A compreenso do princpio da incerteza

e suas implicaes no processo de

educao escolar
Understanding the uncertainty principle and its implications
in the process of school education
Resumo Com esta pesquisa, buscamos compreender o sentido
do princpio da incerteza e suas implicaes na dimenso do
conhecimento escolar com base na teoria da complexidade. De
forma mais especfica, objetivamos investigar o significado que
Morin atribui ao princpio da incerteza quando o situa como um
buraco negro e uma lacuna na educao escolar. Para isso,
fundamental analisar, desde a origem, os caminhos que apon-
tam para a gnese, a natureza e as consequncias da incerteza.
Os movimentos da ordem e da desordem so variveis ineren-
tes a todo e qualquer fenmeno social e da natureza em si e,
portanto, causadores da incerteza. O homem tem dificuldade
em compreender a incerteza que flui do movimento e da de-
sordem como uma propriedade-fora inerente aos fenmenos Celso Jos Martinazzo
naturais e sociais e, por no compreender essa dimenso, sua Universidade Regional do
tendncia ignor-la ou neg-la. A compreenso complexa do Noroeste do Estado do Rio
mundo real que revela a incerteza produz consequncias pro- Grande do Sul (UNIJU)
martinazzo@unijui.edu.br
fundas para o campo epistemolgico e, por decorrncia, para
todo o processo de educao escolar. berson Isac Dresc
Palavras-chave complexidade; conhecimento; incerteza; edu- Universidade Regional do
cao escolar. Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJU)
Abstract This research aims at understanding the meaning of
obersac@yahoo.com.br
the uncertainty principle and its implications on the dimension
of school knowledge based on the complexity theory. More
specifically, we aimed at investigating the meaning attributed
by Morin to the uncertainty principle when defining it as a black
hole and a gap in education. To do so, it is essential to analyze,
from its origin, the paths that point to the genesis, the nature
and the consequences of uncertainty. The movements of order
and disorder are inherent variables to any social phenomenon
and to nature itself, thus causing uncertainty. Individuals have
difficulty understanding the uncertainty that flows from move-
ment and disorder as a strength-property inherent to the natu-
ral and social phenomena, and due to not understanding such
dimension, their tendency is to ignore or deny it. A complex un-
derstanding of the real world that reveals the uncertainty pro-
duces profound consequences to the epistemological field and,
consequently, to the whole process of school education.
Keywords: complexity; knowledge; uncertainty; school edu-
cation.
Consideraes iniciais
O
objetivo desta pesquisa compreen-
der a gnese, o lugar e o sentido do
princpio da incerteza como uma vari-
vel significativa no campo da epistemologia
com desdobramentos significativos no pro-
cesso cognitivo e na educao escolar. Procu-
ramos desvelar como a questo da incerteza,1
com recorte nas cincias da complexidade,
pode permear e orientar o campo da educao
escolar em sua ampla e difcil tarefa de cons-
truir conhecimentos pertinentes.2 Buscamos,
nesse sentido, analisar as possibilidades de
transformar e validar o princpio epistemolgi-
co da incerteza em uma estratgia pedaggica.
A incerteza do conhecimento est no
mago da questo epistemolgica. Desde os
tempos mais remotos o homem pergunta-se
pelo ato de conhecer, pela forma como se
processa o conhecimento, pelo grau de certe-
za e de objetividade, enfim, pelas potenciali-
dades e limites do conhecimento.
Morin, um pensador contemporneo,
destaca a importncia e a centralidade da
questo do conhecimento em toda a sua obra:
O problema cognitivo o problema quotidia-
no de cada um e de todos. A sua importncia
poltica, social e histrica torna-se decisiva
(MORIN, 1991, p. 221). Nesse sentido, uma de
suas grandes metas, como mentor e artfice
da teoria da complexidade, desenvolver
um pensamento complexo como antdoto e,
sobretudo, como superao do pensamento
simplificado e simplificador do nosso tempo.
A complexidade, no entendimento de
Morin, uma exigncia e um pressuposto de
todo conhecimento, a ponto de o autor afir-
mar que: Se o conhecimento existe, por
1
No captulo V Enfrentar as incertezas, do livro Os
sete saberes necessrios educao do futuro (MORIN,
2000b) o autor aborda como a questo da incerteza
est sendo e/ou poderia ser pauta no currculo escolar.
2
A expresso conhecimento pertinente
empregada por Morin (2004) para designar aquele
saber resultante de uma reforma paradigmtica do
pensamento que permite operar com os princpios
organizadores do conhecimento complexo, e que
nos torna aptos a compreender a complexidade das
informaes no contexto em que elas se processam.
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ser organizacionalmente complexo (MORIN,
1996, p. 217). Ele dedica grande parte de suas
pesquisas, ao longo de vrios anos, a investigar
as questes implicadas no processo cognitivo.
Esta problemtica atravessa todo o arcabou-
o do edifcio da complexidade construdo
em seis volumes de sua obra O mtodo. Morin
escreve dois volumes especficos do mtodo3
sobre a teoria da complexidade para explicitar
e analisar a questo do conhecimento, procu-
rando respostas para questes como: Quais
os princpios que sustentam o paradigma sim-
plificador e o pensamento complexo? Em que
consiste um pensamento complexo? Quais os
vcios e erros cometidos ao longo da histria
no que se refere s possibilidades e limites do
pensamento e do conhecimento?
