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caderno do

PROFESSOR

HISTÓRIA
ensino médio
3a SÉRIE
volume 1 - 2009
Coordenação do Desenvolvimento dos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,
Professores Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e
Ghisleine Trigo Silveira Sayonara Pereira

AUTORES Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,


Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches
Ciências Humanas e suas Tecnologias Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues,
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Sérgio Adas José Luís Marques López Landeira e João Henrique
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Nogueira Mateos
Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Matemática
José Serra Raquel dos Santos Funari
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da
Vice-Governador Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli
Alberto Goldman Schrijnemaekers
Caderno do Gestor
Secretária da Educação Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Maria Helena Guimarães de Castro Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Murrie
Secretária-Adjunta Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Iara Gloria Areias Prado Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Equipe de Produção
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Chefe de Gabinete Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Fernando Padula Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho,
de Camargo Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis,
Coordenadora de Estudos e Normas Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos
Pedagógicas Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares,
Valéria de Souza Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha,
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner
Coordenador de Ensino da Região Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Locatelli e Vanessa Dias Moretti
Metropolitana da Grande São Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Equipe Editorial
José Benedito de Oliveira Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Coordenação Executiva: Angela Sprenger
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Coordenadora de Ensino do Interior Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Aparecida Edna de Matos Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem,
Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Presidente da Fundação para o Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial,
Desenvolvimento da Educação – FDE Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Buscato Informação Corporativa, Verba Editorial e
Fábio Bonini Simões de Lima Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e
Occy Design (projeto gráfico)
Yassuko Hosoume
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio APOIO
Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, FDE – Fundação para o Desenvolvimento da
Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Educação
Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
EXECUÇÃO Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone CTP, Impressão e Acabamento
Mussa Esperidião Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Coordenação Geral
Maria Inês Fini
Concepção
Guiomar Namo de Mello A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais
Lino de Macedo secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-
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Maria Inês Fini * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não
Ruy Berger estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

GESTÃO
Fundação Carlos Alberto Vanzolini Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Presidente do Conselho Curador: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.


Antonio Rafael Namur Muscat S239c Caderno do professor: história, ensino médio - 3ª série, volume 1 / Secretaria
da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva,
Presidente da Diretoria Executiva:
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Raquel dos Santos Funari, Paulo
Mauro Zilbovicius
Miceli. – São Paulo : SEE, 2009.
Diretor de Gestão de Tecnologias
aplicadas à Educação: ISBN 978-85-7849-198-7
Guilherme Ary Plonski
1. História 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Silva,
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Funari,
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger
Raquel dos Santos. VI. Miceli, Paulo. VII. Título.
COORDENAÇÃO TÉCNICA
CDU: 373.5:93/99
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas
Prezado(a) professor(a),

Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das


prioridades da área de Educação neste governo – o ensino de qualidade –, enca-
minhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.

As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeridos


pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova pro-
posta em sala de aula no ano passado.

Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é concre-


tizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos.

O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na área


de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orientação
para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas.

Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-peda-


gógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas ou
dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que aumentem
a eficácia deste trabalho.

Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certamen-


te iremos vencê-lo!

Contamos com você.

Maria Helena Guimarães de Castro


Secretária da Educação do Estado de São Paulo
Sumário
São Paulo faz escola – Uma Proposta Curricular para o Estado 5
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do bimestre 8
Situações de Aprendizagem 12

Situação de Aprendizagem 1 – Imperialismos, Gobineau e o racismo 12

Situação de Aprendizagem 2 – “As bombas inteligentes” 19

Situação de Aprendizagem 3 – A Revolução Russa e o trabalho 26

Situação de Aprendizagem 4 – Antissemitismo nazista em Mein Kampf 34


Considerações finais 40

Bibliografia 40
SãO PAUlO FAz ESCOlA – UMA PrOPOStA
CUrriCUlAr PArA O EStAdO

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos
do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino
Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão
também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas
durante a primeira fase de implantação da proposta.

Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a


medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente
impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação.
Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os
Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido
de aperfeiçoá-los.

A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição.
Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de
significados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas
e consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre
o que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas


para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia
esse processo.

Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação


da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único,
gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.

5
Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no
contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia
escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da
aprendizagem e de seus resultados.

Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na


Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando
uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as
séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação
que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos
didáticos.

Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de


São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das
ações propostas para a construção de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a
em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será
apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo
foi alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram
dos Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para
que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo
este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma
que pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de
qualidade a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é
possível antever esse sucesso, que também é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria inês Fini


Coordenadora Geral
Projeto São Paulo Faz Escola

6
FiCHA dO CAdErnO
nome da disciplina: História

área: Ciências Humanas e suas Tecnologias

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 3a

Período letivo: 1o bimestre de 2009

temas e conteúdos: Imperialismos

Primeira Guerra Mundial

Revolução Russa

Totalitarismos (stalinismo e nazifascismo)

7
OriEntAçãO SOBrE OS COntEúdOS dO BiMEStrE
Os temas estudados na 3a série do Ensino e os regimes nazifascistas, que despertam mui-
Médio relacionam-se ao século XX, estando to interesse nos estudantes, e sobre os quais
bastante próximos do contexto atual. Alguns há grande quantidade de revistas, filmes, sites,
deles não estão presentes somente no vocabulá- documentários e livros. Há tanto material que
rio de especialistas e estudiosos, aparecem ain- a tarefa do professor, nesse caso, é mais orien-
da nas notícias de jornais. Várias pessoas com tar e selecionar as fontes para seus alunos do
as quais convivemos viveram a ditadura mili- que ir atrás delas e fazer longas explanações
tar no Brasil e acompanharam a derrocada da sobre os assuntos em pauta.
União Soviética e a queda do muro de Berlim,
assim como os mais velhos escutaram no rádio Por tudo isso, as sugestões de Situações de
notícias sobre a Segunda Guerra Mundial. Por Aprendizagem aqui colocadas – todas visan-
isso, uma das mais curiosas sensações de um do a auxiliar sua realização em sala de aula –
professor de História é quando comenta os te- foram assim estruturadas: em primeiro lugar,
mas que aparecem nos livros didáticos, tendo apresentamos os conhecimentos que devem
vivenciado fatos relacionados a eles, principal- ser priorizados, as competências e habilidades
mente os estudados no final da 3a série. Nessa focadas, as metodologias que podem ser utili-
hora, é difícil não se render à nostalgia e falar zadas e, por último, as sugestões de avaliação
“eu estive lá...”. para ser aplicada ao final de cada atividade ou
nas provas realizadas no bimestre. Entretan-
No 1o bimestre, isso ainda não vai aconte- to, é fundamental que você se sinta à vontade
cer com tanta frequência, pois teremos de em- para adaptar todas as sugestões ao seu con-
basar o “breve século XX” – na concepção de texto escolar, à suas necessidades e carências,
Hobsbawm – partindo do imperialismo ou neo- assim como ao perfil de seus alunos.
colonialismo do final do século XIX e início
do XX, chegando às décadas de 1930 e 1940, Conhecimentos priorizados
quando da ascensão dos regimes totalitários.
Neste 1o bimestre, serão priorizados os
A virada do século XIX para o XX, por si acontecimentos da primeira metade do sécu-
só, já foi extremamente densa e marcante para lo XX da história europeia. O imperialismo,
a humanidade, com o surgimento da teoria ou neocolonialismo, provocado pela corrida
da relatividade, da psicanálise freudiana, do industrial competitiva e nacionalista, iniciada
expressionismo alemão, do cinema, do avião, no século anterior, será a base dos conflitos
da filosofia nietzschiana, do impressionismo entre as principais potências formadas desse
etc. Enfim, ocorreu um turbilhão de aconteci- processo, que gerou uma infinidade de con-
mentos e transformações que seriam tema de sequências, dentre as quais podemos citar:
interesse e fôlego para um ano inteiro ou mais, a dominação europeia de regiões considera-
razão pela qual se recomendam cautela e sele- das, pelo pensamento da época, atrasadas
tividade, para o professor conseguir adequar e habitadas por populações hostis e pouco
esses conteúdos à disponibilidade de tempo e desenvolvidas; a alteração do equilíbrio tri-
à atenção dos alunos. O mesmo vale para a bal e domínios estabelecidos nessas regiões,
Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa bem como o desenvolvimento de meios de

