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caderno do

PROFESSOR

HISTÓRIA
ensino médio
2a SÉRIE
volume 2 - 2009
Coordenação do Desenvolvimento dos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,
Professores Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e
Ghisleine Trigo Silveira Sayonara Pereira

AUTORES Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,


Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Ciências Humanas e suas Tecnologias Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues,
Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Sérgio Adas Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, José Luís Marques López Landeira e João Henrique
Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Nogueira Mateos
José Serra Raquel dos Santos Funari Matemática
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore
Vice-Governador Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da
Alberto Goldman Schrijnemaekers Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli
Secretário da Educação Ciências da Natureza e suas Tecnologias Caderno do Gestor
Paulo Renato Souza
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice
Secretário-Adjunto Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Murrie
Guilherme Bueno de Camargo Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Equipe de Produção
Chefe de Gabinete Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Fernando Padula Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho,
Coordenadora de Estudos e Normas Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Beatriz Blay, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias
Pedagógicas Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,
Valéria de Souza Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes,
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Ruy César
Coordenador de Ensino da Região Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli e Vanessa
Metropolitana da Grande São Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Dias Moretti
José Benedito de Oliveira Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Equipe Editorial
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Coordenador de Ensino do Interior Coordenação Executiva: Angela Sprenger
Rubens Antonio Mandetta Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem,
Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã
Presidente da Fundação para o Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Desenvolvimento da Educação – FDE Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial,
Fábio Bonini Simões de Lima Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e
Edições Jogo de Amarelinha, Verba Editorial e Occy
Yassuko Hosoume
Design (projeto gráfico)
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio
Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, APOIO
Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi FDE – Fundação para o Desenvolvimento da
Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Educação
EXECUÇÃO Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone
Mussa Esperidião CTP, Impressão e Acabamento
Coordenação Geral Esdeva Indústria Gráfica
Maria Inês Fini
Concepção
Guiomar Namo de Mello A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais
Lino de Macedo secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-
Luis Carlos de Menezes dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.
Maria Inês Fini * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não
Ruy Berger estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

GESTÃO
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente do Conselho Curador: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.


Antonio Rafael Namur Muscat S239c Caderno do professor: história, ensino médio - 2a série, volume 2 / Secretaria
da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva,
Presidente da Diretoria Executiva:
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Raquel dos Santos Funari, Paulo
Mauro Zilbovicius
Miceli. – São Paulo : SEE, 2009.
Diretor de Gestão de Tecnologias
aplicadas à Educação: ISBN 978-85-7849-276-2
Guilherme Ary Plonski
1. História 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Silva,
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Funari,
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger
Raquel dos Santos. VI. Miceli, Paulo. VII. Título.
COORDENAÇÃO TÉCNICA
CDU: 373.5:93/99
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas
Prezado(a) professor(a),
Vinte e cinco anos depois de haver aceito o convite do nosso saudoso e querido
Governador Franco Montoro para gerir a Educação no Estado de São Paulo, nova-
mente assumo a nossa Secretaria da Educação, convocado agora pelo Governador
José Serra. Apesar da notória mudança na cor dos cabelos, que os vinte e cinco anos
não negam, o que permanece imutável é o meu entusiasmo para abraçar novamente a
causa da Educação no Estado de São Paulo. Entusiasmo alicerçado na visão de que
a Educação é o único caminho para construirmos um país melhor e mais justo, com
oportunidades para todos, e na convicção de que é possível realizar grandes mudan-
ças nesta área a partir da ação do poder público.
Nos anos 1980, o nosso maior desafio era criar oportunidades de educação para todas
as crianças. No período, tivemos de construir uma escola nova por dia, uma sala de aula
a cada três horas para dar conta da demanda. Aliás, até recentemente, todas as políticas
recomendadas para melhorar a qualidade do ensino concentravam-se nas condições de
ensino, com a expectativa de que viessem a produzir os efeitos desejados na aprendiza-
gem dos alunos. No Brasil e em São Paulo, em particular, apesar de não termos atingido
as condições ideais em relação aos meios para desenvolvermos um bom ensino, o fato é
que estamos melhor do que há dez ou doze anos em todos esses quesitos. Entretanto, os
indicadores de desempenho dos alunos não têm evoluído na mesma proporção.
O grande desafio que hoje enfrentamos é justamente esse: melhorar a qualidade de
nossa educação pública medida pelos indicadores de proficiência dos alunos. Não es-
tamos sós neste particular. A maioria dos países, inclusive os mais desenvolvidos, estão
lidando com o mesmo tipo de situação. O Presidente Barack Obama, dos Estados Uni-
dos, dedicou um dos seus primeiros discursos após a posse para destacar exatamente
esse mesmo desafio em relação à educação pública em seu país.
Melhorar esses indicadores, porém, não é tarefa de presidentes, governadores ou
secretários. É dos professores em sala de aula no trabalho diário com os seus alunos.
Este material que hoje lhe oferecemos busca ajudá-lo nesta sua missão. Foi elaborado
com a ajuda de especialistas e está organizado em bimestres. O Caderno do Professor
oferece orientação completa para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem
propostas para cada disciplina.
Espero que este material lhe seja útil e que você leve em consideração as orienta-
ções didático-pedagógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer
suas dúvidas e acatar suas sugestões para melhorar a eficácia deste trabalho.
Alcançarmos melhores indicadores de qualidade em nosso ensino é uma questão
de honra para todos nós. Juntos, haveremos de conduzir nossas crianças e jovens a um
mundo de melhores oportunidades por meio da educação.

Paulo Renato Souza


Secretário da Educação do Estado de São Paulo
Sumário
São Paulo faz escola – Uma Proposta Curricular para o Estado 5
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do bimestre 8
Situações de Aprendizagem 9
Situação de Aprendizagem 1 – Sistemas coloniais europeus – a América Colonial 9
Situação de Aprendizagem 2 – Revolução Inglesa – Hobbes e Locke 16
Situação de Aprendizagem 3 – Iluminismo 22
Situação de Aprendizagem 4 – Independência dos Estados Unidos da América 32
Considerações finais 42
SãO PAUlO FAz ESCOlA – UmA PROPOStA
CURRiCUlAR PARA O EStAdO

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos
do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino
Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão
também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas
durante a primeira fase de implantação da proposta.

Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a


medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente
impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação.
Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os
Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido
de aperfeiçoá-los.

A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição.
Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de
significados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas
e consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre
o que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas


para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia
esse processo.

Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação


da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único,
gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.

5
Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no
contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia
escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da
aprendizagem e de seus resultados.

Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na


Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando
uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as
séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação
que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos
didáticos.

Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de


São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das
ações propostas para a construção de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a
em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será
apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo
foi alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram
dos Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para
que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo
este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma
que pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de
qualidade a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é
possível antever esse sucesso, que também é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

maria inês Fini


Coordenadora Geral
Projeto São Paulo Faz Escola

6
FiChA dO CAdERnO
nome da disciplina: História

área: Ciências Humanas e suas Tecnologias

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 2a

Período letivo: 2o bimestre de 2009

temas e conteúdos: Sistemas coloniais europeus

Revolução Inglesa

Iluminismo

Independência dos Estados Unidos da


América

7
ORiEntAçãO SObRE OS COntEúdOS dO bimEStRE
Caro(a) professor(a), Para a avaliação dos conteúdos, prevê-se que
sejam contempladas todas as instâncias envol-
Este Caderno tem por objetivo auxiliá-lo vidas ao longo do processo de realização das
no desenvolvimento de quatro temas in- Situações de Aprendizagem – pesquisa, parti-
terligados (Sistemas coloniais europeus, cipação em sala e produção textual. Em todas
Revolução Inglesa, Iluminismo e Indepen- as Situações de Aprendizagem programadas,
dência dos Estados Unidos da América), visamos ao desenvolvimento das competências
cuja compreensão poderá ser facilitada por leitora e escritora dos alunos e a valorização de
trabalhos em grupo e momentos dialógicos.
tratarmos deles conjuntamente. Aqui, reu-
nimos documentos e Situações de Aprendi-
Ressaltamos que os temas tratados e sua
zagem, visando a sensibilizar os alunos para abordagem são propostas que pretendem
a importância dessa reunião de temas. Além auxiliar você, professor, lembrando que eles
dessa preocupação, existe a possibilidade de podem ser modificados em função de sua ex-
verificar, no conteúdo a ser ministrado, uma periência docente e da realidade escolar em
significação prática para sua realidade me- que são desenvolvidas suas ações.
diante paralelos e aproximações com ques-
tões contemporâneas. Bom trabalho!

8
História - 2a série - Volume 2

SitUAçÕES dE APREndizAGEm
SITUAçãO dE APRENdIzAGEM 1
SISTEMAS COLONIAIS EUROPEUS –
A AMÉRICA COLONIAL

Tempo previsto: 1 aula.

Conteúdos e temas: Sistemas coloniais europeus.

Competências e habilidades: comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os a seus


contextos histórico e geográfico.

Estratégias: atividade em grupo.

Recursos: giz, lousa, papel, caneta e mapa do continente americano.

Avaliação: trabalho em grupo.

Pré-requisitos curriculares destacamos, nesta Situação de Aprendizagem,


os modelos de Portugal, Espanha, Inglaterra
Indica-se a realização da Situação de Apren- e França e as peculiaridades e características
dizagem após quatro aulas sobre os sistemas comuns das colonizações que essas nações
coloniais europeus implementados em diver- empreenderam na América. O objetivo é fa-
sas regiões do mundo a partir do século XVI, cilitar ao aluno a diferenciação entre eles, por
destacando-se principalmente o português, o meio de uma atividade em grupo.
espanhol, o inglês e o francês. O aluno deve ter
compreensão dos seguintes temas: Nesta Situação de Aprendizagem, utiliza-
-se parte do conteúdo programático estuda-
f principais regiões de colonização na Amé- do, uma vez que a abrangência geográfica do
rica e no mundo; colonialismo europeu da Idade Moderna não
f características do capitalismo mercantilista; ficou restrita ao continente americano.
f peculiaridades de cada processo de ocupação.
Sondagem e sensibilização
A formação da América Colonial na Ida-
de Moderna foi marcada pelo mercantilismo Apresente um mapa da América aos alu-
europeu e evidenciou diversas modelagens so- nos e pergunte quais são os idiomas falados
cioeconômicas, provocadas pela diversidade em todo o continente. Anote no canto da lou-
de interesses que motivavam os colonizadores, sa as respostas dos alunos e, em seguida, inda-
ou pela pluralidade do continente ocupado. gue-os sobre as regiões de grande presença das

9
línguas citadas, anotando ao lado as contri- f de 4 a 6 envelopes simples com folhas de
buições. Situe geograficamente as regiões men- papel; no primeiro envelope escreva “Es-
cionadas e responda às colocações da classe tados Unidos da América”; no segundo,
usando o mapa. “Brasil”; no terceiro, “Haiti”; e no quarto
escolha um país da América espanhola:
Enfatize aos alunos o fato de que não são “Argentina” ou “México”. Quando utili-
falados somente idiomas europeus na Amé- zar mais de 4, acrescente outras regiões
rica, há uma grande quantidade de línguas que foram colonizadas com esses mes-
indígenas e, em alguns países, como o Para- mos modelos dos países já citados. Cada
guai, essas línguas são consideradas oficiais. envelope deve fazer referência a um mo-
Podemos citar como exemplos o guarani (lín- delo colonial implementado na América
gua oficial do Paraguai ao lado do espanhol); e será cedido a um grupo de no máximo
o quechua e o aimara na região do Peru; o 10 alunos.
nahualt, o mexteca e o otomi no México; o tupi,
f de 4 a 6 folhas com 20 características dos
em algumas tribos brasileiras.
sistemas coloniais europeus cortadas em
pequenas tiras por classe A folha padrão
Segundo a Cambrigde Encyclopedia of
deve conter as seguintes características:
Language1 há mais de 70 línguas no México e na
América Central e 500 na América do Sul, vá-
rias delas em extinção. dos 21 países da Améri- 1. concentração colonial predominante-
ca Latina, 16 consideram unicamente o espanhol mente litorânea;
como língua oficial. Somente Peru e Paraguai
declaram línguas indígenas como oficiais2. 2. concentração colonial predominante-
mente interiorana;
Por que, apesar da enorme quantidade, as
línguas indígenas estão desaparecendo? Por 3. metrópole Portugal;
que a língua espanhola predominou no con-
tinente americano? Por que o português ficou 4. metrópole Espanha;
concentrado no Brasil?
5. metrópole França;
As diferentes conduções das colonizações
europeias na América respondem a essas ques- 6. metrópole Inglaterra;
tões.
7. atividades agrícolas e extrativistas (ve-
Roteiro para aplicação da Situação getal e mineral);
de Aprendizagem
8. atividade agrícola de policultura local;
Preparação
9. trabalho escravo indígena e africano;
Em casa, antes das aulas, o professor deve
providenciar o seguinte material: 10. relativa liberdade comercial;

1
CRYSTAL, david. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
2
Para saber mais consulte: LESSA, Luísa Galvão. As línguas da América Latina. In: Agência Amazônia. disponível
em: <http://www.agenciaamazonia.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=960&Itemid=156>. Aces-
so em: 2 out. 2008.

