Interdisciplinaridade Contextualizada

: uma construo do Saber

Regina Coelho
de Souza Figueiredo*

Escrever para o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil

sobre Contextualizao na Educao Infantil uma boa oportunidade para
socializarmos parte de nossa prxis e reflexes. Esta oportunidade no
deixa de ser um desafio, pois so tantas as questes que emergem na
diferentes experincias e realidades dos docentes que merecem ateno e avaliao mais
aprofundada. Entretanto, devido ao limite desta reflexo textual, procuraremos destacar apenas
alguns aspectos conceituais sobre a contextualizao no universo da prtica docente considerados
relevantes para a formao do professor da Educao Infantil.
O conceito de Contextualizao foi desenvolvido pelo MEC por apropriao de mltiplos
discursos curriculares, nacionais e internacionais, oriundos de contextos acadmicos, oficiais e dos
movimentos sociais. A idia de contextualizao entrou em discusso no Brasil, a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, que orienta a compreenso dos conhecimentos
para uso cotidiano. Tem origem nas diretrizes que esto definidas nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), que so guias para orientar a escola e os professores na aplicao do novo
paradigma.
De acordo com esses documentos, a organizao curricular est orientada para, entre outras
questes, tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes
entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido (saber), ou seja, propiciar a autoria e
autonomia do aluno na construo do conhecimento social e de si mesmo.Portanto, o novo
currculo, segundo orientao do Ministrio da Educao (MEC), est estruturado sobre os eixos da
interdisciplinaridade e da contextualizao, sendo que esta ltima vai exigir que todo
conhecimento tenha como ponto de partida a experincia do estudante, o contexto onde est
inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidado, um agente ativo de sua comunidade.
A idia da contextualizao requer a participao do aluno em todo o processo de
aprendizagem, fazendo as conexes entre os conhecimentos. De acordo com o MEC, esse aluno
que estar na vanguarda no ser nunca um expectador, um acumulador de conhecimentos, mas
um agente transformador de si mesmo e do mundo. Trabalhando contextos que tenham significado
para o aluno e possam mobiliz-lo a aprender, num processo ativo, em que ele protagonista,
acredita-se que o aluno tenha um envolvimento para alm da concepo intelectual, mas tambm
afetivo e histrico-social. Isso, de acordo com o novo currculo, seria educar para a vida.
Com o estabelecimento das novas diretrizes para a educao infantil, o Ministrio da
Educao(MEC), de acordo com a LDB/9394/96, promove esse segmento educativo instituindo-o
como a etapa inicial da Educao Bsica e reconhece a importncia de subsidiar a elaborao de
polticas pblicas com vistas melhoria de qualidade e equalizao do atendimento a essa faixa
etria. Um exemplo desse esforo se traduz na elaborao do Referencial Curricular Nacional para a
educao infantil RCN, organizado e publicado pelo MEC em 1998.
Vale ressaltar que nos anos 70 e boa parte dos anos 80, a Educao Infantil tinha como
funo social apenas o cuidado das crianas, na medida em que no era considerada escola, sendo,
portanto, isenta da funo de educao. Nos anos 90, A Educao Infantil (que a partir dos
desdobramentos da Constituio Federal de 1988 e da LDB 9.394/96, passa a ser entendida
oficialmente como o atendimento complementar e indissocivel de cuidado e educao) de crianas
de 0 a 3 anos - em creches - e de 4 a 6 anos - em pr-escolas. Neste momento, a Educao Infantil,
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*Pedagoga licenciada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com especializao em Psicopedagogia Clnica e
Institucional; membro Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPP e do CEPAGIA Centro de Estudo Pesquisa e Global da Infncia e
Adolescncia Atendimento.
esta, passa a ser entendida e viabilizada como lugar de educao, em grande parte, como
transmisso de contedos programticos de reas especficas do conhecimento (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias Sociais e Naturais, por exemplo) de maneira similar e adaptada aos contedos
das matrias ou disciplinas do Ensino Fundamental e Ensino Mdio ou, em outras palavras, como
transmisso dos conhecimentos produzidos e armazenados pela humanidade.
A incorporao das creches e pr-escolas ao sistema educacional brasileiro reforou