O foco da epistemologia formulada por
Morin procura captar e compreender a com-
plexidade inerente realidade em si. O mun-
do fsico e cultural, incluindo o homem, um
todo complexo e no pode ser compreendido
de forma apropriada por meio de regras e mo-
delos simplificadores. Necessitamos de um
pensamento complexo para compreender
aquilo que, por natureza, algo complexo. Se
o real complexo, alerta Morin, no se pode
descrev-lo, analis-lo e explic-lo com base
em modelos simplificadores, analisando cada
parte sem descrever o todo, e vice-versa.
Com esse ponto de partida, Morin vai
procurar, em primeiro lugar, compreender o
modelo lgico do pensamento simplificador,
que um tipo de pensamento que disjunta,
fragmenta e reduz o sentido do real e, em um
segundo momento, estabelecer os princpios
organizadores de um pensamento complexo.
Critica a fragmentao do conhecimento dis-
ciplinar no qual cada disciplina cria seu pr-
prio territrio de saber e poder, bem como
a generalizao e a hiperespecializao dos
3
Trata-se de O mtodo III. O conhecimento do
conhecimento (MORIN, 1996), que comporta, nas
palavras de Morin (2008, p. 169), uma antropologia
do conhecimento. E do Mtodo IV. As idias: a sua
natureza, vida, habitat e organizao (MORIN, 1991) em
que ele aborda a cultura, a linguagem, a racionalidade
e as questes de paradigmatologia.
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saberes. Aponta para o perigo das generaliza-
es e universalismos de toda ordem. Assim,
de forma simultnea compreenso do mo-
delo linear, quantitativo, hiperespecializado e
fragmentado de conhecimento, expe, anali-
sa e formula alguns princpios do pensamento
complexo. Este movido pela dinmica da
incompletude e da incerteza e, muitas vezes,
entendido como antdoto ao pensamento
simplificador e, em outras, como seu comple-
mento e superao.
Pensar de forma complexa , por isso
mesmo, estar apto a compreender o mundo
do qual fazemos parte e que, desde a gnese
do universo, foi algo complexo e, portanto,
incerto e catico. Todos os organismos so
complexos e resultantes de um processo de
complexificao que culmina no homem, que
seria o exemplo mais perfeito de complexida-
de. A complexidade revela-se na dinmica da
evoluo do universo e da vida. Para captar
essa rede complexa inerente lgica da reali-
dade, necessitamos de um pensamento com-
plexo. As leis e categorias da complexidade,
portanto, pretendem perceber e apreender
as prprias leis da vida.
Na interpretao de Mariotti (2010a),
o pensamento complexo resulta da comple-
mentaridade das vises de mundo linear e
sistmica. Procura integrar componentes do
pensamento linear-cartesiano e do pensa-
mento sistmico que, embora necessrios
isoladamente, no so suficientes para lidar
com a complexidade, a diversidade e a impre-
visibilidade do mundo.
As cincias que constituem a matriz do
pensamento complexo, portanto, levam em
conta, embora o superem, o pressuposto da
simplicidade, da estabilidade e da ordem e,
por conseguinte, reconhecem a no lineari-
dade e circularidade dos fenmenos. Consi-
deram as emergncias inscritas na natureza
como produto do acaso e rudo das desor-
dens e bifurcaes. As emergncias de ordem
fsica, e mesmo socioculturais, so sempre
inesperadas e incertas. A incerteza, portanto,
decorrncia lgica do movimento da ordem-
-desordem e das emergncias que dele fluem.
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O exerccio e a adoo do pensamento
complexo, posto como um desafio metodo-
lgico e estratgico para a educao escolar,
s podem resultar de uma reforma do pensa-
mento vigente, de uma nova postura episte-
molgica, de um modelo original de exercer
a racionalidade de forma a promover um di-
logo mais prximo com o mundo real. Esse
esprito leva Morin a afirmar:
O desafio da complexidade nos faz
renunciar para sempre ao mito da
elucidao total do universo, mas
nos encoraja a prosseguir na aven-
tura do conhecimento que o dilo-
go com o universo. O dilogo com o
universo a prpria racionalidade.
(MORIN, 2000c, p. 190-191).
A gnese da certeza-incerteza
Analisar e compreender a gnese da cer-
teza e da incerteza j se revela um caminho in-
certo. Assim como a nfase secularmente atri-
buda certeza revelou ser incerta, tambm
uma tarefa difcil precisar a origem do princpio
da incerteza. As descobertas cientficas que
ocorrem a partir da dcada de 70 do sculo XX
em reas como da fsica, ciberntica, biologia,
ecologia, antropologia e sociologia, entre ou-
tras, apontam para esse fenmeno, embora a
questo tambm tenha sido alvo de alguns tra-
tados filosficos ao longo da histria.
De qualquer forma, nas ltimas dca-
das do sculo passado que emerge um modo
diferente de entendimento da realidade e que
indica a necessidade de levar a srio princpios
emergentes at ento ignorados ou deixados
em um plano secundrio pela cincia clssica.
Trata-se de uma novidade que no nega as
descobertas e avanos do campo epistemol-
gico, mas que, pelo contrrio, visa enriquec-
-lo ainda mais.
Desde meados do sculo XX, os pilares
bsicos da cincia clssica que deram origem
constituio do princpio da simplificao, da
ordem, da reduo, da separao e da coern-
cia formal da lgica encontram-se abalados.
Com a chamada revoluo cientfica e outras
47
viradas epistemolgicas,4 so formulados no-
vos princpios e leis que revelam a complexi-
dade da realidade e, por conseguinte, reque-
rem outros operadores cognitivos para poder
captar e compreender a complexidade do
real. Os avanos do conhecimento cientfico e
filosfico desnudam a crise dos fundamentos
da certeza e apontam para a emergncia de
cincias sistmicas e complexas que operam
com recomposies transdisciplinares e inter-
complementares.