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História - 2a série - Volume 2

11. miscigenação marcante entre europeus, Após o término da seleção, peça para que
indígenas e africanos; um integrante de cada grupo se dirija ao mapa
pendurado na lousa e mostre para o restan-
12. cultivo de algodão; te da sala a localização do país correspondente
ao seu envelope. É interessante possibilitar a
13. cultivo de cana-de-açúcar; socialização do resultado do trabalho por todo
o grupo, por isso, peça para outro integrante
14. extermínio quase total da população in- justificar rapidamente a seleção das caracterís-
dígena; ticas no envelope ou a exclusão das demais.

15. elite caracterizada pela atuação dos cha­ Você pode optar por outra forma de apre-
petones (origem europeia); sentação, na qual os demais grupos que não
estão se apresentando apontem as caracterís-
16. elite formada por senhores de engenho ticas que deveriam ou não estar no interior
(proprietários rurais); do envelope daquele grupo. dessa maneira,
a apresentação e o julgamento dos resultados
17. relativa liberdade religiosa; são feitos por toda a classe.

18. predominância da Igreja Católica; Fechamento

19. território assegurado à metrópole pelo Retome a discussão sobre as línguas pre-
Tratado de Tordesilhas (1494); dominantes no continente americano inicia-
da na sensibilização. O inglês, predominante
20. território ocupado pela metrópole con- no norte; o francês, na região de Quebec no
tra as determinações do Tratado de Tor- Canadá, e a língua espanhola, na maioria das
desilhas (1494). terras americanas, presença assegurada pelo
pioneirismo da “descoberta” do território e
Aplicação pelo Tratado de Tordesilhas, que também in-
centivou a manutenção de terras portuguesas
Em sala de aula, após a sensibilização des- na costa leste do continente. Não deixe de ci-
crita anteriormente, divida a sala em quatro tar o francês antilhano do Haiti e da costa da
ou mais grupos com, aproximadamente, o Lousiana, na América do Norte.
mesmo número de integrantes e distribua um
envelope para cada grupo e uma folha com as Informe que as línguas indígenas foram,
20 características dos sistemas coloniais. assim como grande parte da cultura de tais
povos, suprimidas pelo processo de coloniza-
Peça para cortarem as características em ção que, dizimando ou convertendo os nativos,
tiras pequenas, usando régua ou tesoura, e co- impôs a cultura europeia ao Novo Mundo.
locarem dentro do envelope somente aquelas
que fizerem correspondência com a região que Quanto ao holandês, falado em diversas
nomeia o envelope. Incentive o trabalho em ilhas do Caribe, incite a curiosidade dos alu-
equipe, caminhe entre os grupos e auxilie os nos e utilize o comentário a respeito dessa
alunos na realização da atividade, tirando dú- língua como “gancho” para iniciar os estudos
vidas e orientando a seleção das tiras corretas. das invasões holandesas.

11
Avaliação da Situação de 7. Atividades agrícolas e extrativistas (vege-
Aprendizagem tal e mineral): característica presente em
todas as regiões citadas, seja por meio do
O professor pode optar por realizar a ava- extrativismo de peles, madeiras, metais
liação na sala durante a atividade, a socializa- preciosos ou do cultivo de cana-de-açúcar
ção dos resultados, ou levar os envelopes para e algodão.
casa e entregar a correção aos alunos na pró-
xima aula. Contudo, o objetivo da Situação de 8. Atividade agrícola de policultura local: foi
Aprendizagem de diferenciar quatro sistemas marcante, principalmente em virtude de
coloniais implementados na América pode ser questões climáticas locais, no norte das co-
verificado pela observação da seleção e exclu- lônias inglesas. Segundo Leandro Karnal,
são das características comentadas abaixo: “essa questão climática favoreceu o sur-
gimento, único no universo colonial das
1. Concentração predominantemente litorâ- Américas, de um núcleo colonial voltado
nea: aplica-se ao colonialismo português e à policultura, ao mercado interno e não
inglês, principalmente. totalmente condicionado aos interesses
metropolitanos”.3
2. Concentração predominantemente inte-
riorana: característica marcante da coloni- 9. Trabalho escravo indígena e africano: ca-
zação espanhola na América. As terras do racterística marcante em toda a coloniza-
litoral eram simples acessos para as tierras ção americana.
templadas ou frias.
10. Relativa liberdade comercial: foi uma exce-
3. Metrópole Portugal: aplica-se ao Brasil. ção do quadro da colonização, caracterís-
tica das colônias inglesas do norte.
4. Metrópole Espanha: pode se aplicar a
quase todo o continente, com exceção de 11. Miscigenação marcante entre europeus,
parte do Brasil e da América do Norte. indígenas e africanos: aplica-se ao Brasil,
Contudo, ressalte que a Espanha dominou Haiti e colônias espanholas, mas não cons-
também parte do que hoje é o território tituiu uma característica da colonização
norte-americano, brasileiro e haitiano, já inglesa.
que o Tratado de Tordesilhas lhe assegura-
va grande parte da América. 12. Cultivo de algodão: principal cultura da
região sul da colônia inglesa.
5. Metrópole França: aplica-se ao Haiti, à
Guiana Francesa e ao território da Lou- 13. Cultivo de cana-de-açúcar: caracterizou a
siana, que era localizado no atual território agricultura do Brasil, do Haiti e de algu-
norte-americano (vales dos rios Mississipi e mas regiões da América espanhola, princi-
Missouri) e canadense (região de Quebec). palmente das ilhas da América Central.

6. Metrópole Inglaterra: aplica-se aos Esta- 14. Extermínio total da população indígena:
dos Unidos da América. nas Antilhas o extermínio indígena levou

3
KARNAL, Leandro; FERNANdES, L. E.; MORAIS, M.V.; PURdY, S. História dos Estados Unidos: das origens
ao século XXI. 2. ed. 2a reimpr. São Paulo: Contexto, 2008. p. 56. <http://www.editoracontexto.com.br>.

12
História - 2a série - Volume 2

à adoção do trabalho escravo africano em


larga escala. Característica do Haiti, no “No limite do cômico, aqueles que ape-
caso aqui sugerido. lam para a explicação de colônias de po-
voamento e exploração parecem dizer que,
15. Elite caracterizada pela atuação dos caso um colono em Boston no século XVII
chapetones (origem europeia): refere-se encontrasse um monte de ouro no quintal,
à elite colonial da América espanhola, diria: ‘não vou pegar este ouro porque sou
representada por administradores da um colono de povoamento, não de explora-
Coroa. ção; vim aqui para trabalhar e não para ficar
rico e voltar’. Quando os norte-americanos
16. Elite formada por senhores de engenho encontraram, enfim, ouro na Califórnia e
(proprietários rurais): característica da co- no Alasca, o comportamento dos puritanos
lonização do Brasil. não ficou muito distante do dos católicos
das Minas Gerais. A cobiça, o arrivismo e a
17. Relativa liberdade religiosa: presente nas violência não parecem muito dependentes da
regiões coloniais inglesas. religião ou da suposta ‘raça’.”

18. Predominância da Igreja Católica: carac- KARNAL, L.; FERNANdES, L. E.; MORAIS, M.V.;
terística das regiões coloniais portuguesas PURdY, S. História dos Estados Unidos: das origens ao
e espanholas. século XXI. 2. ed. 2a reimpressão. São Paulo: Contexto,
2008. p. 29. <http://www.editoracontexto.com.br>.
19. Território assegurado à metrópole pelo Tra-
tado de Tordesilhas (1494): colonizações es-
panhola e portuguesa. Sobre o texto acima, pergunta-se:

20. Território ocupado pela metrópole contra a) Qual é a opinião dos autores sobre a
as determinações do Tratado de Tordesi- divisão entre colônias de povoamento e
lhas (1494): pode ser relacionado à colo- de exploração?
nização inglesa e francesa, contudo, vale
ressaltar a expansão territorial brasileira O autor critica a diferenciação entre a co­
para oeste no século XVII além dos limites lonização inglesa e portuguesa, sendo a
do Tratado. primeira vista como um processo de po­
voamento, em que os colonos estavam com­
dentro da Matriz de habilidades e compe­ prometidos com a construção e não com a
tências do Exame Nacional do Ensino Médio exploração de suas terras.
(Enem), o objetivo dessa Situação de Apren-
dizagem é “comparar processos de formação b) Além da procura de ouro nas colônias
socioeconômica, relacionando-os com seu inglesas e portuguesas, cite outra seme-
contexto histórico e geográfico”, utilizando a lhança entre elas.
cartografia e a discussão em grupo para reso-
lução de uma situação-problema. Há diversas semelhanças entre as duas colô­
nias: a produção de produtos agrícolas que
Proposta de questões para avaliação serviam ao mercado europeu (como a cana­
­de­açúcar e o algodão), a escravidão africana
1. Leia o texto: e a formação de latifúndios. O Brasil colonial

13
aproxima­se mais das colônias do sul dos A transformação do espaço foi uma cons-
Estados Unidos. tante durante a colonização da América.
Segundo o texto, qual foi o posicionamen-
2. Leia o texto: to do colonizador europeu em relação ao
meio natural americano?

“O primeiro brasileiro consciente de si A transformação da paisagem e do meio


foi, talvez, o mameluco, esse brasilíndio foi influenciada pelo processo colonizador,
mestiço na carne e no espírito, que não po-
mercantilista, que atende a demandas eco­
dendo identificar-se com os que foram seus
ancestrais americanos – que ele desprezava,
nômicas. Trata­se de um processo de imple­
nem com os europeus – que o desprezavam, e mentação de formas e costumes europeus no
sendo objeto de mofa dos reinóis e dos luso- Novo Mundo. Ressalta­se que já existiam ci­
nativos, via-se condenado à pretensão de ser dades e lavouras na América pertencentes aos
o que não era nem existia: o brasileiro.” nativos indígenas.
RIBEIRO, darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Compa-
nhia das Letras. 2006. p. 114-5.
4. (Fuvest/2004) Comparando as colônias da
© Fundação darcy Ribeiro. Publicado mediante autori- América portuguesa e da América espa-
zação. Todos os direitos reservados. nhola, pode-se afirmar que:

a) as funções dos encomenderos foram


Qual característica da colonização do Brasil idênticas às dos colonos que receberam
o autor considera fundamental para a for- sesmarias no Brasil.
mação do brasileiro?
b) a mão-de-obra escrava africana foi a
A miscigenação, para o autor, foi fundamen­ base de sustentação das atividades mi-
tal para o surgimento dos mamelucos, dando neradoras, em ambas as colônias.
origem a um grupo social que não se identifi­
cava nem com os colonizadores estrangeiros c) a atuação da Espanha, diferente da de
e tampouco com os indígenas nativos. Portugal, foi contrária às diretrizes mer-
cantilistas para suas colônias.
3. Leia o texto:
d) as manufaturas têxteis foram proibidas
por ambas as Coroas, e perseguidas as
A colonização do continente america-
no gerou uma série de transformações no
tentativas de sua implantação.
meio natural. Matas derrubadas para pasto
ou lavoura, rios com cursos alterados para e) as atividades agrárias e mineradoras se
a construção de cidades, margens de córre- constituíram na base das exportações
gos devastadas pela extração aurífera, novas das colônias das duas Américas.
espécies de vegetais e animais foram marcas
deixadas pelo processo de colonização. As colonizações de Espanha e Portugal na
América desenvolveram atividades minera­
Elaborado especialmente para este Caderno. doras e agrárias que serviam ao mercado eu­
ropeu de suas metrópoles.

14
História - 2a série - Volume 2

5. (Vestibular Unesp/1999) “[...] desde o co- Propostas de Situações de


meço até hoje à hora presente os espanhóis Recuperação
nunca tiveram o mínimo cuidado em pro-
curar fazer com que a essas gentes fosse O estudo das colonizações europeias é fun-
pregada a fé de Jesus Cristo, como se os damental e serve como requisito para o estudo
índios fossem cães ou outros animais: e de diversos outros temas desenvolvidos ao lon-
o que é pior ainda é que o proibiram ex- go do ano. Para os alunos em recuperação, crie
pressamente aos religiosos, causando-lhes em conjunto uma tabela diferenciando os siste-
inumeráveis aflições e perseguições, a fim mas coloniais europeus, priorize o português, o
de que não pregassem, porque acreditavam espanhol, o inglês e o francês. Cada coluna da
que isso os impediria de adquirir o ouro tabela faz referência a um desses países; nas li-
e riquezas que a avareza lhes prometia.” nhas, descreva os seguintes tópicos: principais
(Frei Bartolomé de Las Casas. O Paraíso atividades econômicas, regiões colonizadas no
destruído. Porto Alegre: L&PM, 2001.) mundo e regiões colonizadas na América.
No contexto da colonização espanhola na
América, é possível afirmar que: Outra possibilidade é que os alunos fa-
çam uma cópia de um mapa-múndi com os
a) existia concordância entre colonizadores contornos dos países, em preto-e-branco, se
e missionários sobre a legitimidade de possível. Peça que pintem com lápis colorido
sujeitar os povos indígenas pela força. as áreas de colonização de cada metrópole
destacada, apontando os principais interes-
b) os missionários influenciaram o proces- ses econômicos naquela região e indicando
so de conquista para salvar os índios da em uma legenda os apontamentos do mapa.
cobiça espanhola.
Recursos para ampliar a perspectiva
c) colonizadores, soldados e missionários do professor e do aluno para a
respeitavam os costumes, o modo de compreensão do tema
vida e a religião dos povos nativos.
livros
d) os padres condenavam as atitudes dos
soldados porque pretendiam ficar com BETHELL, Leslie (Org.). História da Améri­
as riquezas das terras descobertas. ca Latina. São Paulo: Edusp, 1999. v. 1. Obra
divida em 4 volumes dedicados à História da
e) os missionários condenavam o uso da América Latina. O primeiro volume concen-
força e propunham a conversão religio- tra-se na América colonial espanhola e reúne
sa dos povos indígenas. textos de historiadores de vários países.

