ROSAS?
Filmes recomendados:
Guerra dos botes e Ser e ter (Documentrio francs)
Tarefa:
Assista a um dos filmes recomendados.
ENUMERAR PELO MENOS TRS ELEMENTOS DA LGICA DAS CRIANAS DO
FILME.
HORN, Maria da Graa. Sabores, cores, sons, aromas. A organizao dos espaos
na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
AUL A 8 : CONS T RUINDO REL AE S DE ENSINO - A PRENDIZ AG EM N A E SCOL A INFA N TIL 65

9
Os processos de ensino-aprendizagem
e os alunos portadores de necessidades
especiais

AULA 9 : OS PROCESSOS DE ENSINO -
APRENDIZAGEM E OS ALUNOS PORTADORES
DE NECESSIDADES ESPECIAIS
OBJETIVO:
REFLETIR SOBRE AS INTERAES PROFESSOR-ALUNO E A DINMICA
DA SALA DE AULA CONSTITUDA POR PORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS.
1- OS PROCESSOS DE ENSINO -APRENDIZAGEM

E O ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES
ESPECIAIS
Considera-se que um aluno portador de necessidades especiais quando ele
apresenta deficincias ou dificuldades associadas s questes de apreenso e
percepo relacionadas aos sentidos da audio, viso, tato ou ainda, aquelas
de ordem das diversas psicopatologias ligadas ao sistema cerebral (SNC).
Os termos diversidade e igualdade so utilizados de muitas formas, entretanto,
a diversidade apresenta-se quando nos deparamos com as diferenas presentes
nos aspectos fsico, psicolgico ou cultural.
Lima (2006, p. 43) afirma que:
Para Vygotsky (1995) os princpios do desenvolvimento humano so mes-
mos para todos os sujeitos. Todo ser humano educvel. Todas as cri-
anas devem ser educadas. Na sua viso, a fragilidade da deficincia
tambm uma fora que move o sujeito para suas realizaes. Isso significa
pensar nos opostos como parte de um todo. A deficincia faz parte da
subjetividade de muitas pessoas, que se constituem como sujeitos sociais
com base simultaneamente na fragilidade ou na fora dessa condio e
em suas possibilidades educativas.
COMPENSAO E SUPERCONPENSAO
Essa mesma autora demonstra que a avaliao de uma criana no deveria
partir de seu defeito ou deficincia, mas das usa potencialidades. Ela critica-
va a concepo de que todo o desenvolvimento da criana cega avana pela
linha de sua cegueira afirmando que essa concepo deveria ser por uma pers-
pectiva que considerasse as construes do sujeito. Ela ressalta o duplo papel
da deficincia no desenvolvimento do sujeito, mostrando as possibilidades de
compensao (LIMA, 2006).
AUL A 9 : OS PROCE SSOS DE ENSINO - A PRENDIZ AG EM E OS A LUNOS P ORTA DORE S DE NECE SSIDA DE S E SPECIAIS 67

Os termos compensao e supercompensao referem-se ao processo crucial
em que um indivduo com deficincia desenvolve uma possibilidade de supera-
o por meio de uma reorganizao na qual o organismo supera uma incapaci-
dade mediante a um processo de compensao. Por exemplo, Vygotsky (1995)
mostra que a cegueira no s falta de viso (o defeito de um rgo particular),
mas algo que provoca uma reorganizao de todas as foras do organismo, sua
personalidade, etc. Isso faz da cegueira no s uma deficincia, mas tambm,
uma manifestao de fora. Muitas pessoas creem que quem cego possui
habilidades extraordinrias. Entretanto, uma pessoa cega como as outras, ela
apenas recebe informaes por outros canais.
Segundo a professora Fernanda Graziela A. S. Castro, portadora de deficincia
fonoauditiva, a maior dificuldade de se desenvolver processos de ensino-apren-
dizagem junto aos surdos deve-se falta do domnio da Lngua Brasileira de
Sinais Libras por parte dos educadores. Outra dificuldade o entrosamento
com os alunos e professores ouvintes e, s vezes, at na prpria famlia.
O professor deve ter o cuidado de refletir sobre estratgias de ensinar e buscar
sua funo de facilitador para que o educando desenvolva suas potencialidades
respeitando suas especificidades, descobrindo como aprendem e, assim, aju-
dando na construo do conhecimento. Aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a viver juntos.
Professores oriundos de uma educao tradicional em que o foco das aulas
estava na memorizao e na realizao de cpias, quando diante de alunos por-
tadores de necessidades especiais so obrigados a reverem seus paradigmas
relativos s praticas pedaggicas. A Interdisciplinaridade, a contextualizao e
a significao so contedos importantes na Pedagogia do aluno portador de
necessidades especiais.
Cabe aos professores, juntamente com a famlia, formar cidados, indivduos
com condies de tomarem iniciativas e de sobreviverem da forma mais inde-
pendente possvel em nossa sociedade. no espao escolar que o sujeito ter
condies de entrar em contato com outras formas de sobrevivncia.
As necessidades cotidianas levam os indivduos, em particular os estudantes, a
desenvolverem uma inteligncia prtica voltada para a resoluo de problemas
que se apresentam na vida, de modo geral. Quando o professor tira proveito
dessas competncias apreendidas e desenvolvidas no contexto social a apren-
dizagem torna-se eficaz.
Segundo Gardner (1994), o ser humano dotado de diversas formas de com-
petncias denominadas, genericamente, como inteligncias. Dentre as ma-
nifestaes da inteligncia, encontram-se as competncis lingusticas, lgico-
-matemticas, cinestsicas e espaciais.
Assim, o ensino de geometria para surdos, por exemplo, deveria buscar suas
competncias espaciais e lgico-matemticas, apoiando-se nelas para favore-
cer a aprendizagem dos conceitos e propriedades dos objetos geomtricos. O
uso do Origami favorece a interao por meio de outras formas de linguagem,
assim como as linguagens verbais, matemticas, grficas, plsticas e corporais.

