Expansão Da Educação Superior No Brasil

EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL:
LIMITES E POSSIBILIDADES
Aparecida da Silva Xavier Barros*
RESUMO: Este estudo retrata e discute a distribuição e ampliação da

Educação Superior no Brasil. A análise de dados estatísticos, artigos,
legislação e matérias jornalísticas revela o cenário atual: percentual
reduzido da população de 18 a 24 anos que frequenta esse nível de
educação e crescimento da oferta de vagas, sobretudo no sistema superior
privado. A nossa reflexão se pauta nas políticas públicas direcionadas
para a expansão e democratização da Educação Superior, procurando
destacar os principais avanços. Temos como pressuposto que o maior
desafio para a elevação geral do nível de escolaridade da população é o
comprometimento do Estado, do Sistema Nacional de Educação e da
sociedade civil com a melhoria da qualidade da Educação Básica pública.
Palavras-chave: Expansão da educação superior; Políticas de
democratização do acesso ao ensino superior; Qualidade da educação
básica pública.
Expansion of higher education in Brazil:

limits and possibilities
ABSTRACT: This study portrays and discusses the distribution and

expansion of higher education in Brazil. The analysis of statistical data,
articles, laws and news articles reveals the current scenario: a reduced
percentage in the 18 to 24-year-old population attending higher
education and the growth in the provision of places, especially in the
private higher education system. Our reflection is guided by public
policies for the expansion and democratization of higher education,
seeking to highlight the main advances. We assume that the biggest
challenge for the overall rise of the population’s schooling level is the
commitment - from the State, the National System of Education and
the civil society -, to the improvement of basic public education quality.
Keywords: Expansion of higher education; Democratization policies for
the access to higher education; Quality of public basic education.
* Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco, Programa de Educação Integral, Bezerros, PE.,

Brasil. E-mail de contato: aparecidaxbarros@hotmail.com.
Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 361-390, abr.-jun., 2015 361
Expansão da educação superior no Brasil
L’Expansion de l’enseignement supérieur au Brésil:

limites et possibilités
RÉSUMÉ: Cette étude décrit et discute la distribution et l’expansion de

l’enseignement supérieur au Brésil. L’analyse des données statistiques,
des articles, de la législation et des matériels journalistiques révèle le
scénario actuel: la baisse du pourcentage de la population entre 18-24
ans qui fréquente l’enseignement supérieur et la croissance de l’offre de
postes vacants, notamment dans l’enseignement supérieur privé. Notre
réflexion basée sur les politiques publiques destinées à l’expansion et à
la démocratisation de l’enseignement supérieur qui cherchent à mettre
en évidence les essors plus remarquables. Nous avons supposé que le
principal défi pour le niveau d’instruction élevé de la population en
général est l’engagement de l’État, du système d’éducation nationale et
de la société pour améliorer la qualité de l’éducation de base.
Mots-clés: Expansion de l’enseignement supérieur; Politiques de
démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur; Qualité de
l’éducation de base.
Introdução
A
pesar do aumento significativo de Instituições de Ensino Superior (IES)
e de matrículas ocorrido a partir dos anos de 1990, a taxa de escolari-
zação líquida da população brasileira de 18 a 24 anos continua muito
baixa: 14,4%, segundo o Censo da Educação Superior de 2010. Além disso, 74%
de todas as matrículas de graduação estão no setor privado, respondendo o setor
público por apenas 26%. (INEP, 2010)
Iniciativas como o Programa Universidade para Todos (ProUni), o
Programa de Financiamento Estudantil (Fies), o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), o aumento da
oferta de cursos superiores a distância e as políticas de cotas vêm exercendo papel
importante, porém limitado na redistribuição de oportunidades.
O objetivo principal deste estudo é o de contribuir para o debate acer-
ca da expansão da educação superior brasileira, tendo como mote analítico as
políticas de inclusão implementadas nas últimas décadas. Diante deste quadro,
um importante desafio será brevemente analisado neste artigo: a melhoria da
qualidade da Educação Básica pública e suas repercussões na Educação Superior.
362 Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 361-390, abr.-jun., 2015
Aparecida da Silva Xavier Barros
A evolução das matrículas na educação superior,

no período 2001-2010
Em dez anos, as matrículas em cursos superiores (presenciais e a distân-

cia) mais que dobraram: de 3.036.113, em 2001, passaram para 6.379.299, em
2010. Como se pode observar na Tabela 1, o crescimento no número de matricu-
lados foi considerável.
Tabela 1
Matrículas em cursos de graduação (presenciais e a distância) –
2001 a 2010
Fontes: INEP. Censo da Educação Superior 2010.
Apesar do total de matrículas (federais, estaduais, municipais e privadas)

ter alcançado um crescimento de 110% nesse período, o fato é que a rede privada
continua sendo a grande responsável pela Educação Superior no país. Portanto,
mesmo com o aumento de 944.584 para 1.643.298 estudantes matriculados nas
IES públicas, isso não foi suficiente para alterar a predominância da rede privada,
que deteve 68,9% do total geral de matrículas registradas em 2001 e atingiu 74,2%
em 2010; enquanto nas redes públicas a participação caiu de 31,1% para 25,8%.
De acordo com Sguissardi (2006), a pequena expansão do setor público
e o grande crescimento do setor privado explicam-se, em grande medida, pela
drástica redução do financiamento às IFES e pelas facilidades de criação de IES
privadas, especialmente com finalidade de lucro.1
Acerca do referido aumento das matrículas no Ensino Superior público,
a rede federal totalizava 504.797 matrículas em 2001; em 2010, atingiu 938.656
(crescimento de 85,9%); nas IES estaduais, o quantitativo de matriculados na
década em questão passou de 360.537 para 601.112 (expansão de 66,7%); na rede
municipal2, o aumento foi mais tímido (30,6%): das 79.250 matrículas informa-
das em 2001, chegou a 103.530 em 2010.
Quando verificamos o quantitativo de matrículas em cursos de gradua-

ção por região geográfica, o Censo da Educação Superior 2010 mostrou que houve
crescimento nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Em contrapartida,
houve queda nas Regiões Sudeste e Sul.
Tabela 2
Distribuição e participação percentual de matrículas em cursos de
graduação presenciais por Região Geográfica – 2001 e 2010
Nota:
(1) IBGE. Pnad 2001; (2) IBGE. Censo Demográfico 2010.
Conforme observado na Tabela 2, o número de alunos nas universi-

dades e faculdades ainda está distante da proporção da população nas regiões.
As diferenças de acesso compõem o cenário geral do Ensino Superior brasileiro
na modalidade presencial. De fato, a distribuição das matrículas dos cursos de
graduação, no período citado, ratificam as disparidades, com maior concentração
de matrículas na Região Sudeste (48,7%) e baixo acesso na Região Norte, com
apenas 6,5% das matrículas.
Em relação às matrículas conforme o curso escolhido, os dez mais pro-
curados entre os anos 2005 e 2009 estão expostos na Tabela 3. Constatamos que
houve uma maior concentração de estudantes em certas áreas específicas. Por um
lado, isto significa que enquanto algumas áreas consideradas estratégicas para o
país ainda enfrentam o problema da mão de obra qualificada3, outras colocam
cada vez mais gente no mercado de trabalho; e, por outro, retratam que os cursos
que oferecem mais vagas, geralmente, são programados para absorver uma grande
parcela dos candidatos ao Ensino Superior, embora a formação oferecida seja de
qualidade4 bastante variada.
Tabela 3
Evolução do número de matrículas dos dez maiores cursos em núme-
ro de matrículas, segundo a Classificação de Cursos – 2005 a 2009
O problema da concentração por área de conhecimento também foi

