UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Faculdade de Educao

DEIGLES GIACOMELLI AMARO

Anlise de procedimentos utilizados em uma proposta de formao contnua de

educadores em servio para a construo de prticas inclusivas

So Paulo
2009
 UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Faculdade de Educao

DEIGLES GIACOMELLI AMARO

Anlise de procedimentos utilizados em uma proposta de formao contnua de

educadores em servio para a construo de prticas inclusivas

Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo como parte dos
requisitos para obteno do grau de Doutora em
Educao.

Linha de pesquisa: Didtica, Teorias de Ensino e

Prticas Escolares.

Orientadora: Profa. Dra. Leny Magalhes Mrech

So Paulo
2009
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.9 Amaro, Deigles Giacomelli

A485a Anlise de procedimentos utilizados em uma proposta de formao contnua
de educadores em servio para a construo de prtica inclusivas / Deigles
Giacomelli Amaro ; orientao Leny Magalhes Mrech. So Paulo : 257f.,
2009.
--- p. il., fotos.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao.rea de Concentrao :

Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares) - - Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.

1. Formao continuada 2. Educao inclusiva 3. Servios - Formao 4. Didtica 5.

Incluso social 6. Interdisciplinaridade 7. Psicanlise I. Mrech, Leny Magalhes, orient.
Deigles Giacomelli Amaro

Anlise de procedimentos utilizados em uma proposta de formao contnua de educadores

em servio para a construo de prticas inclusivas.

Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo como parte dos requisitos para
obteno do grau de Doutora em Educao.

Linha de pesquisa: Didtica, Teorias de Ensino e Prticas

Escolares.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. () Dr. () Leny Magalhes Mrech

Instituio: Faculdade de Educao USP Assinatura: ___________________

Prof. () Dr. () ______________________________________________________________

Instituio: ______________________________ Assinatura: _________________________

Prof. () Dr. () ______________________________________________________________

Instituio: ______________________________ Assinatura: _________________________

Prof. () Dr. () ______________________________________________________________

Instituio: ______________________________ Assinatura: _________________________

Prof. () Dr. () ______________________________________________________________

Instituio: ______________________________ Assinatura: _________________________

A meu pai, Jos (in memorian), a minha me, Vera, a
meus irmos, Douglas e Deivisom.
Chegar at aqui foi possvel graas contribuio e
ao investimento que cada um,
a seu modo, fez em mim.
Aprender a conviver na e com a diferena
um caminho que marca minha histria
de vida com vocs e me traz a convico
de que bons momentos e frutos
podem vir dessas relaes.
Tenho certeza de que os princpios e valores
mais importantes na minha vida
aprendi nesse caminho.

Muito obrigada por tudo!

 AGRADECIMENTOS

Professora Leny Magalhes Mrech, os saberes referenciais que me apresentou ao longo do

percurso de minha formao na ps-graduao foram muito importantes para mobilizar os
meus, assim como seus questionamentos sobre minhas idias, sobre meus pensamentos, sobre
meus fazeres e sobre meus saberes. Sua presena constante, seu respeito por mim, sua
valorizao e apoio para que eu construsse o meu caminho, suas advertncias sobre
possveis equvocos que eu cometi, seu enorme esforo para me auxiliar a rev-los, sua
sustentao para que, mesmo com falhas e inacabamentos, essa produo chegasse a esse
momento, foram atitudes de valor inestimvel.

Professor Lino de Macedo, suas contribuies por ocasio do meu exame de qualificao
deram continuidade quelas que tenho colecionado em meu percurso profissional e, nele, sua
presena muito valiosa. Ser pesquisadora, questionadora, construtiva, crtica, inclusiva,
interdisciplinar, singular e humana so atitudes que a convivnvia com voc me movimenta
constantemente a construir.

Professora Rosita Edler de Carvalho, que grande prazer foi conhec-la e ter sua contribuio
direta a esta produo de uma educadora que foi uma das primeiras por meio de suas
produes tericas a me aproximar do estudo e da prtica sobre Educao Inclusiva. Sua
leitura cuidadosa, amorosa e muito experiente sobre o meu texto de qualificao enriqueceu a
construo aqui realizada. Desculpe-me, se no consegui aproveitar suas sugestes da forma
merecida.

Profesores Nlson Jos Machado e Jos Cherchi Fusari, professoras Selma Garrido Pimenta
e Maria Isabel de Almeida, as discusses e estudos oportunizados no curso de suas
disciplinas, as informaes oferecidas e os dilogos realizados em alguns momentos do
percurso desta pesquisa muito enriqueceram problematizao e reflexo sobre meu objeto
de estudo e minha prtica profissional. Espero que identifiquem suas contribuies nesse
trabalho.

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, representada por seu presidente,

seus diretores, coordenadores, professores e funcionrios no perodo de 2005 a 2009, por
oferecerem a infraestrutura, o investimento, as informaes e os apoios necessrios para a
realizao dessa pesquisa.

Dalila Maria Pereira Lemos, por sua afetiva, cuidadosa e gil reviso deste trabalho.

s amigas, Eliana de Carvalho Guirado, Marcia Maria Nascimento Baptista Duarte e Thais
Oliveira Feliciano, por compartilharem o desejo de pesquisar sobre as nossas prticas, por
alimentarem os questionamentos e as hipteses construdas e desconstrudas ao longo de meu
percurso de pesquisadora, por colaborarem de forma to carinhosa em etapas desta produo.

Helosa Helena Genovese de Oliveira Garcia, minha querida companheira e amiga de

percurso na ps-graduao, amiga a quem admiro por sua seriedade, responsabilidade e pelo
rigor com que estuda, produz e colabora para outras produes tericas e profissionais. Sua
presena e suas contribuies nos momentos mais delicados deste trabalho esto guardadas
com muito carinho no meu corao.

Professora ngela Donatiello Lopes e Denise Debartolo Pereira, o apoio dado em nome da
Secretaria de Educao e Cultura do Municpio de Mau e do Centro Municipal de Educao
Inclusiva Clberson da Silva, respectivamente, foram preciosos e respeitosos para uma
viso de instituio pblica que investe no estudo sobre as prticas que realizam seus
funcionrios, para que eles ofeream um atendimento de melhor qualidade a quem se destina.

A todos os educadores do municpio de Mau que tm compartilhado comigo a experincia

do trabalho de formao contnua em servio, objeto de estudo desta pesquisa. Especialmente,
queles que compuseram os grupos do campo emprico. nosso dever como educadores
estarmos comprometidos com as mudanas necessrias para que a educao e a sociedade se
tornem, a cada dia, de mais qualidade, mas humana e inclusiva. O aprendizados deste
percurso foram mobilizados, de forma significativa, por realidades vividas com vocs.

A todas as pessoas atendidas no Centro Municipal de Educao Inclusiva CEMEI

Clberson da Silva suas histrias e meu desejo de contribuir para que elas sejam cada dia
mais lindas, so grandes motivadoras da minha atividade profissional e deste trabalho.
Meus queridos e queridas, companheiros e companheiras de trabalho do Centro Municipal
de Educao Inclusiva - CEMEI Clberson da Silva. Este trabalho foi originado e
alimentado pelas experincias profissionais que realizamos juntos. Alguns, mais distantes,
outros, mais prximos e compartilhando comigo inquietaes e desdobramentos que esta
pesquisa conferia s nossas prticas. meu grande desejo que este trabalho traga
contribuies a elas.

Minha amada famlia: tios (in memorian), tias, primos, primas, cunhadas, sobrinho, sobrinha,
a presena de vocs na minha vida importante demais! Desculpem-me pelo meu
distanciamento nesse perodo. Como bom ser GIACOMELLI AMARO!

Meus amigos, minhas amigas: de infncia, de trabalho, de estudo, de pesquisa, aqueles que
compartilham dos mesmos ideais profissionais e de vida, aqueles que contribuem pela sua
atividade profissional para que eu seja um sujeito melhor, aqueles com quem convivi
durante curtos perodos de tempo, mas intensos em sentimentos vividos e aprendizados
construdos na relao, aqueles de quem me encontro hoje mais distante ou mais prxima.
Todos vocs foram meus grandes companheiros e companheiras nesse caminho! O apoio
oferecido para que eu pudesse realizar este trabalho foi imprescindvel! Graas a Deus e a
Ele meu agradecimento especial! vocs so muitos e, por isso, peo desculpas por no cit-
los nominalmente. No quero ser injusta e nem deixar de valorizar como deveria a
participao que cada um teve neste trabalho e em minha vida. Espero que cada um se
reconhea e se sinta, aqui, includo...

Muito obrigada a todos vocs!

 RESUMO

AMARO, Deigles Giacomelli. Anlise de procedimentos utilizados em uma proposta de

formao contnua de educadores em servio para a construo de prticas inclusivas.
2009. 257f. Tese. (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2009.

Esta pesquisa objetiva analisar os procedimentos utilizados em uma ao de formao

contnua em servio, cuja inteno contribuir para que os educadores construam prticas
inclusivas, a partir da identificao do qu, do como, do para qu so realizados e sua
articulao com o por qu, isto , com princpios de formao de orientao inclusiva. Para
identificar esses princpios, como perspectivas tericas, buscou-se a articulao
interdisciplinar entre leituras sobre o tema da Educao Inclusiva e da Formao Contnua de
Educadores em Servio. Essas leituras se deram a partir do campo da psicanlise e suas
contribuies para a rea educacional; do construtivismo; da filosofia; da sociologia; da
terapia ocupacional e da didtica e da metodologia de ensino. Utilizou-se a metodologia
qualitativa com estratgias de pesquisa-ao. O campo emprico foi uma ao de formao
contnua em servio desenvolvida no municpio de Mau (SP). Foram registradas em
audiovisual reunies de planejamento, de avaliao e de atividades desenvolvidas em dois
grupos de trabalho dessa ao em 2005, bem como, foram utilizados registros escritos que j
faziam parte das atividades de rotina para anlise do material emprico. A partir desse
material, identificaram-se como procedimentos centrais: identificao de necessidades,
planejamento, acolhimento, apresentao e discusso de temas especficos, anlise de
atividades e materiais, relato de experincias, retomada do encontro anterior, registro e
avaliao. Verificou-se que esses procedimentos procuraram favorecer a mobilizao dos
sujeitos para a construo dos seus saberes textuais (MRECH, 2005), para lidarem com a
diversidade de situaes possveis de serem vividas e realizarem prticas inclusivas. E,
tambm, que eles procuraram ser realizados respeitando-se os princpios de constituio do
sujeito educador; respeito e valorizao da singularidade dos sujeitos; construo da
autonomia; realizao de atividades educacionais articuladas s possveis necessidades e
caractersticas dos sujeitos e contextos vividos; articulao teoria e prtica; construo de
atitudes e prticas construtivas, interdisciplinares, cooperativas, solidrias e de respeito
mtuo. Todo referencial terico estudado e, sobretudo, a contribuio da tica psicanaltica a
esta pesquisa, indicam a importncia de procedimentos educacionais no serem realizados de
forma padronizada e que os efeitos que esses provocam em cada sujeito envolvido nas aes
formativas no podem ser controlados. Indica tambm que um curso no pode, por si s,
modificar os sujeitos envolvidos em curto prazo, se no houver o desejo deles para as
mudanas. Assim, uma funo importante a ser considerada nos procedimentos educacionais
por aqueles que educam, a de mobilizarem o desejo dos educandos e os seus prprios
para a realizao de processos de formao construtivos, criativos, flexveis e inclusivos.

Palavras-chave: Formao de Educadores; Formao em Servio; Educao Inclusiva;

Incluso Social; Procedimentos Educacionais; Interdisciplinaridade; Psicanlise.
 ABSTRACT

AMARO, Deigles Giacomelli. Analysis of procedures used in a proposal of continuous

formation of educators in service for the construction of inclusive practices. 2009. 257f.
Thesis. (Doctoral) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009.

This research objective to analyze procedures used in action of formation during service,
which intention is to contribute so that the educators may construct inclusive practice, from
the identification of what, of how, of what for they are carried through and its
articulation with the why, that is, with principles of formation of inclusive orientation. To
identify these principles, as theoretical, it was tried to make an interdisciplinary articulation
with some readings on the subject of Inclusive Education and Formation of Educators during
Service. These readings were made from some different areas, like psychoanalysis and its
contributions for the educational area; constructivism; philosophy; sociology; occupational
therapy; didactics and the methods of teaching. The method was qualitative with strategies of
action research. The empirical field was an action of training developed during service in the
city of Mau (SP). The meetings for planning, evaluation and activities developed in two
work groups of this action of 2005 were recorded in audio-visual tape, as well as used written
registers that already were part of the routine activities for analysis of the empirical material.
From this material it had been identified as main procedures: the identification of needs, the
planning, the welcome, the presentation and the discussion of specific subjects, the activities
and the materials analysis, the reporting of experiences, the resume of the previous meeting,
the registers and the evaluation. It was verified that these procedures promoted the
mobilization of the subjects for the construction of their textual knowledge (MRECH, 2005)
to deal with the diversity of possible situations to be lived and to carry through inclusive
practice. And, also, they were carried through looking for respect the constitution of the
educator subject principles; respect and recovery the singularity of the subjects; autonomy
construction; accomplishment of educational activities articulated to the possible needs and
features lived of the subjects and their experienced contexts; theory and practical articulation;
construction of practice and attitudes that are constructive, interdisciplinary, cooperative,
solidarity and of mutual respect. All the theoretician referential that was studied and, over all,
the contribution of the psychoanalysis ethics to this research, indicates the importance that the
educational procedures do not be carried through in a standardized way and that the effect that
these causes in each subject involved in the shares formation cannot be controlled. It also
indicates that a course cannot, by itself, modify the involved subjects in short term and if there
is not the desire of themselves for the changes. Thus, an important function for those that
educates, and that might be considered in the educational procedures, is to mobilize the desire
of the learners and themselves for the accomplishment of constructive, creative, flexible
and inclusive processes of formation.

Keywords: Formation of Educators; Formation in Service; Inclusive Education; Social

Inclusion; Educational Procedures; Interdisciplinary; Psychoanalysis.
 RESUM

AMARO, Deigles Giacomelli. Analyse des procediments utiliss dans une proposition de
formation continue des ducateurs en service pour la construction des pratiques
inclusives. 2009. 257f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2009.

Cette recherche objective analyser les procediments utiliss dans une action de formation
continue en service, dont lintention est contribuer pour que les ducateurs contruisent des
pratiques inclusives, partir de lidentification du quoi, du comment, du pour quoi sont
raliss et ses articulations avec le pourquoi, cest dire, avec des principes de formation
dorientation inclusive. Pour identifier ces principes, comme perspectives thoriques, on a
cherch larticulation interdisciplinaire parmi les lectures sur le thme de lducation
Inclusive et de la Formation Continue des ducateurs en Service. Ces lectures se sont donnes
partir du champ de la psychanalyse et de ses contribuitions au champ ducationnel; du
constructivisme; de la philosophie; de la sociologie; de la thrapie occupactionnelle; de la
didactique et de la mthodologie de l'enseignement. On a utilis la mthodologie qualificative
avec des estratgies de recherche-action. Le champ empirique a t une action de formation
continue en service dveloppe la ville de Mau (SP). On a enregistr en film audiovisuel
les runions de planification, davaliaton et des activits dveloppes par deux groupes de
travail de cette action lanne de 2005, ainsi comme utilis des registres crits que faisaient
dj partie des activits de routine pour lanalyse du matriel empirique. A partir de ce
matriel, on a identifi comme des procediments centrals: les besoins, la planification, l
accueillement, la prsentation et la discussion des thmes spcifiques, lanalyse des
activits/matriaux, le rcit des expriences, la reprise du rendez-vous antrieur, le registre et
lavaliation. On a verifi que ces procediments ont cherch dtre en faveur de la mobilisation
des sujets pour la construction de leurs saveurs textuels (MRECH, 2005) pour quils traitent
avec la diversit des situations possibles de vivre et ralisent des pratiques inclusives. Et,
aussi, quils ont cherch dtre raliss en respectant les principes de constituition du sujet
ducateur; respect et valorisation de la singularit des sujets, construction de lautonomie;
ralisation des activits ducationnelles articules avec les possibles besoins / caracteristiques
des sujets et contextes vcus; articulation de la thorie avec la pratique; constructions des
actitudes/pratiques constructivistes, interdisciplinaires, coopratives, solidaires et de respect
mutuel. Tout le rfrenciel thorique tudi et, surtout, la contribuition de lthique
psychanalytique cette recherche, indique que cest important que les procediments
ducationnels ne soient pas raliss de forme pradronise et que les effets que ils provoquent
en chaque sujet impliqus dans les actions formatives ne peuvent pas tre controls. Il indique
aussi quun cours ne peut pas, par soi-mme, modifier les sujets impliqus court dlai et si
ils nont pas le dsir des changements. Ainsi, une fonction pour ceux qui duquent, et tre
considere dans les procediments ducationnels, cest la mobilisation du dsir des apprentis
et leurs propres pour la ralisation de processus de formation constructifs, cratifs, flexibles
et inclusifs.

Mots-cls: Formation des ducateurs; Formation en Service; ducation Inclusive; Inclusion

Sociale; Procediments ducationnels; Interdisciplinarit; Psychanalyse.
 SUMRIO

1 INTRODUO.............................................................................................................. 15
1.1 Apresentao ...................................................................................................15
1.2 Impasses na formao e atuao de educadores para a construo de prticas
inclusivas: breve reviso de literatura......................................................................24
1.3 Justificativa .....................................................................................................27
1.4 Objeto de estudo .............................................................................................41
1.5 Objetivos ........................................................................................................48

2 PERSPECTIVAS TERICAS .......................................................................................51

2.1 Educao inclusiva ...........................................................................................51
2.1.1 Histrico .................................................................................................52
2.1.2 Primeiras leituras ....................................................................................57
2.1.3 Uma leitura construtivista .......................................................................60
2.1.4 Uma leitura psicanaltica ....................................................................... 66
2.1.5 Outras leituras .........................................................................................78
2.1.6 Educao inclusiva e terapia ocupacional .............................................81
2.2 Formao contnua de educadores em servio e educao inclusiva:
sentidos princpios.....................................................................................................87
2.2.1 Formao: quais sentidos?......................................................................88
2.2.2 Por que formao de educadores?...................................................... 90
2.2.3 Por que formao de educadores contnua e
desejvel em servio?...........................................................................91
2.2.4 Formao de educadores e educao inclusiva: quais princpios
norteadores?..........................................................................................97
2.2.4.1 Princpio: Constituio do sujeito educador..................................99
2.2.4.2 Princpio: Respeito e valorizao da singularidade dos sujeitos..100
2.2.4.3 Princpio: Construo da autonomia.............................................101
 2.2.4.4 Princpio: Realizao de atividades educacionais articuladas s
possveis necessidades e caractersticas dos sujeitos e contextos
vividos...........................................................................................102
2.2.4.5 Princpio: Articulao teoria e prtica .........................................103
2.2.4.6 Princpio: Construo de atitudes e prticas construtivas,
interdisciplinares, cooperativas, solidrias e de respeito
mtuo............................................................................................104
2.2.5 Formao contnua de educadores em servio e educao inclusiva: uma
possvel sntese......................................................................................105

3 METODOLOGIA .......................................................................................................107
3.1 Campo emprico ................................................................................................109
3.2 Sujeitos ..............................................................................................................112
3.3 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados ............................................113
3.4 Organizao do material emprico.....................................................................116
3.5 Organizao da apresentao e discusso dos dados ........................................116

4 ANLISE DOS DADOS.............................................................................................118

4.1 OAEDI: Contextualizao.............................................................................119
4.2 OAEDI em Ao........................................................................................122
4.2.1 Identificao de necessidades...............................................................124
4.2.2 Planejamento.........................................................................................133
4.2.3 Acolhimento..........................................................................................142
4.2.4 Apresentao de temas / discusses especficas...................................146
4.2.5 Anlise de atividades / materiais...........................................................149
4.2.6 Relato de experincias...........................................................................164
4.1.7 Retomada do encontro anterior.............................................................167
4.1.8 Registro.................................................................................................169
4.1.9 Avaliao..............................................................................................173
4.3 Discusso.......................................................................................................183
4.3.1 Procedimentos: consideraes iniciais..................................................184
4.3.2 Princpio: Constituio do sujeito educador..........................................187
4.3.3 Princpio: Respeito e valorizao da singularidade dos sujeitos...........190
4.3.4 Princpio: Construo da autonomia......................................................192
 4.3.5 Princpio: Realizao de atividades educacionais articuladas as
possveis necessidades e caractersticas dos sujeitos e contextos vividos..193
4.3.6 Princpio: Articulao teoria e prtica...................................................198
4.3.7 Princpio: Construo de atitudes e prticas construtivas,
interdisciplinares, cooperativas, solidrias e de respeito mtuo..............200
4.3.8 Procedimentos: consideraes finais......................................................203

5 CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................204

6 REFERNCIAS ..............................................................................................................210

ANEXO 1 Histrico sobre as aes de apoio Educao Inclusiva e Incluso Social no

Municpio de Mau..........................................................................................227
ANEXO 2 Formulrio para perfil dos coordenadores.......................................................233
ANEXO 3 Perfil dos coordenadores..................................................................................234
ANEXO 4 Formulrio para perfil dos participantes .........................................................237
ANEXO 5 Perfil dos participantes Grupo 16....................................................................238
ANEXO 6 Perfil dos participantes Grupo 20....................................................................239
ANEXO 7 Sntese do caminho percorrido pelos Grupos 16 e 20 ....................................241
ANEXO 8 Sntese das principais reflexes realizadas pelos Grupos 16 e 20...................244
ANEXO 9 Formulrio para avaliao final.......................................................................246
ANEXO 10 Avaliao do Grupo 16..................................................................................247
ANEXO 11 Avaliao do Grupo 20..................................................................................250
ANEXO 12 Estatstica de participao dos Grupos acompanhados na pesquisa..............254
ANEXO 13 Autorizao para realizao de pesquisa acadmica - Presidente de
comisso de ps-graduao para Secretria Municipal ...............................255
ANEXO 14 Autorizao para realizao de pesquisa acadmica Pesquisadora
para Secretria Municipal..............................................................................256
ANEXO 15 Termo de acordo para colaborao em pesquisa acadmica .........................257
 LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 Procedimentos centrais observados durante as OAEDIs ......................... 123

Figura 1 Jogo da Memria.........................................................................................158

Figura 2 Tangran........................................................................................................159

Figura 3 Tabuleiro.....................................................................................................161

Figura 4 Caixa de remdios.......................................................................................163

Figura 5 Modelo de folha de planejamento das OAEDIs por grupos/datas ............ 171
 15

1 INTRODUO

1.1 Apresentao

Para iniciar esse trabalho, necessito tecer algumas consideraes iniciais sobre minha
forma de me relacionar com o saber e expor minha trajetria profissional, para apresentar a
escolha do meu objeto de estudo, bem como, o percurso terico e metodolgico.

Meu interesse em estudar sempre esteve vinculado ao desejo de dialogar com

algum. O saber, para mim, era e ainda uma forma de me aproximar de pessoas.
Todos aqueles que foram meus educadores significativos tiveram importncia na medida
em que fizeram marcas fundamentais na minha constituio pessoal/profissional. Relacionar-
me com as pessoas a minha e a de todos os sujeitos condio de existncia. Relacionar
os saberes que me constituram minha condio de ser autora de um trabalho cientfico e,
portanto, humano.

Aqui, o que interessa mais diretamente a relao entre os saberes que permeiam esta
pesquisa. No saberia optar por nenhuma abordagem terica que no me permitisse relacionar
o que estudo com vrias possibilidades de escutar, observar e tentar compreender fatos.
Tenho de usar aquilo que constru como saber temporrio, para analisar e atuar no contexto de
estudo e da vida. Tenho de permitir a entrada de novos pontos de vista, para no ficar
paralisada naquilo que eu, supostamente, j sabia e que no me permite ir alm. Tenho, ao
mesmo tempo, de relacionar tudo isso, para que o que estudo e o que fao possam trazer
alguma contribuio para o contexto em que me situo e a outros estudos e prticas ligadas
temtica dessa pesquisa.

Com esse incio de apresentao, alerto para o fato de que a minha leitura sobre o
objeto de estudo tentar ser um dilogo com diferentes saberes, dentre os quais se destacam a
abordagem psicanaltica e suas contribuies para a rea educacional, os do construtivismo,
os da filosofia, os da sociologia e os da terapia ocupacional e os da didtica e da metodologia
de ensino.

Coloco-me o desafio de tentar estabelecer relaes entre esses saberes e os princpios

gerais em torno dos elementos centrais desta tese: Educao Inclusiva e Formao de
 16

Educadores, com a inteno de colocar os saberes em favor da construo de uma prtica

inclusiva que inclui e relaciona o que diferente, respeitando as singularidades.

Assim, nesta pesquisa, me posiciono como uma educadora que no se ater a uma
nica vertente terica. E esse posicionamento se justifica porque, na minha trajetria
profissional como apresento a seguir transito por diferentes saberes e me sinto implicada
por eles. E complementa essa informao porque, fundamentalmente, meu interesse buscar a
articulao de alguns princpios que podem ser identificados em diferentes perspectivas
tericas e que possam vir a servir como eixos interdisciplinares, considerados como princpios
para a construo de prticas inclusivas.

Entretanto destaco que o percurso deste trabalho tem significativa influncia das
contribuies da psicanlise educao, embora eu no me sinta em condies de aprofund-
la na maneira como seria esperada a um estudioso de psicanlise, uma vez que sou iniciante
no estudo sobre essa abordagem terica to rica quanto complexa.

Agora, j posso prosseguir com uma sntese do meu percurso profissional.

Ser graduada em Terapia Ocupacional uma escolha que marca, desde o incio de
minha vida profissional, o desejo de trabalhar a favor da incluso social de pessoas que, por
razes de ordem fsica, mental, psquica e/ou social, tem essa problemtica como ponto de
partida. E ter a realizao de atividades como instrumento teraputico e educacional na minha
interveno profissional aproximou-me inicialmente de forma indireta de situaes da ordem
pedaggica e educacional.1

Ao terminar a graduao, em 1993, na Pontifcia Universidade de Campinas,

especializei-me em Sade Coletiva pela Faculdade de Medicina Preventiva da USP, em 1995.
Planejar e realizar aes que contribuam para a melhoria da qualidade de vida dos usurios do
servio pblico uma escolha clara no meu percurso profissional e me encaminhou para
prestar concursos pblicos.

Assim, desde 1995, atuo como terapeuta ocupacional numa instituio pblica da
Secretaria de Educao, Cultura e Esportes da Prefeitura Municipal de Mau SMEC. Nessa
funo, atendo pessoas com deficincias diversas: mental, fsica, sensorial, psquica e/ou
mltipla na rea teraputica e educacional.
 17

Estar propriamente na rea da Educao e no, naquela vinculada Sade no foi,

entretanto, uma escolha, mas uma conseqncia de minha opo por trabalhar em servio
pblico. O primeiro concurso que prestei e para o qual fui admitida dessa rea.

Em 1995, a instituio para a qual trabalhava era chamada de Departamento de

Educao Especial e se organizava nos moldes clssicos de atuao da Educao Especial:
Escola de Educao Especial + Seo de Atendimento Especializado para pessoas com
deficincia mental leves ou moderadas.2 Nesse seo, atuavam assistentes sociais,
psiclogos, fisioterapeutas, fonoaudilogos e terapeutas ocupacionais e a minha funo nesse
contexto trazia-me muitos conflitos. De modo geral, o que era esperado de mim e da equipe
multiprofissional era que preparssemos a quem atendamos para estar na escola e para
estar na vida.

Sempre questionei o que seria essa preparao e no me sentia confortvel ao ter que
realizar intervenes em favor desse objetivo. Para mim, preparao estar no cotidiano,
desenvolvendo recursos necessrios com ou sem auxlio de intervenes especficas para
viv-la da melhor forma possvel. Considero que no possvel nos prepararmos para estar na
vida. ela que nos prepara temporariamente para lidar com os desafios cotidianos e, ao
longo dela, para algumas pessoas e/ou em alguns momentos, precisamos de apoio sob a forma
de interveno teraputica e/ou educacional para viv-la com mais qualidade. E dentro dessa
viso que concebo minha funo profissional.

Para lidar com minhas inquietaes e alimentar minhas reflexes no meu percurso
profissional, de 1995 a 2000, realizei um curso de Especializao de Terapia Ocupacional em
Sade Mental no Centro de Estudos de Terapia Ocupacional o CETO3. Sentia necessidade
de estudar e dialogar sobre meus conflitos para compreender melhor minha atuao
profissional e, assim, sentir-me mais segura e melhor-la.

Durante esse curso, a compreenso de que as intervenes da minha especificidade

profissional ocorrem na construo de um processo dinmico relacional entre terapeuta/
atividades/sujeito alvo da interveno (BENNETTON, 1994) constituiu um aporte

1
Explicitarei, no item 2.1.6 Educao inclusiva e terapia ocupacional outras relaes entre a terapia
ocupacional e a educao.
2
Naquela poca, essa era a nomenclatura utilizada para a populao atendida no local em que trabalho e essa era,
principalmente na rea escolar, restrita a ela.
3
Atualmente, esse centro chama-se Centro de Especialidades em Terapia Ocupacional e a especializao a
qual cursei Especializao no Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica.
 18

fundamental para orientar a atuao e a reflexo sobre ela no caminho do meu exerccio
profissional. Isto , torna-se necessrio considerar que minhas intervenes so realizadas
dentro de um processo dinmico construdo entre os envolvidos no processo em favor de uma
vida com qualidade e incluso social das pessoas com quem trabalho.

Com a mudana poltico-administrativa no municpio, a partir de 1997, acentuou-se

nas reflexes da equipe de trabalho e conseqentes propostas de interveno, o princpio
norteador da Incluso Social:

Processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus

sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade.
A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas,
ainda excludas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas,
decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos.
(SASSAKI, 1997, p. 41).

Assim, pensar em elaborar aes para o desenvolvimento das pessoas com deficincia4
e, simultaneamente, para que os diversos contextos sociais compreendam e se adaptem s
necessidades e possibilidades de participao e desenvolvimento destas pessoas passa a ser
fundamento e meta de trabalho do CEMEI Centro Municipal de Educao Inclusiva
Clberson da Silva. Desde o ano de 2003, este o nome da instituio na qual trabalho. A
mudana da nomenclatura expressa a inteno de ela ser referncia de apoio para a construo
de uma educao e, conseqente, de uma sociedade inclusiva.

Essa mudana foi fundamental no meu percurso. O princpio da incluso social j

norteava meu desejo de atuao profissional e o prazer em pensar sobre a organizao de
servio, planejando e realizando propostas de aes para melhor atender a comunidade,
igualmente me causam satisfao pessoal e profissional. Assim sendo, minha ligao com as
necessidades em favor da incluso educacional e social de pessoas com algum tipo de dficit e
com a incluso de qualquer sujeito se intensificou, assim como, minha aproximao e o
gosto pela educao.

4
Utilizo ao longo deste trabalho o termo pessoas com deficincia para me referir quelas que apresentam
algum tipo de dficit relacionado as suas caractersticas fsicas e/ou sensoriais e/ ou intelectuais e/ou psquicos
que, estatisticamente, diferem da maioria da populao. Essa opo se d por considerar que ela traz a
deficincia apenas como uma das caractersticas dos sujeitos e que no o tornam, por isso, deficientes nas
suas relaes consigo mesmo, como os outros, com o contexto cultural no qual esto inseridos. Atualmente, o
termo pessoas em situao de deficincia tambm tm sido utilizado (CARVALHO, 2008; PLAISANCE,
2004). Ele enfatiza que a deficincia pode estar intimamente ligada com situao na qual est inserida. Idia
essa, a qual simpatizo.
 19

Ao longo destes anos, vrias foram, e so, minhas inquietaes presentes no cotidiano
do trabalho no CEMEI. No cabe, no propsito desde trabalho, enumer-las. Mas quase todas,
poderiam ter se tornado objeto de pesquisa.

Algumas delas foram apresentadas e discutidas na dissertao de mestrado (AMARO,

2004)5 que desenvolvi sob a orientao do Prof. Dr. Lino de Macedo, no Instituto de
Psicologia Departamento de Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano dessa
Universidade.

A motivao para realizao da pesquisa do Mestrado surgiu da minha prtica

profissional no acompanhamento de alunos com deficincia em escolas regulares,
relacionando-me com suas famlias e com a comunidade escolar. O objetivo geral daquela
pesquisa o estudo do por qu e de quais relaes estabelecidas no cotidiano escolar podem
beneficiar o desenvolvimento e a aprendizagem de alunos com deficincia em uma
perspectiva inclusiva de educao, de modo a evidenciar progressos dos alunos participantes
da pesquisa neste contexto.

O recorte do estudo surgiu da necessidade de verificar a contribuio no

desenvolvimento e na aprendizagem, para que a insero de alunos com deficincia no ensino
regular no seja apenas em termos de presena fsica, mas que, de fato, promova a insero
baseada no princpio da incluso social.

Para alcanar esse objetivo, duas premissas bsicas nortearam o estudo: a primeira o
fato de que o ensino regular pode ser um contexto favorvel ao desenvolvimento e
aprendizagem de alunos com deficincia, se for adotada uma perspectiva de educao
inclusiva, como sugerem polticas educacionais e trabalhos relacionados ao tema. A segunda
a constatao de que as relaes da criana com pessoas, atividades, objetos, espao e tempo
no cotidiano escolar propiciam seu desenvolvimento e sua aprendizagem, desde uma viso
construtivista do conhecimento.

Evidenciar a mudana dos alunos e saber quais relaes contriburam para essa teve
como propsito assegurar famlia, comunidade escolar e a mim que a educao inclusiva

5
As questes advindas das atividades profissionais exercidas no CEMEI Cleberson da Silva j foram objeto de
estudo de outras pesquisas acadmicas desenvolvidas por funcionrios do mesmo, como os trabalhos de Duarte
(2005), Guirado (2001) e Sacaloski (2002).
 20

pode vir a ser um processo favorvel ao desenvolvimento e aprendizagem de todos os

alunos. Esse estudo foi realizado a partir da compreenso de que, ao evidenciar os benefcios
e as relaes que podem ser favorveis a esses, estaramos simultaneamente oferecendo apoio
e reflexo para a construo desse processo.

Para alcanar os objetivos propostos daquela pesquisa, foi elaborado um roteiro de

observao do aluno no cotidiano escolar, cujo propsito nortear minhas intervenes com a
comunidade escolar e, dessa, com os alunos. O roteiro, elaborado com questes abertas e
flexveis s necessidades dos alunos e dos contextos, foi um instrumento valioso que
contribuiu para regular a observao e interveno no cotidiano escolar. Esse foi um recurso
que colaborou para a reflexo dos profissionais da educao em favor de uma educao que
respeite a singularidade dos alunos e estabelea objetivos mais ligados s possibilidades de
desenvolvimento de cada um.

A apresentao dos dados da pesquisa evidenciou o desenvolvimento e a aprendizagem

dos dois alunos sujeitos da pesquisa (um com paralisia cerebral do tipo tetraparesia espstica e
outro, com sndrome de Down) a partir do estabelecimento de relaes baseadas na lgica
inclusiva, da interdependncia, de forma cooperativa, solidria e de incentivo ao
desenvolvimento da autonomia.

Recupero, sucintamente, a minha insero profissional, os objetivos e as conseqncias

da pesquisa de mestrado que desenvolvi, porque elas so, em sua continuidade, no linear,
mas associativa, elementos para a compreenso da inteno de estudo nesta pesquisa.

Aqui, fazem-se necessrios dois apontamentos: o primeiro refere-se ao que entendo

por educao inclusiva; e o segundo diz respeito necessidade constatada em minha prtica
profissional de formao de educadores para atuar nessa proposta de educao.

Iniciei o estudo e a reflexo sobre Educao Inclusiva pela necessidade da incluso de

alunos com deficincia na escola regular. Essa foi e continua sendo a parcela da populao
atendida mais diretamente pelo servio no qual trabalho. E mais especificamente sobre essa
que os profissionais participantes do trabalho de formao objeto desta pesquisa tm interesse
em saber como lidar/educar. Todavia fundamental deixar claro que o levantamento terico
 21

sobre essa qualidade de educao6 e a minha prtica profissional evidenciaram que ela diz
respeito a um contexto de educao de qualidade para os alunos independente de suas
condies intelectuais, fsicas, psquicas, culturais e sociais.

O fato de o termo educao inclusiva ter surgido na Conferncia Mundial de

Educao Especial a qual culminou na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994
documento que dispe sobre princpios e aes para uma educao inclusiva) colaborou
para a ligao do termo s pessoas com deficincia. Entretanto o movimento para a Educao
Inclusiva (em seus princpios, e no apenas, em sua terminologia) anterior a esse documento
(como veremos mais detalhadamente no item sobre o histrico da Educao Inclusiva), alm
de no se restringir educao de alunos com deficincia.

O segundo apontamento refere-se ao fato de a reao dos educadores das escolas

regulares incluso de alunos com deficincia mostrar a urgncia da formao de educadores
para uma prtica inclusiva. Percebe-se que as dificuldades evidenciadas no trabalho com
alunos com deficincia so, muitas vezes, coincidentes com outras apresentadas no cotidiano
de escolas sem alunos com deficincia, mas que acabam passando despercebidas ou
escamoteadas (AMARO; MACEDO, 2001). Essas dificuldades, alm de serem ligadas s
caractersticas especficas dos alunos, derivam de concepes, prticas profissionais,
administrativas e estruturais da escola.

A suposio de que a homogeneidade das caractersticas dos alunos favorece a

aprendizagem e o entendimento de que o processo de ensino-aprendizagem o de transmisso
de informaes de algum que domina o conhecimento para aquele que no o possui, a
avaliao como um instrumento para excluir aqueles que no responderam com xito a essa
forma de conceber o ensino, o ritualismo das prticas no questionadas e o entendimento que
o domnio curricular fim em si mesmo so algumas caractersticas reveladoras de que as
escolas de hoje esto ainda arraigadas em paradigmas tradicionais de educao e que tm
dificuldades em mudar sua estrutura, rever concepes e prtica profissional dos educadores.

6
Aranha (2001), Baumel e Semeghini (1998), Belmont e Vrililon (2003), Bueno (2001, [s.d.]), Carneiro (2007),
Carvalho, R. E. (1997, 1998, 2000a, 2000b, 2002, 2004, 2008), Diniz e Rahme (2004), Downing (1996), Ferreira
(2002), Figueiredo (2002), Goffredo ([s.d.]), Gonzlez (2002), Machado (2003), Mantoan (1998, 2001a, 2002,
2003a, 2003b, 2006), Mazzotta (1996, www.educacaonline.pro.br), Mendes (2002), Mittler (2003), Mrech
(1997, 1999a e c, [s.d.a e b]), Pacheco (2006), Plaisance (2004), Prieto (2006), Saint-Laurent (1997), Sassaki
(1997), Sekkel (2003), Stainback e Stainback (1999), Stobus e Mosquera (2003), Werneck (1997, 1999).
 22

Diante dessas constataes, das observaes e das reflexes sobre a minha experincia
de trabalho, considero que o aluno com deficincia evidencia a necessidade de se perceber sua
singularidade, e a necessidade de se trabalhar em funo das possibilidades de
desenvolvimento e de aprendizagem da diversidade caracterstica do ser humano. Desse
modo, ele no deve ser o bode expiatrio, ao sinalizar a insuficincia do sistema atual para
oferecer uma educao de qualidade em um contexto heterogneo.

Desde os ltimos oito anos, o CEMEI passou a ter como um dos eixos primordiais de
sua atuao a formao de educadores em servio. O objetivo desse enfoque oferecer apoio
para que escolas e profissionais envolvidos na tarefa de educar revejam princpios, valores,
concepes e prticas profissionais para lidarem com a singularidade dos alunos incluindo
as pessoas com deficincia ou outras caractersticas atpicas do desenvolvimento e ofeream
um contexto mais significativo para o desenvolvimento e para a aprendizagem desses.

Assim, envolvida nessa tarefa e diante do cenrio educacional atual, crescente meu
interesse em compreender os objetivos de uma educao escolar, quais e como so as
possveis formas para favorec-la. Na funo de profissional de apoio para um processo de
Educao Inclusiva e Incluso Social, questiono-me constantemente se o que oferecemos de
aes e o modo como as oferecemos esto coerentes com os princpios de Educao Inclusiva
e se contribuem, de fato, para apoio queles a quem somos referncia, como e por que isso
ocorre.

Muitas crticas so feitas s formas de se educar na atualidade,7 mas quais so outras

possibilidades? Isto , criticamos as formas metodolgicas tradicionais de educao, mas
como fazer diferente, respeitando princpios de Educao Inclusiva? Que procedimentos
educacionais so coerentes a esses? E, por qu?

Especificamente para mim, questionar e analisar o meu fazer, os procedimentos que

utilizo no trabalho que realizo nesse caso, conjuntamente com o grupo de trabalho de que
participo no CEMEI tambm uma inquietao ligada a outras aqui expostas. Os saberes
tericos motivam-me para dialogar com algum, mas, ao longo do meu processo de
formao pessoal e profissional, falar sobre o que algum construiu de saber no foi e no
suficiente. Por isso, desejo pensar, pesquisar, refletir, ver, falar, analisar o que fao e me
responsabilizar por isso, modificando esse fazer em favor daquilo que pode ser mais

7
No prximo item, apresento, numa breve reviso de literatura, algumas dessas crticas.
 23

articulado com os princpios nos quais acredito. E sinalizo o quanto para ns, terapeutas
ocupacionais, fundamental realizar e analisar o nosso fazer para compreendermos a
dinmica envolvida neste fazer e construir a continuidade do caminho em favor de algo que
desejamos.

esse o panorama advindo da minha vivncia pessoal e profissional que me traz a

necessidade e o desejo de aprofundar o estudo sobre propostas de formao contnua de
educadores em servio cuja inteno a de contribuir para a construo de prticas inclusivas
e, consequentemente, poder vir a favorecer um processo de Educao Inclusiva e,
conseqente, de Incluso Social.

Mais especificamente, sobre os procedimentos utilizados no trabalho de formao em

servio do qual fao parte, as OAEDIs Oficinas de Apoio Educao Inclusiva
construindo a incluso social.8

Para tanto, continuo esta introduo, trazendo em uma breve reviso de literatura
alguns impasses na formao e na atuao de educadores para a construo de prticas
inclusivas. Essa reviso traz elementos que auxiliam na apresentao das justificativas para a
realizao desta pesquisa e, em seguida, apresento o objeto de estudo, os objetivos gerais e os
especficos da pesquisa.

Apresento agora as perspectivas tericas, composta de dados sobre o histrico da busca

da Educao Inclusiva, as leituras possveis sobre princpios, concepes e valores envolvidos
na Educao Inclusiva e os aspectos gerais sobre sentidos e princpios relacionados
formao contnua de educadores em servio voltada construo de prticas inclusivas.

Na Metodologia de Pesquisa, justifico a abordagem qualitativa construtivista do tipo

pesquisa-ao, apresento os recortes de material emprico do estudo, os instrumentos e
procedimentos de coleta de dados e exponho o modo como esse material foi organizado para a
anlise e discusso.

8
Este o trabalho de formao de educadores em servio que constitu o campo emprico da pesquisa. O
histrico sobre o mesmo encontra-se no Anexo 1 e sua apresentao, detalhada, no captulo 4, uma vez que a
anlise de procedimentos utilizados no mesmo foco de estudo nessa pesquisa.
 24

A seguir, analiso os procedimentos considerados como eixos de referncias centrais no

trabalho das OAEDIs, a partir de sua contextualizao, de sua descrio e de sua discusso e
concluo, tecendo as consideraes finais deste percurso de pesquisa.

1.2 Impasses na formao e na atuao de educadores para a construo de prticas

inclusivas: reviso de literatura

Numa breve reviso de literatura, impasses na formao e atuao de educadores para

a construo de prticas inclusivas, o contexto da estrutura educacional, da organizao da
escola, da compreenso sobre o que educar, o que ensinar, o que aprender e sobre os
processos de formao pelos quais os professores e educadores passaram so aspectos muito
presentes enquanto dificultadores para construo de processos de educao e prticas
inclusivas. Evidencia-se a necessidade de mudanas significativas para esta direo.

Para Prieto (2006, p. 33), no se justifica que a sociedade se mantenha ainda apegada
representao da escola transmissora de conhecimentos e de valores fixos e
inquestionveis.

Carvalho (2002, p. 48) acredita que precisamos entender a aprendizagem para alm
das concepes tradicionais de educao, centradas no conteudismo e no papel do professor
como mero transmissor de informaes.

Mrech (2005, p. 154) verifica que alguns professores atuam de maneira quase
mecnica, empregando as mesmas formas de transmisso de saber que foram utilizadas por
seus professores em seu processo de formao. Para essa autora, aquilo que os professores
aprenderam ao longo de sua formao torna-se um conjunto de formas estereotipadas de
enxergar seus alunos, as quais os impedem de estabelecer melhor relao entre si (MRECH,
1999c). Nas leituras sobre pesquisas desenvolvidas, Mrech considera que os professores
tendem a conservar as imagens de alunos, classes e grupos a partir de uma configurao
inicial (MRECH, 1998).

Marques (2001), ao analisar o discurso de professores de alunos com deficincia

mental, percebe que esses professores tm dificuldades similares quelas dos demais
 25

professores, independentemente das caractersticas de seus alunos. E entende que esses

tiveram uma formao baseada no reprodutivismo, na mera transmisso do conhecimento e
na dicotomia entre prtica e teorias educacionais.

Para Carvalho (2000, p. 171), os professores foram capacitados para trabalhar na

homogeneidade, o que lhes gera inmeras resistncias frente s diferenas mais acentuadas de
alguns..

Mantoan (2002, p. 80), ao analisar o cenrio educacional atual, compreende que muitas
escolas ainda so velhas...

[...] na sua maneira de ensinar, de planejar, de executar e de avaliar seu

projeto educativo. O tradicionalismo, o ritualismo de suas prticas cegam a
grande maioria de seus professores e dos pais, diante das transformaes,
dos caminhos diferentes e no obrigatrios do aprender. Persistem, ainda, os
regimes seriados de ensino, os contedos programticos hierarquizados,
homogeneizadores, que buscam generalizar, unificar, despersonalizar quem
ensina e quem aprende.

A mesma autora (MANTOAN, 2003a, p. 62) considera que, infelizmente, ainda

muito comum a viso conservadora de que escola de qualidade aquela que enche os
alunos de contedo. E reconhece que essas centram a aprendizagem no racional, no aspecto
cognitivo do desenvolvimento, e que avaliam os alunos, quantificando respostas-padro.
Tais escolas preocupam-se com aquisies de saberes compartimentalizados (MANTOAN,
2001a) e utilizam mtodos que preconizam a exposio oral, a repetio, a memorizao, os
treinamentos, o livresco, a negao do valor do erro (MANTOAN, idem., ibidem.). Assim,
os professores tambm esto acostumados a aprender de maneira fragmentada e
instrucionalmente.

Mantoan (2001a) afirma que consenso o fato de o ensino escolar deixa a desejar, j
que considera que as escolas tradicionais no oferecem condies de uma educao aberta s
diferenas, ao terem estruturas rgidas e seletivas.

Figueiredo (2002, p. 75) constata que a escola que temos no atende a maior parte das
necessidades de seus alunos e a v como produtora de igualdades, como aquela que preza pela
homogeneidade e exclui aqueles que se diferenciam. Essa autora considera que temos o
 26

grande desafio de refazer a escola em seus princpios, organizao e desenvolvimento das

prticas pedaggicas em uma poltica de incluso.

Imbernn (apud Gonzlez, 2002, p. 245)9 entende que ensinar no produto da

racionalidade tcnica e cr na formao do professor, o qual no deveria se preocupar com a
tradicional tarefa de transmitir conhecimento objetivo, disciplinar e tcnico.

Diniz e Rahme (2004, p. 129-130) apontam a necessidade de romper com uma lgica
tecnicista de transmisso, assimilao e reproduo do saber.

Em seu estudo sobre matizes da educao inclusiva, Mitsumori (2005) salienta a

necessidade de que a formao docente deixe de ser tratada como processo de
instrumentalizao tcnica e promova a responsabilizao dos educadores.

Para Fonseca (2003, p. 53), no possvel responder s necessidades diversas dos

alunos quando os professores so formados para trabalhar com aqueles considerados normais
e na filosofia da homogeneidade classificativa e da avaliao selectiva.

A patologizao do processo de ensino-aprendizagem um fator que contribui com

as dificuldades situadas em contextos educacionais. Segundo MRECH (1999c, p. 46):

[...] ao se privilegiar na Educao a existncia de um modelo prvio de

ensino fundado na normalidade, acabou-se tambm por criar o seu oposto: a
patologizao do processo de ensino-aprendizagem. Pois, no se trata apenas
do processo de ensino aprendizagem ser diferente ou deficiente ou
insuficiente, quando comparado ao processo de ensino aprendizagem da
chamada criana normal. A diferena e as insuficincias tm sido
transformadas em patologias ou doenas do processo de ensino-
aprendizagem. Ou seja, privilegiou-se um olhar mdico a respeito dos
alunos, em vez de se enfatizar um olhar pedaggico.

Glat e Nogueira ([s.d., s/p.]) compreendem que:

9
IMBERNN, F. La formacin del profesorado de educacin secundaria: Intuicin, espontenesmos o
profesionalidad: Algumas ideas para el cambio y la lucha. Fora de discusin. In: II Congresso de Formain
del Profesorado: Formacin y desarrollo de los profesores de Educacin Secundaria em el marco curricular de
la Reforma. Granada: FORCE / Universidad de Granada, 1997.
 27

[...] a formao clssica do professor, ao privilegiar uma concepo esttica

do processo de ensino-aprendizagem, trouxe como corolrio a existncia de
uma metodologia de ensino universal, que seria comum a todas as
sociedades. Assim, por muito tempo acreditou-se que havia um processo de
ensino-aprendizagem normal e saudvel para todos os sujeitos, e
aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade, distrbio ou
deficincia eram considerados anormais (isto , fora da norma),
eufemisticamente denominados de alunos especiais, e alijados do sistema
regular de ensino.

Estes autores afirmam que esse tipo de formao privilegia determinados contedos
em detrimento de outros e coloca o saber num circuito repetitivo e desvinculado da realidade,
o que leva os sujeitos a manterem prticas alienadas.

SantAna (2005) constata que, nos cursos de formao docente, se enfatizam os

aspectos tericos e os currculos so distanciados da prtica pedaggica. Esse fato no
proporciona capacitao para os profissionais trabalharem com a diversidade dos alunos.

Em seu estudo sobre o sentido do conhecimento produzido por alunos de um curso de

pedagogia acerca da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, Castaman
([s.d.]) verificou que os professores utilizam currculos inflexveis e no adaptados para o
atendimento das necessidades educacionais de seus alunos e, assim, contribuem para o
insucesso escolar desses.

O movimento de resistncia no cotidiano escolar incluso de alunos com deficincia

tem como uma de suas razes o fato de as escolas serem marcadas por um ritmo, uma
hierarquia e homogeneizao das prticas pedaggicas (VIZIM, 2003, p. 51). Essa autora
entende que a dificuldade de educar a todos com qualidade resultado do nosso processo
histrico e poltico, marcado por prticas excludentes e por estruturas padronizadas. Para ela,
necessrio nos responsabilizarmos por rever conceitos, valores, prticas, paradigmas e
concepes de educao (op. cit., p. 64), enfim, sobre como a educao tratada.

1.3 Justificativa

A realizao de pesquisas com o tema de formao de educadores condio

indispensvel na rea da educao. O grande nmero de referenciais bibliogrficos sobre o
 28

tema10 mostra a relevncia de estudar os processos de formao daqueles que educam. Esse
fato revela a grande preocupao em teorizar sobre a formao de professores e indica que
estudos sobre realidades que se propem a trabalhar com a formao de educadores so
essenciais. E so vrias e combinadas as justificativas para essa necessidade. Apresento, a
seguir, algumas delas.

Identificar os processos envolvidos no ensino e na aprendizagem nos permite avanar

um pouco mais na suposta funo de educar. Suposta porque Freud alertou que educar era
uma profisso impossvel (FREUD, 1925/1973),11 assim, como o psicanalisar e o fazer
poltica. Isto porque todas elas dependem da ao do outro. O processo de ensino-
aprendizagem no se fecha apenas naquilo que o educador realizou, preciso tambm
considerar o lado do educando. O trabalho essencial da aprendizagem feito por ele.
(SOUZA, M. 2005).

De qualquer forma, o que educar? Esse ato possvel ou no? Como se processa?
Em que contexto ocorre? Quais so os elementos necessrios para o processo educacional?
Essas so questes esto muito presentes no cenrio de discusses atuais sobre educao e
merecem ser investigadas a partir de contextos educativos, como observa Mrech (2005). Essa
autora preocupa-se em tematizar o real da educao. Ela considera que, segundo a psicanlise
lacaniana, esse real sempre escapa, e no pode, de fato, ser apreendido. Isto porque ns
lidamos com a linguagem e esta sempre nos escapa. Por exemplo, aquilo que o educador
ensina, no muitas vezes aquilo que o educando aprendeu. H um descompasso entre o
ensinado e o aprendido.

O que faz com a Psicanlise proponha que ns lidemos com leituras de processos, isto
, com a forma como cada sujeito captura o processo. O processo de leitura do educando, o
processo de leitura do educador, o processo de leitura do pesquisador. Aquilo que realmente

10
Utilizarei o tema formao de educadores e no formao de professores, porque no trabalho de formao
que se constitui o campo emprico desta pesquisa, embora a maioria dos participantes sejam professores, tambm
temos outros profissionais das escolas, da rede de ensino municipal e estadual e de reas da sade. Considero
que todos os participantes tm uma funo educativa na concepo de Educao Inclusiva que trabalho nesta
pesquisa. Essa opo mais bem discutida no item 2.2. Formao contnua de educadores em servio e
educao inclusiva: sentidos e princpios. Entretanto, para fins de pesquisa bibliogrfica, utilizei os dois termos
porque professores est contido em educadores. Mas o primeiro apresenta um nmero maior de trabalhos.
Em pesquisa bibliogrfica realizada no banco de dados bibliogrficos: DEDALUS (USP, 2007), encontramos
mais de 2.000 itens para o termo formao de professores na consulta em todos os campos e em todas as bases.
Essa informao apenas ilustra o grande nmero de trabalhos que tm como tema a formao de professores.
11
Apresento algumas consideraes sobre essa idia no item 2.1.4, no qual exponho uma leitura psicanaltica
sobre Educao Inclusiva.
 29

ocorreu o real para a Psicanlise - inalcanvel. Ns s ficamos com as representaes

simblicas e imaginrias do processo. Algumas mais prximas, outras mais distantes.

O real, contudo, nos atinge de outra forma. Geralmente ele aparece de forma
surpresiva, inesperada. Por exemplo, ele emerge quando o educando diz ou faz coisas que o
educador jamais esperaria.

A preocupao com o detalhe sempre me chamou a ateno. Sou bastante preocupada

com os pequenos detalhes. Com aqueles que fazem emergir um contedo novo. Um contedo
que pode revelar um pequeno pedao do real.

O que fez com que eu me voltasse para uma tentativa de construo de um processo
simblico e imaginrio possveis de uma leitura do real. Desde j destacando que o real da
educao continua a escapar do processo, que ele no consegue ser apreendido. Qualquer
tentativa de faz-lo ser sempre muito fragmentada e pouco delineada. Ela revelar apenas de
uma leitura parcial do processo. Mais uma tentativa de escutar o que houve com os sujeitos. O
que houve com o real da educao.

Um segundo ponto a destacar a concepo de saber que norteia a problematizao

das questes levantadas nesta pesquisa. A partir de uma leitura psicanaltica lacaniana
(BASTOS, A., 2003; MRECH, 1999c e 2005), possvel compreender que o saber sempre
inacabado e est sendo construdo e desconstrudo constantemente, como algo que impulsiona
o sujeito para o novo e o coloca em movimento.

O saber, assim concebido, tecido por um sujeito que se constitui na incompletude que
o caracteriza. Uma forma de se lidar com o saber que rompe com o saber estandartizado.
Aquela concepo de saber linear, onde ele aparece de uma forma acabada, universalista e
inquestionvel, reificando os sujeitos em determinadas posies, at mesmo dificultando
muitas vezes o seu prprio processo de constituio como sujeitos.

Desse modo, um marco referencial central que utilizaremos ser a dimenso dinmica,
de constituio, de construo, de desconstruo e de transformao envolvidos nos processos
educativos.

No acompanhamento de educadores, com o objetivo de oferecer apoio para que o

processo de incluso de alunos com deficincia seja efetivado, h inmeros questionamentos,
 30

sentimentos e atitudes apresentados por esses profissionais, os quais instigam a necessidade

de pesquisar o tema aqui proposto.

Qual a formao profissional j vivida por aqueles que educam? Sob quais princpios,
concepes e metodologias de ensino eles foram formados? Qual foi a oportunidade de
convvio e de aprendizagem pela e com a diferena na formao pessoal e profissional dos
educadores? Como favorecer que o saber referencial previamente elaborado pela cultura possa
trazer elementos que possibilite cada educador-sujeito elaborar o seu saber singular/textual
(MRECH, 2005)? Como favorecer que os saberes construdos provisoriamente pelos
sujeitos possam ser parte dos recursos de que necessitam para lidar num contexto complexo
e heterogneo? Como contribuir para a construo da autonomia dos educadores?

Nesse momento vale a pena salientar que a questo da autonomia extremamente

importante para quem como eu atua como terapeuta ocupacional. A minha profisso tem a
inteno de contribuir para a construo da autonomia para que os sujeitos possam estar nos
seus cotidianos e nas suas prticas profissionais agindo da forma como possvel a cada um,
a partir dos seus recursos j desenvolvidos e de todos aqueles que pode construir na sua
interao com os sujeitos, com os objetos e com os saberes que os cercam. A busca para que
os sujeitos no fiquem paralizados nos seus dficts fsicos, psquicos, culturais, nas suas
supostas insuficincias e no saberes um compromisso tico da minha formao profissional
e a considero fundamental nos processos educativos.

Colaborando para constatar a importncia de no ficarmos paralizados e presos a

esteretipos, conceitos, paradigmas, Bauman (2001) nos coloca que uma das caractersticas da
sociedade atual o que denomina de modernidade lquida. Essa diz respeito a uma
sociedade em constante mudana, em que nada permanece por muito tempo.

Assim sendo, quais procedimentos educacionais podem contribuir para lidar com o
medo da reviso de conceitos, da quebra de esteretipos e paradigmas e a agir numa
sociedade em constante mudana?

Forbes (2004) nos alerta que no podemos lidar com as nossas prticas da mesma
forma que em pocas passadas. Vivemos um perodo onde os saberes estandartizados,
universalizantes se encontram em um contnuo processo de reviso. O que faz com que na
cultura e na educao, na era da globalizao, os indivduos se sintam perdidos, sem bssola.
Assim, como seria praticar uma educao na era da globalizao e da ps-modernidade?
 31

Como seria lidar com os homens desbussolados que, no mundo atual, no se pautam mais
por um saber prvio que os orientem, frente s decises que eles tem que tomar na vida?
(FORBES, 2004).

Essas consideraes e questionamentos me faz entrever que a educao ocupa um

outro lugar distinto daquele dos processos de transmisso mais tradicionais: o de uma
educao que se redefine continuamente. Assim sendo: como implicar os educadores nesta
educao que um processo vivo, criado e recriado a cada momento dependendo do tipo de
lao relacional que se estabelece com cada sujeito? E mais: como implic-los a partir da
condio de diversidade e heterogeneidade caracterstica da constituio humana?

Essas questes esto presentes no cenrio da atual pesquisa e para as quais ela pretende
trazer alguma contribuio.

A minha experincia, no contexto em que incorre a pesquisa, mostra que um dos

aspectos referentes s questes acima trazidos pelos educadores a dificuldade de lidar
concretamente com a diferena. Essa condio , muitas vezes, explicitada por pessoas com
deficincia: como ensinar crianas que no falam e/ou no ouvem e/ou no enxergam e/ou
no mexem os membros superiores, entre outras limitaes, por exemplo? Essa uma questo
freqente no repertrio expresso por educadores. As pessoas com deficincia tm marcas
fsicas, mentais e/ou psicolgicas que evidenciam de forma significativa a diferena.
Historicamente, no estamos habituados ao convvio com pessoas que apresentam diferenas
significativas.

Segundo Amaral (2002), pessoas com diferenas significativas so aquelas que se

afastam, de acordo com critrios estatsticos fsicos, culturais e sociais, da maioria da
populao. Considerando que estamos em 2009 e que, somente nas ltimas dcadas, a
discusso sobre a importncia da valorizao da diferena para o nosso desenvolvimento se
acentuou, podemos entender o choque que o convvio com a diferena ocasiona. Alm
desse fato, embora todos saibam que ser diferente condio inerente do ser humano, a busca
pela semelhana parece oferecer uma pseudo segurana no estabelecimento de nossas
relaes e em nossas prticas profissionais.

Um fator que colabora ainda mais para que os educadores se sintam despreparados
para educar pessoas com deficincia, a persistncia de uma concepo de deficincia
 32

pautada no modelo mdico12, que ainda vem orientando as prticas especiais de escolarizao
de pessoas com deficincia. Um processo que vem desde o surgimento das instituies
especializadas de ensino e s apresenta, mais recentemente, algumas mudanas a partir do
incio do movimento em favor da construo de processos de educao e de prticas
inclusivas.

No modelo mdico, a deficincia era vista como algo que deveria ser curada ou
minimizada ao mximo, para que a pessoa com deficincia tivesse condies de
desenvolvimento, aprendizado e participao social o mais prximo daquilo que era
considerado normal para a maioria das pessoas. Os educadores especializados deveriam ter
procedimentos tcnicos especficos para educar essas pessoas.

Penso que essa cultura educacional de pessoas com deficincia contribuiu para que os
educadores das escolas regulares considerassem que no so profissionais especializados nem
possuem os conhecimentos necessrios para trabalhar com essa populao (CARLOTA,
2004).

Freqentemente, ouvimos de professores de escolas regulares que os profissionais que

trabalham com educao especial (qualquer que seja sua funo profissional) escolheram e
se formaram para trabalhar com essas pessoas e, portanto, tm o conhecimento necessrio que
falta aos demais.

Considero que a proposta de educao e prticas inclusivas perturbadora para a nossa

formao individual e profissional. Diante dela, preciso no apenas rever tudo aquilo que at
hoje foi construdo e determinado individual e socialmente, mas tambm e sobretudo, nos
implicar como sujeito diante dessas mudanas. E essa no uma tarefa fcil. No convvio
com a diferena, preciso enxergar em ns mesmos tudo aquilo que nos ameaa e nos afasta
do outro.

Segundo Crochik (1997, p. 14),

[...] quanto maior a debilidade de experimentar e de refletir, maior a

necessidade de nos defendermos daqueles que nos causam estranheza. E
isso ocorre - e nunca demasiado repetir porque o estranho demasiado
familiar. Como Freud (1975) pde mostrar, o medo frente ao desconhecido,
12
Apesar de estarmos em um movimento em favor da construo de processos de educao e prticas inclusivas,
ainda h muitos profissionais e instituies que tm suas aes orientadas por esse modelo.
 33

ao diferente, menos produto daquilo que no conhecemos, do que daquilo

que no queremos e no podemos re-conhecer em ns mesmos atravs dos
outros.

Reconheo como difcil para o educador dada a condio de sua atual realidade
profissional e por sua formao individual e cultural ter de identificar em si mesmo suas
limitaes, sua fragilidade e sua ignorncia para com o que desconhece e teme em si. Por esse
motivo, ele tenta se defender desse contedo, justificando que no se sente pronto e est
despreparado para lidar com a oferta de uma educao para todos os alunos,
independentemente de suas caractersticas. Esse educador reivindica uma preparao prvia,
para que, somente depois, inicie a incluso de alunos com deficincia, por exemplo. E ele
demanda conhecimento sobre as deficincias, sobre o modo como lidar com elas e quer saber
quais atividades devem ser oferecidas para cada tipo de aluno com deficincia, quais materiais
pedaggicos so mais adequados.