1. Que estratgias voc usaria para ensinar Geometria Espacial numa
turma de alunos cegos no ensino mdio?
2. Como ensinaria fraes para alunos surdos no ensino fundamental?
3. Como ensinaria quantificao para uma turma mista, ou seja, para uma
turma constituda, simultaneamente, de alunos ouvintes e surdos? Fale
de suas dificuldades nessa situao.
4. Que estratgias utilizaria para ensinar Geometria Plana para alunos
cegos no ensino fundamental? Fale das dificuldades que poderiam
ocorrer.
Filme recomendado:
Forrest Gump
DOCUMENTRIO: Os Transformadores
LIMA, Priscila Augusta. Educao Inclusiva e Igualdade Social. AVERCAMP,
2006.
AUL A 9 : OS PROCE SSOS DE ENSINO - A PRENDIZ AG EM E OS A LUNOS P ORTA DORE S DE NECE SSIDA DE S E SPECIAIS 69

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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zonte: UFMG, 1992. 192f. (Dissertao de Mestrado
XAVIER. Conceio. Caderno de campo. Belo Horizonte, 1992.
.
71

Composto em caracteres Aller, Arial, Calibri, PT Sans e Times New Roman.
Editorado pelo Centro de Apoio Educao a Distncia da UFMG (CAED-UFMG).
Capa em Supremo, 250g, 4 X 0 cores - Miolo Off Set 120g, 2X2 cores.
2012

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A PSICOLOGIA COMO

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Xavier, Conceio Clarete

1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. 3.

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Inesquecveis Pai Xavier e Me L (in memorian);

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Interao professor-aluno: dinmica da sala de aula, considerando as especifi-

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Durante minha histria acadmica escutei de alunos, colegas professores e demais

Conceio Clarete Xavier (Teca)

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A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educao

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Os meus caminhos, mesmo que sofridos, no so caminhos de solido; eu no

aul a 0: Refl e xe s de um a educ a dor a 15

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16 A P SICOLOGIA COMO FERR A MEN TA DO PROFE SSOR - A plicaes em sala de aula

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aul a 0: Refl e xe s de um a educ a dor a 17

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18 A P SICOLOGIA COMO FERR A MEN TA DO PROFE SSOR - A plicaes em sala de aula

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aul a 0: Refl e xe s de um a educ a dor a 19

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Consideraremos, ento, a concepo de Educao Matemtica apresentada

AUL A 1 : A P SICOLOGIA E O C A MP O DA EDUC A O M AT EM TIC A 21

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22 A P SICOLOGIA COMO FERR A MEN TA DO PROFE SSOR - A plicaes em sala de aula

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AUL A 1 : A P SICOLOGIA E O C A MP O DA EDUC A O M AT EM TIC A 23

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SAIR DA DADE SUJEITO OBJETO E PENSAR O SUJEITO, O

As teorias da psicologia do desenvolvimento consideram o ser humano como

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(...) e isso significa que estamos diante de uma situao complexa,

26 A P SICOLOGIA COMO FERR A MEN TA DO PROFE SSOR - A plicaes em sala de aula

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O SUJEITO - O OBJETO DE APRENDIZAGEM - O OUTRO

ALUNO EM CONFLITO - CONHECIMENTO MATEMTICO

Comente a funo de cada um desses novos elementos da trade. D

5. Faa algumas ponderaes a respeito do papel do professor nesse

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Na perspectiva anteriormente apontada, a organizao de Projetos Pedag-

AUL A 3 : A REL A O PROFE SSOR A LUNO E A CONS T RU O DE UM PRO JE TO PEDAGGICO 29

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Alterao das relaes sociais em

30 A P SICOLOGIA COMO FERR A MEN TA DO PROFE SSOR - A plicaes em sala de aula

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Assim, a sala de aula transforma-se no apenas em lugar de levar

Emerge dessa perspectiva, no uma enunciao de diferentes individualidades,

AUL A 3 : A REL A O PROFE SSOR A LUNO E A CONS T RU O DE UM PRO JE TO PEDAGGICO 31

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32 A P SICOLOGIA COMO FERR A MEN TA DO PROFE SSOR - A plicaes em sala de aula

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Normalmente, em situaes de sala de aula o conhecimento matemtico

AUL A 4 : CONS T RUINDO UM PRO JE TO A MPLO DE EDUC A O IN T EG R A DA 35

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