um traço marcante da educação superior no período 1994-2002, segundo relatou
Valdemar Sguissardi (2006, p. 1029). De acordo com o estudioso,
No ano 2000 a área de ciências sociais aplicadas (administração,

direito, contabilidade, negócios) concentrava 41,6% do total
de matrículas. As IES privadas concentravam, nos cursos dessa
área, 50,1% de suas matrículas, contra 24% nas federais e 20%
nas estaduais. A área de educação concentrava outros 21,7% do
total de vagas, restando apenas cerca de 37% das vagas para todas
as demais áreas do conhecimento. Essa concentração verifica-se
em especial no setor privado, em razão, por hipótese, dos baixos
investimentos exigidos e dos altos retornos financeiros. As áreas
que requerem maiores investimentos, como as de engenharia,
saúde, entre outras, tendem a ser majoritariamente atendidas
pelo setor público.
Ao considerarmos as matrículas por turno, o censo observado mostra

que o atendimento noturno foi predominante ao longo do período 2000/2010.
As matrículas presenciais representavam 56,1% do total em 2000, chegando a
63,5%, em 2010. Ressalte-se, porém, que enquanto as IES privadas e municipais
apresentaram maior participação na oferta de cursos noturnos, diferentemente
delas, as IES federais e estaduais concentraram o atendimento no período diurno
(visualizar o Gráfico 1).
Gráfico 1
Evolução da participação de matrículas dos cursos presenciais por
Turno e Categoria Administrativa – 2000 a 2010
Nas instituições públicas estaduais e federais, a pequena oferta de cursos

noturnos indica a necessidade de um esforço maior para ampliar as oportunidades
de acesso. Por sua vez, as taxas elevadas de matrículas nos cursos noturnos privados
e municipais apontam para um problema bastante complexo. Por várias razões, a
expansão da Educação Superior pela via privada e municipal apresenta dificulda-
des para corrigir a distribuição desigual dos bens educacionais. Nas palavras de
Oliveira e Bittar (2010, p. 12-13),
A história do ensino noturno e, em particular, do ensino supe-

rior é bastante penosa no Brasil, sobretudo por duas razões: de
um lado, está associada ao ideal de democratização do acesso
dos estudantes trabalhadores e, de outro, está relacionada com as
condições mais precárias de ensino e de aprendizagem, sobretu-
do em IES privadas que oferecem, em geral, cursos de qualidade
bastante questionável. Além disso, essa história retrata a luta dos
trabalhadores por oportunidades de estudar, mesmo trabalhan-
do oito horas diárias ou mais. Os estudantes precisam, assim,
conciliar trabalho e estudo, na maioria das vezes sem apoio
financeiro do Estado, acreditando que o estudo poderá melhorar
a sua condição de vida. Todavia, dado as condições objetivas,
boa parte dos estudantes do ensino superior noturno, sobretudo
privado, acaba se tornando inadimplentes, evadindo ou mesmo
concluindo um curso em condições que não permitem agregar
maior valor à formação e à qualificação para o mundo do traba-
lho, assim como para o desenvolvimento pessoal e preparo para

o exercício da cidadania.
Por fim, sendo a taxa de matrícula5 o principal indicador de inclusão no

Ensino Superior, analisaremos, a partir daqui os principais limites e perspectivas
de aumento equitativo desse acesso. Para melhor explicar este cenário, focaliza-
remos algumas políticas públicas e suas ações de maior destaque, dentre elas: a
ampliação de vagas públicas e a interiorização das IES – que tem ocorrido tanto no
nível federal quanto no estadual; a ampliação do financiamento aos estudantes via
novas políticas de financiamento, o estímulo à modalidade a distância, as políticas
e os programas de inclusão e de ações afirmativas.
A expansão da educação superior no Brasil: a demanda e a

oferta de vagas nas universidades
Para o sociólogo Simon Schwartzman (2006), o Ensino Médio brasi-

leiro não forma pessoas em quantidade suficiente para alimentar a expansão que
o Ensino Superior vem tendo. Por isso, mesmo levando em conta que não existe
uma aderência perfeita da oferta atual à demanda existente (GARCIA, 2011), os
números apresentados na Tabela 4 confirmam que desde 2003 há menos con-
cluintes do Ensino Médio que vagas ofertadas no nível superior.
Tabela 4
Número de concluintes do Ensino Médio e de vagas ofertadas no
Ensino Superior – 2001 a 2010
Fontes: Elaboração própria a partir dos Censos da Educação Superior (INEP, 2001-2010).
Se, por um lado, os dados referentes ao total de concluintes do Ensino

Médio confirmam que “[...] o sistema educacional brasileiro foi pouco eficiente
em sua capacidade de produzir aprovados e, consequentemente, concluintes na
idade correta [...]” (INEP, 2012, p. 12); por outro, sugerem que é preciso dar mais
atenção aos problemas que afetam este nível de ensino, que até há pouco tempo
não era visto como essencial. Dentre as questões mais graves, destacamos: o desin-
teresse dos estudantes pelo modelo de ensino praticado; a desistência dos alunos;
a má formação do professor; os problemas de infraestrutura de muitas escolas; e
o baixo nível de aprendizado, agravado pelo acúmulo de defasagens anteriores.
Acerca deste último ponto, enfatizamos que a disponibilidade de indicadores de
qualidade é bastante precária. Diferentemente do Ensino Fundamental, em que
todas as escolas são avaliadas, os dados do Ensino Médio são feitos por amostra-
gem, o que impossibilita a implantação e o acompanhamento eficiente das metas
por escola e aluno. Portanto, não é à toa que esta etapa é considerada a pior da
educação brasileira.
Em se tratando da oferta de vagas retratada na Tabela 4, verificamos que
ao longo do período 2001-2010, manteve-se a tendência iniciada na década ante-
rior, de crescimento da educação superior pela via privada, que passou a contar de
forma significativa com apoio financeiro do governo. (OLIVEIRA, DOURADO,
AMARAL, 2006) Desse modo, enquanto o setor público teve crescimento de 74%
no quantitativo de vagas ofertadas, o setor privado alcançou 132% no mesmo
período. O fato é que a partir de 1990, e com maior intensidade nos dois man-
datos do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), as políticas para
a educação superior se inserem no contexto de subordinação do país à economia
global, à agenda neoliberal e às ideias disseminadas por organismos multilaterais,
como Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano do Desenvolvimento (BID)
e a Organização Mundial do Comércio (OMC). Dentre outras coisas, tal lógica
difundiu uma concepção de universidade calcada em princípios mercantilistas e
produtivistas. Nesse sentido, a alternativa privada foi exaltada como a solução
mais eficiente para acelerar a oferta de vagas. (SGUISSARDI, 2006)
Esse estímulo à expansão pela iniciativa privada provocou o rompi-
mento com a ideia de universidade pautada na articulação entre ensino, pesquisa
e extensão, o que permitiu a proliferação de cursos e instituições privadas com
padrões mínimos de qualidade. (MOEHLECKE; CATANI, 2006) Acrescente-
-se, ainda, que a grande diferença entre o setor público e privado não só pode
ser percebida na oferta de vagas, mas também na ociosidade. Se, por exemplo,
observarmos apenas os números dos três últimos anos, veremos que, em média,
metade das vagas em cursos de graduação do setor privado não foi preenchida,
conforme mostraremos na Tabela 5.
Dentre os fatores que mais têm contribuído para a ociosidade e para
a evasão, estão: a insuficiência de recursos financeiros para pagar mensalidades
(AMARAL, 2008) e a diversificação e qualidade do sistema (características dos