8
História – 3a série, 1o bimestre

transporte mais rápidos e eficazes, capazes de Guerra Mundial, a Guerra Fria, as Revolu-
integrar uma nova faceta do capitalismo in- ções Cubana e Chinesa, as ditaduras militares
dustrial, na qual a competitividade tecnológi- na América Latina, a divisão da Alemanha, do
ca e as disputas por matéria-prima e mercado Vietnã e das Coreias estão diretamente ligadas
consumidor englobavam grandes corporações à Revolução Russa, o que a torna um dos mais
e potências nacionais. importantes marcos da história do século XX.

Esses acontecimentos deixaram marcas evi- Finalmente, trataremos dos regimes nazi-
dentes na atualidade de países da Ásia, África fascistas, que se fortaleceram nas décadas de
e Oceania, como os conflitos locais, as divisões 1930 e 1940. O século das guerras, do socia-
territoriais e influências culturais. Trata-se de lismo, também será o século das massas. As
uma etapa importante na constituição de uma ideologias totalitárias, como o nazismo, o fas-
“aldeia global” interligada e marcada pelos cismo e o stalinismo, difundiram-se por meio
conflitos gerados por interesses externos, por da propaganda de massas, que utilizou o rá-
motivos econômicos e étnicos. dio, a imprensa escrita e uma grandiosida-
de teatral em seus desfiles e paradas, capazes de
A Primeira Guerra Mundial marcou uma angariar os “carrascos voluntários de Hitler”
revolução na história das guerras, foi um cho- e sustentar regimes políticos no mundo todo,
que para a dita “civilização” europeia encarar inclusive no Brasil, à época de Getúlio Vargas.
o massacre de aproximadamente dez milhões O nazismo, por exemplo, é uma lembrança
de pessoas, ao passo que outras guerras, como tão forte que uma cruz suástica rabiscada nas
a da Península da Crimeia, matou 500 mil pes- carteiras e paredes das escolas ainda causa
soas. Muitos acreditaram que essa seria a úl- preocupação, aumentada quando vemos que
tima guerra, não faltando promessas de uma grupos xenofóbicos e homofóbicos, ditos neo-
paz duradoura, após o término dos conflitos. A nazistas, estão nos noticiários.
partir daí, o século XX, segundo Hobsbawm,
viveu sob a perspectiva da guerra mundial, Como se verá, há unidade ideológica nos
mesmo em tempos de paz. Mas quais teriam temas que serão estudados no bimestre. O
sido as mudanças que incentivaram esse salto nacionalismo, por exemplo, foi marcante no
no número de vítimas? Seria somente fruto do imperialismo, na Primeira Guerra Mundial e
avanço tecnológico? Essas são questões fun- nos regimes totalitários. Da mesma forma, os
damentais sobre esse século. avanços tecnológicos, alcançados no final do
século XIX, transmitiram um ideário de po-
Além da marca das guerras, o século XX der e domínio convertido em armas cada vez
acompanhou a construção de um regime so- mais mortíferas e eficazes, bem como em teo-
cialista, nem utópico, nem científico, mas rias racistas que defendiam a superioridade
pragmático. A formação da União Soviética, do europeu branco sobre os povos da Ásia,
a partir da Revolução de 1917, embalou uma África e Oceania.
nova série de conflitos, de sonhos e mobilizou
pessoas em busca da expansão ou contenção Competências e habilidades
de um projeto encantador ou perigoso, de-
pendendo do ponto de vista, que ainda hoje As competências priorizadas neste bimes-
provoca acaloradas discussões. A Segunda tre, extraídas da matriz do Enem1 e que ser-

1
Matriz de competências do Enem. Disponível em: <http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&
id=39&ltemid=73>. Acesso em: 10 dez. 2008.

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virão de guia para o desenvolvimento das elementos cotidianos que foram veiculados na
Situações de Aprendizagem, são: mídia ou que são de domínio comum e estão
em filmes, programas de televisão e revistas.
f valorizar a diversidade dos patrimônios Como já foi lembrado, você deve conduzir
etnoculturais e artísticos, identificando-a o aluno em meio a essa vasta quantidade de
em suas manifestações e representações em informações, direcionando-o para fontes con-
diferentes sociedades, épocas e lugares; fiáveis.
f construir e aplicar conceitos das várias
áreas do conhecimento para a compreen- As aulas anteriores às atividades podem ser
são de fenômenos naturais, processos his- realizadas da maneira que você desejar: con-
tórico-geográficos, produção tecnológica e tudo, está indicada no início de cada Situação
manifestações artísticas; de Aprendizagem uma relação de conteúdos
f relacionar informações, representadas em fundamentais para o seu melhor desenvolvi-
diferentes formas, e conhecimentos dispo- mento.
níveis em situações concretas para cons-
truir argumentação consistente. Avaliação
As habilidades estão relacionadas no início É importante que você analise, com liber-
de cada Situação de Aprendizagem. dade, a proposta de avaliação aqui apresenta-
da, reformulando-a quando achar necessário,
Metodologia e estratégias em razão da experiência adquirida em seu
convívio cotidiano com os alunos e com a es-
As Situações de Aprendizagem são, ao cola onde seu trabalho docente estiver sendo
mesmo tempo, lúdicas e práticas, podem ser desenvolvido. Em resumo, ela foi formulada
aplicadas em curto espaço de tempo e envol- para uma realidade de ensino coletivo, com
vem análise de imagens e textos. A análise do- o objetivo de estabelecer parâmetros para o
cumental é um importante recurso didático. processo de ensino-aprendizagem e para o en-
Por isso, partindo do princípio de que a so- volvimento dos alunos na aquisição de novas
ciedade forma um todo e engloba os aspectos posturas, conhecimentos e competências.
políticos, econômicos e culturais, os alunos
devem ser levados a construir uma discus- Com base no pressuposto de Philippe
são que considere o documento no contexto Perrenoud (2000)2, de que o professor “deve
em que foi produzido, inclusive levantando trabalhar a partir das representações dos alu-
questões sobre a importância de que ele seja nos”, as atividades que sugerimos, além de
discutido e trabalhado atualmente, séculos valorizar os conhecimentos dos alunos, não
depois. Por que dar voz a tal documento? O originam deles para corrigi-los ou desvalori-
que o torna especial para aquele momento e zá-los, afirmando sua suposta inferioridade.
para o presente? Quais perguntas devemos fa- Pelo contrário, elas caminham aproximando
zer a ele? os conhecimentos pré-adquiridos dos concei-
tos que serão trabalhados. Os erros eventuais
Considerando que os alunos devem ser são considerados parte do processo de apren-
estimulados a participar ativamente da cons- dizagem e assim devem ser compreendidos
trução dessas atividades, incite-os a buscar pelo professor.