essa polmica que se expressa na dicotomia: ou apenas se cuida da criana pequena ou se
escolariza (Kuhlmann, 1999). A tendncia atual indica uma opo pela escolarizao. No entanto,
surge uma nova questo: qual o modelo de escola a educao infantil deve seguir, o do ensino
fundamental ou um outro, novo, prprio?
A idia de se buscar um modelo prprio vem ganhando fora e materializando-se atravs de
uma prtica pedaggica inovadora, que considera o eixo cuidar-educar e a explorao das diferentes
linguagens como o fundamento do trabalho educativo. Com esse entendimento, as escolas infantis
procuram dar voz a seus sujeitos e compreender o empenho que a criana faz para se situar no meio
sociocultural a que pertence, para lidar com suas emoes e para ter contato tanto com os
conhecimentos do cotidiano quanto com os saberes advindos do conhecimento sistematizado.
Na dcada de 80 continuaram a surgir propostas curriculares em educao infantil cujos
critrios de seleo e articulaes de contedos eram as vivncias e atividades, cada qual com a sua
leitura particular do que seja um currculo por atividades. Rizzo (1982), Nicolau (1984), Pereira
(1985) e Oliveira Lima (1986) so alguns exemplos de propostas neste sentido.
Ao longo dos anos, no entanto, at os dias de hoje, do ponto de vista da aplicao prtica
cotidiana das propostas curriculares organizadas via vivncias e atividades, o que se viu e ainda se
v, infelizmente, o contrrio da "unidade" e "integrao" pretendidas. Temos nos deparado com
prticas que revelam a ausncia de critrios na objetivao, seleo, intencionalidade e articulao
integrada de situaes a serem vivenciadas pelas crianas. Da mesma maneira, confunde-se e reduz-
se o planejamento e suas etapas ao longo do ano com a elaborao ou reproduo de listas de
atividades e vivncias totalmente desarticuladas umas das outras e da vida das crianas, para as
quais elas so escolhidas, acrescidas de uma seqncia macia de datas comemorativas, na sua
maioria, sem sentido e esprias em relao cultura da comunidade escolar.
Nessa pedagogia, o desafio mximo de produo de articulaes-relaes colocado ao
professores reduz-se a calcular o nmero de atividades e vivncias da lista com os dias letivos que
se tem pela frente, para distribu-las de modo que se chegue ao fim da lista ao mesmo tempo em
que se encerra o ano letivo. Cada dia comea, se desenvolve e termina em si mesmo; no
articulado-relacionado-problematizado com os anteriores e com os seguintes. Importante passar
pelas atividades e vivncias e, ao final do dia, ter o prazer de olhar para a lista e escrever ao lado
das atividades e vivncias selecionadas para aquele dia: "J desenvolvido!. A sensao do dever
cumprido resume-se a esse funcionamento da professora ou professor. Mas e o trabalho de
significao da experincia de passar por estas atividades e vivncias, como fica? Como e quando
feito? Por que no feito?
Vivido dessa maneira, o currculo por atividades se distancia do exerccio interdisciplinar,
mesmo que, na sua inteno, dela se aproxime pelos objetivos de unidade e integrao. E se afasta
no porque no est organizado por disciplinas e, sim, por uma questo de atitude do professor na
conduo e articulao da prtica descontextualizada da vida cotidiana, via vivncias e atividades
junto s crianas.
A utilizao da expresso atitude, neste texto, tem um significado importante, pois ela
quem vai pautar o vis interdisciplinar que vamos explorar mais detidamente na segunda parte desta
nossa interlocuo: atitude que se apresenta como alternativa e orientao para o entendimento e
um olhar para a interdisciplinaridade que vai alm da possibilidade de integrao dos contedos
selecionados em qualquer um dos critrios de seleo e articulao de contedos programticos.
Nesse sentido, ou seja, quanto significao da interdisciplinaridade como integrao de
contedos de diferentes reas do conhecimento, os anos 90 foram prdigos, na medida em que
produziram vrias e importantes propostas pedaggicas que exploraram e afirmaram o carter
educativo da Educao Infantil.
Durante os anos 90, a Educao Infantil tomou para si o desafio de ressignificar e ampliar
sua funo social, de se fazer entendida pela sociedade e pelos seus prprios educadores como lugar
de conhecimento, de produo e de transmisso de conhecimento, e no somente lugar de cuidar
(assistencialista).
Mas qual era esse conhecimento, afinal? Essa era a pergunta que todos se faziam, assim que
consentiam em comear a escutar o discurso sobre o redimensionamento da funo social das