cursos: turno, área e modalidade – presencial e a distância; tipologia – bacharela-
dos, tecnológicos e licenciaturas; e falta de condições de permanência, tais como:
transporte, moradia estudantil, recursos para a alimentação, assistência médica,
bolsas de estudo e pesquisa, dentre outras), pontua Carvalho (2006b).
Tabela 5
Comparação entre o total de vagas oferecidas e ociosas – 2001 a 2010
O número de vagas ociosas representa a diferença entre a quantidade de

vagas com autorização do MEC para funcionar e o número de ingressantes nas
IES. Das 371.802 (26,39%) carteiras não ocupadas em cursos presenciais das ins-
tituições públicas e privadas, em 2001, chegamos a 2010 com 1.529.980, ou seja,
49% de ociosidade. A maioria das vagas não utilizadas estava em IES privadas,
onde esse quantitativo aumentou expressivamente: de 359.925, em 2001, atingiu
o total de 1.493.205 vagas em 2010. Os quantitativos em graduação presencial
por categoria administrativa podem ser acompanhados na Tabela 6.
Na opinião de Reynaldo Fernandes, ex-presidente do Inep, a explicação
para a “sobra” de vagas nas IES particulares é o fato de elas adotarem a estratégia de
fazer “estoque” de vagas. A ex-secretária de Ensino Superior do MEC, Maria Paula
Dallari Bucci, complementa: “[...] o processo de abertura de cursos era muito
lento, por isso havia o interesse em deixar aprovadas mais vagas, antecipando-se,
assim, à demanda [...]”. (HARNIK, 2009, p. 01) E, de acordo com o consultor em
Ensino Superior, Carlos Monteiro (CALGARO; POLO; TARGINO, 2009), uma
das principais causas desta situação é a falta de planejamento destas instituições.
Por sua vez, o professor Jacques Schwartzman, da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), pondera que não é possível vincular a questão unicamente à falta
de planejamento ou à luta por atrair mais alunos. “Essas vagas não são totalmente
ociosas. Em muitos casos, o que acontece é que cerca de 30% dessas vagas é uma
espécie de reserva técnica [...].” (HARNIK, 2009, p. 01)
Tabela 6
Número de vagas ociosas em graduação presencial por Categoria
Administrativa – 2001 a 2010
No caso das IES públicas, o problema da sobra de vagas também é mui-

to grave. De 2001 a 2010, a ociosidade mais que triplicou, passando de 11.877
vagas não ocupadas, em 2001, para 36.775, em 2010. Para Reynaldo Fernandes,
a não ocupação nestas instituições faz parte de um processo natural de acomoda-
ção dos universitários: “às vezes o aluno entra em um curso e resolve mudar [de
graduação]”.
Diante deste cenário, para conter os efeitos do esgotamento da expansão
no Ensino Superior privado, o governo Lula [N.E.: Luiz Inácio Lula da Silva,
35º. Presidente da República Federativa do Brasil, período de 01 de janeiro de
2003 a 01 de janeiro de 2011), voltou suas ações para a sustentação financeira dos
estabelecimentos existentes. Os principais mecanismos utilizados foram o ProUni
e o Fies. E nas universidades federais, o Reuni, se propunha criar mais condições
para a ampliação do acesso e permanência na Educação Superior. Outras medidas
como o aumento da oferta de cursos superiores a distância e a política de cotas
também contribuíram para reverter os índices baixíssimos de inclusão neste nível
de ensino.
Devido às limitações de espaço, deixaremos de abordar algumas ini-
ciativas igualmente importantes para a expansão e democratização da Educação
Superior no Brasil, tais como a oferta de vagas em cursos de formação de professo-
res de Educação Básica6 e o fortalecimento da Educação Tecnológica.7
Políticas públicas de ampliação e democratização do acesso à

educação superior brasileira
A democratização pode apresentar significados diferentes e peculiares

para cada indivíduo. Portanto, estes significados são decorrentes da ideologia
dos sujeitos e da forma como eles compreendem a realidade política e social na
qual estão inseridos. Nessa perspectiva, a partir de 2003, observa-se que diversos
programas foram implementados para colaborar com a chamada democratização
da Educação Superior no país. De certa maneira, apesar dos limites encontrados,
tais medidas representaram um avanço para este nível de educação, dentre as quais
destacamos:
A. A ampliação do financiamento aos estudantes através do Programa Univer-

sidade para Todos (ProUni) e do Fundo de Financiamento ao Estudante de
Ensino Superior (Fies)
O ProUni foi institucionalizado pela Lei 11.096, de 13 de janeiro de

2005. (MEC, 2011b) Acompanhado por um forte discurso de “justiça social”8
e com o apoio da sociedade civil, o programa representa para muitos estudiosos
(MANCEBO, 2004; CATANI, HEY, GILIOLI, 2006; CARVALHO, 2006a,
2006b; ZAGO, 2006) a adesão do governo Lula às concepções neoliberais e às
orientações do Banco Mundial9 à medida que intensifica o processo de estati-
zação das vagas nas instituições privadas por meio da transferência de recursos
públicos10. Nesse sentido, tal medida foi bastante criticada por promover uma
democratização “às avessas”.
Pesquisadores e analistas de políticas públicas também alertaram para a
falta de mecanismos de controle democrático do Programa. Palavras fortes regis-
traram esta questão: “[...] o que o ProUni faz é aumentar as isenções fiscais para
IES privadas que, com poucas exceções, não prestam conta de como as usam,
remuneram de forma ilegal seus sócios, não têm transparência na concessão de
bolsas e maquiam balanços [...]”, criticam Valente e Helene (2004, apud CATANI
et al., 2006, p. 136). Sem contar que, em alguns casos, o acesso ao nível superior
pela via privada compromete a formação do estudante. De acordo com cruzamen-
to feito pela reportagem da Agência Estado (UOL, 2009) com dados do Índice
Geral de Cursos (IGC) – anunciado pela primeira vez em setembro de 2008 e que
permitem comparar o desempenho das IES – 22,9% das que ofereceram vagas no
ProUni apresentaram desempenho 1 e 2, o que pode ser traduzido como cursos
com baixa ou baixíssima qualidade. Isso quer dizer que das 991 instituições inte-
grantes do programa em 2008, 227 tiveram desempenhos insatisfatórios.
Segundo Carvalho (2006a, p. 09), “[...] no tocante ao caráter social,

é adequada a afirmação de Catani e Gilioli (2005), segundo a qual o ProUni
promove ‘uma política pública de acesso, mas não de permanência e conclusão do
curso’ [...]”. Em outra obra, a referida autora ressalta que:
[...] o programa pode trazer o benefício simbólico do diploma