O educador afirma que no tem condies estruturais e recursos metodolgicos para

realizar esse trabalho e se queixa da superlotao das salas de aula, da falta de horrio para
preparar aulas e materiais necessrios. Suas queixas apontam para a falta de estrutura fsica,
de recursos humanos, de recursos materiais, a falta de apoio da direo/coordenao/de outros
profissionais da escola, pela falta de apoio da famlia, de especialistas, do governo, entre
outras faltas que poderiam ser apontadas.

Considero serem legtimas vrias dessas reivindicaes e queixas, sobretudo, aquelas

que se referem falcia do nosso sistema educacional e necessidade de uma estrutura
educacional que promova a valorizao profissional, a experincia e um espao contnuo de
formao profissional no cotidiano das prticas educativas.

Nesta pesquisa, o foco de interesse e de necessidade de estudo incide especificamente

sobre a formao do educador com vistas a construo de prticas inclusivas. E essa formao
no pode ser entendida como uma preparao,13 uma vez que considero ser a vivncia
cotidiana com a diferena subsidiada por um processo de formao que possibilite a escuta e a
construo singular de cada educador, que se constituiu em uma possibilidade de nos
sentirmos mais seguros e com recursos para atuar diante dessa realidade.

13
Sentidos ligados aos termos presentes no campo da formao de educadores so, brevemente, problematizados
no item 2.2.1.
 34

Considero que os processos de formao tm de mobilizar recursos possveis para

lidarmos com as diferentes situaes que ocorrem num sistema complexo, tal como
consideramos o contexto de uma educao inclusiva. (AMARO, 2004; MACEDO, 2001).

E entendo que a simples transmisso de contedos considerados tericos, tcnicos,

cientficos no d conta de formar algum para as especificidades destes processos que
costumam ocorrer nos contextos de ensino-aprendizagem.

Por tudo isso, ainda destaco que mesmo que se trabalhe com os saberes mais
especficos, sempre ns iremos nos ver com a impossibilidade da existncia de um saber
total a respeito de quaisquer assuntos; tendo em vista a singularidade apresentada pelos
sujeitos, como bem destaca Mrech (1999c).

Grande parte dos educadores atuais foram alunos de escolas seletivas. A lgica
principal desse tipo de escola o agrupamento de alunos e contedos pela semelhana, por
atributos comuns, por meio da classificao, explica Macedo (2005). Nessa escola, supunha-
se que bastava aprender uma forma de ensinar os alunos que ela seria a mesma ou bem
parecida a ser aplicada em contextos equivalentes. O que era bom para um seria tambm
bom para todos os outros, j que se partia do pressuposto de que eles seriam considerados
semelhantes. E os distintos ou diferentes no tinham a chance de estudar nas escolas regulares
principalmente as pessoas que apresentavam deficincias. Sem falar no caso dos alunos que
eram repetentes crnicos e tambm eram esquecidos ou expulsos pelo sistema.

Considero que a dinmica de relao baseada na semelhana corrobora

significativamente para termos nossos recursos emocionais e cognitivos paralisados diante da
presena de alunos que fogem do perfil da maioria dos outros.

Essa constatao pode justificar alguns dos inmeros problemas encontrados por
educadores que foram formados pelo princpio da semelhana, bem como do dever que eles
acreditavam ter de ensinar a seus alunos contedos valorizados socialmente por meio de
tcnicas de reproduo e de transmisso de contedos. Desse modo, posso compreender as
razes de muitos dos educadores se sentirem despreparados ao pretender ensinar a todos os
alunos, independentemente do fato deles terem deficincia ou no.

Penso que um dos fatores que nos levam a ficar paralisado diante de situaes que
fogem daquelas com que estamos habitualmente acostumados a lidar menos o medo do
 35

desconhecido do que o medo da perda do que j se conseguiu estruturar. (CROCHIK, 1997,

p. 50).

Outro aspecto, que considero uma das conseqncias do anterior, refere-se pouca
autonomia que encontramos nos educadores em relao s suas prticas profissionais. Aquela
escola que esperava de seus alunos a reproduo do que haviam aprendido com seus
professores no favorecia a que eles estabelecessem relaes, a partir da utilizao de seus
prprios recursos, para que construssem novas possibilidades diante das situaes vividas.

As minhas aulas da educao bsica, cursada nos anos de 1980, expressam essa
afirmao: nas disciplinas de Portugus, Geografia, Histria, Cincias, o modelo central de
abordagem dos contedos era ler o ponto do livro ou ouvir o professor dissertar sobre o que
ele continha. O passo seguinte consistia em responder s questes propostas pelo livro
didtico. Essas questes seguiam o esquema pergunta e resposta. E essas eram sempre
encontradas no corpo do texto central e deveriam ser repetidas.

Desse modo, o princpio era: para toda pergunta, h uma resposta que j foi respondida
anteriormente pelos saberes socialmente reconhecidos e cientficos. A elaborao de
hipteses, o estabelecimento de relaes e a criao de novas respostas no eram
incentivados. Essa lembrana trazida ao presente de forma dura e at caricaturizada, porque
a considero representativa de uma concepo de ensino que acredita ser j de domnio de
quem ensina tudo o que deve ensinar. Nessas condies, o saber j est consolidado e o aluno
tem que incorpor-lo tal como ele se apresenta. Por esse motivo, quem sabe o professor e
quem aprende o aluno.

Mrech (1999c) considera que o educador, muitas vezes, fica preso aos saberes
expostos, aos saberes cristalizados. O que o leva a pensar que existir sempre um
Outro/outro14 ou um saber que lhe dar a resposta certa. No primeiro caso, o educador
espera encontrar suas respostas no saber do Outro da cultura. No segundo, na crena de que

14
H uma diferena, para a psicanlise, do que denomina de Outro e outro. No primeiro caso o Outro se
desdobra em o Outro social, o Outro primordial, ou at mesmo o Outro constitudo internamente pelas cadeias de
significantes do sujeito. O Outro social tem a ver com todo o circuito social que o cerca, com os seus prprios
saberes, com aquilo que aprendeu. O Outro Primordial tem a ver com as marcas deixadas por sua estrutura
familiar. O Outro da cadeia de significantes tem a ver com o processo de constituio enquanto sujeitos e a
forma como os saberes foram se tecendo. No segundo caso (outro), com a relao dos sujeitos frente ao outro
da semelhana, com o seu prximo. As idias tecidas sobre a delimitao do que denominado de
Outro/outro, para a psicanlise, tiveram, fortemente, a contribuio de minha orientadora, professora Leny
Magalhes Mrech.
 36

algum lhe dar a resposta que ele necessita. Com isso, muitas vezes ele se desimplica da
possibilidade de tecer o seu prprio saber.

Quando o educador constata a insuficincia desses saberes prvios, surge muitas vezes
nele uma reao de angstia. A angstia, para a psicanlise, no uma reao qualquer. Ela
uma reao que surge no sujeito quando ele se aproxima do real. Da, Lacan dizer que, em
muitos dos seus textos, que a angstia a nica emoo que no engana15.

Mrech (1999c) destaca o quanto os educadores costumam se ater s estruturas de

alienao no saber. Principalmente aquelas que so as estruturas sociais de alienao no saber.
Estas so aquelas pautadas nos saberes estandartizados, pautadas nos hbitos e esteretipos e
que no favorecem o contato com o novo, com a diferena nem com o desafio.

Compartilho com a suposio trazida por Mrech (2005) de que os educadores, talvez,
no saibam o que educar e/ou tm muitas dificuldades na realizao desse ato diante dos
contextos educativos atuais.

Por tudo isso, acredito que os educadores necessitam de uma formao em que eles
possam se constituir sujeitos e, consequentemente, se implicar em um mundo em constante
movimento.

Considero que no adianta culpar os educadores pelo sentimento de insuficincia dos

recursos, mas entendo que devemos responsabiliz-los por sua formao, para que eles
possam escolher os contedos que eles desejam trabalhar e a forma como desejam estruturar o
seu processo. Acredito que com isso seja mais fcil eles, posteriormente, incentivarem
tambm nos alunos o desejo de saber e questionar o mundo, ao perceb-lo como incompleto e
inacabado.

Penso que se o educador ficou preso em imagens estereotipadas sobre o que educar e
como educar, cunhadas pela cultura tradicional, devemos repensar os processos de formao,
de modo a favorecer a constituio do sujeito educador.16

15
Consideraes realizadas pela professora Leny Magalhes Mrech no contexto de orientao desta pesquisa.
16
No itens 2.1.4 Uma leitura psicanaltica e 2.2.4.1 Constituio do sujeito educador, a idia de sujeito
educador ser trabalhada. A hiptese a de que a constituio do educador como sujeito singular aquele que
constri seus saberes textuais a partir da realidade em que vive - uma necessidade, para que ele possa construir
prticas inclusivas.
 37

Lacade (1999) aponta para como o discurso da cincia colabora para um regime de
uniformizao dos sujeitos. Para tanto, utiliza a expresso criana generalizada, trazida de
Lacan em seu Discurso de Encerramento, para apontar que esse discurso estigmatiza, segrega
e no possibilita a emergncia do que prprio a cada sujeito. Essa lembrana adverte para a
necessidade de no fazermos o mesmo com os educadores, isto , generaliz-los em um
discurso de insuficincia, despreparo e incompetncia.

Mrech (2004, p.7) coloca a necessidade da introduo de modalidades de trabalho com

os professores que atendam suas especificidades enquanto sujeitos participantes da cultura.
Considera fundamental que o professor possa criar, se formando de dentro para fora. Que ele
mesmo possa comandar o seu processo a partir das suas escolhas e necessidades.

Diante dessas consideraes, questiono: Quais modalidades de trabalho de formao

so mais prximas, respeitosas e podem atender as especificidades dos educadores como
sujeitos participantes da cultura? Como possibilitar a constituio do sujeito educador em um
processo de formao destinado a educadores? Que procedimentos se utilizam nesse
processo? Como respeitarmos o tempo necessrio para a constituio do sujeito educador e,
ao mesmo tempo, a necessidade de que esse atue num contexto em constante mudana e
heterogneo?

Assim sendo, considero que devemos verificar e problematizar como se d, na prtica,

uma formao profissional. Como questionado anteriormente e reforado na reviso de
literatura, se muito se critica uma viso de formao enquanto transmisso de conhecimentos,
como se procede uma formao que trabalhe na perspectiva da construo do
saber/conhecimento pelos atores do processo educativo? Que prticas se oferecem para
favorecer uma formao que seja, em si mesma, inclusiva?

Embora foi e, em muitas realidades educacionais, ainda , a escola no pode e no

deve ser mais seletiva. A Educao, como um direito de todos os sujeitos, j estava prevista
na Declarao Universal dos Direitos dos Homens, de 1948 (OHCHR, 1948) e vem sendo
reforada por documentos e legislaes atuais17.

17
Textos legais so apresentados ao longo do texto, sempre que oportuno.
 38

Penso que no se pode esperar que todos os educadores atualmente em formao em

cursos de graduao concluam seus estudos, para, somente depois poderem realizar prticas
de educao inclusiva. Considero que os processos de formao, to solicitados atualmente
por e para que os educadores atuem numa perspectiva inclusiva, devam se dar articulados
teoria e prtica no cotidiano. Entendo que a formao s ocorre por meio de vivncia das
situaes com a implicao dos envolvidos, na tentativa de um dilogo que relaciona,
necessariamente, a teoria e a prtica. Devemos colaborar para a estruturao dos educadores
de ontem e de hoje, oferecendo espao favorvel construo de seus recursos afetivos e
cognitivos, sob a perspectiva de um amanh incontrolvel. Esse processo vivo e precisa
relacionar todos esses tempos.

H consenso na literatura e em trabalhos pesquisados sobre o tema educao

inclusiva a respeito de se reforar a queixa sobre a falta de preparao dos educadores. A
partir dessa constatao, so comuns a indicao da necessidade de apoio e de uma formao
inicial e contnua para eles. Posso dizer que quase a totalidade de textos sobre educao
inclusiva que constam das referncias bibliogrficas desta pesquisa aponta, direta ou
indiretamente, crticas e queixas sobre a falta de preparo dos profissionais da educao e
sobre a necessidade de investimento em formao profissional para o trabalho com Educao
Inclusiva18.

Por outro lado, em pesquisa bibliogrfica realizada no banco de dados Dedalus (USP,
2007), encontramos poucos estudos que cruzam os termos chaves e outros aproximados desta
pesquisa Educao Inclusiva e Formao de educadores/professores, assim como na
Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR,
2007). Explico mais: embora a literatura e a experincia mostrem relevante necessidade de
formao de educadores para o desenvolvimento de prticas inclusivas, so poucos os estudos
que se tm dedicado a essa questo. Os trabalhos acadmicos que mais se aproximam do

18
Especifico, na literatura geral, os trabalhos de: Blanco e Duck (1997), Bueno ([s.d.]), Carneiro (2007),
Carvalho (1998, 2000a), Castaman ([s.d.]), Diniz e Rahme (2004), Figueiredo (2002), Fonseca (2003), Glat e
Nogueira ([s.d.]), Goffredo ([s.d.]); Gonzlez (2002), Lima (2006), Mantoan (2001a e b, 2002, 2003a e b, 2006,),
Marques (2001), Mazzota (www.educacaonline.pro.br), Mendes (2002), Mrech (1997, 1999a, b e c, 2001a e b),
Pacheco (2006), Plaisance (http://cape.edunet.sp.gov.br/textos/textos/6.doc), Prieto (1998, 2003, 2006), Santana
(2005), Santos (1997, 2002), Semeghini (1998), Silva (1998), Silva (2001), Vizim (2003) e as pesquisas
acadmicas de: Angelotti (2005), Bastos, M. (2003), Beraldo (1999), Bredariol (2006), Buffa (2002), Capellini
(2004), Carneiro (2006), Castro (2002), Carlota (2004), Cordeiro (2003), Costa (2002), Faleiros (2001), Fragelli
(2005), Gama (1999), Gianelli (2005), Gonalves (2006), Leo (2004), Mitsumori (2005), Medeiros (2002),
Moraes (2002), Ortiz (2003), Ribeiro (1998), Ross (2000), Silva (2000), Soares (2006), Souza (2002), Tessaro
(2005), Viana (2005), Vitta (2004), Vizim (1997), Zanata (2004).
 39

nosso tema, embora tenham objetivos diferentes so os de Capellini (2004), Chicon (2005),
Garcez (2004), Ortiz (2003) e Zanata (2004).

Em relao necessidade de apoio e formao profissional para uma prtica inclusiva,

podemos encontrar tambm essa orientao em documentos, tais como: Constituio Federal
(BRASIL, 1988), Constituio Estadual de So Paulo (SO PAULO, 1989), Declarao de
Salamanca (UNESCO, 1994), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394
(BRASIL, 1996), Decreto n 3.298 (BRASIL, 1999), Lei Federal n 10.172 Plano Nacional
de Educao (BRASIL, 2001), Resoluo CNE/CEB n 2 (BRASIL, 2001), Portaria n 1.794
(BRASIL, 1994).

No Plano Nacional de Educao o PNE/01 , encontra-se a considerao de que a

necessidade de preparao do corpo docente e do corpo tcnico e administrativos das
escolas aumenta enormemente (BRASIL, 2001, Educao Especial, 8.1 Diagnstico, grifo
nosso), considerando a diretriz de que crianas, jovens e adultos especiais devam ser
atendidos em escolas regulares.

Nas diretrizes desse PNE/01, na modalidade de Educao Especial, indica-se a

formao de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos
especiais nas creches, pr-escolas, centros de educao infantil, escolas regulares de ensino
fundamental, mdio e superior, bem como em instituies especializadas e outras instituies
(BRASIL, 2001, Educao Especial, 8.2, Diretrizes, grifo nosso).

E, ainda, no item objetivos e metas do mesmo documento, encontramos: assegurar

a incluso, no projeto pedaggico das unidades escolares do atendimento s necessidades
educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponveis e oferecendo
formao em servio aos professores em exerccio. (BRASIL, 2001, Educao Especial,
8.3, Objetivos e Metas, grifo nosso). Essas orientaes quanto necessidade de formao
profissional sintetizam o direcionamento sob o aspecto da necessidade de formao nos
demais documentos acima citados.

Prieto (2003), ao discutir a formao de professores para o atendimento de alunos

com necessidades educacionais especiais: diretrizes nacionais para a educao bsica e a
educao especial, aponta que:
 40

[...] o fato de as indicaes legais convergirem para que os alunos com

deficincia, os superdotados e os com condutas tpicas, que apresentam
necessidades educacionais especiais, sejam matriculados e escolarizados
preferencialmente na rede regular de ensino e, mais recentemente, com foco
na classe comum, essas impem (ou, pelo menos deveriam impor) aos
sistemas de ensino a tarefa de capacitar todos os profissionais da
educao para que possam oferecer adequadamente condies educacionais
a esses alunos. (p. 139, grifo nosso).

A mesma autora salienta, por meio do questionamento sobre a quem cabe a formao
continuada em servio dos professores em exerccio, a responsabilidade da execuo desta
tarefa pelos sistemas de ensino. Compartilho essa considerao e entendo ser de fundamental
importncia que os sistemas de ensino adotem uma poltica de Educao Inclusiva e
desenvolvam aes de formao contnua aos profissionais envolvidos, direta ou
indiretamente, com a Educao.

Pelo exposto acima, valorizo propostas de formao contnua em servio e acredito ser
indispensvel sistematizar o estudo sobre elas. Desse modo, rever a concepo de educao e
de formao de educadores uma necessidade para construirmos prticas inclusivas. O estudo
de propostas alternativas de formao uma das possibilidades para se realizarem reflexes e
criar indcios para a melhoria da formao de educadores, porm essa no uma tarefa
simples: necessrio um estudo terico e metodolgico sistematizado e articulado a uma
realidade emprica.

A realidade emprica em torno da qual essa pesquisa se desenvolve tem a inteno de

contribuir para a construo de prticas inclusivas que respeitem e tenham como sustentao
princpios da Educao Inclusiva. Nem todos os sujeitos que participam do trabalho de
formao e que compe o campo emprico desta pesquisa, so profissionais que tm como
funo profissional ser professor. Como veremos no item 3.2, os sujeitos participantes da
ao de formao pesquisada so, alm de professores, auxiliares do desenvolvimento infantil
e a vice-diretora de uma escola estadual, alm de profissionais da rea da sade.

Esse fato se justifica porque a inteno da equipe coordenadora do trabalho a de

mobilizar no apenas os envolvidos diretamente com a escolarizao, mas tambm, aqueles
envolvidos em outros segmentos sociais, para que prticas inclusivas sejam construdas e,
assim, contribuam para a construo da Educao Inclusiva e, consequentemente da Incluso
Social. Por esse motivo, o trabalho de formao em questo tem a inteno de contribuir para
a construo de prticas inclusivas por parte de todos os sujeitos envolvidos.
 41

Trabalhar para a construo de prticas inclusivas sustentadas por princpios de

Educao Inclusiva que podem orientar profissionais com diferentes funes profissionais
tem tambm a inteno de marcar a importncia de se analisar e poder vir a favorecer os
modos de fazer, de agir, de atuar inclusivos.

Assim sendo, esta pesquisa se prope a estudar uma ao de formao contnua de

educadores em servio, orientada para a construo de prticas inclusivas. Ela pretende
investigar procedimentos utilizados no processo de formao de educadores. De forma mais
ampla, ela discutir aspectos envolvidos na formao e na prtica docente, embora no se
restrinja a educadores com a funo profissional de professores. Diante desse panorama, este
estudo est inserido na linha de pesquisa: Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares
do curso de ps-graduao, em nvel de doutorado, da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.

Como ltimo elemento para justificar a opo de recorte de estudo realizado nesta
pesquisa, por ocasio do meu exame de qualificao, a Professora Rosita Edler Carvalho19
reforou a escassez que observa na literatura sobre o foco dos procedimentos que podem ser
utilizados na formao de educadores, para que assumam orientao inclusiva em suas aes
profissionais.

1.4 Objeto de Estudo

At esse momento, deixei anunciado o meu tema geral de pesquisa Formao de

educadores para a construo de prticas inclusivas e o objeto de estudo: procedimentos
utilizados em uma ao de formao contnua de educadores em servio cuja inteno a de
se constituir como uma das aes de apoio em favor da construo da Educao Inclusiva e da
Incluso Social. Especificamente, sobre a ao realizada no Municpio de Mau, as OAEDIs
Oficinas de Apoio Educao Inclusiva: construindo a incluso social20.

19
Texto de avaliao elaborado pela Professora Rosita Edler Carvalho sobre o exame de qualificao desta
pesquisa e oferecido autora em 13/02/08.
20
No Anexo 1, apresento um breve histrico das aes de apoio Educao Inclusiva e Incluso Social no
Municpio de Mau regio do grande ABC de So Paulo e a emergncia das OAEDIs como uma dessas
aes de apoio. Essa ao de formao ser apresentada detalhadamente no Parte 4, por ser sua anlise o foco
especfico desta pesquisa.
 42

Para precisar o objeto de estudo desta pesquisa, se faz necessrio realizar alguns
questionamentos e consideraes sobre a idia de procedimentos com a qual trabalho na
pesquisa.

Para iniciar, questiono o qu e o como no cotidiano do trabalho de formao pode

ser feito e oferecido para que os princpios inclusivistas sejam respeitados e encarnados e,
assim, poder vir a favorecer prticas mais inclusivas por parte dos educadores?

Uma advertncia necessria a partir desse questionamento: o qu e o como

oferecido, no processo educacional, a um sujeito pode ou no favorecer o seu aprendizado.

A partir da contribuio de uma leitura da psicanlise educao (FERREIRA, 2001;

MRECH, 2005; e SOUZA, M. 2005), sempre o sujeito que tece o seu conhecimento, seu
saber e seu aprendizado. Desse modo, apesar de os processos educacionais deverem ter uma
intencionalidade educativa e desejarem provocar uma formao baseada em determinados
princpios, o efeito das aes nos sujeitos no controlado. Assim sendo, a utilizao da
condicional poder vir a uma necessidade, em detrimento dos termos ir, contribuir, far
etc. Considero que esses ltimos termos possam fechar e limitar o processo de
aprendizagem.

Mas, ento, se no se pode controlar o efeito do que e do como feito nos trabalhos de
formao, por que question-los? Justamente, para contribuir ao desprendimento de
educadores de educadores e dos prprios educadores de formas padronizadas e
homogeneizadoras, to criticadas na atualidade (ANASTASIOU; ALVES, 2006;
CARVALHO, 2000; FIGUEIREDO, 2002; MANTOAN, 2002, 2003a e b; MARQUES, 2001;
MRECH, 1999b, 2005, entre outros). Considero necessrio olhar, observar, identificar
e analisar o que feito e como feito no interior dos processos educacionais.

Constatei, no decorrer desta pesquisa, poucas referncias direta ao termo procedimento

tal como eu o entendia nos momentos inicias do percurso da ps-graduao na rea
especfica na qual essa pesquisa est inserida: didtica, teorias de ensino e prticas escolares.
Verifico que o termo tem sido tratado como similar a metodologia, tcnica, estratgia e, s
 43

vezes, dinmica.21 Esse fato contribuiu para reforar a necessidade de delimitar o que
denomino de procedimento no contexto desta pesquisa.

Ao lado dessa constatao, percebi que no era uma tarefa simples realizar essa
delimitao e identificar procedimentos no cotidiano das prticas educativas. Observei que o
termo apresenta sutilezas que podem orientar sua anlise com diferentes princpios e
encaminhamentos. Essas podem ser mais ou menos coerentes com os princpios que venham a
orientar a construo de prticas inclusivas.

Na psicanlise, no encontramos a idia de procedimentos presente, porque ela se

preocupa em delimitar princpios ticos. Esses dizem respeito considerao de que o sujeito
e suas determinaes inconscientes impulsionam para suas experincias (FORBES, 2004).
Desse modo, infiro que os modos de fazer do sujeito, segundo uma viso psicanaltica, so
orientados por princpios que colocam o sujeito como eixo de referncia nas suas prticas.

Assim sendo, teo algumas consideraes acerca do termo procedimento buscando

elementos para compor uma delimitao para o mesmo no contexto desta pesquisa22.

Segundo o dicionrio eletrnico Houaiss (INSTITUTO HOUAISS, 2001),

procedimento :

[...] substantivo masculino; ato ou efeito de proceder; maneira de agir,

modo de proceder, de portar(-se); conduta, comportamento; 1 modo de
fazer (algo); 2 tcnica, processo, mtodo. Ex.: p. de anlise qumica; 3
Rubrica: termo jurdico. forma estabelecida por lei para se tratarem as causas
em juzo e para o cumprimento dos atos e trmites do processo; Etimologia:
proceder + -mento; com alt. da vogal temtica -e-> -i; ver -ceder; f.hist. sXV
procedimento, sXV proedimento23.

Nas acepes que se aproximam do termo procedimento, no mesmo dicionrio,

encontramos que proceder :

21
Anastasiou e Alves (2006) apresentam uma valiosa discusso sobre estratgias de ensinagem motivadas pela
necessidade de superar a forma tradicional de relao entre professor, alunos e conhecimento e ir em busca de
modos de fazer aulas em parceria situados num contexto relacional.
22
Alm da consulta a dicionrios, literatura geral e especfica, base de informaes na internet, pedi a
contribuio de amigos e colegas de profisso e de pesquisa para me falarem ou escreverem o que entendiam por
procedimentos, de acordo com a rea de atuao de cada um. Agradeo muito a rica colaborao de cada um
deles ao dilogo oportunizado para elaborar as idias aqui apresentadas.
23
A citao dos exemplos objetiva auxiliar a aproximao do termo a situaes concretas e percebemos a sua
amplitude de utilizao em diversos contextos.
 44

[...] verbo transitivo indireto. 1 ter como ponto de partida (um lugar); vir,
provir. Ex.: as tropas que procediam da Frana levaram dois dias para
chegar; 2 ter origem; originar-se, provir. Ex.: essa palavra procede de um
vocbulo rabe; 3 ser descendente; descender, provir. Ex.: ele procedia de
famlia nobre portuguesa; 4 levar a efeito; realizar, efetuar, fazer. Ex.: p.
contagem dos pontos; intransitivo 5 ter seguimento, prosseguir. Ex.: a
manifestao procedeu apesar da interveno policial; intransitivo 6
conduzir-se (de determinada maneira); agir, atuar, haver-se com. Ex.: ele
procede com inteligncia; intransitivo; 7 portar-se de determinada
maneira; ter um certo procedimento. Ex.: <p. bem> <p. mal>; intransitivo 8
mostrar-se verdadeiro; justificar-se. Ex.: a sua acusao no procede;
transitivo indireto; 9 levar a efeito; fazer, executar, realizar. Ex.: p.
investigao; transitivo indireto e intransitivo 10 (1899) iniciar e dar
prosseguimento a (ao, processo etc.). Ex.: <procedeu a um inqurito>
<procedeu contra traficantes> <embora com razo, no quer p.>; substantivo
masculino 11 modo de agir ou de ser; procedimento, comportamento. Ex.:
um indivduo cujo p. pauta-se por caractersticas prprias; Etimologia: lat.
procdo, is, cessi, cessum, dre 'ir na frente, avanar, progredir, sair de,
aparecer; crescer, desenvolver-se; aparecer, nascer; suceder, acontecer; ter
bom xito, sair-se bem; aproveitar a, ser til para'; ver -ceder; f.hist. sXV
proedam, sXV proediaa, sXV procedra.

Na rea jurdica, a noo de procedimento diz respeito coordenao de atos que se

sucedem [...] o meio pelo qual a lei estampa os atos e frmulas da ordem legal do processo.
(CINTRA; GRINOVER; DINAMARCO, 2000, p. 275).

Na engenharia, procedimento est relacionado a aes para gerenciamento de

processos de produo e s etapas necessrias para o desenvolvimento do fluxo adequado de
produo.

Na psicologia gentica, procedimento diz respeito seqncia de meios e objetivos

encadeados com vistas a alcanar os objetivos particulares e variveis (INHELDER;
PIAGET, p. 6). Nesse caso, esses so subordinados dimenso temporal (porque so
realizados local e momentaneamente) e conjuntural, as quais circunscrevem situaes em
que necessariamente acontecem. Essas so mltiplas e diversas.

Os procedimentos se multiplicam e se diversificam sem nenhum limite, visto que

preciso construir novos procedimentos na mesma medida em que h objetivos a alcanar e
estes so em nmero virtualmente ilimitado, pois cada novo problema comporta novos
objetivos. (PIAGET, op. cit., p. 9).
 45

Ao lado dessa justificativa e para considerar a variabilidade dos procedimentos, situa-

se o entendimento da natureza mltipla e diversa dos sujeitos. A multiplicidade e a
diversidade de situaes e objetivos a serem alcanados e a natureza dos sujeitos impelem
para que os procedimentos sejam criativos (INHELDER; CELLRIER e col., 1996).

Utilizando-se do aporte terico da psicologia gentica de Jean Piaget e colaboradores

para discutir o tema de Estratgias e procedimentos para ensinar e aprender, Macedo (2008)
ensina que, no ensino, as estratgias didticas (o que se pode dispor em favor dos interesses
de ensino) se convertem em procedimentos, quando se est ensinando porque esse ato
indissocivel dos alunos. E o mesmo autor aponta tambm a indissociabilidade entre
contedos e objetivos propostos nos procedimentos.

Na pedagogia entendida como campo terico da prtica educacional que inclui a

didtica da sala de aula nos espaos escolares e as aes educativas da sociedade em geral
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002) infiro que a idia de procedimentos est intimamente
ligada de didtica.

Para Pimenta e Anastasiou (2002), a pedagogia ocupa-se do metodolgico, de

procedimentos que dizem respeito ao modo de ensinar a matria e o uso de tcnicas de
ensino (p. 65). Entretanto, tendo por objeto de estudo a educao como prtica social, ela
constri a teoria pedaggica e supera a idia simplista e reducionista de que seria apenas um
modo de ensinar a matria e o uso de tcnicas de ensino. A pedagogia tem o ensino como
objeto de investigao e, atualmente, tratada como atividade complexa e prtica social viva.
Segundo essas autoras, a didtica investiga os fundamentos, as condies e os modos de
realizar a educao mediante o ensino. (p. 66) e se refere a

[...] finalidades do ensinar dos pontos de vista poltico-ideolgicos (da

relao entre conhecimento e poder, conhecimento e formao das
sociedades), ticos (da relao entre conhecimento e formao humana,
direitos, igualdade, felicidade, cidadania), psicopedaggicos (da relao
entre conhecimentos e desenvolvimento das capacidades de pensar e sentir,
dos hbitos, atitudes e valores) e os propriamente didticos (organizao dos
sistemas de ensino, de formao, das escolas, da seleo de contedos de
ensino, de currculos e organizao dos percursos formativos, das aulas, dos
modos de ensinar, da avaliao, da construo de conhecimentos). (p. 67,
grifos nosso).
 46

Esse entendimento da didtica me faz inferir que os procedimentos educacionais esto

relacionados a aes articuladas a fundamentos (origem e composio), condies (contexto
especfico e geral dos envolvidos no processo), finalidades (fins a que se destinam) e modos
de realizar as aes educativas (diversidade, pluralidade, flexibilidade de ao que envolve a
relao educador-sujeito-contexto cultural, social e poltico).

No trabalho em que discute o significado dos contedos procedimentais na

aprendizagem, no ensino e na avaliao, Valls (1996, p. 24) aponta coincidncias conceituais
quando se refere ao termo procedimento como: conjunto de aes ordenadas, orientadas a
alcanar uma meta.

Para o Prof. Jos Cerchi Fusari,24 os procedimentos so formas de agir em dada

situao (...) sempre orientados pelo saber tcnico/poltico, mediado pela tica..

A Profa. Rosita Edler Carvalho25 considera que procedimento fazer acontecer tendo
como origem a inteno de quem faz, como meio - os atos e recursos para realizar - e como
finalidade o alcance dos objetivos de quem iniciou a ao, esperando-se que os meios sejam
procedentes, no sentido de adequados, convenientes ao que se pretende. . (grifos em talico
da autora).

A idia de procedimentos est presente no cotidiano da prtica da terapia ocupacional.

Esta se d no estabelecimento da relao tridica entre terapeuta/atividades/sujeito alvo de
interveno (BENTTON, 1994). Benetton (1994, p. ii) denomina de procedimentos
teraputicos sua forma de atuao clnica. As atividades como elemento presente,
constantemente, nessa relao traz, em si, a idia que para serem desenvolvidas, elas
demandam um acontecer, um fazer, uma ao. O acontecer, o fazer, a ao implica em
modos de. Isto , a atividade de pintura, por exemplo, tem diferentes modos de serem
realizadas. Na terapia ocupacional utilizamos essa variedade de modos de para favorecer
algum desenvolvimento no sujeito com quem trabalhamos com vistas a sua incluso nas
atividades cotidianas e sociais. Durante o processo teraputico e educacional, utilizamos

24
Resposta redigida por e-mail (em 8/9/08) sobre o significado do termo procedimento. Jos Cerchi Fusari
Docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e foi meu professor no programa de ps-
graduao da FEUSP.
25
Resposta redigida por e-mail (em 13/09/08) sobre o significado do termo procedimento. A profa. Rosita
Edler Carvalho atuante, estudiosa e autora de diversos livros sobre Educao Inclusiva. Foi parte da banca
avaliadora no meu exame de qualificao desta pesquisa.
 47

dentre essa variedade possvel, alguns modos especficos dependendo do que a relao entre o
terapeuta/atividades/sujeito alvo de interveno indicarem.

Na terapia ocupacional, ento, o processo e os procedimentos de realizao

de atividades constituem o campo de pesquisa, de investigao, de reteno e
de agrupamento de informaes que indicaro caminhos possveis de serem
trilhados tanto para a manuteno do indivduo em atividades quanto para
prever o estabelecimento da comunicao. Do ponto-de-vista prtico,
justamente durante o processo de realizao de atividades que, com mais
facilidade, estabeleo novos rumos para o fazer. at muito comum que eu
sugira o abandono ou troca de atividades ao perceber habilidades,
dificuldades e interesses por fazer outra coisa, atravs de procedimentos.
Para mim, as informaes obtida dessa forma transforma-se na fonte
provedora do carter educacional da terapia ocupacional. (BENETTON,
1994, p. 37, grifos nosso).

Assim sendo, entendo que, na minha rea especfica de atuao, minha interveno
sempre pensada e colocada em ao por meio de procedimentos e esses so as atividades, as
aes e seus modos de serem realizadas, em articulao com o que provocou que elas fossem
feitas dessa maneira, no contexto em que elas esto sendo efetivadas e ao que elas tm como
inteno, ao serem realizadas da maneira especfica como esto.

Segundo Tedesco (2007, s/p.),

[...] no se relata um procedimento de terapia ocupacional sem que se

apresentem as necessidades da pessoa-alvo da interveno (isto inclui os
dficits, mas considera-se todo o contexto vivido por essa pessoa), e o que
se desenvolve entre o terapeuta ocupacional e o paciente.

Portanto, os procedimentos so sempre singulares a cada relao especfica entre os

envolvidos no processo teraputico e educacional e alvo de construo constante na nossa
prtica profissional.

Entendo que essas so razes as quais me motivaram a analisar, nesta pesquisa, os

procedimentos utilizados no trabalho de formao ao qual fao parte e entender o termo
procedimento no sentido que minha profisso e formao especfica me trouxe como
contribuio.
 48

Incorporando a esse sentido, sentidos comuns e complementares apresentados nessa

breve investigao sobre o termo procedimento delimito, ento, a idia de procedimentos com
a qual trabalho nesta pesquisa como sendo aes, atividades e comportamentos realizados e
expressados de maneiras especficas. Eles so articulados e organizados em funo de
princpios e finalidades estabelecidas pelas necessidades / possibilidades / contexto vivido
pelos sujeitos envolvidos.

Especificando para a rea educacional, considero que os procedimentos so

aes/atividades/comportamentos/formas de se organizar e acionar a movimentao da
construo do saber, do processo de aprendizado. Eles so articulados e organizados em
funo dos princpios de educao e das finalidades estabelecidas pela articulao de
necessidades/possibilidades/contexto temporal, espacial, cognitivo, afetivo, cultural,
social, poltico vivido pelos sujeitos envolvidos.

Essa delimitao do que entendo por procedimentos traz como objeto de estudo o qu
(aes/atividades/comportamentos/recursos), o como (os modos de), o por qu (os
princpios/o que provoca o fato de ser dessa maneira) e o para qu (finalidade/objetivos/o
que se pretende) realizado em uma ao de formao contnua de educadores em servio,
orientada para a construo de prticas inclusivas.

1.5 Objetivos

A constituio do sujeito educador e a construo da sua autonomia so condies

indispensveis para que esse possa vir a construir prticas inclusivas, assim como a reviso de
princpios, valores e concepes educacionais que permeiam a prtica educativa, a estrutura
na qual essa se efetiva e os procedimentos utilizados por educadores no processo de ensino-
aprendizagem.

A formao em servio na rede pblica de educao pode ser um meio de rever

princpios educacionais e procedimentos utilizados nos processos educativos. Alm disso,
pode constituir-se num espao de criao e inveno de novas formas para se educar e lidar
com a heterogeneidade de contextos de educao que se pretendem inclusivos.
 49

Em minha experincia de trabalho, percebo que discutir e problematizar o processo de

construo de prticas inclusivas, mediados por situaes trazidas pelos educadores sobre o
cotidiano e sobre as atividades desenvolvidas, um caminho promissor em direo
mudana. medida que o educador fala sobre a vivncia de situaes ocorridas na sua prtica
profissional, ele tem possibilidade de colocar em movimento os seus recursos j constitudos
para lidar com tais situaes. E ele tem igualmente possibilidade de observar e analisar cada
uma em sua singularidade e estabelecer relaes para lidar com elas, alm de ter a
possibilidade de entrar em contato com suas crenas e fazeres. O educador conta tambm com
a possibilidade de mobilizar seu potencial criativo e inventar novas formas de se relacionar,
atuar e propor atividades mais significativas para as pessoas com quem trabalha.

Assim sendo, considero necessrio que procedimentos utilizados em propostas de

formao de educadores estejam articulados princpios que possam vir a nortear a
construo de prticas inclusivas. Baseada nessas consideraes e na introduo realizada,
tenho como objetivo geral da pesquisa:

Analisar os procedimentos utilizados numa ao de formao contnua em

servio, cuja inteno contribuir para que os educadores construam
prticas inclusivas, a partir da identificao do qu, do como, do para
qu so realizados e sua articulao com o por qu, isto , com
princpios de formao de orientao inclusiva.

E, como objetivos especficos, me proponho a:

Evidenciar princpios gerais de formao de educadores que possam vir a

contribuir para a construo de prticas inclusivas, a partir do levantamento
de aspectos centrais para essas, advindas da articulao interdisciplinar de
leituras tericas sobre Educao Inclusiva, Formao de Educadores e de
dados empricos desta pesquisa;
 50

Apresentar possveis efeitos dos procedimentos em anlise nos sujeitos

envolvidos nesta pesquisa e temas/discusses presentes em contextos de
formao com vistas a construo de prticas inclusivas;

Contribuir para a realizao de procedimentos de formao contnua em

servio articulados a princpios, valores e concepes para a construo de
prticas inclusivas.
 51

2 PERSPECTIVAS TERICAS

2.1 Educao Inclusiva

Nos ltimos treze anos, tenho me dedicado a estudos sobre Educao Inclusiva, por
atuar em propostas de trabalho que visam contribuir para a construo de prticas de educao
e participao social inclusivas. Ao longo desse tempo, percebo, na literatura sobre o tema,
vrios pontos de convergncia de idias gerais que o permeiam, porm trs fatos trazem a
necessidade de detalhar princpios, conceitos e valores relacionados Educao Inclusiva
neste trabalho, os quais descrevo a seguir:

1. Nos ltimos anos, temos um aumento crescente de produes tericas e estudos

sobre Educao Inclusiva no Brasil, sobretudo, a partir de 2000. Entretanto, apesar do
aumento de trabalhos sobre o tema, considero esses nmeros ainda pequenos adiante da
necessidade de aprofundamento de estudos nesse campo, o qual exige mudanas significativas
em nossos valores, conceitos, princpios e prticas.

Especificamente, sobre a relao da Educao Inclusiva e formao de educadores, no

recorte de tema que mais se aproxima ao desta pesquisa, encontramos apenas trabalhos de
Capellini (2004), Chicon (2005), Garcez (2004), Ortiz (2003) e Zanata (2004), o que nos
alerta para o fato de quo pouco ainda estudada a Educao Inclusiva na perspectiva de
formao de educadores.

2. No contato direto com os educadores no trabalho de apoio Educao Inclusiva e

em relao incluso social que realizo, percebo que as idias gerais sobre esse tema esto,
paulatinamente, sendo popularizadas, porm, s vezes, essa popularizao fica marcada com
jarges, e no corresponde necessariamente a uma mudana na prtica profissional.

Exemplifico essa afirmao com uma das falas recorrentes de professores: Dizem
que, na Educao Inclusiva, o aluno de responsabilidade de todo mundo da escola, mas, na
prtica, no isso o que acontece. Fica tudo por conta do professor.

Entendo que especificar princpios, conceitos e valores necessrio para verificar suas
articulaes com o que realizado em contextos j existentes de formao de educadores em
 52

servio, bem como, para servirem de eixos de referncia para a realizao de procedimentos
que tenham a inteno de contribuir para a construo de prticas inclusivas.

3. Em um trabalho de pesquisa, precisamos apresentar os marcos tericos que

embasam todo o caminho da pesquisa e articul-los ao material emprico. Por esse motivo,
necessrio apresentar princpios, conceitos e valores relacionados Educao Inclusiva os
quais, conjuntamente com formao de educadores, formam o tema central desta pesquisa.

O percurso nesta parte ser, no primeiro momento, trazer dados sobre o histrico do
movimento em favor da construo da Educao Inclusiva. No segundo momento, farei uma
sntese dos enunciados sobre o tema j elaborados por autores, baseados no processo
histrico, na legislao e em fundamentos gerais que norteiam a discusso sobre o tema
nacional e mundialmente. Posteriormente, no terceiro momento, apresentarei uma sntese da
leitura construtivista sobre Educao Inclusiva, a qual constitui o recorte especfico de anlise
na minha dissertao de mestrado (AMARO, 2004).

O quarto momento ser realizar leituras sobre Educao Inclusiva em sua articulao
com a psicanlise. O momento seguinte, o quinto, dever acrescentar algumas articulaes
sobre o tema, mediante discusso sobre outros autores estudados no meu percurso da ps-
graduao. O sexto e ltimo momento ser apresentar contribuies da minha rea especfica
de formao profissional, terapia ocupacional, ao campo da Educao Inclusiva.

Como exposto na apresentao deste trabalho, pretendo apresentar e relacionar

diferentes possibilidades de tratar o tema, alm de analisar o material emprico. O desafio de
articular a diversidade e a contribuio interdisciplinar de diferentes leituras pretende ser uma
contribuio na prtica de uma pesquisa que pretende ser, em sua essncia, inclusiva.

2.1.1Histrico

Recupero alguns aspectos sobre as origens da Educao Inclusiva que sero teis
compreenso do fato de essa qualidade de educao estar intimamente ligada educao de
pessoas com deficincia e/ou com outras condies atpicas do desenvolvimento, embora no
deva restringir-se a ela.
 53

As pessoas com marcas fsicas, mentais, psquicas, culturais e sociais nos mesmos
aspectos ou em suas variadas combinaes que divergem da maioria das caractersticas das
demais, passam por situaes mais ou menos excludentes na histria da humanidade. Parece
que quanto mais ntida a divergncia, mais excludentes so as situaes vividas pelo menos,
por enquanto.

Como j exposto anteriormente, considero que as pessoas com deficincia apresentam

marcas significativas que explicitam diferenas, por exemplo, uma pessoa que no enxerga
mostra uma diferena bem significativa na forma de entrada das informaes sensoriais em
relao quelas de pessoas que enxergam. E no possvel disfarar essa diferena: a
condio de alteridade explicitada nesse caso e em outros de diversos tipos de deficincia.

Pode-se afirmar que as deficincias no puderam ser escamoteadas na histria da

humanidade. A convivncia com as deficincias reflete uma srie de processos de excluso
que outras pessoas com diferenas significativas passaram e ainda passam. Do no-direito
existncia quando eram levadas morte na Antiguidade (AMARAL, 1995) e nos campos de
extermnio nazistas, as pessoas com deficincia ilustram os processos de segregao e de luta
pela incluso de muitas minorias que compem a vida social. Esse processo vai desde o
direito sobrevivncia em ambientes confinados/asilares, passando pela participao em
alguns espaos sociais e educacionais exclusivamente especializados para elas. Sem contar
tambm o seu direito de participar dos espaos regulares da sociedade, desde que
desenvolvam habilidades, conhecimentos e comportamentos similares aos demais, chegando
at a conquista do direito de pertencer e atuar no contexto educacional e social, sendo
respeitado em sua singularidade e na diferena.

Nesse panorama, constatamos que pessoas com deficincia e/ou com outros
transtornos do desenvolvimento so parte expressiva da populao excluda do contexto social
e, particularmente, do educacional e participam de movimentos para a sua incluso nesses.

A Educao Inclusiva emerge no contexto mundial como um movimento que

reivindica o direito de que a educao dessa parcela da populao acontea em espaos
educacionais regulares, sendo respeitadas em suas necessidades individuais e enriquecidas nas
suas possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem.

Pioneiro na oficializao desse processo, os Estados Unidos da Amrica viu crescer o

movimento por direitos civis na dcada de 1970, o qual culminou com a promulgao do Ato
 54

da Educao para Todas as Crianas Portadoras de Deficincia de 1975/PL 94-142

(STAINBACK e STAINBACK, 1999).

Espanha, Itlia, Comunidade Britnica, Frana, Canad e Brasil, dentre outros pases,
tambm propuseram nas ltimas dcadas medidas legais que colocassem a Educao
Inclusiva como prerrogativa na educao de pessoas com deficincia e/ou com outros
transtornos do desenvolvimento.

Entretanto o termo Educao Inclusiva surge a partir da Conferncia Mundial de 1994

da UNESCO sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada em Salamanca, na
Espanha. Essa conferncia foi responsvel pela elaborao da Declarao de Salamanca,
considerado um dos mais importantes documentos legais na proposio de que a Educao
Inclusiva deva ser almejada pelos sistemas de ensino de todo o mundo26.

Essa Declarao discorre sobre princpios, polticas e prticas em Educao Especial e,

para ser formulada, os delegados que compuseram sua equipe de elaborao recorreram a
outras declaraes das Naes Unidas, para assegurar que a educao de pessoas com
deficincia seja parte integrante do sistema educacional (UNESCO, 1994).

Apesar de partir do encontro de pessoas que tratavam da melhoria da qualidade de vida

e da educao de pessoas com deficincia, a Declarao de Salamanca explicitou princpios
de educao que deveriam ser considerados para todas as pessoas. Muitos deles j haviam

26
Outros documentos apontam direta ou indiretamente o direito a uma educao sem discriminao e de
qualidade s pessoas com deficincia. Dentre eles, esto a Declarao Universal dos Direitos Humanos, da
ONU/1948; a Declarao dos direitos das pessoas mentalmente retardadas da ONU/1971; a Declarao dos
Direitos das Pessoas Deficientes ONU/1975; a Carta para a Dcada de 80 ONU/1980; a Dcada das Naes
Unidas para as Pessoas com Deficincia 1983/1992; a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
ONU / 1990; Normas sobre Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincia ONU / 1993;
Declarao de Mangua 1993; a Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as Formas de
Discriminao contra Pessoas Portadoras de Deficincias Guatemala/1999; a Declarao de Washington
1999; a Declarao de Caracas 2002; a Declarao de Sapporo - Japo / 2002; o Congresso Europeu de
Pessoas com Deficincia 2002; o Ano Europeu das Pessoas com Deficincia 2003; o Ano Iberoamericano da
Pessoa com Deficincia 2004. Em termos nacionais destacamos: Constituio Federal 1988; Estatuto da
Criana e do Adolescente 1990; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1996; os Parmetros
Curriculares Nacionais (adaptaes curriculares) MEC/1998; o Decreto n. 3.298 1999; o Plano Nacional de
Educao 2001; as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica 2001; o Decreto n.
3.956 2001; o Parecer CNE (Conselho Nacional de Educao)/CEB (Cmara de Educao Bsica) n.17
2001; o Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Alm de documentos citados em Educao inclusiva: o
que o professor tem a ver com isso? (GIL/REDE SACI, 2005). Mais recentemente, ocorreu a Conveno sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia: Protocolo facultativo conveno sobre os direitos das pessoas com
deficincia (COORDE, 2007) e a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(GRUPO DE TRABALHO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL, 2008).
 55

sido tratados em outros documentos legais importantes historicamente, como a Declarao

Mundial de Educao para Todos (WCEFA, 1990). E todos foram baseados em experincias
de pases participantes da Conferncia. O princpio que orienta a Estrutura de Ao proposta
na Declarao de Salamanca o de que:

[...] escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de

suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou
outras. Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas,
crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao
nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais,
e crianas de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais
condies geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas
escolares. No contexto dessa estrutura, o termo "necessidades educacionais
especiais" refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades
educacionais especiais se originam em funo de deficincias ou
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas experimentam dificuldades
de aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais
em algum ponto durante a sua escolarizao. Escolas devem buscar formas
de educar tais crianas bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianas e
jovens com necessidades educacionais especiais devam ser includas em
arranjos educacionais feitos para a maioria das crianas. Isso levou ao
conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva no
que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana
e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianas, incluindo aquelas
que possuam desvantagens severas. O mrito de tais escolas no reside
somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educao de alta
qualidade a todas as crianas: o estabelecimento de tais escolas um passo
crucial no sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar
comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.
(UNESCO, 1994, s/p.).

fundamental contextualizar, do ponto de vista histrico, a Declarao de Salamanca

porque considero que ela tem juntamente com as consideraes sobre a explicitao da
excluso sofrida por pessoas com deficincia uma grande responsabilidade no fato de
associarmos mais diretamente e terminologicamente a Educao Inclusiva como sendo
educao de pessoas com deficincia num contexto regular de educao.

Saindo da conotao terminolgica da Educao Inclusiva, encontramos razes

histricas desse movimento em outras fontes: Mrech (1999a, pg. 3) explica que: a Educao
Inclusiva no surgiu ao acaso. Ela um produto histrico de uma poca e realidade
educacionais contemporneas. Para a mesma autora, os eixos bsicos do paradigma da
educao inclusiva se constituram a partir do entroncamento de quatro fontes bsicas: a
 56

emergncia da psicanlise, a luta pelos direitos humanos, a pedagogia institucional e o

movimento de desinstitucionalizao manicomial.

A psicanlise27 ilumina o questionamento sobre como se constitui o sujeito e evidencia

o fato de a inteligncia, bem como, outros aspectos do desenvolvimento no ser produto dado
nem resultar de processos biolgicos concebidos e estruturados, mas ser, sim, construda em
construes sociais e individuais estabelecidas nas relaes (MRECH, 1999a).

A psicanlise reconhece a importncia da linguagem na constituio do sujeito e de

como podemos ser excludos e estereotipados, se ficarmos presos a categorias fixas de como
somos e do que devemos ou no fazer. Assim, ela nos remete a olhar para cada sujeito em sua
singularidade e nos mostra que no possvel a generalizao de qualquer grupo ou condio
de desenvolvimento, de cultura e de sociedade.

Na dcada de 1960, retomando idias desenvolvidas na Declarao Universal dos

Direitos Humanos, de 1948, ocorreram movimentos sociais e polticos em defesa dos direitos
humanos aplicados a todos os sujeitos, independentemente de raa, cor, religio, situao
financeira, condio fsica, mental etc (1999a).

No 1 artigo dessa Declarao, consta que: Todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para
com os outros em esprito de fraternidade. (OHCHR, 1948).

E, especificamente, relacionado educao no artigo 26:

1. Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a
correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio.
O ensino tcnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos
superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em funo do seu mrito.
2. A educao deve visar plena expanso da personalidade humana e ao reforo
dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a
compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos
raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Naes
Unidas para a manuteno da paz.

27
No item 2.1.4 aprofundarei a relao da Educao Inclusiva com a Psicanlise. Neste momento, trago apenas
elementos que marcam a importncia da psicanlise no movimento histrico de Educao Inclusiva.
 57

O movimento da pedagogia institucional valorizou a importncia do contexto

educacional no qual o aluno se encontra e entende que seu desenvolvimento depende de como
cada um visto e trabalhado dentro do ambiente escolar, segundo lembra Mrech (1999a).
Esse movimento se desenvolveu tambm na dcada de 1960 e considera que o sujeito no
pode ser visto isoladamente, pois precisa sempre ser considerado em seu contexto.

Nas dcadas de 1960 e 1970, os movimentos de desinstitucionalizao manicomial e

antipsiquiatria trataram de mostrar a importncia de ambientes saudveis para o
desenvolvimento dos sujeitos doentes mentais (MRECH, 1999a). A no excluso dessas
pessoas dos ambientes comuns da sociedade foi uma bandeira levantada por esse movimento,
o qual contribuiu significativamente para fortalecer a luta contra os demais processos
excludentes de tratamento e de educao, tal como aqueles relacionados s pessoas com
deficincia.

A apresentao dessas diferentes e complementares fontes sobre a emergncia da

Educao Inclusiva necessria para que estejamos cientes da multideterminao dos
elementos envolvidos na busca de uma educao voltada para que o sujeito,
independentemente de sua condio fsica, mental, psquica, cultural e social, possa se
constituir, desenvolver e aprender. A partir dessas fontes percebe-se tambm que o
movimento em favor de uma Educao Inclusiva recente e traz as marcas da
contemporaneidade.

2.1.2 Primeiras leituras

Nas trs ltimas dcadas, encontram-se trabalhos de autores, fontes de informaes e

documentos legais que abordam as idias centrais ou princpios em favor do processo de
construo da Educao Inclusiva. A seguir, realizo uma sntese dos pontos chaves colhidos.28

28
Os principais trabalhos consultados para a realizao desta sntese foram: Aranha (2001); Baumel e Semeghini
(1998); Bueno (2001, [s.d.]); Carvalho, R. E. (1997, 1998, 2000a, 200b); Downing (1996); Ferreira (2002);
Machado (2003); Mantoan (1997, 1998, 2001a, 2001b, 2002, 2003a, 2003b, 2006); Mazzotta (1996); Mendes
(2002); Mittler (2003); Mrech (1997, 1999a e c, [s.d.a]); Pacheco (2006); Saad (2002); Sassaki (1997); Stainback
e Stainback (1999); Stobus e Mosquera (2003); Werneck (1997, 1999). H tambm documentos legais:
Constituio Federal (Brasil, 1988); Constituio Estadual de So Paulo (So Paulo, 1989); Lei Federal n. 8.069
Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990); Declarao Mundial sobre Educao para Todos
(WCEFA, 1990); Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994); Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n. 9.394 (Brasil, 1996); Decreto n. 3.298 (Brasil, 1999); Lei Federal n. 10.172 - Plano Nacional de Educao
 58

Essas primeiras leituras sobre Educao Inclusiva j foram muito bem trabalhadas nas obras
consultadas e, por esse motivo, no aprofundo a apresentao dessas. A inteno delinear
brevemente princpios gerais para, posteriormente, novas e complementares leituras serem
apresentadas e, assim, ampliar a compreenso do nosso tema de estudo.

Educao Inclusiva diz respeito a um novo paradigma de compreenso e de atuao na

Educao. um processo desejado por movimentos sociais, transformaes culturais e
educacionais em favor de uma educao de qualidade destinada a todos os alunos,
independentemente de suas caractersticas sociais, culturais, psquicas, fsicas, intelectuais e
sensoriais.

Para Mendes (2002, p. 61), a Educao Inclusiva ...

[...] uma proposta de aplicao prtica ao campo da educao de um

movimento mundial, denominado de incluso social, o qual proposto
como um novo paradigma e implica a construo de um processo bilateral,
no qual as pessoas excludas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a
equiparao de oportunidades para todos.

Essa educao baseia-se em princpios j apontados na Declarao Universal dos

Direitos Humanos (OHCHR, 1948), os quais especificam que todos tm direito educao e
no visa somente insero de alunos com deficincia ou outras necessidades educacionais
especiais no ensino regular: refere-se ao acesso e permanncia com qualidade em escolas
democrticas, as quais entendam que toda pessoa pode aprender e fazer parte da vida escolar e
comunitria. Nesse contexto, cada aluno considerado um sujeito singular e se defende uma
pedagogia centrada no aluno (UNESCO, 1994), considerando-se que ele tem necessidades
especficas e precisa de recursos e situaes desafiadores e adequados a suas habilidades e
caractersticas.

Entende-se que a diferena29 caracterstica do ser humano e deve ser respeitada,

valorizada e utilizada quando se busca a criao de contextos mais ricos para o

(Brasil, 2000); Resoluo CNE/CEB n. 2 (Brasil, 2001), alm da revista Ptio (2002) e do site Educao on-
line (2006).
29
Aos interessados em aprofundar o estudo sobre o tema da diferena e realizar uma anlise cuidadosa sobre
esse termo, sugiro o trabalho de Carvalho (2008). Esse traz um captulo que aborda: os conceitos da diferena;
diferena como experincia; diferena como relao social; diferena como subjetividade; diferena como
identidade. Sugiro, tambm, o texto de Pierucci (1998) em que alerta para o fato de que o discurso da diferena
pode trazer algumas ciladas, tal como a fundamentao da desigualdade.
 59

desenvolvimento e a aprendizagem de cada aluno. A metfora do caleidoscpio30 utilizada

para exemplificar que a diversidade das caractersticas dos alunos torna o contexto mais
complexo, heterogneo e, portanto, mais rico. Preconiza-se a igualdade de direito ao acesso
educao e diferena no processo de aprendizagem de cada aluno.

Mantoan (2006, p. 20) explica que se deve [...] reconhecer a igualdade de aprender
como ponto de partida e as diferenas no aprendizado, como processo e ponto de chegada.

Para respeitar as diferenas na forma de aprender e tornar a aprendizagem significativa

para cada aluno, de acordo com suas necessidades e interesses, preciso rever a funo da
escola como transmissora de contedos e compromet-la com a aprendizagem de cada aluno.
Para tanto, fundamental questionarmos e modificarmos as tradicionais formas de
organizao do Sistema de Ensino, as prticas de ensino-aprendizagem, o valor e o papel do
currculo, as formas de avaliar e de gerenciar o cotidiano das escolas e aulas. Tambm
necessrio substituir a lgica disciplinar pela lgica interdisciplinar, ser criativo e flexvel e
buscar constantemente novos e diversificados procedimentos em favor da aprendizagem dos
alunos.

Para uma educao ser inclusiva, espera-se que suas relaes sejam baseadas no
respeito mtuo, na solidariedade e na cooperao. Ao mesmo tempo, ela deve favorecer a
construo dessas formas de se relacionar, pois exige participao de todas as pessoas
envolvidas no processo educacional: alunos, professores, coordenadores, diretores, vigia
escolar, merendeira, famlia, secretrio de educao, prefeito, governador etc., pois o trabalho
em equipe necessrio e implica mudanas poltico-pedaggicas, de estrutura fsica, de
recursos materiais e humanos e da organizao geral da escola. Mas e sobretudo,
indispensvel uma mudana de atitudes de todas as pessoas.

Um trabalho contnuo de formao e apoio mtuo aos envolvidos no processo da

Educao Inclusiva precisa estar presente no cotidiano das prticas profissionais.

30
No caleidoscpio todos os pedacinhos so importantes e significativos para a composio da imagem. Quanto
maior a diversidade, mais complexa e mais rica se torna a figura formada pelo conjunto das partes que a
compem. (CARVALHO, 2000b, p. 27).
 60

2.1.3 Uma leitura construtivista

Tratar a Educao Inclusiva a partir de uma leitura construtivista foi uma opo terica
para anlise e discusso do material emprico da minha dissertao de mestrado (AMARO,
2004). Essa leitura est baseada primeiramente na aproximao que Macedo (2001, 2005) faz
entre essa qualidade de educao e enunciados da teoria construtivista piagetiana.

No meu percurso de estudo no programa de mestrado, as idias desse autor,

conjuntamente com textos, seminrios e disciplinas relacionados a essa abordagem terica,
me trouxeram elementos para estabelecer outras relaes e formas de pensar a Educao
Inclusiva. A seguir, apresento uma sntese dos aspectos que considero, no contexto deste
trabalho, mais significativos articulao de enunciados fundamentais para pensar a formao
de educadores numa perspectiva inclusiva.

Segundo Macedo (2001, 2005), para se pensar e praticar Educao Inclusiva, preciso
rever as aes baseadas na lgica de excluso e modific-las em favor de uma lgica da
incluso.

A lgica da excluso baseada na pertinncia ou no de um determinado objeto ou

pessoa a um conjunto ou grupo a partir de critrios comuns que o tornam equivalentes. Apia-
se na lgica das classes, da classificao. Classifica-se o que pertence ou no a partir de
caractersticas/atributos comuns. Para pertencer a um grupo, preciso ter caractersticas
comuns a ele e, se o professor no as tem, fica fora, excludo daquele grupo ou contexto: em
um conjunto de canetas azuis, a caneta vermelha no pode se incluir, porque no tem
caractersticas semelhantes pelo critrio estabelecido: ser azul.

Outros exemplos desse pertencimento: eu no posso pertencer a um grupo de pessoas

que esto aprendendo diviso porque eu ainda no sei reconhecer os nmeros e esse um
conhecimento que os demais daquele grupo j desenvolveram; eu no posso participar de uma
atividade com bola na aula de educao fsica porque eu no ando e os demais do meu grupo
andam; eu no posso desenhar junto com os meus colegas porque eles enxergam, e eu, no; eu
no posso ir ao cinema e sentar na poltrona, porque ela foi feita para pessoas at um
determinado tamanho sentarem: se eu sou maior do que esse tamanho, eu no posso sentar
nela e, portanto, no h como ir ao cinema.
 61

Esse tipo de lgica nos induz a deixar fora tudo o que no semelhante, tudo o que no
estabelecido como padro ou como norma. o tipo de lgica muito utilizada historicamente
e ajuda a explicar porque as minorias sociais ficam excludas da escola, do trabalho, da
participao social e, consequentemente, de uma vida com mais qualidade.

Na lgica da incluso, os objetos e sujeitos so definidos pelas mltiplas relaes que

podem ser estabelecidas e essa definida pela compreenso, ou seja, por algo interno a um
conjunto e que lhe d um sentido (MACEDO, 2001, p. 33).

Assim, o sujeito no definido a priori por ter ou no determinadas caractersticas

valorizadas naquele grupo ou contexto e cada sujeito se define na relao que estabelece com
cada outro sujeito e contexto que vivencia.

Nesta forma de lgica, as relaes so de diferena (sendo a diferena

nula uma delas), de singularidade e, portanto, por uma definio que
considera indissociavelmente o indivduo e o contexto, com as
mltiplas posies que pode nele ocupar dependendo do sentido ou
direo que orientas as relaes entre os elementos que compe o
sistema. (AMARO; MACEDO, 2001, p. 1).

Eu posso fazer aula de dana com colegas que j sabem danar, mesmo sem ainda
saber e, nesse caso, o professor e meus colegas estabelecero comigo uma relao em que
identificam meus interesses para aquela aula, minhas habilidades e o que eu posso
desenvolver. Ao mesmo tempo, eu posso conhecer algumas msicas que meus colegas no
conhecem e introduzi-las na rotina das aulas. O que singular e diverso respeitado e
valorizado como elemento que enriquece as relaes. Essas podem ser tambm de semelhana
ou de equivalncia.

Em um grupo com pessoas com caractersticas diversas, encontram-se aspectos em

comum, seja a cor dos olhos, o tipo de cabelo, a altura, o interesse por um tema especfico, a
simpatia pelo mesmo time, ter o mesmo nmero de irmos, dentre outros. Nesses casos, a
semelhana de aspectos entre os sujeitos no negada, mas ela no critrio de excluso.

A dimenso relacional entre objeto/objeto, entre o sujeito/sujeito e entre objeto/sujeito

caracteriza os contextos construtivos. Um conhecimento ou um saber se constri na relao
entre dois ou mais elementos, quer sejam esses objetos inanimados ou sujeitos. Assim sendo,
 62

no possvel a cristalizao de posies estveis em cada um de ns, uma vez que nos
tornamos diferentes, dependendo da relao que estabelecemos.