creches e pr-escolas, para alm do cuidar. E ao perguntar sobre qual conhecimento, estamos
perguntando sobre quais contedos, porque estas duas expresses, hoje, podem ser entendidas sim
como sinnimos. Kramer (1991) e Deheinzelin (1994) so duas autoras que muito contriburam
para esclarecer e conquistar adeptos para esta nova funo social da Educao Infantil,
apresentando suas listas de contedos, ou objetos de conhecimento, e os jeitos de articul-los junto
s crianas, pelas professoras.
Kramer (1991) caracteriza sua proposta como de tendncia crtica - na qual a pr-escola
lugar de trabalho; a criana e o professor so cidados, sujeitos ativos, cooperativos e responsveis
e a educao deve favorecer a transformao do contexto social (pg. 33) - com fundamentao
psicocultural, cujo currculo, conseqentemente, elaborado considerando as caractersticas
especficas das crianas e do momento em que vivem (seu desenvolvimento psicolgico), as
interferncias do meio que as circundam (sua insero social e cultural) e os conhecimentos das
diferentes reas, capazes de permitir a articulao da pr-escola com a escola de 1o grau (p.37).
As orientaes para articular contedos to diferentes so desenvolvidas extensamente pela
autora e suas colaboradoras quando tratam da metodologia, sem, no entanto, empregar a expresso
interdisciplinaridade, que aparece dentro dos princpios de outra tendncia, a tendncia cognitiva.
Segundo as autoras, na tendncia cognitiva, os principais objetivos da educao consistem na
formao de homens "criativos, inventivos, e descobridores", na formao de pessoas crticas e
ativas e, fundamentalmente, na construo da autonomia. A interdisciplinaridade considerada
central, ao contrrio da fragmentao dos contedos existentes nos currculos da pedagogia
tradicional e racionalista. (Ibidem, 30).
No que diz respeito articulao dessas diferentes categorias, classes ou gneros de
contedos programticos indicados por Kramer (1991), temos as seguintes observaes da
autora: (...) os conhecimentos produzidos pelo homem, ao longo da histria, no podem
ser fragmentados, sob pena de descaracterizar o prprio processo de produo. Orienta-
nos, assim, o pressuposto de que embora cada uma das reas (lngua portuguesa,
matemtica, cincias naturais e cincias sociais) tenha uma especificidade, elas se
articulam e se organizam no todo. Ou seja, a ao pedaggica deve, ento, reconhecer
esse carter de totalidade, percebendo que a fragmentao dos contedos uma estratgia
didtica que no corresponde ao processo vivido pelas crianas (e pelos adultos) na
construo de seus conhecimentos.
Mesmo no empregando a expresso interdisciplinaridade para nomear tal metodologia,
est clara a preocupao das autoras de que o professor ou professora produza, na prtica de
implementao desse currculo, relaes de sentido sobre, entre e com todos os contedos e sujeitos
- e suas realidades scio-culturais - selecionados e envolvidos na ao pedaggica cotidiana.Vale,
contudo, conhecer mais este ponto de vista sobre interdisciplinaridade e tentar estabelecer
comparaes entre o que j conhecemos sobre interdisciplinaridade, via a tendncia cognitiva, e a
metodologia de articulao de contedos de Kramer (1991).
Isso nos remete a pensar, entre outros aspectos, sobre a dicotomia entre cuidar e educar, que
entendemos ser indissociveis na Educao Infantil.
O ser humano um sujeito inteiro. A interdisciplinaridade uma possibilidade de resgatar o
homem na sua totalidade. Dessa forma, preciso situ-la de forma contextualizada, para garantir
uma aprendizagem significativa, no apenas pedagogicamente, mas no contexto da prpria
formao integral das futuras geraes.
O problema que se coloca para ns a necessidade de compreender a realidade para
transform-la. Conhecer ultrapassa o domnio da apreenso dos contedos e visa apreender os
processos de pensar; processos esses que englobam problematizao, levantamento de hipteses,
observao, anlise, comparao e sntese provisria, possibilitando a quem aprende sistematizar e
gerar novos contedos, novos conhecimentos. O processo de conhecer pressupe relaes e
interaes.
Outro aspecto importante a considerar que nenhum campo do conhecimento d conta
sozinho de compreender as mltiplas relaes que constituem a realidade. Como romper a
fragmentao do conhecimento, no mbito da escola, e tomar como objeto de estudo a prpria
dicotomia entre o fazer e o pensar?
O ponto de partida do trabalho interdisciplinar na Educao Infantil a curiosidade das
crianas, que deve:

(...) ir constituindo-se em objetos de estudo. Um evento significativo da

escola e/ou comunidade; uma situao presenciada ou vivida; um fenmeno
observado; um passeio pelas redondezas da escola; um fato trazido pelo professor
que interessou s crianas... So exemplos que exigem uma percepo atenta do
educador, no sentido de redimensionar os fatos na busca de respostas s perguntas e
interesses das crianas, desencadeando um estudo cuja fonte de pesquisa so as
diferentes reas do conheciment.(Ibidem:48-49)
.
Nesse sentido, a curiosidade das crianas, sob a percepo atenta do educador, levaro a
criana insero crtica e transformadora na realidade onde ela vive, constituindo-se em condio
essencial na construo de sua cidadania.
Para tanto, o desafio e exerccio cotidiano do educador :

(...) procurar entender como vive essa criana, quais so suas condies
de vida, seus problemas, seu universo cultural, os grupos dos quais participa, de
onde ela e/ou sua famlia vieram, suas condies de sade, sua histria de vida (...).

Esse estudo da realidade no dever restringir-se apenas a um momento especfico em que a

escola volta o seu olhar para o espao que a circunda para registrar o que acontece, no seu entorno,
naquele momento. Os contedos dessa realidade devem continuar sendo trazidos para o interior da
escola atravs dos alunos, educadores e pais, medida que a escola vai construindo/desenvolvendo
seu projeto.
E, reforando o que j foi dito anteriormente, na medida em que os objetos de
conhecimento ou de estudo, reveladores da curiosidade e da realidade das crianas, vo sendo
identificados, passam a ser problematizados atravs dos contedos das reas de conhecimento:

(...) Organizar as reas de conhecimento de uma maneira que garanta a

interdisciplinaridade romper com a viso estanque, fragmentada, de que a criana
vai entender o mundo abrindo gavetinhas. Isso decorre da viso do homem e mundo
que eu tenho, o homem um todo" Sonia Kramer-Encontro com as Equipe de
Educao Infantil - NAEs/DOT em 30/05/92.
um equvoco pensar que diante de um trabalho fragmentado a criana
responda de forma interdisciplinar. (Ibidem:47).

Compartilho da uma ltima observao da autora sobre interdisciplinaridade, considerando-

a como um equvoco. O equvoco considerar a atuao na Educao Infantil como um trabalho
"naturalmente" interdisciplinar. O fato de a criana pequena ter uma viso sincrtica da realidade
no significa que ela possa compreender interdisciplinarmente aquilo que a escola lhe oferece de
forma fragmentada. A totalidade que se busca num processo interdisciplinar no a globalidade
prpria do pensamento infantil, mas uma realidade pensada, elaborada, compreendida em suas
mltiplas relaes. Essa viso de totalidade exige, portanto, um trabalho planejado, intencional
envolvendo educadores e educandos.
A partir da segunda metade da dcada de 90, importados diretamente da Reforma Curricular
espanhola (ocorrida no final dos anos 80), chegam ao Brasil dois novos critrios de seleo e
articulao de contedos: os temas transversais e a pedagogia de projetos. Apesar de se
caracterizarem como dois critrios diferentes de seleo e articulao de contedos, ambos tm
como argumentos para suas finalidades a aprendizagem significativa pelos alunos.
Moreno (1997), educadora espanhola, uma das autoras de "Temas transversais em
educao - bases para uma formao integral" (publicado originalmente na Espanha em 1993 e no
Brasil em 1997), argumenta que a questo dos temas transversais proporcionar a ponte de unio
entre o cientfico e o cotidiano, desde que proponha como finalidade os temas que levanta e como
meios as matrias curriculares, "que adquirem assim a qualidade de instrumentos cujo uso e
domnio levam obteno de resultados claramente perceptveis(pg. 46).
Na proposta dos temas transversais, a "ponte de unio" entre os contedos cientficos e do
cotidiano lembra, a meu ver, num certo sentido, a proposta de re-constelao dos temas geradores
deDeheinzelin(1994):