àqueles que conseguirem permanecer no sistema e, talvez, uma
chance real de ascensão social para poucos que estudaram no
seleto grupo de instituições privadas de qualidade. Mas, para a
maioria, cuja porta de entrada encontra-se em estabelecimen-
tos lucrativos e com pouca tradição no setor educacional, o
programa pode ser apenas uma ilusão e/ou uma promessa não
cumprida. (CARVALHO, 2006b, p. 995-996)
Nesta mesma linha de pensamento, Corbucci (2004, p. 694), afirmou:
A principal crítica dirigida a essa iniciativa governamental é a de

que os recursos que deixarão de ser arrecadados com a isenção
de impostos poderiam ser aplicados na ampliação da oferta de
vagas nas instituições públicas. Portanto, para alguns críticos
da proposta, o Estado estaria comprando vagas já existentes e
ociosas, e ao mesmo tempo oferecendo um serviço de qualidade
duvidosa.
A distribuição11 das bolsas do ProUni se dá a partir dos resultados obti-

dos pelos estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Para ter acesso
às bolsas, é necessário que o candidato obtenha a nota mínima nesse exame, bem
como possua renda per capita de até um salário mínimo e meio (para concorrer
às bolsas integrais) ou renda de até três salários mínimos (para concorrer às bolsas
parciais, de 50% e 25%). Além disso, é requisito que o aluno tenha cursado o
Ensino Médio integralmente ou parcialmente em escola pública ou, em escola
particular, na condição de bolsista integral ou parcial. Professores da rede pública
de ensino básico também podem concorrer às bolsas, mas, para isso, precisam
comprovar efetivo exercício no quadro permanente da instituição e estar concor-
rendo a uma vaga em curso de licenciatura, normal superior ou pedagogia. Neste
caso, a renda familiar por pessoa não é exigida. (MEC, 2011b)
O quantitativo de bolsas ofertadas tem crescido a cada semestre. De
acordo com dados divulgados pelo Ministério da Educação (MEC, 2011c), em seu
primeiro ano de funcionamento, o programa ofereceu 112.275 bolsas de estudo
em 1.142 instituições de todo o país. Em 2006, segundo ano de funcionamento,
ofertou 138.668 vagas, o que representou um aumento de 24%. Em 2011, seis
anos depois de iniciado o programa, são mais de 200 mil bolsistas beneficiados,
conforme se pode observar no Gráfico 2:
Gráfico 2
Bolsas do ProUni ofertadas por ano – Brasil, 2005 a 2011
Fontes: Sisprouni – 2005/2º 2011 – MEC (2011c).
Todavia, de acordo com matéria de Rafael Targino (UOL, 2011a), uma

em cada três bolsas oferecidas desde o começo do programa, em 2005, não foi
preenchida. O total de bolsas ociosas chegou a 427.438 em seis anos, o que equi-
vale a 33,1% de todas elas. Até o primeiro semestre de 2011, o ProUni funcionava
por meio de isenção fiscal em relação às bolsas oferecidas. Neste sentido, se a
universidade oferecesse 100 bolsas, a redução nos impostos seria relativa a todas,
mesmo que não fossem totalmente preenchidas. Isso demonstra que, neste perío-
do, o governo simplesmente deixou de arrecadar dinheiro. A reportagem afirma
ainda que, em 2009, uma análise do Tribunal de Contas da União (TCU) estimou
que pudesse ter sido perdido, só nos dois primeiros anos do programa, um valor
em torno de R$ 100 milhões.
Outra opção para atender, prioritariamente, estudantes que demons-
trassem falta de condições para custear sua formação superior havia sido criada em
1999. Trata-se do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). Para ter acesso aos
benefícios, os estudantes devem estar regularmente matriculados em IES não gra-
tuitas cadastradas no programa e com avaliação positiva nos processos conduzidos
pelo MEC. Esta medida, criada para substituir o Programa de Crédito Educativo
(PCE/Ceduc), tem atualmente, como agentes financeiros, a Caixa Econômica
Federal e o Banco do Brasil. Em 2010, o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE) passou a ser o Agente Operador do Programa e, com o
novo formato, os juros caíram de 9% para 3,4% ao ano. Além disso, passou a ser
permitido ao estudante solicitar o financiamento em qualquer período do ano.
(MEC, 2011a)
Bolsistas parciais do ProUni e estudantes que tenham renda per capita de

até um salário mínimo e meio podem optar pelo Fundo de Garantia de Operações
de Crédito Educativo (FGEDUC), ficando dispensados da exigência do fiador.
Existem dois tipos de fiança: a convencional (prestada por até dois fiadores) e a
solidária (garantia oferecida reciprocamente em grupo de três a cinco participantes
financiados pelo Fies). Em 2010, foram firmados 75,9 mil contratos. Em 2011, o
número saltou para 153,5 mil. (AGÊNCIA BRASIL. O GLOBO, 2013)
B) A ampliação de vagas na Rede Federal
A primeira fase de expansão do Ensino Superior federal, denominada

de Expansão I, compreende os anos de 2003 a 2007. Neste período, foram criadas
08 universidades federais em diversos estados. E, após 2007, com a instituição
do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (Reuni), mais 06 surgiram, totalizando 14 universidades no período de
2003 a 2010 (Gráfico 3). Além disso, a expansão da referida rede também contou
com a interiorização dos campi. Com isso, o número de municípios atendidos
pelas universidades federais passou de 114 em 2003 para 237 no final de 2011.
(MEC, 2011d)
O Reuni, instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, é
uma das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
e tem como objetivo principal a criação de condições para a ampliação do acesso
e permanência do estudante na Educação Superior, no nível de graduação, bem
como o melhor aproveitamento da estrutura física e dos recursos humanos exis-
tentes nas universidades federais. (BRASIL, 2007)
Dados do Relatório do Primeiro Ano – Reuni 2008 (MEC, 2009) mos-
tram que das 542 universidades federais existentes ao final de 2007, 533 aderiram
ao programa. Quanto ao número de vagas em cursos presenciais de graduação, es-
tas totalizavam 132.451, em 2007, e, em 2008, foi atingido um total de 147.277
vagas, o que equivale a um aumento de 14.826 novas oportunidades de ingresso.
Por sua vez, a Relação Aluno-Professor (RAP) em 2008 foi de 17,8 alunos por
professor, o que aponta para o cumprimento da meta apresentada no Artigo 1º do
Decreto nº 6.096.
Entretanto, apesar das boas intenções elencadas pelo programa, é pru-
dente que novos estudos analisem as consequências desta política que procura
“[...] estimular a adesão a um novo modelo de universidade e uma nova relação de
trabalho com os professores [...]”. (LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008, p. 23)
Neste sentido, é importante destacar que manifestações de resistência e críticas ao
Reuni foram expressas por grupos estudantis, sindicatos e docentes das universi-
dades federais. Para eles, esta política aponta para a massificação das universidades
federais, não por ampliar o número de vagas nas universidades, mas por prever
a elevação da taxa de conclusão média para noventa por cento e o aumento da
relação aluno-professor na graduação (18 por 1).
Gráfico 3
A expansão da Rede Federal de Educação Superior –
Brasil – 2003 a 2010
Fontes: Reuni/MEC (2011d).
Por fim, o mérito de tal iniciativa também é questionado pelos atrasos,

projetos ruins e custos adicionais em obras das unidades novas ou ampliadas. A
demora na conclusão atinge uma em cada quatro construções avaliadas, diz repor-
tagem de Goulart e Maggi (2012). Apesar do orçamento crescente, o número de
obras paralisadas do Reuni cresceu: foram 178 em 2012, ante 53 em 2011. Acerca
desta questão, o sociólogo Simon Schwartzman (2006) disse à reportagem:
Essa política de expansão acelerada não obedeceu a nenhum