Segundo Macedo, [...] na interao ou construo, no se , mas se torna. 31. o

encontro entre os elementos que cria uma conjuntura que define os papis e as possibilidades
para os acontecimentos do que ser vivido em cada contexto. Esse autor reconhece que [...]
relacionar definir algo em relao ao outro, pela sua posio ou lugar, por aquilo que est
entre os dois, no nele ou no outro. (MACEDO, 2001, p. 35).

Como dependemos da relao estabelecida, no nos podemos fixar em procedimentos

didticos definidas a priori, isto , existem procedimentos didticos mais articulados em
cada momento determinado com a necessidade de cada aluno. No existe um recurso de
adaptao de material que seja, por si s, suficiente para possibilitar que um sujeito realize a
atividade. Um computador poder no ter significado algum como recurso didtico para um
aluno, se ele no for um instrumento que lhe permita estabelecer alguma relao, uma liga
com necessidades, interesses e habilidades desse aluno. Da se pode afirmar que um aluno no
agressivo: ele pode comportar-se agressivamente com algumas pessoas, em alguns
contextos, dependendo de variados fatores.

A partir de uma viso construtivista, as relaes so de interdependncia e esse fato

significa que essas so irredutveis, indissociveis e complementares, como aponta Macedo
(2001). Exemplifico essa afirmao a partir da relao entre aluno-famlia-professor-
coordenador-diretor: o aluno tem caractersticas distintas da famlia, do professor, do
coordenador e do diretor e, por esse motivo, caractersticas, papis e necessidades que so
seus no podem ser reduzidas queles da famlia, do professor etc.

O mesmo acontece com os demais sujeitos dessa relao: cada um no se reduz ao

outro e, ao mesmo tempo, no existe escola nem sistema educacional sem aluno-famlia-
professor-coordenador-diretor. Da o fato de serem todos eles indissociveis: as aes de cada
um no podem ser dissociveis dos demais. Ao mesmo tempo, a ao de cada um
complementa a do outro no contexto das relaes estabelecidas. Desse modo, a caracterstica
de complementaridade, juntamente com a indissociabilidade e a irredutibilidade corresponde
propriedade de interdependncia nas relaes de um sistema complexo.

31
Considerao do Professor Lino de Macedo por ocasio do exame de qualificao desta pesquisa, em 13/2/08.
 63

Em um sistema complexo (GARCIA, 2002, MACEDO, 1994), as formas de se

compreender a construo do conhecimento e das relaes trazem a dimenso de processo que
ocorre na articulao entre diversos fatores. Um fato isolado no explica, por si s, uma
situao, como se pode ver neste exemplo: no possvel dizer que o aluno no aprende a
realizar a operao de diviso porque ele tem sndrome de Down. Essa sndrome confere
algumas caractersticas ao aluno na construo de suas funes cognitivas, porm todo o meio
em que o aluno vive, suas experincias e seus desafios de vida, os recursos e os
procedimentos educativos utilizados, bem como, as formas de nos relacionarmos com esse
aluno devem ser consideradas e articuladas, para se compreender porque, at esse momento, o
aluno no aprendeu a dividir. E tudo isso deve ser considerado ao se proporem novas relaes
e desafios educativos para que o aluno aprenda se isso fizer sentido na vida desse aluno
essa operao.

A construo da autonomia de cada sujeito uma necessidade num sistema complexo

e na Educao Inclusiva (AMARO, 2004; MACEDO, 2001). Pensar e agir considerando a
multiplicidade de fatores/necessidades/interesses/possibilidades/objetivos e consequncias
envolvidos numa determinada ao significa ser autnomo. Aprender a utilizar os recursos j
construdos em cada um de ns e buscar novos em nome da nossa necessidade articulada com
a do outro e do contexto em que nos encontramos significa caminhar em direo construo
da autonomia. E ser autnomo no ser independente: considerar as relaes de
interdependncia a que sempre estamos submetidos.

Na Educao Inclusiva, no se pode ensinar aquilo que se julga que o outro deve
saber, sem perceber quais so suas necessidades/interesses/habilidades/possibilidades: no se
autnomo quando se escolhe a partir da utilizao de um s referencial aquilo que se vai
trabalhar como procedimento educativo com o aluno. Igualmente, no se autnomo se
depender, exclusivamente, do conhecimento e do saber do outro para escolher o procedimento
educativo a ser utilizado.

possvel utilizar diferenciados procedimentos didticos dependendo do qu, para qu

e por que se vai trabalhar determinado conceito, por exemplo. Essa escolha significa estar
aberto a todas as possibilidades e se trata da caracterstica de um sistema complexo, assim
como, o dinamismo dialtico envolvido nos processos de construo, isto , h movimento e
dilogo constante entre os elementos do contexto envolvido.
 64

Ao trazer algumas aproximaes de enunciados construtivistas para uma leitura sobre

Educao Inclusiva, h alguns termos que so indcios de princpios, necessidades e
possibilidades para essa educao e so estes: reciprocidade, solidariedade, cooperao,
necessrio, pseudonecessrio, possvel, impossvel, recorrncia e extrapolao.

Para Piaget (1932/1994), os trs primeiros termos so indicadores do desenvolvimento

cognitivo e afetivo da criana. Para a educao, tratam-se de indicadores da construo da
prtica em favor da lgica da incluso, isto , quando podemos perceber que o que se faz a
algo ou a algum tem um movimento de volta correspondente (reciprocidade). Quando eu
percebo que minha ao no isolada, que eu fao parte de um mesmo grupo/contexto
(solidariedade), quando eu consigo operar conjuntamente com outro, ou outros, em favor de
um determinado fim (cooperao), eu estou me desenvolvendo cognitivamente e construindo
a possibilidade de pensar e atuar inclusivamente.

Cito a seguir exemplos desses termos na prtica educativa: quando um aluno auxilia
seu colega, explicando-lhe como se resolve determinado exerccio proposto pelo professor, os
dois esto sendo beneficiados. Quem recebeu a explicao foi provocado para realizar
algumas relaes que o auxiliam a compreender o que estava sendo proposto. Quem ofereceu
a explicao colocou em movimento o que havia compreendido e elaborou mais
refinadamente conceitos e problemas envolvidos no exerccio (princpio da reciprocidade);
quando sugiro uma idia e levanto questes e estratgias para poder realiz-la no projeto
pedaggico da escola, estou colaborando para a melhoria do trabalho do meu grupo e do meu
individualmente e ao mesmo tempo, estou constituindo o princpio da solidariedade. E,
quando, numa tarefa grupal, os alunos so desafiados a resolver um problema, cada um
precisa operar ao mesmo tempo como seus conhecimentos e habilidades para realizar a tarefa.
Igualmente, ao coordenar a minha operao com aquela produzida pelos demais, melhores e
mais ricas sero as possibilidades de resolver a tarefa eis a o princpio da cooperao.

Macedo32 examinou as condies necessrias e outras pseudonecessrias, possveis e

impossveis apontadas por Piaget para a ocorrncia do processo de construo cognitiva e as
identificou a partir da compreenso de um sistema complexo.

32
As relaes estabelecidas por esse autor foram explicitadas em seu curso oferecido no Instituto de Psicologia
da USP, na disciplina de ps-graduao intitulada O possvel e o necessrio em Piaget e sua contribuio
para a aprendizagem escolar, 2001. Elas foram por mim interpretadas e descritas na minha dissertao de
mestrado (AMARO, 2004).
 65

Para esse autor, o necessrio o bsico no sistema para sua existncia, sua coluna
dorsal, aquilo que integra e o torna coerente. O pseudonecessrio o falso necessrio,
aquilo que se julga como fundamental no sistema, mas, na realidade, no o , embora, muitas
vezes, seja possvel descobrir que aquilo que se julgava necessrio algo apenas
pseudonecessrio com o desenrolar histrico, porque, numa fase prvia, o pseudonecessrio
parecia necessrio.

Desse modo, o pseudonecessrio algo que no permite construir e vislumbrar os

possveis do sistema. O possvel so as mltiplas possibilidades que podem ser manifestadas
em um sistema, o repertrio, o que diferencia; o impossvel o que no pode haver/ser num
sistema, fonte de abertura e se cria pela impossibilidade do contrrio.

Numa prtica inclusiva, devemos considerar como condio necessria para o trabalho
a ser desenvolvido a singularidade de cada aluno, do educador e do contexto. O necessrio
tudo aquilo que o sujeito j desenvolveu at aquele momento, isto , o sujeito singular seus
conhecimentos, saberes e caractersticas prprias de pensar e fazer.

Pseudonecessrio a somatria de todas aquelas informaes, conhecimentos e

recursos didticos que nos afastam da relao com alunos, educadores e contextos para
conhecer o aluno e suas necessidades. As diferenas de cada um devem ser o repertrio de
possveis, ou seja, das inmeras possibilidades daquilo que pode ser desenvolvido, aprendido
e criado pelo outro.

O impossvel aquilo que impulsiona para a criao de algo novo: novas formas de se
relacionar, novas habilidades e recursos didticos a desenvolver, novas formas de avaliar e
organizar o sistema de ensino, novas formas de compreender o que educar, o que
conhecimento, o que saber, o que educao.

Baseado em Piaget (1967/2000), Macedo (2001) explica que o necessrio obtido a

partir de recorrncias e o possvel, por meio de extrapolaes.

Segundo o Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa (2001), recorrer

significa, entre algumas de suas acepes, examinar (algo) minuciosamente; esquadrinhar,
investigar; trazer lembrana, imaginao; recordar; pedir auxlio a (algum); lanar mo
de, servir-se de; empregar, usar. E, extrapolar corresponde a generalizar com base em
 66

dados parciais ou reduzidos; estender a validade de uma afirmao ou concluso alm dos
limites em que ela comprovvel; exceder; ultrapassar os limites.

Desse modo, em uma viso construtivista da Educao Inclusiva, preciso recorrer a

e se servir de tudo aquilo j desenvolvido em termos de habilidades, conhecimentos, saberes e
formas de se relacionar com os outros para se relacionar com cada aluno, educador, famlia,
escola, diretor etc. Deve-se, ao mesmo tempo, extrapolar, exceder, ultrapassar limites de tudo
o que est dado at o momento presente para criar novas formas de se relacionar, aprender,
educar, compreender uma realidade. com essa inteno que prossigo apresentando outro
olhar para a Educao Inclusiva: uma leitura psicanaltica.

2.1.4 Uma leitura psicanaltica

A psicanlise traz uma leitura importante para a Educao Inclusiva e para a

delimitao do objeto de estudo deste trabalho. Freud e Lacan so psicanalistas que, embora
no tenham abordado em primeiro plano o campo da Educao, tangenciaram as discusses a
respeito do mesmo. Recentemente, estudiosos brasileiros tm discutido as relaes entre
Educao e Psicanlise, dentre os quais se destacam: Bacha (2003), Ferreira (2001), Forbes
(2005), Garcia (2001), Kupfer (2000, 2002), Lopes (2001), Mendona (2001), Mrech (1999a
e b, 2004, 2005), Pereira (2001) e Souza M. (2005).

Mrech (1998, 1999a e b, 2004, 2005, [s.d.,b]), Bastos, M. (2003), Gianelli (2004) e
Mitsumori (2005) so algumas das autoras que j realizaram uma articulao especfica entre
a Psicanlise e a Educao Inclusiva, porm considero que problematizaes e contribuies
educao de todos esses autores citados valem tambm para a Educao Inclusiva. E explico
que se pode entender o termo inclusiva com o sentido de reafirmar a necessidade de que os
excludos sejam eles quais forem estejam includos como sujeitos nos processos
educacionais.
 67

Ao cursar disciplinas33 da Ps-graduao da Faculdade de Educao da USP, tive

oportunidade de fazer contato com esses autores e, durante as discusses constantes
relacionadas com a pesquisa nas reunies de orientao , constatei a pertinncia de trazer
as contribuies da relao entre Psicanlise e Educao Inclusiva para a pesquisa que
desenvolvia. O que segue uma sntese da leitura que fao sobre essas possveis
contribuies, considerando os limites advindos da minha condio de estudiosa iniciante a
partir dessa perspectiva terica.

Inicio com algumas consideraes sobre as idias de Freud quanto Educao.

Freud, nos primeiros momentos em que pensou sobre educao, problematizou o

quanto que ela poderia contribuir para transformar o rumo dos costumes e da moral
civilizada (FERREIRA 2001, p. 119), isto , ele procurou entender qual seria a contribuio
dessa cincia para diminuir a represso sobre impulsos instintivos presentes em todos os
sujeitos. Esses impulsos movem a vida e esto ligados satisfao, ao prazer e, tambm, a
movimentos agressivos e de destruio. Entretanto, ele percebeu a impossibilidade de que
esses instintos fossem liberados sem uma certa restrio. Por isso, afirma que seria ideal haver
um equilbrio entre o consentimento e a proibio dos impulsos instintivos (FREUD, A. 1954;
GARCIA, 2001; KUPFER, 2002; SOUZA, P. 2002), j que o excesso de represso pode ser
prejudicial sociedade e ao pensamento (FERREIRA, 2001).

Entendo que a represso pode ser prejudicial expresso e ligao do desejo do

sujeito quilo que ele pode aprender. E no considerar as necessidades das atividades ldicas
dos alunos, do movimento fsico, das risadas, das eventuais brigas, das atitudes mais
agressivas, dentre outras, pode se tornar barreira para o processo de aprendizado. Em outras
palavras, no se pode excluir aquilo que no manifestao direta dos processos intelectuais
no contexto educativo, pois esses elementos da vida cotidiana formam um substrato que
envolve esses mesmos processos.

Como Freud constatou, diante da impossibilidade de satisfao constante dos instintos

sexuais ligados a objetos sexuais, esses tomam outros caminhos e se dirigem a outros fins. Tal

33
Didtica e Psicanlise: principais conexes e contribuies para a formao do educador (1 semestre de
2002), O Processo de Construo da Pessoa em Wallon e o Processo de Constituio do sujeito em Jacques
Lacan: aspectos introdutrios (1 semestre de 2005), Psicanlise e Educao Inclusiva (1 semestre 2006),
disciplinas ministradas em cursos semestrais pela Profa. Leny Magalhes Mrech, na FEUSP.
 68

o processo ao qual Freud denominou sublimao (FREUD, 1929/1973, p. 3.038). Para o

psicanalista, as atividades psquicas superiores e as atividades culturais e artsticas so
propcias para o direcionamento desses instintos. Do mesmo modo, as atividades educativas
podem ser teis e necessrias para um desenvolvimento psquico mais saudvel e, portanto,
com mais abertura para que o sujeito se ligue ao que fizer mais sentido aprender.

Para entender o que favorece essa ligao, cito Kupfer:

[...] o ato de aprender sempre pressupe uma relao com outra pessoa, a
que ensina. No h ensino sem professor. At mesmo o autodidatismo (visto
pela Psicanlise como um sintoma) supe a figura imaginada de algum que
est transmitindo, atravs de um livro, por exemplo, aquele saber. E no caso
de no haver sequer um livro ensinando, o aprender como descoberta
aparentemente espontnea supe um dilogo interior entre o aprendiz e
alguma figura qualquer, imaginada por ele, que possa servir de suporte para
esse dilogo. (2002, p. 84, grifo da autora).

Segundo a autora, Freud mostra que [...] um professor pode ser ouvido quando est
revestido por seu aluno de uma importncia especial. Graas a essa importncia, o mestre
passa a ter em mos um poder de influncia sobre o aluno. (p. 85).

Ferreira (2001) explica porque essa influncia ocorre, buscando apoio nas idias de
Freud: os afetos e as emoes vividos com os primeiros objetos aos quais os sujeitos
estiveram ligados (e.g. me, pai ou irmos) so transferidos a professores, educadores,
mestres. Esse fenmeno recebe de Freud a denominao de transferncia e se trata de uma
manifestao do inconsciente (KUPFER, 2002). Para Freud, as relaes com as pessoas aps
a infncia podem assumir uma espcie de herana afetiva (FREUD, 1914/1973, p. 1.893,
traduo nossa) advinda de lembranas mnmicas inconscientes e possibilitam o deslizamento
de afetos para a figura do educador. Esse campo da transferncia favorece a ligao do desejo
do sujeito com aquilo que poder ser aprendido e o autor assim a situa:. [...] para muitos de
ns, o caminho at a cincia s pode passar pelas figuras dos professores. (1914/1973, p.
1893, traduo nossa).

Acerca da idia sobre transferncia em Freud, Souza, P. (2002, p. 6) acrescenta:

[...] o aluno transfere para o professor os sentimentos carinhosos ou

agressivos da sua relao com os pais. Conscientemente ou no, o professor
utiliza a ascendncia que assim adquire sobre o aluno, para transmitir
ensinamentos, valores, inquietaes. Pois no verdade que os professores
 69

com quem mais aprendemos, so aqueles que melhor nos seduziram? Na

escola como na vida, ns aprendemos por amor algum.

Assim sendo, percebe-se que a relao educador-educando fundamental e serve de

base para os processos de aprendizagem.

Freud formulou a idia de um sistema chamado inconsciente (KUPFER, 2002). Ele

entende que, na nossa estrutura psquica, h algo que no podemos controlar, porque nos
inconsciente. Essa uma idia que sustenta o porqu de o ato de educar ser considerado
impossvel para o autor (FREUD, 1925/1973) e tido como uma contribuio tica para a
educao (FERREIRA, 2001; KUPFER, 2002). Explico melhor: o educador, sabendo que,
nos processos de ensino-aprendizagem, a dimenso inconsciente est presente, ele
compreenderia porque no possvel simplesmente fazer informaes, conhecimentos e
saberes serem transferidos e apropriados pelo educando a partir do momento enunciado.

O que se enuncia e o efeito do enunciado sobre o sujeito no so controlveis. No

sabemos como ressoaro e reverberaro as intervenes educativas realizadas nos processos
educacionais. Os efeitos delas podem ser muito diversos do que a nossa dimenso consciente
imagina. Para Mendona (2001), o acmulo de saber por si s no torna ningum menos ou
mais apto para ensinar, j que a transmisso pode ocorrer por uma via que escapa prpria
conscincia. (p. 75).

Ao estudar a biografia de Freud, Kupfer (2002) identifica que, ao longo de sua histria
de infncia e como aluno, o autor sempre foi estimulado a compreender e a sua inteligncia
era constantemente desafiada.

Com o intuito de observar como Freud era mestre, Kupfer (op. cit., p. 12) identificou
que ele [...] pensou com a sua mente e com o seu desejo. E, ao transmitir sua teoria cunhada
nessa liga do pensar com o desejar, transformou-se num mestre extremamente eficiente..
Segundo essa autora, Freud contribuiu para nossa reflexo sobre o que ensinar e o que
aprender. Essas observaes marcam a relao entre desejo e pensamento como fundamental
no processo de aprendizado, assim como, o estmulo e o desafio compreenso do que est
no sujeito e em torno dele.
 70

Mezan (apud KUPFER, 2002 p. 20)34 aponta que a Educao foi ferramenta
fundamental para Freud, porque o introduziu em outra cultura em sua ascendncia social e lhe
permitiu acrescentar sua contribuio a ela. Essa considerao permite que nos lembremos da
importncia da Educao para a insero na cultura de todos os sujeitos e que esses precisam
deixar marcas e contribuies nela, independentemente da extenso das mesmas.

Ferreira (2001, p. 109) considera que se pode colher [...] do ato do ensino de Freud e
em Freud foi a tica de seu ensino, que talvez o que podemos aprender dele e com ele.. A
autora entende o ensino como um ato no sentido psicanaltico do termo porque esse faz o
sujeito se libertar do saber do Outro para constituir o seu prprio.

Como veremos ao longo deste item, a idia de que o sujeito necessita constituir o seu
prprio saber, e no reproduzir o saber do Outro, uma contribuio para pensarmos a
Educao Inclusiva a partir de uma leitura psicanaltica.

Ao falar sobre o estilo de Freud, baseando-se em seus escritos, conferncias, e em

sua relao com o leitor e com seu modo de tratar a teoria, Ferreira (2001) levanta algumas
caractersticas permeadas ao longo do texto que considero oportunas para a anlise das
relaes entre educandos e educadores, as quais so estas: deixar o assunto a ser tratado para o
inconsciente; aproximar a platia e o leitor de si; levantar questes que remetam o sujeito a
sua prpria experincia que suscitem curiosidade e coloquem o saber em trabalho; realizar
referncias ao cotidiano, s experincias comuns, compartilh-las e articul-las a seus
enunciados tericos; solicitar aos ouvintes e leitores que suspendessem o julgamento para
deixar que o assunto agisse sobre eles (op. cit., p. 135); deixar ao leitor possibilidades
associativas a partir de brechas, descontinuidades, rupturas, interrogaes, pontos de equvoco
e obscuridade. Assim, marca a face incompleta e de no todo do saber. Para essa autora, o
trao marcante do percurso de Freud no ensino :

[...] o fato de estar em permanente pesquisa, deixando questes em aberto

para que aquele que aprende com ele (ou a partir dele) se interrogue e se
implique no que est sendo ensinado, constituindo seu prprio saber. O
que faz com que seu ensino tenha importncia o fato de considerar
sempre o trabalho do inconsciente no s daquele que aprende, mas
tambm daquele que ensina. a forma como trata a questo do saber (e
do no saber). o entendimento de que se pode transmitir sem o saber. Se
h uma pedagogia em Freud, a partir desse ponto que ela se sustenta e
se conduz. (op. cit., p. 145).

34
MEZAN, R. Freud: a trama dos conceitos. So Paulo: Perspectiva, 1981.
 71

A autora acima aponta tambm que o ato de ensinar pode acontecer sem uma
mediao do saber e na presena-ausncia, por assim dizer, daquele que ensina, no vazio que
ele deixa, para que o desejo de saber se instaure no outro (op. cit., p. 144). Assim,
necessrio que o desejo de quem ensina suporte o desejo de quem aprende para que esse se
guie pelo seu prprio desejo. Nesse sentido, o ensino pode ser pensado pela via de um saber
que no se sabe (op. cit., p. 144). Essa idia oportuna para refletirmos sobre a necessidade
ou no de saberes e de no saberes em uma Educao que pretende ser inclusiva.

Como se pode perceber, Freud deixou algumas referncias teis para pensarmos e
realizarmos uma Educao para, com e de sujeitos. Agora, abro essa leitura sobre
Educao Inclusiva para outras contribuies da psicanlise que se remetem a ela e a
ampliam.

Os princpios gerais apontados nas primeiras leituras sobre Educao Inclusiva j

apontavam para a necessidade de uma pedagogia centrada no aluno, nas suas necessidades
especficas. A psicanlise traz uma contribuio fundamental a essa idia, porque constata que
cada criana/cada aluno um sujeito singular e constitudo de forma nica, como explica
Mrech (1999c).

Para a psicanlise, o sujeito, como ser essencialmente relacional, ter vrias referncias
ou imagens ao longo de sua vida, s quais ele poder, ou no, se fixar.

Entretanto tal abordagem adverte para o perigo de ficarmos fixados a imagens pr-
concebidas que os outros tm de ns. Essas imagens impedem que sejamos vistos como
sujeitos em nossas singularidades.

Bastos, A. (2003) explica que no podemos ficar presos s imagens que pais,
educadores e at teorias fazem das crianas, pois cada uma tem sua singularidade e uma
forma diferente de lidar com as expectativas e desejos dos outros sobre elas.

O caso das pessoas com deficincia ou outros grupos estigmatizados, como os

pobres, os negros, os judeus e os homossexuais, dentre outros ilustram muitas imagens
culturalmente criadas e j cristalizadas. Essas imagens impedem que possamos ser outra coisa
alm daquilo que elas dizem sobre ns. Elas so responsveis por acreditarmos que muitas
pessoas tm de ser excludas do nosso convvio social e educacional porque elas: so
 72

perigosas, so loucas, no sabem se comportar, no aprendem, no tem jeito.... A partir de

uma viso psicanaltica, nenhuma dessas afirmaes pode ser verdadeira. Primeiro, porque o
sujeito no est nas imagens. Segundo, porque o sujeito se transforma constantemente nas
relaes que estabelece em seu cotidiano. Terceiro, porque a verdade s pode ser considerada
a partir de cada sujeito. E, enfim, quarto, porque nunca ser possvel apreender quem o
sujeito, uma vez que ele regido pelo inconsciente e esse no se deixa apreender e sempre
nos escapa.

Para Freud (1923/1997), a conscincia uma qualidade do psquico, assim como o

inconsciente e o mesmo autor acrescenta que o inconsciente tece o circuito interno do sujeito.
Assim, o inconsciente o lugar onde se produz um sentido para o sujeito, lembra Bastos, A.
(2003).

Como exposto anteriormente a psicanlise no considera a possibilidade de

controlarmos o inconsciente. E, se no possvel control-lo, no se pode controlar tambm
as caractersticas das pessoas, ou seja, no se pode enquadr-las em categorias estveis de
padres de comportamento, pensamento e atitude, ou seja, no se pode ser especialistas em
determinadas caractersticas dos sujeitos, pois no possvel saber previamente o que
melhor fazermos para educar cada aluno sem nos relacionarmos diretamente com ele.

A partir da leitura sobre Freud, Souza M. (2005) considera que o trabalho essencial de
aprendizagem tem de ser do aluno. E esse precisa tecer, em seu contexto, o saber que
corresponde a suas possibilidades e desejos. Desse modo, o que cada aluno aprender e
construir como saber depende daquilo que puder construir na relao com tudo e todos
aqueles com quem ele convive dentro do espao educativo.

Mistsumori (2005) considera que os alunos se engancham nas aprendizagens

relacionadas com a construo que cada um faz a partir de suas faltas e desejos. Assim, o
educador no deve impor contedos fechados ainda que apresente alguns saberes
referenciais para possibilitar que cada um elabore o seu saber.

Segundo Mrech (2001b, p. 147), o que importa no o saber, mas o sujeito que
aprende. A mesma autora (2005) considera que o saber referencial aquele estabelecido
pelas estruturas lgicas e pela cultura um elemento para que o sujeito possa elaborar o seu
saber. Esse saber, que marcado pela nossa dimenso inconsciente, chamado pela autora de
textual. Para a elaborao desse saber, fundamental a constituio do lao social. E esse
 73

abre possibilidades para o processo de aprendizagem (MRECH, 2004, 2005), ainda que no o
garanta.

O lao social realizado pela interao entre sujeitos. Embora condio indispensvel,
o encontro entre eles sempre inesperado (MRECH, 2005) e, a partir dele, no possvel
determinar qual ser a ressonncia em cada um dos sujeitos. Por isso, educar implica abrir-se
para interagir com outro da forma como possvel a cada um, mas sem controle do que essa
relao poder provocar. Nenhum sistema de educao passvel de se especializar para
prever como ser a relao com cada aluno em especfico. Se um sistema tenta fazer essa
previso, no se relacionar com o sujeito, mas sim com um conjunto de esteretipos.

A Educao Inclusiva trata de uma educao aberta para encontrar o sujeito ali
presente, para se relacionar com ele e instigar-lhe o desejo, para que ele construa as formas de
agir, de criar, de recriar, de se comportar, de pensar, de se entender e de entender o mundo
que o cerca. Para isso, necessrio que cada um entre em contato com seus preconceitos e
esteretipos e no deixe que eles se sobreponham na relao com o outro (MRECH, 1999c).

Segundo Mrech (2004, p. 4-5), a educao nos tempos atuais pede um processo de
transmisso de conhecimento e saber mais inclusivo, agora trazendo: o corpo, o afeto, as
relaes, o cognitivo, as aes do sujeito frente natureza e os animais. Uma Educao
Inclusiva com inmeros sentidos, conexes e contextos.. Na Educao Inclusiva, preciso
considerar que no se educa nem se ensina da mesma forma, porque os sujeitos, os processos
e os contextos sempre se modificam. necessrio um educar que no seja mais o repetir,
mas o criar, por meio da singularidade de cada sujeito, do saber textual, a partir do ato de
educar. (MRECH, 2005, p. 157).

Pode parecer bvio demais dizermos que abrir-se para se relacionar com o outro
condio nos processos educativos, porm verificamos que, quando o outro com que iremos
nos relacionar tem caractersticas muito diferentes daquelas com as quais fomos acostumados
a lidar habitualmente, o que o torna passvel de ser estereotipado, passamos a interagir com
aquilo que supomos do outro, e no, com o outro de fato. E, assim, somos impelidos a uma
pseudo-relao, a mecanismos mais ou menos sutis de excluso e ficamos paralisados.

Freud, no texto O Estranho (1919/1969, p. 276), faz consideraes importantes para

compreendermos nossas reaes diante de pessoas com as quais no estamos acostumados a
lidar. Para ele, o tema do estranho relaciona-se com o que assustador, com o que provoca
 74

medo ou horror e tende a coincidir com aquilo que desperta o medo em geral. Nesse
sentido, a argumentao geral a de que o estranho provm de algo familiar que foi
reprimido (p. 307), ou algo que deveria ter ficado secreto, mas veio a luz (p. 283), ao que
no pode ser admitido pelo nosso consciente.

Num primeiro contato, as pessoas com diferenas significativas podem ser vistas por
ns como estranhas e, desse modo, estariam associadas a imagens fantasmticas que nos
assustam, porque nos remetem ao que feio, fraco, defeituoso, intil, difcil, enfim, a tudo
aquilo sobre o qual no temos controle e com o que, at o momento, no sabemos como lidar.

Assim sendo, para que as pessoas com diferenas significativas descolem de nossas
imagens fantasmticas, temos de conviver com elas. E, a partir dessa convivncia, precisamos
identificar em ns mesmos nossas limitaes, nossas fragilidades e nossas ignorncias. E, ao
mesmo tempo, precisamos identificar, em ns e nelas, as possibilidades de aprendizagem e de
criao do novo. Em outras palavras, temos de abandonar nossas certezas e ir buscar
caminhos que nos aproximem da singularidade de cada sujeito.

a partir da relao singular que a relao educativa pode se constituir de forma mais
significativa. Para Bastos, A. (2003) e Mrech (1999c), preciso resgatar a palavra da criana
(ou do aluno) para que ela possa manifestar seus pensamentos, seus sentimentos, suas
diferenas e suas singularidades.

importante salientar que a Educao Inclusiva, via leitura psicanaltica, no diz

respeito educao de pessoas com deficincia ou outras minorias sociais situadas nos
contextos regulares de educao. Ela muito mais do que isso: trata-se de um processo de
educao cuja inteno fazer o sujeito, em sua singularidade, ser o que ele puder ser, que
aprenda o que lhe for significativo, que crie e recrie seus saberes e a sua forma de viver.

Pensar a Educao Inclusiva como uma forma de combate os processos de excluso

uma necessidade, porque, para a psicanlise, a excluso dos outros corresponde tambm a
nossa excluso, pois os outros nos trazem olhares sobre o que sentimos, pensamos e somos.
Esses olhares nos proporcionam a possibilidade de incorporar as diferenas que todos temos
(MRECH, 1999c).
 75

A Educao Inclusiva trabalha com a lgica do no-todo, assim nomeada por Lacan
(MRECH, 2005). Essa lgica diz que o sujeito no completo, assim como os saberes de cada
um (BASTOS, A., 2003; MRECH, 1999a, 2005).

Para o psicanalista Jorge Forbes (2004), a essncia desejante e incompleta do saber

um princpio e preciso ser profissionais do incompleto. E, sendo assim, no podemos atingir
a educao de qualidade para todos inteno to defendida nas polticas e pressupostos
educacionais atuais , se no tivermos claro que o todo e o completo no existem: o que existe
so sujeitos. E esses so marcados pela dimenso da falta que os constitui e impulsiona na
busca de algo que no se pode definir com exatido, relacionando-se uns com os outros e
com os objetos que fazem parte do mundo.

E como est o mundo de hoje? Segundo o socilogo polons Zygmunt Bauman (2001),
o mundo moderno no pautado por estruturas slidas, mas sim, por sua caracterstica de
fluidez: nada permanece por muito tempo as idias, os fatos, os conhecimentos e os saberes
esto sempre se transformando.

Para Forbes (2004), a era da globalizao e da ps-modernidade tem como habitante o

homem desbussolado. Esta era no , prioritariamente, pai-orientada, isto , ela no tem as
chaves do saber seguro que d orientao do caminho a seguir. Por isso, o autor considera que
o homem ficou desbussolado, diante da quebra de padres definidos, a priori, por um
conjunto de saberes.

No possvel mais acreditarmos que podemos confiar e ter como guia de ao para
nossas vidas e atividades profissionais tudo aquilo que j estruturamos em termos de
sentimentos, hbitos e conhecimentos. preciso considerar que estruturar e desestruturar so
movimentos dialticos e fazem parte do movimento natural da nossa vida. Desse modo, temos
de nos valer do que a estrutura antiga nos proporcionou de recursos para agir no contexto
novo a que estamos submetidos. Mas a lembrana de que estruturas e formas rgidas de
educao, de conceber o ensino-aprendizagem e de nos relacionarmos com o antigo e o novo,
nos afasta cada vez mais dos sujeitos e restringe a possibilidade de contribuirmos para que
cada um crie e recrie, no processo educativo, para que sejamos, assim, inclusivos,
cooperativos e solidrios uns com os outros. Flexibilidade de pensamento e ao condio
necessria para uma educao tornar-se mais inclusiva.
 76

Como viver em um mundo padronizado no d conta de respeitar os sujeitos na

singularidade que os constitui, precisamos inventar nossas aes diante de cada novo lao
social e diante da realidade vivida. Quando se reduz a padronizao, torna-se maior a
necessidade de inveno e, para inventar, tal como proposto por Forbes (2004, 2005, 2006),
precisamos ser responsveis por nossos atos e aes, de modo que, se nenhuma ao
assegurada em um justo saber, toda ao arriscada e inclui a responsabilidade do sujeito.
(FORBES, 2004, p. 2). Para esse autor (2005, p. 168), estamos no momento das
conseqncias, no qual preciso concluir e agir sem completar o saber. No podemos nem
devemos esperar o controle do saber para agir.

Assim sendo, a Educao Inclusiva no pode ser guiada por saberes que pretendem
controlar e ordenar as aes dos sujeitos. Ela necessita que construamos, a cada momento,
novas respostas e novos procedimentos para este mundo sem padres e em constante
mudana. O contexto de educao que deseja ser inclusiva no pode mais dar respostas velhas
e insatisfatrias, as quais visavam ocultar a singularidade e a multiplicidade de necessidades
de cada sujeito em suas diferentes condies e momentos de vida.

E, assim, no podemos ficar paralizados nas estruturas de alienao no saber, pois

essas so sistemas simblicos pelos quais a sociedade fornece ao sujeito um cdigo geral
com guias de ao predeterminadas e refletem as mesmas frmulas que foram inicialmente
utilizadas para a construo do saber e que, em outro momento, se tornam inadequadas para
dar conta da chamada realidade concreta. (MRECH, 1999a, p. 35).

Se os saberes esto em constante mudana, se os sujeitos so sempre singulares, se

necessitamos construir formas de relao e procedimentos de aes diferentes, dependendo da
necessidade, parece ficar subentendido que no existem referncias fixas de ao para a
Educao Inclusiva, segundo a viso psicanaltica. E, ento, como fazer?

Aqui, as idias sobre princpios e standards trazidas por Forbes (2004) iluminam para
uma resposta possvel e, pensando esses termos para a psicanlise, o autor denomina princpio
algo que engendra, que vem antes, a cabea primeira e standard, para ele, (equivalente a
padro em portugus) aquilo que se adquire da experincia. (p. 1).

Ainda, segundo Forbes (op. cit.), os standards podem ter funo de princpio na
medida em que antecedem e orientam novas experincias. Os princpios, numa viso
psicanaltica lacaniana, devem possibilitar standards leves, contraditrios, mltiplos,
 77

circunstanciais: sensveis singularidade de cada momento da sua aplicao (p. 3) e esses

tm de ser enunciados de uma forma incompleta. Assim, considero que os princpios da
Educao Inclusiva prevem standards mltiplos, flexveis e sensveis realidade de cada
sujeito, grupo e situao.

Aqui, cabe uma pergunta: a partir de uma leitura psicanaltica quando, ento, teremos
uma Educao Inclusiva?

A Educao s ser, a cada dia, mais inclusiva se a considerarmos como um processo

em que cada um, ao se abrir para se relacionar com a diferena - na sua posio, na sua
funo, na sua singularidade - esteja implicado como sujeito. Como um sujeito que -
reconhecendo as suas faltas e as suas fragilidades e, ao mesmo tempo, os seus recursos e as
suas possibilidades - se movimenta para viver, aprender.

Segundo Mittler (2003, p. 36): a rua de acesso incluso no tem um fim, porque ela
, em sua essncia, mais um processo do que um destino.

fundamental lembrarmos que tudo aquilo que perpassa a prtica e as relaes

pedaggicas os gestos, as atitudes, as expresses, os silncios, os sentimentos, as
afetividades, as emoes muda lentamente. (LOPES, 2001, p. 38).

No podemos acreditar que as transformaes necessrias para contribuir para que as

prticas se tornem mais inclusivas acontecero rpida e milagrosamente, pois como adverte
Voltolini ([s.d.]), perigosa a crena na facilidade da transformao, quando se tratam de
comportamentos dos sujeitos.

Para finalizar este item, fundamental ressaltar que tudo o que foi dito sobre a
contribuio da psicanlise para uma Educao Inclusiva vale para todos os envolvidos no
processo educativo.

Podemos pensar que, na nossa formao profissional, passamos por momentos

equivalentes nossa constituio como sujeitos. Num primeiro momento, o Outro da cultura e
dos saberes referenciais traz marcas iniciais, a partir das quais temos a possibilidade de nos
situar. A continuidade do processo de constituio como educadores sujeitos o rompimento
com as imagens prvias que, inicialmente, nos foram apresentadas, para que possamos criar as
nossas imagens e, posteriormente, compreender que nenhuma imagem possvel de ser fixada
como um ideal de formao, de saber e de educao. Assim sendo, os educadores devem ser,
 78

necessariamente, vistos, escutados e tratados como sujeitos (BASTOS, A. 2003;

MITSUMORI, 2005; MRECH, 2005).

Esta pesquisa analisa procedimentos utilizados num trabalho de formao contnua de

educadores em servio e sua anlise considerar como um dos princpios os educadores vistos
como sujeitos. Assim, os procedimentos utilizados devem contribuir para que eles se
constituam sujeitos do processo educativo, tal como uma leitura psicanaltica sugere para um
processo de educao inclusiva.

2.1.5 Outras leituras

Sinto necessidade de contribuir para ampliar princpios, valores e leituras a partir de

algumas relaes que estabeleci entre a Educao Inclusiva e algumas referncias tericas
estudadas ao longo do percurso do curso de ps-graduao. Minha inteno articular essas
leituras ao material emprico, para enriquecer este estudo.

Para alcanar esse objetivo, apresento alguns princpios, valores e concepes

discutidos na disciplina Tpicos de Epistemologia: As noes de conhecimento e
inteligncia e a prtica docente 35.

Esses princpios so oportunos para estabelecer uma relao com a Educao

Inclusiva, pois se articulam as questes inicialmente apresentadas como problemas e objeto de
estudo nesta pesquisa. Alm disso, podem ser utilizados como indcios de princpios
favorveis formao profissional com vistas ao desenvolvimento de prticas inclusivas.

Explicando melhor, alguns dos princpios, valores e concepes ligados s noes de

conhecimento, inteligncia e prtica docente podem vir a nortear a anlise dos procedimentos
utilizados no programa de formao em questo, assim como os demais advindos das leituras
realizadas at este momento. Para dar continuidade, apresento alguns deles. Arrisco-me a
fazer, talvez, algumas extrapolaes inadequadas, mas considero que extrapolar necessrio
no percurso de uma pesquisa.

35
Disciplina cursada no 1 semestre de 2005, ministrada pelo Prof. Dr. Nilson Jos Machado.
 79

Em primeiro lugar, considero possvel associar a proposta da Educao Inclusiva a um

princpio de Incluso marcado por mltiplas e complementares vises, tais como as que
consideram os aspectos psquicos, educacionais, filosficos, sociolgicos e polticos desse
termo.

Habermas (2002) traz elementos importantes principalmente sobre os trs ltimos

aspectos. A idia de uma teoria social, moral e de direito marcada pela sensibilidade s
diferenas, pelo respeito alteridade e pela construo da solidariedade central em uma
prtica que deseja possibilitar a construo da autonomia dos sujeitos na relao
interdependente entre o individual e o coletivo, o qual no busca uniformizao, mas sim,
uma abertura de fronteiras entre as diferenas, ou seja, a relao com o outro no me
padroniza, mas amplia o que eu posso vir, constantemente, a ser.

Desse modo, possvel construir propostas (sejam essas de mbito educacional,

poltico e social) a partir da idia de que somos responsveis uns pelos outros, de forma que
isso inclui o outro e, ao mesmo tempo, me inclui nesse processo.

O paradigma do Dom, apresentado por Caill (2002) e inspirado na obra de Marcel

Mauss, traz a dimenso de dar, receber e retribuir elementos da ddiva como essenciais
para o estabelecimento de laos sociais. Ns s existimos porque estabelecemos laos, porque
nos relacionamos. Pode-se pensar que enxergar o que eu aprendo com e na diferena, valoriza
esse convvio, no como uma obrigao, mas sim, como algo que eu fao, que me enriquece e
que respeita a alteridade nas relaes educativas.

As idias de Lvy (1998) me parecem prximas aos princpios anteriormente

indicados, medida que o autor prope que o lao social seja reinventado. Ele defende a
experimentao de relaes humanas baseadas na valorizao das competncias individuais,
nas quais, as diferenas sejam uma riqueza coletiva (p. 28) que permita o reconhecimento
de saberes e de inteligncias pessoais no bloqueados por preconceitos e classificaes a
priori.

Destaco aqui o quanto as pessoas com algum tipo de deficincia so desacreditadas nas
suas possibilidades de construo de saberes. As classificaes e os preconceitos barram de
forma significativa o processo de aprendizado com as diferenas. Perde quem impe ou
concorda com as classificaes e os preconceitos e, simultaneamente, perdem tambm as
pessoas com deficincia.
 80

Igualmente, percebo por parte dos educadores com quem trabalho um descrdito em
seus saberes, em suas possibilidades de ativar seus recursos para o trabalho com a
diversidade. Considerar que o saber nunca total, sempre parcial e construdo e
reconstrudo de acordo com a articulao do desejo do sujeito com suas caractersticas
prprias - ao contexto vivido uma necessidade para a retomada da autoria do educador no
seu processo de ensino-aprendizado.

Na prtica educativa, preciso fazer o constante exerccio de articular os indcios da

realidade entendendo indcios como o proposto por Ginzburg (1989), ou seja, como sinais
que podemos encontrar nos pormenores da realidade, e no, nas caractersticas mais visveis
dessa; o conhecimento tcito (POLANY, 1993) do educador e dos educandos, isto , os
conhecimentos construdos pelos sujeitos nas suas dimenses objetivas e subjetivas mas
que, ainda, no se pode traduzir em palavras, no se pode explicitar; com os valores e os
desejos que nos levam a promulgar os intenes de nossas aes, a inventar possibilidades, a
projetar melhores propostas para lidar com a situao presente e futura (MARINA, 1995).

O trabalho de Damsio (1996) - ao tecer suas idias sobre o corpo, o crebro e a mente
considera que devemos aceitar que os resultados cientficos so aproximaes provisrias
(p. 20) - e, por isso, devem estar sempre em questionamento para busca de formas singulares
de elaboraes de melhores explicaes sobre os acontecimentos. Isto , no ter o saber j
construdo como elemento inquestionvel - que s se prestaria reproduo e / ou aplicao -
necessrio para lidarmos com as relaes multifatorias, sempre interdependentes e flexveis,
envolvidas no processo educacional que deve ser contextualizado historicamente.

Ao enfatizar a indissociabilidade do funcionamento do corpo, do crebro, da mente e

do ambiente, fica como mensagem a necessidade de sempre considerar as pessoas em seu
contexto, relacionando-as com seus aspectos emocionais, sentimentais, orgnicos, cognitivos
e outros.

Quando Damsio (1996) explica que a razo depende de vrios sistemas cerebrais e
diferentes nveis de organizao, e no, somente de um nico centro cerebral, lembro da
imagem de conhecimento como rede (MACHADO, 2002). imagem de uma rede neural, eu
associo o conhecimento como apreenso de significados constitudos por feixes de relaes
sem centros definidos a priori, mas dependentes do contexto desencadeador dessa rede.
 81

Para analisar um contexto complexo, constitudo pelas mltiplas relaes entre as

singularidades de quem nele se encontra tal qual concebo como caracterstica da Educao
Inclusiva pode-se ver a imagem de rede como uma metfora presente. Nesse sentido, as
relaes de causa-efeito so inoperantes e o encadeamento insuficiente porque, muitas
vezes, o comeo pode ser o fim, o mais elaborado pode vir antes do que o que se julga
primrio. No a soma ou a acumulao de conhecimentos que permite ao educador saber o
que fazer nas situaes vividas no cotidiano de sua prtica profissional. Entendo que essas
situaes podem ser encaminhadas mais favoravelmente somente quando o educador puder
colocar em movimento seus recursos desencadeados por um desejo de ensinar e aprender com
a diversidade dos alunos.

Em sntese, considero importante ampliar o estabelecimento de relaes entre

princpios, valores e concepes ligados educao, para problematizarmos o processo de
formao que oferecemos e analis-los.

E, a partir dessas relaes, posso inferir que insuficiente entender, na perspetiva da

Educao Inclusiva, os conhecimentos como sendo encadeados e acumulados como bem a
ser adquirido. A imagem de conhecimento como uma rede mais pertinente a essa qualidade
de educao e a dimenso tcita do conhecimento, os indcios encontrados no cotidiano das
prticas educativas e a construo de histrias das singularidades de cada percurso de
formao podem ser motes na construo de um caminho rumo Educao Inclusiva. Enfim,
fundamental recuperar a dimenso da educao como uma ddiva e do movimento de
incluso como um reforo dos princpios bsicos da constituio do sujeito e da constituio
social marcada pela formao de laos cooperativos e solidrios.

2.1.6 Educao inclusiva e terapia ocupacional36

Durante os treze anos de trabalho como terapeuta ocupacional no CEMEI Cleberson

da Silva, tenho procurado estabelecer relaes entre a minha especificidade profissional e os

36
A discusso trazida neste item foi apresentada na palestra A ao educativa do terapeuta ocupacional na
formao de educadores no X Congresso Brasileiro de Terapia Ocupacional. Goinia, maio/2007.
 82

princpios da Educao Inclusiva e a Incluso Social, alm de procurar constantemente as

contribuies que esse campo pode trazer para o objeto de estudo desta pesquisa.

Inicialmente, apresento trs relaes que considero referncias para a aproximao dos
temas/termos: Educao Inclusiva / Terapia Ocupacional.

A primeira relao diz respeito ao objetivo final de minha interveno profissional

como terapeuta ocupacional: construir possibilidades de incluso social de pessoas que, por
razes de ordem fsica e/ou psicolgica e/ou social apresentam, definitiva ou
temporariamente, problemas de insero social. (BENETTON, 1994, p.i). Esse objetivo o
que eu percebo, tambm, nas intervenes que se pautam no paradigma da Educao
Inclusiva / Incluso Social.

A segunda relao diz respeito ao carter de processo desse paradigma, tal como o
considero. Na terapia ocupacional, o trabalho teraputico e educacional no ocorre com
intervenes pontuais do tipo causa-efeito, isto , elas pressupem um processo constitudo na
relao tridica entre terapeuta ocupacional, atividade e sujeito alvo da interveno
(BENETTON, 1994).

A terceira o princpio da singularidade da constituio do sujeito, do seu

desenvolvimento, da sua aprendizagem, de sua forma de insero nas atividades cotidianas,
considerando o contexto e o momento. Essa a forma como a Terapia Ocupacional na qual
acredito v o sujeito com quem trabalhamos.

Para alm dessas relaes iniciais, as questes apresentadas pelos educadores durante
as visitas a escolas com alunos com deficincia as quais acompanhamos, sejam nas reunies
do horrio de trabalho coletivo dos professores em suas unidades escolares e nas oficinas de
formao que oferecemos a eles as OAEDIs, proporcionam outras relaes com a Terapia
Ocupacional, sobretudo, porque elas referem-se necessidades de organizao do cotidiano, a
formas de compreender, de se relacionar e de propor atividades, considerando as necessidades
singulares de cada sujeito em seu contexto. Eis aqui, algumas delas:

Como devo agir com a pessoa com deficincia?

Devo trat-la diferente?
O que lhe devo ensinar?
O que ela tem condies de aprender?
Existem tcnicas especficas para o ensino desses alunos?
Qual o problema ou a deficincia do meu aluno?
 83

Ele no vai se sentir constrangido no ensino regular, ao perceber que

diferente do outro, que no aprende do mesmo jeito nem se comporta como
os outros?
No sendo especializada para trabalhar com essas pessoas e/ou no me
sentindo preparada, posso ser a mais indicada para ser a professora dele?
Por que alguns alunos no aprendem ou tm dificuldades em
ler/escrever/realizar operaes matemticas/realizar uma seqncia lgica
ou qualquer outro processo ligado a abstrao e/ou memria?
Como identificar qual o motivo pelo qual ele no aprende?
Quais so esses possveis motivos?
O que fazer com crianas agressivas?
Devo impor limites ou punir?
Como lidar com alunos apticos?
Qual deve ser minha atitude diante dos comportamentos desses alunos e de
sua famlia?
O que eu estou fazendo est ajudando ou no o aluno?
O que fazer com o aluno que tira a gente do srio, que nos desafia?
Como me comunicar e que atividades devo dar para os alunos que no
falam, no ouvem, no se interessam pelas atividades e pelo contato com
outros, no se concentram, no estruturam brincadeiras, evitam olhar para
os outros, gostam de brincar sozinho, repetem sempre os mesmos desenhos,
no acompanham os outros alunos, no enxergam, no mexem as mos, so
muito agitados, circulam o tempo todo pela sala, so hiperativos, so
terrveis, fazem coisas que tem perigo para eles e machuca os outros?
(AMARO, 2006, p. 82)

Considero importante trazer esses exemplos de questionamentos porque demonstram a

variedade de aspectos que temos de considerar simultaneamente nos processos de interveno
que favoream a incluso educacional e social. E todos eles esto presentes no cotidiano e
precisam de intervenes no e para ocorrer o processo de incluso.

Como trabalhar com pessoas com deficincia, quais atividades oferecer, com quais
materiais? Essas so as questes freqentes dentre as propostas pelos educadores. Eles dizem:
eu no quero s teoria, eu quero ver como que se faz na prtica....

Em minha experincia como terapeuta ocupacional, considero no ser possvel saber

qual atividade se oferece para cada sujeito, sem conhec-lo no contexto em que vive e sem
reconhecer a partir da relao estabelecida com ele quais so suas possveis necessidades,
para lhe indicar atividades liagadas a elas.

Realizar um diagnstico situacional e indicaes de atividades uma atribuio

constante na Terapia Ocupacional (BENETTON, 1994). Sou formada em uma faculdade e em
um centro de estudos que valorizam a dinmica da realizao das atividades e da estrutura
psquica do sujeito. Por esse motivo, entendo que saber quais as atividades mais indicadas a se
 84

propor para cada sujeito no pode, nunca, ser realizada sem me relacionar com esse sujeito e
com a realidade na qual est inserido.

Em meu processo de formao, fui crtica aos modelos de interveno em Terapia

Ocupacional que especificam que tipos de atividades so mais ou menos favorveis para a
interveno em cada deficincia, distrbio, transtorno, doena. Apesar das atividades
apresentarem algumas caractersticas que favoream mais a expresso, mais os aspectos
cognitivos, mais os aspectos motores, mais a fora, mais a destreza etc., isso no significa que
podemos reduzir as potencialidades de uma atividade a essas caractersticas.

O sujeito em atividade, de acordo com suas necessidades e possibilidades pode e deve

realiz-las, colocando em movimento aquilo que significativo para si.

Takatori (2003, p. iii) entende singularidade como determinada forma de ser e fazer
num ambiente em que o sujeito estabelece relaes por meio de diversas experincias s quais
imprime sua marca pessoal. Assim, uma atividade nunca pode ter valor determinado por si
s: o valor dela est na relao e no que ela pode oferecer para cada sujeito.

Por esse motivo, necessrio desmistificar que existe algum (um especialista, por
exemplo) que saiba qual a melhor atividade, a melhor forma de se relacionar e de ensinar
pessoas com deficincias especficas. No existem atividades certas para pessoas cegas, para
pessoas com paralisia cerebral, para pessoas com deficincia mental, para pessoas que no
escutam etc. Existem atividades que podem ser boas de acordo com determinada finalidade e
esse valor depende da necessidade especfica de cada sujeito. E essa necessidade s
mnima e provisoriamente reconhecida a partir da relao estabelecida.

Essa uma viso da Terapia Ocupacional que considera a complexa dinmica da

realizao das atividades na sua articulao com a dinmica intrapsquica de cada sujeito,
porm, no contato com os educadores, apesar dessa considerao soar coerente para eles, gera
uma certa frustrao.

Na relao com esses profissionais, no decorrer da minha experincia, percebo que se

desenvolveram certas maneiras e certos contedos tidos como necessrios para se trabalhar
com os alunos na prtica pedaggica. Como exemplo, posso citar: para crianas na faixa
etria dos trs a quatro anos, devemos ensinar cores, formas e estimular a coordenao
motora. E, para atingir esse objetivo, devemos dar desenhos com contornos de formas
 85

geomtricas diferentes para eles pintarem, respeitando o limite do contorno com as cores que
se quer ensinar.

No devemos generalizar, pois encontramos muitos educadores atentos s

necessidades dos sujeitos e muito flexveis e criativos na hora de trabalhar com eles, mas
percebo frequentemente um rol de objetivos comuns e de formas de alcan-los, tambm
comuns. Trabalhar com pessoas com deficincias ou outras necessidades educacionais
especiais ou, simplesmente, com sujeitos implica a incoerncia de estabelecermos objetivos
comuns a todos e usar padres de como e o qu se ensinar e fazer.

Na Terapia Ocupacional, valoriza-se a importncia de se saber realizar atividades e

conhecer a dinmica da realizao dessas (Benetton, 1999). Acredito que, tal como para ns,
fundamental aos educadores esse exerccio, para que eles possam propor formas diferenciadas
de realizao de atividades educativas e que elas sejam mais articuladas com as necessidades
e possibilidades dos educandos.

Experimentar a realizao das atividades que, normalmente, oferecem aos educandos;

sentir o que este fazer coloca em movimento (nos aspectos fsicos, motores, cognitivos,
afetivos, relacionais) para realiz-la; falar sobre esse fazer e sobre o que ele provocou em si e
nos que esto ao seu redor; pensar sobre quais so as intenes possveis de serem formuladas
com as atividades, relacionando-as com as especificidades dos diferentes sujeitos; criar
formas alternativas de realiz-las, planejando adaptaes de contedo, forma, material,
espao, tempo, orientaes para realiz-las, dentre outras que se perceberem como
necessrias; refletir sobre a importncia de realizar anlise das atividades que sero propostas,
j que essa anlise deve estar sempre articulada com cada sujeito, so princpios e
procedimentos valorizados na terapia ocupacional, os quais eu considero fundamentais para
contribuir para uma educao inclusiva.

H alguns destaques importantes a serem feitos do ponto de vista da terapia

ocupacional, a saber:

O primeiro que no podemos fixar aquilo que se percebe como potencialidades de

cada atividade e, se tratarmos as atividades estereotipadamente, restringiremos os efeitos que
elas podem ter em cada sujeito.
 86

O segundo o fato de que considero necessrio que o educador desenvolva uma

familiaridade com as atividades que propem aos seus educandos para poder flexibiliz-las de
acordo com as necessidades.

O terceiro a percepo da necessidade de extrapolar as possibilidades do que as

atividades podem oferecer para cada educando. Assim, necessrio romper com a
mecanicidade que o hbito cotidiano favoreceu na proposio das atividades.

O quarto destaque consiste na necessidade de refletir, analisar e elaborar adaptaes

para as atividades, pensando especificamente em cada sujeito, e no, somente nas
caractersticas gerais da deficincia ou na necessidade educacional especial;

O quinto destaque refere-se ao fato de que considero que a possibilidade de

experimentar, analisar e desenvolver atividades pode contribuir para que o educador venha a
construir propostas de atividades criativas e flexveis.

O sexto destaque que se podemos ser mais criativos e enxergar para alm daquilo
que costumeiramente caracterstico do potencial da atividade, podemos desenvolver a
habilidade de relacion-las s necessidades especficas de cada sujeito. Considero que essa
uma das maiores contribuies que a Terapia Ocupacional pode trazer Educao Inclusiva.
No espero que os educadores tenham o refinamento da habilidade que os terapeutas
ocupacionais tm de ter para realizar a anlise de atividades37. Mas considero essencial que
eles se relacionem com os educandos sujeitos singulares e que essa relao oriente o qu e
o como proposto, em qual espao e tempo.

Considero que esses apontamentos especificam princpios j apontados para a

Educao Inclusiva, alguns de forma complementar e outros, comuns. E todos podem ser
considerados de forma interdependente, num processo de formao que vise contribuir para a
construo de prticas inclusivas.

37
Aqui vale a ressalva que entendemos esta tarefa dentro viso dinmica que relaciona sempre: terapeuta/
educador, atividades e sujeito alvo de interveno. (BENETTON, 1994).
 87

2.2 Formao contnua de educadores em servio e educao inclusiva: sentidos e

princpios

O tema formao de educadores objeto de muitas discusses tericas, de pesquisas e

problematizaes38. Trata-se de um tema muito amplo e muito polmico. Constataes que
tornam bem complexa a tarefa de selecionar quais os pontos mais significativos sobre ele no
propsito desta pesquisa.

Assim sendo, apresento inicialmente neste captulo algumas consideraes que so

elementos de contextualizao desse tema, articulados s questes centrais desta pesquisa,
cujo objetivo analisar os procedimentos utilizados num trabalho de formao contnua de
educadores em servio, orientada para a construo de prticas inclusivas na Educao
Inclusiva.

Os termos acima grifados so tratados neste captulo. A opo de leitura terica desta
pesquisa uma abordagem interdisciplinar. Esse fato auxilia tambm na impossibilidade de
aprofundar as discusses tericas aqui indicadas, aumenta a responsabilidade de apresent-las
a partir de recortes significativos e articulados, com vistas a trabalhar as questes propostas ao
longo desta pesquisa.

Na sequncia, apresento seis princpios que podem vir a ser considerados norteadores
de aes de formao que tem a inteno de contribuir para a construo de prticas
inclusivas, a partir da convergncia de idias apresentadas nas diferentes leituras sobre
Educao Inclusiva realizadas neste trabalho e que emergem no contexto do campo emprico.

Finalizo este captulo, sintetizando idias centrais sobre formao contnua de

educadores em servio, orientadas para a construo de prticas inclusivas, elaboradas nesta
pesquisa. E, feitas essas advertncias e a apresentao deste captulo, comeo com a
problematizao do termo Formao.

38
Como constatamos em pesquisa biogrfica realizada no banco de dados bibliogrficos: DEDALUS (USP,
2007) encontramos mais de 2.000 itens para o termo formao de professores na consulta em todos os campos
/ todas as bases. Como j assinalado anteriormente - e ser melhor justificado nesse item considero que o termo
formao de educadores est contido em formao de professores.
 88

2.2.1 Formao: Quais sentidos?

Para realizar essa contextualizao, tomo como ponto de partida dois sentidos
possveis do termo formao, encontrados no dicionrio Houaiss (2001)39 e considero que
ambos so representativos para delinear o sentido que desejo discutir nesta pesquisa. So
estes: 1 ato, efeito ou modo de formar, constituir (algo); criao, construo, constituio
(...) 5 ato ou efeito de dar forma; configurao, modelagem.

De acordo com as leituras tericas sobre Educao Inclusiva apresentadas neste

trabalho, o sentido de modelagem no parece ser valorizado e desejado na concepo de
formao de educadores para o desenvolvimento de prticas inclusivas (uma vez que os
sujeitos so singulares) e com processos e formas de se constituirem educadores / educandos
diferentes e no passveis de serem moldados, acomodados num molde, para serem
reproduzidos (INSTITUTO HOUAISS, 2001).

Mesmo o sentido de moldar, esculpir, dar traos com base em algo, por mais que seja
algo criativo, no se mostra coerente com os princpios da Educao Inclusiva. Considero
que a educao no se realiza, simplesmente, pela marcao ou pelo traado de um sujeito
sobre o outro, pois exige sempre um movimento ativo do sujeito que no pode se encaixar
passivamente em moldes e marcas conferidas por outros.

Entendo que os termos atualizao, reciclagem, aperfeioamento, capacitao,

treinamento, preparao etc. presentes no campo da formao profissional e na formao
de educadores e professores so mais ligados a esse sentido de molde. E, por esse motivo,
so passveis de inferir o processo de formao profissional a: adequar informaes,
conhecimentos e saberes considerados ideais, por serem atuais da vm atualizao;
manipular e alterar os sujeitos para ter nova funo (MARIN, 1995),40 reaproveitar o que
estava obsoleto reciclagem; tornar perfeito, tornar completo, corrigir defeitos (MARIN,
1995) aperfeioamento; tornar algum capaz de saber, conhecer, realizar algo - como se

39
A consulta a dicionrios realizada para auxiliar no delineamento dos termos e seus sentidos. explcito que
um mesmo termo pode ter vrios sentidos e, por isso, ele nos fornece pistas iniciais para o estabelecimento
dos sentidos, orientaes as quais trabalhamos. Essas, entretanto, necessitam serem especificadas no contexto
que desejamos.
40
Em relao ao termo reciclagem, Marin (1995) adverte para a impossibilidade de utilizao do mesmo na rea
educacional uma vez que esse termo esta ligado a objeto e materiais e no a pessoas. Sendo que essas no so
tbuas rasas nos seus saberes.
 89

antes desse processo no o fosse capacitao; realizar aes com finalidades automatizadas
e mecnicas (MARIN, 1995); exercitar para a execuo de algo mais exato, fiel ao esperado,
com mxima funcionalidade treinamento; aprontar para, ao preliminar para a efetuao
de algo (INSTITUTO HOUAISS, 2001), oferecer condies sem as quais algo no poderia ser
realizado preparao.

importante advertir que bem complexo trabalhar com o sentido desses termos,
pois eles esto impregnados no nosso senso comum e, tambm, no nosso processo de
formao profissional com diferentes sentidos e intenes. Assim, possvel que existam
cursos e propostas de atualizao, reciclagem, capacitao, etc. que no atuem nesses
sentidos apresentados. Mas, como desejo pensar em sentidos que possam ser mais
interessantes para os princpios da Educao Inclusiva, considero importante apresent-los
para auxiliar a problematizar as prticas que desejamos poder ter.

Paralelamente, os sentidos de criao, construo e constituio desse termo

demonstram ser caminhos significativos para a construo de prticas inclusivas e so eles
que sigo no curso desse trabalho e, em seguida, explico o por qu.

Esses termos podem ser considerados sinnimos e interligados: destaco para criao a
acepo: ato, processo ou efeito de criar [...] ao humana de conceber, de inventar [...].
Para construo: ao, processo ou resultado de construir [...] ao de compor, elaborar
(algo), dando-lhe uma estrutura [...]. E, constituio: ato, processo ou efeito de constituir;
conjunto dos elementos que constituem algo; composio [...]. (INSTITUTO HOUAISS,
2001).

A partir dessas acepes, entendo formao como um processo (sentido presente nos
trs termos) de composio, elaborao e inveno de algo. Percebo que todos esses termos
inferem o movimento em favor de algo novo a partir de alguns elementos. Assim sendo, ao
se tratar da formao de sujeitos e, especificamente, de educadores sujeitos, considero que os
elementos podem ser as caractersticas orgnicas, cognitivas, afetivas, culturais, sociais e
polticas de cada educador, seus saberes j construdos; as referncias de saberes de outros
sujeitos e da cultura (informal e formal) a que esto envoltos; as experincias da vida pessoal
e profissional do educador nas situaes/contextos em que est inserido. E todos esses
elementos so movimentados pela relao entre si e pelos desejos dos sujeitos.
 90

Logo adiante, quando apresento o item Formao de educadores e educao inclusiva:

Quais princpios norteadores?, outros elementos para compreenso desse sentido de
formao so acrescentados. Neste momento, importante delimitar outras idias...