2
PERRENOUD, Philippe. 10 competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

10
História – 3a série, 1o bimestre

Alguns procedimentos de avaliação fo- “[...] só se justifica insistir em educação para


ram concebidos visando a desenvolver a todos, se for possível conseguir, através dela,
capacidade leitora e escritora do aluno, melhor qualidade de vida e maior dignidade
subsidiada por conhecimentos históricos. da humanidade como um todo, preservando
Aqui também, os objetivos correspondem à a diversidade, mas eliminando a desigualdade
matriz de competências do Enem, buscando discriminatória, assim dando origem a uma
gerar nos alunos a habilidade de “compa- nova organização da sociedade.”
rar processos de formação socioeconômica,
relacionando-os com seu contexto histórico D’AMBRÓSIO, Ubiratan. A responsabilidade dos ma-
e geográfico” ou ainda “dado um conjunto temáticos na busca da paz. Disponível em: <http://velho.
de informações sobre uma realidade histó- sites.uol.com.br/responsabilidade.htm>. Acesso em: 16
rico-geográfica, contextualizar e ordenar os dez. 2008.
eventos registrados, compreendendo a im-
portância dos fatores sociais, econômicos,
políticos ou culturais”3. Embora esses ideais devam ser compartilha-
dos por todos os educadores, independentemen-
Contudo, algumas avaliações passarão por te de especializações, consideramos oportuno
modelos menos paramétricos, que levam em trabalhá-los em um conteúdo que trate das
consideração processos atitudinais inspirados teorias racistas desenvolvidas no século XIX e
nos pressupostos da Educação para a Paz, que geraram uma infinidade de preconceitos,
lançada pela Unesco, em 2000. Segundo Ubi- perdurando na sociedade brasileira e em outras
ratan D’Ambrósio: partes do mundo.

3
Matriz de competências do Enem. Disponível em: <http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&
id=39&ltemid=73>. Acesso em: 10 dez. 2008.

11
SitUAçÕES dE APrEndizAGEM
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1
IMPERIALISMOS, GOBINEAU E O RACISMO

Os imperialismos desenvolvidos no século e contínuo, seja das etapas econômicas libe-


XIX continham várias facetas. Eram justifi- rais já elaboradas por Adam Smith no século
cados pelo aumento da competitividade capi- XVIII, seja do evolucionismo biológico retira-
talista (que motivou uma desenfreada corrida do das teorias de pensadores racialistas, como
por matéria-prima e mercado consumidor), o inglês Herbert Spencer e o francês Joseph
pela exportação de capitais concentrados nas Arthur de Gobineau.
potências industrializadas da época (que ren-
diam juros maiores nos países periféricos, se Esta Situação de Aprendizagem tem como
comparados a vizinhos também industrializa- objetivo levantar questões raciais do século
dos) ou ainda como um “esforço” civilizatório XIX, ainda relevantes em um país de forma-
da cultura ocidental europeia. ção étnica diversificada como o nosso e que
continua a guardar marcas de desigualdade
Numa concepção evolucionista, a Europa socioeconômica provocada por preconceitos
estava no ápice de um desenvolvimento linear e racismos.

tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: imperialismos europeu e norte-americano.

Competências e habilidades: valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identifi-


cando-a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares.

Estratégias: análise documental e discussões em grupo.

recursos: textos.

Avaliação: escrita ou participativa.

Pré-requisitos curriculares f as diferenças entre os colonialismos do sé-


culo XVI e os do século XIX;
Esta Situação de Aprendizagem foi pro- f as justificativas e formas do imperialismo
gramada para ocorrer após duas aulas sobre o do século XIX; o darwinismo social, o de-
imperialismo neocolonialista do século XIX, senvolvimento capitalista e o imperialismo
que devem contemplar os seguintes tópicos: direto e indireto;

12
História – 3a série, 1o bimestre

f os principais impérios do século XIX: In-


glaterra, França, Estados Unidos e Ale- “A grande maioria da população brasilei-
manha; ra é mestiça e resulta de mesclagens contraí-
f a Conferência de Berlim e suas consequên- das entre os índios, os negros e um pequeno
cias: aumento dos conflitos nas regiões do- número de portugueses. Todos os países da
minadas e entre as potências europeias. América, seja no norte ou no sul, hoje mos-
tram, incontestavelmente, que os mulatos de
Sondagem e sensibilização distintos matizes não se reproduzem além de
um número limitado de gerações. A esterili-
Comece a Situação de Aprendizagem co- dade nem sempre existe nos casamentos, mas
mentando com os alunos: vocês sabiam que já os produtos da raça gradualmente chegam a
se pensou que a população brasileira miscige- ser tão malsãos e inviáveis que desaparecem
nada iria diminuir gradativamente até desapa- antes de darem à luz, ou então deixam reben-
recer por volta do ano de 2140? e finalmente: tos que não sobrevivem.”
alguém imagina o motivo?
Conde de Gobineau. L’Emigration au Brésil, 1873. In:
Nesta Situação de Aprendizagem serão RAEDERS, Georges. O conde de Gobineau no Brasil.
utilizados trechos do texto de um autor muito Tradução Rosa Freire D’Aguiar. Rio de Janeiro: Paz e
ligado ao neocolonialismo e que, coinciden- Terra, 1997. p. 85.
temente, possui uma relação bastante estrei-
ta com o Brasil do século XIX: o conde de
Gobineau, que publicou em 1853 a obra En-
saio sobre as desigualdades das raças huma- É fundamental informar aos alunos que
nas. Amigo íntimo de D. Pedro II que viveu Gobineau não era uma voz solitária ao de-
no Brasil em 1869 e 1870, escreveu uma obra fender a superioridade do europeu branco e
que procurou sustentar a superioridade racial incentivar a ida de imigrantes franceses para
europeia durante a expansão imperialista da um país que tinha de “melhorar a sua raça”.
Europa. Além de escritor, Gobineau era di- Trata-se de um conceito de evolução linear e
plomata do governo francês, quando escreveu, contínua, segundo o qual os europeus se en-
em 1873, seu artigo “L’Emigration au Brésil”, contravam no ápice, e que desprezava as cul-
no qual incentivava os franceses a vir para cá. turas locais dos povos dominados, tentando
Dentre os vários argumentos racistas ali apre- provar sua inferioridade “civilizatória”, inclu-
sentados, apareceu a diminuição gradual da sive com argumentos biológicos, influenciados
população brasileira miscigenada que, segun- pelas teorias darwinistas de seleção natural,
do os cálculos de Gobineau, desapareceria, pois, ainda que Darwin não tenha se ocupa-
“até o último homem, em um período de 270 do de teorizar e aplicar o evolucionismo aos
anos”. (RAEDERS, 1997, p. 86.) humanos, vários pensadores da época adota-
ram sua teoria em explicações antropológicas
roteiro para aplicação da Situação e sociológicas.
de Aprendizagem
O europeu branco estaria numa escala su-
Depois das perguntas de sensibilização e perior de desenvolvimento econômico; Adam
das contribuições da classe, de grande utilida- Smith, um dos teóricos do liberalismo econô-
de para “quebrar o gelo”, leia e discuta com mico no século XVIII, propôs como etapas do
os alunos o texto seguinte. desenvolvimento econômico:

13
Estado Original Agricultura Nômade Fazendas Interdependência Comercial

Os povos dominados pelos europeus ou com observações de incentivo. Contudo, se


que viviam à sua margem estariam, segundo preferir, você pode encomendar como tarefa a
essas ideias, em etapas anteriores, como fica produção de um texto que envolva as questões
evidenciado em outra passagem de Gobineau anteriormente citadas, a ser devolvido aos alu-
ao descrever o Brasil: nos com avaliações e comentários.