Ilya Prigogine, em importante obra, O
fim das certezas: tempo, caos e as leis da na-
tureza (1996), expe e analisa uma nova ra-
cionalidade filosfica e cientfica que aponta
para o fim das certezas. Da para a afirmao
do princpio da incerteza foi um passo muito
curto. A cincia, at a modernidade, afirmava
a certeza das leis fsicas e garantia, desta for-
ma, a possibilidade da previsibilidade do futu-
ro e do conhecimento certo.
O pressuposto do princpio da certeza
comea a ruir a partir da descrio evolucio-
nria dos fenmenos fsicos na biologia com
Charles Darwin. Prigogine, com base em da-
dos da fsica quntica, conclui que as leis e
princpios fundamentais agora j no mais
afirmam certezas, mas exprimem possibilida-
des. Escreve: A cincia clssica privilegiava a
ordem, a estabilidade, ao passo que em todos
os nveis de observao reconhecemos agora
o papel primordial das flutuaes e da insta-
bilidade (PRIGOGINE, 1996, p. 12). De forma
ainda mais clara, acrescenta:
ao longo das ltimas dcadas, nas-
ceu uma nova cincia, a fsica dos
processos de no-equilbrio. Esta
cincia revelou conceitos novos,
como a auto-organizao e as estru-
4
O filsofo Ren Descartes (1596-1650) considerado o
pai da modernidade filosfica ao colocar como ponto
de partida para encontrar a certeza o seu famoso
cogito ergo sum. Escreve o Discurso do mtodo
(DESCARTES, 1985) com a finalidade de mostrar um
caminho certo e seguro para alcanar a certeza do
conhecimento. No campo das cincias, tendo como
modelo a fsica de Newton (1643-1727), a pesquisa das
certezas teve como referncia as leis da natureza.
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turas dissipativas, que so hoje am-
plamente utilizados em reas que
vo da cosmologia at a ecologia e
as Cincias Sociais, passando pela
Qumica e pela Biologia. (PRIGOGI-
NE, 1996, p. 11).
A nova cincia que nos pe diante da
complexidade do mundo real a que Prigogine
refere a cincia da complexidade, que no
mais se limita a situaes simplificadas (PRI-
GOGINE, 1996, p. 14).
Balandier (1997), por sua vez, analisa e
reconstitui o legado cientfico do perodo da
modernidade com base em uma nova frmula:
o movimento mais a incerteza. Quanto ao mo-
vimento, o autor demonstra as vrias passa-
gens que renem aparncias, iluses, imagens
e outros tantos fenmenos que so elementos
constitutivos de um real que no uno, mas
que percebido, aceito e proclamado enquan-
to tal. Segundo o autor, necessrio visuali-
zar o movimento e a desordem que esto no
mago dos fenmenos fsicos, das guerras, das
grandes migraes campo-cidade, nas (des)
construes dos sistemas vivos e sociais, nas
(de)composies ideolgicas, enfim, em todos
os fenmenos fsicos e culturais. Por sua vez,
a incerteza, como segundo termo da frmula,
exprime o surgimento do indito e do inespe-
rado. Ela pressupe e requer o reconhecimen-
to do lugar do movimento e da desordem. A
ordem deve pressupor a desordem e, por
conseguinte, a incerteza, pois est sempre a
refazer-se em novos patamares. O que existe,
portanto, um constante movimento que se
recusa a permanecer nas iluses do caminho
da ordem e gera improbabilidades e incerte-
zas. O movimento e os estgios de desordem
so portadores de incertezas.
Analisando alguns dos princpios da
epistemologia mais recente, Maria C. B. Ab-
dala destaca que, por meio do princpio da
incerteza descoberto em 1927, Heisenberg
conseguiu demonstrar que para medir uma
varivel, isto , para observar uma partcula,
preciso ilumin-la, e a incidncia de luz nas
partculas observadas equivalente a ftons
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colidindo contra elas: muda-lhes, portanto, a
posio (ABDALA, 2006, p. 62). Morin amplia
e transpe esse princpio da fsica, aplicando-
-o, igualmente, aos fenmenos sociais e cultu-
rais. Ressalta:
Tal como o calor se tornou
uma noo fundamental ao
devir fsico, tambm se lhe
deve dar um lugar de desta-
que no devir social e cultural,
o que nos leva a considerar
que, onde h calor cultural, o
que existe no um determinismo
rgido, mas condies inst-
veis e movedias. (MORIN,
1991, p. 29).
O princpio da incerteza tornou-se um
postulado orientador de muitas teorias cien-
tficas contemporneas, dentre elas, a teoria
autopoitica5 de Maturana e Varela. Estes pen-
sadores, por coerncia ao princpio, tornaram-
-se crticos da noo de objetividade e da pos-
sibilidade de um conhecimento objetivo acerca
da realidade. No h, segundo os autores, um
conhecimento objetivo no sentido que muitos
filsofos da modernidade entendiam e que, a
exemplo do espelho, possa refletir com fide-
dignidade o mundo ao nosso redor.
A concepo complexa procura per-
ceber o mundo em sua forma ontolgica, e
no apenas fenomnica, portanto em holo-
movimento, como um fluir de relaes inter-
dependentes, recursivas, complementares e,
5
Autopoiese significa autoproduo por um processo
de auto-organizao. O conceito comeou a ser
formulado no final do sculo XX para expressar uma
caracterstica dos seres vivos como sistemas que
se produzem continuamente a si mesmos, ou seja,
os seres vivos formam sistemas autoprodutores. A
teoria da autopoiese (MATURANA; VARELA, 2001,
p. 40-61) sustenta que todos os sistemas vivos so
autopoiticos, pois, para existirem, dependem
de contnuas mudanas estruturais pelas quais
conservam sua organizao, mediante processos
de autorregenerao, de autoproduo e de
automanuteno da vida. Um sistema autopoitico,
portanto, , ao mesmo tempo, causa e efeito,
produtor e produto de si mesmo.