2.2 Por que formao de educadores?

consenso em trabalhos que discutem Educao Inclusiva e Incluso Social

(AINSCOW, PORTER, WANG, 1997; STAINBACK, STAINBACK, 1999; CARVALHO,
2002, 2008) a considerao da importncia de se trocarem experincias entre todos os
envolvidos direta ou indiretamente nas prticas educativas.

Nesta pesquisa, trabalho com a perspectiva de analisar uma ao de formao de

educadores. Esse termo utilizado por considerar que, numa escola, num sistema de
educao e nas diversas instncias de um sistema pblico que pretende desenvolver prticas
inclusivas, a funo educativa perpassa as aes dos sujeitos envolvidos, tendo eles ou no a
profisso de ser professor41.

Entendo com Pimenta e Anastasiou (2002, p. 64) que a educao um processo

natural que ocorre na sociedade humana pela ao de seus agentes sociais como um todo,
configurando uma ao pedaggica. Para essas autoras aes pedaggicas ocorrem na
sociedade em geral e extrapolam o mbito formal e informal.

Considero, em sentido geral, o trabalho educativo como o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2000, p. 17).

Uma merendeira, ao orientar a alimentao dos alunos; um inspetor de alunos, ao

orientar o aluno quanto organizao dos espaos da escola; um agente comunitrio de sade,
ao orientar sobre formas de preveno de doenas (s para citar alguns exemplos) esto
produzindo (talvez, no com tanta conscincia desse fato) a humanidade nos homens, a qual
construda nas relaes cotidianas em suas funes profissionais.

41
Como veremos no item 3.2 os sujeitos que participam da ao de formao em estudo advm de todas essas
reas da Prefeitura de Mau e so, na sua maioria, auxiliares de educao infantil (A.D.I) e professores. Com
menor representatividade, participam a vice-diretora de escola e os profissionais da sade.
 91

Aqueles que tm como atributo profissional especfico educar os professores sem

dvida nenhuma, tm uma responsabilidade fundamental quanto a envolvimento, formao e
questionamento para as questes relacionadas s prticas educativas e aos processos de
ensino-aprendizagem, afinal todo professor um educador.

Assim sendo, considero esses profissionais e outros ligados aos atos educativos
numa perspectiva de educao e prtica inclusiva como educadores para os quais aes de
formao contnua e em servio so desejadas.

2.2.3. Por que a formao de educadores contnua e desejvel em servio?42

Como indicam as tendncias atuais quanto formao de educadores, a formao tem

carter permanente e se pauta na reflexo terico-crtica sobre as prticas, num processo
contnuo, j que o homem continuum. (LIMA, 2001; SOUZA, V. 2005).

Para Lima (2001, p. 35), a educao, como um continuum traz em si o germe

transformador, servindo de caminho para a realizao pessoal, respondendo dessa forma
condio do homem como ser inacabado (grifo do autor).

Ampliando a considerao de homem como um continuum, entendo que o sujeito

do ponto de vista psicanaltico ser sempre movido por faltas que o impulsionam para algo
novo (BASTOS, A. 2003; MRECH, 1999a, 2005) e no h conhecimento nem saber que se
torne absoluto em sua vida e d conta de responder as mais variadas curiosidades,
necessidades e interesses que ter.

A falta um continuum na vida do sujeito; as clulas do nosso corpo podem morrer,

nosso organismo na sua dimenso orgnica pode degenerar, mas as faltas que ter
deixaro sempre o sujeito desejando algo a ser criado, constitudo, construdo. Por esse
motivo, espaos que ofertem um ambiente continente, para que as faltas sejam expostas e para
que ocorram sedues e novos saberes possam ser criados, constitudos, construdos so

42
A apresentao realizada neste item tem a contribuio direta da disciplina cursada na Faculdade de Educao
da USP, no Programa de Ps-graduao, da rea temtica Didtica, teorias do ensino e prticas escolares:
Formao de professores: Tendncias investigativas contemporneas, ministrada por Selma Garrido Pimenta,
Maria Isabel de Almeida e Jos Cerchi Fusari, em 2005, graas s discusses tericas propiciadas luz de
referenciais tericos sobre o tema.
 92

desejveis e necessrios na vida profissional daqueles que lidam, direta ou indiretamente com
a funo de mobilizar os sujeitos para suas aprendizagens.

Para Lima (2001, p. 48) se, para as pessoas em geral, o sentido da inconcluso
humana estabelece a perspectiva de um estado constante de aprendizagem, para o professor,
essa recomendao torna-se uma exigncia.

Segundo essa autora,

[...] a dinmica da formao do educador pressupe um movimento

dialtico, de criao constante do conhecimento, do novo, a partir da
superao (negao e incorporao) do j conhecido. Alm do mais, ela
permite que se leve em conta a vasta gama de experincias que o professor
vivenciou e vivencia historicamente, em seu cotidiano. No horizonte da
utopia, est a formao contnua como um dilogo com a vida do professor a
servio da emancipao e como mediadora da funo crtica, na luta por uma
sociedade mais justa. (LIMA, 2001, p. 173).

No campo da formao contnua, fundamental levar-se em considerao as condies

de vida e de trabalho dos educadores, as questes estruturais e conjunturais da sociedade
capitalistas e as polticas vinculadas (LIMA, 2001; SOUZA, V. 2005). Sem o respeito a essas
condies e questes, as propostas de formao contnua so limitadas e deixam no ar um
questionamento sobre se os professores tm condies de responder demanda atual de
formao contnua ou de qualificao profissional, dada a situao de serem funcionrios
submetidos a tempos de violncia, de excluso e com seus direitos sendo retirados a cada dia.

importante sinalizar que, embora tenhamos de ter muito cuidado com o apelo
qualificao constante da sociedade capitalista por estar ganhando atributos profissionais
para continuar e ter sucesso no mundo do trabalho , no podemos negar que estar em
constante mudana uma caracterstica da sociedade na modernidade lquida em que
vivemos (BAUMAN, 2001). Esse fato colabora para incrementar a necessidade de estarmos
nos situando no campo do desenvolvimento profissional a partir das caractersticas que ela
nos indica: fluidez nada permanece por muito tempo. E, sem dvida, considero a
necessidade da preservao de princpios, mas se o que est em torno no for construdo,
criado, modificado, como poderemos nos manter vivos e saudveis?
 93

Considero que os espaos de formao contnua podem contribuir, trazendo elementos

para dinamizar a relao entre saberes, conhecimentos, educadores e educandos em sua
singularidade, em seu cotidiano e em suas dimenses histrica, poltica e social.

Nunes (2000), indagando-se sobre as razes da necessidade de haver uma continuidade

na formao do professor,43 encontrou os seguintes argumentos/idias presentes na literatura
pesquisada para a sua tese de doutorado: precariedade e limites na/da formao inicial de
professores; os sujeitos, assim como os conhecimentos, esto em constante processo de
desenvolvimento; importncia da mudana da prtica pedaggica do professor diante das
mudanas da realidade escolar. E eu entendo que esses argumentos so pertinentes quando
considerados de forma interdependentes.

Considero que os trabalhos de formao contnua devem favorecer o desenvolvimento

profissional que, segundo Almeida (1999), pressupe que se trate de um processo contnuo ao
longo da vida profissional; de busca da melhoria profissional apoiada em necessidades
prticas e contextualizadas dos professores; ocorre com a participao do professor no
contexto escolar, buscando uma melhora coletiva; o conjunto de condies de trabalho,
carreira e salrio indispensvel no trabalho docente; e um processo de construo
profissional e busca da valorizao profissional onde os professores vo re-definindo suas
idias e conceitos no contexto de trabalho e buscando a prpria valorizao de seu trabalho
profissional.

A formao entendida como um continuum incorpora a educao inicial e a educao

continuada e deve ser sustentada por polticas pblicas. (FUSARI, 1997; LIMA, 2001). Essas
devem fomentar e sustentar a formao em servio processo de ensino e aprendizagem
permanente, regular, contnuo (BRUNSTEIN, 1997, p. 5), no qual o educador no se afasta
do trabalho enquanto o realiza (LIMA, 2001, p. 166). Essa formao desejvel e muito
enfatizada nas tendncias atuais de formao de professores (TORRES, 1998).

Libneo (apud LIMA, 2001, p. 171)44 aponta as dimenses de formao dentro da

jornada de trabalho e de aes promovidas pelas Secretarias de Educao como modalidade
de formao contnua.

43
Trarei algumas citaes da literatura que tratam especificamente da formao do professor. Entretanto
considero que elas tambm dizem respeito concepo e prtica dos educadores tal como defendo neste texto.
44
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001, p. 132.
 94

Lima (2001) entende que os profissionais de educao devem participar das aes de
formao contnua das Secretarias de Educao, mas lembra da fundamental importncia ao
respeito dos projetos pessoais dos professores. A mesma autora considera que formao
contnua e desenvolvimento profissional so partes da mesma luta da educao.

Para essa autora (2001), as Secretarias de Educao devem colocar as diretrizes

desejadas pelo sistema, mas os contedos dos trabalhos educativos devem ser definidos pelos
professores e afirma: o professor precisa ser um sujeito que constri conhecimentos e tem
que ser habilitado na capacidade de fazer anlise da sua prtica fundamentado em um
referencial terico que lhe permita, como resultado, a incessante busca de uma educao de
qualidade. (op. cit., p. 173)

Lima (2001) considera ainda que a escola como referncia ou ressonncia o desejado
nos trabalhos de formao contnua de educadores, na qual a anlise das prticas deve ocorrer
com a mediao da teoria.

Para Fusari e Rios (1995), a formao do educador em servio deve ter pressupostos
coerentes com a democratizao da educao escolar brasileira, tais como: considerar o
educador como um cidado concreto e, portanto, marcado por mltiplas determinaes; a
formao do educador um processo em que diferentes fases e meios devem estar
articulados; os educadores devem participar efetivamente da identificao de suas
necessidades de educao em servio e esse processo deve ser, simultaneamente, de
aprendizado para a prtica educativa; os problemas da prtica devem ter pontos de partida e
chegada do processo educativo. Os mesmos autores apontam a importncia de esses
processos de educao ocorrerem como aes coletivas planejadas e, portanto, em grupos, nos
quais se compartilhem os encaminhamentos das prticas educativas.

O envolvimento dos participantes, para quem o trabalho proposto no processo de

identificao de necessidades, um fator fundamental para o melhor direcionamento dos
trabalhos de formao (RODRIGUES, ESTEVES, 1999).

O termo necessidades pode dizer respeito a preocupaes, desejos, carncias e

problemas sentidos ou percebidos pelos professores. (ESTRELA, MADUREIRA e LEITE,
1999). Entretanto, como advertido por Rodrigues e Esteves (1999), entendo que as
necessidades no so claras e que os pedidos de formao exprimem parcialmente essas
necessidades. Alm do pedido manifesto, h que se considerar tambm o pedido latente.
 95

Numa viso psicanaltica45, deve-se considerar igualmente que os desejos

inconscientes no so capturveis, mas, de qualquer forma, por via consciente ou
inconsciente, a implicao dos sujeitos pela manifestao de seus sentimentos e pensamentos
ponto de partida para situ-los como sujeitos de suas prticas educacionais.

Fusari46 aponta que, no cenrio atual de formao contnua de educadores, o modelo

mais progressista...

[...] vincula/ articula a formao inicial, a formao contnua e condies

objetivas de trabalho; valoriza formao prioritariamente na unidade escolar
(mais usual: horrio de trabalho coletivo; emergente: projeto poltico-
pedaggico mediando a formao individual e coletiva dos profissionais;
formao na unidade e outros contextos de aprimoramento pessoal e
profissional; valoriza o ensino e a pesquisa).

O mesmo autor ressalta, entretanto, que se observa na atualidade o modelo hbrido na

formao e que se trata daquele em que se tem proposta do modelo progressista,
conjuntamente com o modelo tradicional. Esse desvinculado da formao inicial, em que
ocorre a participao na formao por representatividade de profissionais, os quais sero os
multiplicadores, so realizados fora do local e das condies de trabalho e oferecidos em
situaes formais, como cursos, palestras etc.

A formao contnua considerada uma dinmica ligada prxis educativa, ao direito

humano e condio de cidadania e de viso crtica e pode acontecer de maneiras variadas:
via cotidiano escolar, via programas de formao contnua advindos da Secretaria de
Educao, via sindicato, via programas individuais, via programas que integram a
universidade a escola do ensino fundamental e mdio. (LIMA, 2001, p. 42).

O campo da formao contnua em servio abre espao para inovaes na rea, embora
destaque que a realidade desse tipo de formao mostra debilidade e contradies, pois
continua atada aos mesmos velhos esquemas da formao inicial. Por que, na realidade, o
que est em crise e no funciona mais o modelo de formao docente em geral. (TORRES,
1998, p. 176).

45
Para a psicanlise existem diferenas entre os sentidos dos termos: necessidade, desejo e demanda.
Entretanto, nesta pesquisa, trabalho com os sentidos do termo necessidades apresentados ao longo do texto.
46
Transparncia apresentada pelo Prof. Jos Cherchi na aula de 30/11/05, na disciplina Formao de
professores: tendncias investigativas contemporneas, j mencionada em nota anterior.
 96

A trajetria sobre as questes de formao do professor foi marcada na dcada de 1970

pela tendncia de se crer na existncia de intelectuais que pensariam e planejariam a melhor
forma de se educar e essas formas deveriam ser transmitidas, incorporadas e aplicadas pelos
docentes.

A cincia e os saberes ditavam as diretrizes do qu e como ensinar, em favor de um

fim determinado por eles e no ligados s necessidades contextualizadas do educando. A
transposio do que era considerado ideal para as prticas educativas gerou prticas to
criticadas por serem tecnicistas e centradas na racionalidade tcnica (ANASTASIOU;
ALVES, 2006; CONTRERAS, 2002; GHEDIN, 2005; LIMA, 2001; PIMENTA, 2005).

Para Fusari (1997), a dcada de 1980 traz um movimento que questiona a adeso a-
crtica do que surgia como moda na educao. E, a partir dessa dcada, ocorreram
movimentos que questionam e propem formas de lidar com a formao de docentes crticos
a essa tendncia, que aprendam a respeitar as especificidades de cada um, promovendo
movimentos em favor do professor reflexivo, do professor pesquisador, da epistemologia da
crtica, do professor como intelectual crtico e autnomo (GHEDIN, 2005; PIMENTA, 2005).

Esses movimentos exemplificam a busca de um trabalho voltado para a formao de

educadores a partir de uma perspectiva mais humana e considerando sua natureza subjetiva,
cultural e poltica.

As recentes contribuies da psicanlise educao apontam para a fundamental

necessidade de considerar a singularidade da constituio do sujeito educador nos processos
de formao, como propem Bacha (2003), Kupfer (2000, 2002), Lopes (2001), Mrech
(1999a e c, 2004, 2005).

Diante das consideraes expostas at aqui, concordo com Colares e Moyss (1995) e
com Marin (2000, apud LIMA 2001),47 os quais destacam que, embora muito destacado
atualmente, h muito o que ser sistematizado e analisado sobre o tema da formao
continuada.

47
MARIN, Alda Junqueira. Educao continuada: reflexes alternativas. (Coleo Magistrio: Formao e
Trabalho Pedaggico). Campinas, SP: Papirus, 2000.
 97

Pelas razes citadas neste item e pelas leituras realizadas sobre princpios, conceitos e
valores Educao Inclusiva, acredito que a formao de educadores para a construo de
prticas de educao inclusiva deva acontecer na perspectiva de uma formao contnua,
incentiva a ser realizada em servio e de forma tica e crtica, tendo conscincia da
importncia desse processo na formao dos sujeitos em suas dimenses subjetivas, culturais,
polticas e sociais.

Assim sendo, quais princpios norteadores podemos ter para pensarmos e

realizarmos um processo de formao contnua e em servio, na perspectiva da educao
inclusiva?

2.2.4 Formao de educadores e educao inclusiva: Princpios norteadores

Na articulao entre minhas vivncias profissionais e pessoais, o percurso terico

realizado at este momento, a minha experincia profissional no campo emprico dessa
pesquisa e no movimento de anlise nessa pesquisa-ao, considero que os eixos
norteadores de trabalhos destinados formao de educadores, na perspectiva da educao
inclusiva, devem ser princpios de uma educao que deseja ser inclusiva. Explico melhor:
entendo que a problematizao e a realizao de trabalhos de formao orientados para uma
prtica inclusiva devem nortear-se por princpios. Uso o termo nortear pela inferncia de
orientao flexvel e no controladora desse.

E, tal como Forbes (2004, p. 1) considero que se trata de algo que engendra, que vem
antes, a cabea primeira. Assim, consequentemente, sendo algo que vem antes, pode
auxiliar no norteamento dos caminhos a serem seguidos. Por esse motivo, assinalo que os
princpios devem se pautar pela tica de que so os sujeitos em suas constituies singulares
que necessitam de serem olhados, respeitados e investidos em seus processos educacionais.
O respeito aos princpios possibilita o percurso por vrios caminhos e por diversas formas de
fazer acontecer os processos de formao educacional.

Assim sendo, aps a reviso das leituras realizadas no captulo sobre Educao
Inclusiva, do material emprico desta pesquisa e, tambm, de textos e autores que discutem
direta ou indiretamente sobre formao de educadores, levanto, de forma propositiva, seis
 98

eixos de princpios gerais que podem nos encaminhar para o desenvolvimento de trabalhos de
formao, de educao e de prticas inclusivas.

Destaco a palavra propositiva porque a psicanlise adverte para o fato de que a

imposio de um caminho pr-determinado no possvel. Nossas intenes so somente
intenes e o efeito dessas nos sujeitos e em diferentes processos no pode ser controlado
nem, consequentemente, imposto.

Para facilitar a identificao de princpios comuns e/ou essenciais nas diferentes

leituras e material do campo emprico desta pesquisa destaquei, em cada um, indcios de
princpios norteadores de procedimentos que podem ser realizados com vistas construo de
prticas inclusivas.

Na anlise desse material, identifiquei estes princpios comuns e/ou essenciais:

1. constituio do sujeito educador;

2. respeito e valorizao da singularidade dos sujeitos;
3. construo da autonomia;
4. realizao de atividades educacionais articuladas as possveis necessidades e
caractersticas dos sujeitos e contextos vividos;
5. articulao teoria e prtica; e
6. construo de atitudes e prticas construtivas, interdisciplinares, cooperativas,
solidrias e de respeito mtuo.

Os eixos de princpios so interligados e apresentados aqui separada e sinteticamente,

para que sejam explicitados e sirvam de referncia organizada para a anlise dos
procedimentos do trabalho de formao objeto de anlise desta pesquisa.

Considero que um caminho frtil para a sistematizao e relao de Formao de

Educadores e Educao Inclusiva a retomada e explicitao de seus princpios. Para isso,
construo o texto procurando apresentar a essncia do que pude identificar na articulao das
diferentes leituras tericas com a vivncia no campo emprico. Assim, evito repetir citaes
tericas que j foram apresentadas at esse momento.
 99

2.2.4.1 Princpio: Constituio do sujeito educador

Inicio pelo princpio que me parece ser o princpio para que o educador possa
desenvolver prticas inclusivas: a constituio do sujeito educador.

Do ponto de vista da Psicanlise, a constituio dos sujeitos marcada pela interao

com o Outro ou outro. No primeiro caso o Outro se desdobra em o Outro social, o Outro
primordial, ou at mesmo o Outro constitudo internamente pelas cadeias de significantes do
sujeito. O Outro social tem a ver com todo o circuito social que o cerca, com os seus prprios
saberes, com aquilo que aprendeu. O Outro Primordial tem a ver com as marcas deixadas por
sua estrutura familiar. O Outro da cadeia de significantes tem a ver com o processo de
constituio enquanto sujeitos e a forma como os saberes foram se tecendo. No segundo caso
(outro), com a relao dos sujeitos frente ao outro da semelhana, com o seu prximo48.

A interao com o Outro/outro pode nos oferecer algum contato com saberes que
foram culturalmente estabelecidos, saberes referenciais (MRECH, 2005). Esses so algumas
possveis referencias para nos situar e estabelecer ligaes iniciais nos nossos processos de
aprendizagem.

Na nossa formao profissional e como educadores necessitamos passar por esse

processo de constituio que movimentado pelo desejo de algum/educador para que
aprendamos algo. Esse algum/educador, tambm, pode provocar com que
reconheamos em ns ou movimentemos aquilo que, num primeiro, no nos damos conta ou
fazemos espontaneamente. O desejo de algum/educador que traz marcas da interao
como representante do Outro/outro - movimenta em ns o nosso desejo. O nosso desejo
impulsiona para que possamos ligar aquilo que temos de potencial e saber j desenvolvido
s novas situaes que precisamos lidar. Ele impulsiona para que construamos os nossos
saberes textuais. Esses so os saberes dos sujeitos (MRECH, 2005), seus saberes singulares.

Esse movimento de interao entre os sujeitos, com a oferta de algo entre eles, pode
favorecer a necessria constituio do sujeito educador.

48
As idias tecidas sobre a delimitao do que denominado de Outro/outro, para a psicanlise, tiveram,
fortemente, a contribuio de minha orientadora, professora Leny Magalhes Mrech.
 100

Como vimos no item sobre uma leitura da psicanlise Educao Inclusiva,

fundamental que o algo ofertado na relao/interao entre os sujeitos no processo
educacional no se constitua como imagens, conhecimentos, referncias ou saberes fixos. Se
assim o for, o educador dificilmente poder constituir a sua forma de ser sujeito educador e de
atuar em contextos diversos e imprevisveis. interessante que esse algo seja, inclusive,
dvidas, questes, situaes-problemas, pois precisa mobilizar os sujeitos para construo,
criao e constituio de outro algo significativo para ele e para seu contexto de vida.

Como percebemos, um sujeito necessita da relao com outro sujeito para se tornar
educador. Informaes, conhecimentos, saberes e dvidas no movimentam, por si s, a
relao de aprendizagem e nossa constituio como educadores.

Assim, a partir das contribuies da psicanlise verificadas em Bacha (2002, 2003,

Kupfer (2000, 2001), Lopes (2001), Mrech (1999a e c, 2004, 2005) e em outros autores que
valorizam e discutem a condio interativa do trabalho educativo, como Meirieu (1998),
Postic (1990), Tardif e Lessard (2005) e Tardif (2006), considero de fundamental importncia
a relao educador-educando nos processos de ensino-aprendizagem.

2.4.2.2 Princpios: Respeito e valorizao da singularidade dos sujeitos

A relao entre os sujeitos , ao mesmo tempo, condio necessria para o respeito e

valorizao da singularidade dos mesmos e fonte de abertura para a constituio dessa
singularidade, respeito e valorizao.

No qualquer relao que promove a constituio dos sujeitos educadores. Essa

relao precisa permitir que os sujeitos possam trazer suas histrias de vida, se expressar e se
manifestar da forma como lhes possvel em cada relao, momento ou situao, sem
julgamentos anteriores que o fixem a determinadas posies. Por exemplo, marco o perigo
que corremos se ficarmos presos a algumas dessas consideraes: [...] ele um coordenador
que tem uma viso muito simplista da educao inclusiva. Como ele poder coordenar em
sua unidade de trabalho prticas de educao inclusiva? ou [...] esse aluno tem deficincia
 101

mental, por isso no d para ensinar para ele contedos muito abstratos, ele no vai
aprender49..

A relao educador-educando precisa ser de continncia do saber e do no-saber e

precisa oferecer espao, para que ambos se manifestem e se desenvolvam. Lembro aqui que o
no-saber fonte de abertura para a criao de novos saberes. A partir das relaes que
permitem essas manifestaes, os saberes podem vir a ser desejados. Os no-saberes desafiar
o sujeito. E ambos podem mobiliz-los para que estabeleam novas relaes entre aquilo que
j sabem, a situao que precisam conhecer, saber e atuar para e, assim, construir, criar,
constituir e aprender algo novo.

Em sntese, necessrio que a relao educador-educando ocorra a partir da

considerao de que ambos so sujeitos singulares e precisam ser investidos, para que o
desejo de aprender movimente e favorea que os saberes referenciais presentes nas aes
educativas possam ser ligados quilo que faz sentido para cada sujeito e, assim, possa vir a
contribuir para a construo dos seus saberes textuais.

2.2.4.3 Princpio: Construo da autonomia

Autonomia diz respeito a pensar e agir considerando a multiplicidade de fatores

envolvidos num pensamento/ao/situao. O educador constitudo como sujeito pode pensar
e agir de acordo com essa viso de autonomia porque no est preso a referncias,
conhecimentos, informaes, imagens fixas. Ele pode construir saberes textuais que lhe
permitam mobilizar seus recursos possveis e necessrios para a construo de uma idia, de
uma atuao numa relao, da realizao de uma atividade etc. No se trata de um ser
dependente de coisas externas a ele ou internas e j constitudas, mas tambm no sero
necessariamente independentes dele. Ele capaz de pensar e agir relacionando-as e criando
algo que ainda no est pensado/feito/experimentado.

Para exemplificar a importncia desse princpio da construo da autonomia nos

trabalhos de formao, costumo dizer para os educadores com quem trabalho que no temos

49
Frases retiradas de minha trajetria profissional.
 102

um controle remoto em nossas situaes cotidianas vivas e diversas que nos permita acionar o
boto stop e paraliz-las, para que possamos ter tempo ou recorrer, naquele exato momento,
a algo externo a ns ou, ainda, para consultar o manual interno de tcnicas assertivas a serem
operacionalizadas em caso de.... Cada situao de nossa vida singular e, por mais que ela
tenha semelhana com outras j vividas, as formas de lidarmos com cada uma no podem ser
repetidas mecanicamente. Assim sendo, em cada situao singular das nossas vidas e da nossa
prtica como educadores, precisamos pensar e agir relacionando os nossos sentimentos,
saberes e experincias com a situao do momento.

2.2.4.4 Princpio: Realizao de atividades educacionais articuladas possveis

necessidades e caractersticas dos sujeitos e de seus contextos vividos

Oferecer situaes e atividades para formao e aprendizagem dos sujeitos demanda

articular as possveis necessidades e/ou caractersticas dos sujeitos com cada contexto vivido.
O uso da expresso grifada acima justifica-se porque a psicanlise nos adverte para o fato de
nossa estrutura psquica ser regida pelo inconsciente e esse aponta sempre para algo que no
pode ser capturado. Sem dvida, considero fundamental que os sujeitos educadores se
manifestem, se expressem ou falem sobre seus interesses, para que tenhamos algumas pistas
no caminho do processo de formao. Mas essas pistas so, somente, indcios e podem
encaminhar para algo favorvel no processo de aprendizagem do sujeito, se ele estiver
implicado consciente e inconscientemente nesse processo.

Enfatizo aqui que essa articulao entre possveis necessidades e situaes vividas tm
mais chances de se realizarem de uma forma significativa nos processos de formao e de
aprendizagem se a relao educador-educando-atividades a ser desenvolvida tiver o sujeito
em formao, ao mesmo tempo, como centro de orientao e implicao nesse processo.

A relao entre educador-educando-situao e o movimento provocado pelas

atividades educativas pode permitir a proposio e/ou o encaminhamento de situaes de
aprendizagem / atividades educacionais mais criativas e flexveis. Essas so necessrias para
lidar num contexto diverso, respeitando e valorizando as singularidades dos sujeitos.
 103

2.2.4.5 Princpio: Articulao teoria e prtica

Problematizaes sobre a relao teoria e prtica so recorrentes em discusses

formais e informais na rea da educao e frequente ouvir: na teoria, uma coisa, mas na
prtica outra ... seria importante fazer a prtica bater com a teoria e vice-versa. Entendo
com Pimenta (2005, p. 26) que a teoria: dota os sujeitos de pontos de vista variados para uma
ao contextualizada. Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da
prtica, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. Considero que
teoria e a prtica devem ser elementos que se alimentam e retro-alimentam numa relao
dialtica, na qual a importncia dos termos se equivalem no processo educacional.

A teoria ilumina e norteia os caminhos da prtica e essa oferece os elementos que

podem se constituir em aportes tericos. Assim sendo, estabelecer a relao da prtica com a
teoria uma necessidade, para que as prticas educacionais se desenvolvam rumo aos
princpios norteadores e s intenes dessa.

O contexto da prtica, do real da educao ou do cotidiano da vivncia dos sujeitos,

pode possibilitar uma significativa ligao desses ao que est em discusso, em
problematizao ou em curso no processo de aprendizagem.

Freud tinha como hbito levantar questes que remetiam o sujeito a sua prpria
experincia (FERREIRA, 2001). Meirieu (1998), Shn (1992) e Tardif (2006), tericos
ligados ao saber educacional, referem-se importncia de valorizar e de buscar na prtica dos
sujeitos os elementos fundamentais para que ele possa realizar sua articulao com os saberes.
Se pensarmos sobre os nossos processos de aprendizagem e de construo de saberes, acredito
que poderemos lembrar-nos de vrias situaes em que a articulao com a nossa prtica, ou
com a experincia profissional pessoal os favoreceu.

importante salientar que toda prtica dirigida e realizada por sujeitos em suas
dimenses afetivas, orgnicas, cognitivas, culturais, sociais, histricas e polticas. Articulao
teoria e prtica indica necessidade da construo de atitudes e prticas construtivas e
interdisciplinares.
 104

2.2.4.6 Princpio: Construo de atitudes e prticas construtivas, interdisciplinares,

cooperativas, solidrias e de respeito mtuo

Atitudes e prticas expressam pensamentos e sentimentos conscientes e inconscientes.

Pode parecer coerente a afirmao: se eu penso e sinto que deve ser assim, essa ser minha
atitude. Entretanto a dimenso inconsciente de nossa estrutura psquica no nos permite que
seja assim, com essa simples naturalidade. Em nosso processo de constituio psquica so
realizadas constantemente marcas, para que atuemos do jeito como o fazemos, seja em nossas
relaes familiares, profissionais, culturais ou sociais. A cultura exclusivista, competitiva,
individualista, da prontido dos fast-foods, da economia de pensamento, de ao, de
superficialidade ou afastamento das relaes e/ou de nossos laos sociais torna muito difcil a
tarefa de ter como princpio a construo de atitudes e prticas construtivas, interdisciplinares,
cooperativas, solidrias e de respeito mtuo.

Difcil e complexa... sem dvida! Talvez, ela seja at impossvel, mas no vislumbro
outra forma de nos manter vivos e em busca de uma educao e de uma vida com mais
qualidade, se no tivermos esses princpios no horizonte.

No esperar que algo de fora seja impresso a ns, tal como um transfer que, a partir
dele, j teremos as marcaes e aprendizados necessrios. bom lembrar que, at hoje,
ningum conseguiu aprender o contedo da prova dormindo com o livro debaixo do
travesseiro, apesar de esse ser um desejo de muitos. Percebemos que no aprendemos sem que
um movimento interno nosso seja realizado. Por esse motivo, em essncia, aprender, sentir,
pensar, saber, atuar e praticar implica muita atividade construtiva.

Pergunto-me se possvel explicarmos um fenmeno da vida, a partir apenas de uma

lente, uma disciplina, um conhecimento ou um saber para isso. Acredito que sim, porm
deixamos de ter a riqueza de poder ampliar os significados, as formas de ser, de aprender, de
sentir, pensar e saber. Ao olharmos o pr-do-sol, podemos falar dele na sua natureza como um
fenmeno fsico, qumico, biolgico, matemtico, artstico ou, simplesmente, sobre o que
sentimos ao v-lo. Mas, para isso, precisamos, de fato, estar aberto a ouvir o que uma
atitude e uma prtica o que os outros tm a dizer sobre ele e articular tudo isso para
constituir nossas impresses sobre ele.
 105

Ser em essncia um ser social marca que estamos vivos somente porque estabelecemos
laos sociais, os quais nos mostram a cada dia que no podemos operar sozinhos em muitas
das nossas aes cotidianas. Esses laos evidenciam a necessidade de termos parceiros com
quem partilhar de alguma forma o que j realizamos e o que temos a realizar. Essa mesma
condio de ser social explica que somos partes de um todo e, assim, devemos nos
responsabilizar por esse todo a partir de nossa singularidade eis a nossa condio e a
necessidade de solidariedade.

Para tanto, o respeito mtuo tambm condio necessria para se entender pela
razo e pelos sentimentos articulados que somos seres singulares. E, assim, somos
diferentes uns dos outros e cada um tem sua importncia nesse todo o que fundamental, se
desejamos atuar e praticar educao inclusiva.

2.2.5. Formao contnua de educadores em servio e educao inclusiva: uma

possvel sntese

As idias apresentadas at aqui me permitem considerar que:

a) a formao diz respeito ao processo, contnuo, que movimenta os sujeitos para

a composio, elaborao e inveno de algo novo na sua constituio como educadores
sujeitos, e no se trata de um processo enquadrado em formatos fixos para moldar o
sujeito a algo predeterminado;

b) o educador no apenas aquele que teve como formao profissional especfica

ser professor, mas tambm o sujeito envolvido em aes com o propsito mais ou menos
explcito de educar;

c) a formao de educadores deve ser um processo contnuo na vida profissional

dos sujeitos e, por essa razo, formao em servio desejvel nas prticas profissionais;
 106

d) as tendncias atuais em formao de educadores indicam a necessidade de se

romper com prticas tecnicistas de reproduo dos conhecimentos e que so,
consequentemente, tambm excludentes;

e) os princpios de: constituio do sujeito educador, respeito e a valorizao

singularidade do sujeito, construo da autonomia, articulao teoria-prtica, realizao de
atividades educacionais articuladas s possveis necessidades e caractersticas dos sujeitos e
contextos, construo de atitudes e prticas construtivistas, interdisciplinares, cooperativas,
solidrias e de respeito mtuo, podem vir a ser orientadores da construo de prticas de
educao e de formao inclusivas;

f) a linguagem e o fazer do sujeito no so capturveis (BASTOS, A., 2003;

MRECH, 2005). Assim sendo, no possvel formular procedimentos padres para a
realizao de aes de formao que tenham a inteno de contribuir para a construo de
prticas inclusivas. Entretanto, se considerarmos os princpios apontados acima e se
desejarmos t-los como orientadores de nossas prticas, h possibilidade de seguir ou de ir
adiante por vrios caminhos ou por vrias formas de fazer acontecer os processos de formao
educacional com orientao inclusiva...
 107

3 METODOLOGIA

A escolha do modo de organizar essa pesquisa ocorreu a partir de algumas questes

norteadoras, a saber: as caractersticas principais da metodologia que utilizo respeitam
princpios, valores e concepes defendidas nesta pesquisa? Qual metodologia oportuna de
se utilizar para analisar uma realidade que pretende contribuir para a construo da educao
e de prticas inclusivas? Qual metodologia entende que o pesquisador um sujeito singular e
histrico e faz parte do campo emprico da pesquisa? Qual metodologia permite que eu
analise uma realidade que faz parte do meu cotidiano profissional e me permita durante todo
o processo da pesquisa contribuir para essa realidade e outras interessadas nos temas
centrais desta pesquisa?

A reflexo sobre essas questes encaminhou-me para a escolha de uma metodologia

qualitativa com estratgias de pesquisa-ao. Seguem algumas consideraes tericas que
justificam essa escolha, por estarem articuladas com os princpios e intenes desta pesquisa.

Segundo Martins (2004), as metodologias qualitativas privilegiam a anlise de

microprocessos, de estudos sobre aes individuais e/ou sociais, num exame intensivo dos
dados em amplitude e profundidade. Para essa autora, tais metodologias possuem estas
caractersticas:

a) flexibilidade porque incorpora as tcnicas mais adequadas para observao do que

realizado em cada momento de pesquisa;

b) a heterodoxia pois, ao analisar os dados, ela no se fixa anlise de padres

predefinidos porque a variedade do material qualitativo exige uma capacidade integrativa,
analtica, criadora e intuitiva do pesquisador;

c) responsabilidade do pesquisador num trabalho artesanal e de liberdade intelectual;

d) condio de proximidade entre sujeito e objeto de conhecimento;

e) reconhecimento do sujeito como singular e histrico;

f) valorizao da subjetividade do pesquisador ao longo do processo;

 108

g) busca de explicaes vlidas para os casos estudados, reconhecendo que os

resultados da pesquisa so parciais.

Para Demo (1998), os mtodos qualitativos trazem um olhar para a realidade que deve
privilegiar suas marcas, no processo de anlise. Essas marcas podem estar nas manifestaes
mais frequentes e so facilmente identificveis e/ou naquilo que escapa, que invisvel ou
imperceptvel.

Martins (2004) considera que a realidade complexa e tende a ser desordenada por
natureza, mas, quando pesquisamos sobre ela, necessrio buscar um modo de fazer que a
torne sistematizada e ordenada, para que possa ser, assim, inovada.

Para Gmez, Flores e Jimnez (1996) as metodologias qualitativas so variadas e

permitem mltiplos enfoques. O pesquisador que se dirige a uma pesquisa qualitativa se
preocupa em interpretar os fenmenos de acordo com os significados que tem para os sujeitos
envolvidos. Para tanto, a pesquisa qualitativa utiliza-se de uma grande variedade de
instrumentos e materiais de coleta de dados, tais como entrevistas, experincias pessoais,
histrias de vida, observaes, textos histricos ou imagens que possam trazer informaes
sobre as particularidades das situaes estudadas e permitir uma descrio exaustiva e densa
do objeto de estudo.

Para Thiollent (2004, p. 14), a pesquisa-ao...

[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e

realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um
problema coletivo e, no qual, os pesquisadores e os participantes
representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo.

Os objetivos da pesquisa-ao consistem em: a) contribuir para a resoluo dos

problemas considerados centrais na pesquisa, propondo aes a eles; b) evidenciar aos
interessados a natureza e a complexidade dos problemas identificados; c) produzir
conhecimentos para a realidade investigada, os quais possam ser utilizados como referncias a
outras realidades e estudos (THIOLLENT, 2004).
 109

Gmez, Flores e Jimnez (1996) apontam o carter preponderante de ao como marca

de definio para o mtodo da pesquisa-ao. Segundo esses autores, os sujeitos envolvidos
assumem um papel ativo na pesquisa, cujas questes surgiram da prtica educativa.

De acordo com a leitura psicanaltica que subsidia esta pesquisa, o material do campo
emprico a ser apresentado, bem como a anlise sobre ele, so recortes de uma realidade
realizados por um sujeito pesquisador, sendo que ela no pode ser apreendida e o sujeito que a
pesquisa traz a sua viso sobre a mesma. Dada a condio de singularidade e incompletude
dos sujeitos, essa viso ser sempre parcial e inacabada.

O caminho metodolgico desta pesquisa foi construdo, desconstrudo e reconstrudo

ao longo deste trabalho em consequncia de necessidades constatadas. Por esse motivo, esse
percurso traz caractersticas de uma pesquisa construtivista (MACEDO) 50.

Delimitar recortes especficos que sejam significativos para as questes que esta
pesquisa pretende discutir, a partir de uma problemtica ampla e complexa, tal como o tema
geral abordado comporta, fez o caminho burilado e modificado para se tornar,
gradativamente, coerente com os objetivos e com os referenciais tericos que subsidiam este
estudo.

3.1 Campo emprico

O objeto de estudo desta pesquisa so os procedimentos utilizados num trabalho de

formao contnua de educadores em servio, cuja inteno contribuir para a construo de
prticas inclusivas. Para realizar este estudo, contamos com o campo emprico do trabalho
desenvolvido nas Oficinas de Apoio Educao Inclusiva: construindo a incluso social, as
denominadas nesta pesquisa OAEDIs. Trata-se de uma ao de apoio em favor da construo

50
As idias sobre pesquisa, numa viso construtivista, foram desenvolvidas pelo Professor Lino de Macedo que
as discutia com seu grupo de orientandos do Programa de Ps-graduao em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da USP, do qual fiz parte, em 2001.
 110

da Educao Inclusiva e, consequentemente, da incluso social, realizado no Municpio de

Mau (regio do grande ABC de So Paulo) desde 2002 pela equipe interdisciplinar do
CEMEI - Centro Municipal de Educao Inclusiva Clberson da Silva, da Secretaria
Municipal de Educao e Cultura.

O trabalho realizado nas OAEDIs um campo emprico amplo e complexo, o que

demanda a eleio de elementos dentro desse para serem focados nesta pesquisa.

A escolha realizada a de me debruar sobre os procedimentos utilizados no trabalho

de formao: sobre os aspectos envolvidos nos modos de fazer deste trabalho. E, mais
especificamente: o que realizado, como realizado, para qu e por qu.

A escolha desse foco se deve necessidade de responder aos seguintes

questionamentos: reivindica-se a formao de educadores para a construo de prticas
inclusivas, mas qual formao essa? Como ela pode ser realizada? Por qu? E muitas
crticas so feitas s formas de educar na atualidade, mas quais formas de educar so
utilizadas num trabalho de formao, cuja inteno a de favorecer que o educador atue de
uma forma inclusiva? Essas formas de educar esto relacionadas aos princpios da
Educao Inclusiva? Por qu?

Dentro desse foco, trabalho com os elementos que expressam esse fazer
acontecendo; as intenes do que se faz neste trabalho; alguns efeitos desses fazeres nos
sujeitos envolvidos; e a possibilidade de articulao com princpios de formao de
educadores orientados para o desenvolvimento de prticas inclusivas.

Esses elementos so expressos nos seguintes recortes dos materiais empricos das
atividades das OAEDIs, realizadas em 2005: projeto do trabalho de formao estudado e
relatrio de avaliao desse; formulrios utilizados no trabalho das OAEDIs: perfil das
coordenadoras, perfil dos participantes de cada grupo e folha de avaliao final de cada
participante; registros gravados em audiovisual e outros escritos, a partir das reunies de
planejamentos das OAEDIs e de conversas entre os coordenadores aps os encontros dos
grupos; registros gravados em audiovisual e escritos de dois grupos de mdulo I das oficinas
realizadas em 2005.
 111

A escolha dos recortes de materiais empricos recai do ano de 2005 por causa de esse
ser o primeiro ano de uma nova administrao pblica que autorizou a continuidade da
realizao das OAEDIs como uma das aes de formao em servio. Como no havia
garantia da continuidade desse trabalho nos anos subseqentes, por no querer perder a
oportunidade de pesquis-lo e por ele representar um processo de formao construdo com o
respaldo poltico-pedaggico da estrutura educacional municipal at aquele momento, decidi,
conjuntamente como minha orientadora, focar partes das atividades daquele ano como recorte
de estudo.

Dos sete mdulos oferecidos51 em 2005, escolhi apresentar detalhadamente as

atividades de dois grupos de mdulo I (Anlise das atividades cotidianas e confeco de
material adaptado), dos quais eu era uma das coordenadoras. Essa escolha justifica-se por
quatro motivos centrais, a saber:

Primeiro, porque, ao lado do mdulo IV (Caracterizao das deficincias e outras

condies atpicas de desenvolvimento), o mdulo I foi o mais procurado pelos participantes.

Segundo, porque havia a expectativa dos participantes de esse seria o que mais bem
abordaria a prtica da incluso 52.

Terceiro lugar, porque esse o mdulo em que percebo minha especificidade

profissional como terapeuta ocupacional, traz uma contribuio significativa. Como visto no
item 2.1.6, Educao Inclusiva e Terapia Ocupacional, considero que os procedimentos
advindos da minha prtica profissional como terapeuta ocupacional podem ser teis aos
objetivos do trabalho de formao que compe o campo emprico desta pesquisa e,
especificamente, s atividades desenvolvidas neste mdulo.

E quarto lugar, porque minha inteno ser um sujeito ativo nesta pesquisa, para
poder colocar o meu fazer em anlise e incorporar mudanas pertinentes ao contexto que as
reflexes oferecem ao trabalho de formao que realizo.

51
No item 4.1, apresento quais foram os temas de todos os mdulos.
52
Essa uma das falas frequentemente ouvidas para justificar o por qu de escolherem a inscrio nesse mdulo.
 112

3. 2 Sujeitos53

Esta pesquisa tem como objeto de estudo os procedimentos utilizados numa ao de

formao contnua de educadores em servio que tem como inteno contribuir para a
construo de prticas inclusivas. A partir de toda referncia terica estudada e enunciada ao
longo desta pesquisa, entendo que os procedimentos no so conjuntos de metodologias e
tcnicas desvinculados dos sujeitos54 que as realizam e dos sujeitos para quem essas aes so
direcionadas. Desse modo, tanto as coordenadoras das OAEDIs, quanto os participantes dos
grupos acompanhados so considerados sujeitos desta pesquisa e todos so considerados
fundamentais no processo de proposio de procedimentos e em sua realizao. E passo a
elenc-los a seguir:

- Profissionais da equipe do CEMEI Clberson da Silva, responsveis pela

coordenao do trabalho das OAEDIs: dois fonoaudilogas; uma fisioterapeuta; uma
pedagoga; trs psiclogas; duas terapeutas ocupacionais (sendo esta pesquisadora uma
delas)55.

- Educadores inscritos em dois grupos de trabalho de Mdulo I das OAEDIs de 2005.

Desses grupos, participavam os seguintes profissionais: professores de educao infantil;
professores de ensino fundamental e mdio; professora especializada em deficincia mental;
auxiliares de desenvolvimento infantil (ADI); vice-diretora de escola estadual; coordenadora
de uma unidade bsica de sade; agentes comunitrios de sade; auxiliar de consultrio
dentrio56.

A composio da equipe de coordenao das OAEDIs por profissionais das reas

citadas deve-se ao fato de o municpio ter estruturando as aes de apoio Educao
Inclusiva e Incluso Social de acordo com seu processo histrico. Ao longo desse, as

53
Com exceo do meu nome, os demais dos sujeitos dessa pesquisa foram alterados para preservar o sigilo na
identificao dos mesmos.
54
Vale a pena ressaltar que, para a psicanlise, os sujeitos so cindidos entre consciente e inconsciente, so
incompletos e singulares e no podem serem capturados a partir de um olhar.
55
No Anexo 3, encontra-se um quadro-sntese com informaes gerais sobre as coordenadoras, redigidas pelas
prprias profissionais, em um formulrio adequado, o Perfil dos coordenadores, apresentado no Anexo 2.
56
Nos Anexos 5 e 6, encontra-se um quadro-sntese com informaes gerais sobre os participantes dos grupos 16
e 20, redigido a partir do formulrio Perfil dos participantes das OAEDIs em 2005, apresentado no Anexo 4.
 113

categorias profissionais mencionadas anteriormente se responsabilizaram especificamente por

esse trabalho.

Embora a maioria dos participantes inscritos nas OAEDIs de 2005 ter sido de
professores (42% dos 389 inscritos) ou de auxiliares do desenvolvimento infantil (15% dos
389 inscritos), alm de representantes de vrios setores e servios da prefeitura e da rede
estadual de ensino, a composio do grupo de trabalho se deve inteno de ampliar a
discusso sobre Educao Inclusiva e sobre incluso social para todos os sujeitos envolvidos
direta ou indiretamente com atos educativos. E, assim, poder vir a contribuir para a construo
de prticas inclusivas por parte desses.

3.3 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados

Esta pesquisa tem como campo emprico uma ao de formao contnua em servio,
a qual j acontecia anteriormente realizao desta pesquisa e continuou a acontecer aps o
perodo formal de coleta de dados. Esse fato justifica a escolha dos instrumentos de coleta de
dados, os quais privilegiaram documentos e/ou registros da rotina desse trabalho e favorece o
olhar para ele acontecendo. Por esse motivo, trabalhamos com anlise documental e
observao como instrumentos complementares de coleta de dados (LDKE & ANDR,
1986).

Para a anlise documental, tirei cpia dos documentos listados a seguir e, para a
observao, realizei filmagem em audiovisual das atividades,57 igualmente apresentadas neste
momento:

a) os documentos redigidos:

. Projeto das OAEDIs de 2005 (MAU, 2005a);

57
A filmagem em audiovisual no fazia parte dos procedimentos da rotina de registro das OAEDIs, mas foi
considerada um instrumento valioso para o processo de coleta de dados.
 114

. Relatrio de avaliao das OAEDIs de 2005 e de 2004, uma vez que dados e
reflexes oportunizadas por esse ltimo justificam algumas mudanas nas
atividades do ano do perodo de anlise (MAU, 2004, 2005b);

. Formulrio utilizado para coletar informaes sobre as coordenadoras e os

participantes das OAEDIs (perfil das coordenadoras Anexo 2; perfil dos
participantes Anexo 4) e formulrio de avaliao dos participantes (Anexo 9);

. Folha de planejamento das atividades de cada grupo das OAEDIs;

. Atas das reunies de planejamento das atividades das OAEDIs;

. Registros das atividades de dois grupos de Mdulo I das OAEDIs realizados ao

longo de cada encontro e/ou posteriormente a ele;

. Registros do perfil dos participantes (Anexo 5 grupo 16 , Anexo 6 grupo 20)

e das avaliaes realizadas pelos participantes de cada grupo estudado (Anexo
10 grupo 16 e Anexo 11 grupo 20);

b) atividades observadas:

. Reunies de planejamento e/ou avaliao das atividades das OAEDIs, realizadas

pelas coordenadoras desse trabalho filmagem de vinte e uma reunies. Cada
uma das reunies teve durao mdia de 1h30min. e totalizaram trinta horas de
filmagem, em mdia;

. Encontros de dois grupos de Mdulo I das OAEDI - filmagem de 8 encontros do

Grupo 16, mdulo I (mdia de 12 horas de durao) e 6 encontros e metade de
um encontro do Grupo 20, mdulo I (mdia de 11 horas de durao);

. Conversas entre as coordenadoras de cada grupo, acompanhadas aps os

encontros em filmagem de seis conversas ocorridas entre as coordenadoras dos
grupos, realizadas antes ou logo depois do encontro de cada grupo (mdia de trs
horas de durao);

. Reunio de avaliao do trabalho das OAEDIs de 2005 e planejamento das

OAEDIs de 2006, com a presena das coordenadoras das OAEDIs, da direo do
CEMEI, de representantes da coordenao da SMEC, da secretria municipal de
 115

educao e representantes da diretoria de ensino do municpio com filmagem

da reunio, cuja durao mdia foi 1h30min.

Em maro de 2005, foi solicitada autorizao da Secretria Municipal de Educao e

Cultura para a realizao da pesquisa em nome do Presidente da Comisso de Ps-graduao
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e da pesquisadora (Anexos 13 e 14,
respectivamente).

Nas primeiras reunies de planejamento do grupo de coordenao das OAEDIs em

2005, foi apresentado o projeto de pesquisa a ser desenvolvido, ocasio em que foram
discutidos suas proposies iniciais, os instrumentos e procedimentos de realizao do
trabalho e foi tambm solicitada autorizao das coordenadoras para colaborao na pesquisa.

Todas as coordenadoras assinaram um Termo de Acordo para Colaborao em

Pesquisa Acadmica (Anexo 15). As intenes e idias gerais desta pesquisa j eram
compartilhadas com as integrantes desse grupo, uma vez que as reflexes sobre o trabalho de
apoio que realizvamos e inmeras possibilidades de pesquisa que elas suscitavam faziam
parte das discusses do grupo.

No primeiro dia de encontro dos dois grupos acompanhados nesta pesquisa, esta
pesquisadora que era uma das coordenadoras de um grupo apresentou-se, apresentou a
pesquisa a ser desenvolvida e solicitou a concordncia ou no para a colaborao na pesquisa
dos participantes. Os participantes que concordaram assinaram o mesmo termo de
colaborao de pesquisa que as coordenadoras das OAEDIs, j referido e que se constitui no
Anexo 15.

Solicitamos a concordncia das coordenadoras de cada grupo para filmar as conversas

informais, as quais, quase sempre, ocorriam minutos antes ou logo depois dos encontros.
Considero que os comentrios gerais realizados nesses momentos podem trazer dados
importantes para a anlise dos procedimentos utilizados no trabalho. E as cpias dos materiais
documentais utilizados para anlise foram tiradas no fim de 2005.
 116

3.4 Organizao do material emprico

Os materiais empricos desta pesquisa foram lidos (documentos) e assistidos

(filmagem) parcialmente, ao longo do perodo de coleta de dados e se constituem como
elementos para delinear as necessidades dos participantes das OAEDIs, nortear as
intervenes realizadas e as reflexes em favor do tema desta pesquisa ao longo do programa
da ps-graduao. Essas leituras iniciais auxiliaram-me na verificao da pertinncia de seu
uso no recorte destinado anlise nesta pesquisa.

Aps a definio dos materiais a serem analisados, esses foram lidos e relidos,
assistidos mais de uma vez e parcialmente transcritos,58 com o objetivo de precisar a
delimitao do objeto de estudo; identificar procedimentos centrais na ao de formao em
anlise; localizar passagens que marcassem o qu era realizado, como, para qu, por qu, seus
possveis efeitos nos sujeitos envolvidos e temas/discusses presentes no contexto de
formao. Essas passagens foram grifadas num primeiro momento e, posteriormente,
organizadas, reorganizadas e recortadas at se constiturem os elementos em tornos dos quais
a anlise e discusso dos dados foram realizadas.

3.5 Organizao da apresentao da anlise e discusso dos dados

A anlise dos dados aqui expostos foi realizada em trs partes complementares: a
primeira dessas diz respeito breve apresentao das OAEDIs, com vistas contextualizao
do trabalho de formao, cujos procedimentos constituem o objeto de estudo desta pesquisa. E
essa parte importante para o todo porque, desde a sua apresentao, j encontramos dados
significativos relacionados a seus procedimentos.

A segunda parte mais vinculada apresentao dos dados, propriamente dita. Essa
apresentao foi organizada em torno de nove categorias de procedimentos considerados

58
Com exceo das reunies de planejamento das OAEDIs, nas quais foram eleitas algumas dessas por
representatividade (a partir da qual o registro em ata indicou a possibilidade de se obter da material significativo
para a anlise), foram transcritos os dilogos de todo o material filmado, com o objetivo de facilitar o estudo
sobre o todo.
 117

como eixos centrais no material analisado. Para cada categoria, descrito o modo como cada
procedimento foi realizado, destacando-se sua realizao e as intenes desse fazer. De forma
complementar a essa parte, so apresentados alguns elementos que expressam possveis
efeitos59 dos procedimentos em sujeitos envolvidos no processo de formao, alm dos temas
e das discusses presentes nesse contexto. Trechos do material emprico so apresentados
para comporem o texto descritivo e/ou para ilustrar esses elementos.

A terceira parte refere-se discusso dos dados propriamente dita e, nessa, so

realizadas articulaes do material emprico com os aspectos relativos delimitao terica
de procedimentos e dos eixos de princpios que podem ser utilizados como orientadores de
trabalhos de formao de orientao inclusiva trabalhados nesta pesquisa.

59
No contexto deste trabalho, denomino de efeito quilo que os procedimentos podem ter provocado de
movimento nos sujeitos nos aspectos emocionais, relacionais, cognitivos e outros. Esses efeitos no podem ser
precisados, somente trabalhados como indcios por meio das manifestaes momentneas dos sujeitos.
 118

4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Conforme acabo de expor, a apresentao e a discusso dos dados realizada em trs

partes. A primeira dessas denominada OAEDIs: Contextualizao. Nessa parte, exponho
dados gerais para apresentar o que so as OAEDIs, a composio da estrutura e sua
organizao geral de funcionamento. Esses dados, alm de contriburem para contextualizar a
ao de formao, cujos procedimentos so objeto de pesquisa, oferecem informaes
relativas aos procedimentos de organizao e de estruturao do mesmo.

A segunda parte, OAEDIs em Ao, organiza e descreve as nove categorias de

procedimentos considerados centrais na anlise do material emprico. Para cada categoria de
procedimento, so descritos aspectos relativos ao que era realizado, de que maneira e com
qual inteno. So tambm apresentadas algumas passagens do material emprico, com a
inteno de descrever e/ou ilustrar esses aspectos, bem como, outros relativos aos efeitos que
esses procedimentos podem ter provocado nos sujeitos, alm de constarem igualmente dessa
parte exemplos de temas/discusses presentes no contexto do trabalho de formao.

A terceira e ltima parte, Discusso, destinada articulao do material analisado,

incluindo-se a as perspectivas tericas desta pesquisa. Essa parte realizada da seguinte
maneira: inicio com consideraes gerais sobre a anlise dos procedimentos; continuo com
possveis articulaes das aes, das atividades, dos comportamentos, de como eles foram
realizados e manifestados e com quais intenes, aos princpios apontados nas perspectivas
tericas deste trabalho.

Esses foram os dados passveis de contribuir para orientar a realizao de aes de

formao dos educadores, com vistas construo de prticas inclusivas. Concluo essa parte
apresentando algumas consideraes finais sobre a anlise dos procedimentos.
 119

4.1 OAEDIs: Contextualizao

De acordo com o processo histrico vivido (Anexo 1) e as necessidades verificadas

para o apoio do processo de Educao Inclusiva e, consequentemente, da Incluso Social em
Mau, regio do Grande ABC de So Paulo, desde 2002, uma das aes oferecidas pelo
CEMEI o Centro Municipal de Educao Inclusiva Clberson da Silva foram as
OAEDIs Oficinas de Apoio Educao Inclusiva: construindo a incluso social.

As OAEDIs se configuravam como uma das aes de formao em servio oferecidas

pela SMEC a Secretaria Municipal de Educao e Cultura , das quais o funcionrio
participava durante seu horrio de trabalho com estes objetivos gerais:

[...] discutir de forma sistematizada os conceitos e princpios de uma

educao e sociedade inclusiva; constituir-se um espao de discusso e
reflexo sobre as necessidades especficas para o desenvolvimento das
pessoas considerando suas caractersticas fsicas, mentais, psquicas,
culturais e sociais referendadas pelo princpio da Incluso Social;
disponibilizar informaes sobre os aspectos fsicos, mentais, psicolgicos e
sexuais que esto presentes no desenvolvimento humano e que influenciam
no seu aprendizado; possibilitar um espao de troca de conhecimentos e
experincias individuais e coletivas valorizando a vivncia pessoal e
profissional de cada participante; favorecer o desenvolvimento da
autonomia dos profissionais no trabalho com a diversidade (MAU, 2005a,
p. 9).

As OAEDIs foram oferecidas, em 2005 e comportaram sete mdulos de trabalho, a

partir de diferentes temas desencadeadores. Cada mdulo teve objetivos especficos
diferentes, embora todos tivessem a inteno de ser permeados por princpios da Educao
Inclusiva e da incluso social. Os temas dos mdulos foram selecionados a partir da demanda
apresentada pelos participantes das aes de apoio, anteriormente realizadas, e foram assim
distribudos:

Mdulo I Anlise das atividades cotidianas e confeco de material

adaptado;60
Mdulo II Histrias de incluso;

60
Deixo esse mdulo grifado para sinalizar que ele o mdulo eleito como recorte de campo emprico nesta
pesquisa.
 120

Mdulo III Princpios educacionais, filosficos e polticos da incluso;

Mdulo IV Caracterizao das deficincias e/ou outros de comportamentos
tpicos do desenvolvimento;
Mdulo V Orientao sexual e a pessoa com deficincia.
Mdulo VI Fala, linguagem e comunicao alternativa: instrumento de incluso
social.
Mdulo VII Desenvolvimento e aprendizagem.

Esses mdulos no foram sequenciais e houve apenas a inteno de nomear a diviso

das aes de formao em grupos com temas desencadeadores diferentes.

A partir de 2004, foram acrescidos os mdulos I e IV em continuidade,61 por

solicitao dos participantes do ano anterior (2003) e os mdulos VI e VII tiveram incio
somente em 2005. Para se chegar proposta desses novos mdulos, foram consideradas a
avaliao e a demanda expressas pelos participantes dos anos anteriores.

Os referenciais tericos que subsidiaram o trabalho dos mdulos basearam-se em

princpios polticos, filosficos e educacionais da incluso social; estrutura e avaliao do
sistema educacional; desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva construtivista do
conhecimento; fatores que contribuem para a formao individual e cultural do indivduo a
luz da psicanlise; anlise, planejamento e adaptaes de atividades cotidianas; caractersticas
especficas do desenvolvimento de pessoas com deficincia ou outras condies atpicas do
desenvolvimento (MAU, 2005a).

Todos os funcionrios da SMEC foram convidados a participar desse trabalho, pois se

entendia que a funo educativa no deveria restringir-se ao professor e o processo da
Educao Inclusiva deveria ser compartilhado pela equipe geral da Secretaria de Educao.
Entende-se por equipe geral o conjunto formado por secretrio de educao, diretor,
coordenador, supervisor de educao, diretor e coordenador de escola, vigia, merendeira,
auxiliar de servios gerais, professor, pedagogos, assistentes sociais, fonoaudilogos,
psiclogos, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais, dentre outros. Sabe-se tambm que todo
trabalho com vistas a essa perspectiva de educao deve ser articulado tambm com famlia e
demais membros da sociedade civil e governamental.
 121

Foram convidados a participar tambm os coordenadores de 5 a 8 sries da rede

estadual de ensino, por serem considerados sujeitos fundamentais para que ocorram
articulao e coordenao de um processo educativo em todas as escolas envolvidas.62

No incio do ano, foi realizada uma reunio com representantes do pblico convidado,
com a distribuio de cartazes e flderes de divulgao do trabalho. Nesse flder, estavam o
objetivo do trabalho, dos mdulos e os horrios de oficinas a serem oferecidas no perodo.

Os participantes se inscreveram voluntariamente nos mdulos, a partir de seu interesse

e da disponibilidade de horrios. A quantidade de grupos de cada mdulo formado dependeu
da inscrio dos participantes.

Os grupos eram constitudos por profissionais de diferentes formaes e funes

profissional. Entendia-se que a composio diversificada do grupo enriquecia a troca de
experincia, favorecia e exercitava todos para o convvio e para a aprendizagem com as
diferenas.

Cada grupo foi co-coordenado por uma dupla ou trio de profissionais da equipe
interdisciplinar de apoio do CEMEI. Cada dupla (ou trio) foi formada pela combinao dos
diferentes profissionais que compem a equipe: fisioterapeuta, fonoaudilogo, pedagogo,
psiclogo, terapeuta ocupacional63.

A mdia de inscritos64 por grupo era de 20 pessoas, para os mdulos I, e 30 pessoas,

para os demais mdulos. Foram previamente agendadas, no incio do ano, todas as datas dos
oito encontros previstos ao longo do ano letivo para cada grupo e esses tiveram, na sua
maioria, uma hora e meia de durao cada65.

61
Na avaliao final de 2003, os participantes dos mdulos I e IV manifestaram interesse em continuar, no ano
seguinte, no mesmo mdulo. Por isso, foram oferecidos os mdulos I e IV em continuidade queles participantes
que j haviam cursado os mdulos I e IV, respectivamente.
62
Paralelamente ao trabalho das OAEDIs, a equipe do CEMEI participava mensalmente das Reunies de
Orientaes Tcnicas da Rede Estadual de Ensino, oferecidas a todos os diretores e coordenadores da Rede
Estadual e respectivos professores que tinham alunos com deficincias em suas turmas de 1 a 4 sries.
63
No Anexo 3, encontra-se uma Tabela com perfil das profissionais coordenadoras do trabalho em 2005.
64
O nmero de inscritos no corresponde ao nmero de sujeitos que participaram dos grupos. comum, em
nossa experincia de trabalho, termos certo nmero de sujeitos inscritos que no chegam a comparecer a nenhum
encontro.
65
Variaes quanto quantidade de encontros e quanto ao tempo de durao dos mdulos acorreram por causa
das necessidades dos participantes e/ou por alterao da programao geral da SMEC.
 122

Foram realizadas 389 inscries, divididas em quatro grupos. E, dessas todas, 85 foram
para participao no Mdulo I, eleito como o recorte de campo emprico nesta pesquisa. No
Anexo 12, segue a estatstica de participao dos dois grupos acompanhados na pesquisa.

As OAEDIs foram realizadas no CEMEI Clberson da Silva, regio central de

Mau.

4.2 As OAEDIs em Ao

Para a anlise dessa ao de formao, levanto e apresento a seguir os nove

procedimentos centrais que considerei como eixos de referncia para o desenvolvimento do
trabalho.