Como fechamento, você pode trabalhar


“A grande maioria dos fazendeiros, cuja uma poesia do português José de Almada
desagradável situação econômica expus-lhe Negreiros, que, a exemplo de vários pensa-
ainda agora, vive num estado muito próxi- dores do século XX, critica a “superioridade
mo da barbárie, no meio de escravos, e deles civilizatória” europeia. Leia o poema em voz
não se diferenciam. [...] O resultado é que o alta e discuta o significado dos versos estimu-
comércio, os interesses e todas as fábricas, lando a participação dos alunos.
grandes ou pequenas, estão na mão de es-
trangeiros.”
Cena do Ódio
Conde de Gobineau. L’Emigration au Brésil, 1873. In: “[...]
RAEDERS, Georges. O conde de Gobineau no Brasil. Tu, que te dizes Homem!
Tradução Rosa Freire D’Aguiar. Rio de Janeiro: Paz e Tu, que te alfaiatas em modas
Terra, 1997. p. 54. e fazes cartazes dos fatos que vestes
p’ra que se não vejam as nódoas de baixo!
Tu, qu’inventaste as Ciências e as Filosofias,
A atividade dos alunos, baseada na leitura as Políticas, as Artes e as Leis,
dos trechos de Gobineau, consiste em discutir e outros quebra-cabeças de sala
os seguintes temas: e outros dramas de grande espetáculo
Tu, que aperfeiçoas sabiamente a arte de
f Há alguma relação entre a constituição [matar.
étnica dos brasileiros e o subdesenvolvi- Tu, que descobriste o cabo da Boa-Esperança
mento do país? e o Caminho Marítimo da Índia
f Quais os argumentos para justificar, positi- e as duas Grandes Américas,
vamente, a pergunta anterior? e que levaste a chatice a estas Terras
f Quais os argumentos para justificar, nega- e que trouxeste de lá mais gente p’raqui
tivamente, a primeira pergunta? e qu’inda por cima cantaste estes Feitos...
f Qual a relação entre o texto de Gobineau e Tu, qu’inventaste a chatice e o balão,
a imigração europeia no Brasil? e que farto de te chateares no chão
te foste chatear no ar,
Não há necessidade de colher as respostas e qu’inda foste inventar submarinos
de maneira formal e escrita, pois é possível va- p’ra te chateares também por debaixo d’água,
lorizar a participação espontânea dos alunos Tu, que tens a mania das Invenções e das
sobre as indagações. Como você sabe, nem to- [Descobertas
dos participarão, mas aqueles que se compro- e que nunca descobriste que eras bruto,
meterem a participar podem ser contemplados

14
História – 3a série, 1o bimestre

e que nunca inventaste a maneira de o não do século XIX, que justificaram o domínio de
[seres áreas “menos desenvolvidas” e influenciaram o
Tu consegues ser cada vez mais besta aumento da imigração europeia para o Brasil,
e a este progresso chamas Civilização! [...]” conteúdo explorado na 2a série do Ensino Mé-
dio. Além disso, espera-se que o aluno tenha
NEGREIROS, José de Almada. Obra completa de uma postura de tolerância e saiba respeitar a
Almada Negreiros. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2005. diversidade étnica brasileira, colocando em dú-
vida valores como os defendidos por Gobineau
e a superioridade de uma raça sobre outra. Con-
forme as matrizes de competências do Enem,
Para formalizar e aprofundar a análise do espera-se que os alunos consigam “valorizar a
poema, você pode propor aos alunos questões diversidade dos patrimônios etnoculturais e ar-
que estimulem o exercício intertextual, com- tísticos, identificando-a em suas manifestações
parando os discursos contidos nos textos do e representações em diferentes sociedades, épo-
conde de Gobineau e no poema de Almada cas e lugares”, seja pela produção textual, seja
Negreiros. Como sugestão, propomos as se- pela discussão em sala de aula.
guintes problematizações.
Propostas de questões para avaliação
f Que visões de colonizador os dois autores
constroem? Copie excertos que justifiquem 1. Era comum entre os defensores do neoco-
sua resposta. lonialismo o argumento da ignorância dos
f Podemos dizer que os dois autores têm povos nativos em relação às riquezas que
concepções diferentes do que seria civiliza- possuíam em suas terras. Justificava-se o do-
ção? Com base nos textos lidos, elabore a mínio europeu como uma atitude justa, por
sua explicação. que promovia a circulação das riquezas, as
quais esses povos não utilizavam nem para
Fica a seu critério decidir o melhor enca- o benefício próprio, muito menos para os
minhamento, mas como sugestão indicamos a demais. Ou ainda, nas palavras de Albert
possibilidade de solicitar aos alunos que ela- Sarrault, um defensor do poderio colonial
borem em casa, como tarefa, as respostas aos europeu: “Age-se, assim, para o bem de to-
problemas propostos, o que pode ser sociali- dos. A Europa não abandonará, absoluta-
zado na aula seguinte. mente, sua autoridade colonial. Ela está no
comando e no comando deve permanecer”
Depois de cumpridas essas etapas, você (SARRAULT, Albert. Grandeza y servi-
pode perguntar aos alunos quais seriam os dumbres coloniales, 1931. Apud BRUIT,
problemas gerados por nossa civilização. Hector. O imperialismo. São Paulo: Atual,
Questione sobre a poluição e a degradação 1994. p. 11.)
do meio ambiente ou ainda as atribulações
da “vida moderna”. Verifique e discuta qual o a) Como se justificava o poderio europeu
posicionamento deles sobre isso. nesse período?

Avaliação da Situação de O domínio europeu era justificado por sua


Aprendizagem suposta superioridade racial e econômica,
sendo ele o responsável por levar a civiliza-
A Situação de Aprendizagem visa a colo- ção europeia a áreas remotas e menos de-
car o aluno em contato com as teorias racistas senvolvidas.

15
b) Como percebemos, no texto, o discurso A colocação de seres humanos em escala
civilizatório? evolutiva indica uma influência do darwi-
nismo social.
Os “possuidores fracos” detêm recursos e
riquezas e não sabem seus benefícios; por- b) Existe algum tipo de preconceito seme-
tanto, os europeus estariam “agindo para lhante atualmente no Brasil? Justifique.
o bem de todos”, em nome do “direito de
viver da humanidade”. Aqueles que estão à Existem grupos racistas e xenofóbicos que
margem desses direitos deveriam ser domi- possuem julgamentos semelhantes em rela-
nados. ção a nordestinos, homossexuais, indígenas
e outros grupos.
c) Quais as considerações de ordem eco-
nômica apresentadas para justificar o 3. Leia o texto a seguir:
domínio europeu?