Impulso, Piracicaba 23(58), 45-57, out.dez. 2013 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767
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ao mesmo tempo, antagnicas. No se trata,
por essa razo, de um processo linear, no qual
os elementos que compem o mundo esto
dispostos e estruturados de forma estvel e
ordenada. De acordo com Morin: Um antigo
real, que acreditvamos seguro, verificvel,
racional, est agonizando. De fato, ele conti-
nha sonho, era alucinatrio e histrico (MO-
RIN, 1986, p. 88).
Ao questionar-se acerca de um hori-
zonte de compreenso epistemolgica da
realidade, Morin conclui que o conhecimento
navega em um oceano de incertezas entre ar-
quiplagos de certezas. Com a frase, ele est
anunciando que
qualquer saber complexo comporta
uma parte de incerteza irremedi-
vel que preciso saber reconhecer
e admitir. O pensamento complexo
comporta a tomada de conscincia
de uma falta de acabamento do sa-
ber e, fundamentalmente, de uma
limitao das possibilidades do es-
prito humano. Ser vo procurar
um fundamento absoluto e indubi-
tvel. (MORIN, 2008, p. 177).
O autor chega a esta concluso aps
analisar o desmoronamento dos fundamen-
tos slidos da realidade biofsica sobre os
quais os fundadores da modernidade filosfi-
ca e cientfica pretenderam construir o edif-
cio do conhecimento. Na concepo moder-
na, o princpio da ordem e, por consequncia,
a estabilidade e a objetividade, adquirem so-
berania como modelo e critrio de explicao
do real, estabelecendo, assim, um determinis-
mo universal e necessrio que exclui a possi-
bilidade do acaso, das emergncias e da incer-
teza. Os princpios da reduo e disjuno que
constituem o paradigma da simplificao so
formulados com base nessa viso cientfica
de uma natureza slida, governada pelo prin-
cpio da estabilidade e da ordem.
O paradigma da simplificao da cincia
clssica moderna, denominado o grande pa-
radigma do Ocidente, no intuito de conhecer
49
e estabelecer a verdade sobre o mundo fsico,
e at mesmo social, consagra alguns princ-
pios como: a ordem, a separao, a reduo e a
validade absoluta da lgica clssica. O princpio
da ordem estabelece que a natureza e o mun-
do so regidos por leis estveis, constantes e
regulares; o princpio da separao considera
ser necessrio analisar cada parte em sepa-
rado para melhor conhec-la e, deste modo,
estabelece o chamado princpio da disjuno,
que separa as matrias umas das outras, con-
duzindo o conhecimento para o mbito da
hiperespecializao; pela reduo busca o co-
nhecimento das unidades elementares para
entender o conjunto do qual elas fazem par-
te; por fim, pelo estabelecimento da validade
absoluta da lgica clssica, atribui um valor de
verdade e certeza a um processo lgico de de-
duo, induo e identidade binria, eliminan-
do toda e qualquer contradio.
Os operadores cognitivos da complexi-
dade impem alguns princpios inovadores
para a compreenso do real, como o ope-
rador dialgico, que rene noes que se
repelem entre si e, embora antagnicas e
contraditrias so necessariamente comple-
mentares no ato de conceber o universo, seus
fenmenos organizados, e ao mesmo tempo
destruidores, como exploses de estrelas,
colises de galxias, formao de buracos ne-
gros e outros que contemplam a dialgica da
ordem e da desordem; a hologramaticidade,
que revela que a(s) parte(s) necessita(m) ser
entendida(s) em funo do todo e vice-versa.
Para compreender a tessitura de algo, bem
como o significado de um fato ou de um fen-
meno, necessrio situ-lo em seu contexto.
O conceito de conhecimento como uma rede
de mltiplas articulaes implica o cuidado
com a dimenso histrica, potica, mtica,
emprica, filosfica e cientfica; e o anel recur-
sivo ou recorrente, que uma noo explica-
tiva dos processos de auto-organizao e de
autoproduo. Nesses processos, os efeitos
retroagem sobre as causas, determinando
que os produtos sejam produtores daquilo
que os produz. O produto produtor do pr-
prio processo que o produz. Esse fato gera a
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chamada causalidade circular recursiva, que
nos ajuda a compreender um processo infla-
cionrio, educativo ou um fenmeno fsico,
como o redemoinho, em que cada momento
, ao mesmo tempo, produto e produtor do
momento seguinte.
Essas consideraes sobre os princpios
organizadores do conhecimento no modelo
clssico da modernidade e no modelo recen-
te da complexidade possibilitam-nos concluir
que a revelao das fronteiras ou limites do
conhecimento foi uma das grandes descober-
tas no campo epistemolgico. Nossos fun-
damentos do conhecimento passaram a ser
revisados e reavaliados. Talvez a maior cer-
teza dessa transformao cientfica seja a da
intransponibilidade das incertezas, tanto no
campo da ao quanto no do conhecimento.
A incerteza, sob o olhar da complexidade,
uma varivel a ser ponderada no processo de
construo do conhecimento. Ela produto
da compreenso complexa, ou seja, a dimen-
so/compreenso da complexidade apresen-
ta-se em forma de uma dialogia entre incer-
teza e compreenso complexa. A percepo
poliscpica e multiplural de um fenmeno
est na base de um conhecimento incerto.