(...) Parece provado que o crebro humano realiza uma "seleo natural" dos
conhecimentos, retendo apenas os que mostraram ser teis e relegando ao
esquecimento os que parecem desnecessrios. (...) Pois bem, a atribuio da
caracterstica de "til" a um conhecimento realizada pela pessoa que aprende, no
em funo da valorao que os livros fazem dele, mas da aplicabilidade real que o
conhecimento em questo, terico ou prtico, tiver para ela.( Moreno) (1997)

Em outras palavras, Moreno est discutindo a j citada questo relativa s aprendizagens

significativas, ainda que aqui a questo esteja sendo colocada via "utilidade", na vida prtica
cotidiana, dos contedos veiculados nas escolas. Afinal, o que mais importante: os contedos em
si ou os critrios utilizados pelo professor para selecion-los e o jeito de articul-los junto s
crianas? O que faz com que os contedos faam sentido e sejam aprendidos pelas crianas?
Moreno, que adotou o construtivismo como metodologia de ensino-aprendizagem, afirma que:

(...) para que um conhecimento seja utilizvel, a pessoa que o aprende deve
conhecer sua utilidade e ser capaz de reconstru-lo em seu pensamento no momento
em que necessitar dele. Mas impossvel reconstruir aquilo que previamente no se
construiu, apenas foi confiado memria, que, como todos sabem por experincia
prpria, nos trai muito freqentemente. Uma aprendizagem construtivista
caracteriza-se por desencadear processos mentais que ampliam a capacidade
intelectual e de compreenso do indivduo; assim, quando o dado esquecido, a
funo adquirida permanece, e, com ela, a possibilidade de readquiri-lo facilmente.
Isto no significa, de modo algum, que rejeitemos a memorizao de certos dados
necessrios, pois tambm importante exercitar esta funo, mas que devemos faz-
lo dentro de um contexto, porque os dados descontextualizados carecem de sentido e
so esquecidos muito mais rapidamente do que no caso de fazerem parte de um
conjunto organizado de pensamento, sendo muitos deles inferireis a partir do
conjunto que lhes outorga um significado. (Ibidem:49).
 Se os temas transversais forem tomados como fios condutores dos trabalhos da aula, as
matrias curriculares giraro em torno deles. Desta forma, transformar-se-o em valiosos
instrumentos que permitiro desenvolver uma srie de atividades que, por sua vez, levaro a novos
conhecimentos, a propor e resolver problemas, a interrogaes e respostas, em relao s
finalidades para as quais apontam os temas transversais. Isso no quer dizer que todos os contedos
do currculo devam subordinar-se exclusiva e rigidamente a estes temas, mas que, no caso de se
fazer esta opo metodolgica, sejam tomados como ponto de partida das aprendizagens, porque
assim se evitar o aprender por aprender, isto , o exerccio de conhecimentos carentes de finalidade
fora de si mesmos, ao lig-los e relacion-los entre si e um objetivo.
Prosseguindo, vale resgatar o que Arajo (apud Busquets et alii, 1997:12-13) nos diz a
respeito das escolhas dos temas transversais na reforma educacional espanhola.
Segundo o autor os temas transversais incorporados na reforma educacional espanhola
foram: Educao Ambiental, Educao para a Sade e Sexual, Educao para Trnsito, Educao
para a Paz, Educao para a Igualdade de Oportunidades, Educao do Consumidor, Educao
Multicultural e, como tema nuclear, impregnando todos os demais temas e as matrias curriculares
tradicionais, a Educao Moral e Cvica.
No Brasil, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil relaciona
objetivos gerais e especficos, contedos e orientaes didticas numa perspectiva de
operacionalizao do processo educativo.
Para tanto os Referenciais estabelece que (...) uma integrao curricular na qual os
objetivos gerais para a educao infantil norteiam a definio de objetivos especficos para os
diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos especficos decorrem os contedos que possibilitam
concretizar as intenes educativas.
O tratamento didtico que busca garantir a coerncia entre objetivos e contedos se
explicita por meio das orientaes didticas. Essa estrutura se apia em uma organizao por idades
crianas de zero a trs anos e crianas de quatro a seis anos e se concretiza em dois mbitos
de experincias Formao Pessoal e Social e Conhecimento de mundo que so constitudos
pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Msica,
Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemtica. um exemplo de proposta
pedaggica que adotou este critrio. Piaget, Vygotsky e Wallon so os autores que fundamentam
teoricamente as questes relativas ao desenvolvimento infantil nesta proposta e, no que diz respeito
seleo e articulao de contedos. A anlise desses referenciais demonstra o esforo que tem
sido feito na tentativa de se promover um espao educativo de qualidade para as crianas nos
primeiros anos de vida. Entretanto essa uma tarefa complexa, na medida em que envolve
conhecer com maior profundidade a forma pela qual, crianas pequenas aprendem.Ou seja, a
busca da compreenso da especificidade dos processos de construo do conhecimento na tenra
idade nos coloca diante de dilemas que necessitam ser enfrentados. Afinal, qual o lugar da educao
infantil? Qual a especificidade da construo do conhecimento nessa faixa etria? Que prticas
seriam mais adequadas na explorao do mundo da natureza?