plano ou avaliação cuidadosa sobre prioridades. Abriu-se ins-
tituições onde não havia demanda, admitiu-se alunos antes de
existirem os edifícios e instalações adequadas e forçou-se as uni-
versidades a criar cursos noturnos e contratar mais professores
mesmo quando não havia candidatos qualificados
Contudo, consideramos que fazer uma explanação detalhada desta

situação, requer uma análise mais apurada sobre os fatos, o que, neste momento,
ultrapassa os limites de análise do presente texto.
C) O estímulo à modalidade a distância
Desde 2003, houve enorme crescimento da oferta de cursos a distância,

predominantemente no setor privado. No entanto, com a criação da Universidade
Aberta do Brasil (UAB), por meio de parceria entre instituições formadoras (IFES,
CEFETs e IES Estaduais) e sistemas de ensino estaduais e municipais, vem cres-
cendo a oferta de educação superior pública em diferentes regiões e municípios do
país. A UAB foi instituída pelo Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006, com
o intuito de oferecer cursos para camadas da população que têm dificuldades de
acesso à formação universitária, através da modalidade da Educação a Distância
(EaD). (BRASIL, 2006)
Há duas formas de ingresso no âmbito desse sistema: a primeira ocor-
re através do Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica;
a segunda se dá por meio da oferta destinada à demanda social. Nesse caso, as
vagas são abertas a qualquer candidato que atenda aos pré-requisitos do curso e
tenha sido aprovado em processo seletivo organizado pela instituição de ensino
ofertante. Para o MEC (2011e), esta iniciativa contribui para a requalificação do
professor em outras disciplinas, bem como minimiza a concentração de oferta
de cursos de graduação nos grandes centros urbanos, evitando, assim, o fluxo
migratório para as grandes cidades.
Gráfico 4
Percentuais de matrículas a distância por Grau Acadêmico – 2010
Nota:
* A categoria ‘não aplicável’ corresponde a Área Básica de Curso.
O MEC passou a coletar informações sobre os cursos a distância apenas

no ano 2000. Esta é uma modalidade que cresceu bastante nos últimos anos,
atingindo 14,6% do total de matrículas. Os números são chamativos: 426.241
matrículas de licenciatura, 268.173 de bacharelado e 235.765 em cursos tec-
nológicos. (INEP, 2010) De acordo com o Ex-ministro da Educação, Fernando
Haddad (UOL, 2011b), “[...] o EaD só não cresce mais em função do MEC. Não
queremos que aconteça com a EaD aquilo que aconteceu nos anos 1990 com a
educação presencial – crescer descontrolado e com qualidade inferior [...]”. Os
percentuais representativos desses dados estão expostos no Gráfico 4.
Em relação a 2010, o Censo da Educação Superior 2011 (INEP, 2011)
apontou que o crescimento observado nas matrículas a distância equivale a 12%
para o grau tecnológico (de 235.765 para 263.970), 11,6% para o bacharelado
(de 268.173 para 299.408) e 0,8% para a licenciatura (de 426.241 para 429.549).
D) As políticas de cotas
Há vários anos um movimento surgiu, fora e dentro da universidade,

para torná-la socialmente mais diversa e inclusiva. De acordo com Antônio Sérgio
Guimarães (2010), o movimento negro foi o primeiro e, até bem pouco tempo,
o único agente político a propor medidas concretas que ampliassem a democra-
tização do Ensino Superior no Brasil. O tema das cotas raciais, nomeadamente,
ganhou repercussão na mídia e provocou grandes polêmicas, principalmente, a
partir dos anos 1990, quando se tornou motivo para debates acalorados e contes-
tações, sobretudo, quanto ao seu fundamento legal.
Além da população, os intelectuais brasileiros também se dividiram no
apoio ou na rejeição às cotas denominadas “raciais”, ponderando sobre aspectos
sociais diversos. Guimarães (1999) argumentou que as políticas de cotas raciais
ajudavam a desmascarar o racismo – que estaria no cerne de toda desigualdade
econômica e cultural. Na visão de Sorj et al (2007, p.14), iniciativas como esta
podem “[...] transformar a nação brasileira em uma nação dividida em duas meta-
des – uma feita de brancos e a outra, de negros [...]”.
Por sua vez, Yvonne Maggie e Peter Fry (2004), dentre outros autores,
saíram em defesa de políticas universalistas, direcionadas aos economicamente
desfavorecidos, pois acreditam que o principal problema existente na sociedade
brasileira é social e não racial. Neste sentido, apontaram restrições à política ba-
seada no critério “raça”, tendo em vista que ela não garante a universalização dos
direitos. Para estes estudiosos, promover a melhoria na qualidade da Educação
Básica é a medida mais expressiva para que haja maior equidade no acesso ao
Ensino Superior público.
Segundo Flávia Piovesan (2007) as ações afirmativas12 se constituem
medidas especiais e temporárias, adotadas para aliviar e remediar as condições
resultantes de um passado discriminatório. Dito de outro modo, estas políticas
são uma tentativa de eliminar a discriminação atual, e, sobretudo, anular os efeitos
culturais e comportamentais da discriminação do passado. Lembrando que a dis-
criminação, segundo esta autora, ocorre quando nós somos tratados como iguais,
em situações diferentes, e de modo diferente, em situações iguais.
Sobre a situação de desigualdade social e de oportunidades em que se
encontram várias camadas da população de nosso país, há consenso de que ela
ainda está longe de ser revertida. Esta afirmação pode ser comprovada nas estatís-
ticas de acesso à educação e ao emprego, de renda, de acesso aos bens e serviços,
e, também, no senso comum e na simples observação do dia a dia. O resultado de
um estudo feito pelo Inep, a pedido do grupo UOL (CAPUCHINHO, 2013),
com as informações dos alunos que fizeram o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (Enade) aponta que os autodeclarados negros ainda são minoria entre
os concluintes do Ensino Superior (Tabela 7).
Tabela 7
Percentual de pretos e pardos entre concluintes do Enade –
2009 e 2010
Fontes: Dados do Enade 2009 e 2010 (CAPUCHINHO, 2013).
Dos universitários que fizeram Enade em 2010, apenas 6,13% se decla-