Houve, durante o Período Colonial, um es­ JAMES, C. L. R. Os jacobinos negros. São


forço da Igreja em converter os índios ao Paulo: Boitempo, 2005. Há pouca bibliografia
cristianismo, e, em algumas regiões, os pa­ disponível em português sobre a colonização
dres jesuítas, como Bartolomeu de Las Ca­ haitiana. Os autores se concentram nos estu-
sas, discordaram do extermínio promovido dos sobre a independência do Haiti e tratam,
pelos conquistadores. indiretamente, da colonização da região.

15
KARNAL, L.; FERNANdES, L. E.; MO- Furtado. Traz também, no final, uma entre-
RAIS, M. V.; PURdY, S. História dos Esta­ vista com o autor.
dos Unidos: das origens ao século XXI. 2. ed.
2a reimpressão. São Paulo: Contexto, 2008. Artigo
<http://www.editoracontexto.com.br>. O li-
vro, organizado por Leandro Karnal, reúne GORENdER, Jacob. O épico e o trágico
textos que condensam o processo histórico na história do Haiti. Scielo. disponível em:
dos Estados Unidos da América, desde as pri- <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
40142004000100025&script=sci_arttext> Aces-
meiras tentativas de colonização até os dias
so em: 2 out. 2008. Texto sobre o livro de C. L.
atuais. Os textos presentes na obra podem ser
R. James, Os jacobinos negros, indicado acima.
utilizados para o preparo de diversas outras
aulas ao longo do ano. Filme
NOVAIS, Fernando Antônio. Aproxima­ Desmundo. direção: Alain Fresnot. Brasil, 2003.
ções: ensaios de História e historiografia. 101 min. O filme retrata a sociedade colonial
São Paulo: Cosac Naify, 2005. Reunião de brasileira nas primeiras décadas de coloniza-
diversos textos sobre a colonização brasilei- ção. O português falado no filme, os costumes,
ra do autor Fernando Novais. Há comentá- o mobiliário contribuem para uma rica recons-
rios sobre livros consagrados de Caio Prado tituição. Repare na condição da mulher e no
Jr., Sérgio Buarque de Holanda e Celso trato da religiosidade ao assistir ao filme.

SITUAçãO dE APRENdIzAGEM 2
REVOLUçãO INGLESA – HOBBES E LOCKE
dois grandes pensadores políticos do oci- à queda do poder absolutista inglês, e suas
dente viveram de perto os acontecimentos da teorias políticas influenciaram diversas dis-
Revolução Inglesa, que se estendeu de 1640 cussões posteriores. Esta Situação de Apren-
até 1689. As transformações ocorridas na dizagem pretende confrontar dois trechos de
Inglaterra do século XVII são evidentes nas obras e identificar as influências de dois mo-
obras de Thomas Hobbes e John Locke. Os mentos distintos da história inglesa no discur-
dois adotaram posições diferentes em relação so dos autores.

Tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: Revolução Inglesa.

Competências e habilidades: confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza his-


tórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos
de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos
utilizados.

Estratégias: análise de textos e pesquisa.

Recursos: giz, lousa e textos para pesquisa.

Avaliação: pesquisa e análise de texto.

16
História - 2a série - Volume 2

Pré-requisitos curriculares O segundo texto para a Situação de Apren-


dizagem foi escrito por John Locke, em 1690:
Recomenda-se que esta Situação de Apren-
dizagem seja realizada após duas aulas sobre a
Revolução Inglesa e seus efeitos na conjuntu- “Para este propósito eu acho que não de-
ra política ocidental no século XVII e XVIII. vemos deixar de definir o que eu penso ser o
As aulas devem contemplar principalmente os poder político; que o poder do Magistrado
seguintes tópicos: sobre seu súdito seja diferenciado daquele de
um pai sobre suas crianças, um mestre sobre
f ascensão dos Stuart; seus servos, um marido sobre sua esposa e
f absolutismo inglês em crise: Jaime I e Carlos I; um senhor sobre seus escravos. [...]
f República Puritana de Oliver Cromwell; Portanto, acredito ser o poder político,
f restauração dos Stuart; o direito de fazer leis com pena de morte e,
f ascensão dos Hanover e a monarquia par- consequentemente, todas as outras menores
lamentar inglesa. penalidades, para a regulamentação e preser-
vação da propriedade, empregando a força
Sondagem e sensibilização da comunidade na execução de tais leis e na
defesa do Estado de invasões estrangeiras,
Apresente aos alunos dois textos para lei- sempre com o intuito do bem comum.”
tura em sala de aula de obras inglesas do sé-
culo XVII. O primeiro foi escrito por Thomas LOCKE, John. Second treatise of civil government. 1690.
Hobbes, em 1651: Tradução diego López Silva. disponível em: <http://
www.constitution.org/jl/2ndtreat.htm>. Acesso em: 2
out. 2008.
“E nele consiste a essência do Bem Co-
mum; que, para definir-se é: uma pessoa,
de cujos atos uma grande massa, por meio Roteiro para realização da Situação
de contratos uns com os outros, fizeram, de de Aprendizagem
cada um, o autor para o fim de poder usar
a força e os meios de todos eles, porque ele
Após a leitura dos textos com os alunos,
conceberá os recursos para sua paz e defesa
comum. E aquele que carrega esta pessoa é
comente o envolvimento de cada um dos au-
chamado de soberano, e diz-se possuir força tores com a Revolução Inglesa e ressalte o
soberana; e todos os outros ao redor, seus sú- intervalo de quase 40 anos que separa a elabo-
ditos. A conquista desta força soberana se dá ração dos textos.
de duas maneiras. Uma, pela força natural:
como quando um homem faz com que seus Thomas Hobbes (1588-1679) saiu da Ingla-
filhos, e os filhos destes, se submetam a esse terra durante a Guerra Civil travada entre os
governo, podendo ser capaz de destruí-los Cavaleiros e os Cabeça Redonda, foi professor
caso se recusem; ou por meio da guerra, sub- do filho de Carlos I na França e tornou-se pró-
metendo seus inimigos a sua vontade, dando ximo da corte dos Stuart. durante o seu exí-
a eles, em troca, suas vidas.” lio na França, escreveu Leviatã, uma de suas
HOBBES, Thomas. O Leviatã. Tradução Maria do Car- principais obras políticas, e, quando o poder
mo Martins Fontes-davis. disponível em: <http://www. dos Stuart foi restaurado, já vivia na Inglater-
dominiopublico.gov.br/pesquisa/detalheObraForm.
do?selection_action+&co_obra=3976>. Acesso em: 4
ra. Curiosamente, algumas de suas obras fo-
fev. 2009. ram censuradas por seu antigo aluno, o rei da
época, Carlos II.

17
John Locke nasceu em 1632, e seus pais a tarefa de análise com as seguintes questões
participaram da Guerra Civil lutando pe- (ver Caderno do Aluno):
las tropas do parlamento. Quando Hobbes
escreveu Leviatã, Locke tinha aproximada- 1. Como Locke reflete sobre a analogia entre
mente 18 anos e ainda era um estudante. o poder do magistrado (soberano) e o po-
Viajou bastante pela Europa durante a Re- der de um pai?
pública de Cromwell e os reinados de Carlos
II e Jaime II, e as críticas ao Absolutismo 2. Cite uma influência evidente do pensamen-
tornaram-se muito evidentes em seus tex- to burguês no texto de Locke.
tos. Retornou à Inglaterra após a Revolução
Gloriosa e era muito próximo de Guilherme 3. Qual é o papel da comunidade no texto de
de Orange, que assumiu o trono após a de- Locke?
posição de Jaime II.
4. Quais são as diferenças entre os momentos
O texto de Hobbes defende o poder ab- históricos em que Hobbes e Locke escreve-
soluto do soberano pela força e o Estado é ram seus textos?
essencial para manter a paz entre os seres
humanos; o poder político é apresentado Incentive a discussão das questões em gru-
como o poder de um pai sobre o filho, que po e explique os conteúdos ao final da ativi-
o subjuga por poder destruí-lo. Há uma dade. Para complementar esta Situação de
justificativa pragmática e racional da exis- Aprendizagem peça como lição de casa uma
tência do Estado, trata-se de adquirir o po-
pesquisa individual sobre os contextos viven-
der por meio da “força natural” de um pai
ciados pelos dois autores. A pesquisa deve
sobre um filho, por exemplo, ou por meio
conter informações relativas à vida pessoal
da guerra.
de cada autor que possam colaborar na com-
Retome com os alunos as principais ca- preensão do pensamento deles, por exemplo,
racterísticas do poder absolutista estudadas formação e condição social, buscando assim,
no primeiro bimestre, bem como as relações relacionar a vida de cada um com o pensa-
com o racionalismo humanista. Lembre-os mento político e os ideais defendidos nos seus
da importância do pensamento político para principais textos.
justificar o poder dos reis absolutistas e, no
caso de Hobbes, do papel do rei como media- desenvolver o hábito nos alunos de bus-
dor dos conflitos entre os seres humanos, que car o contexto sociohistórico de produção de
nascem da natureza específica, genuína, da obras seja estas de artistas, escritores, teóricos
humanidade. O pensamento de Hobbes está etc. e enfatizar a postura metodológica de con-
vinculado ao Antigo Regime, que no século textualizar o objeto em estudo, é fundamental
XVII foi alvo de críticas e enfrentamentos na para atribuir sentido a toda e qualquer produ-
Inglaterra. ção, considerando a sua época.

depois de analisar o texto de Hobbes, peça Ao final da Situação de Aprendizagem, se


aos alunos que procurem no texto de Locke quiser, recolha a pesquisa dos contextos e as
argumentação contrária, justificativas para o respostas às questões para considerações e
poder e críticas ao trecho de Leviatã. Conduza avaliação.

18
História - 2a série - Volume 2

Avaliação da Situação de Proposta de questões para a avaliação


Aprendizagem
1. Leia o trecho a seguir:
Os textos dos alunos devem contemplar os
seguintes aspectos:
“Oh, são esses os homens que gostariam
1. Locke diferencia o poder do Magistrado de virar o mundo de cabeça para baixo, que
do poder de um pai sobre um filho, de um enchem a nação de tumulto e alvoroço, que ge-
mestre sobre seu servo e de um senhor so- ram toda a perturbação da Igreja e do Estado.
bre seu escravo. Ele não concorda com a É adequado que tais homens sejam elimina-
analogia de Hobbes. dos, nunca possuiremos um mundo tranquilo
até alguma atitude ser tomada em relação a
2. Fica explícita no texto de Locke a preocu- eles, assim teremos verdade e paz novamente.”
pação com a proteção da propriedade.
dELL, William. The building, beauty, teaching and
3. A comunidade deve ser utilizada para a le- establishment for the truly christian and spiritual church,
gitimação das leis e dos interesses prezados 1646. disponível em: <http://wesley.nnu.edu/john_wesley/
pelo “bem comum”. christian_library/vol7/CL7Part3.htm> (texto3). Acesso
em: 2 out. 2008.
4. Hobbes escreve seu texto durante a queda
da monarquia dos Stuart e ascensão de um
regime republicano ditatorial, no qual a In- O texto acima foi escrito durante a Revolu-
glaterra não foi governada por um sobera- ção Inglesa. A expressão “mundo de cabeça
no legitimado pela continuidade sanguínea para baixo” ficou conhecida como o título
de poder. Locke escreve seu texto na ascen- de uma obra do historiador Cristopher Hill
são de uma nova dinastia monárquica, que (1912–2003) sobre o assunto. Como pode-
substituía os Stuart, e de um novo período mos relacionar a expressão de William dell
político marcado pela soberania do parla- (c. 1607–1669) e as transformações provo-
mento, assegurada pela declaração de di- cadas pela Revolução Inglesa (1640–1689)?
reitos, de 1689.
Há diversos indícios de que a revolução vi­
O principal objetivo da Situação de Apren- rou “o mundo de cabeça para baixo”, dentre
dizagem é analisar a capacidade leitora dos eles a derrubada da monarquia, a institui­
alunos e de conseguir relacionar a produção ção de um poder republicano e a ascensão
de um texto ao contexto político em que foi do poder do parlamento acima do poder
produzido e os diferentes pontos de vista que monárquico assegurado pela Declaração de
podem existir sobre um tema em diferentes Direitos, de 1689.
contextos. Ou, ainda, a habilidade de “con-
frontar interpretações diversas de situações 2. (Comvest/Vestibular Unicamp 1997 - Adap-
ou fatos de natureza histórico-geográfica, tada) A Revolução Gloriosa selou um
técnico-científica, artístico-cultural ou do compromisso entre a burguesia e a nobreza
cotidiano, comparando diferentes pontos de proprietária de terras, fortaleceu o parlamen-
vista, identificando os pressupostos de cada to, e criou condições favoráveis ao desenvolvi-
interpretação e analisando a validade dos ar- mento econômico inglês e à instauração do
gumentos utilizados”. capitalismo industrial na Inglaterra.