Dada a multiplicidade e a interdependncia da idia de procedimentos com a qual

trabalho nesta pesquisa, observa-se que cada eixo comporta outros procedimentos especficos.
Esses podem ser visualizados na descrio de o que so e do modo como foram realizados os
procedimentos considerados centrais. Constato tambm que aes, atividades e
comportamentos realizados e manifestados de determinada maneira no trabalho em diferentes
procedimentos tm finalidades comuns. Por esse motivo, eles podem estar descritos em
diferentes eixos de referncia.

A maior parte dos procedimentos (oito do total de nove) observada na estrutura e na

organizao geral das OAEDIs em todos os mdulos oferecidos. Um desses procedimentos
anlise de atividades/materiais observado em dois grupos de trabalho do Mdulo I, eleitos
como recorte especfico para esta anlise, cujo foco analisar procedimentos utilizados nesse
trabalho de formao.

As OAEDIs continuam sendo realizadas at o momento da redao final desta

pesquisa, da qual sou, ao mesmo tempo, coordenadora e pesquisadora dos dados utilizados
neste trabalho. Com vistas ao recorte metodolgico, apresento as aes, tal como so
realizadas, explicando o por qu, o como e o para qu ocorreram em 2005.

O Quadro 1, a seguir, apresenta os nove procedimentos considerados centrais,
destacando em que momentos e com quais materiais de trabalho eles foram observados.
PROCEDIMENTOS CENTRAIS
1. Identificao de necessidades
2. Planejamento
3. Acolhimento
4. Apresentao e discusso de
temas especficos
5. Anlise de atividades e materiais
6. Relatos de Experincias
7. Retomada do encontro anterior
8. Registro
9. Avaliao
Quadro 1 Procedimentos centrais observados durante as OAEDIs.
123
MOMENTOS / MATERIAIS OBSERVADOS
Na existncia da ao das OAEDIs.
Na organizao da estrutura do trabalho.
No contedo e na forma de ser desenvolvidos.
Em instrumentos e procedimentos prvios dos
coordenadores.
Em aes/atividades/comportamentos e seus efeitos
nos sujeitos.
Nas reunies entre equipe coordenadora do trabalho
das OAEDIs, direo do CEMEI, membros da
assessoria/coordenao/superviso da SMEC e da
Secretria de Educao do Municpio.
Nas reunies entre os membros de coordenao das
OAEDIs.
Em outras reunies entre profissionais do CEMEI.
Nas conversas entre os coordenadores de cada grupo
antes, durante e depois dos encontros de cada grupo.
Nas conversas entre os coordenadores das OAEDIs e
participantes, durante os encontros de cada grupo.
Durante todo o desenvolvimento do trabalho das
OAEDIs.
Em alguns encontros de cada grupo.
Nos encontros dos grupos do Mdulo I.
Em todos os encontros dos grupos.
Na maioria dos encontros dos grupos a partir do 2
encontro.
No projeto das OAEDI.
Nas reunies de planejamento da equipe de
coordenao das OAEDI e outras realizadas para tratar
de assuntos referentes a elas.
Nas atividades desenvolvidas em cada encontro dos
grupos.
Nos relatrios de avaliao do trabalho desenvolvido.
Em reunies cotidianas de planejamento entre as
coordenadoras das OAEDI e/ou conversas entre elas
antes ou depois dos encontros.
Nas reunies que tinham como pauta a avaliao do
trabalho. Ao longo dos encontros de cada grupo.
Em momentos especficos para a avaliao do trabalho
nos encontros de cada grupo.
 124

Abaixo, descrevo o que foi observado sobre o que , como e quais foram as intenes
para a realizao desses procedimentos centrais. Realizo essa descrio trazendo algumas
passagens do material emprico que ilustra esses elementos e algumas outras que ilustram seus
efeitos imediatos nos sujeitos envolvidos. A apresentao detalhada dessas passagens tem a
inteno de tentar ilustrar essa ao tal como ia acontecendo, alm de evidenciar como a
seqncia e o modo como foi realizado esse trabalho estiveram articulados com o movimento
dos sujeitos que nele estavam envolvidos. Apresento tambm contedos, discusses, reflexes
e sentimentos que esses procedimentos mobilizaram.

necessrio ressaltar que a descrio realizada uma leitura do que pude valorizar,
neste momento, sobre o campo emprico articulado com as perspectivas tericas estudadas e
intenes desta pesquisa. Trata-se de um recorte de uma determinada realidade que no pode
ser capturada por essa nem por outra tentativa de anlise. O material apresentado e analisado
a partir das caractersticas de uma metodologia de pesquisa qualitativa de pesquisa-ao e
daquelas de perspectivas tericas desta pesquisa.

4.2.1 Identificao de necessidades

A denominao desse procedimento como identificao de necessidades deve-se ao

fato de encontramos no material analisado referncia ao termo necessidades. E esse
utilizado como algo da conjuntura poltica/educacional/administrativa e/ou manifesto de
alguma forma pelos envolvidos no trabalho que direciona o modo como ele oferecido. Esse
algo diz respeito ao histrico das aes relativas Educao Inclusiva e incluso social, tais
como so realizadas no municpio e diz respeito tambm estrutura e ao funcionamento da
poltica educacional; ao conjunto de faltas, de expectativas, de interesses e desejos expressos
e/ou interpretados de forma consciente ou inconsciente pelos envolvidos nesse trabalho de
formao.

Esse procedimento teve a inteno de contribuir para que aquilo que fosse realizado no
curso do trabalho de formao considerasse a singularidade do sujeito e estivesse articulado
com necessidades, desejos, possibilidades e caractersticas desse sujeito.
 125

Ao longo do material documental, das observaes realizadas nas atividades das

OAEDI e da minha experincia como coordenadora desse trabalho, observo como
importante para o grupo coordenador do trabalho se aproximar dessas necessidades, para a
orientao e proposio do trabalho.

[...] muito importante seguir o trabalho a partir daquilo que as pessoas

demandam. Isso um dos princpios da Educao Inclusiva. Saber qual a
melhor forma de fazer isso o que a gente procura construir, a cada dia,
com as pessoas e com o grupo de trabalho. Por isso, vocs so
fundamentais! O desenvolvimento do nosso trabalho depende de ns [...]
(Deigles, registro da filmagem do 4 encontro, do Grupo 20, 2/09/05)

A busca de uma identificao dessas necessidades parte de:

a) existncia da ao das OAEDIs;

b) organizao da estrutura do trabalho;

c) contedo e da forma como foi desenvolvido o trabalho;

d) instrumentos e procedimentos prvios das coordenadoras;

e) aes/atividades/comportamentos, bem como, de seus efeitos nos sujeitos.

a) Existncia do projeto das OAEDIs

O trabalho das OAEDIs uma das aes de formao contnua em servio da SMEC
de Mau, realizada como seqncia de um trabalho de apoio oferecido pela equipe de
profissionais do CEMEI. Essa ao conseqncia do movimento em favor da construo de
um processo de Educao Inclusiva e de incluso social em Mau (MAU, 2005a, b). Em
outras palavras, as OAEDIs existem para atender s necessidades identificadas no percurso do
trabalho poltico educacional da Prefeitura quanto incluso social e educacional.

No relatrio de avaliao do trabalho das OAEDIs de 2004, consta:

[...] ao longo destes anos, a equipe interdisciplinar de apoio do CEMEI

modifica as formas de oferecer este apoio mediante as avaliaes realizadas
dos trabalhos nos anos anteriores e das necessidades do momento histrico.
[...] avaliamos que ele [trabalho desenvolvido nas OAEDIs] deve ter
continuidade e ampliao nos prximos anos, adaptando-o de acordo com a
 126

avaliao de todos os envolvidos e as necessidades surgidas nos diferentes

contextos sociais. (MAU, 2004, p. 1, grifos nossos).

Na elaborao das OAEDIs, o processo de identificao de necessidades foi realizado

procurando envolver todos os sujeitos ligados s aes educacionais no Municpio.

[...] Para a gente, fundamental que todo esse trabalho de apoio seja
construdo com todos que estejam participando dele. Desde a equipe de
apoio escolar at a equipe administrativa da Secretaria de Educao. A
gente entende que formao uma questo de poltica educacional e que
precisamos construir o processo juntos [...].66
(Deigles, registro da filmagem da reunio de avaliao
com a SMEC, em 21/12/2005)

b) Organizao da estrutura do trabalho

A estrutura do trabalho das OAEDIs foi composta em mdulos com temas

desencadeadores diferentes, nos quais os educadores se inscreveram a partir de seus interesses
e disponibilidades dentre as opes de horrios.

Os temas dos mdulos foram construdos, considerando-se de forma complementar:

demandas dos participantes das aes de apoio da equipe ao longo dos anos, como interesses
e faltas sentidas; a percepo dos coordenadores das OAEDI e da equipe de coordenao da
Secretaria de Educao quanto a aspectos recorrentes na fala e nas aes dos educadores
durante as atividades e nos espaos de formao; e as experincias educacionais cotidianas em
suas unidades de trabalho.

A escolha dos mdulos por parte dos participantes, ao longo dos anos, foi um
indicador considerado para que o mdulo tivesse ou no continuidade no ano seguinte. Essa
escolha serviu tambm para um planejamento prvio do nmero de grupos de cada mdulo a
ser oferecido e o nmero de vagas que a equipe teria condies de disponibilizar para o ano
seguinte.

Os horrios de realizao das OAEDIs foram determinados, considerando-se a diretriz

poltica educacional que considerava o HTPC como espao privilegiado de formao

66
Todas as transcries literais de falas dos sujeitos so colocadas entre aspas ( ).
 127

profissional em servio (MAU, 2001b). E, como foram convidados outros profissionais da

Prefeitura e, at mesmo, alguns representantes da rede estadual de ensino, foram oferecidos
outros horrios que ampliassem as possibilidades de participao de todos os interessados.
Havia inteno de oferecer essas oportunidades aos educadores, pois era inteno da equipe
organizadora envolv-los nas atividades que visavam contribuir para a construo de prticas
inclusivas, considerando suas necessidades e possibilidades, alm do contexto poltico
educacional do municpio.

c) Contedo e forma como so desenvolvidos os trabalhos

O que foi manifestado pelos participantes e sentido pelos coordenadores como

possveis necessidades o que se considerava para decidir quais atividades seriam propostas e
de que forma seriam realizadas.

No fim de cada encontro, o grupo tinha como tarefa pensar e escolher o que iria ser
trabalhado/realizado no prximo encontro. As intenes dessa discusso prvia eram: implic-
los como sujeitos ativos na construo do processo educativo do qual faziam parte;
desenvolver o hbito da construo coletiva no trabalho, co-responsabilizando-os por escolhas
e caminhos construdos; e, tambm porque se considerava que essa uma possvel forma de
provocar a manifestao de cada um sobre aquilo que fosse de seu interesse, necessidade ou
desejo. As coordenadoras procuravam estar atentas sobre o que os participantes
manifestavam, como observo a seguir:

[...] A Mari tem uma tendncia muito maior de ser reflexiva, de estudar,
n? E o outro colega foi para o lado do vamos fazer! Ento, a gente vai ter
que estar sempre muito atento de no perder as questes, de trazer os
conceitos mesmo, porque ela pede isso. [...]
(Cristina, filmagem da conversa entre as coordenadoras
do Grupo 20, em 20/5/2005)

Em alguns momentos, sobretudo, nos primeiros encontros (uma vez que os

participantes ainda no estavam acostumados com essa dinmica), a coordenao sugeria
algumas possibilidades de trabalho, questionava o que achavam delas, perguntava se tinham
 128

outras sugestes a acrescentar e formulava um possvel encaminhamento. E esse era

confirmado com a turma, articulando-se tudo o que as participantes trouxeram, como
observamos no fim do 2 encontro do grupo 20:67

[...] A coordenadora quis saber se elas tinham outra sugesto sobre o que
gostariam de realizar e se havia alguma coisa que elas gostariam que
enfocassem no prximo encontro.
E Mari respondeu: Eu acho que s isso, que a incluso no seja vista s
para as pessoas que tem algum dficit, porque fica bem evidente, at pela
dinmica,68 que quem tem um dficit explcito foi quem recebeu mais
ateno ou a que gerou mais desconforto e eu acho que no por a.
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 20, 17/6/2005)

Nos primeiros encontros, o tempo destinado discusso das atividades que o grupo
gostaria de desenvolver era mais longo e esse processo necessitava de intervenes mais
constantes por parte da coordenao, para que os participantes se manifestassem e para
orientar os encaminhamentos.
Na continuidade da discusso sobre o encaminhamento das atividades do Grupo 20,
aps colocar em discusso o que Mari havia dito e provocado as participantes para que
manifestassem outras sugestes, a coordenao props:

[...] a gente refaz o jogo da memria, com esse material [o que foi jogado
no encontro], mas em cmera lenta. No sentido de, ao fazer, ir
respondendo, discutindo as questes. Por exemplo: precisa ter um material
mais fofinho, precisa ter algo em relevo, precisa mudar isso, precisa mudar
aquilo. um meio termo? Pode ser?
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 20, em 17/6/2005)

Ao longo dos encontros, percebo a manifestao mais rpida sobre o que elas
gostariam de ver ou que fosse realizado. Pareciam estar mais propensas a identificarem o que
gostariam e, assim, poderem realizar suas escolhas.

Os questionamentos dos participantes eram elementos para a coordenao compor a

identificao das necessidades e formular sugestes de atividades a serem desenvolvidas,
como observado na passagem abaixo:

67
No anexo 6, encontra-se quadro com o perfil dos participantes do gp 20. As coordenadoras desse grupo foram:
Deigles, Cristiana e Silvia. O perfil das mesmas encontra-se no anexo 3.
68
Algumas das dinmicas e atividades realizadas pelos grupos 16 e 20 sero apresentadas no procedimento:
Anlise de atividades e materiais.
 129

[...] Vvian perguntou se os materiais e as atividades, construdos e

elaborados no contexto das OAEDIs eram utilizados pelas pessoas com
deficincia atendidas pelo CEMEI.
A coordenadora respondeu que, quando eles so interessantes para o
trabalho com cada um especificamente, eles podiam ser utilizados.
Esse questionamento provocou a coordenao para propor que quem
pudesse e achasse interessante poderia experimentar realizar uma
atividade que exigisse ou no a confeco de algum tipo de material com o
grupo de alunos (ou usurios) com quem trabalhavam.
A coordenadora sugeriu que essa atividade fosse proposta, considerando-
se a diversidade de necessidades das pessoas que as realizariam e que, no
prximo encontro, fosse apresentada ao grupo e discutida pelo grupo.
(Registro da filmagem do 7 encontro Grupo 16, em 3/11/2005)

Assim como o contedo, na proposio das formas como esses so trabalhados, a

indicao feita, explcita ou implicitamente, pelos participantes era orientadora da sua
realizao.

[...] o andamento do grupo [Grupo 20] at o momento foi de discutir e

refletir a partir da dinmica realizada. O grupo avaliou que est forma est
sendo rica. No prximo encontro ficou combinado que continuaramos neste
caminho e, tambm, deixar preparado para refazer a dinmica em cmera
lenta.
(Ata da Reunio de Planejamento, de 19/8/2005)

O incentivo para que as participantes escolhessem a forma como queriam experimentar

realizar as atividades observado, assim como a tomada da deciso coletivamente.

[...] A coordenadora props alternativas para as participantes

experimentarem realizar a atividade e pediu para que sugerissem novas. E,
aps essa escolha, que a realizassem de acordo com o que considerassem
mais interessante a elas. Essa coordenadora sugeriu, ento, que elas
decidissem, por exemplo, em que espao, com quais materiais queriam a
realizar e se desejavam ou no experiment-las, tendo algumas
participantes em condio diferente uns, sem enxergar, outra falar,
outra ainda sem mexer as mos ou imitando situaes/pessoas que
considerassem interessantes. Na experimentao do planejamento, da
construo da atividade e do material, elas no quiseram ter essa condio
diferente.
(Registro da filmagem do 6 encontro do Grupo 16, em 29/9/2005)

A oportunidade dada aos participantes de escolherem uma representao contribuiu

para a realizao de atividades de forma diferente, deixando manifestas pistas de
necessidades tambm diferentes, como no caso do Grupo 20, o qual...
 130

[...] quando oferecida a sugesto, alguns dos participantes escolheram

voluntariamente ter alguma condio diferente e consideraram uma
experincia interessante o fato de experimentarem ter recursos visuais,
motores ou auditivos diferentes para perceber as necessidades sentidas
por pessoas, nessas condies.
(Registro da filmagem do 4 encontro do Grupo 20, em 4/8/2005)

d) Instrumentos e procedimentos prvios das coordenadoras

Alguns instrumentos e procedimentos foram planejados previamente pela coordenao

(antes de conhecer os participantes), com a inteno de eles contriburem no processo de
identificao de necessidades e favorecerem para o estabelecimento de relao entre os
sujeitos dos grupos.

No primeiro encontro de cada grupo, foi solicitado aos participantes que preenchessem
um formulrio chamado Perfil dos Participantes (Anexo 4). Os itens desse formulrio foram
elementos para a coordenao ter algumas informaes sobre caractersticas pessoais, de
trajetria formativa, de vida profissional e das expectativas de cada em relao ao trabalho de
que participaria. Aps esse preenchimento, foi solicitado que cada participante se
apresentasse, como proposto abaixo:

[...] demos continuidade apresentao das participantes com a solicitao

de que eles falassem o nome, o lugar e a funo que exerciam no seu local
de trabalho, a expectativa que tinham com relao ao trabalho a ser
desenvolvido e que escolhessem outros itens que preencheram (que se
encontravam no perfil que haviam preenchido) que consideravam
importantes para se apresentarem aos outros e justificarem porque haviam
escolhido aquele item.
(Relatrio do 1 encontro do Grupo 20, em 20/5/2005)

A dinmica de apresentao foi amplamente discutida pelas coordenadoras nas

reunies de planejamento, porque elas gostariam que essa apresentao fosse...

[...] um procedimento para instigar a apresentao e participao singular

de cada um [...].
(Relatrio do 1 encontro do Grupo 20, em 20/5/2005)

A coordenao considerava importante justificar aos participantes o motivo pelo qual

realizava as atividades da forma como o faziam, porque tinham a inteno de indicar aos
educadores a importncia de articular o qu e o como seria feito o trabalho, com a inteno e
os princpios que o orientam. Nessa ocasio, explicou-se aos participantes a inteno, o que
 131

consistia, para a coordenao, em realizar a apresentao daquela forma e justificar a

importncia que creditavam quele momento, como relatado na passagem a seguir:

[...] Em seguida, dei continuidade, dizendo que aquele era tido por ns como
um importante momento para conhecermos algumas coisas uns sobre os
outros. E isso se fazia necessrio por dois motivos: primeiro porque a partir
daquele momento nos constituiramos um grupo de trabalho e que
gostaramos que todos se sentissem -vontade e acolhidos para expressar
suas idias, pensamentos, dvidas, e trocar experincias. E, segundo,
porque um dos princpios de uma educao inclusiva propor situaes
relacionadas a caractersticas e interesses de cada aluno. Assim, era
fundamental que pudssemos conhec-los um pouco mais.
(Relatrio do 1 encontro do Grupo 16, em 12/5/2005)

A dinmica de apresentao utilizada possibilitou com que cada participante

manifestasse aspectos diferentes na sua apresentao. Diferena essa que observo a partir do
registro literal da fala de duas participantes:

[...] Meu nome Priscila, eu trabalho no Neuma, sou ADI. Meu objetivo
para vir aqui buscar novos mtodos de criatividade para trabalhar com as
crianas. Eu no tenho nenhuma criana inclusiva l na minha sala, mas eu
quero estar preparada para o dia em que eu tiver uma.
(Filmagem do 1 Encontro Grupo 20, em 20/5/2005).

[...] Meu nome Clia. Eu trabalho na Prefeitura de Mau h 20 anos

como professora. Agora, neste momento, estou com adultos. Tenho adultos
includos. E tambm trabalho na rede estadual.
Estou como diretora neste momento na escola [...] uma das justificativas que
eu tenho para estar aqui que eu j conheo o trabalho seu. J participei
dos primeiros cursos que voc deu para ns, na Prefeitura, e uma
compreenso que a gente precisa sempre ter assim a mais.
Por mais que a gente saiba, eu acho que a gente no sabe nada sobre este
assunto. uma coisa que a gente lida no dia a dia, a gente tem muita
dificuldade de trabalhar isso.
Eu, como diretora na escola, tenho que conversar com este professor e
orientar este trabalho na sala de aula, tambm. Ento, eu vim buscar este
apoio, este conhecimento a mais para poder estar passando para o
professor que est l na sala de aula, que est com o aluno, para estar
ajudando. Porque voc percebe que um processo difcil para todos. Tanto
para os alunos, quanto para o professor.
E quanto mais conhecimento a gente puder buscar e ter mais facilidade voc
vai ter no trabalho pedaggico na escola, no dia a dia. Eu acho que por a.
Eu sou formada em pedagogia tambm.
(Registro da filmagem do 1 encontro Grupo 20, em 20/5/2005).
 132

Da mesma forma que as participantes, as coordenadoras se apresentavam, pois

consideravam que, embora ocupando posies diferentes, elas eram sujeitos que constituiriam
aquele grupo. E era preciso trocar essas informaes, j que tinham, tal como os demais
participantes, percursos profissionais e expectativas especficas diferentes, como exemplifico
a seguir:

[...] Snia se apresentou, dizendo que pedagoga da equipe de apoio do

CEMEI no perodo da tarde e professora da 1 srie no ensino fundamental.
Conta que trabalha h 15 anos na prefeitura, trabalhando sempre na
educao especial e 17 no Estado.
(Relatrio sobre o 1 Encontro Grupo 16, em 12/5/2005).

[...] Meu nome Silvia, eu sou fonoaudiloga. Estou no CEMEI h 12 anos.

Passei por toda essa transformao que elas j contaram e, nesse nosso
percurso profissional de ir s escolas acompanhar os alunos que
comearam a ir, tanto para a rede municipal quanto para a rede estadual,
eu percebia algumas das coisas que vocs j falaram. Mas muitos relatavam
assim: mas eu j tenho 40 alunos, mas eu no tenho giz, mas a lmpada
est quebrada, mas a sala pequena, mas est faltando material. E a eu
falava: Mas, gente, isso no problema de aluno com deficincia! Isso
problema estrutural! De estrutura de sala de aula, de estrutura de rede, de
estrutura de ensino.
E isso me levou a estudar e pesquisar a questo de poltica educacional. E
a, como a Mari falou, acabei me apaixonando pela questo de poltica
educacional. Acho que as mudanas devem ser feitas no cotidiano da sala de
aula e elas devem indicar as mudanas que devem ser feitas a nvel poltico.
No a nvel de poltica partidria, mas a nvel de poltica de educao, de
sade, que seja o que for. Minha expectativa que a gente valorize bastante
esse espao que temos aqui [...]
(Registro da filmagem do 1 encontro do Grupo 16, em 12/5/2005)

e) Aes, atividades, comportamentos e seus efeitos nos sujeitos.

O que acontecia em cada encontro das OAEDIs as atividades, as falas e a reao do

que elas provocavam em cada sujeito (tanto nas coordenadoras quanto nas participantes) foi
tido como elemento para compor aquilo que est sendo chamado de identificao de
necessidades. Explicando melhor, ao observar o modo especfico de cada participante realizar
uma atividade proposta, o contedo e a forma das questes realizadas por ele, o contedo e a
forma do que as coordenadoras traziam de informao ou questionamento e o efeito disso nos
 133

sujeitos (incluindo a prpria coordenao) e as conversas formais ou informais entre as

coordenadoras a respeito do que acontecia em cada encontro so momentos em que se podiam
identificar algumas necessidades expressas claramente (ou no) pelos envolvidos.

Para encaminhar a continuidade das atividades do Grupo 16, as coordenadoras

discutiam sobre sua impresso sobre a reao das participantes atividade realizada no
encontro anterior e sobre algumas caractersticas do grupo, como observadas a seguir:

[...] Ir ser o terceiro encontro [do Grupo 16, mdulo I]. No segundo
encontro, assistimos ao documentrio Rei Coragem. As pessoas ficaram
bem emocionadas [...] A primeira pessoa a falar aps o filme disse que era
uma lio de vida e a discusso do grupo foi bem rica [...] Sofia e Snia
acham que o grupo bem participativo. Deigles concorda e sugeri que seja
proposto para a continuidade das atividades do grupo a realizao da
dinmica [...].
(Ata da Reunio de Planejamento, em 30/6/2005)

4.2.2 Planejamento

Pensar, discutir, propor, estruturar, organizar, sistematizar e reorganizar as atividades a

serem realizadas no curso do trabalho, de acordo com as necessidades e considerando o
contexto dos sujeitos envolvidos no processo so atividades observadas em vrios momentos
do trabalho desenvolvido nas OAEDIs. So estas as atividades realizadas:

a) reunies da equipe coordenadora do trabalho das OAEDIs com a direo do

CEMEI, com os membros da assessoria, coordenao e superviso da SMEC e
com a Secretria de Educao do Municpio;

b) reunies entre os membros de coordenao das OAEDIs;

c) outras reunies entre os profissionais do CEMEI;

d) conversas entre as coordenadoras de cada grupo antes e depois dos encontros

desse grupo;

e) conversas entre as coordenadoras das OAEDIs e os participantes durante os

encontros de cada grupo.
 134

a) Reunies da equipe coordenadora do trabalho das OAEDIs com a direo do

CEMEI, com os membros da assessoria, coordenao e superviso da SMEC e com a
Secretria de Educao do Municpio.

O investimento para a realizao dessas reunies deveu-se ao fato de se considerar que

o planejamento, a avaliao e o acompanhamento das aes de formao da Secretaria
Municipal devem estar articulados ao projeto poltico educacional e funcionar de forma
integrada com suas outras aes de formao, como observamos a seguir:

[...] Uma preocupao que temos que a ao das OAEDIs estejam

integradas s demais aes de formao da rede. E, para isso, precisamos
avaliar o que, dentro da composio do trabalho de formao, mais
efetivo, quais aes se chocam, quais se complementam.
(Deigles, filmagem da reunio de avaliao
com membros da SMEC, em 21/12/2005)

Em 2005, foi realizada apenas uma reunio (em 21/12) com esses representantes. Esse
encontro foi solicitado pelas coordenadoras do trabalho das OAEDIs e foi orientado por uma
proposta de pauta elaborada por elas:

[...] Qual a contribuio que as OAEDIs tiveram no objetivo geral da

SMECE de favorecer uma educao de qualidade para todos, levando-se em
considerao os indicadores:
- Prtica educativa no cotidiano;
- Discusso presentes nos HTPCs e RPMs;
- Dados nas avaliaes semestrais e anual;
- Dados da avaliao do trabalho especfico;
- avaliao formativa: qualitativa e quantitativa;
- Que fatores contriburam ou no para ela cumprir com os objetivos
inicialmente propostos?
- Quais aspectos devemos valorizar no processo desse trabalho?
(MAU, 2005)

A reunio fluiu de forma aberta, com os participantes apontando consideraes e/ou

questionamentos, medida que julgavam necessrio e teve incio com uma das coordenadoras
das OAEDIs retomando o histrico das aes de apoio incluso no Municpio e expondo
como foi realizado esse trabalho. Essa atividade teve a inteno de contextualizar o processo e
seguir com a proposta de pauta, a qual foi lida e tida como interessante para nortear as
discusses daquela reunio.

Anteriormente a essa data, a equipe da coordenao das OAEDIs havia apontado

 135

Diretora no CEMEI a necessidade de essa reunio ser realizada periodicamente ao longo do

ano, porm no foi possvel que assim o fosse.

b) Reunies entre os membros de coordenao das OAEDIs.

Semanalmente, durante duas horas, eram realizadas reunies denominadas Reunio

de Planejamento das OAEDIs. Dessas reunies, participavam as coordenadoras do trabalho
das OAEDIs e, eventualmente, a Diretora do CEMEI, cuja presena constante no era
possvel devido necessidade de comparecer a outras atividades relativas sua funo.

Para a equipe de coordenao, essa reunio tinha como inteno planejar as atividades
ligadas organizao e realizao desse trabalho. Nesses encontros, eram discutidas as
necessidades e possibilidades de organizao da estrutura e do funcionamento para o trabalho
das OAEDIs.

No incio de cada reunio, a pauta era discutida coletivamente e a prioridade da ordem

de discusses era estabelecida. O registro dessa era realizado por uma das integrantes do
grupo, que se alternavam espontaneamente, e os assuntos tratados nessas reunies eram
relativos a:

- discusso, elaborao e reelaborao dos objetivos, da estrutura, da

metodologia, dos instrumentos das atividades propostas diante das
necessidades detectadas durante seu processo de realizao;
- socializao e discusses sobre ocorrncias das etapas de operacionalizao do
trabalho (divulgao, inscrio, organizao e reorganizao do calendrio,
organizao do espao, materiais, equipamentos e atividades), alm do
andamento de cada grupo;
- delineamento das condies para o prximo encontro de cada grupo,
considerando as escolhas j realizadas por seus integrantes e verificando
recursos, espao, materiais e modos possveis de realizao dessas atividades;
- reflexes gerais e especficas sobre o trabalho desenvolvido a partir dos temas
e procedimentos especficos utilizados, bem como, seus efeitos nos
participantes e nas coordenadoras;
- avaliao contnua das atividades desenvolvidas;
 136

- diviso de tarefas entre as coordenadoras para operacionalizao das

atividades: reserva de salas, materiais e equipamentos; elaborao de listagem
de inscritos, de folhas de freqncia, flderes e comunicados internos para
divulgao do trabalho; levantamento estatstico sobre dados quanto a
inscrio, freqncia e avaliao dos participantes; preparao dos materiais
e/ou recursos audiovisuais utilizados; redao final dos projetos do grupo,
relatrios ou materiais preparados pelo mesmo; contatos telefnicos, dentre
outras;
- levantamento de autores e, eventualmente, de estudos especficos sobre temas,
textos e autores que podiam orientar discusses presentes nos grupos das
OAEDIs;
- reflexes sobre os impasses para construo do processo inclusivo, a partir da
vivncia e de sentimentos dos sujeitos envolvidos;
- socializao do andamento e das reflexes a partir da pesquisa de doutorado,
em que uma das coordenadoras (esta pesquisadora) realizava.

A discusso de todos esses assuntos ocorria porque era inteno do grupo de

coordenao construir coletivamente e de forma reflexiva esse trabalho. O planejamento no
se destinava a elaborar um plano de trabalho a ser realizado exatamente como previsto, mas
se propunha a ser uma atividade de abertura, de amplitude e, ao mesmo tempo, singular para
analisar as situaes vividas no trabalho de formao e com cada sujeito envolvido nele.

Acreditava-se que, assim, constitua-se um espao para oferecer um pouco mais de

segurana para um trabalho considerado to complexo. A inteno era proporcionar segurana
que auxiliasse na coordenao das atividades com flexibilidade, criatividade e de acordo com
a singularidade de cada participante.

O detalhamento na discusso desses pontos levantados foi considerado importante

porque se buscavam, em cada um deles, indcios do que e como fazer para estar articulado
com os princpios inclusivos orientadores das aes do grupo.
 137

c) Outras reunies entre os profissionais do CEMEI.

Eventualmente, assuntos relacionados a planejamento, andamento e avaliao do

trabalho das OAEDIs eram temas de pautas de outras reunies ocorridas na rotina do CEMEI
devido urgncia em discuti-los e, tambm, devido necessidade de socializar e compartilhar
a sua reflexo com outros profissionais do CEMEI.
Considerava-se que a ao das OAEDIs era parte das aes de apoio da SMEC e do
CEMEI e deveriam estar articuladas s demais aes dos mesmos no cotidiano. Por esse
motivo, planejar, refletir, socializar e avaliar coletivamente o trabalho desenvolvido fazia
parte dos procedimentos de rotina nessa atividade de formao.

Em 14/12/2005, foi realizada uma reunio com membros de uma das equipes de
trabalho do CEMEI, para socializar como foi o desenvolvimento das OAEDIs ao longo do
ano, avali-la e detectar aspectos que poderiam e deveriam ser pontuados e discutidos na
reunio com a equipe da Secretaria de Educao.

Destacam-se dentre estes os pontos discutidos a seguir:

- compreenso do modo como as OAEDIs se situavam no fluxo de propostas

de apoio incluso no municpio e como estavam em relao articulao
com as demais aes de formao da rede;

- dificuldades dos participantes estarem presentes em atividades previamente

agendadas das OAEDIs por essas coincidiram com outra ao de formao
proposta pela SMEC, na qual, os profissionais eram obrigados a comparecer;

- dificuldades com a socializao e reflexo coletiva sobre o trabalho das

OAEDIs nas prprias Unidades de Trabalho de cada participante, dada a
estrutura de organizao dessas naquela ocasio;

- necessidade de se continuar investindo, para que a SMEC assumisse a

proposta da Educao Inclusiva em suas aes cotidianas, para que no ficasse
somente para o CEMEI a responsabilidade de incentiv-la.[...]
 138

d) Conversas entre coordenadores de grupos antes e depois dos encontros.

Durante a organizao dos espaos em que seriam realizadas as atividades dos grupos
das OAEDIs, as coordenadoras relembravam caractersticas dos participantes do grupo, o que
havia acontecido nos ltimos encontros e o que estava previsto para ocorrer naquele dia.

A partir dessas conversas, s vezes, fatos e novas propostas de contedo e formas de

trabalho diversas para aquele dia eram levantados. Alguns, porque no haviam sido pensados
daquela forma anteriormente, outros, porque acontecimentos no espao do CEMEI ou outros
acontecimentos sugeriam novas possibilidades de trabalho.

Posteriormente aos encontros, enquanto organizavam espaos e materiais para as

novas atividades a serem realizadas, as coordenadoras comentavam como tinha sido o
trabalho naquele grupo, consideravam como as atividades foram desenvolvidas e o que elas
tinham mobilizado nos sujeitos participantes e nas coordenadoras. Por acontecerem
imediatamente aps cada encontro, consideravam que as impresses fresquinhas poderiam
trazer elementos importantes sobre o andamento do grupo e, consequentemente, para os
caminhos da sua continuidade.

Na conversa realizada aps o 4 encontro do Grupo 16,

[...] as coordenadoras comentaram que tinham observado que as

participantes no tinham discutido as questes para orientar o
planejamento que haviam proposto. Deigles comenta que durante o
encontro pensou sobre se devia ou no interromp-las e pedir que elas
fizessem a discusso sobre as questes, tal como havia orientado. Porm,
refere que achou melhor no interromp-las porque elas estavam num
processo de interao pessoal e discusso das atividades bem interessante.
As coordenadoras discutiram, ento, se deveriam, ou no, pedir s
participantes que fizessem a discusso sobre as questes no prximo
encontro.
(Registro da filmagem do 4 encontro do Grupo 16, em 29/09/05)

Os assuntos tratados nessas conversas foram relacionados aos seguintes aspectos:

- impresses das coordenadoras sobre o funcionamento do grupo e o efeitos das

atividades nos participantes;
- delimitao de quando, qual e por que seriam as intervenes mais
interessantes para cada grupo e para cada participante, considerando o que
 139

esses manifestavam, a partir da percepo das coordenadoras;

- delimitao de quando e por que deveriam, como coordenadoras/educadoras,
direcionar as atividades desenvolvidas nos grupos ou deix-las flurem
livremente, pelo movimento dos prprios participantes;
- delimitar quando e por que deveriam trazer novas informaes aos
participantes;
- verificar a importncia de acolher e valorizar atitudes e reflexes dos
participantes;
- discutir sobre a importncia de como educadoras/coordenadoras, provocar o
desejo dos educandos/participantes para a mobilizao dos seus recursos e
para o seu aprendizado;
- verificar o quanto, que em situaes imprevistas e diante de questionamentos
sobre os quais as coordenadoras no haviam ainda pensado, os recursos
dessas eram mobilizados e a riqueza dessa situao para o processo de
aprendizado;
- constatar que tanto o educador quanto o educando provocam, mutuamente,
situaes de aprendizado e sobre a necessidade de apontar, para os
participantes, a importncia desse aspecto;
- refletir sobre as intervenes das coordenadoras e a importncia ou no, e em
que momento de explicitar aos participantes essa intencionalidade;
- verificar quanto interessante ou no, nos processos educativos, deixar as
intervenes serem realizadas sem tanto controle da razo e, ainda mais,
sobre o efeito do inconsciente;
- questionar o efeito de procedimentos e recursos utilizados em diferentes
grupos;
- refletir sobre o que planejar e a importncia atribuda a esse procedimento;
- perceber preconceitos iniciais que as coordenadoras tinham sobre alguns
participantes e como isso se modificou ao longo dos encontros;
- discutir o fato de os participantes tratarem a Educao Inclusiva como algo
mais diretamente relacionado educao de pessoas com deficincia, e quais
intervenes seriam mais interessantes serem feitas para que eles pudessem
vir a perceber que a Educao Inclusiva dizia respeito a qualquer sujeito,
independente de suas caractersticas fsicas, intelectuais, psquicas e
culturais;
 140

e) Conversas entre as coordenadoras das OAEDIs e os participantes, durante os

encontros de cada grupo

Envolver os participantes na formulao do planejamento, do qu e do como seriam

realizadas as atividades propostas foi considerado fundamental pelo grupo de coordenao,
para sua implicao no trabalho e para colaborar com o que fosse realizado estivesse mais
prximo possvel daquilo que corresponderia aos seus desejos. Desse modo, poderia vir a
favorecer a ligao entre participantes, o que foi discutido e realizado e seus aprendizados. E
serviria tambm para favorecer situaes quando tivessem de realizar escolhas, assumi-las e
coorden-las com as escolhas dos demais participantes, numa construo coletiva.

Com exceo do primeiro e/ou do segundo dia de encontro de cada grupo, quando as
coordenadoras j traziam uma proposta prvia para as atividades a serem realizadas no dia, os
demais encontros eram planejados conjuntamente com os participantes dos grupos. E at
mesmo as atividades previamente planejadas sofriam alterao a partir das sugestes
oferecidas durante essas conversas no curso do trabalho.

Foi observado que, em quase todos os encontros dos Grupos 16 e 20, no fim do
encontro, cada grupo tinha a tarefa de pensar e propor o que gostariam de realizar no prximo
encontro, e/ou avaliar a continuidade e/ou replanejar o que faziam naquele dia. Algumas
sugestes de atividades por parte das coordenadoras s vezes eram realizadas para
oferecer opes de escolherem o que fosse mais significativo a eles. E, tambm, era solicitado
que elas formulassem uma nova proposta, considerando os interesses do grupo.

[...] A coordenadora disse que, como proposta de continuidade, tinham

algumas possibilidades e citou algumas [...] questionou se elas gostariam
de realizar alguma delas ou outra que no havia sido mencionada. A partir
das sugestes levantadas pelas participantes (jogo da memria e tangran),
a coordenao perguntou, ento, se no poderiam se dividir em dois
grupos. Um faria o jogo da memria e outro o tangran e perguntou o que
elas achavam. As pessoas concordaram e essa foi a proposta combinada.
(Registro da filmagem do 3 encontro Grupo 16, em 5/8/2005)

Para realizar o planejamento e/ou modific-lo, era discutido com os participantes o que
a coordenao havia observado e sentido ao longo dos encontros, para planejar a seqncia
das atividades ou realizar alteraes no que seria proposto para o dia, como observo na
sequncia abaixo:
 141

[...] Esse grupo traz milhes de questes interessantssimas! E a gente se

pergunta: a gente deve interromper a discusso? Porque vocs lembram
que a gente tinha pensado em refazer as atividades em cmera lenta,
lembram? E quando a gente chegou aqui, quando comeamos a discutir,
parece que a discusso foi contagiando todo mundo. Foi isso mesmo? Vocs
acham que a gente pode seguir esse movimento de vocs, esse movimento
nosso, tentando fazer essas leituras? A gente tinha combinado de fazer. No
fizemos. Mas, vocs acham que est sendo vlido dessa forma?
(Deigles, Registro da filmagem do 3 Encontro do Grupo 20, em 5/8/2005)

Sobre o questionamento, nesse encontro, algumas das respostas foram:

[...] eu acho que sim! (Cntia)

[...] as experincias que as outras pessoas passaram, dava outra viso
para coisas que a gente nunca pensou [...] muito rico (Priscila)
[...] todos tivemos ansiedade de falar, mas no fugimos do tema.
(Reinaldo).
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 20, em 5/8/2005).

Para confirmar como deveriam, ento, encaminhar para o prximo encontro, a

coordenadora questionou:

[...] Para o prximo encontro, ento, vocs acham que a gente tem de
manter esse esquema: a gente inicia, v como que est o grupo e a gente
pensa, no dia, se queremos partir para aquela proposta de planejar e
realizar a atividade em cmera lenta?
(Deigles, registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 20, em 5/8/2005)

Nos primeiros momentos de cada encontro, era retomado o que havia acontecido no
encontro anterior, o que havia ficado de significativo para cada um, o que haviam pensado em
realizar naquele dia e se ainda desejariam realizar aquilo ou gostariam de mudar o que havia
sido planejado. As coordenadoras procuravam ficar atentas a qualquer manifestao das
participantes, para tentarem compor o encaminhamento mais interessante a ser realizado.

No incio do 4 encontro do Grupo 20, essa discusso foi realizada. O

grupo parecia dividido. Alguns pareciam querer discutir as questes dos
encontros anteriores e outras que tinham. Outros pareciam querer realizar
alguma atividade. Como o objetivo especfico do mdulo era a anlise de
atividades e algumas das pessoas daquele grupo desejavam realiz-la, a
coordenadora questionou se poderiam fazer uma atividade e,
simultaneamente ou imediatamente aps, discutirem as questes que j
tinham aparecido ou que viriam a ser formuladas.
Como observado em vrios momentos do trabalho, as coordenadoras,
ficavam atentas aos movimentos corporais que pareciam indicar que as
 142

participantes queriam manifestar sua opinio, mas ainda no o tinham feito

e incentivava para que elas falassem.
(Registro da filmagem do 4 encontro do Grupo 20, em 2/9/2005)

Ao longo dos encontros, em alguns momentos, foi observado que a coordenao ou

algumas das participantes, sinalizavam a necessidade de adequar o que realizavam, ou ainda
teriam para realizar, com o tempo disponvel. Assim, o planejamento era constantemente
adequado as condies de tempo e espao disponveis, como se pode constatar na passagem a
seguir:

A coordenadora sinalizou s participantes que faltavam 30 minutos para

finalizar o encontro. Flvia, uma participante que j havia participado das
OAEDI em anos anteriores e parecia familiarizada com os procedimentos
de planejamento coletivo e troca de experincias, perguntou se precisariam
abrir para a discusso sobre o que cada grupo fazia, ainda, naquele dia. A
coordenadora disse que achava interessante que isso fosse feito, pelo
menos, nos ltimos 20 minutos ou 15 minutos para socializar para todos o
movimento de cada grupo e encaminhar o planejamento para os demais
encontros.
(Registro da filmagem do 5 encontro do Grupo 16, em 1/9/2005)

Observo que o planejamento, as atividades, suas formas e momento de sua ocorrncia

foram realizadas de forma coletiva e proporcionaram que cada grupo tivesse um percurso
diferenciado. No Anexo 7, Sntese do caminho percorrido pelos Grupos 16 e 20, o percurso
de cada grupo pode ser visualizado.

4.2.3. Acolhimento

Ouvir, apresentar, respeitar, receber, aceitar, valorizar e procurar estabelecer um

dilogo com os sujeitos envolvidos no trabalho das OAEDI so aes e comportamentos
observados no desenrolar desse trabalho em diversos momentos. E todos foram considerados
fundamentais para que os participantes se sentissem abertos a manifestaes e que se
relacionassem com os outros sujeitos do trabalho, sentindo-se participantes de fato e se
mobilizando para que os aprendizados fossem mais significativos a cada um.

Para realizar o acolhimento, foi considerado necessrio estabelecer uma relao de

confiana entre os educadores/educando (coordenadoras e participantes).
 143

Nos primeiros encontros e nos ltimos encontros dos Grupos 16 e 20 no qual, grande
parte do que seria realizado j contava com um planejamento prvio , a coordenao iniciou
com a apresentao do que estava previsto para o dia. Considerava que oferecer referncias
sobre o contedo, a forma, a seqncia e o tempo previsto para as atividades podia contribuir
para a organizao do participante e para que eles se sentissem participando do que seria
realizado.

A proposta inicial era que os participantes e as coordenadoras se apresentassem para se

conhecerem um pouco. A inteno era propiciar abertura, para que a interao entre eles se
estabelecesse e, assim, que as participantes pudessem sentir aquele espao como continente e
favorecedor da manifestao de seus pensamentos, sentimentos, dvidas, receios, saberes,
experincias e criaes.

Aes para favorecer a integrao dos participantes do grupo foram realizadas quando,
por exemplo, um participante no pode estar presente no 1 encontro e chegou no 2 dia.

Regina da UBS X iniciou sua participao no grupo neste dia. Demos o

perfil [dos participantes] para ela preencher e dissemos que
recuperaramos rapidamente o que fizemos no primeiro dia. Mas que
depois, no final da atividade do dia, poderamos conversar com ela para
explicar melhor o que aconteceu [...] abrimos a atividade do dia pedindo
para que Regina se apresentasse.
(Registro do 2 encontro do Grupo 16, em 16/6/2005)

O questionamento sobre como as participantes estavam pessoalmente e nas atividades

profissionais foi realizada no incio de alguns encontros, como motivao para a introduo s
atividades do grupo, com a inteno de favorecer o lao entre coordenadoras e participantes.

Teve-se bastante cuidado quanto a organizao de espaos, materiais e atividades que

favorecessem a relao entre as pessoas, para que os participantes se sentissem vontade no
espao e, tambm, para incentivar comportamentos autnomos durante os encontros.

[...] A coordenao disse que gostariam que elas ficassem a vontade para
explorar tudo o que tivesse naquele espao, que elas podiam e deviam
levantar e procurar o que precisavam. Apresentou alguns materiais que
tinham na sala (papis, lpis, tesouras, jogos, etc...), os locais em que eles
estavam e pediu para que elas perguntassem sobre o que precisavam, e no
se encontrava nos armrios.
(Registro da filmagem do 4 encontro do Grupo 16, em 4/8/2005)
 144

Para possibilitar abertura construo de um relacionamento de confiana e favorecer

um movimento construtivo entre os participantes, as coordenadoras falavam entre si de suas
primeiras impresses sobre eles, para no ficarem presas a essas marcas.

Ao longo dos encontros, a coordenao procurava interagir com todos a partir de

perguntas, comentrios e discusses diferentes, para romper com as marcas deixadas pelas
primeiras impresses no contato com eles. Observo que as coordenadoras procuravam
sentir o que poderia trazer mais segurana e favorecer o estabelecimento de uma relao de
confiana com as participantes.

[...] As coordenadoras optaram por no realizarem a filmagem no primeiro

dia de encontro do grupo 16 motivadas pelo questionamento de uma
participante em relao ao que ganharia com a sua participao na
pesquisa de uma das coordenadoras. Essa no se incomodou em no
realizar a filmagem porque o mais importante para elas era estabelecer
uma relao de confiana com as participantes.
(Registro do 1 dia de encontro do Grupo 16, em 12/5/2005)

Como forma de incentivar a manifestao de cada participante, observo que a

coordenao procurava fazer questionamentos e comentrios, olhando diretamente para cada
participante e os chamando pelo nome, assim, direcionando, incentivando e valorizando a
participao de cada um especificamente.

Depois que Tatiana sugeriu que se fizesse, no prximo encontro, o jogo da

memria, a coordenadora perguntou se elas tinham outra idia, interesse, e
sobre o que achavam da sugesto da Tatiana, olhando para cada uma e as
chamando pelos seus nomes.
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)

As sugestes, opinies e consideraes realizadas pelos participantes eram escutadas e

postas em discusso no grupo para valorizar o que cada um traz e movimentar o que elas
podem provocar uns aos outros e a si mesmos, no estabelecimento da relao do que foi
vivido e discutido com possibilidades de interveno mais inclusivas. Esse procedimento
observado no 3 encontro do Grupo 16, quando se discutiam as possibilidades de organizao
de um grupo, no qual h pessoas com diferenas significativas, como as realizadas na
dinmica feita por elas. Sobre essa situao,
 145

[...] Tatiana disse que, se chegasse na sala dela e tivessem crianas com
caractersticas parecidas com as colegas da dinmica (que ficaram sem
enxergar, sem mexer as mos e as pernas e irrequietas, por exemplo) ela j
imaginava em que grupo seria bom ela coloc-las. Ela achava que no
seria bom deix-las todas num mesmo grupo, pois ela as colocaria perto de
crianas mais solidrias e questionou se estava fazendo certo, assim.
A coordenao perguntou as demais participantes o que elas achavam.
Elke disse que achava que ela estava certa.
A coordenao perguntou se algum faria alguma coisa diferente.
Elas acharam que tinham que diversificar a posio e as pessoas que
sentavam na mesa com cada colega.
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)

A resposta a questionamentos feitos pelos participantes ou apontamentos que a

coordenao considerava interessante foi, muitas vezes, oferecida articulada a comentrios e
experincias dos participantes.

[...] nessa atividade que voc est desenvolvendo [comentando sobre as

atividades que Vviam estava desenvolvendo com os alunos dela], voc est
mostrando para a gente que possvel trabalhar numa vertente
interdisciplinar, discutindo uma srie de conceitos que so, inicialmente, da
matemtica, mas trazem uma srie de valores sociais e conceitos de outras
reas [...]
(Deigles, registro da filmagem do 9 encontro do Grupo 16, em 1/12/2005)

Exemplos de alternativas diferenciadas para a realizao das atividades foram

oferecidos, utilizando situaes concretas vividas pelos participantes em seu ambiente de
trabalho. Como observo no 6 encontro do grupo 16:

[...] a coordenao citou alternativas de atividades que Suzana poderia ter

com seu aluno que tinha sndrome de Down. Enfatizou a importncia de
estar atenta s possibilidades cognitivas que ele tinha para participar
daquela atividade, como por exemplo: se ele sabe cores, dias da semana,
por exemplo, essas so informaes possveis de estarem presentes no
tangran dele...
(Registro da filmagem do 6 encontro do Grupo 16, em 29/9/2005).

A disponibilidade para a realizao das atividades ao longo dos encontros e a forma de

participao de cada um so valorizadas, como na situao abaixo:
 146

[...] A coordenao valorizou para o grupo a iniciativa de Reinaldo ter se

oferecido para ser o coordenador da atividade, bem como, algumas
intervenes realizadas por ele ao longo da atividade.
(Registro da filmagem do 4 encontro do Grupo. 20, em 2/9/2005)

Os encontros foram finalizados normalmente com o questionamento s participantes se

elas tinham alguma coisa a dizer, perguntar, esclarecer, para dar oportunidade a cada um de
expressar o que desejavam quando achavam necessrio.

A abertura para conversas depois do fim de cada encontro e em outros momentos

agendados com as coordenadoras tambm foram possibilidades verificadas no trabalho como
no exemplo abaixo:

No fim do primeiro encontro do grupo, Suzana, participante do Grupo 16,

ficou para conversar com as coordenadoras do grupo por sugesto das
mesmas que sentiram, pelo contedo e por sua forma de apresentao, que
seria importante se ter um momento mais particular para conversar com
ela. Essa participante contou, durante a sua apresentao, que est h trs
anos na Prefeitura, mas a primeira vez que d aula para o 2 ano do
ensino fundamental e para um aluno de incluso. Disse que precisava de
ajuda, porque estava perdida e falou que a maioria dos seus alunos ainda
no estavam alfabetizados e ela sentia uma presso muito grande.
(Relatrio do 1 dia de encontro do Grupo 16, em 12/5/2005)

4.2.4 Apresentao e discusso de temas especficos

Apresentaes expositivas e feitas pelas coordenadoras sobre o histrico, a

metodologia e os contedos especficos, de acordo com o tema desencadeador de cada
mdulo e/ou necessidades dos envolvidos no trabalho, foram atividades realizadas em alguns
momentos dos trabalhos de cada grupo. Essas foram realizadas, procurando envolver os
participantes nessas apresentaes, colocando-as em discusso e explicitando os objetivos
envolvidos no contedo e na forma de serem trabalhados. Dessa forma, a inteno era de
oferecer uma ligao entre fatos, conhecimentos e saberes j constitudos com desejos e
interesses de informao e aprendizado dos participantes.

Demos continuidade apresentao do histrico das aes relacionadas

incluso no municpio. A coordenao disse que todos poderiam e deveriam
intervir sempre que considerassem necessrio fazer uma pergunta ou contar
 147

alguma coisa sobre o que estvamos dizendo. A coordenao procurava

perguntar aos participantes que j conhecia e sabia que tinham vivido
aquele momento histrico se lembravam do que estava falando.
(Relatrio do 1 encontro do Grupo 16, em 12/5/2005)

Realizaram-se, tambm, como forma de apresentao de contedos ligados aos temas

e/ou s necessidades de trabalho do grupo a projeo de documentrio/filme, alm de
apresentao de breves textos para a reflexo. Essa projeo teve a inteno de favorecer a
mobilizao dos sujeitos em tornos de aspectos que o material apresentado podia desencadear.

Aps a apresentao desse tipo de material, no 2 encontro do Grupo 16, aconteceu

uma discusso, relatada na sequncia abaixo a partir desta questo O que vocs acharam do
filme?69 (Deigles, Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 16, em 16/6/2005).

Algumas respostas a essa questo, durante esse encontro, foram:

Flvia: [...] uma lio de vida. A gente reclama de tanta coisa. Ns que
somos perfeitos. E ele, com tantas dificuldade,s conseguiu chegar aonde
chegou [...] e muitas outras coisas esse vdeo passa: sobre a estrutura
familiar, a estrutura dele [...]
Tatiana: [...] Eu acho que tudo comeou pelo fato de a me no desistir
dele, no escond-lo e fazer de tudo para ele ser normal.
E ele tambm teve a fora de vontade. Eu acho que a me no o ter
escondido da sociedade, ter colocado ele na sociedade contribuiu para o
desenvolvimento dele. Ela acreditou nele, e ele tambm. Isso fundamental.
Mas eu acho que as minhas lgrimas dizem tudo [...].
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 16, em 16/6/2005)

Como interveno, a partir dessa fala, foi levantada a questo:

Deigles: [...]: se as lgrimas pudessem falar, o que elas diriam?

Tatiana: [...] que ele d de mil a zero em qualquer um de ns [...] que
quando a gente tiver um aluno com dificuldades parecidas com a que ele
tem, que temos que acreditar nas capacidades dele. Que ele pode fazer com
a cabea o que muitos de ns no conseguimos fazer com as mos.
Eu tive um aluno do EJA [Educao de Jovens e Adultos] que tambm era
assim. E eu acreditei nele [...] Eles so supercapazes, s que temos que
fazer algumas adaptaes no dia-a-dia dele. So coisas que, se a gente
parar para pensar, d para mudar.
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 16, em 16/6/2005)

69
O filme referido foi o documentrio Rei Coragem, o qual apresenta a trajetria de vida de um jovem com
Paralisia Cerebral dos 12 at os 26 anos.
 148

Questes, feitas pela coordenadora, como: o que mais, o que vocs, Cibele, Regina
[...] acharam? foram realizadas para propor a manifestao dos demais participantes. Em
seguida, mais participantes fizeram seus comentrios e questionamentos.

Flora: [...] o que ficou forte para mim foram as pessoas que o ajudaram, e
como isso importante e no nos fecharmos.
Vviam: [...] eu acho que tem espao para todos. Que ele lutou e
conseguiu ocupar esse espao, sim, graas a fora de vontade dele.
Regina: [...] d para perceber que essa parte do estmulo importante. A
princpio ele at tentou desistir da pintura, mediante dois professores terem
negado a ele esse atendimento. Porque o que a gente encontra muito o
professor no estar preparado para lidar com essa situao. Ento mais
fcil ele omitir do que tentar trabalhar esse lado [...].
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 16, em 16/6/2005).

A considerao dessa ltima participante discutida a partir da questo: Vocs

concordam com o que a Regina disse? (Deigles, Registro da filmagem do 2 encontro do
Grupo 16, em 16/6/2005).

Como respostas e comentrios a partir dela, podemos citar:

[...] Tatiana disse que completamente! Quando entra uma criana com
necessidades especiais na escola e no esta dando certo, pode ter certeza
que o que est acontecendo isso a que ela falou.
Regina considerou que a questo do apoio entre as pessoas era importante
nessas situaes, como mostrado no documentrio.
Flvia, referente experincia de ter tido aluno com necessidade
educacional especial na sua sala de aula, disse: eu j tive os dois
parmetros. J tive uma pessoa, o grupo que me ajudasse e no ter
ningum. [...]
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 16, em 16/6/2005).

Foi considerado que o tipo de material apresentado (filme documentrio)

[...] abre a possibilidade de discutirmos muitas coisas. Desde a

nomenclatura, sobre os tipos de deficincias, sobre o histrico do
movimento relativo a incluso, sobre a importncia da famlia [...] enfim
Quando a Cibele lembrou do filme, achamos que, para esse mdulo, cujo
objetivo era analisar as atividades cotidianas e pensar em adaptaes para
elas, considerando as necessidades dos sujeitos, pensamos que seria
interessante percebermos quais adaptaes aconteceram na vida do Dan
[protagonista do documentrio], para que ele pudesse se desenvolver e
aprender, ser mais independente, exercer os direitos que ele tem.
(Deigles, Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 16, em 16/6/2005)
 149

Observa-se a inteno de relacionar elementos que o material traz com o tema

especfico do mdulo, usando como elo as observaes dos participantes, tais como:

[...] A Tatiana estava falando sobre algumas adaptaes que aconteceram

com o Dan [...] Quais mais vocs viram? (Deigles).
A esse questionamento, foram apontadas pelos participantes outras
adaptaes observadas: rampas, altura dos alimentos na geladeira,
canudinho no copo, abrir a porta com o p, altura da mesa adaptada
cadeira dele.
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 16, em 16/6/2005)

No encerramento das atividades do encontro em que esse material foi apresentado,

observei a inteno de marcar e alertar os participantes que se lembrassem das questes
trazidas e de discusses realizadas, para que elas pudessem vir a ser aprofundadas em
momentos seguintes no curso do trabalho.

No Mdulo I e, especificamente, nos Grupos 16 e 20, a maioria dos temas discutidos

foram abordados a partir de reaes, questionamentos e dvidas trazidas pelos participantes
nos momentos de anlise das atividades, de relato de experincias e de retomada dos
encontros anteriores, como apresento nos respectivos procedimentos.

4.2.5 Anlise de atividades e materiais

No Mdulo I, cujo tema Anlise das atividades cotidianas e confeco de materiais

adaptados, a anlise de atividades passveis de estarem direta ou indiretamente relacionadas
ao cotidiano da prtica profissional das participantes o procedimento que caracteriza o
mdulo. Durante o processo de anlise, observei trs situaes principais: experimentao de
atividades/materiais; observao de atividades/materiais; e anlise de atividades/materiais,
propriamente dita.

A constatao dessas trs situaes tem a inteno de valorizar as diferentes

necessidades no procedimento de anlise das atividades/materiais. Entretanto, considera-se
que elas devem ser interpedendentes. Explico melhor: ocorre o experimento de um jogo, para
poder sentir e reconhecer o que essa atividade pode provocar em si na movimentao de seus
recursos cognitivo, fsicos e psquicos.
 150

O processo de entrar em contato com os sentimentos e saber o que a atividade est

provocando em cada um, durante sua realizao e/ou na observao, consiste no processo de
anlise propriamente dito. A anlise de atividades nunca desvinculada dos sujeitos que a
realizam. A mesma atividade, realizada por sujeitos diferentes, pode trazer sensaes e
desencadear movimentos diferenciados em seus recursos cognitivos, fsicos e psquicos.

Assim sendo, a coordenao das OAEDIs supunha que dar oportunidade ao educador
de experimentar a anlise de atividades, direta ou indiretamente ligadas a sua vida cotidiana e
prtica profissional, poderia mobiliz-los, para realizarem essa anlise de suas atividades
educativas.

Sentir o efeito do que cada atividade e/ou material provocava em si e nos seus colegas
de grupo poderia ser uma forma de mobilizar os educadores a perceberem as mltiplas formas
de desenvolver uma atividade e os diferentes caminhos para os processos de aprendizagem e
de construo de saberes.

A observao foi proposta porque se considerava importante incentivar os

participantes a perceberem a variedade de conhecimentos e habilidades presentes e
disponveis para serem movimentados em uma atividade cotidiana, quer fosse ela pessoal e/ou
profissional. Nessas condies, as coordenadoras desejavam atentar para o fato de que, na
maior parte das vezes, no ter um conhecimento ou habilidade previamente desenvolvida
podia no impedir o sujeito de realiz-la. E, algumas vezes, poderiam ser necessrias algumas
adaptaes na situao envolvida em sua realizao, tais como mudanas de forma, contedo,
espao, tempo, relao entre as pessoas, caractersticas dos materiais, nmero de participantes
e formas de comunicao, dentre outras que se fizerem necessrias.

A observao das atividades tinha inteno de provocar a possibilidade de os

educadores romperem com os olhares padronizados sobre os potenciais previamente
estabelecidos das atividades e valorizarem, alm de se valerem tambm das vrias
possibilidades de o sujeito realiz-las. Foram observados diferentes momentos de
experimentao de atividades/materiais, observao e anlises desses e haviam sido sugeridos
pelas coordenadoras e/ou propostos a partir das discusses coletivas, nas quais os
participantes manifestavam o que gostariam de realizar e o modo como o fariam.

Uma das atividades propostas, tanto para o Grupo 16, quanto para o 20, foi a
realizao de uma dinmica, realizada pelos grupos em diferentes encontros, a partir de
 151

necessidades tambm diferentes.

Essa dinmica consistiu em realizar uma atividade escolhida pela coordenao em que
alguns participantes experimentaram ter uma condio diferente para realiz-la. Essa condio
diferente podia ser ficar sem enxergar, ficar sem falar, ficar sem mexer as mos e as pernas,
comportar-se irriquietamente, comportar-se timidamente e coordenar a atividade. De acordo
com o nmero de participantes, o grupo era subdividido e, quando assim o faziam, enquanto
um dos grupos realizava a atividade, o outro observava os participantes realizando-a, como no
caso do Grupo 20.

No Grupo 16, todas as participantes realizaram ao mesmo tempo a atividade e no

houve grupo de observao. Havia orientao de um critrio, no qual, o grupo tivesse pessoas
desconhecidas entre si, para incentivar o estabelecimento de interaes diferentes entre eles.

De acordo com as caractersticas dos participantes de cada grupo, a coordenao

selecionou os papis, nos quais estava escrita uma condio diferente que eles poderiam
experimentar e se solicitou que os participantes retirassem um daqueles papis e o
desempenhassem. Deixar cada participante optar por querer, ou no, ter a condio diferente
era o modo de se respeitar e incentivar a manifestao de cada um deles.

Depois que os participantes souberam qual era a condio diferente que teriam, a
coordenao disse qual era a atividade a ser realizada (Grupo 16, jogo da memria; Grupo 20,
jogo da memria e corre-cotia). Em seguida, certificou se os participantes a conheciam,
orientou o local em que o material da atividade se encontrava, informou que eles seriam
responsveis por decidir como a realizariam e que todos os participantes deveriam realiz-la.
A coordenao solicitou a concordncia dos participantes para a realizao da atividade
daquela forma. A utilizao dos recursos disponveis na sala ou para que viessem a solicitar
outros recursos e/ou materiais, foi oferecida.

Essa dinmica foi realizada com algumas diferenas nos dois grupos, considerando-se
suas caractersticas e a anlise que a coordenao fez sobre sua forma de orientar a realizao
da atividade. Nessa anlise, foram considerados aspectos, tais como: oferecer informaes
novas a um dos grupos; retirar informaes e/ou enfatiz-las, que fossem teis aos
participantes para que seus recursos fossem dirigidos sua realizao; oferecer, ou no,
determinadas condies diferentes aos participantes; a coordenao oferecer mais ou menos
intervenes etc.
 152

Nos dois grupos, a coordenao deixou na sala uma cadeira de rodas que poderia, ou
no, a depender da vontade das participantes, ser um recurso utilizado pelas participantes
durante a dinmica. Deixar essa cadeira de rodas na sala tinha a inteno de contribuir para
que todos os participantes recorressem ou no a ela e, assim, pudesse auxiliar no
desenvolvimento das atividades; que todos percebessem e discutissem sobre o fato de, muitas
vezes, os recursos estarem presentes, mas no serem utilizados; e como esses podem ser mais
simples do que se imagina; alm de poderem ser mobilizados, criados e construdos outros
que julgassem necessrios.