ravam pretos ou pardos. Em 2009, o índice foi ainda menor: 5,41%. Na carreira
de medicina, por exemplo, apenas 2,66% dos concluintes, em 2010, eram pardos
ou pretos. Na Tabela 7, os dados referentes a outros cursos pesquisados retratam a
fraca presença dessa camada da população em outras graduações. Design e Odon-
tologia, por exemplo, apresentam, respectivamente, o segundo e o terceiro pior
resultado. (CAPUCHINHO, 2013)
Dada a ausência de uma lei nacional, as políticas de cotas foram ob-
jeto de diferenciados processos de discussão e aprovação em cada universidade.
Entretanto, em 2012, foi sancionada a Lei nº 12.711, mais conhecida como a
Lei de Cotas. Esta nova legislação criou uma única política de ação afirmativa:
a reserva de 50% das vagas para estudantes que tenham cursado todo o ensino
médio em escolas da rede pública, mas estas vagas serão subdivididas — metade
será destinada para estudantes com renda familiar bruta igual ou inferior a um
salário mínimo e meio per capita e metade para estudantes com renda familiar
superior a um salário mínimo e meio. Em ambos os casos, também será levado em
conta percentual mínimo correspondente ao da soma de pretos, pardos e indíge-
nas no estado, de acordo com o último censo demográfico do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE). (BRASIL, 2012)
As universidades e institutos federais terão quatro anos para implantar
progressivamente o percentual de reserva de vagas estabelecido pela lei, mesmo
aquelas que já adotam algum tipo de política afirmativa na seleção de estudan-
tes. Portanto, o número de vagas reservadas deve crescer anualmente até 2016,
a critério de cada instituição. Vale ressaltar também que, assim como já ocorre
no ProUni e no Sistema de Seleção Unificada (Sisu), as vagas serão preenchidas a
partir da autodeclaração, ou seja, o estudante informa, no momento da inscrição,
a que grupo racial pertence.
A Lei de Cotas prevê que, no prazo de dez anos, seja realizada uma
revisão do programa, a partir da avaliação do impacto das cotas no acesso de
estudantes pretos, pardos, indígenas e alunos de escola pública. Todavia, se para o
governo ainda é cedo para chegar a alguma conclusão, pesquisas, ainda prelimina-
res, sugerem que as cotas não ocasionam o desastre acadêmico previsto por alguns.
A investigação empreendida por Fábio Waltenberg e Márcia de Carvalho, da
Universidade Federal Fluminense, com base no Enade de 2008, a partir das notas
de 167.704 estudantes que concluíam a graduação, revela que os cotistas tiveram
avaliações 9% a 10% menores que os não cotistas, dependendo da instituição.
Nesse caso, a defasagem não foi muito significativa. A título de comparação, basta
dizer que estudantes do sexo feminino costumam ter notas 10% superiores às de
colegas masculinos. (FOLHA DE SÃO PAULO, 2013)
De qualquer forma, é prudente aguardar um pouco mais para avaliar o
resultado concreto das políticas adotadas. Contudo, cabe ao governo, à sociedade
e à academia fazer um acompanhamento cuidadoso dessas variáveis.
O desafio de melhorar a qualidade da educação básica pública
Para um melhor entendimento sobre a ampliação do acesso de estu-

dantes ao ensino superior, é necessário também acrescentar à análise outro fator:
a qualidade da formação dos egressos do Ensino Médio. Destacamos no Gráfico 5
o ritmo de crescimento dos inscritos e, também, de não ingressantes nos referidos
anos. O quantitativo de inscrições é bastante elevado, pois, além dos concluintes
do ano em questão, estão inclusos: os que já concluíram o Ensino Médio em anos

anteriores, os que se inscreveram em mais de uma instituição, os que fizeram os
exames por experiência, dentre outras situações. Contudo, a média de 74% de não
ingressantes indica que é urgente que se reflita não somente sobre a melhoria da
qualidade da Educação Básica, mas, também, sobre sua repercussão na admissão
ao Ensino Superior em vigor no país.
Gráfico 5
Comparação entre os percentuais de ingressos e de não ingressantes
em IES – 2001 a 2010
Fontes: Elaboração própria a partir dos dados retirados dos Censos da Educação Superior (INEP, 2001- 2010).
Comprovadamente, a grande maioria dos alunos que conclui o ensi-

no médio possui sérias dificuldades de leitura, escrita e resolução de exercícios
matemáticos elementares (Tabela 8). Sem uma formação científica mínima e
com conhecimentos bastante fragmentados, a grande maioria encontra grandes
dificuldades para conseguir aprovação nos processos seletivos das universidades de
melhor qualidade. Acerca da entrada e da conquista de um diploma de curso de
nível superior por jovens das classes menos favorecidas, Oliveira e Bittar (2010, p.
7) afirmam:
O ingresso no ensino superior é certamente uma parte visível

desse funil de seletividade social, perpassado por processos de se-
leção excludentes adotados pelas IES, especialmente as públicas.
Processos que aniquilam o ideário, o sonho, a igualdade real de
oportunidade dos estudantes que buscam, no ensino superior,
uma oportunidade de conquistar um espaço na carreira acadê-
mica e profissional. O esforço é ainda maior para os estudantes
universitários que estão matriculados nos cursos noturnos, pois,
para a grande maioria, isso acontece depois de uma jornada de
trabalho diária de oito horas. A frustração pode vir de várias

formas nessa trajetória: evadir-se por não conseguir pagar as
mensalidades; não acompanhar o curso devido à fragilidade da
formação anterior; concluir o curso e descobrir que pouco ou
quase nada foi agregado de valor à formação, devido a qualidade
do curso; não conseguir inserir-se profissionalmente no mer-
cado de trabalho; e, finalmente, não conseguir a melhoria da
qualidade de vida que tanto desejava.
Tabela 8
Percentuais de alunos com aprendizado adequado à sua série –
Brasil – 2001 a 2009
Fontes: Todos Pela Educação (2011), com adaptações.
De fato, as médias nacionais de aprendizado em Língua Portuguesa e

Matemática são insuficientes. Os dados apresentados na Tabela 8 mostram que os
nossos estudantes sabem menos que o esperado para as séries que cursam. Apesar
disso, observamos que apenas os percentuais de desempenho dos alunos das séries
iniciais (4ª Série/5º Ano) do Ensino Fundamental apresentaram crescimento cons-
tante, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. Já os resultados dos
estudantes das séries finais (8ª Série/9º Ano) do Ensino Fundamental, oscilaram
bastante nos dois componentes avaliados, embora o aprendizado de Matemática
tenha permanecido mais ou menos estagnado na casa dos 14%. Por fim, os alunos
da 3ª série do Ensino Médio alcançaram em Língua Portuguesa um desempenho
um pouco melhor do que os estudantes da série anterior, mas também tiveram
resultados ora mais altos, ora mais baixos. Em Matemática, os estudantes desta
série apresentaram os piores resultados dentre todas que foram avaliadas.
Com base em documentos e contribuições de especialistas, Barros
(2012, p. 139-141), enumera algumas ações que são imprescindíveis para que te-
nhamos uma educação básica pública de qualidade. Dentre esses desafios, aponta:
a) Melhorar o atendimento a crianças entre 4 e 5 anos. Dada a “[...] importância

do estímulo cognitivo e social nesta etapa da vida para o desenvolvimento inte-
gral e formação da base fundamental para o sucesso educacional [...]” (BRASIL,