Os europeus estariam em uma etapa su-


perior de desenvolvimento econômico e as
riquezas de regiões menos desenvolvidas de- “Mas se, em vez de se reproduzir en-
veriam servir ao poder europeu. tre si, a população brasileira estivesse em
condições de subdividir ainda mais os ele-
2. O trecho a seguir foi retirado de um roman- mentos daninhos de sua atual constituição
ce de Júlio Verne, famoso por suas obras de étnica, fortalecendo-se através de alianças
viagens e ficção científica. No texto, Verne de mais valor com as raças europeias, o
apresentou influências do contexto neoco- movimento de destruição observado em
lonialista europeu. suas fileiras se encerraria, dando lugar a
uma ação contrária.”

“O australiano permaneceu selvagem de Conde de Gobineau. L’Emigration au Brésil, 1873. In:


costumes e de gostos e, por causa de seus há- RAEDERS, Georges. O conde de Gobineau no Brasil.
bitos inextirpáveis de canibalismo, ao menos Tradução Rosa Freire D’Aguiar. Rio de Janeiro: Paz e
em algumas tribos, está no último degrau da Terra, 1997.
escala humana, quase na categoria dos car-
niceiros.”

VERNE, Júlio. A Mulher do Capitão Branican, 1891. Sobre o pensamento de Gobineau, em re-
Apud COLONNA, Robert d’Istria. Terras selvagens. lação ao Brasil no século XIX, podemos
In: Scientific American Brasil: Exploradores do Futuro afirmar:
– Júlio Verne. São Paulo: Duetto, 2005. p. 77.
a) Está correto, ao dizer que o Brasil te-
ria muito a melhorar com a vinda de
a) Quais características do neocolonialis- imigrantes para cá, pois estaríamos fa-
mo europeu podemos identificar nessa dados ao fracasso pela pobreza racial
citação? anterior.

16
História – 3a série, 1o bimestre

b) Trata-se de uma visão distorcida do d) O Império Britânico também havia es-


Brasil, pois o autor nunca esteve aqui e tabelecido forte domínio econômico na
escreveu somente a partir de descrições América. Por causa das dívidas, países
e comentários lidos na Europa. como Brasil eram submetidos ao domí-
nio inglês.
c) Foi fortemente influenciado pelas teorias
derivadas do darwinismo social do sécu- e) Os ingleses não tinham interesses econô-
lo XIX, que afirmam o eurocentrismo e micos nas regiões dominadas, tratan-
a superioridade do europeu branco. do-se de um domínio territorial e político.

d) Caracteriza-se por forte influência do A dominação da Inglaterra sobre o Brasil


pensamento nazista, sendo Hitler uma está vinculada à concessão de diversos em-
das principais influências de Gobineau. préstimos nos séculos XIX e XX, ao passo
que outros territórios sofreram um processo
e) O pensamento de Gobineau e a imigra- de dominação baseado na ocupação terri-
ção europeia para o Brasil não estão re- torial.
lacionados, pois o Brasil não aceitou a
vinda de imigrantes. 5. Leia o texto a seguir:

O texto reflete o pensamento racista do sé-


culo XIX e a suposta superioridade do euro-
peu, apoiada em teorias científicas em voga “De todas as direções convergem os inte-
no período. resses ou a cobiça pela China, tesouro do Pa-
cífico, sonho e aspiração de muitos; a velha e
4. O neocolonialismo europeu do século XIX prodigiosa China, a China de todos os cálcu-
produziu uma série de consequências no ar- los e de todas as esperanças, com seu imenso
ranjo geopolítico do mundo. Entre eles, está mercado [...] seu subsolo cheio de jazidas de
o domínio dos ingleses sobre grande parte do carvão e pedra.”
mundo: na África, do “Cabo ao Cairo”, sen-
tia-se a ocupação britânica; na Ásia, princi- Jules Ferry, primeiro-ministro francês, 1883, discursando
palmente na China e Índia; e na Oceania, no na Câmara de Deputados.
território australiano e neozelandês. Sobre o
neocolonialismo britânico podemos afirmar:

a) Os ingleses possuíam interesses bem di- Sobre esse discurso, podemos afirmar:
versos em suas regiões dominadas, mas
em todas havia o de comprar produtos a) Expressa uma opinião de interesse eco-
industrializados. nômico e material, justificado pelo de-
senvolvimento industrial francês.
b) No caso do domínio da China, os ingle-
ses não enfrentaram resistência alguma b) Trata-se de um levantamento das rique-
por parte da população local. zas chinesas, um elogio, isento de inte-
resses econômicos.
c) Os indianos promoveram uma resistên-
cia pacífica, inspirada por Ghandi, des- c) Foi um discurso defendido somente pe-
de o princípio. los franceses no século em que foi escrito,

17
já que as outras potências ainda não ha- revisitar os registros de aula realizados no de-
viam se desenvolvido industrialmente. correr do processo dessa Situação de Apren-
dizagem, de forma a retomar o significado de
d) Evidencia os interesses dos países eu- alguns conceitos e expressões que foram abor-
ropeus em estabelecer um diálogo dados como convergentes dessa discussão,
comercial com os países ricos em ma- como: civilização, exploração, inferioridade,
téria-prima, como a China. superioridade, choque cultural, dependência,
exploração, seleção natural, etnocentrismo e
e) Não gerou grandes consequências para outros. Após essa retomada, os alunos deve-
o futuro histórico da China, uma vez rão escrever o texto solicitado. Chame a aten-
que esta se manteve independente du- ção para uma diretriz importante, relacionada
rante todo o século XIX. à produção textual: a linguagem deve ser for-
mal e conceitual.
A afirmativa a expressa as relações entre
imperialismo e industrialização, já que a Proposta 2
obtenção de matérias-primas era essencial
para o desenvolvimento industrial. Estimule os alunos a pesquisar sobre arte
africana e indígena. Com o resultado da pes-
quisa, inicie um diálogo com os alunos sobre os
Propostas de Situações de preconceitos que levaram os europeus a julgar o
recuperação modo de vida desses povos “pouco desenvolvi-
dos” e as bases da dita “civilização”. Compare
Para que as competências e habilidades também o desenvolvimento tecnológico euro-
propostas nessa Situação de Aprendizagem peu, africano e indígena e pergunte aos alunos
sejam desenvolvidas, devem ser rompidas vi- sobre a validade desse critério para julgar um
sões de preconceitos e discriminações cultu- povo como mais ou menos “evoluído”; ressalte
rais e étnicas. Considerando que essa Situação as alterações por eles realizadas no meio am-
de Aprendizagem questiona os conceitos civi- biente em que viviam, a pouca poluição gerada
lizatórios do século XIX, para os alunos que por algumas sociedades e a “descoberta” pelo
não atingirem o esperado na avaliação, enfati- Ocidente de medicinas alternativas, como a
ze as relações de superioridade que o europeu acupuntura, inspiradas em conhecimentos an-
impunha no processo de neocolonialismo. Há tes tidos como “não-científicos”.
várias maneiras de fazê-lo, como nas duas su-
gestões a seguir. recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
Proposta 1 compreensão do tema
Em conjunto com os alunos, leia trechos livros
do poema de Rudyard Kipling intitulado “O
Fardo do Homem Branco” (Disponível em: BRUIT, Hector. O Imperialismo. São Paulo:
<http://pt.wikisource.org/wiki/O_fardo_do_ Atual, 1987. (Discutindo a História). Apre-
homem_branco>. Acesso em: 2 out. 2008) e senta um panorama geral sobre o assunto,
peça a eles que redijam um texto relacionando como a formação dos principais impérios
versos desse poema com o domínio europeu europeus. É uma interessante leitura para os
sobre a África, Ásia e Oceania. Oriente-os a alunos.