Educao Infantil: um espao em construo

Cuidar e educar, constituem atualmente o foco central do discurso produzido nos debates
sobre a educao infantil, campo que vem sendo delineado atravs das discusses e reflexes dos
movimentos sociais e polticos durante as ltimas dcadas, a partir de uma srie de pesquisas e
estudos realizados sobre a educao das pequenas crianas, e pela comprovao de sua ineficcia no
cuidado e educao, entendida com um perodo de desenvolvimento que requer cuidado especial.
A educao Infantil, entendida como o perodo em que as crianas deveriam desenvolver
competncias e pr-requisitos bsicos para o futuro ingresso no ensino fundamental, recebeu severa
crtica sobre o processo de ensino-aprendizagem tradicional, especialmente no fato de que, nessa
metodologia, as crianas ficavam sujeitas a uma srie de propostas educativas repetitivas,
mecnicas, desmotivadoras e descontextualizadas. A aprendizagem no era significativa para a
criana; era a primazia do contedo pelo contedo.
A aprendizagem significativa implica disponibilidade por parte do professor e da escola,
para o envolvimento do aluno na construo e apropriao do conhecimento, ou seja, o empenho
em estabelecer relaes entre o que a criana j sabe (conhecimento prvio) e o que est
aprendendo, em oferecer criana instrumentos que se somam aos que ela j conhece (construiu)e
dispe para se apropriar de forma significativa dos novos conhecimentos. A aprendizagem
significativa perpassa pelo desejo de aprender, do saber, de construir o objeto de conhecimento
construdo pela humanidade. O desejo a fonte da motivao, da vontade de aprender.
O aluno que estuda apenas para passar de ano, para atender ao desejo parental, no ter
motivo (desejo) para aprender e se apropriar do conhecimento, do Saber da escola. A disposio
para a aprendizagem significativa no depende apenas da criana, sobretudo na Educao Infantil.
Demanda uma prtica educativa interdisciplinar contextualizada que envolva o aluno, a famlia a
escola e comunidade.
Diversas pesquisas no campo da educao infantil vm demonstrando que esse esforo
tambm priorizado nas prticas pedaggicas inovadoras. (Fernie, Kantor, McMurray e Davies,1993;
Kallery & Psillos, no prelo; Rabitti, 1999; Forman, Lee, Wrisley, Langley, 1995; Rinaldi, 1998;
Hrnandez, 1998). Dentre elas, destacamos o trabalho realizado nas escolas da infncia do
municpio de Reggio Emilia, Itlia. Rabitti (1999) investiga um trabalho inovador que busca,
atravs da integrao de diversas linguagens a socializao e o desenvolvimento integral da criana.
A pesquisadora acompanhou as atividades de crianas de trs a cinco anos durante quase um ano
letivo. Seu trabalho pe em evidncia uma prtica de intensa investigao, experimentao, tomada
de deciso e registro por parte das crianas. O ponto alto observado por Rabitti foi o
desenvolvimento da criatividade das crianas e sua busca de soluo para problemas. As atividades
propostas potencializam os diversos campos do desenvolvimento infantil.
A imaginao, dentro desta proposta, tem um valor unificador das atividades intelectuais.
Junto com a imaginao, a criatividade e a arte so recorrentes nas falas dos professores e na
produo das crianas. Segundo Malaguzzi, diretor geral do projeto educacional,a imaginao
absorve tudo, o cognitivo, o expressivo, o sentimento, a lembrana, as escolhas que nos
pertencem... temos que destruir a imagem simplificada de um objeto temos que complicar o
mundo... a imaginao arte e cincia, pois multiplica os significados de um objeto, de um
acontecimento, de uma palavra. (Rabitti, 1999, p.63).
Dentre os trabalhos inovadores realizados nas escolas infantis de Belo Horizonte,
destacamos um exemplo de investigao sobre o corpo humano, realizado com uma turma de
crianas de cinco anos. Parte-se da indagao das crianas e do clima emocional surgido na sala de
aula. Neste caso, o relato da doena de duas avs mobilizou o grupo no sentido de querer
compreender o que acontece dentro do nosso corpo. A presena de sentimentos a exemplo do medo
da morte, o medo das transformaes que eles prprios identificavam em seus corpos tornou-se o
pano de fundo da investigao. Do episdio particular o grupo expandiu sua curiosidade
formulando outras questes. O trabalho realizado buscou a ampliao das informaes, advinda de
diversas fontes: livros, vdeos, presena de mdicos para conversar com as crianas etc. Essa forma
de abordagem dialoga, desde o incio, com o conhecimento sistematizado e prioriza o discurso
verbal. Torna-se mais difcil perceber de que maneira as crianas resolvem problemas e como
trabalham o campo da imaginao, a exemplo da proposta italiana. No entanto, neste projeto
aconteceram outras atividades que tiveram maior peso na investigao.
O uso de instrumentos, as brincadeiras livres e os desenhos acompanharam todo o processo.
As representaes grficas revelaram as capacidades comunicativas, ora denotando a possibilidade
de tornar visvel o pensamento da criana, ora ilustrando acontecimentos de sala de aula.
O que essas pesquisas e prticas sugerem que h um movimento de inovao na educao infantil,
embora tenhamos, ainda, uma predominncia de trabalhos com pouca expressividade.
 O trabalho com a formao de um grupo de professoras dispostas a problematizar a prtica
pedaggica especialmente no que concerne explorao do mundo, do meio scio cultural, da
natureza e outros, traz para a cena as diversas linguagens que participam dos atos de aprendizagem
no momento em que as crianas pequenas se interrogam sobre os mistrios da vida e do mundo que
acercando convocando o professor a ser co-participante processo de ensino aprendizagem.