Para o grupo observador (no caso do grupo 20), a coordenao orientou que a tarefa do
grupo seria observar o andamento da atividade a partir das questes:

[...] Que conhecimentos e habilidades so utilizados durante a realizao

desta atividade? Sem ter alguns destes conhecimentos/habilidades
possvel realiz-las? Por qu? necessrio fazer alguma adaptao para
que cada pessoa possa participar? Quais?
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 20, em 17/6/2005)

A dinmica descrita acima tinha inteno de provocar os participantes para

manifestarem o que sentiam e o que podiam utilizar, ou no, de recursos cognitivos, fsicos e
psquicos em um contexto diversificado; tambm, que esses incitassem a percepo de
possveis necessidades dos sujeitos que as realizariam, tendo em vista sua participao com
mais qualidade e as possveis adaptaes a serem realizadas para tanto. Assim, a dinmica
poderia vir a mobilizar os recursos dos participantes para que pudessem ter pistas para
construrem possibilidades de atuaes diferentes e particulares, diante de situaes diversas
do cotidiano.

Durante a realizao dessa dinmica, aconteceram algumas situaes interessantes que

favoreceram a posterior anlise da atividade. Algumas dessas situaes observadas no Grupo
16 no terceiro encontro relacionam-se aos seguintes fatos:

[...] as participantes no conversaram se seria necessrio ter regras para

jogar o jogo da memria e se sim, quais seriam estas; elas no
conversaram sobre qual seria a forma de cada um participar; elas no
discutiram como organizariam o espao e o material para a realizao da
atividade; embora a orientao tivesse sido de que todos deveriam
participar da atividade, alguns participantes somente observaram [...]
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)
 153

Aps a realizao dessas dinmicas, era aberta aos grupos a discusso sobre sua
realizao, para desencadear o processo de anlise de atividades. O incio do processo e
alguns dos efeitos observados no 3 encontro do Grupo 16 foram:

[...] para impulsionar a anlise, a coordenao fez questionou: como foi a

realizao da atividade?.
Como respostas a essa questo, teve-se:
[...] no gostei! Voc no consegue participar direito [...]! (Suzana que
recebeu o papel de ficar sem mexer as mos e as pernas durante a
atividade);
Tatiana respondeu: Dificulta muito o jogo [...] fora os limites da gente,
imagina ela [referindo-se Suzana] que no podia se mexer! Mas eu acho
que d para adaptar a brincadeira ou o jogo, se isso fosse um caso real
[...], porque as crianas so solidrias.
(Registro da filmagem 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)

Questionamentos sobre o que sentiram ao realizar as atividades foram feitos, para que
as participantes pudessem entrar em contato com eles, desencadear expresses daquilo que
podia ser mobilizado e levantar hipteses sobre os provveis motivos pelos quais podemos
nos inibir ou deixar de realizar uma atividade. Questionava-se tambm quais alternativas
diferenciadas as participantes identificavam como possveis para tornar as atividades mais
acessveis e interessantes s pessoas que as realizariam.

As respostas e ou questionamentos dos participantes eram postos em discusso no

grupo, para que os prprios educadores elaborassem suas idias sobre o que estavam
trabalhando.

Em outros momentos, a coordenao fazia intervenes, por meio de comentrios e/ou

de outros questionamentos para esclarecer dvidas sobre a fala das participantes; favorecer a
ligao entre o que elas estavam fazendo com a dinmica realizada ou em outras situaes do
cotidiano; chamar a ateno para alguma questo que merecesse mais destaque; relacionar o
que uma pessoa estava falando com o que outra havia dito; sinalizar o que uma pessoa tinha
perguntado como algo que poderia ser respondido pela ponderao de outra, feita,
anteriormente por um participante; provocar a reflexo sobre formas alternativas de agir e de
fazer atividades e materiais; valorizar o que estavam trazendo de sensaes, pensamentos e
contribuies ao grupo; e formular alguma articulao com princpios inclusivistas.
 154

Para abrir a discusso sobre alguns dos princpios orientadores da construo de

prticas inclusivas, a coordenao se remetia a situaes vivenciadas na dinmica, como nesta
situao:

[...] para apontar a importncia do princpio do respeito ao outro nas

prticas inclusivas, a coordenao questionou se elas [todas as pessoas do
grupo, no s quem estava numa condio diferente] se sentiram
respeitadas na forma de poderem participar da atividade e se sentiram falta
de alguma coisa.
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)

Para problematizar a questo sobre os sentimentos envolvidos na situao de ser um

educador que tem de de coordenar um trabalho com a diversidade,

[...] a coordenao pediu a elas que imaginassem a situao da atividade

realizada de forma experimental na dinmica como verdadeira e pensassem
sobre o que sentiriam no papel de coordenador, professor, de pessoa que
estar l orientado aquele processo.
Tatiana contou que passou por uma situao assim com um aluno que
queria copiar, mas no conseguia, s rabiscava. Ela disse que, no comeo,
se sentia como uma besta quadrada vendo a dificuldade do aluno e
pensando: o que eu vou fazer para solucionar? Eu tinha de pensar muito
rpido e isso me deixava muito aflita, porque eu tinha de criar uma soluo
para o menino [...]
Flora disse que achava que para coordenar um grupo diversificado a
primeira coisa era conhecer o grupo, quem eram os alunos. Depois fazer
um planejamento da aula. Considerava que no dava para observar todos
os alunos ao mesmo tempo. Mas dava para observar de dois em dois, ou de
forma que, aos poucos, se pudesse observar quais mudanas, adaptaes
seriam necessrias. Mas que esse processo era lento. As demais
participantes concordaram que o que a Flora havia dito, fazia sentido.
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)

Com a inteno de evidenciar que nem sempre o que achamos que deve ser feito o
que fazemos,

[...] a coordenao perguntou se o que a Flora havia apontado tinha

acontecido na atividade que elas acabavam de realizar.
Tatiana respondeu No! Foi meio aos trancos e barrancos. Depois foi
caindo a ficha [...] a gente foi egosta. No falamos das regras, no
perguntamos se tava bom para todo mundo at que voc interviu..
A coordenao perguntou, ento, se elas achavam que era necessrio
perguntar aos outros, independentemente de suas caractersticas, como
cada um achava melhor jogar.
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)
 155

Como observado no exemplo acima, os questionamentos abriam para novos

comentrios e questionamentos, num movimento associativo. No movimento de anlise do
Grupo 16, desencadeada a partir da atividade do jogo da memria, os demais comentrios e
questionamentos tanto por parte da coordenao quanto dos participantes abordaram estes
aspectos:

[...] quais alternativas podemos ter, para no deixar os outros de lado e

possibilitar que as atividades de cada um sejam realizadas da melhor forma
possvel; quais formas podemos utilizar para ajudar os outros; a
importncia de se dar oportunidade a cada um de expressar aquilo que
pensam, sentem e como gostariam e acham que podiam realizar uma
atividade; a impossibilidade de se impor como melhor forma para se fazer
alguma coisa, aquela que, para ns, a melhor; quais so as intenes das
pessoas quando intervm num processo educativo; a lembrana da
importncia do educador se valer do seu desejo para estimular o desejo do
educando para que ela faa, desenvolva habilidades, construa o seu saber e
que a interao do educador com o educando que abre para as
construes das possibilidades. [...]
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)

A seguir so apresentados alguns aspectos da anlise do 2 encontro do Grupo 20, em

relao dinmica de grupo realizada a partir do que sentiram e observaram nesse encontro,
quanto a questes e experincias dos participantes e das coordenadoras.

[...] o que favorece nosso sentimento de excludos (desencadeada pela

sensao de Priscila ter se sentido excluda durante a atividade, por
exemplo); o que autonomia (desencadeada por Mari ter comentado que
Priscila estava sem autonomia na atividade, por exemplo70); o qu, como e
por que se adapta s atividades e aos materiais; quais so os recursos
necessrios, ou no, disponveis para realizarem atividades e prticas mais
inclusivas; o que incluso; importncia de no se rotularem pessoas e
situaes vividas; o que angustia cada um no trabalho com a diversidade; o
que igualdade; como e quando devemos motivar os outros a realizarem as
atividades; qual o papel do coordenador; qual postura mais
interessante para um coordenador, numa perspectiva inclusiva; como
ficamos mudos e paralisados quando teramos, supostamente, recursos
para falar e agir; como podemos expressar o que desejamos sem,
necessariamente falar; necessidade de olharmos o outro como um sujeito;
como nos sentimos e, muitas vezes, podemos ficar cegos e mudos
(simbolicamente) diante de situaes com as quais no estamos habituados
a lidar e/ou que nos impactam. [...]
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 20, em 17/6/2005)

70
Cito apenas dois exemplos do que desencadeou determinado assunto de discusso, para no tornar a
apresentao exaustiva, mas evidencio o movimento associativo presente nesse processo.
 156

interessante observar que esse ltimo aspecto foi desencadeado pelo comentrio da
coordenao sobre o fato [...]

[...] de que as participantes haviam comentado, por vrias vezes, que a

atividade de corre-cotia poderia ter sido diferente se elas tivessem uma
cadeira de rodas. E que tnhamos uma cadeira de rodas dentro da sala, na
fileira de trs onde estavam sentadas em crculo. Nenhuma participante
referiu ter visto que a cadeira de rodas estava l, embora ela estivesse muito
prxima a elas.
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 20, em 17/6/2005)

Verifico, pelas experincias dos grupos 16 e 20, como a dinmica realizada e sua
anlise provocaram sensaes, questionamentos, consideraes e discusses de forma ampla e
abordaram aspectos variados referentes ao processo de construo de prticas inclusivas.

Uma das atividades oferecidas como possibilidade de encaminhamento a partir da

realizao da dinmica foi o planejamento e a construo/confeco de uma
atividade/material pelas participantes. Elas poderiam estar relacionadas s dinmicas, s
experincias/necessidades sentidas na vivncia cotidiana dos participantes ou por algum outro
motivo que o grupo considerasse importante.

A partir dessa possibilidade, o Grupo 16 decidiu se dividir em dois, um dos quais

trabalhou questes relacionadas ao planejamento e construo de um Jogo da Memria e o
outro desenvolveu atividades ligadas ao planejamento e construo de um Tangran71.

A orientao oferecida para a experimentao dessa atividade foi que ela fosse
planejada, considerando o que haviam sentido, observado, discutido e analisado sobre a
dinmica realizada. Foi solicitado que as participantes estivessem atentas s necessidades de
experimentar e confeccionar material (quando necessrio) para a atividade, levando em
considerao as necessidades percebidas por elas, para que a atividade pudesse ser realizada
articulada s possveis necessidades da diversidade de pessoas que poderiam vir a realiz-las.
Foi enfatizada a orientao para que elas experimentassem realizar as atividades de forma

71
Tangram um quebra-cabea chins antigo. O nome significa "7 tbuas da sabedoria". O jogo tem vrias
peas, com tamanhos variados. Ele composto de sete peas (chamadas de tans) que podem ser posicionadas de
maneira a formar um quadrado: 5 tringulos de vrios tamanhos, 1 quadrado e 1 paralelogramo. Alm do
quadrado, diversas outras formas podem ser obtidas. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Tangram. Acesso em
18/11/2005).
 157

criativa, flexvel e articulada s possveis necessidades dos sujeitos.

Para nortear a realizao dessa atividade, a coordenao solicitou que, antes de elas
comearem a fazer o material e/ou a atividade, elas discutissem questes, tais como:

Que conhecimentos e habilidades so utilizados durante a realizao desta

atividade? Sem ter alguns destes conhecimentos/habilidades possvel
realiz-las? Por qu? necessrio fazer alguma adaptao para que cada
pessoa possa participar? Quais?.
Foram dadas, a cada participante, essas questes por escrito e todos
realizaram sua leitura coletiva.
(Registro da filmagem do 4 encontro do Grupo 16, em 4/8/2005)

Essas questes tiveram a inteno de oferecer ao educador a possibilidade de ampliar

seus olhares para os diferentes aspectos envolvidos na realizao de uma atividade, quanto
variabilidade de formas e objetivos ao realiz-la, sempre articuladas s possveis
necessidades/interesses/desejos dos sujeitos que a realizariam.

As participantes do Grupo 16 deram inicio discusso sobre a atividade que

realizariam sem discutir as questes que a coordenao havia proposto. A coordenao achou
melhor no interferir, naquele momento, para que flusse o desenvolvimento da atividade da
forma como elas achavam melhor, numa interao mais livre entre as participantes.
Entretanto, no 5 encontro, quando os grupos retomaram a realizao das atividades, a
coordenao solicitou:

[...] hoje, gostaramos que vocs procurassem fazer a discusso dessas

questes.
(Registro da filmagem do 5 encontro do Grupo 16, em 1/9/2005)

Durante a realizao da atividade, as participantes conversaram sobre qual poderia ser

o contedo do jogo que fariam; quais as caractersticas mais interessantes para o material a ser
utilizado; como pessoas com caractersticas diferentes (como as com surdo-cegueira, as que
no mexem as mos e as pernas, por exemplo) poderiam realizar aquela atividade; algumas
possibilidades de adaptaes para essas; como realizavam atividades parecidas com aquelas
ou outras para pessoas com quem trabalhavam.

Foi solicitado que as participantes experimentassem jogar o que haviam construdo. A

 158

sugesto foi oferecida porque consideravam essa experimentao interessante para

perceberem que algo planejado e realizado com as melhores intenes e da melhor forma,
podia no provocar o efeito desejado a princpio. Sendo assim, era importante perceber que as
atividades, possivelmente, provocam efeitos variados e, talvez, precisem de vrias adaptaes,
segundo quem as realiza; em que momento o faz; em que espao ocorre; em que tempo e com
qual objetivo a desenvolve.

A partir dessa experimentao, as participantes comentavam sobre seus sentimentos e

modificavam algumas coisas no jogo ou na maneira de jog-lo.

A sugesto para que as participantes realizassem a atividade com algumas pessoas em

condies diferentes foi realizada, porm nenhuma manifestou o interesse de assim a
realizarem e a coordenao respeitou a deciso delas.

Aps os grupos darem por concluda aquela atividade, foi solicitado que cada um
apresentasse ao outro o que havia feito e discutisse a atividade.

Algumas das peas do jogo da memria confeccionado por um dos grupos segue
abaixo:

Figura 1 Jogo da Memria.

 159

E o Tangran foi o seguinte:

Figura 2 Tangran.

Ao apresentar a atividade e/ou o material confeccionado, a coordenao incentivava o

levantamento de hipteses, a criao e a experimentao de alternativas para os
questionamentos trazidos pelas participantes e sugeria outros questionamentos e
possibilidades de mudanas e usos dos materiais/atividades. As atividades realizadas ao longo
dessa apresentao, bem como as anlises sobre elas a partir do que estavam sentindo,
observando, percebendo tambm foram ouvidas e, como exemplos de alguns assuntos
discutidos nessa anlise, temos:

[...] possibilidades de modificaes de materiais, regras e orientaes das

atividades, dependendo da idade e de outras caractersticas das pessoas
que iriam realiz-la; importncia de perceber como melhor para cada
pessoa realizar uma atividade e no exigir que todos a realizem do
mesmo jeito. Tambm foram considerados o fato de dever ser uma funo
habitual do professor realizar adaptaes, a importncia de extrapolarmos
as vivncias e experincias naquele contexto para as situaes de vida e
para as prticas profissionais [...]
(Registro da filmagem do 5 encontro do Grupo 16, em 1/9/2005)

Ao longo da anlise, a coordenao enfatizava a importncia de respeitarmos as

caractersticas singulares das pessoas com quem se trabalha, para podermos vir a atuar de
forma inclusiva.
 160

Outro encaminhamento foi feito na seqncia da realizao da dinmica e anlises

realizadas a partir dessa pelo Grupo 20, o qual escolheu realizar um desenho coletivo.
Algumas das participantes quiseram se manifestar espontaneamente e escolheram em que
condies diferentes algumas delas gostariam de faz-lo.

Durante a experimentao dessa atividade, as coordenadoras questionavam e

comentavam sobre algumas necessidades e/ou possibilidades de contribuir para a melhor
participao dos sujeitos nas atividades.

Como encaminhamento a partir dessa atividade, a coordenao sugeriu e as

participantes aceitaram assistir parte da filmagem delas mesmas, durante a atividade, para
que tivessem mais elementos para sua anlise. Algumas das questes e assuntos tratados nessa
anlise foram:

[...] a importncia da adequao do tempo e do espao, para realizao

das atividades; importncia de se trabalharem valores morais e ticos
sobre o que justo ou no, sobre o que belo ou no etc.; importncia de o
sujeito manifestar suas necessidades e de essas serem demonstradas
tambm por movimentos corporais, olhares, expresses faciais, e no,
somente por palavras; importncia de o coordenador no ser a nica
pessoa a ajudar aqueles que precisam de algum tipo de auxlio durante a
atividade; o quanto aprendemos, tambm, ao auxiliar os outros; direito que
as pessoas podem ter de no querer realizar uma atividade; importncia da
vivncia e da convivncia para termos mais elementos para sabermos o que
podemos fazer nas mais diferentes situaes; importncia do interesse do
outro em se relacionar com as pessoas; entendimento do por qu e do como
mais interessante fazer planejamento da aula etc.
(Registro da filmagem do 5 encontro do Grupo 20, em 14/10/2005)

A experimentao, a observao e a anlise de materiais e/ou jogos realizados por

outros grupos participantes das OAEDIs naquele ano ou em anos anteriores, de materiais
industrializados educativos e/ou de recurso de adaptao de atividades cotidianas e/ou de
comunicao foram realizadas nos grupos 16 e 20. Essas atividades tinham a inteno de
provocar os participantes para que ampliassem seu olhar, para perceberem as mltiplas
caractersticas e as possibilidades de utilizao de um material articulado a necessidades,
interesses e possibilidades das pessoas que poderiam utiliz-lo.

No Grupo 16, foram apresentados, um a um, materiais diversos e as participantes

desse grupo no quiseram desenvolver a atividade de ter uma condio fsica diferente.
Algumas das questes que nortearam a interao dos participantes com esses materiais vo a
seguir enumeradas.
 161

[...] Que caractersticas vocs percebem nesse material? [...]

Se vocs encontrassem esse material no armrio de trabalho da sala de
vocs, para que e como poderiam utiliz-lo no grupo com o qual trabalham
atualmente?
(Registro da filmagem do 6 encontro do Grupo 16, em 29/9/2005)

Um dos materiais apresentados foi o da Figura 3 apresentada a seguir:

Figura 3 Tabuleiro.

Como exemplo das sugestes e discusses realizadas diante do questionamento sobre

para que as participantes achavam que esse material, por exemplo, poderia servir,

[...] Vviam sugeriu que ele poderia ser utilizado para jogar jogo da velha
ou para fazer operaes matemticas.
Tatiana lembrou que podia ajudar na orientao espacial para uma pessoa
com deficincia visual. [...]

A coordenadora comentou que as pessoas que fizeram o material que foi

chamado de tabuleiro tiveram um inteno especfica, mas que aquela
era a riqueza de se construirem materiais e explor-los, porque cada um
podia criar alternativas de utilizao diferentes e comentou sobre outras
utilidades que j haviam sugerido para ele.

A coordenadora relatou, por exemplo, que uma participante de um grupo

que fazia orientaes no centro de sade sobre a utilizao da medicao
percebia dificuldades dos pacientes para tomarem o medicamento de forma
correta. Diante desse fato, ela havia pensado em usar o tabuleiro como
uma forma de ajudar na orientao da medicao
 162

[...] Outras participantes sugeriam alternativas para a utilizao do

material [...]
(Registro da filmagem do 7 encontro do Grupo 16, em 3/11/2005)

No 6 encontro do Grupo 20, realizado em 25/11/20005, algumas participantes

quiseram conhecer e aceitaram participar de um dos jogos apresentados. Nessa ocasio,
algumas participantes, tiveram condies diferentes e a coordenao questionou-as sobre o
que sentiam como necessidade e solicitou que elas pensassem em alternativas para lidarem
com essas sensaes.

Uma ltima forma de experimentao de atividade observada no material analisado foi

proposta para o Grupo 16. Essa foi desencadeada pelo questionamento de Vviam sobre a
utilizao daqueles materiais com pessoas com deficincia. A partir desse questionamento, a
coordenao apontou que...

[...] seria muito interessante que as participantes experimentassem planejar

e propor uma atividade com ou sem a confeco de um material
diferenciado ao grupo de pessoas com quem trabalhavam, considerando
suas diversas e singulares necessidades e que trouxessem para relatar e
analisar com o grupo [...]
(Registro da filmagem do 7 encontro do Grupo 16, em 3/11/2005)

A coordenao deixou que elas decidissem se consideravam interessante ou no

experimentar essa atividade e, depois, verificarem se teriam disponibilidade de tempo para
realiz-la, trazendo-as no ltimo encontro previsto para o grupo.

Flora e Vviam realizaram essa proposta a partir do entendimento que cada uma teve
sobre a atividade e relataram a experincia para seu grupo, que a analisou posteriormente. O
relato da professora Vviam e as discusses desencadeadas por ela foram:

[...] Vviam, professora de matemtica do Ensino Mdio e de suplncia,

lembrou-se da discusso feita sobre a dificuldade de orientao para
idosos tomarem seus medicamentos.
A partir desse relato, a professora pensou em quais contribuies as
matrizes ou uma tabela poderiam oferecer como contribuio na rea da
sade. Assim, sugeriu que seus alunos fizessem um material, que poderia
ser uma caixa ou outra coisa que achassem possvel, com matrizes de linha
e coluna, que pudesse servir de referncia a essa necessidade.
E ela contou que os alunos estavam pesquisando sobre isso e trouxe alguns
exemplos de caixas feitas por eles.
(Registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16, em 17/11/2005)
 163

Uma das caixas de remdio feita pelos alunos da professora Vviam, a partir das
discusses desencadeadas no processo do grupo, foi a que segue:

Figura 4 Caixa de remdios.

A partir desse relato, a coordenao, assim como j fizera em outros momentos,

procurou valorizar a iniciativa da participante e enfatizar como essa atividade apontava para a
realizao de aes criativas, flexveis e interdisciplinares. A partir desse relato e para
provocar a reflexo das demais participantes quanto a alternativas para se trabalharem as
diferenas nos grupos, props-se, ento:

[...] Vamos imaginar que, na turma da Vviam, tivesse um aluno que no

soubesse ler e escrever. Ele poderia fazer essa atividade? Como?
(Deigles, registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16, em 17/11/2005)

A partir da socializao das atividades realizadas por Viviam e Flora, seguiram-se

anlises sobre essas que provocaram outras associaes de assuntos/temas para debate
relacionados educao e prtica inclusiva.

Foi observado que a escolha do caminho e das atividades foi realizada dentro do
prprio grupo de trabalho. Quando se tratou de indicao da equipe de coordenao, essa
baseou-se em anlise sobre o percurso de cada grupo e, posteriormente, se colocou em
discusso para os sujeitos decidirem se gostariam, ou no, de realizar a atividade sugerida.
 164

4.2.6 Relatos de experincias

Atividades de relato de experincias, discusses de casos e situaes vividas pelos

participantes e pelas coordenadoras foram realizadas e incentivadas no contexto das OAEDIs,
constantemente.

A coordenao das OAEDIs entendia que, ao relatarem suas experincias, os sujeitos

podiam elabor-las de uma nova forma e, assim, em outras experincias sempre
singulares, poderiam ter mais elementos para realiz-las de formas mais significativas. A
coordenao considerava que quem ouvia o relato de outra pessoa podia se identificar, ou no,
com a situao. Mas, de qualquer forma, esse relato podia mobilizar e/ou ampliar os recursos
que cada um poderia vir a construir em suas experincias.

O ato de relatar e compartilhar experincias podia oferecer um momento de

acolhimento, do desenvolvimento de sentimentos de pertencimento, de respeito e de
valorizao das situaes j vividas e daquelas que poderiam ser vividas pelos sujeitos. No
havia um dia ou momentos formais determinados para se realizarem os relatos de
experincias. Esses aconteciam e podiam ser provocados pelos participantes ou pelas
coordenadoras, ao longo de todas as atividades desenvolvidas nos grupos e desencadeadas por
elas.

No 2 encontro do Grupo 16, observamos o relato de experincia sobre adaptaes de

atividades que as participantes j haviam realizado em seus contextos profissionais. Nessa
situao, Tatiana conta que...

[...] no meu caso, eu calava cada p da mesa com lista telefnica para ela
ficar mais alta e caber a cadeira [adaptada] do meu aluno [...]. Como ele
gostava de contar histria, mas no sabia escrever, eu ou outro aluno
ficvamos como escriba dele. Ele ia falando e eu escrevia. [...] o grupo em
que ele estava era muito solcito. Antes de ele chegar escola, eu conversei
com todos os colegas sobre ele. Falei que ele era gente igual a gente, s que
tinha problema para escrever, para se locomover, mas que era
intelectualmente perfeito como ns e, s vezes, iria precisar de alguma
ajuda.
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo 16, em 16/6/2005)
 165

O contedo dos relatos de experincias desencadeou associaes variadas nos demais

participantes e aberturas para novos caminhos nas discusses. Na seqncia da fala acima,
por exemplo, Flora, participante do mesmo grupo que a Tatiana, disse:

O preconceito muito grande, n? Existe uma barreira para voc

atravessar j at hereditria. Porque a criana pura. Os pais passam isso
para ela. Ento, ela olha uma pessoa diferenciada com outros olhos.
(Registro da filmagem do 2 encontro do Grupo,
Mdulo I, em 16/6/2005)

Em outro momento,

Elke para justificar porque achava que as crianas gostam de ajudar

umas as outras e para explicar porque considerava importante que uma
criana que tem como caracterstica ser muito ativa, poder auxiliar os
demais contou que tinha um aluno muito ativo e muito atento em ajudar
um colega que no escutava.
A professora contou que esse mesmo aluno costumava repetir a forma que
a professora utilizava para auxiliar uma colega que ainda no sabia cores,
a aprender [...]
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)

O relato de situaes pessoais vividas pelas participantes trazido, por exemplo,

quando Tatiana...

[...] apontando que tem que ter esse lado na sala de aula, da
solidariedade, lembra de situaes em que era aluna: hoje, sesso
nostalgia, porque eu lembrei do meu passado. E contou que teve uma
amiga com disritmia, em seu tempo de escola, que tomava remdios fortes.
Essa amiga, s vezes, desligava e ela tinha de copiar a matria para ela
e acompanh-la at em casa.
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)

A articulao da dinmica realizada com a experincia profissional das participantes

ocorreu, por exemplo, quando Monize se expressa:

[...] aquela situao que vivenciamos aqui, era uma situao, talvez, do
cotidiano. Mas eu acho que tudo um processo [...] eu tambm tenho uma
criana que foi acolhida nesse processo de incluso, e no fcil, porque
eu acho que voc tem uma expectativa. Voc se sente, no primeiro
momento, incompetente! Aquilo assusta voc. Voc fala: o que eu vou
fazer? Voc quer saber que deficincia aquela pessoa tem. Ela usa
fralda? Ela fala? Ela consegue se comunicar? Existe mil perguntas na sua
cabea! E, como professor,s vezes, voc se sente um pouco impotente! [...]
(Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 20, em 5/8/2005)
 166

A discusso sobre caractersticas de alguns materiais industrializados que poderiam

servir como facilitadores de algumas atividades da vida diria levou Cintia, participante do
Grupo 20, a contar que:

[...] Outro dia, lembrei bastante do curso.

E relatou que tinha substitudo a professora de uma sala em que havia uma
criana com dficit motor e se viu pensando no que fazer e confessou: o
que me deixava mais agoniada era ela no pegar as coisas porque a mo
dela era dura. Para se alimentar, tambm. O primeiro impulso era dar para
ela, mas apesar de toda a dificuldade, ela j sabia fazer sozinha.
(Registro da filmagem do 6 encontro do grupo 20, em 25/11/05)

Relatos de experincias e casos conhecidos pelas coordenadoras foram tambm

realizados e/ou apresentados com a inteno de ressaltar algum aspecto importante do
trabalho, como o fato de as adaptaes no serem padronizadas, isto , uma adaptao que
boa e funcional para uma pessoa, pode no ser para a outra.

[...] temos um adolescente com quem trabalhamos que tem paralisia

cerebral e um significativo comprometimento de membros superiores e
inferiores. Ele no quer usar ponteira na cabea nem nenhuma adaptao
na mo. Ele quer mexer com o p. o p que d acesso para ele aos
objetos. Por isso, precisamos ficar atentos aos indcios que nos falam em
favor disso e conversar com ele, para que ele confirme.
(Registro da filmagem do 3 encontro do grupo 16, em 07/07/05)

Observei, ainda, relatos de experincias sobre a criao de alguns materiais por

participantes de outros grupos das OAEDIs, os quais foram realizados pela coordenao para
valorizar a criao de propostas dos participantes a partir da discusso de situaes
anteriormente vividas por eles. A seguir, citamos um relato sobre essas atividades, o qual
exemplifica a possibilidade de elaborao de atividades flexveis e articuladas s diversas
caractersticas das pessoas.

Foi relatado sobre o material que um grupo confeccionou para uma turma
de alunos, na faixa de 6 anos. Segundo sua professora, nesse, havia uma
criana cuja caracterstica era ficar muito isolada das pessoas; e outra era
ter um interesse restrito por determinadas atividades. A professora dessa
criana que fazia parte do grupo percebia que chamava mais a ateno
dela o material massinha de modelar. Ento, ela pensou em fazer
alguma atividade com esse material que fosse interessante para esse aluno
e para os demais e props ao aluno que fizesse cobrinhas com a massinha
de modelar e essas foram dispostas pelos alunos em formas de nmeros e
 167

pauzinhos, para sinalizar a quantidade correspondente ao nmero. E elas

usaram que essas cartelas podiam ser um jogo de domin, um jogo da
memria, cartelas para se fazerem operaes matemticas, dentre outras
possibilidades.
(Registro da filmagem do 7 encontro do Grupo 20, em 2/12/2005)

4.2.7 Retomada dos encontros anteriores

No incio de cada encontro, era freqente coordenao dos grupos 16 e 20 realizar o

que denominam de retomada do encontro anterior. Essa retomada tinha as seguintes
intenes: provocar cada participante para que realizasse associaes entre aquilo que foi
realizado, apresentado e/ou discutido e seus interesses, necessidades, desejos, experincias
para contribuir para seus aprendizados; socializar e integrar os participantes que no puderam
comparecer ao ltimo encontro, quanto ao andamento do trabalho; favorecer uma ligao
entre temas/discusses/atividades desenvolvidas e o que seria realizado naquele dia de
encontro; poder replanejar as atividades a serem desenvolvidas, quando consideradas
necessrias pelos envolvidos; implicar, constantemente, os participantes na construo do
caminho percorrido pelo grupo e no andamento do trabalho.

Observo essa retomada feita a partir dos seguintes questionamentos e/ou

consideraes:

Quem quer contar para as pessoas que no estavam presentes no ltimo

encontro o que foi realizado e discutido? [...] o que ficou de mais
significativo do encontro anterior para vocs?
(Deigles, registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)

Algumas das respostas a esses questionamentos e/ou o efeito dessas consideraes

foram:

[...] Rei Coragem um documentrio sobre um deficiente que tem

paralisia cerebral. Ele nasceu assim e a famlia dele o colocou em uma
escola especial, mas, a, a me dele achava que ele tinha outro potencial e,
com doze anos, a me dele brigou e o colocou na escola normal. Da, ele
passa por uma srie de adaptaes e dificuldades que ele tem de enfrentar,
mas ele supera tudo [...].
(Cibele, Registro da filmagem do 3 encontro do Grupo 16, em 7/7/2005)
 168

No momento em que contavam o que fora realizado/assistido/discutido/questionado,

percebemos que podiam, talvez, relatar o que foi mais significativo para cada um.

[...] Nomia, no incio do 4 disse que lembra que o encontro foi terminado
com Deigles, sugerindo que elas pensassem sobre o que que nos trava?
Esse questionamento havia sido feito porque as pessoas depois da dinmica
realizada, tinham se sentido travadas em tomar algumas atitudes e que isso,
acontecia muito no cotidiano.
(Registro da filmagem do 4 encontro, grupo 20, em 2/9/05)

A retomada do encontro anterior poderia trazer informaes para as coordenadoras

perceberem o que as atividades e as discusses despertavam nas participantes, como observo
no incio do 4encontro do Grupo 16:

[...] Quando a coordenao props: vamos aquecer um pouquinho e

lembrar o que a gente fez e como foi nosso encontro anterior, Flora, uma
das participantes, lembrou que tinham feito a dinmica e que ela a havia
realizado com os professores sob sua coordenao, em sua escola. Relatou
ter usado a dinmica para discutir tanto a questo da incluso quanto o
planejamento, a importncia da organizao do espao e os aspectos que
tinham sido discutidos no ltimo encontro. [...] Ela considerou tambm que,
da mesma forma como tinha acontecido com elas na oficina, na anlise
sobre a dinmica, os professores discutiram vrias coisas que eles
poderiam fazer em situaes diferenciadas [...]
(Registro da filmagem do 4 encontro do Grupo 20, em 2/9/2005)

O procedimento de retomada do encontro anterior poderia contribuir para a mudana

da atividade que o grupo havia planejado. Nessa mudana, seria possvel surgir o que estava
mais emergente para os participantes, como aconteceu no 3 encontro do Grupo 20:

[...] Em retorno questo o que ficou para vocs do nosso ltimo

encontro, feita pela coordenao, surgiu uma srie de aspectos e assuntos
ligados dinmica realizada no encontro anterior e, at, de outros
associados a experincias, questionamentos e conhecimentos dos
participantes e da coordenao.
A coordenao, depois de alguns minutos durante os quais os participantes
se manifestavam, lembrou-os de que haviam combinado uma atividade para
aquele dia, mas, se achassem que a discusso estava interessante, poderiam
continuar com ela, uma vez que os assuntos trazidos eram muito pertinentes
em relao s questes sobre educao e prtica inclusiva.
Considerou-se que no seria interessante cortar o fluxo associativo que
acontecia no grupo e parecia no haver dvida de que os participantes
gostariam de continuar na discusso, porque, logo em seguida
 169

considerao realizada pela coordenao, todos continuaram a falar sobre

o que desejavam [...]
(Registro da filmagem do 4 encontro do Grupo 20, em 2/9/2005)

No 5 encontro desse mesmo grupo, no momento de retomada do encontro anterior,

foi constatado que o planejamento feito para o grupo no ocorrera. Esse fato motivou o
surgimento de questes relacionadas ao planejamento, como estas:

[...] Qual o objetivo de se fazer um planejamento?

Quem realiza esse planejamento?
Por qu?
Quando e por que podemos ou devemos modific-lo?
(Registro da filmagem do 5 encontro do Grupo 20, em 14/10/2005)

Como observado em procedimentos anteriores, durante as discusses, a coordenadora

ouvia o que os participantes diziam e questionava sobre o que os demais participantes
pensavam sobre o assunto. E ela procurava articular os aspectos trazidos com outras questes
j surgidas, com outras situaes observadas na dinmica ou, ainda, com outras experincias
do grupo. E buscava tambm trazer algumas informaes tericas e histricas.

4.2.8 Registro

Registrar as razes pelas quais as OAEDIs existiam, suas intenes, seu

desenvolvimento, os dados para orientar o caminho do trabalho percorrido e sua avaliao
um procedimento observado no material emprico. Ele pretendeu ser uma forma de assinalar,
marcar, tornar evidente aspectos importantes para se desenrolar o trabalho. Os registros
realizados foram referentes a:

a) projeto das OAEDIs;

b) reunies de planejamento da equipe de coordenao das OAEDIs e outras

realizadas para se tratar de assuntos referentes a essas;

c) atividades desenvolvidas em cada encontro dos grupos; e

 170

d) relatrio de avaliao do trabalho desenvolvido.

a) Projeto das OAEDIs.

Documentar, por escrito, o projeto das OAEDIs tinha a inteno de marcar como
registro histrico a ao de formao; ser uma referncia de orientao para aspectos e
discusses necessrias para se colocar em ao o trabalho; e ser um material que contribusse
para a avaliao do andamento do processo.

A elaborao escrita do projeto das OAEDIs foi realizado no incio de 2005 e se

baseou no relatrio de avaliao do trabalho de 2004. Esse projeto foi subsidiado por
discusses entre as coordenadoras do trabalho, quando consideraram o percurso desse e a
conjuntura poltica, pedaggica e administrativa da SMEC daquele ano. No documento do
projeto, constavam: introduo, justificativa, fundamentao terica, objetivos gerais e
especficos, metodologia e avaliao (MAU, 2005a).

b) Reunies de planejamento da equipe de coordenao das OAEDIs e outras

realizadas para tratar de assuntos referentes a essas.

O registro das reunies peridicas de planejamento do trabalho e de outras, realizadas

com as demais equipes do CEMEI e com a SMEC, tinha como inteno servir futuramente
como material histrico sobre o desenvolvimento dele; orientar a pauta dos temas e as
discusses realizadas; explicitar os encaminhamentos realizados; ser material de consulta da
equipe para se informarem (quando algum participante no pde estar presente reunio); e
para relembrar os participantes sobre discusses e encaminhamentos realizados.

O registro foi feito em caderno de ata em todos os dias de reunio e era redigido por
uma das participantes do grupo de coordenao, as quais se alternavam para sua realizao.
Cada coordenadora realizava esse registro da sua forma e no foi observado nenhum
momento sistemtico para discusso sobre a forma e sobre qual contedo seria importante
 171

constar nesse registro. Entretanto observo como aspectos comuns nos registros realizados a
existncia de marcaes sobre pauta (tema, assunto a ser tratado), informaes gerais sobre
cada tema de pauta, algumas consideraes sobre as discusses realizadas sobre essa pauta e
os encaminhamentos realizados.

Outro registro escrito, realizado nessas reunies foi o preenchimento de uma folha, a
de Planejamento das OAEDIs por grupos/datas. Nessa folha, existiam vrios quadros, como o
que expostos a seguir. Esse registro destinava-se a deixar assinalado o que tinha sido
indicado como possibilidades de temas/assuntos a serem tratados, mediante o uso de quais os
recursos (materiais e humanos), que estratgias poderiam ser utilizadas e as necessidades de
pesquisa e organizao, por parte da coordenao, para cada encontro.

Data Mdulo Assunto Recursos Estratgias Pesquisar

Grupo

Figura 5 Modelo de Folha de Planejamento das OAEDIs por grupos/datas para 2005.

O preenchimento dessa folha seria um recurso para evidenciar dupla (ou ao trio) de
coordenao de cada grupo o que estava previsto para ser realizado e as necessidades de
organizao e desenvolvimento desse. O registro era tambm material de consulta para os
membros da equipe de coordenao realizarem a programao da diviso de recursos e
materiais disponveis para todos os grupos.

c) Atividades desenvolvidas em cada encontro dos grupos.

O registro realizado ao longo dos encontros de cada grupo, ou logo aps seu trmino,
tinha a inteno de assinalar aspectos mais significativos, assim considerados pelas
coordenadoras em cada encontro; lembrar os aspectos tratados e as situaes ocorridas que
 172

oferecessem indcios para pensarem sobre as intervenes e atividades possveis e desejadas

de realizarem para continuidade do trabalho.

Tratava-se de material assistemtico, isto , alguns continham certos aspectos, outros

ofereciam diferentes enfoques. E os registros dos encontros referiam-se ao modo como foi
iniciado o encontro; a quais atividades e discusses foram realizadas; s falas dos
participantes e/ou das coordenadoras; a dvidas surgidas; a questes que as coordenadoras
precisavam pesquisar, para discutirem melhor com os participantes; a opinies de todos sobre
o que fora discutido; a aspectos que a coordenao considerava merecedores de continuidade
no prximo encontro; a observaes sobre os procedimentos e intervenes realizadas pela
coordenao, a qual considerou importantes de serem discutidos com os demais membros da
equipe de coordenao; e a encaminhamentos propostos pelos grupos.

Durante a realizao de cada encontro de cada grupo, cada coordenadora se incumbiu

do registro. Normalmente, uma das coordenadoras ficava com a tarefa de realizar a
coordenao geral do movimento do grupo e a outra ficava responsvel por realizar o registro.

Em alguns momentos das reunies de planejamento, a importncia da discusso sobre

o registro foi destacada. E esse registro chegou a ser parte da pauta em reunies, embora no
tenha sido discutido sistematicamente, porque se deu prioridade a outros aspectos do que
havia a ser tratado.

Assim sendo, cada coordenadora responsvel por esse registro, o realizava sua
maneira e no foram discutidos quais seriam os aspectos relevantes a serem assinalados nesse.

Os formulrios sobre o perfil dos participantes e sobre a avaliao, respondidos pelos

participantes (Anexos, 5, 6, 10 e 11), foram registros escritos durante os encontros e tiveram a
inteno de contribuir com dados para a identificao das necessidades dos participantes e da
avaliao desses sobre o trabalho realizado.

Como apresento no item sobre o procedimentos de avaliao, o registro realizado em

power-point no dia em que cada grupo fez a avaliao coletiva de seu trabalho, teve a
inteno de assinalar as principais reflexes dos participantes ao longo dos encontros e de ser
elemento para avaliao do trabalho das OAEDIs.
 173

O registro foi realizado por uma das coordenadoras das OAEDIs e ela digitava o que
considerava ser o contedo trazido pelos participantes, perguntando-lhes se o que tinha escrito
correspondia ao que eles queriam dizer.

d) Relatrio de avaliao do trabalho desenvolvido.

A redao do relatrio de desenvolvimento e avaliao das atividades desenvolvidas

nas OAEDIs em 2005 teve a inteno de organizar os dados observados no processo, para
servir de marco para a avaliao das oficinas e para indicar o planejamento da seqncia das
aes de formao.

Esse relatrio foi discutido em alguns momentos durante as reunies de planejamento

entre as coordenadoras e foi sistematizado com os seguintes contedos: apresentao,
objetivos, metodologia, procedimentos, resultados e consideraes finais. No fazia parte do
relatrio a discusso dos dados, dada a extenso desses e a pouca disponibilidade de tempo,
por parte da coordenao, para realizar essa tarefa durante sua rotina.

4.2.9 Avaliao

Os momentos de avaliao das OAEDIs eram entendidos como atividades formativas

cujas intenes eram: verificar os efeitos provocados pelo trabalho nos sujeitos envolvidos e
no contexto em que se encontravam; ser elemento que desencadeasse a elaborao e a
reelaborao constantemente; provocar o estabelecimento de relaes entre aquilo que foi
visto, experenciado e discutido com aquilo que fosse mais significativo para cada participante.

Observo uma importante preocupao quanto s atividades de avaliao nesse

trabalho, pois elas se realizaram nestas condies:

a) em reunies cotidianas de planejamento das coordenadoras das OAEDIs e/ou em

conversas entre elas antes ou depois dos encontros;

b) em reunies cuja pauta era a avaliao do trabalho desenvolvido;

 174

c) ao longo dos encontros de cada grupo;

d) em momentos especficos para a avaliao do trabalho nos encontros de cada

grupo.

a) Reunies cotidianas de planejamento entre as coordenadoras das OAEDIs e/ou

conversas entre elas antes ou depois dos encontros.

Nas reunies e/ou momentos de conversas entre as coordenadoras deste trabalho, as

discusses sobre o andamento do trabalho ofereciam elementos para avali-lo e provocar,
quando necessrio, a mudana dos rumos das atividades desenvolvidas em sua forma e
contedo, nos instrumentos e recursos utilizados para sua realizao, bem como, na forma de
interveno das coordenadoras. Eis um exemplo, nesta passagem:

[...] foi discutida a forma como os encontros eram coordenados pelo fato de
uma das participantes do Grupo 20 ter comentado que achava legal a
forma como construamos o caminho com eles, mas achava que o
coordenador precisava dirigir, seno poderia perder o objetivo do
trabalho.
(Registro da filmagem da conversa entre as Coordenadoras, em 14/10/2005)

Esse comentrio provocou uma das coordenadoras, a que questionou a forma de

atuao da coordenao, para avaliar se deveriam ou no e por que deveriam modific-la,
como observo abaixo:

Ser que a gente no dirige as atividades? Ser que deixamos tudo para
os participantes decidirem? [...] porm eu fiquei pensando: ser que, na
hora em que eu trago trs proposta, eu no estou dirigindo?
(Deigles, registro da filmagem da conversa entre as Coordenadoras, em
14/10/2005)

Esse questionamento levantou alguns dos seguintes aspectos para a discusso:

[...] quando voc fez as propostas, eu pensei: isso no est aberto, isso
mantm o objetivo, a nica coisa que est acontecendo voc dar opo
para as pessoas escolherem, minimamente, o percurso [...] voc fez
propostas dentro da realidade do grupo, eu no acho que isso deixar
solto. Para mim, isso dirigir. Agora, dirigir de uma forma diferente [...]
eu acho que no uma fuga de objetivo, eu acho que um caminho
alternativo que voc utiliza para alcanar o seu objetivo maior, porque eu
fico pensando que todos os objetivos especficos de cada mdulo e de de
cada grupo so partes do todo. O que voc quer o grando e se voc
 175

descobre no caminho outros objetivos que podem levar a tocar no todo,

tudo bem, mas a minha preocupao se eles [os participantes] entendem
isso [...].
(Slvia, registro da filmagem da conversa entre as coordenadoras, em 14/10/2005)

b) Reunies cuja pauta era avaliao do trabalho desenvolvido.

Em algumas reunies de planejamento das OAEDIs, em reunies com outros membros

do CEMEI e na reunio com a equipe da SMEC, estabeleceu-se como foco a avaliao do
trabalho desenvolvido.

A reunio entre as coordenadoras no dia 15/12/2005 foi uma dessas e no teve

questes definidas previamente pelo grupo para orient-la. Essa se desenvolveu a partir da
manifestao espontnea de cada coordenadora sobre o que consideravam necessrio falar
sobre a avaliao do trabalho anual.

Foram levantados e discutidos alguns dos seguintes aspectos:

[...] o fato de as OAEDIs no serem realizadas no local de trabalho dos

participantes poder ter dificultado sua frequncia e/ou seu envolvimento
e/ou para a colaborao com as discusses em cada unidade de trabalho; o
fato de, talvez, as questes que propuseram no formulrio de avaliao no
terem sido bem formuladas ou precisarem ser mais bem explicadas aos
participantes, uma vez que sentiam que a resposta de algumas pessoas no
correspondia ao que fora perguntado na questo; o fato de as
coordenadoras terem gostado muito do efeito de realizarem coletivamente
as reflexes sobre o que havia ficado de significativo para cada
participante [...].
(Registro da filmagem da reunio de planejamento, em 15/12/2005)

Na reunio com a equipe da SMEC, realizada em 21/12/2005, aspectos da avaliao do

trabalho das OAEDIs quanto a integrao e articulao com a poltica educacional da SMEC,
dentre outros, foram abordados e tiveram a inteno de valorizar a importncia destes temas:72

[...] foram constatadas dificuldades em realizar essa integrao e assumidas,

por parte da SMEC, falhas nesse processo.
(Registro da filmagem da reunio de avaliao com a SMEC, em 21/12/2005)

72
A proposta de pauta que orientou o desenrolar da reunio foi apresentado no item 4.2.2., sub-item a).
 176

Nessa reunio, a equipe de coordenao das OAEDIs trouxe alguns dados preliminares
da avaliao dos participantes, os quais foram apresentados por membros da coordenao das
oficinas, mediante questionamentos da equipe da SMEC, tais como:

[...] temos fala de PCPs [professoras coordenadoras pedadgicas] que

participaram das oficinas e disseram: o que eu vi na oficina eu levei para
o HTPC [...] Hoje, j mudou. Temos no s professores que tm alunos
com deficincia, mas outros que dizem que na escola/classe no h aluno
com deficincia, mas quando tiver, vo saber o que falar e o que fazer [...]
Tem gente que, na avaliao final, mostra insatisfao porque no teve
nada de especfico sobre como trabalhar com a criana com sndrome de
Down, por exemplo..
(Silmara, filmagem da reunio de avaliao com a SMEC, em 21/12/2005)

[...] ns tambm achamos que pouco o tempo das OAEDIs. Mas como
dentro dos HTPCs, no tnhamos outra possibilidade de aument-lo porque
o profissional deixaria de estar presente nos horrios de HTPC da sua U.T.
e no achamos isso interessante e nem que o profissional deixe de estar em
trabalho com o aluno [...] mas ele pode ser diferente, dependo do que for
considerado necessrio e possvel. Foram 12 horas esse ano diante das
possibilidades atuais [...] percebemos que as pessoas que se inscrevem
voluntariamente participam de forma mais implicada e valorizam ter
participado da escolha dos caminhos que o grupo teve, como um aspecto
bem positivo do trabalho.
(Deigles, filmagem da Reunio de Avaliao com SMEC 21/12/05)

c) Encontros de cada grupo.

Durante todos os dias de encontros dos grupos elementos para avaliar o andamento do
trabalho e, assim, tambm provocar o movimento em favor do aprendizado dos participantes
foram observados. Esses diziam respeito, indiretamente, a efeitos manifestados pelas
participantes e/ou por coordenadoras a partir das atividades realizadas e, diretamente, por
causa das questes diretivas sobre o andamento do trabalho.

No 5 encontro do Grupo 16, a coordenao questionou como fora para as

participantes o fato de terem realizado a atividade de planejamento e a confeco de material.

[...] Tatiana disse legal e se referiu ao fato de ter paixo por trabalhos
artesanais, da ter gostado de realizar a atividade. Ela sentia de forma
diferente o fato de cada um projetar o material e depois utiliz-lo para
brincar. Disse tambm que percebia esse envolvimento, quando propunha
para seus alunos a realizao desse tipo de tarefa. [...]
(Registro da filmagem do 5 encontro do Grupo 16, em 1/9/2005)
 177

Sobre o fato que realizarem coletivamente a atividade, essa participante declarou que

[...] era vlido, tambm, para voc aprender a dividir, porque cada um
tem uma idia e as idias vo se completando de forma respeitosa.

(Registro da filmagem do 5 encontro do Grupo 16, em 1/9/2005)

A partir das discusses desse dia, a coordenao aproveitou o momento da avaliao

para provocar as participantes para que associassem o que fora realizado nas OAEDIs com
situaes vividas e sentidas na construo da educao e da prticas inclusivas, ao realizar
novos comentrios e questionamentos, assim,

[...] Depois desses e outros aspectos levantados, a coordenao comentou o

fato de Flora dizer que considerava o Tangran como um bicho de sete
cabeas e a situao de ter entrado em contato com o material naqueles
dias, depois de ter trocado informaes com as colegas, tinha favorecido
ela aprender mais sobre isso e no o achava to complexo.
A coordenao aproveitou essa fala da participante para questionar se
quando falamos sobre Educao Inclusiva, no sentimos coisas
parecidas? Isto , num primeiro momento, ela parece um bicho de sete
cabeas, mas com o tempo, com a convivncia, com as trocas entre as
pessoas, percebemos o aprendizado que podemos fazer nessa relao
complexa[...]
(Registro da filmagem do 5 encontro do Grupo 16, em 1/9/2005)

d) Momentos especficos para a avaliao do trabalho nos encontros de cada grupo.

Ter a avaliao como atividade prevista para o ltimo encontro foi o procedimento
planejado pela coordenao das OAEDIs, a qual considerava importantes e necessrias estas
aes: explicitar a manifestao de alguns dos efeitos que o trabalho podia ter provocado nos
participantes; detectar elementos que favoreceram, ou no, o desenvolvimento das aes;
apontar procedimentos e contedos que poderiam ser modificados para a sequncia do
trabalho das OAEDIs; constituir-se em um momento que permitisse a associao da
experincia e da discusso durante os encontros com o que foi mais significativo para cada
um; e realizar um registro escrito sobre essas manifestaes.
 178

No ltimo encontro do Grupo 20 e no penltimo e ltimo encontros do Grupo 16,73 foi

proposto um momento mais sistematizado para realizar uma avaliao sobre o trabalho
desenvolvido nos encontros.

Nos dois grupos, os participantes foram informados de que a avaliao se realizaria no

encontro final e assim ocorreu. Foi utilizada, em mdia, uma hora e quinze minutos para a
realizao da avaliao final em cada um dos grupos.

Para realiz-la, a coordenao solicitou inicialmente que cada participante preenchesse

um formulrio de avaliao74. E, enquanto preenchiam, foi dado a eles o formulrio do perfil
dos participantes, que eles haviam preenchido no primeiro dia de encontro, para que se
lembrassem da indicao de suas expectativas sobre o trabalho a ser desenvolvido e
verificassem se ela tinha sido, ou no, e por que, atendida. Aps terem preenchido, foi
orientado que eles ficassem com o formulrio, porque poderia ocorrer de o utilizarem para a
discusso coletiva que fariam sobre a avaliao na sequncia.

A partir desse momento, o fluxo dos procedimentos e do movimento em cada grupo

ocorreu de forma diferenciada.

No Grupo 16, no foi apresentado em power-point o caminho percorrido pelo grupo,

antes de se comear a discusso coletiva. Essa atividade estava prevista pela coordenao,
mas no ocorreu, porque...

[...] enquanto algumas participantes terminavam de responder o

questionrio, Flvia perguntou se o mdulo teria continuidade no ano
seguinte e se poderiam trabalhar com as mesmas participantes, pois achava
que seria muito bom poder continuar com aquele grupo, o qual
acrescentara muito para ela.

Tatiana disse que gostaria de reforar o que a Flvia disse sobre querer
dar continuidade ao curso com o mesmo grupo, porque a qumica desse
grupo foi muito legal e as coisas foram fluindo. Houve um entrosamento
tanto da parte de vocs, quanto da nossa. [...] Flvia75 disse que tinha
achado as questes da avaliao muito boas: vocs esto mais detalhistas
e eu acho que isso foi legal.
(Registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16, em 17/11/2005)

73
O grupo 16 avaliou no fim do 8 encontro que o tempo fora insuficiente para se discutirem os aspectos
levantados naquele encontro, inclusive sobre a avaliao, e decidiram ter mais um dia de encontro.
74
Nos anexos 10 e 11, encontram-se os formulrios preenchidos pelos participantes dos Grupos 16 e 20,
respectivamente.
75
Esse foi o quarto ano de participao da Flvia nas OAEDIs.
 179

A coordenao, ao perceber que as participantes j haviam iniciado o processo de

discusso coletiva, achou melhor no interromp-las. Para tomar essa deciso, levou em conta
tambm o pouco tempo de que dispunham para realizar a atividade naquele dia.

No Grupo 20, o fluxo das discusses ocorreu tal como havia sido previsto pela
coordenao. Aps os participantes terem preenchido o formulrio, a coordenao iniciou a
apresentao em power-point do que havia acontecido ao longo dos encontros do grupo. Esse
momento foi chamado de retrospectiva sobre o caminho percorrido76. Para a equipe de
coordenao, a inteno era a de trazer lembrana o que havia sido feito e discutido durante
os encontros para poder ser material de associao a questes/consideraes/pensamentos que
poderiam ser trazidos no dia. Enquanto a coordenadora lia o que constava dos slides,
perguntava se as participantes se lembravam dos acontecimentos descritos e se tinham alguma
interveno a fazer.

Aps o preenchimento do formulrio e da apresentao do caminho percorrido, os dois

grupos acolheram as ponderaes dos participantes e o que era dito por esses foi registrado,
sinteticamente, em power-point pela coordenao (Anexo 8). Solicitaram s pessoas que
acompanhassem o que estava sendo apresentado e sugerissem alteraes e acrscimos,
quando necessrio.

Nesses momentos, as participantes manifestaram-se livremente a partir de alguns dos

seguintes questionamentos da coordenao:

[...] o que vocs gostariam de comentar sobre o que vocs colocaram ai

[no formulrio de avaliao], para poder trocar neste momento mais
formal, para poder pensar sobre a avaliao deste trabalho, alm das
coisas que vocs comearam a falar?
(Registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16, em 17/11/2005)

[...] o que ficou para cada uma de significativo?

(Registro da filmagem do 9 encontro do Grupo 16, em 1/12/2005)

A coordenao ouvia o que as participantes diziam e, s vezes, solicitava algum

esclarecimento sobre o que haviam dito e questionava o que as demais participantes
consideravam sobre o que a colega havia falado. No fim das consideraes de cada
participante, a coordenao procurava enfatizar e valorizar pontos relevantes manifestados,

76
No Anexo 7, encontra-se o contedo dos slides apresentados sobre o caminho percorrido e sobre as principais
reflexes realizadas pelos grupos 16 e 20.
 180

esclarecendo dvidas, articulando o que haviam dito com as intenes de se pensar e de poder
atuar de forma mais inclusiva. A coordenadora agradeceu a participao das participantes e
disse que considerava que ela manifestava um importante movimento em favor da construo
de prticas mais inclusivas.

Finalizo esta apresentao dos dados com algumas passagens das manifestaes
decorrentes desse procedimento de avaliao com a inteno de elas poderem trazer alguns
outros indcios, para que se possa visualizar alguns dos possveis efeitos que a participao
nas OAEDIs possa ter desencadeado nos participantes.

No Grupo 16, alguns dos comentrios realizados foram:

[...] eu achei que esto muito mais ricos esses encontros aqui do que os
HTPCs que eu tenho na escola. Eu acredito que aprendi muito mais aqui do
que na prpria escola. Ento, eu queria maior nmero de encontros, maior
tempo de durao[...] (Flvia).
(Registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16, em 17/11/2005)

[...] como a primeira vez que eu participo, eu achei muito, muito, muito
bom. Porque acredito muito na troca de experincias. uma coisa que
acho que tem que ter sempre em toda nossa vida, no nosso dia-a-dia. E eu
acho que aqui aconteceu isso. Ento, assim, uma pessoa passava, a gente
via no concreto, a gente construiu, depois, voc [apontando para a
coordenadora] nos orientava, a gente discutia. Ento, foi como parece que
ela falou [direcionando-se para Tatiana], parece que houve uma sintonia.
Ento eu achei muito bom [...]. (Elke).
(Registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16, em 17/11/2005)

[...] eu tambm gostei porque eu acho que o grupo cresceu porque o grupo
forte. Quando o grupo forte, todo mundo cresce [...] Agora, eu acho que
o que faltou, foi a gente ter contato com uma criana com alguma criana
com necessidade especial aqui [...] (Vviam).
(Registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16, em 17/11/05).

[...] eu tambm gostei da troca, porque voc mostrou um pouco dos

materiais no encontro anterior, todos foram fazendo vrias adaptaes,
n? (Mariana).
(Registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16, em 17/11/2005)

[...] se pudesse trazer esse aluno para c nesse contexto, ele poderia ficar
constrangido, a famlia poderia no gostar, mas acho que vocs filmando,
trazendo algumas situaes reais, vocs filmarem um momento e colocarem
o que a gente conversou, para a gente conversar e ver o que pode acontecer
sem expor ningum. Para a gente pensar, como a gente agiria ali? Porque,
s vezes, a gente tira solues de onde menos imagina. Filmagens para
mim muito bom. [...] (Flora).
(Registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16, em 17/11/2005)
 181

[...] achei muito rica a presena da Vviam e da Flora, que trabalham no

Estado, e da Regina, da Sade, porque amplia muito, olha as coisas que a
gente foi aprendendo com ela: linha, coluna, tangran [...] Eu acho que esse
grupo foi muito rico tambm por conta disso. Ns tivemos experincias
diferentes [...] (Flvia).
(Registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16, em 17/11/2005)

[...] Eu ponderei assim: a mesma pessoa pode tornar-se mais eficiente, se

ela estiver num ambiente social em que h um nvel alto de confiana e
responsabilidade recproca entre as pessoas [...] Eu acho assim: se ns
temos oportunidade de estar, como estivemos aqui, num grupo rico, voc
tem condies de estar se tornando melhor [...] se voc estimulada a fazer
alguma atividade, a explorar outro conhecimento [...] e aqui houve isso.
Fomos estimuladas para fazer, teve comunicao, teve interao, teve
cooperao e teve responsabilidade das pessoas. Eu acho que isso colabora
para voc se tornar uma pessoa mais confiante, mais segura [...].
[...] promoveu-se aqui uma reflexo sobre a diferena entre o olhar e o ver
e sobre a importncia da observao detalhada para compreenso e
descoberta de outras informaes que o olhar superficial no permite,
porque, a partir do momento em que eu vi uma fita como aquela de uma
pessoa que tem aquela deficincia [Documentrio Rei Coragem], voc olha
a vida de uma outra forma. A gente, s vezes, est olhando, e no est
vendo ou est vendo e no est olhando [...] (Vviam).
(Registro da filmagem do 9 encontro do Grupo 16, em 1/12/2005)

[...] de tudo que ns vimos eu aprendi e vi que tudo possvel, quando se

realiza com respeito e dedicao [...] Eu aprendi o quanto importante o
olhar e o no julgar [...] (Elke).
(Registro da filmagem do 9 encontro do Grupo 16, em 01/12/2005)

Eis alguns depoimentos de participantes do grupo 20:

[...] eu aprendi a direcionar a minha criatividade e a construir

possibilidades concretas para integrao das pessoas com ou sem
necessidades educacionais especiais, alm de rever meus conceitos,
ouvindo opinies de pessoas (colegas) que viam aspectos diferentes de uma
situao dada. Foi um perodo bastante profcuo para mim,
intelectualmente e humanamente [...] eu entrei aqui de um jeito e estou
saindo de outro. Ento, a partir desse momento e de tantas outras
construes que se estendero, o conhecimento adquirido aqui, ainda que
no seja usado de imediato, quando ele for necessrio, ele vir. Por isso, eu
acho que foi muito importante, tambm. Houve uma modificao da sua
ao, da sua perspectiva diante das coisas. Eu acho isso fantstico! [...] a
gente vem de um histrico de h tanto tempo voc ter as coisas ditas, as
coisas direcionadas e voc chega a um espao, vamos dizer o primeiro
encontro que tivemos aqui, ns no sabamos quais eram as possibilidades
e os recursos oferecidos pela instituio. Ento, a gente acaba no tendo a
leveza de pensar livremente o que a gente gostaria de trabalhar no prximo
encontro[...] (Mari).
(Registro da filmagem do 7 encontro do Grupo 20, em 2/12/2005)

[...] eu aprendi muito, mas o que ficou de mais significativo foi estar bem
atento a essa questo da necessidade do outro. Eu acho que isso, prestar
 182

ateno na necessidade dele, na forma como ele quer as coisas, no modo

como ele quer ser reconhecido, no como ele quer ser beneficiado como
sujeito, como cidado, tendo isso como proposta natural. Mas considerar o
que ele quer fazer foi a principal contribuio. Eu no vou esquecer disso,
jamais! [...] o fato de voc estar em contato com esse processo de reflexo,
de troca de experincias, quando voc retoma isso no seu ambiente de
trabalho e se v diante de uma situao semelhante quela que foi
discutida, diante de uma criana com algum tipo de dificuldade, a
tendncia no ficar s entre essas duas pessoas, mas que seja estendido a
outras pessoas [...] (Monize).
(Registro da filmagem do 9 encontro do Grupo 16, em 1/12/2005)

[...] eu no sabia que se tem de abordar a pessoa, para ver se ela quer ou
no participar, se ela quer fazer adaptao ou no, porque, para a gente,
eu acho que bem isso, a gente quer fazer a adaptao e pronto. Mas ele
quer? Ele quer pintar, ele quer participar? [...], s vezes, h alguns cursos,
que eu j vi, a gente tem vontade de conhecer mais alguma coisa e fica
faltando, porque no d essa abertura de falar o que a gente tinha vontade
de ver. A gente no produziu nada, mas s o que a gente viu foi muito rico
para a gente. Pelo menos para mim, porque era uma curiosidade minha ver
o material [...] (Priscila).
(Registro da filmagem do 9 encontro do Grupo 16, em 1/12/2005)

[...] eu percebi como pode ser simples, n? s vezes, a gente pensa que vai
ser muito difcil. A, a gente v que, se a gente se dedicar, olhar para o
outro, voc pode usar isso na sua vida toda com qualquer pessoa [...] e esse
respeito que a gente tem de ter, acabei trazendo ele para todas as etapas,
n? Porque mesmo os bebs esto em desenvolvimento e voc fica l
naquela ansiedade. Ento, para todos, mesmo [...] (Joana).
(Registro da filmagem do 9 encontro do Grupo 16, em 1/12/2005)

[...] o que ficou mais que a gente precisa ensinar para as pessoas que
essas pessoas especiais tambm tm direito aos seus espaos [...]
(Alessandra).
(Registro da filmagem do 9 encontro do Grupo 16, em 1/12/2005)

[...] o profissionalismo deve vir antes da piedade, porque se no,

acabamos neglicenciando-o. A vem a questo de perguntar se ele quer, se
ele precisa de ajuda e de que forma eu posso ajudar [...]. Outro dia, eu
fiquei com uma criana que usa cadeira adaptada e tudo [...] e a gente
tinha conversado bastante sobre o limite e sobre o fato de ver se ele quer
que eu faa ou no algo para ajudar. E ela usou para encaixar as pecinhas,
a boca, porque ela no tinha motricidade para encaixar aquela pecinha. E
eu olhava e a via com aquela dificuldade e eu queria ir l e tirar para ela e
ajud-la a encaixar. Ela colocava a pecinha toda na boca para encaixar.
Foi por isso que eu falei daquele profissionalismo. Naquele momento, eu
tinha de respeitar o espao dela e estar do lado dela, mas deixando-a
desenvolver a atividade por si. Foi terrvel ter de me controlar. Foi muito
gostoso ver a capacidade dela e a minha, tambm, de ter respeitado e
permitido que ela vivenciasse aquilo [...] (Nomia).
(Registro da filmagem do 9 encontro do Grupo 16, em 1/12/2005)
 183

4.3 Discusso

Na introduo e no desenvolvimento desta pesquisa, apontei a necessidade de estudos

sobre prticas de formao que tem a inteno de contribuir para a construo de processos de
Educao Inclusiva e de Incluso Social. Essa necessidade foi evidenciada diante das
inquietaes surgidas no meu percurso profissional e de atuao no campo emprico desta
pesquisa, diante do cenrio atual das prticas educativas e de formao de educadores e da
evidente urgncia de reviso de conceitos e prticas ligadas a essas.