18
História – 3a série, 1o bimestre

HOBSBAWM, Eric. J. Era dos Impérios. Rio trataram de viagens a outros países e seus po-
de Janeiro: Paz e Terra, 1994. Excelente obra vos. Os livros de Júlio Verne são de fácil leitura
de referência para colher informações sobre o e instigam leitores mais jovens, podendo dar
período de formação dos impérios europeu e origem a um bom projeto interdisciplinar.
norte-americano.
Site
RAEDERS, Georges. O conde de Gobineau
no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. Memória da África. Disponível em: <http://
Trata-se de obra bastante acessível, que narra memoria-africa.ua.pt>. Acesso em: 19 set.
a estada do conde no Brasil, sendo fartamente 2008. Site que possui grande quantidade de
recheada com trechos de cartas e escritos da documentos escritos e fotográficos, fruto das
época. Foi um dos materiais que inspirou esta relações entre África e Portugal, editados
Situação de Aprendizagem e é interessante lei- pela Universidade de Aveiro. Os livros de
tura para os alunos. retratos fotográficos estão muito bem digita-
lizados e as impressões saem com excelente
revista qualidade.

Scientifc American Brasil: Exploradores do Filme


Futuro – Júlio Verne. São Paulo: Duetto,
2005. Vários autores do século XIX foram Breaker Morant (Breaker Morant). Direção:
influenciados pelo neocolonialismo europeu Bruce Beresford. Austrália, 1979. 107 min.
do período. Este volume da revista apresenta Retrata a Guerra dos Bôeres, na África, du-
obras de Júlio Verne, principalmente as que rante a ocupação britânica.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2
“AS BOMBAS INTELIGENTES”

Esta Situação de Aprendizagem tem o objeti- As Grandes Guerras levam para o cená-
vo de demonstrar ao aluno o forte vínculo entre rio bélico parte considerável da tecnologia
a mecanização das guerras e a “desumanização utilizada ainda hoje, como as metralhadoras
do inimigo”. As guerras tecnológicas colocaram leves de infantaria, os tanques, os aviões, os
as máquinas entre os homens. A eficiência que submarinos, as granadas, os morteiros e as
elas já haviam demonstrado na produção indus- armas químicas. Se alguns desses itens ainda
trial foi levada para o campo de batalha. estavam em caráter experimental na Primeira
Guerra Mundial, foram utilizados em larga
Inicialmente um homem era capaz de cau- escala na Segunda Guerra Mundial. A quan-
sar quantidade limitada de baixas às frentes tidade de civis mortos foi imensa, as transfor-
inimigas, mas, a partir do momento em que mações na cultura de guerra ocidental foram
esse soldado se arma com uma metralhado- radicais, a destruição provocada nos territó-
ra, as baixas provocadas passam a ser quase rios e nas populações dos países envolvidos
incalculáveis. foram inéditas.

19
tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: conflitos entre as potências imperialistas e Primeira Guerra Mundial.

Competências e habilidades: confrontar interpretações diversas de situações histórico-geográficas, técni-


co-científicas, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpreta-
ção e analisando a validade dos argumentos utilizados.

Estratégias: análise documental e discussão em grupo.

recursos: giz e lousa.

Avaliação: escrita.

Pré-requisitos curriculares do as relações entre soldados no front, nas


linhas de abastecimento e comunicação. Para
Esta Situação de Aprendizagem deve ocor- iniciar a atividade, leia com os alunos o texto
rer como fechamento dos estudos sobre os que virá a seguir, analisando-o.
conflitos da Primeira Guerra Mundial. Nesta
fase de seus estudos, os alunos devem ter co-
nhecimentos de: “Há uma grande quantidade de armamen-
tos utilizados em guerras atuais que foram
f Conflitos imperialistas que geraram a desenvolvidas na Primeira Guerra Mundial.
Grande Guerra: rivalidade anglo-alemã e Metralhadoras leves, granadas, armas quími-
franco-alemã. Império Austro-Húngaro cas, tanques e aviões passaram a ser utilizados
e a questão sérvia; em grande escala e transformaram por com-
f Fases do conflito e a evolução da tecnologia; pleto as táticas e os costumes de combate.
f Desfecho: saída da Rússia, entrada dos Es- Batalhas decididas pelo embate direto, fí-
tados Unidos e tratados de paz. sico, entre os soldados passaram a ser raras,
quando entre dois combatentes foi introdu-
Sondagem e sensibilização zida a máquina de guerra. A tecnologia pas-
sou a pesar nos resultados, tanto para definir
Apesar da desumanização do inimigo não a vitória ou a derrota, quanto na quantidade
ser exclusividade da Primeira Guerra Mun- de vítimas, que aumentou substancialmente.
dial e tampouco ter sido inaugurada por ela, No que se refere à transformação dos cos-
é inegável que a tecnologia utilizada (de ma- tumes de guerra, documentos da época sobre
neira eficiente, como as metralhadoras ou os regras de bombardeio por aviões revelam a
tanques, estes ainda em teste) estabeleceu uma dificuldade de que os ataques aéreos se res-
nova relação entre os inimigos no campo de tringissem a alvos militares, uma regra en-
batalha. “A guerra começou com armamentos carada como praticamente impossível de ser
convencionais semelhantes aos de 1870. A ca- seguida.”
valaria, dos dois lados, entrou em campanha
armada de lança.”4 A evolução bélica acom- Texto elaborado especialmente para este Caderno.
panhou a Primeira Guerra Mundial, alteran-
4
ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guerra Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (Org.). História das guerras. São Paulo:
Contexto, 2007. p. 326. <http://www.editoracontexto.com.br>.