19
de que maneira a Revolução Inglesa con- (marcadamente católico) durante o proces­
tribuiu para fazer da Inglaterra a maior so revolucionário.
potência econômica da época?
b) Além da provocação descrita acima, cite
A Revolução Inglesa marcou a ascensão outra evidência histórica dos conflitos
econômica da Inglaterra em virtude das entre católicos e protestantes no Reino
medidas de incentivo ao comércio como Unido.
os “Atos de Navegação”, de 1651; pelos
conflitos contra potências comerciais e Além das fogueiras do dia 11 de julho, a
navais da época como a Holanda; e, de atuação do IRA (Exército Republicano Ir­
maneira geral, pelo favorecimento ao landês) pode ser citada como exemplo dos
crescimento da burguesia, que passou a conflitos entre protestantes e católicos no
se manifestar politicamente no sistema Reino Unido, unificado definitivamente
parlamentar, que subjugou os poderes dos no “Ato da União”, de 1800.
reis absolutistas.
4. (Fuvest/1995) No século XVII, a Inglater-
3. A deposição de Jaime II por Guilherme ra conheceu convulsões revolucionárias
de Orange é utilizada atualmente como que culminaram com a execução de um
pretexto para uma provocação constante rei (1649) e a deposição de outro (1688).
na Irlanda do Norte. Todo ano, no dia Apesar das transformações significativas
11 de julho, jovens recolhem uma grande terem se verificado na primeira fase, sob o
quantidade de madeiras e montam enor- governo de Oliver Cromwell, foi o período
mes fogueiras acessas durante a madru- final que ficou conhecido como “Revolu-
gada. ção Gloriosa”. Isso se explica porque:

a) Como os conflitos religiosos ingleses a) em 1688, a Inglaterra passara a controlar


marcaram a Revolução Gloriosa? totalmente o comércio mundial tornan-
do-se a potência mais rica da Europa.
Com a criação da Igreja Anglicana por
Henrique VIII no século XVI, os conflitos b) auxiliada pela Holanda, a Inglaterra
religiosos influenciaram profundamente o conseguiu conter em 1688 forças con-
andamento da política inglesa. Católicos, trarrevolucionárias que, no continente,
calvinistas e anglicanos travaram diversos ameaçavam as conquistas de Cromwell.
embates religiosos e políticos, o trono foi ocu­
pado por reis ora católicos, ora protestantes c) mais que a violência da década de 1640,
que reconfiguravam o quadro de perseguidos com suas execuções, a tradição liberal
e perseguidores. A Revolução Gloriosa foi inglesa desejou celebrar a nova monar-
efetivada com o intuito de afastar Jaime II quia parlamentar consolidada em 1688.
(católico e absolutista) do trono e coroar
Guilherme de Orange (protestante e favo­ d) as forças radicais do movimento, como
rável ao poder do parlamento). A situação Cavadores e Niveladores, que assumiram
se agravou com as unificações políticas dos o controle do governo, foram destituídas
reinos da Inglaterra, da Escócia e da Irlanda em 1688 por Guilherme de Orange.

20
História - 2a série - Volume 2

e) só então se estabeleceu um pacto entre a Propostas de Situações de


aristocracia e a burguesia, anulando-se Recuperação
as aspirações políticas da “gentry”.
O estudo da Revolução Inglesa serve como
A execução de Carlos I, na década de 1640, introdução ao tema do iluminismo e das Revo-
marcou a ascensão dos grupos liberais ao po­ luções Burguesas do século XVIII. O parlamen-
der por um breve período republicano. No caso tarismo e a subordinação do rei na atualidade
da “Revolução Gloriosa” o fortalecimento se são heranças do processo facilmente perceptí-
deu pela deposição de Jaime II e pela ascen­ veis pelos alunos. Enfatize as transformações
são perene do parlamento ao poder. geradas pela revolução na estrutura do Antigo
Regime, assim como a importância das con-
5. O século XVII foi decisivo para o cresci- quistas da burguesia.
mento da burguesia inglesa. As decisões
tomadas durante esse século na Inglaterra Após uma explanação sobre o quadro so-
ajudaram a construir a primeira potência cial da Inglaterra às vésperas da Revolução,
imperialista industrializada. Podemos afir- identifique os principais grupos envolvidos no
mar que a relação entre o século XVII e a processo, os seus anseios e expectativas em re-
ascensão do imperialismo e da indústria na lação à época. Peça aos alunos para pesquisa-
Inglaterra é: rem em enciclopédias, livros ou internet como
se encontravam os seguintes grupos:
a) o fortalecimento das conquistas bur-
guesas que expandiram as estruturas f cavaleiros;
capitalistas no reino inglês. f cabeças redondas;
f família real;
b) a ascensão da nobreza tradicional britâ- f parlamento.
nica, sustentada pelo Estado absolutista
fortalecido com a Revolução Inglesa do Há também a possibilidade de organizar
século XVII. um mapa conceitual da Inglaterra antes e
depois dos conflitos. Evidencie as transfor-
c) a extinção da monarquia inglesa após o mações ocorridas no parlamento inglês, que
processo revolucionário e implantação conquistou a soberania após a declaração
de uma República Parlamentar. dos direitos, de 1689; na monarquia inglesa,
que passou a pertencer a uma nova dinastia;
d) o aumento da violência do exército in- na burguesia, que adquiriu maior participa-
glês, estruturado após o longo período ção política com a ascensão do parlamento e
de conflitos na Inglaterra. também as mudanças ocorridas na nobreza.

e) a adoção oficial do catolicismo, que Recursos para ampliar a perspectiva


proibiu o estabelecimento de outras re- do professor e do aluno para a
ligiões no Reino da Inglaterra. compreensão do tema
A Revolução Inglesa pode ser compreendida livros
como um processo de ascensão do poderio bur­
guês na Inglaterra, que foi intensificado após a HILL, Cristopher. O eleito de Deus. São
Revolução Industrial no século XVIII e o domí­ Paulo: Companhia das Letras, 1990. Obra
nio imperialista inglês nos séculos XVIII e XIX. do historiador inglês que centra suas aten-

21
ções na figura de Cromwell e na experiência 2008. Texto sobre a violência e o Estado como
republicana vivida pela Inglaterra durante a fatores necessários para manutenção da liber-
Revolução. dade individual, utilizando a Revolução Inglesa
como base.
_______. O mundo de ponta cabeça: ideias ra-
dicais da revolução inglesa de 1640. São Pau- Site
lo: Companhia das Letras, 1991. Livro retrata
a cultura popular do período e explora temas Dhnet. disponível em: <http://www.dhnet.org.
inusitados, possibilitando abordagens diferen- br/direitos/anthist/decbill.htm>. Acesso em: 2
ciadas do tema em sala de aula. de out. 2008. Site que contém trechos da de-
claração dos direitos de 1689 traduzidos para
Artigo a língua portuguesa.

ROVER, José Aires. Comentários sobre a Filme


Revolução Inglesa e o indivíduo. Universi-
dade Federal de Santa Catarina (UFSC). Cromwell. direção: Ken Hughes. Reino Uni-
disponível em: <http://www.buscalegis. do, 1970. 145 min. Filme que narra a Revo-
ufsc.br/revistas/index.php/buscalegis/arti- lução Inglesa e as manobras políticas dos
cle/viewArticle25803>. Acesso em: 2 de out. principais grupos envolvidos no processo.

SITUAçãO dE APRENdIzAGEM 3
ILUMINISMO

Embora não seja o único movimento cul- superstições, deixando-se conduzir ao domínio
tural do século XVIII, pode-se dizer que o de si. O iluminismo foi um movimento filosó-
Iluminismo é aquele que mais o influenciou. fico-cultural, com inserção em diferentes cam-
diante da impossibilidade da dar conta, em pos da vida humana (Arte, Filosofia, História,
poucas aulas, da gama de conteúdos que con- Economia, Física etc.), marcando o século
formam o pensamento iluminista, nesta Situa- XVIII europeu e exercendo fortes influências
ção de Aprendizagem, optamos por trabalhar em países como Inglaterra, França e Alema-
com seus aspectos mais gerais. nha, e também Itália, Portugal e outros.

Para os iluministas, o desenvolvimento da Caracterizado pela crença no racionalis-


consciência é o único modo de se alcançar a mo e no otimismo em relação à ciência e à
liberdade e fugir da servidão espiritual. A ra- técnica, advinda, principalmente, do Renas-
zão é fundamental para a libertação do ser hu- cimento do século XVI e do Racionalis-
mano das amarras que o prendem, sobretudo mo do século XVII, o ideário do Iluminismo
da dominação política e da tirania religiosa. constituiu as bases das diferentes ciências
É por meio da razão que os seres humanos se nos séculos seguintes. Sua concepção desen-
libertam do mundo dos mitos, da magia, das volvimentista e evolucionista de ser humano

22
História - 2a série - Volume 2

e de mundo exerceu fortes influências em “A partir do último terço do século


diferentes áreas do conhecimento humano, XVIII, no plano político, as ideias do Ilumi-
apregoando ideias de orientação da evolução nismo começaram a frutificar em uma série
humana, com vistas ao desenvolvimento de de revoluções: a de 1776, que permitiu a in-
estados sucessórios e ascendentes e à con- dependência dos Estados Unidos, a de 1783
cretização de etapas definitivas ao findar es- na Holanda, a de 1789 na França, e mais ou-
se mesmo desenvolvimento. O conhecimento tras que se deram na Europa e na América
científico e tecnológico foi entendido pelo ilu- Latina, que resultaram na independência de
minismo como forma de transformação para quase todo o continente americano nas pri-
a melhoria do mundo. meiras décadas do século XIX. Em todos es-
ses países, a racionalidade iluminista, levada
Em meio a processos de secularização a sua consequência lógica, levaria as classes
(enfraquecimento do poder da religião como médias a rechaçar os governantes que não
organizador da vida) de algumas sociedades resultassem úteis para a nação. Pela primeira
europeias, em especial a francesa, a razão ilu- vez foi possível questionar a legitimidade po-
lítica do sistema que governara praticamente
minista elegeu o Estado absolutista e o cristia-
todo o mundo ocidental desde a queda do
nismo como alvos de uma crítica contundente.
Império Romano: a monarquia e o sistema
da religião à razão, do mundo imaterial ao
social ligado a ela no qual a cada vez maior
material, essa passagem foi sempre associada
classe média não possuía espaços.”
às ideias de civilização e progresso. Mesmo
considerando as especificidades do Iluminis- dÍAz-ANdREU, Margarita. Nacionalismo e arqueolo-
mo em cada país, pode-se dizer, em síntese, que gia, o contexto político da nossa disciplina. Revista Au­
a razão iluminista influenciou profundamente las, n. 2, out./nov. de 2006. p. 7. disponível em: <http://
www.unicamp.br/~aulas/volume02/pdfs/nacionalismo_2.
o pensamento ocidental em relação a diversas
pdf>. Acesso em: 2 out. 2008. Publicado originalmente
questões: defesa de direitos naturais e inalie- na Revista de Arqueologia e Etnologia da Universidade
náveis do ser humano, desconfiança absoluta de São Paulo, n. 11: 3-20, 2001. Traduzido por Andrés
dos poderes naturalmente instituídos por he- Alarcon, com a autorização da autora.
reditariedade ou por direito divino, descrença
nas explicações míticas e religiosas das coisas
humanas. Além de influenciar, sobremaneira, Finalmente, convém frisar que o iluminis-
o pensamento ocidental, esses aspectos do ilu- mo, ligado à ascensão da burguesia europeia,
minismo forneceram as bases teóricas para os e em grande medida representativo de seus va-
movimentos revolucionários que foram seus lores, é, sem dúvida, um movimento cultural
contemporâneos, assim como para outros, cujo conhecimento pelos estudantes é indis-
que o sucederam. Como observa Margarita pensável para a compreensão da história oci-
díaz-Andreu: dental pós-século XVIII.

Tempo previsto: 4 aulas.

Conteúdos e temas: pressupostos referenciais do Iluminismo.

Competências e habilidades: compreensão de texto, o que exige o domínio da norma culta da língua por-
tuguesa; capacidade de interpretar dados e informações contidas em textos historiográficos; de relacionar
essas informações entre si e com conceitos previamente aprendidos, construindo uma síntese consistente,
em que fique demonstrado o reconhecimento de aspectos definidores do pensamento iluminista.

23
Estratégias: atividades em grupo; leitura e análise textual.

Recursos: giz, lousa, papel, tesoura e envelope.

Avaliação: pesquisa, participação, análise e produção textual.

Sondagem e sensibilização propor a análise de duas frases: uma do fi-


lósofo alemão Immanuel Kant, e outra que
Um dos principais aspectos que definem aparece em diversos compêndios do século
o Iluminismo consiste na utilização da razão XVIII. Esta última é comumente atribuída a
como instrumento de libertação do Homem, diderot e a Voltaire (em virtude dos usos e
submetido, principalmente, ao jugo dos dog- adaptações que dela fizeram), mas sua auto-
mas religiosos e à tirania dos governos. Essa ria tem sido conferida ao padre francês Jean
orientação geral pode ser percebida ao se Meslier.

“A nossa época é a época da crítica, a qual tudo tem que submeter-se. A religião, pela sua santidade
e a legislação, pela sua majestade, querem igualmente subtrair-se a ela. Mas então suscitam contra elas
justificadas suspeitas e não podem aspirar ao sincero respeito, que a razão só concede a quem pode
sustentar o seu livre e público exame.”

KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Prefácio da primeira edição (1781). Tradução A. F. Morujão e M. P. Santos. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, 1989. disponível em: <http://web.letras.up.pt/meirinhos/Ensino/conhecimento/Kant_CRP_
Prefacio.pdf>. Acesso em: 3 out. 2008.

Eu gostaria, e este será o último e o mais ardente de meus desejos, eu gostaria que o último dos reis
fosse enforcado com as tripas do último padre.

Frase atribuída ao padre francês Jean Meslier.

a ser trabalhados nas próximas aulas, abrindo


caminho para posteriores desdobramentos.
Observação: uma versão corrente dessa
frase e de uso mais difundido é: “A humani-
dade só será feliz quando o último padre for
1a e 2a aulas
enforcado com as tripas do último rei”.
Para a primeira aula desta Situação de Apren-
dizagem, prepare recortes dos excertos a seguir
(em número de cinco ou seis cada – de modo
que um número x de alunos tenha o mesmo ex-
Nas duas afirmações, destacam-se as críti- certo), numerando-os de 1 a 3. Na sequência de
cas iluministas mais comuns à religião e à mo- cada excerto, há uma pergunta para orientar o
narquia. Peça aos alunos que leiam as frases e aluno na análise do enunciado; as conclusões
explique-as considerando a época e o contex- elaboradas podem ser socializadas com a classe
to em que foram escritas. Esses serão os temas (ver Caderno do Aluno, p. 21 e ss.).

24
História - 2a série - Volume 2

Gradação das vontades na sociedade Pergunta: Conforme o texto, qual é a dife­


rença entre a legislação perfeita e ordem natu­
1. Contrato social ral em relação à gradação das vontades?

2. tripartição dos poderes


“Encontrar uma forma de associação que
defenda e proteja de toda força comum a pessoa
e os bens de cada associado, e pela qual cada “Tudo estaria perdido se o mesmo ho-
um, unindo-se a todos, não obedeça portanto mem ou o mesmo corpo de principais, ou
senão a si mesmo, e permaneça tão livre quanto dos nobres, ou do povo, exercessem os três
anteriormente. Tal é o problema fundamental poderes: o de fazer as leis, o de executar as
cuja solução é dada pelo contrato social.” resoluções públicas e o de julgar os crimes ou
as divergências dos indivíduos.”
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social, ou, prin­
cípios do direito político. p. 9-10. disponível em: <http:// MONTESQUIEU, Charles-Louis. Do Espírito das leis.
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/detalheObra Rio de Janeiro: Bertrand/difel, 1987.
Form.do?select_action=&co_obra=2244>. Acesso em:
3 fev. 2009.
Pergunta: No contexto europeu do século
XVII, o que você imagina que tenha significa­
Pergunta: Conforme o texto, quais os funda­ do uma proposta como essa, de tripartição dos
mentos do contrato social? poderes?

3. tolerância
“Numa legislação perfeita, a vontade parti-
cular ou individual deve ser nula; a vontade do
corpo, própria ao governo, bastante subordina- “Quando os romanos foram mestres da
da; e, por conseguinte, a vontade geral ou sobe- mais bela parte do mundo, sabemos que eles
rana sempre dominante é a regra única de todas toleraram todas as religiões.”
as outras. Contrariamente, de acordo com a VOLTAIRE, Françoise-Marie Arouet. Tolerância. In:
ordem natural, essas diversas vontades se tor- Dicionário filosófico. p. 368. Tradução Glaydson José da
nam mais ativas à medida que se concentram. Silva. disponível em: <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/
Assim, a vontade geral revela-se sempre a mais bpt6k37538b>. Acesso em: 9 mar. 2009.
débil, a vontade do corpo a segunda em catego-
ria, e a vontade particular a primeira de todas;
de sorte que, no governo, cada membro é, antes Pergunta: O significado de tolerância no
de mais nada, ele mesmo, e depois magistrado, século XVII estava ligado à ideia de suportar
e em seguida cidadão, graduação diretamente algo ou alguém diferente de nossa cultura ou de
oposta à exigida pela ordem social.” nós mesmos. Hoje não é muito diferente. Você
vê alguma diferença entre tolerar e respeitar?
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social, ou, prin­
cípios do direito político. p. 31. disponível em: <http:// Ao iniciar a aula sobre o tema, observe
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/detalheObra que, apesar de ser entendido como um movi-
Form.do?select_action=&co_obra=2244>. Acesso em: mento filosófico, o Iluminismo exerceu grande
3 fev. 2009. influência em todas as áreas do conhecimento,
tanto em seu contexto como posteriormente.

25
A ele estão ligados nomes como Locke, Kant, Àqueles que retiraram o primeiro excerto,
Voltaire, Montesquieu, Rousseau e tantos ou- peça uma análise acerca do conteúdo proposto
tros pensadores de quem os alunos já ouviram e da respectiva pergunta. Proceda do mesmo
ou ouvirão falar ao longo de sua trajetória modo em relação aos demais. Busque promo-
escolar. ver o diálogo e o debate entre os alunos.

Conhecido, principalmente, em sua ver- 3a aula


tente francesa, o Iluminismo se desenvolveu
em outros países, como Alemanha, Itália, Com a sensibilização e as duas primeiras
Portugal entre outros. Sugerimos que você aulas, acreditamos que os alunos já possam
leia com os alunos a definição de Iluminis- elaborar uma reflexão em torno de alguns dos
mo de Kant, apresentada no resumo geral principais valores ligados ao Iluminismo.
da Situação de Aprendizagem e presente no
Caderno do Aluno. Na sequência, discuta-a, Considerando que a razão iluminista
pois, como você sabe, ela é bem representati- fundamentou-se na crítica da metafísica, das
va da razão iluminista. Reforce que, para os religiões e do direito natural, nessa Situação
valores iluministas, é pela razão que os seres de Aprendizagem proporemos a apresenta-
humanos se libertam da dominação política ção de uma análise de um evento do século
e religiosa. É necessário que fique claro aos XVIII à luz dessa razão, feita por autores
alunos que esse pensamento é historicamen- contemporâneos ao evento. Nesse momento,
te situado no século XVIII europeu, em um os alunos terão a oportunidade de observar e
contexto de crítica à monarquia e à Igreja, refletir acerca dos valores estudados, aplica-
e que a valorização do progresso, da ciência dos a uma situação concreta. Como exemplo,
e das técnicas como fatores que livrariam os escolhemos o violento terremoto que atin-
seres humanos de seu fardo – a ausência da giu Lisboa, às 9h40 do dia 1o de novembro
razão – também definem o pensamento ilu- de 1755, provocando milhares de mortes por
minista. Esses fatores se ligam à crença na causa da destruição de edifícios, dos incên-
ideia de que as sociedades evoluem em eta- dios que duraram dias e das ondas gigantes
pas, com vistas a um fim objetivo, fazendo que atingiram a capital de Portugal. Esse
com que cada etapa do desenvolvimento so- evento, ocorrido em meio à efervescência do
cial seja sempre superior e melhor do que a pensamento iluminista, foi alvo de diferentes
anterior. interpretações de filósofos e intelectuais do
período, que buscavam explicar suas causas.
Após a análise do texto de Kant, sorteie A polêmica mais conhecida envolveu Voltaire
os excertos numerados e solicite aos alunos e Rousseau.
que, individualmente, analisem seus textos,
pensando em possíveis respostas às perguntas Voltaire, autor de “Poema sobre o de-
apresentadas na sequência de cada excerto. sastre de Lisboa – ou exame deste axioma:
Não deixe de avisá-los de que os fragmentos ‘tudo está bem’”, se indagara acerca do oti-
apresentados são de autores ligados ao Ilumi- mismo de alguns filósofos, mesmo após a
nismo, portanto, com conteúdo que representa catástrofe. Como observa Luiz Felipe Baeta
esse tema. Neves:

26
História - 2a série - Volume 2

“As teses otimistas afirmam que o mundo, E que derrama sobre eles os males um
criado por deus, é organizado pela Provi- grande número de males?
dência de tal modo que, um ‘mal necessário’
seja sempre compensado por um Bem sem- Que olho pode penetrar em seus profun-
pre maior. Voltaire critica fortemente esta dos desígnios?
posição notadamente pelos perigos maiores
que acarretaria: o fatalismo e a inação. No do Ser absolutamente perfeito o mal não
caso, toma como instrumento de ataque o pode nascer;
terremoto de Lisboa de 1755, que apresenta
como exemplo notável do que aquela expres- Ele vem de outro lugar, pois deus é o úni-
são otimista teria de obstáculo à racional co mestre:
compreensão da realidade.”
Ele existe, portanto. Oh tristes verdades!
NEVES, Luiz Felipe Baeta. Profetismo e Iluminismo no
terremoto de Lisboa de 1755. In: 3º Colóquio: Relações A mistura assustadora das contrariedades!
luso-brasileiras: entre iluminados e românticos. Rio de
Janeiro, 2006. disponível em: <http://www.realgabinete. [...]”
com.br/coloquio/3_coloquio_outubro/paginas/19.
htm>. Acesso em: 1 out. 2008. VOLTAIRE, Françoise-Marie Arouet. Poème sur le désas­
tre de Lisbonne ou examen de cet axiome: “tout est bien”
(excertos). Tradução Glaydson José da Silva. disponí-
Em seu poema, Voltaire criticou Leibniz e vel em: <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k89898j>.
Alexander Pope, pelo fato de atribuírem à Pro- Acesso em: 2 out. 2008.
vidência todo o acontecido. Eles acreditavam
no mal necessário e na organização do mundo
por deus; acreditavam que o mundo no qual
viviam não poderia ser melhor do que era, por Observe que Voltaire acreditava em deus,
ser o “melhor dos mundos” – o que colocava no entanto, era deísta. Para ele, deus era a
em deus a origem do mal. Voltaire, por seu explicação racional do mundo, manifesta na
lado, queria saber como deus, em sua bonda- ciência e na natureza. Os deístas acreditavam
de, permitira tamanha tragédia. em deus, contudo eram críticos das religiões,
que entendiam como cheias de misticismos
Tendo contextualizado o evento, peça aos e superstições. O deísmo pode ser entendido
alunos que analisem a passagem que extraí-
como doutrina de uma religião natural ou ra-
mos do poema de Voltaire:
cional, não fundada na revelação histórica,
mas na manifestação natural da divindade à
“[...] razão do ser humano.

Mas como conceber um deus, a própria Lida e analisada a passagem de Voltaire,


bondade peça que leiam e analisem o trecho a seguir,
no qual Rousseau manifestou franca discor-
Que dá seus bens a seus filhos que ele ama, dância com a interpretação de Voltaire:

27
manter o caráter originalmente bom dos fi-
“Homem tenha paciência, dizem-me Pope lhos do Senhor4.
e Leibnitz. Teus males são um efeito necessá-
rio de sua natureza e da constituição do Uni- O terremoto levou muitos iluministas a re-
verso. Se o Ser eterno não fez melhor é porque pensar o próprio otimismo em relação às rea-
não podia melhor fazer. ‘Que me diz agora lizações do mundo, otimismo esse que não
vosso poema?’ [...] Se é um deus quem tinha condizia com o sofrimento e o mal causados
te criado sem dúvida ele é todo-poderoso; ele pelo trágico acontecimento. Com os dois ex-
podia prevenir todos teus males: não espere certos lidos, solicite aos alunos que, à luz do
então, jamais, que eles acabem; pois aí não que estudaram nas aulas anteriores e do con-
saberia ver porque tu existes, se não é para teúdo apresentado, formulem reflexões para
sofrer e morrer. Eu não sei de nenhuma dou- as seguintes questões:
trina paralela que possa consolar mais que o
otimismo e a fatalidade. Eu não vejo como f Com a ocorrência do terremoto, como ex-
possa procurar a fonte do mal moral em outro plicar o caminho linear da ciência e do pro-
lugar que não no homem livre, aperfeiçoado, gresso rumo ao bem maior?
parte corrompido; e, quanto aos males físicos, f A quem se dirige a crítica de Voltaire? Por
eles são inevitáveis em todo sistema do qual quê?
o homem faz parte. A maior parte de nossos f Qual é o fundo da explicação de Rousseau
males físicos é, ainda, nossa obra. Sem dei- para o terremoto?
xar vosso assunto de Lisboa, convenha, por f Você poderia dar um exemplo de evento si-
exemplo, que a natureza não tinha, a esse milar, ocorrido no mundo contemporâneo?
respeito, reunido vinte mil casas de seis a sete
andares, e que se os habitantes desta grande 4a aula
cidade tivessem sido dispersados mais igual-
mente, e mais lentamente habitados, o estrago Para esta aula, previmos uma recapitula-
teria sido muito menor, e talvez nulo.” ção do conteúdo das aulas anteriores em seus
principais aspectos, seguida de uma dinâmica
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Lettre sur la providence (ex- que visa a propiciar aos alunos uma visão das
certo). Tradução Glaydson José da Silva. disponível em: relações entre os pressupostos iluministas e a
<http://www.gymnyon.vd.ch/docs/302/GyNyon_-_La_ vida contemporânea.
Providence_selon_Voltaire_et_Rousseau.pdf>. Acesso
em: 2 out. 2008. Para tanto, elabore e leia com os alunos
a lista dos principais aspectos do pe río-
do apresentados nas aulas anteriores, por
Para Rousseau, a culpa não era nem da exemplo:
natureza, nem de deus, mas do ser huma-
no. As causas estão na própria corrupção da f emancipação humana pela razão;
“integralidade humana” pela sociedade e por f crença no desenvolvimento da ciência e das
sua irracionalidade, por sua incapacidade de técnicas;

4
NEVES, Luiz Felipe Baeta. Profetismo e iluminismo no terremoto de Lisboa de 1755. In: 3o Colóquio: Relações luso-
brasileiras: entre iluminados e românticos. Rio de Janeiro, 2006. disponível em: <http://www.realgabinete.com.br/
coloquio/3_coloquio_outubro/paginas/19.htm>. Acesso em: 12 fev. 2008.