O conhecimento resulta de um exerccio
reflexivo e recorrente que requer como coro-
lrio afirmaes provisrias e contrastveis e
que, portanto, no permite posio dogmti-
ca, finalista e conclusiva.
Fundamentalmente, creio que h
menos materialidade no real do que
parece e mais realidade no imagin-
rio do que se cr. O real est ensan-
duichado entre dois imaginrios. A
recordao e a imaginao. Quanto
realidade humana, ela no nem
o real nem o imaginrio, mas um
dentro do outro. Em suma, h sem-
pre uma parte de imaginrio de que
precisamos para viver. (MORIN,
2008, p. 177).
Parafraseando Morin (2008), em relao
ao conhecimento, precisamos da interrogao
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permanente e da recusa em aceitar verdades
absolutas e fossilizadas, pois o saber histri-
co e biodegradvel. O fanatismo e o dogmatis-
mo, portanto, so atitudes que no combinam
com uma postura do pensamento complexo.
A incerteza e suas implicaes
no processo da educao escolar
A incerteza diz respeito, dessa forma,
s caractersticas dinmicas dos seres vivos,
da vida humana e das organizaes sociais.
Olhando particularmente para as instituies
escolares, ouvimos com frequncia anlises
e comentrios que reconhecem o cenrio
de constantes mudanas, inovaes, infor-
matizao, descobertas cientficas e avanos
tecnolgicos, ao mesmo tempo em que se
constatam muitas indagaes e incertezas
em relao a esse cenrio. Como conduzir,
ou conduzirmo-nos, em meio a esse processo
complexo se ns tambm somos condiciona-
dos e guiados por ele? Que comportamentos
adotar para que no sejamos meros refns da
histria que est sendo pensada e executada?
De modo mais pontual, quais implicaes a
compreenso do princpio da incerteza pode
trazer para o contexto da educao escolar?
O grau de desordem implcito na natu-
reza e nos fenmenos sociais acarreta tam-
bm uma grande parcela de impreciso e de
incerteza em relao ao conhecimento. Essa
percepo da realidade como algo complexo
responsvel pelo fim das certezas, das ver-
dades, enfim, do saber absoluto e total. Morin
afirma de forma clara:
Como a complexidade reconhece a
parcela inevitvel de desordem e de
eventualidade em todas as coisas,
ela reconhece a parcela inevitvel de
incerteza no conhecimento. o fim
do saber absoluto e total. A comple-
xidade repousa ao mesmo tempo
sobre o carter de tecido e sobre a
incerteza. (MORIN, 2001, p. 564).
A esto, portanto, dois grandes desa-
fios da complexidade: o primeiro informa que
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a realidade um tecido complexo e o segun-
do que este tecido comporta a incerteza.
Morin situa o princpio da incerteza
como um dos sete saberes necessrios
educao do futuro, tendo em vista que ele
se constitui em um buraco negro6 do atual
processo escolar. A incerteza, portanto, pode
tornar-se um eixo temtico a ser levado em
conta, transversalizando todo o currculo es-
colar, desde que se conceda a ela o rico senti-
do que adquiriu a partir das descobertas cien-
tficas e dos estudos da complexidade.
Organizar um processo de conheci-
mento que contemple a complexidade ser
sempre um desafio, pois implica abertura
epistemolgica que leve em conta o papel
das incertezas e dos dilogos, o desafio da de-
sordem em seu dilogo com a ordem (MO-
RAES, 2010, p. 17). E, nas palavras de Morin,
compreender a incerteza do real , saber
que h algo possvel ainda invisvel no real
(MORIN, 2000b, p. 85) e, portanto, o pen-
samento deve, ento, armar-se e aguerrir-se
para enfrentar a incerteza (MORIN, 2000b,
p. 91). Neste vis, o conhecimento sempre
uma aventura que comporta, em si, o risco do
erro e da iluso: o conhecimento a navega-
o em um oceano de incertezas, entre arqui-
plagos de certezas (MORIN, 2000b, p. 86).
Nas tentativas em que a humanidade
pretendeu encontrar a ordem e a inteligibilida-
de do universo, a cincia clssica encarregou-
-se de convencer-nos sobre a morte do mito,
bem como sobre o triunfo da razo pela su-
presso do irracional, das crenas sobre a ex-
plicao dos mistrios. A seu tempo, contudo,
a incerteza, o inesperado e o inefvel sempre
afloram, fazendo com que muitos cientistas
tenham de rever sua concepo de universo e
refazer a trajetria do conhecimento.
Muitas instituies, inclusive a escolar,
foram, e ainda hoje esto sendo concebidas
e organizadas em termos e a partir dos prin-
cpios da cincia clssica moderna, e isto se
6
Ver o captulo 3, A propsito dos sete saberes, do
livro Educao e complexidade: os sete saberes e outros
ensaios (MORIN, 2004).
51
reflete em um tipo de organizao que proce-
de de maneira disjuntiva, redutiva, excluden-
te, enfim, simplificadora. Morin e Le Moigne
advertem que a incapacidade de reconhecer,
tratar e pensar a complexidade um resulta-
do do nosso sistema educativo. Ele ensina a
validar toda percepo, toda descrio, toda
explicao pela clareza e distino (MORIN;
LE MOIGNE, 2000, p. 90). Revela-se, pois, im-
provvel, no momento atual, um aprendizado
da e na complexidade, uma vez que o prprio
sistema educacional no est preparado para
lidar com tal propsito.
A lgica do pensamento simplificador at
pode ser um momento provisrio para pensar
e agir de forma complexa, ou seja, de maneira
integrada, transversal, inter/transdisciplinar.