Proposta contextualizada no currculo dos Referenciais Nacionais para a Educao Infantil

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil define dois mbitos de

experincias: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. preciso ressaltar que esta
organizao possui um carter instrumental e didtico, devendo os professores ter conscincia, em
sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global
e que h inter-relaes entre os diferentes mbitos a serem trabalhados com as crianas.
Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Msica, Linguagem
oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemtica. Estes eixos foram escolhidos por se constiturem
em uma parcela significativa da produo cultural humana que amplia e enriquece as condies de
insero das crianas na sociedade.

Integrao dos Contedos

Os contedos so compreendidos como instrumentos para analisar a realidade, no se

constituindo em fim em si mesmos. Para que as crianas possam compreender a realidade na sua
complexidade e enriquecer sua percepo sobre ela, (...).os contedos devem ser trabalhados de
forma integrada, relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada
por diferentes aspectos, sem fragment-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes
analise das paisagens, identificao de caractersticas de diferentes grupos sociais, presena
de animais, fenmenos da natureza, ao contato com a escrita e os nmeros presentes nas casas,
placas, etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio O mesmo passeio envolve,
tambm, aprendizagens relativas socializao, mobilizam sentimentos e emoes constituindo-se
em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das criana.

Trabalho com Projetos

Os Referenciais sugerem que a realizao de um projeto de trabalho para Educao Infantil

deve observar as vrias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianas
para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso at o produto final. O que se deseja
alcanar justifica as etapas de elaborao. O levantamento dos conhecimentos prvios das crianas
sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socializao do que o grupo j
sabe e o levantamento do que desejam saber, isto , as dvidas que possuem, podem se constituir na
outra etapa. Onde procurar as informaes pode ser uma deciso compartilhada com crianas,
familiares e demais funcionrios da instituio. Vrias fontes de informaes podero ser usadas,
como livros, enciclopdias, trechos de filmes, anlise de imagens, entrevistas com as mais
diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade, etc. O registro dos conhecimentos que vo
sendo construdos pelas crianas deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos,
fitas gravadas, fotos, produo das crianas, desenhos, etc. Os projetos contm seqncias de
atividades e podem utilizar atividades permanentes j em curso.

Parceria com as famlias

Existem em muitas instituies queixas sobre a dificuldade de incluir no trabalho

pedaggico da escola a participao da famlia. As relaes tm sido conflituosas, baseadas numa
concepo equivocada de que as famlias dificultam o processo de socializao e de aprendizagem
das crianas. Vises mais atualizadas sobre a instituio familiar propem que se rejeite a idia de
que exista um nico modelo. Enfoques tericos mais recentes procuram entender a famlia como