28
História - 2a série - Volume 2

f crença no progresso contínuo como rumo do, como nos casos de guerras. A ciência não
a ser seguido pela humanidade, frequente- guarda uma relação intrínseca e necessária
mente em etapas que se sucedem; com o “bem” da humanidade. Tomando o
f crítica ao Estado absolutista e ao cristia- século XX como exemplo, observe os limites
nismo; dos ideais de desenvolvimento promovidos
f crença na liberdade e na igualdade como pela ciência, pela técnica e pela concepção
direitos inalienáveis. de progresso social inelutável. No rastro das
grandes guerras mundiais, da ameaça atômi-
Peça aos alunos que analisem o trecho a se- ca, das autocracias, dos colonialismos e im-
guir, de 1794, e com base nas expectativas previs- perialismos, dos conflitos étnicos, religiosos,
tas por Condorcet, reflitam sobre o mundo atual sexuais e econômicos não resolvidos, da vio-
em um texto a ser escrito em seus cadernos. lência, do aumento da miséria, dos problemas
ecológicos etc., consolidando uma crudelíssi-
ma política excludente. Nesse sentido, para
“Nossas esperanças sobre o estado futuro as sociedades contemporâneas, o Iluminismo
da espécie humana podem se reduzir a três representa a não-concretização de um “proje-
pontos: a destruição da desigualdade entre to” moderno, que levaria os seres humanos à
as nações, os progressos da igualdade em um maioridade kantiana, como se pôde observar,
mesmo povo; enfim, o aperfeiçoamento real do que os tiraria da barbárie e os inseriria em
homem. Todas as nações devem se reaproximar sociedades civis perfeitas e completas. Esta
um dia do estado de civilização onde chega- também é a oportunidade de propiciar aos
ram os povos mais esclarecidos, os mais livres, alunos a compreensão de que a história não
os mais libertos de preconceitos, tais como os é linear.
franceses e os anglo-americanos? Esta distân-
cia enorme que separa os povos da servidão Avaliação da Situação de
das nações submissas a reis, da barbárie dos Aprendizagem
pequenos povos africanos, da ignorância dos
selvagens deverá pouco a pouco desaparecer?” Nesta Situação de Aprendizagem, observe
a importância da apreensão de aspectos refe-
CONdORCET, Jean-Antoine Nicolas. Esquisse d’um ta­ renciais do Iluminismo, como os citados nas
bleau historique des progrès de l’esprit humain. p. 328. respostas das questões 1 e 2 a seguir. Espera-
Tradução Glaydson José da Silva. disponível em: -se que os alunos intervenham nas propos-
<http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k101973s/f336. tas apresentadas, motivados, sobretudo, pela
table>. p. 328. Acesso em: 2 out. 2008. aproximação do conteúdo estudado com as-
pectos e informações cotidianas do mundo
contemporâneo.
Feita a análise, promova um debate entre
os alunos, no qual você pode observar que os Proposta de questões para avaliação
ideais iluministas de um progresso salvador
da humanidade têm de ser problematizados. 1. Cite cinco aspectos definidores do pensa-
Se, por um lado, os avanços científicos salva- mento iluminista.
ram muitos, por outro, excluíram um número
ainda maior. A ciência, como atividade hu- O aluno pode citar, por exemplo, alguns dos
mana, pode ser utilizada de diferentes formas, aspectos retomados por você anteriormente:
em alguns casos auxiliando, mas, em outros,
excluindo de suas conquistas ou, até, matan- ­ emancipação humana pela razão;

29
­ crença no desenvolvimento da ciência e leis, o de ordenar a execução das resoluções
das técnicas; públicas e o de julgar os crimes e os con-
flitos dos cidadãos.” (MONTESQUIEU,
­ crença no progresso contínuo como rumo Charles-Louis, Do Espírito das leis. Rio de
a ser seguido pela humanidade, frequente­ Janeiro: Bertrand Brasil/difel, 1987.)
mente, em etapas sucessivas;
a) Qual é o tema do texto?
­ crítica ao Estado absolutista e ao cristia­
nismo; O texto trata da tripartição do poder defen­
dida por Montesquieu.
­ crença na liberdade e na igualdade como
direitos inalienáveis. b) Explique o contexto histórico em que
foi produzido.
2. Que relação se pode estabelecer entre o
pensamento iluminista e a ascensão da O texto foi produzido no contexto iluminis­
burguesia na Europa do século XVII? ta, século XVIII. Podemos perceber as in­
fluências de tal pensamento quando critica
A ascensão da burguesia europeia está em a centralização de poderes, característica
grande parte ligada ao pensamento ilumi­ comum na política absolutista.
nista, muito representativo de seus valores.
O enfraquecimento das monarquias, por 4. (Fuvest/2004)
exemplo, pode ser associado à liberdade,
ao direito de escolha e à participação “po­
pular” na vida política do Estado, questões “A autoridade do príncipe é limitada pe-
sempre contempladas nas reivindicações las leis da natureza e do Estado... O príncipe
burguesas. A razão iluminista tem como um não pode, portanto, dispor de seu poder e de
de seus pressupostos o questionamento de seus súditos sem o consentimento da nação
alguns direitos naturais (à hereditariedade e independentemente da escolha estabelecida
do poder, por exemplo) e a reivindicação no contrato de submissão...”
de outros (liberdade, igualdade de direitos
etc.), confrontando ambos com a realidade dIdEROT, denis. Autoridade política. In: Enciclopé­
política das monarquias absolutistas euro­ dia, (1751–1765), p. 898. disponível em: <http://gallica.
peias, por isso o Iluminismo pode ser enten­ bnf.fr>. Acesso em: 2 out. 2008.
dido como um movimento burguês.

3. (Fuvest/1995) “Quando na mesma pessoa, Tendo por base esse texto da Enciclopédia,
ou no mesmo corpo de magistrados, o Po- é correto afirmar que o autor:
der Legislativo se junta ao Executivo, desa-
parece a liberdade... Não há liberdade se o a) pressupunha, como os demais iluminis-
Poder Judiciário não está separado do Le- tas, que os direitos de cidadania política
gislativo e do Executivo... Se o Judiciário eram iguais para todos os grupos sociais
se unisse com o Executivo, o juiz poderia e étnicos.
ter a força de um opressor. E tudo estaria
perdido se a mesma pessoa ou o mesmo b) propunha o princípio político que esta-
corpo de nobres, de notáveis, ou de popula- belecia leis para legitimar o poder repu-
res, exercesse os três poderes: o de fazer as blicano e democrático.

30
História - 2a série - Volume 2

c) apoiava uma política para o Estado, a) a valorização do pensamento católico e


submetida aos princípios da escolha dos cristão.
dirigentes da nação, por meio do voto
universal. b) a afirmação da desigualdade jurídica
entre cidadãos.
d) acreditava, como os demais filósofos do
Iluminismo, na revolução armada como c) a satisfação direta dos prazeres e dos
único meio para a deposição de monar- desejos sexuais e carnais.
cas absolutistas.
d) a fatalidade do destino e da força divina.
e) defendia, como a maioria dos filósofos
iluministas, os princípios do liberalismo e) o racionalismo científico.
político que se contrapunham aos regi-
mes absolutistas. O Iluminismo do século XVIII foi um mo­
vimento de valorização do racionalismo e
Por meio dessa questão, espera­se que os constituiu uma das bases do pensamento
alunos associem a limitação de poderes na científico ocidental.
Europa do século XVII como uma preocu­
pação refletida pelo Iluminismo, que se con­
trapunha aos Estados absolutistas. Propostas de Situações de
Recuperação
5. Assinale a alternativa que possui a indica-
ção de uma característica relacionada ao 1. Leia o texto a seguir e desenvolva uma análise
pensamento iluminista do século XVIII: acerca dos valores iluministas apresentados.

direitos naturais

“Se você meditar atentamente em tudo o que disse ficará convencido de: 1. que o homem que só
escuta sua vontade é inimigo do gênero humano; 2. que a vontade geral é, em cada indivíduo, um ato
puro de entendimento que ecoa no silêncio das paixões sobre o que o homem pode exigir de seu se-
melhante, e sobre o que o seu semelhante tem, por direito, de exigir dele; 3. que esta consideração da
vontade geral e do desejo comum é a regra de conduta relativa de um particular para outro na mesma
sociedade [...] e da sociedade da qual ele é membro em relação a outras sociedades; 4. que a submissão
à vontade geral é o que cabe a todas as sociedades [...]; 5. que as leis devem ser feitas por todos e não
por um [...]; 6. que, face a duas vontades, uma geral e outra particular, a vontade geral não erra jamais
[...]; 7. que quando se pressupusesse a noção das espécies em um fluxo perpétuo, a natureza do direito
natural não mudaria, pois ela seria sempre relativa à vontade geral e ao desejo comum de toda espécie;
8. que a equidade é para a justiça como a causa é para seu efeito, ou que a justiça não pode ser outra
coisa que a equidade declarada; 9. enfim, que todas estas consequências são evidentes para aquele que
raciocina, e que aquele que não quer raciocinar, renunciado à qualidade de homem, deve ser tratado
como desnaturado.”

dIdEROT, denis. direito natural. In: Enciclopédia, 1751–1765. p. 131. Tradução Glaydson José da Silva. disponível em:
<http://gallica.bnf.fr>. Acesso em: 2 out. 2008.

31
2. Com base no conteúdo ministrado, solicite aspectos gerais do pensamento iluminista – de
aos alunos que estabeleçam uma reflexão linguagem simples e acessível. Tem o mérito de
acerca da presença de valores ligados ao Ilu- tratar do desenvolvimento do Iluminismo em
minismo no mundo contemporâneo. Essa outros países, que não só a França, como Ingla-
reflexão deverá ser feita baseando-se em terra, Alemanha e Itália.
exemplos na mídia escrita. Como produto
final, solicite uma pequena dissertação, na SOUzA, Maria das Graças de. Ilustração e
qual os alunos comentem o material esco- História. O pensamento sobre a História no
lhido e as relações que puderam observar. Iluminismo francês. São Paulo: discurso Edi-
torial/Fapesp, 2001. Livro para aprofundar
questões importantes tratadas na Situação de
Recursos para ampliar a perspectiva Aprendizagem, com ênfase na influência do
do professor e do aluno para a pensamento iluminista na História.
compreensão do tema
Site
livros
Les classiques des sciences sociales. disponível
REALE, Giovanni; ANTISERI, dario. His­ em: <http://classiques.uqac.ca/>. Acesso em:
tória da Filosofia. do humanismo a Kant. São 2 out. 2008. diferentes livros e documentos
Paulo: Paulus, 2005. v. 2. Manual de História da do século XVIII podem ser encontrados nesse
Filosofia, importante para o conhecimento de site (em francês).

SITUAçãO dE APRENdIzAGEM 4
INdEPENdêNCIA dOS ESTAdOS UNIdOS dA AMÉRICA

A compreensão da colonização da Améri- dos como explicadores da inexistência de um


ca do Norte e da Independência dos Estados projeto colonial sistemático para a América
Unidos é indissociável do conhecimento da In- (KARNAL et al., 2008, p. 37). É do imenso
glaterra em ambos os contextos. É importante contingente de pobres oriundos do sistema de
que, ao tratar do conteúdo desta Situação de exclusão próprio desse processo que se consti-
Aprendizagem, você observe e trace paralelos tuirão os primeiros grupos de colonos ingleses.
entre essas duas realidades contextuais que se
encontravam ligadas. No que se refere à co- Em relação ao processo de independência
lonização, os interesses e motivações ingleses e seus desdobramentos, o estudo dos vínculos
encontravam-se fortemente ligados à situação com a Inglaterra são imprescindíveis para seu
política e econômica da Inglaterra naquele entendimento. O controle político (“de direi-
período. Os cercamentos de terras; a cares- to”) do governo inglês – que legislava para
tia; a Guerra Civil; a Revolução Puritana; os as colônias –, as pressões visando ao contro-
conflitos com os países vizinhos; os enfrenta- le do comércio colonial impondo diferentes
mentos entre rei e burguesia; a religião oficial impostos e a falta de autonomia (em amplo
e os grupos reformados (com perseguições de sentido) das colônias ligam-se diretamente às
diversas ordens) podem ser entendidos como lutas pela independência norte-americana e
alguns dos embates travados na Inglaterra, no não podem ser dissociados das experiências
século XVII. Fatores dessa ordem são entendi- inglesas nesse período. O conteúdo a esse res-

32
História - 2a série - Volume 2

peito é amplo, o que nos impõe escolhas de inglesa na América do Norte, o povoamento
temas nos planos de aula que apresentamos, das colônias do Norte e do Sul, o pacto colo-
daí a necessidade de que você os complemente nial e a Guerra dos Sete Anos não são abor-
sempre que julgar necessário. Temas como o dados, mas as tarefas previstas possibilitarão
aspecto privado (empresarial) da colonização diferentes situações para desenvolvê-los.