O que no possvel permanecer apenas
no nvel da simplificao. Sendo assim, a orga-
nizao de uma instituio escolar no pode
depender, tanto ou apenas, de uma estrutura
constituda e consolidada, mas deve procurar
levar em conta as interaes que ocorrem em
seu interior e em seu entorno. Para isso, a esco-
la precisa assimilar os princpios das novas cin-
cias complexas e lev-los em conta, tanto em
sua estrutura e organizao quanto nas formas
de composio curricular.
O princpio da incerteza apresenta-se
imprescindvel para a tarefa de conceber e
operacionalizar a educao escolar a partir da
perspectiva da complexidade. No contexto
contemporneo, parece cada vez mais dif-
cil obter xito em um modelo que se orien-
te exclusivamente nos princpios da cincia
clssica, que firma seus pilares unicamente
nas certezas do conhecimento e na tradio
histrica. Os anunciadores da nova cincia en-
tendem que aps as experincias realizadas
pelas cincias e pela filosofia no sculo XX,
ningum pode basear um projeto de aprendi-
zagem e conhecimento num saber definitiva-
mente verificado e edificado sobre a certeza
(MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 19).
O pano de fundo da incerteza, sem d-
vida, leva-nos a refletir sobre quais ideias de
proposio e mediao so coerentes com
concepes de ensino e aprendizagem em
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que buscamos compreender o real por meio
da construo de um conhecimento perti-
nente e multidimensional. O fato que a um
antigo regime de idias afirmativas, mesmo
quando o pensamento se queria crtico, pare-
ce suceder um novo regime onde a argumen-
tao se faz mais livre e varivel, na medida
em que no mais est alimentada de certe-
zas (BALANDIER, 1997, p. 253).
Isso os remete a pensar com base nos
operadores cognitivos da complexidade,
ou seja, na ideia da hologramaticidade que
concebe a relao entre as partes e o todo
e vice-versa e a mtua dependncia en-
tre as partes e a totalidade, na composio
dialgica dos fenmenos e no elo recorren-
te em que o conhecimento compreendido
em contexto, nas ideias que circulam inter-
-relacionadas, do movimento entre sujeitos
e saberes superando a ciso entre sujeito e
objeto. Na medida em que temos visibilida-
de e compreenso de que o conhecimento
algo histrico, multifocal, multidimensional
e recorrente, e que o sentido dele no est
posto a priori, podemos repensar os proces-
sos escolares em outros nveis de compreen-
so e operacionalidade.
Se o mundo um todo em holomovi-
mento contnuo, multifacetado e diversifica-
do, ento se torna possvel concluir que a in-
certeza e a imprevisibilidade so suas marcas
que devem ser levadas em conta em qualquer
tentativa de decifr-lo. Para Mariotti, Essas
caractersticas fazem com que no seja pos-
svel lidar adequadamente com ele por meio
de um modo de pensar simplificador (MA-
RIOTTI, 2010a, p. 6). O exerccio, bem como
a aquisio de um pensamento complexo,
requer uma reforma do pensamento que pro-
duza uma cabea benfeita7 para compreender
e enfrentar o mundo incerto.
Aprender a pensar complexamente exi-
ge a insero prvia das instituies de ensino
nesse paradigma. A cabea benfeita s pos-
7
Uma cabea benfeita aquela que dispe de uma
aptido geral para colocar e tratar os problemas e
de princpios organizadores que permitam ligar os
saberes e lhes dar sentido (MORIN, 2000a, p. 21).
DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2236-9767/impulso.v23n58p45-57
svel quando o prprio ensino coloca-se em
um processo de ampliao e aprofundamen-
to do seu pensar, passando a incorporar e va-
lorizar outras dimenses cognitivas; quando
o processo de ensino, de forma ainda mais
radical, dispe-se a reaprender, a reensinar,
enfim, a se reformar. Assim, ele alarga sua
misso, que, de mera transmisso de saberes
j formulados, passa a buscar constituir uma
cultura que permita compreender nossa con-
dio e nos ajude a viver, e que favorea, ao
mesmo tempo, um modo de pensar aberto e
livre (MORIN, 2000a, p.11).
De acordo com Mariotti,
para lidar com problemas comple-
xos, preciso pensar de modo com-
plexo; para pensar em problemas
sem fronteiras, necessrio um pen-
samento sem fronteiras, isto , que
no esteja fragmentado e suas par-
tes fechadas em compartimentos
estanques. (MARIOTTI, 2010a, p. 14).
H certa circularidade entre pensamento
simplificador e conhecimento fragmentado:
assim, o pensamento simplificador promove
um conhecimento fragmentado que, por sua
vez, alimenta um pensamento simplificador.
Pensar e conhecer no so dois procedi-
mentos automticos que conduzem a um fim
e um horizonte de antemo definidos. No
correspondem unicamente a um desenvolvi-
mento linear que ruma em um sentido ascen-
dente de descoberta e afirmao das certe-
zas. Diferentemente, ambos apresentam-se
como possibilidades de acolhimento do in-
certo, do contraditrio, do desconhecido, do
encoberto, do nebuloso, que se encontram
escondidos atrs de todas as aparentes e ex-
clusivas certezas.
Tratar do princpio da incerteza no sig-
nifica ignorar a existncia e importncia das
certezas do conhecimento. Pelo contrrio,
falar do incerto s faz sentido na insepar-
vel implicao com o que se tem descoberto
como certo. Morin e Le Moigne sustentam
isso ao explicitar:
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Esse pensamento da complexida-
de no absolutamente um pensa-
mento que expulsa a certeza para
colocar a incerteza, que expulsa a
separao para coloc-la no lugar
da inseparabilidade, que expulsa
a lgica para autorizar todas as
transgresses.