Assim sendo, a anlise de procedimentos utilizados no trabalho de formao contnua

de educadores em servio, desenvolvido nas OAEDIs, buscou ser uma forma de estudo e,
consequentemente, contribuir para os processos mencionados.

Identificar e descrever detalhadamente os procedimentos foi uma forma de apresentar

o qu, como acontece e para qu uma ao de formao singular e, assim, trazer
elementos para verificar como se d sua articulao com princpios de formao de
educadores com orientao inclusiva.

A metodologia qualitativa com estratgias de pesquisa-ao subsidiou o percurso desta

pesquisa e assim foi necessrio, para que o estudo se desenvolvesse, considerar as seguintes
caractersticas: flexibilidade, heterodoxia, responsabilidade da pesquisadora para desenvolver
um trabalho artesanal, proximidade da pesquisadora ao objeto de estudo, reconhecimento dos
sujeitos envolvidos na pesquisa como singulares e histricos, valorizao da subjetividade da
pesquisadora ao longo do processo, reconhecimento de que os resultados da pesquisa so
parciais, necessidade de um modo de fazer que contribusse para a inovao em um realidade
complexa (MARTINS, 2004), privilgio de marcas presentes em manifestaes mais
frequentes ou naquilo que escapava nessa realidade (DEMO 1998), interesse em contribuir
para que a ao estudada contribusse na melhoria da realidade direta e indiretamente ligada a
pesquisa (THIOLLENT, 2004) e o fato de ter sido construdo e desconstrudo ao longo do
caminho.

A integrao do referencial terico desta pesquisa aponta para inmeras dificuldades

encontradas dentro de um trabalho de formao profissional e da impossibilidade de
mudanas rpidas acontecerem a partir de um curso, de uma atividade formativa. Esse
 184

referencial indica tambm que podemos encontrar apenas indcios de que ele pode estar no
caminho desejado. Esses indcios seriam buscados na articulao do trabalho realizado com
os princpios que o orientam.

Os dados aqui apresentados sobre o trabalho desenvolvido nas OAEDIs indicou alguns
indcios que me permitem inferir que se trata de uma ao de formao contnua de
educadores em servio, cujos procedimentos e a estrutura utilizados procuraram respeitar e
ser realizados a partir de princpios de formao de orientao inclusiva.

Entretanto as contribuies da psicanlise me advertiram sobre a impossibilidade de

um trabalho de pesquisa ou qualquer outra atividade de estudo e de prtica profissional ter o
poder de capturar o todo, o real, porque esse sempre escapa e no pode ser capturado
(MRECH, 2005). Desse modo, os procedimentos aqui analisados so recortes de uma
realidade a partir de leituras de uma pesquisadora que tambm era sujeito participante dessa
pesquisa-ao.

Fao essa ressalva para apontar que os procedimentos descritos, analisados e sua
articulao terica so realizados de forma incompleta, com falhas e com ligaes
estabelecidas por um sujeito que traz as marcas de ser uma das coordenadoras do trabalho
em anlise e pesquisadora desse.

Feitas essas consideraes, prossigo a discusso a partir de inferncias iniciais sobre

os procedimentos analisados. Na sequncia, esses procedimentos so aprofundados por sua
relao com os seis princpios identificados nesta pesquisa como possveis para nortear a
construo de prticas inclusivas. Concluo esta parte, refletindo sobre algumas inferncias
finais sobre os procedimentos at este momento de trmino desta pesquisa.

4.3.1 Procedimentos: Consideraes iniciais

Os nove procedimentos considerados como eixos de referncia para a realizao do

trabalho das OAEDIs foram: identificao de necessidades, planejamento, acolhimento,
apresentao e discusso de temas especficos, anlise de atividades e materiais, relato de
experincias, retomada do encontro anterior, registro e avaliao. Todos esses procedimentos
 185

podem ser considerados interdependentes e, por isso, so indissociveis, complementares e

irredutveis (MACEDO, 2001, 2005). Como exemplo, posso citar o fato de o procedimento de
retomada do encontro anterior no ter sido o mesmo que o procedimento de anlise de
atividades/materiais, mas, ao realiz-lo, aspectos da anlise das atividades foram trabalhados.
E, assim, essa anlise ofereceu dados para a identificao de necessidades, para o
planejamento e para sua avaliao, alm de ter acolhido e oferecido oportunidade para que os
participantes relatassem suas experincias.

Constato que os procedimentos no foram articulados entre si por etapas encadeadas

sequencialmente e ilustro essa informao: a identificao de necessidades foi um
procedimento que permeou a existncia do trabalho, seu projeto e todos os encontros dos
grupos acompanhados. Ressalto que esse no foi o primeiro procedimento na ordem em que
esses ocorreram, embora tenha sido importante colaborador na orientao dos caminhos do
processo percorrido. E no possvel dizer que o acolhimento foi um procedimento anterior
apresentao dos temas especficos e posterior ao planejamento, nessa ordem: ele foi um
procedimento permanente ao longo do processo de trabalho.

A articulao desses procedimentos de forma no encadeada indica abertura e

flexibilidade desses e foi uma necessidade apontada como consenso em todo referencial
pesquisado e, desse modo, permitiu uma multiplicidade de aes, suas formas de serem
realizadas e suas intenes.

Uma vez que procedimentos so aes, atividades e comportamentos realizados e

expressos de determinadas maneiras a partir de princpios orientadores e de finalidades
desejadas , considero que cada procedimento apresentado composto de mltiplos outros
procedimentos. Por exemplo, no procedimento de identificao de necessidades, temos como
aes observadas: a escuta, o questionamento do educador, a articulao do que um
participante disse com algum outro aspecto manifestado, a tentativa de sintetizao das
manifestaes dos participantes etc.

Essas aes foram tambm realizadas nos procedimentos de planejamento,

acolhimento, anlise de atividades, relato de experincias etc., ou seja, observo mltiplas
aes comuns a mais de um eixo de procedimento. O que definiu a diferena da atividade e
ao de escuta, por exemplo, foi a intencionalidade que se pretendeu ter em cada eixo de
procedimento, entretanto, embora com finalidades diferentes, a ao de escuta nos diversos
 186

procedimentos se realizou norteada por princpios interdependentes.

As atividades e as aes de escuta realizadas nos diferentes procedimentos so

relacionadas, ao mesmo tempo, com princpios de constituio do sujeito educador;
respeito e valorizao da singularidade dos sujeitos; construo da autonomia;
realizao de atividades educacionais articuladas s possveis necessidades e
caractersticas dos sujeitos e contextos vividos; articulao teoria-prtica; e construo
de atitudes e prticas construtivas, interdisciplinares, cooperativas, solidrias e de
respeito mtuo.

As caractersticas de abertura, de flexibilidade e de multiplicidade dos procedimentos

demostram a complexidade que representa analisar procedimentos, em um trabalho educativo
que pretendeu no ser normativo nem prescritivo e sinaliza, tambm, que as relaes entre os
dados do material emprico com os eixos de princpios apontados nesse trabalho no podem
ser realizadas a partir de uma lgica de excluso: de forma classificatria, de encaixe isso
se encaixa e cabe aqui, mas no, ali (MACEDO, 2001, 2005). Ao contrrio, muitas das
consideraes realizadas so pertinentes a mais de um princpio.

Com exceo do procedimento de anlise de atividades/materiais, que um

procedimento especfico do mdulo analisado nesta pesquisa, os outros foram realizados em
todos os grupos dos outros mdulos. Eles constituram aspectos bsicos ou gerais para todo o
trabalho das OAEDIs. Embora no tenhamos apresentado dados sobre outros grupos de
mdulos diferentes, possvel fazer essa inferncia a partir do acompanhamento das reunies
de planejamento em que se evidenciou que esses procedimentos tambm faziam parte dos
demais.

O procedimento que caracterizou os grupos do mdulo acompanhado foi o de anlise

de atividades/material e se revelou como mobilizador central dos processos em favor de
trabalhar com as necessidades trazidas pelos participantes no trabalho de formao nas
OAEDIs. Considero que foi um procedimento central articulado aos demais e respeitando os
princpios apontados como eixos de orientao para a construo de trabalhos de formao, de
educao e de prticas inclusivas, propostos no Captulo 2, Item 2.2.4.

Na observao do material emprico, percebo que a equipe de coordenao das

OAEDIs procurava explicitar o princpio que originou as aes serem realizadas de
determinada maneira, como na passagem: muito importante seguir o trabalho a partir
 187

daquilo que as pessoas demandam. Isso um dos princpios da educao inclusiva (Deigles,
registro da filmagem do 4 encontro do Grupo 20, em 2/9/2005).

Entretanto percebo que ficou mais evidente o qu foi realizado, o como e suas
finalidades e atribuo esse comportamento ao fato de ser possvel que o por qu ter
aparecido, muitas vezes, vinculado ao para qu. Explico melhor: quando era dito, por
exemplo, que a escolha dos participantes por uma questo livre, para apresentao ter a
inteno de instigar a apresentao e a participao singular de cada um (Relatrio sobre
o 1 encontro do Grupo 20, em 20/5/2005), subentende-se o estabelecimento dessa inteno a
partir do princpio de que cada participante/sujeito ser singular e precisar ser
valorizado como tal para seu processo de constituio e realizao de atividades
relacionadas a seus desejos, necessidades e possibilidades.

Desse modo, percebo que uma determinada forma de realizar a apresentao dos
sujeitos, num trabalho de formao, tem a sua inteno estabelecida por um ou mais rincpios
articulados que a orientam.

Assim sendo, a apresentao dos procedimentos considerados centrais nas OAEDI

permite estabelecer outras relaes entre esses e os princpios norteadores para a realizao de
um trabalho de formao de educadores sob a perspectiva inclusiva. So algumas dessas
relaes que realizo a seguir.

4.3.2 Princpio: Constituio do sujeito educador

Respeitar e atuar para que cada educador viesse a se constituir, no contexto do

trabalho de formao, como sujeito de suas prticas educativas foi um princpio que esteve
como referncia nos procedimentos oferecidos ao longo do trabalho das OAEDIs. A
mobilizao de saberes j desenvolvidos, de recursos orgnicos, cognitivos, afetivos, culturais
e sociais dos educadores, para que eles pudessem vir a constituir o seu prprio saber, seu
saber textual (MRECH, 2005) foi uma atividade presente constantemente.

O desejo das coordenadoras, de contribuir para que os educadores pudessem vir a

atuar de uma forma mais inclusiva, procurou mobilizar o desejo dos participantes para que
 188

cada sujeito viesse a construir e criar alguma alternativa de hiptese ou possibilidade para as
situaes trazidas nas discusses realizadas.

As interaes entre educador/educando/atividades/informaes/saberes dos sujeitos

foram estabelecidas de forma provocativa, respeitosa e valorativa da condio
interativa/relacional nos processos de ensino-aprendizagem, como consideram necessrias
estudos atuais, por exemplo, de Bacha (2002, 2003), Kupfer (2000, 2001), Lopes, (2001),
Meirie (1998), Mrech (1999a e c, 2004, 2005), Postic (1990), Tardif e LESSARD (2005) e de
Tardif (2006).

O reconhecimento da importncia da constituio de laos sociais para que ofeream

uma abertura para o processo de aprendizagem de cada participante (MRECH, 2004, 2005)
percebido ao longo dos procedimentos que incentivaram a constituio desses laos de forma
no padronizada e estereotipada.

Observo o cuidado havido para no se trabalhar com informaes e saberes

possivelmente considerados pelos educadores como informaes e procedimentos ideais de
como se educar na diversidade. Explico melhor, informaes e saberes trazidos quer pelos
coordenadores quer pelos participantes no eram tidos como referncias fixas para a
realizao das prticas inclusivas. Colaborar para que o saber referencial j desenvolvido na
rea e pelos educadores no fosse visto pelos educandos como aqueles que deveriam seguir
foi uma inteno manifestada na forma de agir das coordenadoras das OAEDIs.

Informaes e consideraes apontadas pelas coordenadoras foram articuladas ao

movimento observado nos sujeitos, a partir de suas manifestaes sobre o que pensavam a
respeito de determinado assunto/situao, das questes propostas e das discusses realizadas.

Com exceo do primeiro encontro de cada grupo, ocasio em que os coordenadores

realizaram uma breve apresentao expositiva do qu e do como seriam os encontros das
OAEDIs, nas demais atividades de cada grupo no houve apresentaes expositivas feitas
pelas coordenadoras. O documentrio apresentado no 2 encontro do grupo 16 foi um material
que trouxe um relato de experincia que desencadeou uma discusso no grupo. Isto , ele no
trouxe informaes e conhecimentos de referncias descritivas e normativas do que e de como
se trabalhar em contextos diversificados.

No considero que procedimentos de apresentao expositiva so, em si,

 189

simplesmente transmissores mecnicos de saberes. A exposio de um tema, realizada de

forma dialogada, provocando os sujeitos a se manifestarem e provocando o movimento dos
seus recursos para os aprendizados, pode vir a contribuir para a elaborao do saber textual
dos educadores.

Entretanto, observo nos procedimentos utilizados em favor da movimentao do

processo de aprendizado dos participantes das OAEDI, um desejo de vivncia de
procedimentos alternativos das formas tradicionalmente conhecidas de ensino-aprendizagem.
A necessidade de formar de um jeito diferenciado, no baseado na reproduo do saber, no
tecnicismo (ANASTASIOU; ALVES, 2006; CONTRERAS, 2002; GHEDIN, 2005; LIMA,
2001; MITSUMORI, 2005; MRECH, 1999c, 2005, PIMENTA, 2005), na homegeneidade,
mas sim, baseado nas singularidades dos sujeitos e na heterogeneidade da composio do
grupo foi um pressuposto que orientou o trabalho analisado.

Ter como tema desencadeador do mdulo especfico analisado anlise de atividades

cotidianas e confeco de material adaptado e assim, como um dos procedimentos centrais
dos grupos pesquisados a anlise das atividades cotidianas, propiciou com que se
desenvolvesse formas alternativas, mltiplas e flexveis no trabalho de formao.

Essas atividades evidenciaram a possibilidade de haver procedimentos no baseados

exclusivamente na exposio oral, na repetio, em treinamentos (MANTOAN, 2003a), na
transmisso tecnicista de conhecimentos/saberes, na centralidade do conteudismo e na
expectativa da homegeneidade dos educandos, tendncias to criticadas na atualidade, assim
consideradas por Carvalho (2000, 2002), Diniz e Rahme (2004), Figueiredo (2002), Marques
(2001), Mantoan (2002, 2003), Mrech (2005) e Prieto (2006).

Por compartilhar a escolha do qu e do como seriam realizadas as atividades e as

discusses durante os encontros, os procedimentos se basearam no incentivo e na
responsabilizao dos participantes. Esse processo tido como uma necessidade nos trabalhos
de formao para a realizao de processos inclusivos (MITSUMORI, 2005) e pode contribuir
para a constituio do sujeito educador uma vez que ele poder se movimentar em favor da
construo dos seus saberes textuais, a partir daquilo que lhe for mais significativo. Tambm
considero que as escolhas e conseqentes responsabilizaes que os sujeitos tiveram que
realizar pode ter contribudo para colocar em movimento a necessidade de inventar as aes
diante de cada novo lao social e realidade vivida.
 190

Forbes (2004, p. 2) prope que, para inventar, o sujeito precisa ser responsvel por
seus atos e aes: se nenhuma ao assegurada em um justo saber, toda ao arriscada e
inclui a responsabilidade do sujeito.

Considerando que os educandos se engancham nas aprendizagens que tm relao

com a construo que cada um faz a partir de suas faltas e desejos (MISTSUMORI, 2005) e
que o trabalho essencial de aprendizagem tem de ser realizado pelo educando (SOUZA, 2005)
o envolvimento dos sujeitos em seus processos de identificao de necessidades
fundamental. Assim, acredita-se ser possvel que ele venha a tecer em seu contexto o saber
que corresponde a suas faltas, possibilidades e desejos e contribua para a constituio do
sujeito educador e para seu desenvolvimento profissional, respeitando-o como cidado
marcado por mltiplas determinaes (ALMEIDA, 1999; ESTRELA, MADUREIRA, LEITE,
1999; FUSARI; RIOS, 1995; RODRIGUES, ESTEVES, 1999).

A considerao da condio de incompletude, da dimenso da falta (BASTOS, 2003;

MRECH, 1999c, 2005) impulsiona o movimento contnuo (LIMA, 2001; SOUZA, 2005) de
formao dos sujeitos permeou o trabalho das OAEDIs e o direcionou para que ele
trabalhasse no como uma ao de modelagem, de preparao, de atualizao ou de
capacitao dos participantes (MARIN, 1995), mas sim, como ao de formao, permitindo
atividades de criao, construo e a consequente constituio do sujeito educador.

4.3.3 Princpio: Respeito e valorizao da singularidade dos sujeitos

Em todos os procedimentos realizados no trabalho das OAEDIs observo presente o

princpio de trabalhar em funo do reconhecimento e valorizao da singularidade dos
sujeitos, como consenso nas leituras sobre Educao Inclusiva nesse trabalho.

O incentivo para que os participantes se manifestassem da forma como era possvel a

cada um foi realizado. Constantemente, era solicitado que cada um expusesse o que sentia, o
que pensava, o que j havia vivido em suas prticas profissionais, apontando dvidas, idias e
sugestes sobre as situaes em discusso. O respeito por experincias, conhecimentos e
saberes dos participantes foi observado, assim como, a valorizao da importncia desse
respeito nas ao educativas.
 191

A escuta e o questionamento dos participantes fizeram parte de todo o trabalho. Ouvir

e questionar o que cada um sentia e pensava, utilizar como indcios de respostas para as
situaes trazidas, as prprias consideraes, experincias e sugestes oferecidas por eles, so
aes presentes em todos os procedimentos e marcados em alguns dos registros realizados.
Essas aes so indcios do princpio de que os educadores so singulares e devem ser
escutados, vistos e valorizados nessa dimenso, como propem Bastos (2003), Mitsumori
(2005) e MRECH (2005).

Desejar saber informaes sobre os participantes: onde trabalham, o que fazem, suas
expectativas, suas dvidas, etc., marcam a considerao que cada um tem uma histria
diferente e singular.

Valorizar as atividades que desenvolviam em suas prticas profissionais e oportunizar

com que elas fossem compartilhadas ao longo dos encontros foram acontecimentos presentes.
Assim como, ouvir os relatos de experincias de cada um e aproveit-los para colocar em
discusso possibilidades diferenciadas de prticas e princpios inclusivos.

Reconhecer o benefcio que as atividades e sugestes realizadas pelos participantes

podiam vir a provocar nos sujeitos para quem as atividades poderiam vir a ser propostas - ou
j eram - pode ter contribudo para que cada participante deixasse sua marca na produo de
cada grupo.

E destaco aqui a importncia de cada sujeito deixar uma marca e sua contribuio
cultural, para sua valorizao e para seu reconhecimento como um sujeito (MEZAN, apud
KUPFER, 2002, p. 2).

Incentivar cada participante a observar as atividades desenvolvidas, falar sobre isso,

assim como buscar identificar o que para cada um havia ficado de mais significativo no
encontro anterior e no processo de trabalho das OAEDIs, evidencia a considerao de que os
percursos de aprendizagem so singulares (MRECH, 1999c, 2005; SOUZA, 2005).

O saber dos sujeitos integrantes dos grupos era sempre desafiado pelas dinmicas,
atividades e discusses propostas. Colocar os saberes de cada um, diante da diversidade das
caractersticas dos sujeitos dos grupos, em discusso teve a inteno de contribuir para a
construo singular dos saberes textuais dos sujeitos, para a construo de algo novo
(BASTOS, A. 2003; MRECH, 1999c, 2005).
 192

Nas reunies de planejamento e em conversas entre as coordenadoras depois dos

encontros, constato a preocupao de elas no ficarem fixadas nas primeiras impresses tidas
sobre os participantes nos primeiros encontros. Para tanto, as coordenadoras procuraram dar
ateno a cada um dos participantes, ouvir o que cada um tinha a dizer, observar suas aes,
muitas vezes, deixando-se surpreender e aprendendo com o que cada um manifestava durante
os encontros.

O respeito e a valorizao dos sujeitos se deu na medida em que a seqncia da

proposta de apoio Educao Inclusiva e Incluso Social no Municpio se deu pela
considerao dos processo histrico e do que os envolvidos no trabalho traziam. A elaborao
dos temas dos mdulos, dos caminhos percorridos, da realizao de uma avaliao formativa
manifestaram o princpio de colocar os sujeitos no centro do encaminhamento dos seus
processos educativos.

Observo que o movimento de construo do processo de formao, trazendo as

consideraes dos sujeitos sobre como eles gostariam que o fosse, oportunizou para que em
cada grupo acompanhado, por exemplo, o percurso do trabalho fosse diferente e singular. A
realizao do planejamento de forma coletiva, permitindo com que cada um colocasse o que
pensavam e gostariam que fosse realizado, favoreceu a singularizao do processo em cada
grupo e, possivelmente, para cada sujeito.

4.3.4 Princpio: Construo da autonomia

A construo da autonomia pode ser um importante princpio nos processos de

formao que tem a inteno de contribuir para a construo de prticas que desejam ser
flexveis, criativas, relacionadas as singularidades dos diferentes sujeitos que compe as
prticas educativas. (AMARO, 2004; MACEDO, 2001, 2005). Os atos de pensar e agir,
considerando a multiplicidade de fatores, as necessidades, os interesses, as possibilidades, os
objetivos e as conseqncias de uma determinada ao, atividade ou situao foram
incentivados pelos procedimentos realizados.

A construo da autonomia dos educadores uma inteno explicitada no projeto das

OAEDIs (MAU, 2005a) e marcado a sua importncia junto aos educadores ao longo do
 193

processo do trabalho.

Poder favorecer com que os participantes no ficassem colados e dependentes de

saberes de outros e pudessem vir a movimentar seus diferentes recursos para pensarem a
agirem em determinada situao foram intenes que os procedimentos realizados tiveram.
As dinmicas, as atividades e as discusses realizadas basearam-se fundamentalmente na
provocao de um movimento dos sujeitos para que eles - mediante seus sentimentos, seus
saberes j desenvolvidos, os saberes que estavam em discusso junto ao grupo e ao que cada
situao trazia de informao construssem e criassem atividades e diferentes sugestes,
sempre articuladas com a singularidade de cada uma.

Os mais simples acontecimentos ao longo dos encontros eram incentivados a ser

realizados para favorecer a construo da autonomia. Exemplos: apresentar o espao e os
materiais propostos aos participantes, num primeiro momento, para que, a posteriori, eles
pudessem utiliz-lo como considerassem necessrio em cada situao; solicitar e
responsabilizar cada um pela organizao dos espaos e dos materiais, pela escolha do
contedo e pela forma como as atividades seriam realizadas; compartilhar as decises sobre
os caminhos escolhidos para a realizao dos processos de cada grupo.

Enfim, observo uma busca constante para que as alternativas para lidarem num
contexto diversificado fossem construdas de forma no dependente do saber do outro, mas
sim, a partir da construo da autonomia do pensar e do agir de cada participante.

4.3.5 Princpio: Realizao de atividades educacionais articuladas a possveis

necessidades/ caractersticas dos sujeitos e contextos vividos

Ter os sujeitos para quem as atividades educativas so desenvolvidas no centro do

processo educativo consenso nas discusses sobre Educao Inclusiva a partir dos
referenciais tericos estudados nessa pesquisa. Esse fato marca a importncia de as atividades
propostas terem a inteno de movimentar os processos de aprendizagem e de construo de
saberes, de acordo com as possveis necessidades e caractersticas dos sujeitos.

Segundo as leituras sobre educao inclusiva e princpios para a formao contnua de

 194

educadores em servio a ao de identificao de necessidades considerada fundamental

num processo de formao contnua de educadores (ESTRELA, MADUREIRA, LEITE,
1999; RODRIGUES, ESTEVES, 1999). Incluir os sujeitos para quem as aes so destinadas
nesse processo uma necessidade (FUSARI, RIOS, 1995).

Os procedimentos realizados ao longo do trabalho das OAEDIs procuraram estar de

acordo com esse princpio. As aes e as atividades realizadas, pareciam buscar precisar o
mximo possvel quais seriam as necessidades dos sujeitos envolvidos no processo de
formao. Entretanto, a psicanlise adverte para que nem sempre o que manifestado pela
nossa conscincia, pela demanda expressa o que realmente desejamos (FORBES, 2003).

Demanda/pedidos/queres conscientes, nem sempre correspondem aquilo que os

sujeitos desejam e necessitam no sentido daquilo que possibilitar com que eles estabeleam
relaes significativas para os seus processos de aprendizagem.

essencial destacar que, a partir de uma leitura psicanaltica, impossvel capturar o

que o sujeito deseja, pois ele regido pelo inconsciente. Esse fato alerta para o risco que se
corre, ao se considerar possvel que se identifique qual a necessidade de um sujeito.
Assim, considero perigoso o excesso de situaes em que os procedimentos demonstraram
tentar identificar as necessidades. Se a expectativa for a de que, em algum momento, isso
ser alcanado, todo o investimento realizado poder dirigir-se para que os sujeitos fiquem
capturados naquilo que supostamente foi identificado.

Entretanto, considero que a forma como os procedimentos foram trabalhados

buscaram no cair nessa armadilha e trabalharam em funo de implicao dos sujeitos nas
suas atividades formativas.

Observei as mltiplas formas e momentos em que as coordenadoras, juntamente com

os participantes, buscaram a implicao dos sujeitos nas atividades vivenciadas.

A estrutura e a forma de organizao do trabalho das OAEDIs buscava essa

implicao investindo com que cada sujeito se manifestasse da forma como lhe era possvel.
Exemplo dessa afirmao o fato do planejamento ser realizado coletivamente em diferentes
momentos e com os diferentes sujeitos envolvidos na ao de formao.

As impresses que as coordenadoras tinham sobre o que ocorria em cada grupo, com
cada sujeito e em cada atividade eram expressadas aos participantes para que eles
 195

confirmassem se aquilo fazia, ou no, naquele momento, algum sentido para eles. Esse um
fato que aponta a inteno de que as atividades realizadas estivessem articuladas ao que
poderia ser mais significativo para os que dela participavam.

Os princpios dos procedimentos do trabalho da terapia ocupacional consideram que as

indicaes das atividades oferecidas devam ser feitas baseadas na relao profissional-sujeito
alvo das intervenes-atividade. As singularidades e os contextos em torno dessa relao so
orientadores das prticas em desenvolvimento (BENETTON, 1994; TAKATORI, 2003).
Considero que esse princpio, advindo da minha especificidade profissional, fundamental
para prticas inclusivas. Alm de poder ser visualizado nos procedimentos realizados em cada
grupo, foi incentivado para que cada participante, a partir das anlises das atividades/
experimentassem colocar em movimento essa articulao.

Para cada atividade realizada era solicitado com que os participantes percebessem o
que estavam sentindo e percebendo em si - nos aspectos afetivos, motores, cognitivos, de
relaes com os outros - ao realiz-la e modificarem as mesmas a partir das necessidades
verificadas. Intervenes por meio de questionamentos, apontamentos, informaes
trazidas, experincias relatadas, material oferecido - quando necessrias, foram realizadas
para o estabelecimento das relaes e dinamizar o processo. Estar atento ao que a atividade
podia provocar em cada um, uma vez que cada sujeito tem uma dinmica singular no processo
de sua realizao, foi um movimento incentivado, constantemente, no procedimento de
anlise de atividades.

Oportunizar com que o educador experimentasse atividades possveis de serem

oferecidas aos educandos teve a inteno de evidenciar a importncia de cada um entrar em
contato com o movimento dinmico que a realizao de atividades pode provocar em si e,
assim, poder vir a desenvolver a flexibilidade para estabelecer essas relaes na proposio
das atividades aos educandos.

A marcao de que o sujeito da ao que o principal orientador das atividades

educativas foi expressa na maneira das aes serem realizadas e tema/contedo
exaustivamente discutido nos grupos e tido por alguns participantes como um dos
aprendizados significativos que tiveram no trabalho: o que ficou de mais significativo foi
estar bem atento a est questo da necessidade do outro. Eu acho que isso, prestar ateno
na necessidade dele, a forma como ele quer as coisas, como ele quer ser reconhecido, como
 196

ele quer ser beneficiado como sujeito (Monize, registro da filmagem do 9 encontro do
Grupo 16 em 01/12/05).

Pelo procedimento de anlise de atividades, os participantes tiveram a oportunidade de

hipotetizar diferentes formas de se confeccionar um material, de se realizar uma atividade e de
vislumbrar possibilidades alternativas de as realizarem, sempre considerando que elas tinham
que estar relacionadas com e beneficiando os sujeitos que as realizariam. Assim, a
importncia do desenvolvimento da criatividade e da flexibilidade na proposio e realizao
das atividades educativas, foi marcada. Essa anlise pode vir a favorecer com que os
educadores criem formas no padronizadas, estereotipadas e mecanizadas de ao e
proposio de atividades.

Verifico que as variaes das caractersticas dos materiais das atividades levantadas ao
longo dos processos de anlise de atividades nos grupos estiveram significativamente
relacionadas com as possveis necessidades de pessoas com algum tipo de dfict. Isto ,
embora a coordenao solicitasse que eles pensassem sobre como aquele material e/ou
atividade poderia beneficiar a diversidade das caractersticas dos sujeitos que o utilizaria e/ou
a realizaria e sinaliza-se que a Educao Inclusiva e Incluso Social no se restringia
participao de pessoas com deficincias, percebo que as sugestes de adaptaes a serem
realizadas, estiveram mais focadas naquelas necessidades de pessoas que no enxergam, no
escutam, no mexiam as mos, etc.

Considero que isso pode ter acontecido por alguns motivos. Primeiro porque percebo
que a discusso sobre educao e prticas inclusivas, de forma geral, ainda est muito
relacionada com as pessoas com deficincia ou consideradas com necessidades educacionais
especiais. Segundo porque os participantes vieram para o trabalho das OAEDI (que
oferecido por um servio que atende pessoas com deficincias) com a expectativa de terem
mais recursos para trabalharem com essa parcela da populao. Terceiro porque utilizado ao
longo dos procedimentos momentos em que as pessoas so incentivadas a experimentarem
ficar numa condio diferente como: ficar sem enxergar, ficar sem falar, ficar sem mexer as
mos e as pernas, se comportar timidamente, se comportar irrequietamente, etc.

O material emprico demonstra que a coordenao das OAEDI marca que

experimentar estar numa condio diferente tem a inteno de colaborar para que se possa
perceber as diferentes necessidades que os sujeitos (qualquer que seja ele) pode ter e as mais
 197

variadas possibilidades de participao nas atividades e de aprendizagem. Pelo fato de

situaes de dficits explicitarem as diferenas, entendo que oportunizar essa
experimentao pode, sim, favorecer com que se perceba as singularidades e diferenas.

As participantes dos grupos acompanhados chegaram a considerar que aquelas

mudanas/adaptaes/alternativas de se realizarem as atividades, poderia deixar as atividades
mais ricas para os diversos educandos com quem trabalhavam. Entretanto, fundamental que
ter clareza que esse no pode ser um procedimento para adaptar atividades para pessoas com
deficincias, exclusivamente. Mas, sim, pensar e desenvolver com que os educadores
percebam as singularidades dos sujeitos e proponham atividades criativas, flexveis e
significativas a cada um. Assim sendo, vale a pena avaliar se no h outras dinmicas e/ou
formas de realiz-las para que as diferenas sejam mais bem percebidas no, principalmente,
pela tica da deficincia.

Solicitar com que um dos participantes realizasse atividades de coordenao das

atividades desenvolvidas no grupo foi uma atividade interessante para colaborar que se
problematizasse e visualizasse as diferentes necessidades que precisam ser consideradas para
a coordenao e gesto de prticas inclusivas. Assim, essa experincia tambm procurou
colocar em movimento a possibilidade dos participantes relacionarem a forma das atividades
serem propostas e coordenadas com a singularidade e diversidade do grupo.

importante lembrar que a forma das OAEDIs serem realizadas esto fortemente
marcadas pela necessidade dos sujeitos e pela conjuntura poltica-administrativa da SMEC.
Isto , a estrutura do trabalho e os conseqentes procedimentos estiveram relacionados, na
prtica, com o contexto no qual se realizaram. Por exemplo, o tempo de trabalho e os horrios
em que eram realizados estavam articulados as possibilidades de participao em horrio de
servio dos participantes.

Os trabalhos consultados sobre o tema da formao de educadores (BRUNSTEIN,

1997; FUSARI; RIOS, 1995; FUSARI, 1997; LIMA, 2001; TORRES, 1998) apontam, direta
e indiretamente, a importncia da realizao de aes de formao contnua, promovidas por
Secretarias de Educao, em que o educador participe dentro do seu horrio de trabalho
preferencialmente naqueles horrios destinados s atividades de formao na sua rotina tal
como ocorreu nas atividades das OAEDIs. Essas so realizadas como ao de continuidade e
prevista como ao de continuidade para apoiarem o processo de Educao Inclusiva e
 198

Incluso Social no municpio em que so realizadas.

A equipe de coordenao desse trabalho ser de membros de uma equipe

interdisciplinar de apoio de um Centro de Educao que realizava atendimentos pessoas
com deficincia no municpio foi conseqncia da forma como o Municpio pode lidar com
essas questes e formular essa proposta de apoio que era, constantemente, revista na avaliao
contnua do processo. Assim, a realizao desse trabalho de formao contnua ser formulado
pelo Centro Muncipal de Educao Inclusiva do Municpio e coordenado por membros da
equipe de apoio desse centro, tendo como especificidades profissionais: fonoaudiloga,
fisioterapeuta, pedadoga, psicloga e terapeuta ocupacional, foi fruto da conjuntura histrica,
poltica e administrativa da SMEC.

Observo que, embora parte da composio da equipe no ter como formao inicial
cursos de graduao vinculados diretamente a pedagogia e rea educacional, o
posicionamento e o investimento para que as contribuies que as diferentes reas das
especificidades de cada uma tivessem a atividade educativa como centro das intenes de
interveno esteve presente de forma significativa no trabalho das OAEDI.

4.3.6 Princpio: Articulao teoria e prtica

O mdulo I anlise de atividades cotidianas e confeco de material adaptado foi

oferecido desde o ano de 2003 no trabalho das OAEDIs e at 2005 foi o mdulo em que se
teve o maior nmero de inscritos. Ele foi criado com a inteno de lidar com a solicitao dos
sujeitos a quem a equipe do CEMEI oferecia apoio desde 1998, de que gostariam de saber o
que fazer, quais atividades deveriam oferecer para pessoas chamadas por elas de includas.
Era muito comum a equipe ouvir que na teoria a incluso podia ser muito bonita, mas na
prtica era muito difcil saber como lidar com as diferenas dos alunos e saber que atividades
deveriam oferecer. Diante desse fato, um caminho encontrado para poder lidar com a
solicitao dos sujeitos envolvidos nesta ao de formao foi ter um mdulo em que fosse
focado oportunizar com que os educadores pudessem mobilizar seus recursos para perceber a
diversidade de alternativas possveis que se tem na realizao de atividades cotidianas.

Embora a existncia do Mdulo I ter se dado pelo motivo explicitado, por ele ser o que
 199

tinha maior nmero de inscritos (21,85% dos 389 inscritos) e pelos participantes dos grupos
terem se envolvido de forma significativa nas atividades propostas, percebo que as
expectativas manifestas por escrito (Anexos 5 e 6) e na fala das participantes diziam respeito a
aspectos gerais da Educao Inclusiva e Incluso Social e no especificamente s atividades a
serem oferecidas no cotidiano no trabalho com a diversidade. Assim, o tema do mdulo pode
ser entendido como o mote para se trabalhar aspectos relativos Educao Inclusiva, Incluso
Social.

De qualquer forma, a inteno de trazer para a anlise e discusso situaes possveis

de serem vividas nas mais variadas prticas profissionais dos participantes esteve presente ao
longo dos encontros. Analisar atividades e ou materiais que pudessem ser utilizados como
recursos didticos e de intervenes profissionais, relatar experincias vividas pelos sujeitos
tanto participantes, quanto coordenadoras , a retomada do que foi vivido na prtica da
formao de cada grupo especfico foram procedimentos que desencadearam as discusses
realizadas. Foram a partir delas que as informaes e saberes tericos foram trazidos para ser
articulados com os saberes textuais dos sujeitos em suas vivncias no contexto de formao e
em suas outras experincias na vida pessoal e profissional.

Verifico no material emprico uma grande variedade de temas discutidos a partir dos
procedimentos citados. Para cada um deles, a coordenao procurava explicitar princpios e
saberes relacionados a eles. Constato, entretanto, que foram raros os momentos que
procuraram nomear as concepes tericas que subsidiavam os saberes trazidos nessa
articulao. Esta foi uma constatao que a equipe de coordenao fez durante suas reunies
de planejamento, quase no final dos trabalhos com cada grupo e problematizou se seria ou no
necessrio e pertinente realizar a nomeao terica que sustentava as intervenes realizadas.

Na anlise dos procedimentos realizados possvel visualizar pressupostos das leituras

construtivista, psicanaltica, da terapia ocupacional, de enunciados sobre Educao Inclusiva e
outras ligadas a vises filosficas e sociolgicas. Entretanto, talvez, o receio de tornar a
discusso muito terica queixa freqente dos educadores e desejar que a prtica dos
educadores e a vivncia da experincia que estavam tendo ao longo dos encontros fossem os
principais mobilizadores do trabalho de formao, colaboraram para que os nomes dos
pressupostos tericos no tenham sido trazidos.

Observo, tambm, que muitos dos exemplos oferecidos para se discutir uma idia,
 200

uma atividade, uma situao eram realizados relacionando-os com a histria que as
participantes haviam trazido ou de situaes vistas por elas ou, ainda, vividas pelas
coordenadoras.

Assim sendo, os procedimentos realizados buscaram nas prticas dos sujeitos

elementos para que pudesse ser realizado a articulao com os saberes que poderiam ser
construdos a partir daquela experincia de formao. Tendncia essa valorizada direta ou
indiretamente pelas leituras tericas apresentadas nessa pesquisa como nos trabalhos de
Ferreira (2001), Meirieu (1998), Mrech (2005); Shn (1992), Tardif (2006), entre outros.

4.3.7 Princpio: Construo de atitudes e prticas construtivas, interdisciplinares,

cooperativas e interdisciplinares

A estrutura do trabalho das OAEDI e os procedimentos utilizados indicam uma ao

de formao que busca realizar prticas construtivas, interdisciplinares, cooperativas,
solidrias, de respeito mtuo e, ao mesmo tempo, uma ao que procurou incentivar para que
os profissionais que fizessem parte dela pudessem vir a construir essas atitudes em suas
prticas. Necessidade essa apontada direta e indiretamente em leituras desse trabalho
(CAILL, 2002; HABERMAS, 2002; MACEDO, 2001, 2005).

A montagem da estrutura do trabalho foi cuidadosamente construda com a

participao dos sujeitos envolvidos no processo de formao. Cada atividade a ser realizada
foi debatida, exaustivamente, entre as coordenadoras e/ou as participantes. O incentivo para
que os sujeitos procurassem estabeler dilogos e discusses que procurassem articular as
diferentes vises foi um princpio observado.

Cada procedimento realizado exigia um intenso movimento construtivo e de ligao

com os demais. Para realizar o planejamento de uma atividade, por exemplo, o que era sentido
e percebido nos procedimentos de identificao de necessidades, do acolhimento, da
apresentao e discusso de temas especficos, da anlise de atividades/materiais, da retomada
do encontro anterior, da avaliao e marcados em alguns dos registros realizados eram
elementos para compor aquilo que seria realizado/discutido, sua forma e intenes de
contribuies.
 201

Aqui importante apontar que embora a equipe de coordenao das OAEDI

manifestasse que considerava a realizao dos registros do trabalho como um procedimento
importante para o desenvolvimento do mesmo, sua avaliao e planejamento, penso que os
registros realizados durante as reunies de planejamento e durante os encontros, mereceriam
ser realizados com mais preciso.

Apesar de o terem como um elemento importante ao longo do trabalho, o que e como

seria registrado no foi algo sistematizado pelo grupo. No considero que seria necessrio
terem um protocolo ou padro fixo de registro. Mas sim, aspectos orientadores que permitiria
orientar cada sujeito que o fosse realizar para a importncia deles num trabalho de formao.
O registro pode ser um instrumento que auxilie a elaborao das prticas e orientao das
mesmas para as intenes desejadas. Assim, os registros realizados, dos momentos citados,
poderiam ter trazido mais elementos s coordenadoras e participantes para o seguimento do
trabalho.

Considerando a importncia de oportunizar a troca de experincias (AINSCOW;

PORTER; WANG, 1997; STAINBACK; STAINBACK, 1999; CARVALHO, 2002, 2008)
entre os diferentes profissionais que realizam, no seu cotidiano, atos educativos e produzem a
construo coletiva da humanidade dos homens (SAVIANI, 2000), as OAEDIs foram
oferecidas a grupos de profissionais com diferentes formaes e reas de atuao especfica,
sendo que todos eles foram tratados como educadores.

Desejar reunir profissionais de diferentes funes e locais de trabalho impossibilitou

com que as OAEDIs ocorressem nas prprias unidades de trabalho de cada educador.
Entretanto, a preocupao com que o que fosse discutido e construdo estivesse vinculado s
necessidades advindas das prticas profissionais dos educadores (ALMEIDA, 1999; LIMA,
2001), permeou toda a estrutura e procedimentos do trabalho.

Ser a dupla ou trio que coordenava cada grupo composta de profissionais de

formaes de graduao diferentes, e a presena de participantes com diferentes formaes
profissionais e locais de trabalho, deixa indcios da contribuio que um contexto
diversificado pode oferecer s construes dos saberes possveis a cada um. Para a equipe de
coordenao das OAEDIs, viver na prtica, no real daquele trabalho de formao princpios
que um contexto inclusivo necessita era fundamental para que ele se realizasse de forma mais
significativa e, ao mesmo tempo, evidenciasse aos participantes a importncia e os benefcios
 202

de se atuar baseado neles.

No processo de avaliao do trabalho, constantemente, era apontado que a troca que

ocorria no grupo era muito boa e enriquecia o trabalho. Especificamente as participantes do
Grupo 16 valorizaram muito esse aspecto: eu acredito muito na troca de experincias. uma
coisa que acho que tem que ter sempre em toda nossa vida, no nosso dia-a-dia. E eu acho que
aqui aconteceu isso. (Elke, Registro da filmagem do 8 encontro do Grupo 16 em 17/11/05).

Considero que o termo troca deve ser compreendido no sentido da possibilidade de

mudana, transformao que o saber de cada sujeito pode ter provocado no outro. Isso ,
a viso de que os conhecimentos e os saberes so construdos me faz considerar que nenhuma
experincia pode fazer com que o conhecimento/saber/prtica de um sujeito fosse
transferido para o outro e esse substitusse os seus. Especificamente, em relao a
mudana de nossas atitudes e prticas, sabemos o quanto que a informao e que o saber
referencial de outros (MRECH, 2005) no so suficientes, por si s, para nos mobilizar para
mudanas. Para isso, o desejo do sujeito precisa estar vinculado e favorecendo muito
movimento ativo dos sujeitos.

Observo que as atividades desenvolvidas em pequenos grupos ou realizadas e

discutidas com o grupo todo oportunizaram para que o saber dos sujeitos circulasse e fosse
elementos para dinamizar, ampliar, construir os saberes textuais (MRECH, 2005) dos sujeitos
e trouxessem elementos para poderem vir a realizar prticas mais criativas, flexveis e
inclusivas.

Terem que identificar o que gostariam que fosse realizado, visto e discutido e articular
os seus interesses com os dos demais participantes e coordenadoras era incentivado para que
as atitudes de cooperao, solidariedade e respeito mtuo pudessem ser construdas.

A ateno, o respeito e a considerao sobre o que cada um falava sobre o que haviam
sentido, o que pensavam sobre aquela situao, o que j haviam vivido, quais as alternativas
que achavam possvel para o que estava sendo realizado e discutido foram vivncias que
podem ter contribudo para que os sujeitos sentissem e valorizassem o quanto aprendemos no
estabelecimento dos nossos laos sociais, nas relaes interdisciplinares, nos movimentos
construtivos, sendo cooperativos, solidrios, respeitando aos outros. (CAILL, 2002;
HABERMAS, 2002; LEVY, 1998; MACEDO, 2001, 2005; MRECH, 2004, 2005).
 203

4.3.8 Procedimentos: Consideraes finais

Nesta pesquisa, a apresentao dos procedimentos, trazendo algumas passagens dos

efeitos que puderam ser observados nos sujeitos envolvidos no processo procurou evidenciar
a possibilidade da realizao de um trabalho de formao de educadores em servio a partir de
princpios norteadores para a construo de prticas inclusivas.

A tica psicanaltica aponta que a linguagem e o fazer do sujeito no so capturveis

(BASTOS, A., 2003; MRECH, 2005). Entretanto, considero que as aes educativas devem
ter uma intencionalidade, embora envolta em elementos inconscientes. Elas podem respeitar,
ou no, determinados princpios educacionais. Por isso, discriminar os procedimentos
utilizados na ao de formao pesquisada foi um meio de evidenciar suas intenes, perceber
se as aes correspondiam a elas e aos princpios da mesma e construir algumas referncias
para nortear as intervenes educativas realizadas.

Acima de tudo, foi uma forma de explicitar a multiplicidade de procedimentos

possveis que podem ser utilizados de acordo com as necessidades encontradas em cada
contexto de formao. Esses procedimentos no se esgotam em si. Eles devem estar abertos
construo de novos sempre que as situaes e sujeitos demandarem. Seguindo uma leitura
psicanaltica, eles podem ser considerados como standards mltiplos, sensveis e
circunstanciais, realizados por sujeitos / profissionais incompletos (FORBES, 2004).
 204

5 CONSIDERAES FINAIS

Realizar esta pesquisa foi uma atividade muito complexa!

Por qu?

O tema, o objeto de estudo e o campo emprico desta pesquisa so o contexto ao qual

estou vinculada, sobre o qual circulam meus estudos e sobre o qual atuo, respectivamente, nos
ltimos onze anos. Estou focada em pensar, estudar, analisar e atuar buscando poder
contribuir na formao de sujeitos para que possam vir a desenvolver prticas inclusivas nos
seus cotidianos. Meu vnculo afetivo com essa pesquisa muito intenso!

Ao longo desses anos, procurei me aproximar de discusses em favor da construo da

Educao Inclusiva e da Incluso Social, analisando seus pressupostos e vivenciando
situaes que me oferecessem confiana que os princpios envolvidos nesse processo fossem
desejveis e possveis de serem vividos no cotidiano.

Hoje, a partir do meu estudo e vivncia cotidiana em situaes ligadas a movimentos

favorveis a prticas inclusivas e, tambm, aos movimentos desfavorveis! -, acredito que
os princpios para Educao Inclusiva so fundamentais para orientar os sujeitos, quaisquer
que sejam suas caractersticas e funes profissionais, nos seus processos de aprendizado,
construo de saberes e vida com mais qualidade. Porm, tenho conscincia - e marcas
significativas no meu percurso profissional e pessoal - do grande desafio que viver orientado
por eles em uma sociedade que, historicamente, foi construindo prticas de excluso! Fato
esse que evidencia a complexidade de buscar construir prticas inclusivas e, ainda mais,
desejar contribuir para que outros sujeitos as construam...

Lidar com essa complexidade trouxe-me muitos questionamentos durante esta

pesquisa...

Para que realizar, como minha atividade profissional, aes que buscam auxiliar
outros sujeitos, para que eles construam prticas inclusivas, num contexto cultural e social, no
qual as marcas da excluso so to fortes e contrrias aos princpios em que acredito?

Por que me dedicar a um estudo rigoroso sobre um tema polmico, complexo e cheio
de resistncias?
 205

Por que continuar com este estudo e com esta prtica, se constato que o processo de
formao dos sujeitos no ocorre pela transferncia de um conjunto de informaes e
saberes de uns para os outros, mas construdo a partir de um movimento que , muitas
vezes, lento e depende do desejo do outro e de mudanas to profundas na estrutura
educacional, cultural, social e poltica, na qual vivemos, e que, por todos esses aspectos, pode
no ocorrer?

Por que continuar e desejar analisar, se o que fao, conjuntamente com o meu grupo
de trabalho, est ou no articulado aos princpios da Educao e de prticas inclusivas, se eu
no posso controlar o efeito que tudo isso provoca nos sujeitos a quem minhas aes so
destinadas?

Por que buscar explicitar e examinar o fazer no qual estou envolvida e que me traz
tantos desafios e sutilezas para as quais no nos atemos no nosso cotidiano e nas quais eu
posso enxergar inmeras contradies, inclusive as minhas?

Por que procurar desenvolver uma pesquisa que tenha como referncia contribuio de
diferentes leituras tericas e articul-las em torno de princpios comuns, na tentativa de buscar
uma relao harmnica e respeitosa entre elas?

Como e quais aspectos privilegiar na anlise dos procedimentos utilizados na ao de

formao em questo, uma vez que procedimentos so aes, atividades, comportamentos e
seus modos de serem realizados e expressados a partir de diferentes intenes e princpios e,
por isso, so mltiplos e diversos?

Quais momentos e recortes do material emprico eram mais significativos para a

anlise pretendida, considerando que ao longo do trabalho que desenvolvo tenho um grande
material que pode ser estudado e, alm disso, valorizo muitas passagens como importantes e
significativas para a discusso pretendida nesta pesquisa?

Como no ser redundante?

Como no ser superficial?

Como apresentar recortes significativos e articulados com as partes que compuseram

esta pesquisa?
 206

Como me ater ao perodo eleito para anlise, uma vez que a ao de formao
continua a ser desenvolvida at o momento final de realizao desta pesquisa e j passou por
mudanas em sua estrutura e em seus procedimentos?

Enfim, essas so algumas questes alm de vivncias pessoais durante o percurso da

ps-graduao que me inquietaram e tornaram to complexo e difcil o desenvolvimento
deste trabalho.

Esses questionamentos foram acompanhados pela minha orientadora nesta pesquisa.

Ela me possibilitou a expresso e discusso sobre os mesmos. Favoreceu para que eles
pudessem se transformar em motivadores e indicassem caminhos que eu desejava e poderia
seguir.

Aqui, importante sinalizar a forte evidncia que tive no desenvolvimento desta

pesquisa sobre a importncia de o educador permitir que o educando se manifeste, question-
lo, apresentar diferentes saberes referencias mas, fundamentalmente, permitir com que ele
siga o seu caminho e construa o seu saber textual. E, nessa construo, necessrio que eu me
responsabilize pelos possveis equvocos tericos e/ou metodolgicos que eu cometi, no por
falta de advertncia e de apoio de minha orientadora para que mudanas ocorressem, mas pela
minha condio de construo de saber no tempo do desenvolvimento deste trabalho.

Foi meu desejo arriscar a construo desta pesquisa da forma como pde ser realizada,
por razes ligadas minha formao como sujeito e minha formao profissional. E,
tambm, por acreditar, tal como Forbes, na importncia da inveno em um mundo que
deseja reduzir as padronizaes. Assim sendo, como diz o autor: nenhuma ao assegurada
em um justo saber, toda ao arriscada e inclui a responsabilidade do sujeito (FORBES,
2004, p. 2).

No processo de construo desta arriscada ao de pesquisa, por mais que pontos

obscuros, faltas e falhas permaneam, eu segui adiante... e talvez (!) tenha deixado pistas
e novas motivaes para minhas futuras pesquisas e para a de outros interessados nas questes
aqui abordadas.

No caminho de realizao desta pesquisa, verifiquei, pelas referncias tericas

estudadas e pela vivncia no campo emprico, a importncia dos procedimentos educacionais
mobilizarem os sujeitos para a construo dos seus saberes textuais para lidarem com a
 207

diversidade de situaes possveis de serem vividas e realizarem prticas inclusivas.

Por meio dos procedimentos desenvolvidos na ao de formao que comps o campo

emprico desta pesquisa, verifiquei a possibilidade de esses procedimentos serem realizados
respeitando-se estes princpios: constituio do sujeito educador; respeito e valorizao da
singularidade dos sujeitos; construo da autonomia; realizao de atividades
educacionais articuladas a possveis necessidades e caractersticas dos sujeitos e
contextos vividos; articulao teoria e prtica; construo de atitudes e de prticas
construtivas, interdisciplinares, cooperativas, solidrias e de respeito mtuo.

Observei, tambm, alguns efeitos que podem ter contribudo para a movimentao dos
sujeitos para a construo de prticas inclusivas e, embora esse no tenha sido o foco
especfico de anlise, pode indicar a continuidade para futuros estudos.

Acompanhar o cotidiano de prticas profissionais de alguns participantes,

paralelamente, sua frequncia ao longo de um perodo em que esse frequenta as oficinas e,
tambm, aps o trmino desse perodo pode trazer alguns indcios sobre os efeitos que o
trabalho de formao contnua pode desencadear na construo de prticas profissionais.

De toda forma, amparada por referncias tericas que sustentaram esta pesquisa, no
tenho a expectativa de que um curso pode, por si mesmo, modificar os sujeitos envolvidos a
curto prazo e se no houver o desejo desses para as mudanas.

Assim, uma funo importante para aqueles que educam e a ser considerada nos
procedimentos educacionais a de se mobilizar o desejo dos educandos e os seus prprios
para a realizao de processos de formao construtivos, criativos, flexveis e inclusivos.

No posso finalizar este trabalho sem contar que a ao de formao contnua de

educadores em servio, desenvolvida no Centro Municipal de Educao Inclusiva da
Prefeitura de Mau, regio do Grande ABC, as OAEDIs: Oficinas de Apoio Educao
Inclusiva construindo a incluso social continuaram a ser realizadas at o fim de 2008 e se
pretende que essas atividades continuem em 2009, apesar das possveis mudanas polticas e
educacionais a ocorrer e das mudanas em sua estrutura e nos procedimentos que, todo ano,
ocorrem em consequncia do andamento do trabalho e das necessidades dos sujeitos
envolvidos.

Em 2005, havia cento e oitenta e nove sujeitos que tiveram 75% de presena nesse
 208

trabalho. Inicialmente, esse nmero parece pouco expressivo, diante da enorme quantidade de
sujeitos envolvidos em aes educacionais; em 2006, havia quatrocentos e noventa e quatro;
em 2007, setecentos e oitenta e nove; e quatrocentos e cinqenta, em 2008.

A estrutura de organizao, nas dimenses polticas, administrativas e pedaggicas,

possvel para cada ano e os reflexos histricos vividos em favor da construo da Educao
Inclusiva e Incluso Social em Mau que no pode ser analisada aqui porque, tambm,
seria material para um novo estudo favoreceram com que mais sujeitos estivessem no
movimento de formao com a inteno de virem a construir prticas inclusivas.

Apesar de os nmeros, por si s, no expressarem qualidade, a ampliao do nmero

de sujeitos envolvidos um indcio importante para se analisar a possibilidade de alcance da
ao de formao estudada.

Os nove procedimentos eleitos como eixos de referncia para organizao e

apresentao dos dados - identificao de necessidades, planejamento, acolhimento,
apresentao de temas e discusses especficas, anlise de atividades e materiais, relato
de experincias, retomada do encontro anterior, registro e avaliao - so, ainda, eixos de
referncia no trabalho, porque so desencadeadores de movimentos e atividades diferentes e
permitem a singularizao do processo de formao.

Porm, apesar deles se manterem como referncias, para contar quais so as mudanas
que esto ocorrendo - ao longo dos anos na estrutura e nos procedimentos internos a eles -
seria necessrio uma nova pesquisa. Realizar aes de formao que tem como eixo de
referncia os sujeitos que dele participam faz com que as mudanas sejam intensas!

Constato que os princpios delineados ao longo desta pesquisa foram trazendo mais
confiana, para que os procedimentos pudessem ter a flexibilidade necessria para estarem
articulados quilo que fizesse mais sentido para o contexto e os sujeitos envolvidos.

necessrio enfatizar, mais uma vez, a importncia de que os procedimentos no

sejam vistos como padres fixos e desarticulados da realidade dos sujeitos que os integram.

Para finalizar, verifico que Educao e Formao so processos e no fim. Assim

sendo, no possvel falarmos que a Educao e os trabalhos de formao so ou sero um
dia inclusivos em seu todo, j que o todo e o fim no existem. Mas acredito e, sobretudo,
desejo! na possibilidade de nos nossos fazeres cotidianos (no dia-aps-dia) construirmos
 209

prticas inclusivas, por mais complexo que esse processo seja.

Espero que a construo terico-emprica desenvolvida nesta pesquisa e suas faltas,

falhas e inacabamentos possam ser elementos para movimentar os sujeitos que entraram e
entraro em contato com ela, para que esses possam vir a construir suas prticas inclusivas.
 210

6 REFERNCIAS

AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa:
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ANEXO 1 Histrico sobre as aes de apoio Educao Inclusiva e

Incluso Social no Municpio de Mau

No municpio de Mau, situado na regio do grande ABC de So Paulo, a Secretaria

de Educao, Cultura e Esportes a SMECE firmou, a partir de 1997, os princpios de
democratizao do acesso, condies para a permanncia, gesto democrtica, qualidade de
ensino e valorizao do profissional da educao (MAU, 2001a, p.376)como diretrizes
gerais para as aes educacionais realizadas.

Esses princpios desencadearam uma srie de reflexes e mudanas nas prticas

relacionadas Educao Especial no municpio e tais reflexes foram sustentadas pelo
movimento mundial em favor de uma Educao e de uma Sociedade Inclusiva (AINSCOW,
PORTER, WANG, 1997; BUENO, 2001; www.educacaoonline.pro.br; MENDES, 2002;
MITTLER, 2003; MRECH, 1999a; [s.d., a]; SASSAKI, 1997; STAINBACK, STAINBACK,
1999; UNESCO, 1994), segundo documentos das OAEDIs (MAU, 2001a, 2003a, 2005a)

At 1997, tnhamos77 experincias isoladas de alguns alunos com deficincia

frequentando o ensino regular. Entretanto a maioria estudava na Escola de Educao Especial
do Municpio, vinculada ao Departamento de Educao Especial78 e que fora inaugurado em
1986, a partir de um movimento de pais que reinvidicaram, perante a administrao pblica,
um local para seus filhos estudarem e realizarem tratamentos. A populao atendida por essa
escola era basicamente composta por alunos considerados como deficientes mentais leves
ou moderados, segundo a nomenclatura utilizada na poca.

Em 1997, houve muita discusso sobre o modo como a instituio estava organizada
sob quais princpios e concepes , alm de estudos sobre as tendncias mundiais em favor
da escolarizao com mais qualidade para as pessoas com deficincia. Terminamos o ano,
identificando a necessidade de reorganizao da nossa estrutura como instituio e das aes
oferecidas.

A partir de 1998, estabelecemos como objetivo geral do Departamento de Educao

Especial do Municpio a oferta de apoio para os alunos com deficincia, para suas famlias,
para a escola e aos demais setores da sociedade. O objetivo era possibilitar a incluso de
pessoas com deficincia no contexto educacional e social, no qual vivem, com concretas
possibilidades de desenvolvimento, de aprendizagem e de participao social. A partir desse
ano, passamos a compreender a Educao Inclusiva como um processo, o qual, por seus
objetivos, necessita da participao de todos para que fosse efetivamente construda a partir
das aes cotidianas.

De 1998 at os dias atuais, pensamos, planejamos e mudamos nossas aes de apoio

em funo das avaliaes realizadas. Nesse processo, constante a tentativa de identificar,
com a maior preciso possvel, as necessidades daqueles a quem prestamos apoio.

77
Ao falar do trabalho realizado na instituio que faz parte do campo emprico da pesquisa, em alguns
momentos, utilizo a primeira pessoa do plural, para evidenciar meu envolvimento nesse processo, juntamente
com os demais profissionais e a comunidade.
78
Em 2003, o Departamento de Educao Especial passa a se chamar Centro Municipal de Educao Inclusiva
Cleberson da Silva. A mudana do nome foi uma das medidas em favor do processo de nos constituirmos
como um Centro de Apoio Educao Inclusiva no Municpio.
 228

Quando iniciamos, em 1998, as aes sistematizadas de apoio educao inclusiva no

municpio, entendamos que a incluso social era um processo em que todos os setores da
sociedade deviam estar envolvidos e comprometidos. Ns, profissionais da Educao
Especial, tnhamos o papel de no s estimular o desenvolvimento global da pessoa com
deficincia, mas tambm, provocar e estimular o envolvimento de todos no processo para que
ele ocorresse. (MAU, 2001a)
A partir desses princpios, iniciamos a discusso sobre a ida de alguns adolescentes e
adultos do nosso servio para uma escola de suplncia (para jovens e adultos do municpio).
Para essa discusso, realizamos reunies entre professores, tcnicos e a coordenao da
Educao Especial, professores e a coordenao daquela escola, com o objetivo de trocarmos
algumas informaes e conhecimentos. Tudo isso para que todos os envolvidos estivessem
mais seguros quanto ao processo de incluso (MAU, 2001a).

Alm dessas reunies, foram realizados grupos com os alunos e suas famlias para
discutir a proposta, identificar quais eram os aspectos que necessitavam ser trabalhados com
os mesmos para que eles tivessem confiana de que a ida para um contexto regular de
educao poderia ser favorvel ao seu desenvolvimento e ao aprendizado. Os alunos e suas
famlias nos falavam que uma de suas preocupaes era o fato de acharem que os professores
no estavam preparados para receber pessoas com deficincia. Aps a ida desses alunos
nmero que foi progressivamente aumentando ao longo dos anos , continuamos a realizar
reunies peridicas, no s com os professores que receberam os alunos com deficincia,
mas tambm, com toda a equipe docente daquela escola at 1999.

Relato esse incio de experincia do trabalho de apoio porque ela nos trouxe algumas
importantes questes e percepes sobre o processo que desencadeou o trabalho de formao
contnua em servio, que objeto desta pesquisa.