2011, p. 32), é urgente reduzir o percentual de indivíduos dessa faixa etária,
19,9%, que estão fora da escola. Veja-se o Relatório De olho nas Metas (TODOS
PELA EDUCAÇÃO, 2011);
b) Aumentar a taxa de frequência dos estudantes no ensino médio e priorizar os
investimentos públicos neste segmento de ensino, tanto em termos financeiros
quanto técnico-pedagógicos. (BRASIL, 2011) De acordo com o movimento
Todos Pela Educação (2011), o país possui 16,7% dos jovens com idade entre
15 e 17 anos fora do sistema de ensino;
c) Reduzir as taxas de repetência e evasão, bem como elevar a correspondência
entre a idade apropriada e a etapa escolar. Apesar de o acesso ao ensino funda-
mental ser considerado universalizado, é visível a dificuldade de nossos jovens
em dar prosseguimento aos estudos. São expressivos os percentuais de estudan-
tes que não conseguem avançar: no caso do Ensino Fundamental: 43,4% em
2005; 41,2% em 2006; 39,5% em 2007; 38,5% em 2008; 36,6% em 2009.
Já no Ensino Médio as perdas são mais consideráveis: 60,2% em 2005; 55,9%
em 2006; 55,1% em 2007; 52,9% em 2008; 49,8% em 2009 (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2011);
d) Dotar as escolas de uma infraestrutura educacional que possa favorecer as
condições de aprendizagem dos estudantes. No Ensino Fundamental, por
exemplo, 28% das escolas não possuem biblioteca, 36% não estão equipadas
com laboratório de informática e 40% não têm quadra de esportes. No Ensino
Médio, itens imprescindíveis não fazem parte da realidade de muitas institui-
ções: laboratório de ciências (em 44%), biblioteca (em 9,1%) e laboratório de
informática (em 7,5%). Acerca disso, segundo o Observatório da Equidade
do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social: “[...] ainda que não
tenhamos indicadores da manutenção das instalações escolares, não faltam
reportagens mostrando a depreciação, mau funcionamento, depredação e até
falta de segurança nas escolas [...]” (BRASIL, 2011, p. 25);
e) Elevar a qualidade de grande parte dos cursos de formação de professores e
promover a melhoria dos salários e das condições de trabalho daqueles que
atuam na Educação Básica nos estados e municípios. Os baixos salários, a
excessiva carga horária e a quantidade de turmas assumidas por cada professor
potencializam a perda de status social e de qualificação do trabalho docente
(BRASIL, 2011);
f ) Promover ações pedagógicas que tenham maior impacto no desempenho dos es-
tudantes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio em exames padronizados.
Os resultados do Saeb apontam que nenhuma das séries avaliadas demonstrou
aprendizado adequado para a respectiva série, seja em língua portuguesa, seja
em matemática. (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2011) Em relação ao Ideb,
temos uma diversidade de situações relativas ao desempenho das escolas: em
2009, apenas 3% das instituições conseguiram resultados maiores ou iguais a
6,0 (equivalente às escolas de países mais desenvolvidos). Em contrapartida,
uma em cada quatro escolas obteve desempenho menor que 3,0, e a maioria
delas desempenho mediano, com notas entre 3,8 e 5,0. (BRASIL, 2011, p. 28)
Considerações Finais
O Brasil tornou-se um país moderno e de economia emergente, embora

marcado pela desigualdade social. No caso do acesso à Educação Superior, pode-se
afirmar que várias iniciativas governamentais deram novo fôlego à expansão ocor-
rida neste nível de ensino. Contudo, mesmo acumulando crescimento de 110%
no número de matrículas entre os anos 2001 e 2010, as estatísticas mostram que
somente 8,8 das pessoas com idade entre 18 e 24 anos estavam matriculadas em
cursos de graduação em 2001, passando para 14,4%, em 2009. (IPEA, 2010b)
Tabela 9
Taxa de frequência líquida segundo a faixa etária de 18 a 24 anos –
Brasil e regiões – 2001 a 2009
Fontes: IPEA (2010b), com adaptações.
O Plano Nacional de Educação – 2001 a 2010 (BRASIL, 2001) – tra-

çou a meta de 30% das pessoas com idade entre 18 e 24 anos (taxa líquida)13
no sistema superior. Porém, a realidade mostra que estamos longe de alcançá-la
(Tabela 9).
Outro ponto que chama a atenção na Tabela 9 são as diferenças regionais.
As maiores disparidades de acesso ao Ensino Superior são verificadas especial-
mente entre o Sul e o Nordeste. Observa-se que esta última região apresentou os
piores resultados: 5,0% e 9,2% em 2001 e 2009, respectivamente. Assim, como
as desigualdades de acesso são apontadas como um dos principais limitantes para
o alcance da meta de taxa de frequência líquida de 33% que consta no novo PNE
(BRASIL, 2010), consideramos que o modelo de expansão adotado é insuficiente
para romper com o processo excludente que perpassa a trajetória dos estudantes
ao longo da Educação Básica, a qual é profundamente influenciada por suas con-
dições socioeconômicas.
De acordo com o professor Mozart Neves Ramos, “[...] quando observa-

mos esses números percebemos que ainda estamos engatinhando [...]”. (NUNES,
2011) Para ele, a baixa qualidade dos Ensinos Fundamental e Médio é uma das
explicações para o reduzido número de jovens brasileiros matriculados em uni-
versidades. Hoje está claro que a educação de baixa qualidade reduz as chances de
nossos estudantes maximizarem o seu potencial, submetendo-os à marginalidade,
a subempregos ou a trabalhos manuais de pouco valor agregado.
Os resultados apresentados ao longo deste texto apontam que as inicia-
tivas governamentais são tímidas e consumirão muitas décadas até reduzir o nosso
enorme déficit educacional. Nesse caso, é preciso que sejam desenvolvidas ações
mais efetivas para alcançar níveis satisfatórios de qualidade na Educação Básica
pública e, consequentemente, propiciar maior mobilidade profissional e social a
milhões de crianças e jovens.
Notas
1. Para maior aprofundamento dessa questão, ver também Sguissardi (2002, 2005).
2. Ao longo da década (2001-2010) as IES municipais apresentaram percentuais mínimos de par-
ticipação no total de matrículas. Na opinião do Ex-secretário de Ensino Superior do MEC, Luiz
Cláudio Costa, estas instituições passaram por problemas relacionados ao financiamento e à infraes-
trutura. Logo, têm demonstrado mais dificuldades para atrair estudantes. (CIEGLINSKI, 2011)
3. O Comunicado nº 41: Emprego e Oferta Qualificada de Mão de Obra no Brasil - Impactos do Cres-
cimento Econômico Pós-crise (IPEA, 2010a) chama a atenção para o fato de que aproximadamente 6
milhões de trabalhadores com baixa qualificação enfrentaram dificuldades para conseguir um lugar
no mercado de trabalho em 2010.
4. Em 2009, 29 IES tiveram que desativar cursos ou foram descredenciadas pelo MEC por causa da
baixa qualidade do ensino oferecido. Mais de 730 vagas de medicina e 20 mil de direito foram cor-
tadas pelo mesmo motivo (O ESTADÃO, 2010). Em dezembro de 2012, o Ministro da Educação,
Aloizio Mercadante, anunciou “[...] a suspensão de vestibulares de 207 cursos das áreas de engenha-
ria, exatas, tecnologia e licenciatura (formação de professores), oferecidos por instituições particula-
res e federais. A medida faz parte de novas regras criadas pelo Ministério da Educação (MEC) para
coibir o funcionamento de faculdades de baixa qualidade [...]”. (WEBER, 2012)
5. É importante destacar que a taxa de matrícula pode ser formulada como taxa líquida ou taxa
bruta. A taxa líquida corresponde à relação entre o número de pessoas de uma dada faixa etária (em
geral, entre 18 e 24 anos) matriculadas no Ensino Superior e o total da população da faixa etária
considerada. A taxa bruta, por sua vez, relaciona o número de matriculados (independentemente da
idade) com o número de pessoas na faixa etária considerada. No Brasil, a taxa bruta é muito supe-
rior à taxa líquida. O Censo da Educação Superior, publicado pelo INEP (2011), mostrou que esse
índice em 2010 era 27,8% para a taxa bruta e 14,6% para a taxa líquida.
6. Em 2009, por meio do Decreto nº 6.755, de janeiro de 2009, o Ministério da Educação (MEC)
instituiu o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), com a fina-
lidade de organizar os planos estratégicos da formação inicial e continuada. O PARFOR tem como
objetivo ampliar a oferta de vagas em cursos de licenciatura, sobretudo nas áreas de maior demanda:
física, química, biologia, sociologia, filosofia, espanhol e inglês.
7. A expansão deste modelo institucional permitiu a ampliação da oferta de vagas gratuitas de nível
superior, além de propiciar uma maior interiorização dos cursos e acelerar o processo de formação
com cursos de menor duração.
8. O ProUni prevê a reserva de vagas para pretos, pardos e indígenas, bem como possibilita a par-
ticipação de portadores de deficiência e de professores da rede pública para cursar licenciatura. De
2005 ao 1º semestre de 2010 47% das bolsas foram ocupadas por afrodescendentes, ressalta o MEC
(2011b).
9. “Para o Banco Mundial, esse nível de ensino não poderia ser tratado como um “bem estritamente
público”, em razão de suas condições de competitividade (oferta limitada), excluibilidade (pode-se ob-
tê-lo mediante pagamento) e recusa (não é requerido por todos)”, afirma Sguissardi (2006, p. 1038).
10. A Lei 11.096 determina que a Instituição que aderir ao ProUni ficará isenta, durante o período
de vigência do termo de adesão, dos seguintes impostos e contribuições: Imposto de Renda das Pes-
soas Jurídicas (IRPJ); Contribuição Social sobre o Lucro Líquido (CSLL); Contribuição Social para
Financiamento da Seguridade Social (Cofins) e Contribuição para o Programa de Integração Social
(PIS). (BRASIL, 2005)
11. O MEC recebe as inscrições para o programa por meio de um sistema disponível na internet, o
Sisprouni. E uma comissão, constituída pelo referido Ministério, tem a responsabilidade de conferir
os perfis dos candidatos, bem como divulgar a lista dos pré-classificados. Após a publicação da lista,
os classificados procuram às instituições para as quais conseguiram o benefício para confirmar seus
dados, levando a documentação comprobatória. Somente após a análise da documentação pela IES
o benefício é liberado.
12. Nas últimas décadas, diferentes políticas e programas de ação afirmativa ocuparam o centro das
discussões sobre o acesso ao Ensino Superior brasileiro. As iniciativas, estabelecidas por leis ou reso-
luções dos conselhos universitários, tinham como finalidade atender a grupos específicos, tais como:
afrodescendentes, egressos de escolas públicas e população de baixa renda. Entre os programas im-
plementados, percebe-se uma grande variedade de critérios para definição dos beneficiados. Os mais
utilizados são: étnicos (direcionados à população indígena), raciais (voltados para os afrodescenden-
tes), étnico-raciais (para afrodescendentes e indígenas), sociais (para egressos de escolas públicas e/
ou avaliados de acordo com a renda familiar), regionais (dão prioridade de ingresso a estudantes da
região da universidade em questão), pontuam Guarnieri e Melo-Silva (2010).
13. A taxa de frequência líquida é adotada internacionalmente para mensurar o acesso à educação
superior. Contudo, ela não incorpora aqueles estudantes que em algum momento frequentaram este
nível de ensino – havendo concluído ou não –, bem como os que o frequentam em idade acima da
faixa etária considerada adequada.
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_____________
Recebido em 09 de agosto de 2014.
Aprovado em 26 de maio de 2015.
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/ES0101-7330201596208