uma criao humana mutvel, sujeita a determinaes culturais e histricas que se constitui tanto
em espao de solidariedade, afeto e segurana como em campo de conflitos, lutas e disputa.
Constate-se que a famlia, independente da classe social a qual pertencem, organiza-se das
mais diversas maneiras. Cada famlia e suas crianas so portadoras de um vasto repertrio que se
constitui em material rico e farto para o exerccio do dilogo, aprendizagem com a diferena, a
no discriminao e as atitudes no preconceituosas. Estas capacidades so necessrias para o
desenvolvimento de uma postura tica nas relaes humanas.
possvel integrar o conhecimento das famlias nos projetos e demais atividades
pedaggicas. No s as questes culturais e regionais podem ser inseridas nas programaes por
meio da participao de pais e demais familiares, mas tambm as questes afetivas e motivaes
familiares podem fazer parte do cotidiano pedaggico. Por exemplo, a histria da escolha do nome
das crianas, as brincadeiras preferidas dos pais na infncia, as histrias de vida, etc. podem tornar-
se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as crianas.
Atendendo as crianas em seus desejos e necessidades, a Educao Infantil deve ter como
eixos prioritrios curiosidade, a ludicidade, a fantasia e a imaginao, em todas as suas formas e
infinitas possibilidades de expresso e linguagem. Deve ampliar os conhecimentos das crianas em
relao a si mesmas e os fatos e fenmenos que as rodeiam; estimular a construo de sua
autonomia e reforar sua auto-estima e confiana nas suas possibilidades de aprender, bem como,
coordenar sua insero nos diferentes campos do conhecimento (Lngua Portuguesa, Matemtica,
Artes, Cincias Naturais e Sociais), de modo a auxili-la a entender-se na multiplicidade e
complexidade de que feita. Tais reas do conhecimento no devem, porm, ser trabalhadas como
disciplinas, mas sim como contedos que emergem do cotidiano das crianas.
Ou seja, um trabalho contextualizado numa abordagem interdisciplinar implica integrar
conhecimentos - contedos - de trs naturezas distintas, considerando tanto aqueles referentes s
reas de conhecimento, quanto os que dizem respeito diretamente realidade da comunidade na
qual a escola est inserida (os temas transversais). Deve integrar, ainda,os contedos manifestados
diretamente pelas prprias crianas, atravs de seus desejos, necessidades, curiosidade, fantasia e
imaginao. Este documento, no entanto, no explica o processo pelo qual chegou seleo dos
temas transversais que selecionou, nem, tampouco, desenvolve especificamente um instrumento
atravs do qual o professor pode identificar os desejos, as necessidades e curiosidades das crianas.
A maneira de articular, ou seja, de integrar esses contedos entre si fica a cargo de cada professor,
desde que considere os princpios de transversalidade desta proposta.

Consideraes Finais.

Nessa exposio, esperamos que tenha sido possvel acompanhar as mudanas de

significaes sobre contextualizao e interdisciplinaridade. Dos estudos j realizados podemos
perceber que boa parte das dificuldades da prtica pedaggica na conduo de atividades de
explorao sobre o objeto de conhecimento na educao infantil decorre da falta de compreenso do
processo de construo de conhecimento pelas crianas e da prxis interdisciplinar contextualizada.

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