A caminhada consiste, ao contr-
rio, em fazer um ir e vir incessante
entre certezas e incertezas, entre
o elementar e o global, entre o se-
parvel e o inseparvel. (MORIN; LE
MOIGNE, 2000, p. 205).
Certeza e incerteza mantm um mo-
vimento dialgico em que cada termo ali-
menta-se do outro. As certezas, por um
lado, impedem que se instaure uma onda de
relativizao do conhecimento, fazendo das
incertezas uma espcie de vlvula de esca-
pe para o incompreendido, o inexplicvel, o
no conhecido. Tal postura poderia implicar
a acomodao daquele que procura conhecer
fechando-se em seu mundo de relatividades
e indisponibilizando-se para o dilogo, o de-
bate, a confrontao e complementao dos
saberes. Por outro lado, as incertezas possi-
bilitam pensar complexamente os fatos, as
ideias, as diferentes realidades; provocam os
indivduos a ampliarem seus conhecimentos,
evitando, assim, reduzir seu pensar a verda-
des, a concepes acabadas. Em suma, o ca-
rter incerto do conhecimento aparece como
um forte antdoto contra problemas episte-
molgicos como o preconceito, o dogmatis-
mo e o racionalismo.
Deduz-se, a partir do que escrevemos
anteriormente, o papel decisivo que as incer-
tezas assumem no processo de pensar. Ao
mesmo tempo em que irrompem como limite
do conhecimento, mostram ser um indicador
adequado para continuarmos a conhecer.
Revelam a incompletude e a provisorieda-
de daquilo que sabemos, mas sem negar a
importncia desse j sabido. Desta forma, o
princpio da incerteza coloca-se como um li-
53
mite repleto de potencialidades de aproxima-
o ao complexo. Na compreenso de Morin
e Le Moigne toda descoberta de um limite
ao conhecimento ela prpria um progresso
de conhecimento. Toda introduo de contra-
dio e de incerteza pode-se transformar em
ganho de complexidade (MORIN; LE MOIG-
NE, 2000, p. 122).
Consideraes finais
Os processos e formas como ns, hu-
manos, pensamos e construmos o conhe-
cimento ainda continuam sendo um campo
pouco explorado pelas pesquisas cientficas.
Sabemos, no entanto, que o conhecimento
sempre algo resultante de uma forma pa-
radigmtica de pensamento. Ele resultado
de modelos inscritos em nossas mentes. Ns
produzimos conhecimento por intermdio de
nossa forma de operar o pensamento.
O fato que a sociedade e as instituies
que a compem, dentre elas a escola, sentem-
-se bem acolhidas pela viso cientfica clssica
e, portanto, ainda preferem se orientar por
esse paradigma. E a educao escolar e for-
mal, historicamente, tende a permanecer na
retaguarda em relao aos avanos da cincia.
Por inrcia, ou por desconhecimento terico
e operacional, prefere continuar trilhando os
caminhos j conhecidos, mesmo que em des-
compasso com a realidade dos fatos. Esse
conservadorismo, em geral, decorrente de
muitos fatores, a exemplo dos vnculos a que
ela est subordinada e, sobretudo, pelo receio
de enfrentamento de algo novo. Entre a conti-
nuidade e ruptura, a opo tende sempre mais
para a continuidade dos processos.
A compreenso da realidade, hoje, est
a exigir uma racionalidade complexa que
transcenda as aprendizagens rotineiras, tri-
viais e descontextualizadas e que permita ao
aluno religar os saberes e captar as conexes
complexas e ocultas que constituem o tecido
real. Por isso, aprender na e pela complexida-
de tornou-se um imperativo que emerge do
real. A questo que se impe neste momento,
como um desafio, : Ser possvel repensar o
panorama atual do processo educacional como
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um todo sem ressignificarmos os paradigmas
que inspiram, orientam e dominam a prxis pe-
daggica e educacional?
Um pensamento deste nosso novo tem-
po exige vigilncia e reflexividade de modo
a contemplar as incertezas que emergem da
realidade complexa. Para isso, no h receitas
prontas nem aplicao prtica e muito menos
um programa institudo. H, sim, mtodo e es-
tratgias para pensar e compreender a com-
plexidade do mundo com um conhecimento
pertinente. Mais do que uma soluo, por-
tanto, o pensamento complexo apresenta-se
como um desafio e um caminho aberto que
no est traado ainda, mas que pode orien-
tar estratgias paradigmticas e program-
ticas de ao mais compatveis com o nosso
tempo nas nossas instituies escolares.
Refletir sobre o sentido pedaggico e
epistemolgico da incerteza como uma va-
rivel a ser considerada no processo escolar
significa adotar uma postura condizente com
as lies que emergem dos avanos dos estu-
dos e das pesquisas sobre o nosso modo de
pensar, de produzir o conhecimento e formas
de organizar as condies estruturais para tal.
Balandier, ao redigir a frmula indicativa
de que a modernidade o movimento mais a
incerteza (BALANDIER, 1997, p. 167), aponta-
-nos que o real zomba do pensamento, e que a
compreenso do real est cada vez mais cercada
de/pela incerteza. A propsito, escreve Mariotti:
quanto mais esforos fizermos para tentar ne-
gar a realidade, mais ela se mostrar tal como
(MARIOTTI, 2010a, p. 50). A humanidade,
portanto, precisa repensar e reformar o pensa-
mento, buscando novos modelos de produo
do conhecimento que levem em conta as incer-
tezas resultantes das variaes e emergncias
do real. Estamos sendo desafiados a encontrar
um caminho epistemolgico condizente com
os novos tempos, que nos aproxime do real. As
perspectivas paradigmticas da complexidade
so alvissareiras, pois se assentam sobre leis,
princpios e categorias das novas cincias com
aplicao a toda realidade e com potencial para
reformar nossas mentes em relao aprendi-
zagem e produo de conhecimentos.
DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2236-9767/impulso.v23n58p45-57
 Devemos estar vigilantes e atentos para
no adotarmos uma postura que resulte em
uma ruptura radical com o passado e com
tudo aquilo que a humanidade j produziu e
vem produzindo, a exemplo de muitos ps-
-modernos adeptos de teorias anarquistas
do conhecimento que destroem e relativizam
qualquer tentativa de aproximao do real.
Por outro lado, no podemos continuar apos-
tando nossos esforos em concepes unvo-
cas do mundo, em metanarrativas, em vises
totalizantes e universalizantes que brotam de
sistemas de significao e de paradigmas em
desconstruo.
Sobre as precaues que devemos to-
mar em relao compreenso da incerte-
za do real, so vlidas as palavras de Morin:
Dessa forma, a realidade no facilmente
legvel. As idias e teorias no refletem, mas
traduzem a realidade, que podem traduzir de
maneira errnea. Nossa realidade no ou-
tra seno nossa idia da realidade (MORIN,
2000b, p. 85). Se a realidade no percebida
de imediato e no pode ser legvel de maneira
evidente, urgente repensar nossos paradig-
mas com os quais analisamos e pretendemos
compreend-la.
Conceber a incerteza de forma pedag-
gica requer assumir o desafio de reinterpre-
tar as antigas cosmovises e concepes de
mundo e reaprender a compreender a realida-
de da forma como ela est constituda, com
suas infinitas exploses, transformaes, mo-
vimentos de ordem-desordem que parecem
no se deixar aprisionar pelo pensamento.
fundamental levar em conta o que Mariotti
escreve na introduo de sua obra Pensando
diferente: para lidar com a complexidade, a in-
certeza e a iluso:
Nossa percepo da realidade e de
sua complexidade nunca est isen-
ta de erro, incerteza e iluso. No
devemos fazer de conta que esses
fenmenos no existem, mas tam-
bm no podemos nos limitar a
aceit-los passivamente. Em conse-
quncia, possvel dizer que em boa
Impulso, Piracicaba 23(58), 45-57, out.dez. 2013 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767
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medida lidar com a complexidade
inclui lidar com o erro, a incerteza
e a iluso. (MARIOTTI, 2010b, p. 2).
A interrogao, j muitas vezes formu-
lada em relao a outros modelos de conhe-
cimento, cabe, igualmente, para o paradigma
da complexidade: Que pretenses de validez
podemos reivindicar para o paradigma da
complexidade que o torne imprescindvel
para os tempos atuais? Devemos iniciar tendo
conscincia de que, mesmo luz do pensa-
mento complexo, no h um caminho seguro
que nos garanta uma leitura e compreenso
do mundo. Por isso, importante levar a srio
o alerta que Costa nos faz com a afirmao:
No h etiquetas, no h informa-
es para explicar o mundo que
estejam no mundo; o sujeito
complexo, que incorpora as antino-
mias, razo e desejo, e que traduz
as mensagens do mundo exterior,
filtrando-as pela emoo e afetivi-
dade. (COSTA, 2003, p. 270).
Com base nesses argumentos, defen-
demos que uma tarefa imprescindvel, em
todo o processo de educao escolar, repen-
sar a estrutura paradigmtica responsvel
pela assimilao, apropriao e produo de
conhecimentos e que determina, igualmente,
a prpria compreenso da realidade.
A educao escolar desafiada a consti-
tuir-se em um processo capaz de gerar um ser
humano em sintonia com sua poca, atento
aos diferentes saberes que se colocam lado a
lado diariamente. Educar para a vivncia em
meio a esse contexto complexo implica um
forte questionamento ao conhecimento fe-
chado, estanque, padronizado, desconectado
do todo, que impossibilita um dilogo enri-
quecedor e construtivo nos ambientes edu-
cativos. Cremos ser conveniente pensarmos
e organizarmos a educao escolar como um
rico espao de valorizao das certezas e in-
certezas, de problematizao, de questiona-
mento, de reconhecimento e de construo
55
das possibilidades do pensamento complexo.
Assim, ela se disponibiliza a aprender a com-
preender e ensinar a complexidade da vida,
do ser humano, do conhecimento. Aceitar
isso envolve ter presente, em primeiro lugar,
que as certezas, por mais convincentes que
aparentem ser, no so absolutas, pois sem-
pre carregam consigo a incerteza, semente
de um novo saber.
Nosso objetivo com este estudo foi
demonstrar os avanos das cincias da com-
plexidade, bem como a pertinncia do pensa-
mento complexo como um caminho possvel
de pensar bem para promover a apropriao,
assimilao e produo de conhecimento em
relao a uma realidade que se apresenta
cada vez mais complexa, e, por isso mesmo,
com a marca da incerteza.

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Dados autorais:

Celso Jos Martinazzo

Graduado em Filosofia e Pedagogia. Mestre em
Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Professor Titular do Departamento de Humanidades e Educao (DHS)
e do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao nas Cincias da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJU).

berson Isac Dresc

Mestre em Educao nas Cincias pela Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJU).
Professor da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul.

Recebido: 23/02/2013
Aprovado: 29/08/2013

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