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Expansão Da Educação Superior No Brasil

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EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL:

Aparecida da Silva Xavier Barros*

RESUMO: Este estudo retrata e discute a distribuição e ampliação da

Expansion of higher education in Brazil:

ABSTRACT: This study portrays and discusses the distribution and

* Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco, Programa de Educação Integral, Bezerros, PE.,

L’Expansion de l’enseignement supérieur au Brésil:

RÉSUMÉ: Cette étude décrit et discute la distribution et l’expansion de

A evolução das matrículas na educação superior,

Em dez anos, as matrículas em cursos superiores (presenciais e a distân-

Fontes: INEP. Censo da Educação Superior 2010.

Apesar do total de matrículas (federais, estaduais, municipais e privadas)

Quando verificamos o quantitativo de matrículas em cursos de gradua-

Fontes: INEP. Censo da Educação Superior 2010.

Conforme observado na Tabela 2, o número de alunos nas universi-

Fontes: INEP. Censo da Educação Superior 2009.

O problema da concentração por área de conhecimento também foi

No ano 2000 a área de ciências sociais aplicadas (administração,

Ao considerarmos as matrículas por turno, o censo observado mostra

Fontes: INEP. Censo da Educação Superior 2010.

Nas instituições públicas estaduais e federais, a pequena oferta de cursos

A história do ensino noturno e, em particular, do ensino supe-

lho, assim como para o desenvolvimento pessoal e preparo para

Por fim, sendo a taxa de matrícula5 o principal indicador de inclusão no

A expansão da educação superior no Brasil: a demanda e a

Para o sociólogo Simon Schwartzman (2006), o Ensino Médio brasi-

Se, por um lado, os dados referentes ao total de concluintes do Ensino

(AMARAL, 2008) e a diversificação e qualidade do sistema (características dos

O número de vagas ociosas representa a diferença entre a quantidade de

No caso das IES públicas, o problema da sobra de vagas também é mui-

Políticas públicas de ampliação e democratização do acesso à

A democratização pode apresentar significados diferentes e peculiares

A. A ampliação do financiamento aos estudantes através do Programa Univer-

O ProUni foi institucionalizado pela Lei 11.096, de 13 de janeiro de

Segundo Carvalho (2006a, p. 09), “[...] no tocante ao caráter social,

[...] o programa pode trazer o benefício simbólico do diploma

Nesta mesma linha de pensamento, Corbucci (2004, p. 694), afirmou:

A principal crítica dirigida a essa iniciativa governamental é a de

A distribuição11 das bolsas do ProUni se dá a partir dos resultados obti-

Fontes: Sisprouni – 2005/2º 2011 – MEC (2011c).

Todavia, de acordo com matéria de Rafael Targino (UOL, 2011a), uma

Bolsistas parciais do ProUni e estudantes que tenham renda per capita de

B) A ampliação de vagas na Rede Federal

A primeira fase de expansão do Ensino Superior federal, denominada

Fontes: Reuni/MEC (2011d).

Por fim, o mérito de tal iniciativa também é questionado pelos atrasos,

Essa política de expansão acelerada não obedeceu a nenhum

Contudo, consideramos que fazer uma explanação detalhada desta

C) O estímulo à modalidade a distância

Desde 2003, houve enorme crescimento da oferta de cursos a distância,

Fontes: INEP. Censo da Educação Superior 2010.

O MEC passou a coletar informações sobre os cursos a distância apenas

Há vários anos um movimento surgiu, fora e dentro da universidade,

Fontes: Dados do Enade 2009 e 2010 (CAPUCHINHO, 2013).

Dos universitários que fizeram Enade em 2010, apenas 6,13% se decla-

O desafio de melhorar a qualidade da educação básica pública

Para um melhor entendimento sobre a ampliação do acesso de estu-

do ano em questão, estão inclusos: os que já concluíram o Ensino Médio em anos

Comprovadamente, a grande maioria dos alunos que conclui o ensi-

O ingresso no ensino superior é certamente uma parte visível

trabalho diária de oito horas. A frustração pode vir de várias

Fontes: Todos Pela Educação (2011), com adaptações.

De fato, as médias nacionais de aprendizado em Língua Portuguesa e

a) Melhorar o atendimento a crianças entre 4 e 5 anos. Dada a “[...] importância