Tempo previsto: 4 aulas.

Conteúdos e temas: colonização e independência dos Estados Unidos da América.

Competências e habilidades: identificação de conhecimentos referenciais dos processos de colonização


do território norte-americano e de independência dos Estados Unidos da América.

Estratégias: atividades em grupo.

Recursos: mapa, giz, lousa.

Avaliação: pesquisa, participação e produção textual.

Pré-requisitos curriculares f antes de Colombo – o que podemos saber


sobre a vida dos indígenas norte-america-
Para desenvolvimento do conteúdo desta nos antes da chegada dos europeus?
Situação de Aprendizagem, recomendamos f pós-Colombo – qual era a situação dos in-
que, antes de seu início, você trabalhe com dígenas após o contato com os europeus?
os alunos a presença europeia nos Estados
Unidos e na América anterior à colonização Sondagem e sensibilização
e, sobretudo, a cultura indígena pré-colom-
biana e pós-contato. Para desenvolver esses Observamos, hoje, uma forte presença da
conteúdos, você pode falar sobre a presença cultura norte-americana no Brasil. Essa pre-
europeia na América do Norte anterior ao sença pode ser percebida não só pelo grande
século XV. número de filmes e músicas norte-americanos
a que assistimos e que ouvimos, mas pela
Lembre as teorias acerca do povoamento própria presença de palavras e expressões da
da América, como as correntes de migração língua inglesa em diferentes áreas de nossa
pelo Estreito de Bering ou pelo Oceano Pací- cultura. Vista como um problema por muitos
fico. (Para isso, você pode retomar o Caderno e como resultado natural de um mundo glo-
do 1o bimestre da 1a série do Ensino Médio.) balizado por outros, essa presença é sempre
objeto de diferentes posicionamentos. Você
Lembre que navegantes escandinavos tam- pode, inicialmente, propor a seus alunos as se-
bém haviam estado no Novo Mundo, no sé- guintes questões: Existem componentes da cul­
culo XI. tura norte­americana na nossa cultura? Se sim,
quais são? Na sequência, indague-os acerca da
Fale também sobre a cultura indígena: maneira como veem essa presença no Brasil,

33
lembrando-os que irão tratar, nesta Situação deixe de observar um fator importante: nesse
de Aprendizagem, da formação dos Estados mesmo período e com igual intuito, estiveram
Unidos, cuja presença cultural é grande em na América do Norte outros povos, como
muitos países. (Vide Caderno do Aluno, p. 30) espanhóis, franceses e holandeses; observe,
também, que a empresa colonial inglesa na
1a aula América foi tardia, se comparada com a dos
países da Península Ibérica. de caráter diver-
O objetivo desta aula é propiciar uma re- so, as motivações que levaram ao povoamento
flexão em torno das principais motivações da América do Norte poderão ser apresenta-
que levaram os ingleses, no século XVII, a das aos alunos mediante a análise de alguns
se estabelecerem nas terras americanas. Não excertos sobre o tema:

Cercamentos e miséria social

“No século XVII, intensifica-se o processo de cercamentos que tinham se iniciado no final da Idade
Média. As velhas terras comuns e os campos abertos, indispensáveis à sobrevivência dos camponeses,
estavam sendo cercados e vendidos pelos proprietários, principalmente em função do progresso de
criação de ovelhas. O capitalismo avançava sobre o campo e o desenvolvimento da propriedade pri-
vada excluía muitos trabalhadores. Para diversos camponeses, o fim das terras comuns foi também
o fim da vida no campo. O êxodo rural cresce consideravelmente. As cidades inglesas aumentam e o
número de pobres nelas é grande.”

interesses mercantis
“das terras espanholas começavam a chegar notícias crescentes de muita riqueza, como o ouro e
a prata retirados do México e do Peru. A América cada vez mais passa a ser vista como um lugar de
muitos recursos e de possibilidades econômicas. Comerciantes e aventureiros, a Coroa inglesa e pessoas
comuns nas ilhas britânicas agitam-se com essas notícias.”

Perseguições religiosas
“As perseguições religiosas que marcaram o período também estimularam muitos grupos minoritá-
rios, como os Quakers, a se refugiar na América.
A perseguição religiosa era uma constante na Inglaterra dos séculos XVI e XVII. A América seria
um refúgio também para esses grupos religiosos perseguidos.”

Guerras civis e com o estrangeiro


“A política inglesa do século XVII convive com [...] os jogos de poder e a luta pelo mundo. A di-
nastia Stuart, ao tentar governar sem a rédea do Parlamento, entra em colisão com uma parte da so-
ciedade da ilha. Estoura a Guerra Civil e a Revolução Puritana. O novo líder da Inglaterra, Cromwel,
manda matar Carlos I. [...] Ao matar Carlos I, os ingleses estavam declarando: os reis devem servir à
nação e não o contrário.”

KARNAL, L.; FERNANdES, L. E.; MORAIS, M. V.; PURdY, S. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. 2. ed.
2a reimpressão. São Paulo: Contexto, 2008. <http://www.editoracontexto.com.br>. (Os trechos citados correspondem respectiva-
mente às páginas 35, 39, 37, 46 e 35).

34
História - 2a série - Volume 2

Lidos os excertos, discuta-os um a um com o seguinte tema: “Indígenas e africanos: os


os alunos, apontando para seus principais as- excluídos no processo de independência nor-
pectos e acrescendo-lhes as informações que te-americano”. Para a pesquisa, oriente-os a
julgar necessárias. Não deixe de comentar so- buscar informações sobre o papel desses seg-
bre os povos africanos que, como os que foram mentos da sociedade norte-americana antes
levados para outras localidades, vieram força- e após a independência, verificando mudan-
dos para os Estados Unidos, visando a atender ças e permanências. O conteúdo da pesquisa
às necessidades de mão-de-obra das colônias. poderá ser apresentado e entregue na quarta
aula, prevista para essa Situação de Apren-
Observe que, em grande medida, o povoa- dizagem.
mento da América do Norte pode ser entendi-
do como feito por um grupo de refugiados (da 2a aula
pobreza, das perseguições religiosas, das guer-
ras e conflitos civis etc.). Atualmente, os EUA Para esta aula, disponibilizamos os seguin-
são vistos por um grande número de pessoas tes excertos da declaração de Independência
de outros países, sobretudo latino-americanos, dos Estados Unidos; Constituição dos Esta-
como um país de oportunidades – trabalho, dos Unidos da América; Constituição da Re-
melhores remunerações e condições de vida, pública Federativa do Brasil, que podem ser
enfim, de ascensão social. dialogicamente, encontrados na íntegra nos sites:
possibilite e problematize paralelos e associa-
ções a esse respeito. f <http://www.embaixada-americana.org.br>;
f <http://www.planalto.gov.br>.
Observações: Ao final desta aula, solici-
te aos alunos que façam uma pesquisa com Excerto 1

declaração Unânime dos treze Estados Unidos da América ou declaração de idenpendência

“Quando, no curso dos acontecimentos humanos, se torna necessário um povo dissolver laços po-
líticos que o ligavam a outro, e assumir, entre os poderes da Terra, posição igual e separada, a que lhe
dão direito as leis da natureza e as do deus da natureza, o respeito digno às opiniões dos homens exige
que se declarem as causas que os levam a essa separação.
Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens foram criados
iguais, foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liber-
dade e a busca da felicidade.
Que a fim de assegurar esses direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus
justos poderes do consentimento dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne
destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alterá-la ou aboli-la e instituir novo governo, basean-
do-o em tais princípios e organizando-lhe os poderes pela forma que lhe pareça mais conveniente para
realizar-lhe a segurança e a felicidade.”

disponível em: <http://www.embaixada-americana.org.br/index.php?action=materia&id=645&submenu=106&itemmenu=110>.


Acesso em: 4 fev. 2009.

35
Excerto 2

Constituição dos Estados Unidos da América do norte

Preâmbulo. Nós, o povo dos Estados Unidos, a fim de formar uma União mais perfeita, estabelecer
a justiça, assegurar a tranquilidade interna, prover a defesa comum, promover o bem-estar geral, e ga-
rantir para nós e para os nossos descendentes os benefícios da liberdade, promulgamos e estabelecemos
esta Constituição para os Estados Unidos da América. [...]
Emenda i. O Congresso não legislará no sentido de estabelecer uma religião, ou proibindo o livre
exercício dos cultos, ou cerceando a liberdade de palavra, ou de imprensa, ou o direito do povo de se
reunir pacificamente, e de dirigir ao Governo petições para a reparação de seus agravos. [...]
Emenda XiV. Todas as pessoas nascidas ou naturalizadas nos Estados Unidos e sujeitas a sua juris-
dição são cidadãos dos Estados Unidos e do estado onde tiver residência. Nenhum estado poderá fazer
ou executar leis restringindo os privilégios ou as imunidades dos cidadãos dos Estados Unidos; nem
poderá privar qualquer pessoa de sua vida, liberdade, ou bens sem processo legal, ou negar a qualquer
pessoa sob sua jurisdição a igual proteção das leis.

disponível em: <http://www.embaixada-americana.org.br/index.php?action=materia&id=643&submenu=106&itemmenu=110>.


Acesso em: 4 fev. 2009.

Excerto 3

Constituição do brasil

Preâmbulo. Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional Constituinte


para instituir um Estado democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e indivi-
duais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores
supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e
comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias, promulga-
mos, sob a proteção de deus, a seguinte Constituição da República Federativa do Brasil. [...]
título ii, Capítulo i, Artigo 5o. Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...].

disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm>. Acesso em: 4 fev. 2009.

Tendo desenvolvido, na aula anterior, temáti- de liberdade pelos “pais fundadores”, com base
cas relacionadas ao povoamento dos territórios nos movimentos de resistência à Inglaterra. Es-
norte-americanos, agora você, professor, poderá ses movimentos foram fortemente influenciados
trabalhar algumas questões ligadas a preceitos pelos valores europeus iluministas, cujo conhe-
fundamentais do processo de independência cimento e contextualização auxiliarão no enten-
norte-americano, como a construção da noção dimento de todo o processo de independência

36
História - 2a série - Volume 2

norte-americana. documentos referenciais como Segundo


a declaração de Independência ou a Consti-
tuição dos Estados Unidos da América podem Após a realização da atividade de leitura
ser utilizados no estabelecimento dessa com- pelos grupos, peça a eles que leiam o excerto 3
preensão. do mesmo modo que na aula ante- e que comparem o modelo de cidadania nor-
rior, nesta você também poderá fazer paralelos e te-americano (conhecido por meio da leitura
associações com questões contemporâneas, mas da declaração de Independência e da Cons-
agora ligadas à realidade de seus alunos – ao tituição dos Estados Unidos) e o brasileiro
comparar, por exemplo, aspectos da fundação (conhecido pelos excertos da Constituição
da noção de cidadania para os norte-america- da República Federativa do Brasil e por sua
nos e para os brasileiros, fazendo uso, para este própria experiência como cidadão), indicando
fim, de excertos da Constituição da República semelhanças e diferenças. Encerre a aula pro-
Federativa do Brasil. movendo uma discussão acerca das análises
feitas pelos grupos.
Esta aula poderá ser dividida em dois mo-
mentos:

Primeiro Observação: Em relação ao primeiro mo-


mento da aula, é importante que você observe
Observe que a declaração de Indepen- que a declaração de Independência foi pau-
dência (1776) foi um documento em que as tada por valores que orientaram pressupostos
13 colônias norte-americanas declaravam sua iluministas, como os direitos naturais e inalie-
independência da Inglaterra, motivadas por náveis à vida, à liberdade (política, econômica),
reivindicações comuns, assentadas em um à independência, ao questionamento das or-
conjunto de violações de direitos dos norte- dens instituídas das coisas etc. Quanto ao texto
-americanos, promovido pelos ingleses. Orga- constitucional, pode-se observar que, de muitas
nizadas, em 1787, essas 13 colônias aprovaram formas, ele foi inovador. Para Leandro Karnal:
a Constituição dos Estados Unidos. “Começa invocando o povo e falando dos
direitos [...]. A nação americana procurava
A declaração de Independência e a Cons- assentar sua base jurídica na ideia de repre-
tituição dos Estados Unidos (e todo processo sentatividade popular, ainda que o conceito
que a elas conduziu) foram muitíssimo in- de povo fosse, nesse momento, extremamen-
fluenciadas por valores iluministas, que esti- te limitado. Já no início da Constituição en-
veram na base das críticas ao Antigo Regime contramos a expressão: ‘Nós, o povo dos
europeu – pode-se dizer que a Independência Estados Unidos’. Quem eram ‘nós’? Certa-
dos Estados Unidos foi um fator acelerador de mente não todos os habitantes das colônias. A
sua crise. Como o conteúdo referente ao Ilu- maior parte dos ‘americanos’ estava excluída da
minismo já foi tratado, divida a classe em dois participação política. O processo de indepen-
grupos e solicite que leiam e identifiquem nos dência fora liderado por comerciantes, lati-
excertos 1 e 2 referenciais e valores do pensa- fundiários e intelectuais urbanos”.
mento iluminista. Identificados esses valores,
promova uma interação entre os grupos de KARNAL, L.; PURdY, S.; FERNANdES, L. E.;
modo que os resultados de suas análises pos- MORAIS, M. V. História dos Estados Unidos: das ori-
sam ser apresentados para todos. Aproveite a gens ao século XXI. 2. ed. 2a reimpressão. São Paulo:
oportunidade para estabelecer relações com o Contexto, 2008. <http://www.editoracontexto.com.br>.
conteúdo anteriormente tratado.