Ns, da equipe que oferecamos este trabalho de apoio, achvamos que uma das
necessidades dos professores era entender os princpios gerais de uma educao e de uma
prtica inclusiva tal como estudamos e discutimos no processo interno vivido pela equipe,
sobretudo, entre 1998 e 1999.

Entretanto, na interao com os professores, essa necessidade no se confirmava, pelo

menos como aquela reivindicao inicial. Tentvamos ouvir o que os profissionais tinham a
dizer, se queriam questionar as situaes relacionadas incluso e compreend-las e
constatamos que as nossas necessidades de formadores no eram, necessariamente, as
apresentadas pelas pessoas a quem pretendamos prestar apoio. A despeito disso, nossas
necessidades pareciam coerentes e as deles eram, na maioria das vezes, vistas por ns como
movimentos de resistncia. Assim sendo, como lidar com esses impasses?

Sem respostas pr-concebidas, percebamos que a aproximao mais constante e o

dilogo entre equipe da Educao Especial, profissionais das escolas, equipe de coordenao,
superviso e direo da SMECE nos dariam a possibilidade de realizar coletivamente a
identificao das necessidades e a proposio de formas de abord-las ao longo do processo
de apoio. Tnhamos a inteno de identificar, com a maior preciso possvel, as necessidades
dos educadores, mas, ao longo do tempo, fomos verificando que elas pareciam escorregar,
isto , quando achvamos que tnhamos identificado a necessidade do outro e oferecamos o
que supostamente nos fora solicitado, no momento seguinte, a necessidade j era outra.
Esse fato nos mobilizava constantemente a mudar o que oferecamos e a refinar nossos
processos de escuta sobre elas.
 229

Em 1998, tivemos algumas reunies com a assessoria, da coordenao, da superviso

da SMECE e com diretores das escolas municipais. A partir dessas reunies, decidimos que,
no municpio, a porta de entrada para a escolarizao de todas as crianas de 0 a 7 anos com
deficincia seria feita pela educao infantil, e no mais, pela Educao Especial.

Nessas reunies, houve um consenso de que necessitaramos realizar visitas e estar

disposio dos professores desses alunos, para apoi-los em suas necessidades. Entre 1999 e
2000, tnhamos um calendrio de visitas s escolas de alunos com deficincia, para
conversarmos com os professores e dirigentes sobre temas que eles manifestassem como
necessidade.

Por considerar que a Incluso tem e pode ser um assunto que permeie todas as
discusses e prticas ligadas educao e que a tendncia mundial investimento na
educao inclusiva, pelo fato de esta ser a proposta de ensino que valida o direito de
cidadania das pessoas e investe no melhor desenvolvimento e aprendizado das pessoas com
ou sem deficincia (MAU, 2001b), participamos tambm de 1999 a 2000 das reunies
setoriais de dirigentes e supervisores das escolas de educao infantil do municpio, para que
a equipe administrativa da escola pudesse se apropriar e lidar no cotidiano com os princpios
para uma educao inclusiva.

Essas reunies eram realizadas uma vez por semana com uma mdia de sete
dirigentes, dois profissionais da equipe de apoio da Educao Especial, sob a coordenao de
um supervisor da educao infantil e, esporadicamente, com a presena da assessora de
educao infantil do municpio. Uma vez por ms, todos os subgrupos das reunies setoriais
juntavam-se e realizavam o que era chamado de reunio geral de dirigentes.

A partir das reunies setoriais e gerais de dirigentes, identificamos a necessidade de

ns, membros da equipe de apoio educao especial, participarmos mensalmente das
reunies de HTPC (horrio de trabalho pedaggico coletivo) de todas as unidades escolares,
o que de fato aconteceu de 2000 a 2001.

O HTPC era considerado um horrio de formao coletiva, a partir das discusses

sobre o cotidiano vivido em cada escola e, por isso, consideramos bastante pertinente que as
necessidades sobre educao especial e educao inclusiva permeassem todas as discusses
realizadas naquele espao. Os dirigentes das unidades educacionais expressavam-nos seu
sentimento de que os professores precisavam da nossa presena fsica na escola, pois
achavam que seria diferente se ns, que tnhamos mais experincia sobre incluso,
levssemos a discusso sobre o assunto, ao invs de eles, os diretores o fazerem por tabela.

Consideramos que esta solicitao expressava uma dificuldade de as equipes

administrativas das escolas assumirem que a responsabilidade da discusso sobre
necessidades advindas da participao de alunos com deficincia na unidade escolar era deles
tambm, uma vez que esses alunos e as problemticas trazidas pelos professores diziam
respeito administrao geral das atividades pedaggicas da escola. Entretanto, nesse
momento, consideramos que estava implcita nesta solicitao a necessidade de
compartilharmos essa responsabilidade com os profissionais da escola, no porque tnhamos
mais competncia sobre o tema, mas porque poderamos trabalhar em discusses de carter
 230

interdisciplinar, ouvir mais as necessidades diretas dos professores e conhecer mais de perto
o cotidiano das escolas.79

A avaliao sempre realizada com todos os envolvidos nas propostas de ao

indicou a necessidade de as discusses sobre educao inclusiva serem mais focadas, e no
somente, vinculadas aos HTPCs. Sentamos que as questes trazidas pelos profissionais,
sobretudo, sobre as necessidades das pessoas com deficincia e/ou princpios de uma
educao inclusiva precisavam, naquele momento, de recortes especficos para discusso.

A partir da reflexo sobre o trabalho desenvolvido, as avaliaes realizadas

pelos envolvidos no processo equipe da Educao Especial, professores,
dirigentes da rede municipal, coordenao pedaggica da Secretaria de
Educao e as necessidades percebidas e apontadas por todos eles,
consideramos de fundamental importncia para continuidade e efetivao
da proposta de Educao Inclusiva um apoio sistematizado e constante. E
entendemos que esse apoio deve atuar na perspectiva da formao
reflexiva, a partir das necessidades do cotidiano articuladas a
conhecimentos tericos, possibilitando a construo coletiva de um plano
de trabalho sob a responsabilidade de todo o grupo envolvido, com o
consequente encadeamento das aes.

E, a partir dessas consideraes, a Equipe de Apoio da Educao Especial

tem como proposta para 2002 a realizao de oficinas organizadas em
grupos de, no mximo, 25 professores ou dirigentes (inscritos conforme a
disponibilidade para os horrios oferecidos). Foram, ento, realizadas
oficinas mensalmente, com durao de uma hora e meia cada, em local
previamente definido. Os objetivos desses encontros eram:
- Constituir-se um espao de discusso e reflexo das necessidades
especficas para o desenvolvimento da pessoa com deficincia ou
distrbios globais do desenvolvimento (D.G.D.s), referendadas pelo
princpio da Incluso Social;
- Oferecer informaes sobre os aspectos fsicos, mentais e psicolgicos
que esto presentes no desenvolvimento e influenciam no aprendizado das
pessoas com as mais diversas deficincias, tais como: fsica, mental,
auditiva, visual, mltiplas e transtornos globais do desenvolvimento;
- Possibilitar a troca de conhecimentos sobre as formas de interao com
o meio que as pessoas com deficincia ou D.G.D.s podem ter, a partir de
suas caractersticas.
Entendemos que a formao de grupos de professores/dirigentes para falar
sobre os impasses e dificuldades vividas na relao professor-aluno e no
cotidiano da escola pode constituir-se um espao de reviso de valores que
tem como intuito a mudana de conceitos e atitudes discriminatrias para
atitudes que valorizem a diversidade humana. (MAU, 2002a, p. 1-2)

Por esse motivo, em 2002, iniciamos oficinas de trabalho divididas em grupos de

profissionais (professores e dirigentes foram convidados a participar). A partir de uma escolha
dos participantes, os temas de interesse foram trabalhados. A escolha partiu de temas
inicialmente propostos pela equipe de apoio para atender quilo que mais frequentemente
aparecia como demanda para discusso, a saber80

79
A respeito dessa experincia de trabalho, AMARO e MACEDO (www.educacaoonline.pro.br) escreveram um artigo
em que refletem sobre a contribuio desse apoio.
80
Foram estes: conceitos e nomenclaturas relacionados educao especial e educao inclusiva; lugar social
da pessoa com deficincia; educao para todos / educao inclusiva; caracterizao das deficincias; quem
 231

Considerando que a avaliao um instrumento fundamental em qualquer

processo de trabalho realizado, solicitamos no decorrer dos encontros (4
encontro) que os participantes realizassem uma avaliao livre sobre como
estavam sentindo e avaliando a proposta realizada. A partir destas fizemos
um levantamento dos dados apontados nestas avaliaes, enfocando
aspectos como: contribuies oferecidas, organizao (estrutura e
estratgia), envolvimento do grupo e propostas apresentadas pelo grupo.
[...] A partir destes dados, organizamos questes com o objetivo de
aprofundar os aspectos levantados, pois entendemos que ao explicit-los
estamos identificando e refletindo simultaneamente sobre nosso
desenvolvimento e aprendizagem. Assim, tratamos aqui da avaliao
formativa, que considera que avaliar no apenas coletar informaes
sobre o que se sabe ou no, mas sim um momento para que se possa
visualizar e estabelecer relaes entre aquilo que foi proposto durante o
curso e aquilo que posso elaborar na minha realidade cotidiana.(MAU,
2002c, p.1)

Apresento, na integra, dados da proposta de apoio e formao, porque considero que

expressam princpios de como, ao longo do processo, tentvamos perceber e modificar as
propostas de atuao em consequncia dos indcios apontados.

Esse trabalho de apoio realizado por meio de oficinas de formao e constitui uma
das aes81 de formao em servio da SMECE visando construo de uma poltica
educacional em favor da incluso (Mau, 2002b).
De 2002 a 2005, essas oficinas foram oferecidas, prioritariamente, nos horrios de
HTPCs, porque esse era o espao sistematizado e formalmente destinado pela SMECE para
formao em servio. E tais oficinas sempre passaram, e ainda passam, por modificaes em
funo das avaliaes realizadas. As OAEDIs so realizadas at 2008.
Eis algumas das mudanas realizadas nas OAEDIs at 2005 - ano de estudo desta
pesquisa:

- Progressiva ampliao da destinao dessas oficinas todos os funcionrios

da Prefeitura de Mau so convidados a participar, alm dos coordenadores de
5 a 8 srie das Escolas Estaduais do Municpio.82 Tal mudana ocorreu pela
constatao de que, para respeitar e favorecer o princpio de que educao
inclusiva e sociedade inclusiva so responsabilidade de todos, temos de
oferecer um trabalho de formao em espaos pblicos para todos os
segmentos profissionais.
- os profissionais inscrevem-se voluntariamente nos diferentes mdulos
oferecidos. Cada um desses mdulos apresenta temas desencadeadores

meu aluno e roteiro de observao do aluno. Havia tambm possibilidade de o grupo sugerir outros temas que
fossem do interesse deles.
81
Alm de outras atividades em que se discutia explicitamente a questo da Educao Inclusiva, tais como
palestras em Seminrios de Educao, promovidos pelo municpio ou reunies temticas. A visita e o horrio
de agendamento entre os profissionais da Educao Especial e os profissionais da educao que necessitavam
de alguma informao, discusso especfica e troca de experincias, tem sido uma das aes desde o incio da
proposta de sistematizar as aes de apoio at os dias atuais.
82
O trabalho oferecido para a rede estadual , na sua maioria, diferenciado devido responsabilidade
administrativa do Estado e do Municpio.
 232

diferentes e foram sugeridos a partir das necessidades manifestas diretamente

ou por indcios verificados pelos envolvidos no processo ao longo dos anos.
As avaliaes (MAU, 2003b; 2004) realizadas indicam que a inscrio
voluntria no mdulo de interesse do participante favorece o seu
envolvimento no trabalho.
- o caminho a ser seguido pelo grupo de trabalho constitudo estabelecido
junto com o grupo e sua constante avaliao ao longo dos encontros. No
primeiro encontro, ouvimos de cada participante qual era sua expectativa para
o trabalho, apresentamos os objetivos iniciais pensados e, a partir da interao
dos dois, elaboramos uma proposta de caminho para cada grupo especfico.
Entendemos que a construo coletiva uma possibilidade valiosa para a
identificao de necessidades e para a formulao de contedos e estratgias de
trabalho para lidar com as mesmas.

O histrico das aes de apoio Educao Inclusiva e Incluso Social no Municpio

de Mau e a realizao das OAEDIs so as fontes de onde emergem as questes centrais desta
pesquisa pela vivncia da autora nesse processo.
 233

ANEXO 2 Formulrio para perfil dos coordenadores

Perfil dos COORDENADORES das OAEDIs / 2005

Dados Pessoais
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Idade:
Local de nascimento (Estado):
Trajetria Formativa- Escolaridade
( ) Ensino mdio Curso:
( ) Ensino superior ( ) incompleto ( ) completo Curso:
( ) Ps-graduao ( ) incompleto ( ) completo
Curso:________________________________________________________________

Voc j participou de cursos / atividades de formao relacionadas Educao Inclusiva/

Incluso
( ) sim ( ) no Qual(is)?___________________________________________
_____________________________________________________________________

Atividade Profissional

Profisso:_____________________________________________________________

Cargo que ocupa atualmente na Prefeitura Municipal de Mau/PMM:______________

_____________________________________________________________________

Regime na PMM: ( ) 20 horas ( ) 22 horas ( ) 25 horas ( ) 30 horas ( ) 40 horas

Voc participa do grupo de coordenao das OAEDI a quanto tempo? ____________

Em quais mdulos j trabalhou?___________________________________________

Voc j participou de cursos / atividades de formao relacionadas Educao Inclusiva/

Incluso como coordenadora / palestrante / mediadora?
( ) sim ( ) no Qual (is) __________________________________________
____________________________________________________________________

Quais outras atividades profissionais voc exerce atualmente: __________________

____________________________________________________________________

(complete respostas no verso, se necessrio)

 ANEXO 3 Perfil dos coordenadores
Nome Sexo Idade Local Trajetria Profisso Cargo que Regime Aes no CEMEI Participao Coordenao Outras Expectativa
Nasc. Formativa ocupa PMM coordenao outras atividades
OAEDI? atividades profissionais
1 Amanda F 48a So Paulo Graduada em Psicloga Psicloga 40h Atendimentos H 1 ano. Sim. Atendimento Desenvolver
Psicologia especficos; atendimentos Mdulos I, II, Congresso psicoteraputic habilidades em
teraputicos-educacionais V e VII Psicologia o de adultos coordenao de grupos;
Participao em e em grupos aos usurios Escolar e em consultrio exercitar capacidades
Congresso Psicologia do CEMEI; participao Congresso de particular de particpao em
Escolar; Congresso de em equipe interdisciplinar Leitura e equipe interdisciplinar e
Leitura e Escrita; do CEMEI; participao Escrita de elaborao e
Congresso de em grupo de reflexo sobre o tema
Psicologia do profissionalizao de formao
Desenvolvimento profissioanal; poder
contribuir na formao
e crescimento dos
participantes em termos
de educao inclusiva;
poder aprender,
tambm, na troca com
os participantes
2 Cristina F 44a So Paulo Graduada em Fisioterapeuta Fisiterapeuta 20h Atendimentos especficos H 4 anos Sim. OAEDI e Professora conseguir despertar o
Fisioterapia; em fisioterapia; Mdulos I, IV Palestras em universitria interesse e o
Mestre em Psicologia atendimentos eV Universidades no curso de envolvimento dos
da Sade interdisciplinar (terapeuta Fisioterapia participantes nas
/ professor); OAEDI; atividades;
Participao em Comisso de Princpios; aprender novos
palestras oferecidas Equipe de Apoio contedos; refletir
pelo CEMEI/ SMEC e sobre minha prtica;
Encontros, Seminrios, superar desafios
Simpsios e (Exemplo: conseguir
Congressos ouvir mais e falar
relacionados ao tema menos)
3 Deigles F 33a So Paulo Graduada em Terapia Terapeuta Terapeuta 30h Atendimento as pessoas Desde 2002 (4 Sim. Realizao de Poder colaborar para
Ocupacional; Ocupacional Ocupacional com deficincia nas anos) Apresentao Pesquisa de que os educadores se
especializada em Sade atividades da rotina no Todos os de trabalhos Doutorado sintam mais seguros
Coletiva e Sade CEMEI; organizao e mdulos e/ou para desenvolverem
Mental em Terapia coordenao das OAEDI participao prticas mais inclusivas
Ocupacional; mestre e outras atividades de em mesas- de educao e atuao
em Psicologia Escolar e formao a comunidade; redondas e profissional
Desenvolvimento acompanhamento aos palestras em
Humano; doutoranda usurios do CEMEI Encontros,
em Educao alunos de Escolas Seminrios,
Regulares de Educao; Simpsios e
Participao em participao nas reunies Congressos
Encontros, Seminrios, da equipe de apoio, de relacionados
Simpsios e princpios, geral e HTPCs ao tema
Congressos no Cemei
relacionados ao tema

234
 Nome Sexo Idade Local Trajetria Profisso Cargo que Regime Aes no CEMEI Participao Coordenao Outras Expectativa
Nasc. Formativa ocupa PMM coordenao outras atividades
OAEDI? atividades profissionais
4 Silmara F 41a So Paulo Graduada em Terapia Terapeuta Terapeuta 20h Atendimento de usurios Desde 2002, No S trabalho no Minha expectativa de
Ocupacional Ocupacional Ocupacional em grupo e individual em Mdulos I, IV, Cemei que os professores, a
T.O.; atendimento em V, VI partir das discusses, se
grupo com profissionais sintam mais confiantes
de reas diferentes (Fono, e abertos para as
Fisio, Psico); questes da Educao
Acompanhamento de Inclusiva e percebam
usurios que estudam na que tm condies para
rede regular de ensino ou trabalhar nessa
fazem atividades em perspectiva
outros locais (esporte,
artes, etc); participao
nos HTPCs do Cemei
5 Silvia F 37a So Paulo Graduada em Fonoaudiloga Fonoaudiloga 20h OAEDI; atentimentos Este o Sim. Palestras _________ Pretendo aprender a
Fonoaudiologia; especficos primeiro ano e aulas como coordenar as oficinas
Mestre em Educao convidada e pois no participei do
apresentao incio das reflexes
Participao em de trabalhos para concretizao das
Seminrios, Congressos oficinas e a
e formao acadmica acompanhei, nos
formal ps-graduao bastidores, nos ltimos
3 anos
6 Sofia F 27a So Paulo Graduada em Psicloga Psicloga 40h Avaliao dos usurios H 1 ano Sim. Em Nenhuma Propiciar discusso
Psicologia para o ingresso no Congressos, sobre incluso nos
CEMEI; atendimentos Simpsios diversos setores da
interdisciplinares em prefeitura e do
grupo; participao em municpio de Mau
reunies; visitas s
escolas; OAEDI
7 Sonia F 49a So Paulo Graduada em Professora Professora 20h Atendimento aos alunos e 1 ano que No Professora de Estou atuando em dois
Pedagogia com OAEDI participo ensino mdulos diferentes e
habilitao em fundamental na minha expectativa de
Educao Especial; rede estadual conseguir atingir a
Ps-graduao em de ensino proposta, atender as
Violncia Domstica expectativas dos
participantes pois a
Especializao: primeira vez que atuo
Incluso de alunos com como coordenadora das
deficincia na rede oficinas
regular de ensino
IPUSP/ Lugar de Vida/
Grupo Ponte

235
 Nome Sexo Idade Local Trajetria Formativa Profisso Cargo que Regime Aes no CEMEI Participao Coordenao Outras Expectativa
Nasc. ocupa PMM coordenao outras atividades
OAEDI? atividades profissionais
8 Vernica F 28a So Paulo Graduada em Fonoaudiloga Fonoaudiloga 20h Comisso de H um ano, Sim. Palestras Docente da Acredito que a escolha
Fonoaudiologia; Mestre atendimentos de mdulos I, IV, realizadas a Universidade dos temas juntos aos
em Cincias comunicao alternativa; V e VII professores no Nove de Julho participantes das
HTPC; grupo Cemei (Uninove) e OAEDI possa
alimentao; reunio de fonoaudiologia contribuir com o
princpios e de equipe e domiciliar envolvimento dos
OAEDI mesmos nos trabalhos.
Creio ainda que a
discusso conjunta
entre educadores e
tcnicos e entre os
prprios educadores
colabore com a
incluso consciente dos
alunos inseridos nas
escolas, ao mesmo
tempo propiciando a
abertura de novos
horizontes inclusivos a
alunos que ainda no
possuem esse acesso
9 Vitria F 48a So Paulo Graduada em Psicloga Psicloga 20h Atendimento em grupo e H 4 anos Sim. Nenhuma Minha expectativa com
Psicologia individual aos usurios do Seminrios e relao aos grupos da
Cemei; OAEDI (md. I, Semanas de OAEDI de que
Participao em IV e V); participao nas Educao possamos (participantes
Seminrios / reunies da equipe de e coordenadoras)
Congressos e Palestras apoio, de princpios, geral aprender a conviver
e HTPC com a diversidade,
encarando os desafios
apresentados como
motivadores para o
crescimento e
modificao de ns
mesmos, do outro e do
cotidiano

236
 237

ANEXO 4 - Formulrio para perfil dos participantes

Grupo:______ Md:_______

Perfil dos participantes das oficinas de apoio educao inclusiva-OAEDI/2005

Dados Pessoais
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Idade:
Local de nascimento (Estado):
Trajetria Formativa- Escolaridade
( ) No alfabetizado
( ) Ensino fundamental ( ) incompleto ( ) completo
( ) Ensino mdio ( ) incompleto ( ) completo Curso:
( ) Ensino superior ( ) incompleto ( ) completo Curso:
Atividade Profissional
Profisso:
Cargo que ocupa atualmente na PMM:
Regime na PMM: ( ) 20 horas ( ) 22 horas ( ) 25 horas ( ) 30 horas ( ) 40 horas
Faixa etria com quem trabalha:
( ) de 0 6 anos ( ) de 7 10 anos ( ) de 11 14 anos ( ) de 14 18 anos
( ) acima de 18 anos ( ) outros: especificar qual - _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Voc j freqentou as OAEDI anteriormente?
( ) sim ( ) no Qual ano?_ _ _ _ _ _ _ Em qual mdulo?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Voc j freqentou ou freqenta outro curso relacionado Educao Inclusiva/ Incluso Social?
( ) sim ( ) no Qual ?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Qual sua expectativa em relao ao trabalho a ser desenvolvido na OAEDI?
(responda no verso)
 ANEXO 5 - Perfil dos participantes Grupo 16

Nome Sexo Idade Local Nasc. Trajetria Profisso Cargo que Regime Faixa etria Freqentou Freqentou Expectativa
Formativa ocupa PMM OAEDI? outro curso?
1 Cibele Fem. 25 So Paulo /S.P. Ensino mdio Tcnica em ADI 40h 0 a 6 anos Sim. 2003/ No Conhecer um pouco sobre o histrico da incluso
Tcnica em nutrio nutrio md. IV e no municpio
2004/ md.
II
2 Elke Fem. 47 Paran Magistrio; Professor Professor I 22h 0 a 6 anos No No Troca de vivncias, experincias;
Normal Superior PEB I 7 a 10 anos Enriquecimento curricular
Educao acima de 18
Infantil; anos
Eja Fase I
3 Flvia Fem. 37 So Paulo Ensino Superior Professora __________ 40h 2 a e meses - Sim - 2003 Sim ao longo Ampliar meus conhecimentos e vivenciar com o
Completo - Turismo Pr-escola integral desses 18 grupo diferentes experincias, que cada um traga,
anos na proporcionando adaptaes para o dia a dia do
Prefeitura meu trabalho.
Mau
4 Flora Fem. 41 Mau / S.P. Superior completo Professora I Vice-diretora em 7 a 10 anos No CADE / S.P./ Atuo em uma escola da Rede Estadual como
Pedagogia/ no Estado escola estadual Orientaes Vice-Diretora recente; porm atuei com P.C.P.
Psicopedagogia tcnicas da durante cinco anos e esse perodo me fez
Diretoria de perceber o quanto necessitamos de orientao
Ensino para atendermos com mais qualidade nossos
realizadas aluno com necessidades especiais. Acredito
pelo CEMEI numa busca constante para sermos teis ao
prximo.
5 Mariana Fem. 25 So Paulo / S.P. Magistrio e 22h 0 a 6 anos No No Aprender coisas que auxiliem em meu trabalho,
superior completo - principalmente a lidar melhor com as situaes
letras em que envolta a incluso.
6 Regina Fem. 34 Mau / So Paulo Ensino Superior Auxiliar de Auxiliar de 40h De 0 a ---- No No Uma integrao com os problemas de nossa
Incompleto - consultrio consultrio anos sociedade, e no mundo de uma forma geral.
Nutrio dentrio dentrio Poder chegar a um consenso muito importante
para nos auxiliar no dia a dia e auxiliar o
prximo. Discutir e tentar solues para cada
dificuldade. E com este curso dar oportunidades
para aumentar mais e mais o interesse dos nossos
governantes para melhorar sempre melhorar
7 Suzana Fem. 30 Guaratinguet / Superior incompleto Professora I Professora 40h 7 a 10 anos No No Espero que possa me auxiliar quanto ao meu
S.P. - pedagogia contratada aluno que tem necessidades especiais
8 Tatiana Fem. 42 R.S. Magistrio com 40h 0 a 6 anos Sim, 2003 No Aumentar o meu conhecimento em relao a
especializ. Em Ed. no lembra o incluso a fim de enriquecer o meu trabalho e
Inf. e Pedagogia Md. aprender a lidar com as dificuldades que vierem
com ps em ed. a surgir pelo caminho.
infantil
9 Viviam Fem. 45 So Paulo / S.P. Superior completo Professora 14 a 18 anos No No No preencheu expectativa
licenciatura em
Matemtica

OBS: Duas participantes deste grupo optaram por no participar da pesquisa. Por isso, seus dados no so apresentados.

238
 ANEXO 6 Perfil dos participantes Grupo 20
Nome Sexo Idade Local Nasc. Trajetria Profisso Cargo que Regime Faixa etria Freqentou Freqentou Expectativa
Formativa ocupa PMM OAEDI? outro curso?
1 Alessandra Fem. 20 Mau / So Paulo Ensino Mdio Agente ACS 40h 0 a 100 No No Aprender mais, crescer pessoalmente e
Completo - Normal Comunitria profissionalmente, e poder ajudar as pessoas
de Sade atravs do aprendizado da educao inclusiva

2 Andria Fem. 28 Mau S.P. Ensino Superior Professora Professora rede No 7 10 No Sim. Ps- Ir em busca de conhecimento e convvio com o
Completo Ed. estadual preencheu graduao em portador de necessidades especiais
Fsica Educao
Especial
3 Clia Fem. 47 Paran Ensino Superior Professora Professora 20h 14 18 Sim. No No Compreender melhor a incluso e quais as
Completo - lembra o alternativas e possibilidades para realmente
Pedagogia ano: cursos incluir um aluno com necessidades especiais.
no incio Discutir e participar desse processo difcil na
sociedade atual

4 Cintia Fem. 28 So Paulo Ensino Superior Professora Professora 40h 06 Sim 2004, Sim. Ps- Uma relao mais concreta entre teoria e prtica
Completo - md. IV graduao em
Pedagogia Psicopedagogia
5 Claudete Fem. 49 Tup So Paulo Ensino Mdio No ADI 40h 06 No No Minha expectativa poder entender melhor
Completo - respondeu sobre a educao inclusiva, e como trabalhar na
Magistrio incluso
6 rica Fem. 20 So Paulo Ensino Superior Professora Professor I 40h 06 Sim 2004, No Busca de conhecimento, melhor preparo para
Incompleto - Letras md. IV trabalho com alunos inclusos, entendendo por
incluso aquele com qualquer tipo de
diferena/especialidade. Utilizar este
conhecimento, contextualizando-o
posteriormente ou concomitantemente na prtica

7 Joana Fem. 24 So Paulo Ensino Mdio ADI ADI 40h 06 No No Conhecer as atividades, e saber me relacionar
Completo com essas crianas e adultos, principalmente por
no ter tido contato anteriormente
8 Mari Fem. 36 So Paulo Superior Completo Mdica Coordenadora de No No No No Ampliar meus conhecimentos e tcnicas para
Mdica Veterinria e uma Unidade respondeu respondeu melhor me instrumentalizar para elaborar
Veterinria e graduanda Bsica de Sade trabalhos com a comunidade
Superior em
Incompleto - psicologia
Psicologia
9 Marlia Fem. 30 So Caetano do Ensino Mdio Professora No respondeu 22h 06 No No Eu espero que o curso me ajude a me relacionar
Sul / S.P. Completo - com certas dificuldades, de algumas crianas.
Magistrio Ampliar o meu conhecimento etc.
10 Monize Fem. 36 So Paulo Ensino Mdio Professora Professora de 22h 06 No No Aprender, socializar, idias e prticas em relao
Completo Desenvolvimento ao tratar pessoas com necessidades especiais
Magistrio e Ensino Infantil
Superior
Incompleto
Pedagogia

239
 Nome Sexo Idade Local Nasc. Trajetria Profisso Cargo que Regime Faixa etria Freqentou Freqentou Expectativa
Formativa ocupa PMM OAEDI? outro curso?
11 Natlia Fem. 25 So Paulo Ensino Superior Professora Professora II 20h Acima de 18 No Sim. Aprender aes que contribuam para minha
Completo - Especializada em Habilitao prtica pedaggica em sala de aula
Pedagogia D. M. para o Ensino
de D. M.
12 Neuza Fem. 41 R.J. Ensino Mdio Professora No respondeu 22h 06 No No Ampliar, ou melhor conhecer o trabalho
Completo - relacionado a educao inclusiva, pois ainda no
Magistrio tive a oportunidade de vivenciar em sala de aula
esta realidade
Nome Sexo Idade Local Nasc. Trajetria Profisso Cargo que Regime Faixa etria Freqentou Freqentou Expectativa
Formativa ocupa PMM OAEDI? outro curso?
13 Nomia Fem. 39 Santa Clara do Ensino Mdio Professora Professora 40h 06 Sim 2004, No. Trabalhei Adquirir conhecimento terico para possibilitar
Oeste So Completo - md. IV por 17 meses a facilitao de uso na prtica, pois embora no
Paulo Magistrio na APAE tendo at o momento uma criana de incluso,
Mau, achei a mas sendo uma possibilidade por fazer parte da
experincia realidade na rede, posso vir a ter, ou mesmo
transformadora auxiliar um colega que tenha.
em minha vida.
Estudei Libras
por um 1 ano e
8 meses. Como
professora
eventual
trabalhei com
Ed. Esp. no
Estado.
14 Priscila Fem. 32 So Paulo Ensino Superior ADI ADI 40h 06 No No Pretendo ampliar minha criatividade, para
Incompleto - construir novos brinquedos e jogos para crianas
Pedagogia com algum tipo de deficincia
15 Reinaldo Masc. 41 Brejo Santo / CE Ensino Superior Professor No respondeu 40h 7 10 No No Para que eu (p) venha adquirir conhecimento,
Completo - Coordenador porque na escola que estou esse ano tem uma
Pedagogia sala de recurso. E poder apia as professeras que
(esse) os alunos que foram incluso precisam de
apoio maior e pode ajuda-lo quando precisar
16 Tnia Fem. 42 S.C.S. / S.P. Ensino Superior Professora Professora 20h Acima de 18 No Sim. Libras Aprimorar-me profissionalmente. Obter
Completo - md. I e II subsdios para lidar com a incluso na prtica
Pedagogia para que ela no continue no rumo somente da
socializao e sim da aprendizagem efetiva
17 Valquria Fem. 22 Santo Andr Ensino Superior No Professor I 22h 06 No No Espero que o curso me d base para o trabalho
S.P. Incompleto - respondeu com incluso na educao infantil
Biologia
18 Vera Fem. 39 Raul Soares / Ensino Mdio Professora No respondeu 22h 06 No No Meu objetivo aqui adquirir experincia na
M.G. teoria e na prtica. Buscar conhecimento para
poder trabalhar com a incluso

240
 ANEXO 7 - Sntese do caminho percorrido pelos Grupos 16 e 20

Grupo 16 Grupo 20

Preenchimento do perfil dos participantes

Apresentao da pesquisa de doutorado, solicitao de permisso do grupo para
Apresentao da proposta para o dia
participao e discusso sobre a mesma
Preenchimento do perfil dos participantes
1encontro

Apresentao da pesquisa de doutorado, solicitao de permisso do grupo

Apresentao do grupo

Breve histrico das aes relacionadas Incluso no municpio

Apresentao da metodologia do trabalho, objetivos gerais e especficos

Discusso sobre o caminho a ser percorrido por cada grupo: incio deste -

dinmica ou documentrio Rei Coragem (sugerido por Cibele)

Leitura de texto para reflexo
2encontro
para participao e discusso sobre a mesma

Apresentao do grupo

Breve histrico das aes relacionadas Incluso no municpio
Apresentao da metodologia do trabalho, objetivos gerais e especficos

Leitura de texto para reflexo

Diviso em dois grupos. Um fez a atividade de jogo da memria e o outro
corre cotia. Em cada grupo tinham pessoas as realizando numa condio
diferente da que habitualmente tem: ficar sem enxergar, sem mexer as mos e

pernas, aptica, agitada e coordenar a atividade. Enquanto um grupo fazia o

outro observava o que estava acontecendo pensando nas seguintes questes:

Projeo do documentrio Rei Coragem e discusso sobre o mesmo

Aps a dinmica iniciamos a discusso solicitando o grupo falasse sobre o que
tinha achado de realizar aquela e quais aspectos foram significativos

Para o prximo encontro o encaminhamento foi refazer uma ou as atividades
em cmera lenta para que o grupo possa analis-la detalhadamente e pensar
adaptaes e formas mais favorveis de realiz-la.

Retomada do que foi realizado no encontro anterior, objetivos e principais
pontos discutidos

grupo jogou jogo da memria sendo que trs participantes participaram numa

Retomada da atividade realizada no encontro e do que ficou de significativo
condio diferente da habitualmente: uma ficou sem enxergar, outra sem mexer
para o grupo
as pernas e braos e outra ficou agitada durante a atividade. Objetivo: a partir
3 encontro

Discutimos o que foi sendo colocado relacionando a atividade realizada com

da vivncia, perceber as necessidades de cada pessoa, quais os conhecimentos e
experincias pessoais dos participantes e referenciais tericos sobre Educao
habilidades so necessrios para participar da atividade, quais as necessidades
Inclusiva
de adaptao, quais estratgias, recursos e materiais podemos utilizar para que

Sinalizamos ao grupo que no havamos feito o combinado no encontro
cada pessoa com suas caractersticas fsicas, psquicas, mentais e culturais)
anterior e o porque disso ter acontecido
possa participar e se beneficiar com o que est sendo realizado

Discusso sobre a atividade realizada

Discusso e proposio da seqncia das atividades do grupo: confeccionar um
jogo da memria e o Tangran

241
 Grupo 16

Retomada da atividade do encontro anterior e as
4 encontro
contribuies que a atividade proporcionou
Escolhemos uma atividade para o grupo realizar: Desenho coletivo. Tivemos uma pessoa que ficou sem

Diviso em dois grupo. A tarefa era discutir as
questes propostas e construir um jogo de memria

(um grupo) e tangram (o outro grupo)
5 encontro

Diviso em dois grupos para darem continuidade

tarefa iniciada no encontro anterior

15 finais, discusso sobre o que haviam achado de
realizar a tarefa proposta

Diviso em dois grupos para terminarem tarefa
6 encontro
iniciada no 4 encontro

Deciso conjunta da continuidade do trabalho:
conhecer o material e as discusses realizadas por
cada grupo: comeamos pelo tangran

Diviso em dois grupos para terminarem tarefa
iniciada no 4 encontro
7 encontro

Deciso conjunta da continuidade do trabalho:
conhecer o material e as discusses realizadas por
cada grupo: comeamos pelo tangran
Grupo 20

Iniciamos retomando o que aconteceu na dinmica do encontro anterior, avaliando e verificando em que
medida e os benefcios - ou no - de se mudar o planejamento do que havia sido elaborado em funo
das necessidades do grupo
enxergar, uma sem mexer as mos e pernas, uma sem falar e uma coordenando a atividade
Discutimos brevemente alguns aspectos percebidos durante a realizao da atividade e ficamos de no
prximo encontro analis-la mais minuciosamente. Se o grupo quiser, poderemos assistir a filmagem
sobre a atividade realizada

Iniciamos com a discusso do calendrio que necessita ser alterado em funo de que na prxima data
foi agendado atividades do Seminrio de Educao. Verificamos a no possibilidade de reposio do dia
e combinamos aumentar meia hora cada encontro restante
Justificamos a sada da Marcia do grupo

Projetamos parte da dinmica do encontro anterior com o consentimento de todos os presentes. No foi
exibido todos porque tivemos problemas tcnicos e o grupo achou que o exibido j era suficiente para a
nossa discusso que foi realizada na seqncia

Combinamos a atividade do prximo encontro: apresentao e discusso a partir de materiais
elaborados por outros grupos

Retomada dos aspectos significativos do ltimo encontro

Apresentao, explorao e experimentao de alguns materiais produzidos por outros grupos e
discusso articulando com vivncias pessoais/profissionais e princpios de incluso

Combinamos a dinmica do prximo encontro: apresentar outros materiais e realizar avaliao coletiva
e individual

Iniciaremos com a apresentao de alguns materiais

Preenchimento de questionrio de avaliao individual

Apresentao do caminho percorrido pelo grupo

Discusso coletiva sobre a avaliao e levantamento dos aspectos mais significativos que ficaram para
cada um: reflexes realizadas
242
 Grupo 16 Grupo 20

Retomada do que foi realizado no grupo anterior
8 encontro

Socializao da experincia de quem pode construir atividades com seu grupo

No realizado porque coincidiu com uma atividade proposta pela SMEC no
de trabalho ou experimentao de uma atividade pelo grupo
prevista no calendrio planejado no incio do trabalho das OAEDI

Preenchimento da avaliao

Discusses iniciais sobre a avaliao do grupo
9 encontro

Apresentao do caminho percorrido por cada grupo e principais reflexes

No previsto. Isto , era planejado com que cada grupo tivesse 8 encontros de
realizadas
1h30 de durao cada

Avaliao coletiva do trabalho realizado

243
 244

ANEXO 8 Sntese das principais reflexes realizadas pelos

Grupos 16 e 20

Grupo 16

A mesma pessoa pode tornar-se mais eficiente e produtiva se est inserida num ambiente
social em que h um nvel de confiana e responsabilidade recproca entre as pessoas

Estmulo e condies para o desenvolvimento das capacidades so favorecidas por

atitudes de interao e comunicao, de cooperao, autonomia e responsabilidade

Criao de diversos tempos e espaos de vivncias para os profissionais da educao em
formao necessrio e importante para o desenvolvimento profissional

As competncias se desenvolvem em situao, por isso no devemos separar teoria da
prtica nos contextos de formao e atuao profissional

A importncia da observao, mas no do julgamento prvio

S a igualdade na diferena e a parceria so capazes de criar o novo

A importncia da observao detalhada para compreenso e descoberta de outras
informaes. Atentar para a diferena ente observar e ver. Ver, somente, pode no
permitir valorizar os detalhes

A deficincia no um limitador prvio daquilo que podemos desenvolver

A importncia de termos tempo para observao dos alunos e realizao de registros no
nosso cotidiano, j que estes so necessrios para o melhor desenvolvimento do trabalho

Incluso pressupe com que lidemos com as dificuldades e no, as ignorar

A importncia de nos sentir mais seguras para lidar com a variedade de necessidades e
contextos diversos em que estamos desenvolvidos

e a parceria so capazes de criar o novo

Grupo 20

Importncia de direcionar a criatividade para a realizao de atividades para todas as

pessoas

A importncia de estar bem atento a necessidade do outro, a forma como ele quer ser
reconhecido e beneficiado como sujeito no seu contexto
 245

Como pode ser simples a realizao de adaptaes quando estamos atentos as

necessidades dos outros

Desenvolvermos a conscincia de que pessoas com necessidades especiais tem que ser
respeitadas nos seus direitos e espaos em que vive; respeito ao prximo

Profissionalismo tem que vir antes da piedade

A importncia da disponibilidade de aprender algo novo

O fato de estar em espaos de reflexo favorece com que, quando estamos nas aes
cotidianas, possamos envolver as pessoas com quem convivemos nestas reflexes e as
coloquemos em prtica

A importncia de respeitar as possibilidades e as formas do outro em realizar as
atividades, independente de sua caracterstica e faixa etria

O conhecimento aprendido algo que se internaliza e que podemos usar de imediato ou
no, mas que utilizaremos quando tivermos a necessidade

A reflexo movimento quando passa ser ao

Apresentar possibilidades ao outro num processo educativo pode ser favorvel, mas
importante ter espao para o outro possa dizer o que para ele importante

OBS: Estas snteses foram realizadas e registradas em power-point - concomitante a

discusso desencadeada pelo procedimento de avaliao nos ltimos dias dos grupos 16 e 20.
 246

ANEXO 9 Formulrio para avaliao final

Avaliao OAEDI 2005

Mdulo:___________________________________Grupo:____________________________________

PARTE A

1. Assinale o nmero da alternativa que melhor expresse sua opinio sobre os itens relacionados abaixo.

1. Ruim 2. Regular 3. Bom 4. timo

Como voc avalia o mdulo do qual voc participou:

1 2 3 4
A Com relao aos temas trabalhados
B Com relao ao local de realizao (CEMEI)
C Com relao organizao dos espaos
D Com relao organizao dos materiais
E Com relao s estratgias utilizadas
F Com relao aos recursos utilizados
G Com relao carga horria total do mdulo
H Com relao ao tempo de durao de cada encontro
I Com relao periodicidade entre os encontros
J Com relao atuao da coordenao destes mdulos
K Com relao participao do grupo
L Com relao a sua participao em termos de freqncia
M Com relao a sua participao em termos de envolvimento no trabalho
N Com relao a sua participao em termos de aproveitamento

2. Voc gostaria de continuar participando das OAEDI no prximo ano? ( ) Sim ( )No

3. Neste mesmo mdulo? ( ) Sim ( )No

4. Voc freqentou o mdulo que escolheu como 1 opo ( ) 2 opo ( ) 3 opo ( ) nenhuma ( )

PARTE B

1. O que voc aprendeu com a sua participao neste mdulo?

2. O que facilitou o seu aproveitamento no trabalho desenvolvido?
3. Este trabalho correspondeu sua expectativa? Sim? No? Por qu?
4. Faa sugestes para a continuidade do trabalho nos prximos anos.

OBS: Responder parte B no verso desta folha

 ANEXO 10 Avaliao do Grupo 16

PARTE A
1 Como voc avalia o mdulo do Cibele Elke Flvia Flora Mariana Regina Suzana Viviam
qual voc participou:
A Com relao aos temas trabalhados timo timo Bom timo timo timo Bom timo
B Com relao ao local de realizao timo timo Bom Bom Bom Bom Bom timo
(CEMEI)
C Com relao organizao dos timo Bom Bom Bom timo timo Bom timo
espaos
D Com relao organizao dos timo Bom Bom Bom timo timo Bom timo
materiais
E Com relao s estratgias Bom Bom Bom timo timo timo Bom timo
utilizadas
F Com relao aos recursos timo Sem resposta Bom Bom timo Regular Bom timo
utilizados
G Com relao carga horria total Regular Regular Bom Regular Bom Regular Bom timo
do mdulo
H Com relao ao tempo de durao timo Regular Bom Regular Bom Regular Bom timo
de cada encontro
I Com relao periodicidade entre Regular Bom Bom Bom Bom Bom Bom timo
os encontros
J Com relao atuao da timo timo Bom timo timo timo Bom timo
coordenao destes mdulos
K Com relao participao do timo Bom timo timo timo timo Bom timo
grupo
L Com relao a sua participao em timo Bom Bom Bom timo Bom Bom timo
termos de freqncia
M Com relao a sua participao em timo timo Bom timo timo timo Bom timo
termos de envolvimento no
trabalho
N Com relao a sua participao em timo timo timo Bo timo Bom Bom timo
termos de aproveitamento
2 Gostaria de continuar a participar? Sim Sim Sim (com o Sim Sim Sim Sim Sim (com o
mesmo grupo) mesmo grupo)
3 No mesmo mdulo? Sim No Sim No Sim Sim Sim Sim
4 Freqentou como qual opo? 2 1 1 1 1 1 Sem resposta 1

247

Nome 1. O que aprendeu
1 Cibele Um pouco sobre como
desenvolver atividades
utilizando materiais
alternativos pensando em
alunos com necessidades
especiais
2. O que facilitou
As amplas discusses sobre
os diferentes materiais e
deficincias na sua utilizao
PARTE B
3. Correspondeu
expectativa
Sim. Esperava sair com
algum conhecimento sobre
como pensar em atividades necessidades especiais, ento, a periodicidade dos encontros.
para alunos com necessidades
especiais e consegui esse
objetivo.
4. Contribuiu para o grupo 5. Sugestes
Atualmente no tenho contato Que continue com os mdulos
direto com alunos com e todas as oficinas. Aumentar
no tenho parmetros para
avaliar. Mas alguns dos
materiais apresentados posso
confeccion-los com todos

2 Elke O quanto importante o
olhar, o no julgar
3 Flavia Foi muito enriquecedor para
mim. Principalmente, por Ter
participantes que trabalham
em outras reas
O como e quanto pode ser
feito
Principalmente no
entendimento cada vez maior
que cada um um e
precisamos Ter muita
perseverana
Sim. Principalmente pela Que tudo possvel quando Permitir troca de
troca de experincias se realiza e se faz por amor, experincias, pois acredito
respeito e humanidade que nos enriquece muito e foi
o que ocorreu neste mdulo.
Observar os alunos usando os
materiais confeccionados pelo
grupo.
Sim. Foi alm do que No. No houve socializao Maior nmero de encontros e
esperava pela contribuio em momento algum com tempo maior de durao
das amigas que trabalham em de horas no dia
reas diferentes de ensino

4 Flora O curso traz orientaoes Encontrar outros
quanto a utilizao de profissionais, ouvi-los e
materiais e suas adaptaes perceber que temos os
mesmos anseios, dificuldades;
a troca sempre valida
Quanto a minha expectativa Estar freqentando a OAEDI, Anlise de situaes reais
em relao a esse trabalho, me permitiu momentos para (filmadas); maior carga
como relatei de incio; a ao reflexo ao. horria;
busca deve ser uma Enquanto observava Freqncia em atividades
caracterstica constante em atividades dos outros grupos e vivenciadas e relatadas ao
profissionais, no s da mesmo enquanto pude grupo.
educao, como tambm em experimentar novas situaes;
outros setores. A educao senti que posso colaborar
inclusiva comeou a ocupar muito com o prximo
um espao muito grande;
importante essa procura

248
 PARTE B
Nome 1. O que aprendeu 2. O que facilitou 3. Correspondeu 4. Contribuiu para o grupo 5. Sugestes
expectativa
5 Mariana Aprendi que sempre Acredito que a vontade de Sim. Porque nos primeiros Contribuiu muito pois o que Continuar com o mesmo
necessrio preparar e saber o aprender e o entrosamento do encontros j comecei a Ter aprendi aqui procurei grupo. Um nmero maior de
que quer que os alunos grupo, pois alm de aprender respostas que me intrigavam socializar com as outras encontros. Testar com os
aprendam, ou seja, ao com a capacitadora amigas e tambm coloquei em alunos da unidade os
trabalhar com jogos, devo aprendemos com as outras prtica com os meus alunos materiais produzidos.
saber o que eles iro participantes
proporcionar de
conhecimento aos alunos para
poder fazer as adaptaes
necessrias
6 Regina Aprendi que todos somos A interpretar melhor os Sim. Superou, pois tem muito Sim, porque a todo momento Colher experincias das
humanos independente de pacientes e seus familiares, mais contedo que o tema estamos lidando com pessoas, pessoas e discutir com o
qualquer problema dando at sugestes para indica algumas com problemas grupo, tendo uma orientao
melhorarem seu dia-a-dia visveis e outras no de uma profissional, ajuda-
nos a conduzir as situaes
mais inusitadas que possa
aparecer seja ela qual for
7 Suzana No respondeu parte B
8 Tatiana Que tudo possvel, desde O envolvimento de todos, o Sim, porque hoje vejo com Ainda no, pois no estamos Que os cursos continuem
que haja fora de vontade, compromisso, a mais tranquilidade a criao e nos encontrando devido aos melhorando. Sugesto: que
perseverana e compromisso. disponibilidade, a boa a elaborao dos materiais vrios cursos recebamos uma parte escrita
E o principal Ter f em Deus vontade, a simpatia, o alto- que podem ser durante o curso com as
e em si mesmo (acreditar) astral confeccionados explicaes e concluses.
9 Viviam estava presente no dia em que foi realizada a avaliao, a preencheu e chegou a ler trechos da mesma no ltimo encontro. Entretanto, no foi encontrado o
seus formulrio de avaliao preenchido na pasta do grupo por ocasio do levantamentos dos materiais para a anlise.

Participante que no autorizou sua participao na pesquisa

249
 ANEXO 11 Avaliao do Grupo 20

PARTE A
1 Como voc avalia o mdulo do qual Alessandra Cintia Joana Mari Monize Nomia Priscila Vera
voc participou:
A Com relao aos temas trabalhados timo timo Bom timo timo timo Bom Bom
B Com relao ao local de realizao timo timo Bom Bom Bom timo Bom Bom
(CEMEI)
C Com relao organizao dos timo timo Bom Bom Bom timo timo Bom
espaos
D Com relao organizao dos Bom timo Bom Bom Bom timo timo Bom
materiais
E Com relao s estratgias utilizadas timo timo Bom Bom timo timo timo Bom
F Com relao aos recursos utilizados timo timo Bom Bom Bom timo timo Bom
G Com relao carga horria total do Bom Regular Bom Bom Bom Bom Regular Bom
mdulo
H Com relao ao tempo de durao de timo Regular Bom Bom Bom Bom Regular Bom
cada encontro
I Com relao periodicidade entre os timo Regular Regular Regular Bom Bom Regular timo
encontros
J Com relao atuao da timo timo Bom Bom timo timo Bom timo
coordenao destes mdulos
K Com relao participao do grupo Bom Bom Bom Bom Bom Bom Bom Bom
L Com relao a sua participao em Bom Bom Bom Bom Bom timo Bom Bom
termos de freqncia
M Com relao a sua participao em timo timo Bom Bom Bom timo Bom Bom
termos de envolvimento no trabalho
N Com relao a sua participao em timo timo Bom Bom Bom timo timo Bom
termos de aproveitamento
2 Gostaria de continuar a participar? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
3 No mesmo mdulo? Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sem Resposta
4 Freqentou como qual opo? 1 1 1 3 1 1 1 1

250
 PARTE B
Nome 1. O que aprendeu 2. O que facilitou 3. Correspondeu 4. Contribuiu para o grupo 5. Sugestes
expectativa
1 Alessandra Que a muito o que aprender Comunicao. Ter algum na Sim. No imaginava a Sim. Trabalho com pessoas Poderamos ver as pessoas
sobre o ser humano e que famlia que tenha deficincia preocupao que existia com normais, quero dizer, que usando os objetos adaptados.
cada um tem a sua e as diferentes opinies, que essas pessoas especiais. no tem deficincia, no Seria muito interessante,
deficincia. Somos leigos em no deixaram o grupo Cresci muito pessoalmente e saberia como lidar com um quem sabe visualizaramos
assuntos diferentes cansativo profissionalmente caso desse se o acontecesse. algo novo, atravs dessa
Mesmo no sabendo tudo, viso
agora j tenho um pouxo de
amplitude em minha mente
sobre esse assunto. Posso
ajudar as pessoas e me ajudar

2 Cintia Quando iniciei a oficina, trouxe comigo uma dvida que me acompanhava desde que comeou-se a falar sobre incluso na escola normal. Como agir
com as crianas portadoras de necessidades especiais, quando estas no puderem ou no conseguirem participar das atividades com o restante do grupo?
Muitas vezes ouvi a resposta de que deveria adaptar as atividades para que todos pudessem participar igualmente...
Mas bem sabemos que no possvel adaptar todas as atividades o tempo todo...
Ento, privar o grupo de realizar algumas atividades para no decepcionar o aluno portador de necessidades especiais?
A dinmica da oficina onde realizamos trocas de experincias e a competncia terica-prtica da coordenadora do grupo, me trouxe essa resposta...
O aluno portador de necessidades especiais dever ter a conscincia de suas limitaes, assim, como todos os seres humanos. O sentimento de pena no
poder fazer parte de nossa conduta enquanto educadores ou mesmo enquanto cidados.
Uma atitude bastante coerente com essa prtica que respeita o aluno question-lo sobre sua opinio a respeito de querer ou no participar da atividade
proposta e como podemos fazer para que o mesmo participe de acordo com suas possibilidades.
Espero participar no prximo ano de uma oficina que tenha a mesma dinmica e com coordenadores com a mesma competncia terica e prtica...
A oficina contribuiu para meu trabalho no somente com os alunos portadores de necessidades especiais mas, principalmente, por me levar a refletir que
todos ns temos limitaes e possibilidades e que estas devem ser respeitadas, para aprendermos a respeitar...

3 Joana Aprendi que os materiais As discusses e troca de Sim. E continua a aguar a Sim, porque nossos recursos Quero sugerir que os
para adaptao podem ser experincias, que como curiosidade de, por exemplo, tambm so limitados, e intervalos entre um e outro
muito simples, e que s nunca tive contato, existe saber como foram os outros podemos criar para todos. encontro sejam menores
preciso um pouco de um medo em no saber grupos, e outros temas
dedicao e percepo da como se comportar; e a gente
necessidade e que qualquer perceber que na prtica tudo
pessoa possa utilizar se transforma quando comea
a viver a experincia

251

Nome 1. O que aprendeu
4 Mari Aprendi a direcionar minha
criatividade, de tal modo a
construir possibilidades restries prvias
concretas para integrao das
pessoas (com ou sem
necessidades especiais), alm
de rever meus conceitos
ouvindo opinies de pessoas
(colegas) que viam aspectos
diferentes de uma situao
dada. Foi um perodo
bastante profcuo para mim
intelectualmente e
humanamente
5 Monize Muito, mas principalmente
estar atento antes de qualquer
coisa a necessidade do outro,
a sua forma de querer, de ser
e estar neste mundo como ser
sujeito
2. O que facilitou
Minha pr-disposio em
abrir-me para o novo sem
objetivo de ampliar meus
Foram encontros de vrias
descobertas, informaes, que fosse possvel pensar em
mas principalmente de
reflexo. As coordenadoras,
sobretudo a Deigles que
encaminhou muito bem as
atividades com conhecimento
terico e prtico sobre o tema
PARTE B
3. Correspondeu 4. Contribuiu para o grupo 5. Sugestes
expectativa
Na verdade superou. Pois Infelizmente no pude fazer Gostaria que houvesse
alm de Ter atingido meu essa avaliao pois no fao continuao desse mdulo em
mais parte do quadro de formato de workshop
conhecimento e poder atuar funcionrios da PMM (contedos tericos
melhor junto comunidade o (Prefeitura Municipal de conjuntamente com parte
conhecimento no se Mau). Entretanto, pelo terica), apresentao (pode
restringiu elaborao / contedo adquirido, com ser atravs de vdeo) de
confeco de material certeza, colabora em atividades desenvolvidas com
adaptado acrscimo para qualquer pessoas com necessidades
equipe de trabalho especiais. As necessidades
especiais, como no faz parte
do meu dia-a-dia, acabou
ficando muito abstrato, sendo
que fingir uma necessidade
especial no d a mesma
vivncia que o contato real.
Sim, superou, pois no pensei Por enquanto, no, pois no Sugesto: encaminhar um
tivemos tempo para discutir grupo (j formado ou no) na
pequenos, grandes sobre tal tema nas ocasies construo de pesquisas
detalhes, com o objetivo de de reunies at o momento voltadas a trabalhos de
ampliar a insero das conscientizao nas escolas
pessoas com necessidades estaduais, municipais,
especiais a vida social pblicas e privadas.
Conscientizao de aes de
fatos inclusivas aos
portadores de necessidades
especiais. Por meio de
palestras, fruns, materiais
didticos, etc...
252

Nome 1. O que aprendeu
6 Nomia Aprendi que o
profissionalismo deve vir
antes da piedade, pois
muitas vezes tendo pena de
algum sendo ele deficiente
ou no, voc acaba por
neglicenci-lo
7 Priscila Que podemos, sim, adaptar
vrios objetos e pensar muito outros grupos, pois aumentou parte em cada um de ns para nosso grupo de trabalho, de
o que o outro gostaria ou no a nossa criatividade e
que fosse adaptado
8 Vera Aprendi como trabalhar com
incluso na sala de aula, pois
no tinha experincia
nenhuma como havia falado
no meu primeiro dia
PARTE B
2. O que facilitou 3. Correspondeu 4. Contribuiu para o grupo 5. Sugestes
expectativa
A dinmica utilizada pela Tenho plena convico de Tive a oportunidade de estar Sugiro que seja dada
coordenao possibilitou um que meu tempo foi muito diretamente ligada a crianas seqncia realmente, para
maior envolvimento, tendo bem investido, pois em especiais, alunas de outras evitar a repetitividade e a
em vista principalmente seu nenhum momento deixei colegas na Unidade de mesmice, tornando
embasamento prtico e Trabalho, e mesmo vivenciar
minha casa pela obrigao, desinteressante o curso
terico, despertando assim mas pelo prazer com o situaes entre as colegas e
maior confiana em relao aprender em todas as suas crianas, e seguramente,
ao seu trabalho e ao situaes e isso nos minha postura foi mais
aprendizado que oferece oportunizado segura e consciente do que
provavelmente seria em
outros momentos
Os trabalhos prontos de No, pois ficou faltando a No, pois ainda no temos no Poderia at ser um nmero de
horas menor, mas com mais
a sua adaptao Auxiliares no frequencia. No mnimo duas
vontade de efetuar o trabalho desenvolvimento infantil, aulas dessa por semana para
uma criana que necessite no perder o fio da meada,
destas adaptaes e no termos que toda hora,
estar recapitulando
Que agora j tenho uma Sim, tenho certeza No. Na minha sala no tem Foi legal trabalhar com
experincia, ou seja, uma nenhuma criana com a dinmica e: - vivenciar a
noo necessidade especial prtica; ver as crianas na
sala de aula fazendo
atividades
253
 254

ANEXO 12 Estatstica de participao dos Grupos acompanhados na

pesquisa

Grupo 16
Participantes Quantidade
Inscritos 21
Preencheram Perfil participantes 13
Em nenhum encontro 8
Em 1 encontro 2
Em 2 encontros 0
Em 3 encontros 0
Em 4 encontros 0
Em 5 encontros 1
Em 6 encontros 4
Em 7 encontros 3
Em 8 encontros 2
Em 9 encontros 1
Que optaram em no participar da pesquisa 2
Aceitaram participar da pesquisa 11

Grupo 20
Participantes Quantidade
Inscritos 24
Preencheram Perfil Participantes 18
Em nenhum encontro 6
Em 1 encontro 3
Em 2 encontros 1
Em 3 encontros 2
Em 4 encontros 2
Em 5 encontros 2
Em 6 encontros 4
Em 7 encontros 4
Que optaram em no participar da pesquisa 0
Aceitaram participar da pesquisa 18
 255

ANEXO 13 Autorizao para realizao de pesquisa acadmica

Presidente de comisso de ps-graduao para Secretria Municipal

AUTORIZAO PARA REALIZAO DE PESQUISA ACADMICA

Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esportes SMECE/ Prefeitura do Municpio

de Mau

Eu, Professor Antonio Joaquim Severino, presidente da Comisso de Ps-graduao

da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, venho atravs desta declarar cincia

e solicitar a autorizao para realizao da pesquisa de campo da aluna Deigles Giacomelli

Amaro ser desenvolvida sobre o programa de formao em servio para educadores orientado

para uma prtica inclusiva oferecido no CEMEI Centro Municipal de Educao Inclusiva

Cleberson da Silva / SMECE - atravs das OAEDI - Oficinas de Apoio Educao

Inclusiva: construindo a incluso social.

A referida pesquisa est sendo desenvolvida no Programa de Doutorado na rea de

Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares desta faculdade, sob a orientao da

Professora Leny Magalhes Mrech.

Atenciosamente,

__________________________
Prof. Antonio Joaquim Severino
Presidente da Comisso de Ps-graduao

So Paulo, 20 de maro de 2005

 256

ANEXO 14 Autorizao para realizao de pesquisa acadmica

Pesquisadora para Secretria Municipal

AUTORIZAO PARA REALIZAO DE PESQUISA ACADMICA

Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esportes SMECE/ Prefeitura do Municpio

de Mau

Eu, Deigles Giacomelli Amaro, terapeuta ocupacional, aluna regularmente matriculada

no programa de doutorado em Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares na Faculdade

de Educao da Universidade de So Paulo, venho atravs desta solicitar autorizao para

realizao de pesquisa acadmica orientada pela Professora Leny Magalhes Mrech. Esta tem

como objetivo analisar os procedimentos utilizados no programa de formao em servio para

educadores orientado para uma prtica inclusiva oferecido no CEMEI Centro Municipal de

Educao Inclusiva Cleberson da Silva / SMECE - atravs das OAEDI - Oficinas de Apoio

Educao Inclusiva: construindo a incluso social.

Coloco-me a disposio para eventuais esclarecimentos e divulgao dos dados

obtidos durante todas as fases da pesquisa.

Atenciosamente,

_________________________________________

Deigles Giacomelli Amaro

R.G. 16.779.918-6

Mau, 19 de maro de 2005

 257

ANEXO 15 Termo de acordo para colaborao em pesquisa acadmica

TERMO DE ACORDO PARA COLABORAO EM

PESQUISA ACADMICA

Eu, Deigles Giacomelli Amaro, R. G. n 16779918-6, terapeuta ocupacional e ps-graduanda

em Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, doravante chamada pesquisadora, de um lado, e
____________________________________________________________, R. G.
n_______________________, de outro lado, doravante chamado (a) de colaborador, firmam
o presente ajuste de participao em pesquisa acadmica, fazendo-o nos seguintes termos:
1. O colaborador concorda expressamente em participar da pesquisa Formao de
educadores para uma prtica inclusiva: estudo sobre uma proposta de
interveno, sob responsabilidade da pesquisadora e sob orientao da Professora
Leny Magalhes Mrech.
2. O colaborador est ciente de que a pesquisa tem por objetivo analisar os
procedimentos utilizados no programa de formao em servio para educadores
oferecido no Centro Municipal de Educao Inclusiva Cleberson da Silva CEMEI:
OAEDI Oficinas de Apoio Educao Inclusiva: construindo a incluso social, do
qual voc participa como coordenador ou aluno.
3. Pelo presente instrumento o colaborador d seu pleno consentimento para que suas
manifestaes nas reunies de planejamento e / ou ao longo dos encontros nas
OEADI, questionrios e eventuais entrevistas concedidas, registros escritos, gravados
ou filmados sejam utilizados como material de anlise na referida pesquisa.
4. A pesquisadora se compromete a no identificar, direta ou indiretamente, a pessoa do
colaborador, abstendo-se de mencionar no produto ou na divulgao da pesquisa
nomes, apelidos, datas de nascimento ou outras informaes que permitam
individualizar o colaborador.
5. A pesquisadora se compromete a cientificar o colaborador, sempre que por ele
solicitado, dos resultados da pesquisa e do uso dado ao material por ele fornecido.
6. A pesquisadora se compromete a responder a qualquer pergunta ou esclarecer o
colaborador de qualquer dvida relacionada pesquisa;
7. direito do colaborador no ser forado a responder a quaisquer perguntas que no
deseje ou julgue prejudiciais sua integridade pessoal e moral;
8. O colaborador pode, de forma unilateral e sem necessidade de motivao, retirar a
qualquer tempo seu consentimento de uso do material por ele disponibilizado para a
pesquisadora, assim como, nas mesmas condies, deixar de participar do estudo.
9. O presente pacto elaborado em duas vias, ficando uma em poder de cada uma das
partes deste acordo de colaborao.

So Paulo, ____ de ________________ de 2005

___________________________ _______________________
colaborador pesquisadora