20
História – 3a série, 1o bimestre

roteiro para aplicação da Situação mas existem vários outros motivos elencados
de Aprendizagem pela bibliografia sobre o assunto:

Retome com seus alunos a evolução dos f O nacionalismo envolvido nos conflitos,
equipamentos bélicos utilizados na Primeira que motivou o ódio não somente entre os
Guerra Mundial e enfatize o distanciamento exércitos, mas também entre os civis;
que eles causaram em relação ao combate ho- f A “Guerra Total”, motivada pelo naciona-
mem a homem. Você pode ir além e destacar os lismo e apoiada na percepção de que para
bombardeios da Segunda Guerra Mundial, o enfraquecer o inimigo eram essenciais a
suicídio de Santos Dummont, as bombas atô- destruição do seu território e a morte de
micas e os aparatos norte-americanos atuais. civis, que poderiam trabalhar produzindo
armas, suprimentos ou mesmo se alistar;
Após essa breve recapitulação e levanta- f O fato de que as guerras eram sem fron-
mento de informações sobre o tema, recorde teiras definidas, pois os limites geográficos
a elevada quantidade de mortos na Primeira eram mundiais, envolviam colônias e grande
Guerra Mundial. Quais os motivos disso? quantidade de países aliados, em decorrên-
cia dos laços coloniais e alianças anteriores.
Conflitos nos séculos XiX e XX e a relação Em seguida, leia e comente o trecho que
entre vítimas e tempo inspirou esta Situação de Aprendizagem, ex-
traído do livro de Eric Hobsbawm.
Anos Conflito no de mortos
1861-1865 Guerra de 620 mil5 (13.000
Secessão mortos/mês) “Outro motivo, porém, era a nova impes-
1864-1870 Guerra do 97 a 130 mil6 soalidade de guerra, que tornava o matar e o
Paraguai (1.300 ou 1.800 estropiar uma consequência remota de apertar
mortos/mês) um botão ou virar uma alavanca. A tecnologia
1854-1856 Guerra da 500 mil7 (20.000 tornava suas vítimas invisíveis, como não pode-
Crimeia mortos/mês) ria fazer com as pessoas evisceradas por baio-
1914-1918 Primeira 10 milhões8 (210 netas ou vistas pelas miras de armas de fogo.”
Guerra mil mortos/mês)
Mundial HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve século
1939-1945 Segunda 50 milhões9 (700 XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras,
Guerra mil mortos/mês) 1995. p. 57.
Mundial

E, mais adiante, Hobsbawm continua rela-


A resposta a essa pergunta pode começar cionando a tecnologia da guerra aos horrores
com uma referência à tecnologia das armas, gerados por ela.

5
Segundo o texto de Martin (In Magnoli, 2008. p. 219-251).
6
Quanto aos mortos brasileiros, fala-se em 50 mil; paraguaios, segundo Vera Blinn Reber, de 24 mil a 58 mil; uruguaios e argentinos,
em torno de 23 mil (Doratioto, 2002, p. 483). REBER, Vera Blinn. The demographics of Paraguay: a reinterpretation of the great war
(1864-1870). Hispanic American Historical Review, vol. 68, no 2, maio 1988, pp. 289-319.
7
Cf. <http://www.crimeanwar.org>.
8
Araripe (In Magnoli, 2008. p. 319-353).
9
Diversos livros e sites informam o número de 50 milhões de vítimas ou mais.

21
identificando os pressupostos de cada inter-
“As maiores crueldades de nosso século pretação e analisando a validade dos argu-
foram as crueldades impessoais decididas mentos utilizados.”
a distância, de sistemas e rotina, sobretudo
quando podiam ser justificadas como lamen- O primeiro ponto de vista foi discutido
táveis necessidades operacionais.” em conjunto com o professor (o horror dos
ataques aéreos) e o contraponto foi dado
HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve século pela afirmação de Donald Rumsfeld sobre as
XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, bombas inteligentes que atingem alvos esco-
1995. p. 57. lhidos.

Os textos dos alunos devem contemplar al-


guns argumentos utilizados na discussão de-
Peça aos alunos que escrevam um texto co- senvolvida na proposição da atividade (como
mentando as afirmações feitas pelo secretário o distanciamento entre inimigos, gerado pela
de Guerra dos EUA, em 2003, após a inva- guerra aérea), inclusive valorizando posicio-
são do Iraque, amplamente divulgadas pela namentos pacifistas. Cabe a você contra-argu-
imprensa internacional, discordando de ana- mentar colocações chauvinistas, generalistas
listas que comparavam esses ataques àqueles e maniqueístas acerca do posicionamento
feitos na Segunda Guerra Mundial. Segundo bélico norte-americano; valorize, nesse senti-
Rumsfeld10, hoje, é possível direcionar os ata- do, críticas bem construídas e com forte ar-
ques para atingir os alvos escolhidos, pois as gumentação histórica. Priorize os textos que
bombas são “inteligentes”. Caso considere conseguirem buscar explicações econômicas
necessário, encaminhe os alunos à realização ou estratégicas na construção dos Estados
de uma breve pesquisa a respeito do conflito Unidos como nação beligerante, assim como
ocorrido no Golfo Pérsico em 2003. Recolha aqueles que denunciaram as contradições
os textos para avaliá-los. no discurso de Rumsfeld e no documento de
1921: mas, quais são as razões que levam os
Avaliação da Situação de homens à sua utilização?
Aprendizagem
Propostas de questões para avaliação
Os alunos devem desenvolver a competên-
cia de “construir e aplicar conceitos de várias 1. Diante de uma Europa destruída após a
áreas do conhecimento para a compreensão Primeira Guerra Mundial, os Estados Uni-
de fenômenos naturais, de processos históri- dos conquistaram espaço. O crescimento
co-geográficos, da produção tecnológica e das norte-americano foi acelerado e o declínio
manifestações artísticas”. Para tanto, deverão do império inglês anunciava a chegada de
ser avaliados em sua habilidade de “confron- uma nova potência.
tar interpretações diversas de situações ou
fatos de natureza histórico-geográfica, técni- a) Quais as transformações em técnicas
co-científica, artístico-cultural ou do cotidia- bélicas que geraram a destruição da Eu-
no, comparando diferentes pontos de vista, ropa na Primeira Guerra Mundial?

10
Donald Rumsfeld (1932- ) foi secretário de Segurança dos EUA de 2001 a 2006 durante o governo de George W. Bush.

22
História – 3a série, 1o bimestre

Dentre as várias inovações, destacaram-se em Genebra, proibiu a utilização, durante a


as metralhadoras leves, as granadas, as ar- guerra, de gases asfixiantes ou tóxicos, bem
mas químicas, os submarinos e os aviões. como de armas bacteriológicas.”
Tais tecnologias empregadas na guerra ge-
raram uma destruição sem precedentes no Comentário de Fábio Konder Comparato feito no site
território europeu. Direitos Humanos na Internet. Disponível em: <http://
www.dhnet.org.br/educar/redeedh/anthist/gen1864.
b) Por que os norte-americanos estavam htm>. Acesso em: 19 set. 2008.
envolvidos na Primeira Guerra Mun-
dial?

Os EUA auxiliavam os ingleses e franceses a) Qual o contexto da assinatura da Con-


belicamente, fornecendo armas e desenvol- venção de Genebra, de 1925?
vendo novos armamentos. O envolvimento
dos EUA no conflito aconteceu logo após A Convenção de Genebra foi assinada logo
a saída da Rússia e da invasão alemã na após a Primeira Guerra Mundial, conflito
França, dois sintomas de enfraquecimento no qual foram utilizadas armas químicas
da Entente, seus grandes compradores de em larga escala.
armas e devedores.
b) Como as armas químicas e biológicas se
c) Quais os diferentes posicionamentos diferenciam das demais?
adotados por ingleses e norte-america-
nos nas negociações de paz após a Pri- As armas químicas e biológicas não são
meira Guerra Mundial? facilmente controladas, podendo dizimar
pessoas não diretamente envolvidas nos
Houve preocupação da diplomacia norte- conflitos.
americana em não construir uma paz pu-
nitiva, segundo os “14 pontos” defendidos 3. “‘Paz’ significava ‘antes de 1914’.” Essa fra-
pelo governo de Woodrow Wilson. Os ingle- se de Eric Hobsbawm evidencia:
ses e franceses conduziram severa punição
à Alemanha, expressa no Tratado de Ver- a) A brutalidade dos conflitos de 1914, du-
salhes. rante a Primeira Grande Guerra.