37
No que se refere à comparação entre os os EUA apoiam os regimes mais discricioná-
trechos das duas constituições, você pode ob- rios e mais violentos e que desrespeitam os
servar que a cidadania, para os norte-ame- direitos dos cidadãos.”
ricanos, fundava-se, principalmente, na ideia
de liberdade, ao passo que para os brasileiros dE dECCA, Edgar Salvadori. Cidadão, mostre-me
está alicerçada na ideia de igualdade. Para a identidade! Caderno Cedes. Campinas, v. 22, n. 58,
o documento norte-americano, “benefícios p. 7-20, dezembro/2002, p. 16. disponível em: <http://
da liberdade”, “livre exercício de cultos” e www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 2 out. 2008.
“liberdade da palavra” informam a orien-
tação seguida em sua elaboração; já para o
brasileiro, a ideia de que “todos são iguais Já em relação ao Brasil, o princípio é o
perante a lei” conduz a outra orientação. É mesmo, como observa Edgar de decca (p. 12)
importante que se tenha em mente que esses “Não deixa de ser irônico percebermos [...]
são princípios norteadores da elaboração da que neste país onde as desigualdades socio-
cidadania em cada um desses países e não leis culturais são gritantes se alardeie aos quatro
que orientam a conduta do país e de todos ventos o princípio abstrato da igualdade dos
os seus membros. Para Edgar Salvadori de cidadãos”. Para um aprofundamento dessa
decca, por exemplo: discussão, com exemplos representativos para
uso em sala de aula, você pode consultar os
sites anteriormente indicados.
“Segundo a Constituição daquele país
[Estados Unidos], não existe igualdade natu- 3a aula
ral, porque a igualdade é valor que se alcan-
ça pela negociação entre cidadãos em pleno Com base no conteúdo desenvolvido nas
exercício de seus direitos. Neste sentido, a aulas anteriores você poderá tratar, agora,
igualdade é também um valor fundamental, da formação dos estados norte-americanos
e como tal deve ser alcançada por meio do (oportunamente, busque explorar os confli-
exercício da liberdade. Ela não é uma dádi- tos entre ingleses e norte-americanos ao lon-
va da natureza, mas uma conquista das lutas go do processo de independência). Com a
pela cidadania levadas a cabo por todos os independência, as colônias norte-americanas
membros da sociedade americana, sejam eles substituíram seus estatutos por constituições
homens, mulheres, índios, negros etc. [...] O republicanas, dando forma legal aos precei-
princípio fundador da Constituição norte- tos da declaração de Independência. Pratica-
americana é o da liberdade e este valor está mente todas essas constituições expressavam
acima de todos os outros, porque qualquer valores democráticos ligados a direitos dos
restrição à liberdade do cidadão põe em risco cidadãos e do povo, liberdades e soberania
todos os outros valores. Isso pode revestir-se popular – manifesta por meio de eleições e
de uma certa hipocrisia, sendo muito comum tripartição dos poderes (executivo, legislativo
a crítica dos seus opositores de que a liberda- e judiciário). Nessas cartas constitucionais,
de americana só vale para os Estados Uni- as colônias exortavam atitudes autoritárias
dos. Neste sentido, a política externa desse da metrópole inglesa, além de procurar ga-
país seria uma contradição a seus próprios rantir a inviolabilidade da própria liberdade,
princípios, posto que em nome da liberdade buscando delimitar os poderes do governo e

38
História - 2a série - Volume 2

dos cidadãos. debates entre federalistas e an- Essas polaridades entre federalistas e re-
tifederalistas, considerando interesses e po- publicanos (antifederalistas) não inviabili-
deres locais e questões que envolviam todas zaram a elaboração de uma Confederação e
as colônias, nortearam a elaboração de uma de uma Constituição Nacional. É importante
Constituição Nacional – aprovada por todas que os alunos tenham claro que os republica-
as colônias, não sem um grande número de nos defendiam uma autonomia maior para as
conflitos entre elas. Sucedeu a essa aprovação colônias e um poder centralizado mais fraco,
um conjunto de emendas constitucionais que uma influência mínima pelo governo central,
ficou conhecido como Carta de direitos ao passo que os federalistas defendiam um
(que pode ser consultada no mesmo endereço poder centralizado forte, como único modo
eletrônico da Embaixada dos Estados Unidos de manutenção da união das colônias. Esses
citado anteriormente). embates, posteriormente, foram expressos na
consolidação de um sistema bipartidário, que
O processo de preparo do texto consti- exerceu grande influência na maneira de fun-
tucional polarizava uma tendência ligada à cionamento do governo; contudo, na Cons-
unidade de um governo central a outra, de tituição de 1787, foram resolvidos de modo
autonomia das colônias. Esse processo tam- “conciliatório”, ainda que haja uma predo-
bém pode ser entendido como uma contra- minância das orientações republicanas. Ao se
posição entre interesses rurais e comerciais. incorporar valores de um grupo e de outro ao
Por um lado, um grande número de fazendei- texto constitucional (esse conteúdo pode ser
ros e pessoas que viviam na zona rural que, bem observado ao se analisar as seções do ar-
com a independência, mantinham o ideal de tigo IV da Constituição Americana – o que
afastamento dos pesados impostos, das igre- você também pode trabalhar com seus alu-
jas oficiais e outros valores que lembravam a nos), fundava-se uma “República Federativa”.
Europa que eles e seus antepassados haviam As limitações do poder federal e a autonomia
abandonado. As propostas de centralização dos estados podem ser percebidas pelos alu-
do governo e defesa dos interesses comerciais nos na emenda X da Constituição Americana,
eram vistas como suspeitas por esses grupos. que poderá ser posta na lousa e interpretada
Por outro lado, estavam os que viam na união com os alunos: Os poderes não­delegados aos
um futuro de crescimento econômico e poder Estados Unidos pela Constituição, nem por ela
geral, uma mentalidade ligada mais aos cen- negados aos Estados, são reservados aos Esta­
tros urbanos. Na década de 1780, portanto, dos ou ao povo.
travaram-se lutas entre diferentes mentali-
dades: a rural e a comercial. As divergências 4a aula
desses grupos marcaram as oscilações políti-
cas entre a possibilidade de soluções democrá- Pode-se ver, na 2a aula, que a maior parte
ticas, para os primeiros, e a resistência a elas dos “norte-americanos” não participou politi-
para o segundo grupo. Se por um lado havia camente do processo de independência, que
a defesa da formação de um poder mais cen- esteve a cargo das elites locais, compostas por
tralizado e aristocrático, por outro se defendia comerciantes, latifundiários e intelectuais
o investimento em setores empresariais. Vale urbanos. Esse processo, além da exclusão de
destacar ainda que havia um grupo que colo- grande contingente de pobres, dentre os no-
cava em dúvida qualquer ação de governos, o vos moradores, excluía também indígenas e
que os levava à defesa de eleições periódicas afrodescendentes. Nessa aula você poderá
como reação a qualquer tipo de hegemonia solicitar aos alunos uma pesquisa individual,
política. apontando as motivações dessa exclusão. Para

39
isso, oriente a busca por informações sobre o acesso a seu principal meio de vida, a ter­
papel desses segmentos da sociedade norte- ra, levando um grande número de pessoas
-americana antes e depois da independência, a se refugiarem nas cidades, aumentando
verificando mudanças e permanências. Peça significativamente a quantidade de pobres.
que apresentem os resultados de suas pesqui- Um outro fator importante que trouxe à
sas, debatendo-os em classe, recolhendo, na América grande número de refugiados foi
sequência, os trabalhos realizados. as perseguições religiosas a grupos pro­
testantes minoritários, como os Quakers.
Avaliação da Situação de Fatores como o grande interesse mercantil
Aprendizagem da Coroa inglesa (quando se apercebeu dos
recursos que poderia obter nas colônias) e
Nesta Situação de Aprendizagem, ob- de grupos particulares podem, também, ser
jetiva-se levar os alunos à compreensão da apresentados como motivações para a vin­
colonização norte-americana e do processo da dos ingleses para a América do Norte. A
de independência das colônias inglesas da todos esses aspectos, junte­se o contexto de
América do Norte. Em relação às atividades guerra vivido pela Inglaterra internamente,
propostas, dois aspectos principais foram con- a guerra civil, além dos conflitos externos.
siderados: o conhecimento prévio dos alunos
acerca do contexto europeu dos séculos XVI e 2. Muitos dos que se dirigiam para as novas
XVII e as possibilidades de estabelecer infor- colônias não podiam pagar pelo alto pre-
mações paralelas para reflexão com base em ço das passagens para a América e se tor-
conhecimentos extra-classe dos alunos (expe- naram servos, temporariamente, de seus
riências de cidadania, por exemplo). A esses financiadores, prestando-lhes anos de ser-
pré-requisitos espera-se que os alunos respon- viços gratuitos. Essa afirmação refere-se à
dam de modo satisfatório, tanto do ponto de situação na qual se encontram aqueles que
vista do conteúdo já ministrado, quanto da- vieram para a América por meio da:
quele que resulta de suas próprias articulações
com o que é proposto. a) colonização espanhola.

Proposta de questões para avaliação b) colonização inglesa.

1. Apresente e desenvolva considerações so- c) colonização inglesa e francesa.


bre as principais motivações que levaram
ao povoamento da América do Norte pe- d) colonização espanhola e inglesa.
los ingleses.
3. (Coordenadoria de Admissão aos Cursos
O século XVII, na Inglaterra, foi marcado Regulares – FGV 1999) As disputas entre
por um grande número de conflitos político­ França e Inglaterra mantiveram-se fora
­sociais que afetavam diretamente a vida da do continente europeu. A Guerra dos Sete
população, levando­a a buscar novas pos­ Anos (1756–1763) é um desses momentos
sibilidades de vida na América do Norte. que teve por origem a(s):
Os cercamentos de terras e seu posterior
arrendamento ou venda para fins de cria­ a) solução para o impasse do trono irlan-
ção de ovelhas excluía os camponeses do dês sob tutela de Elizabeth I desde a

40
História - 2a série - Volume 2

morte de Mary Stuart desaprovada pelo Quais as relações entre a Independência


governo francês. dos Estados Unidos e o Iluminismo?

b) áreas na América do Sul – as Guianas. Em suas respostas, verifique se os alunos


contemplaram a importância de valores ilu­
c) intolerância religiosa praticada pelos ministas, como a cítica à centralização do
colonos ingleses. poder.

d) autonomia das Treze Colônias Inglesas


não reconhecida pela França. Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
e) áreas na América do Norte, principal- compreensão do tema
mente a leste do Rio Mississipi.
livros
4. Sobre a Guerra de Independência norte-
-americana pode-se afirmar que propiciou a: Indicamos como referência dois livros ante-
riormente citados, pois possuem textos gerais
a) liberdade para todos os negros. sobre a História dos Estados Unidos e podem
acompanhar tanto você, professor, quanto
b) liberdade para os negros e a garantia de seus alunos, ao longo das aulas a respeito des-
direitos para os indígenas. se tema.

c) garantia de direitos e de princípios de- KARNAL, L.; PURdY, S.; FERNANdES,


mocráticos para os colonos. L. E.; MORAIS, M. V. História dos Estados
Unidos: das origens ao século XXI. 2. ed. São
d) consolidação das instituições republicanas. Paulo: Contexto, 2007. <http://www.editora
contexto.com.br>.
e) garantia de direitos para os colonos e o
fim da escravidão. SELLERS, C.; MAY, H.; McMILLEN, N.
Uma reavaliação da história dos Estados Uni­
Propostas de Situações de dos. Tradução de Ruy Jungmann. Rio de Ja-
Recuperação neiro: Jorge zahar, 1985.

1. Solicite aos alunos que escolham um dos Site


grupos que vieram para a América do Norte
e desenvolvam uma pesquisa sobre as moti- Embaixada dos Estados Unidos no Brasil. dispo-
vações desse grupo, apresentando um texto nível em: <http://www.embaixada-americana.
curto (uma ou duas páginas) a esse respeito. org.br>. Acesso em: 3 out. 2008. O site da
Embaixada dos Estados Unidos oferece um
2. Proponha aos alunos que entreguem por grande número de documentos a respeito da
escrito uma resposta à seguinte questão: História desse país.

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COnSidERAçÕES FinAiS
Ao desenvolvermos os temas tratados nes- de compreensão estreitamente interligada;
te Caderno, algumas orientações principais mesmo desenvolvidos em Situações de Apren-
guiaram nossas preocupações: escolher dentre dizagem autônomas. Por isso, insistimos sem-
os temas previstos aqueles representativos do pre nas relações e paralelos entre eles. Cremos
conteúdo a ser ministrado, fazer com que este que esse procedimento poderá não só auxiliá-
material apresentasse discussões historiográfi- -lo no preparo de suas aulas, mas também fa-
cas recentes e fornecer a você propostas deta- cilitar a aprendizagem dos alunos.
lhadas para seu desenvolvimento – algo que
facilite a elaboração de suas aulas, caso opte Após o desenvolvimento das várias ações
por seguir os roteiros que sugerimos. aqui indicadas, é recomendável avaliar os re-
sultados obtidos no processo de ensino-apren-
Os conteúdos tratados neste Caderno são dizagem, para possíveis ajustes futuros.

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