2. Leia o texto a seguir. b) As consequências da Primeira Guerra


Mundial motivaram vários conflitos
posteriores.

“[A Convenção de Genebra de 1864] inau- c) A paz mundial era duradoura e forte
gura o que se convencionou chamar direito antes de 1914, não existindo conflitos.
humanitário, em matéria internacional; isto
é, o conjunto das leis e costumes da guerra, d) Uma visão crítica do processo de cons-
visando a minorar o sofrimento de soldados trução de paz na Europa.
doentes e feridos, bem como de populações
civis atingidas por um conflito bélico. [...] Em e) Um posicionamento pessoal do autor
1925, outra Convenção, igualmente assinada em relação ao ano de 1914.

23
A Primeira Guerra Mundial deu início a Proposta de Situação de
um período de violentos conflitos que du- recuperação
raria até 1945.
O aluno que atingir o esperado nesta Situa-
4. A Batalha do Somme foi uma das mais ção de Aprendizagem será capaz de “construir e
importantes da Primeira Guerra Mundial. aplicar conceitos de várias áreas do conhecimen-
Ao todo foram um milhão de mortos, por to para a compreensão de fenômenos naturais,
causa da tentativa dos ingleses de retomar de processos histórico-geográficos, da produ-
o vale do Rio Somme, no Norte da Fran- ção tecnológica e das manifestações artísticas”,
ça, dominado pelos alemães. As trinchei- o que explica o envolvimento da tecnologia de
ras eram verdadeiras máquinas de matar guerra nas discussões acerca da quantidade de
pessoas. Sobre a Primeira Grande Guerra, mortos na Primeira Guerra Mundial. No caso,
podemos afirmar: não se trata apenas de conhecimentos históri-
cos, em sentido estrito, havendo necessidade de
a) A guerra de trincheiras trouxe uma compreensão de como as tecnologias de guerra
nova fase bélica para a Primeira Guerra alteraram o número de vítimas e como isso, ain-
Mundial, introduzindo táticas do sécu- da hoje, faz parte dos discursos de políticos e
lo XIX, baseadas nos manuais napoleô- interessados em guerras mais “inteligentes”, os
nicos de guerra. quais alegam que, agora, operam para diminuir
a quantidade de mortos.
b) A guerra de trincheiras valorizou a luta
corpo a corpo, decidida pelas baionetas Para trabalhar com os alunos que não de-
nas áreas livres entre as frentes inimi- senvolveram essas habilidades, faça na lousa
gas. uma linha do tempo com as principais inven-
ções de armamentos para guerra do início do
c) As trincheiras favoreciam o avanço das século: metralhadora Lewis: 1911; granada de
tropas dentro de territórios inimigos, mão: 1915; morteiro Minenwerfer 7,58 cm:
formando corredores livres nos quais 1916; tanques: 1916. Em seguida, peça que os
transitavam exércitos. alunos comparem as datas com as alterações
no curso da Primeira Guerra Mundial, reto-
d) As trincheiras incentivavam a criação mando as explicações a respeito do conflito.
de novas técnicas e táticas para avançar Em seguida, peça que eles respondam as se-
nas linhas inimigas. guintes questões para avaliação:

e) A guerra de trincheiras marcou o pe- f Que efeitos as novas tecnológicas bélicas


ríodo menos sangrento da Primeira produziram a partir da Primeira Guerra
Guerra Mundial, pois houve uma tré- Mundial?
gua ocorrida pela saída da Rússia em f Que relações podemos estabelecer entre o
1917. princípio de nacionalismo e o desencadear
do conflito?
A evolução dos armamentos seguia as novas f Explique o significado do conceito de
e crescentes necessidades da guerra. “Guerra Total”.

24
História – 3a série, 1o bimestre

f De que forma podemos relacionar o desen- REMARQUE, Eric Maria. Nada de novo no
volvimento da indústria bélica ao desenvol- front. Porto Alegre: L&M Pocket, 2004. Essa
vimento capitalista no século XX? obra narra o dia-a-dia de um soldado que
f Podemos afirmar que o desfecho da Primei- serviu às forças alemãs durante a Primeira
ra Grande Guerra produziu novos conflitos? Guerra Mundial. O livro possui um discurso
Justifique a sua resposta com argumentos pacifista e foi muito vendido no pós-guerra,
históricos. tendo sido proibido pelos nazistas.

recursos para ampliar a perspectiva revista


do professor e do aluno para a
compreensão do tema Grandes guerras. São Paulo: Abril, datas va-
riadas. Série de revistas dedicadas às guerras,
livros contêm imagens e ilustrações de qualidade
para montar aulas.
ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guerra
Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (Org.). Site
História das guerras. São Paulo: Contexto,
2007. <http://www.editoracontexto.com.br>. Fotos da Grande Guerra (Photos of the Great
Obra acessível, com textos sobre vários con- War). Disponível em: <http://www.gwpda.
flitos que serão estudados pelos alunos na 3a org/photos/greatwar.htm>. Acesso em: 19 set.
série. Trata-se de uma leitura rápida e escla- 2008. Grande banco de imagens sobre a Pri-
recedora sobre guerras selecionadas, desde a meira Guerra Mundial. Em inglês.
Antiguidade até as guerras do Golfo.
Filmes
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o bre-
ve século XX. São Paulo: Companhia das Flyboys. Direção: Toni Bill. EUA, 2005. 139
Letras, 1995. Grande manual sobre o sécu- min. Filme construído com linguagem mais
lo XX, possui capítulos sobre quase todos moderna, focado nas batalhas aéreas do final
os temas estudados pelos alunos na 3a série. da Primeira Guerra Mundial. Menos denso que
Seus textos são acessíveis a alunos do Ensino Glória feita de sangue, um clássico do gênero.
Médio.
Glória feita de sangue (Paths of Glory). Dire-
MESQUISTA, Júlio de. A guerra 1914-1918. ção: Stanley Kubrik. EUA, 1957. 87 min. Dra-
São Paulo: Terceiro Nome, 2002. São quatro ma tenso sobre um general francês que enviou
volumes com coletâneas de textos escritos seus soldados para uma emboscada, possui
pelo então diretor do jornal O Estado de S. forte tom antibelicoso.
Paulo durante os anos da Primeira Guerra
Mundial. Contém mais de 500 fotos e ilustra- Lawrence da Arábia (Lawrence of Arabia). Di-
ções sobre o conflito, podendo servir a uma reção: David Lean. Inglaterra, 1962. 216 min.
pesquisa documental para aprofundamento Conta a história de um militar inglês no front
do assunto. oriental da Primeira Guerra Mundial.

25
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3
A REVOLUçãO RUSSA E O TRABALHO

A Revolução Russa ainda faz fervilhar dis- assumir um ponto de vista que possa ser defi-
cussões em salas de aula, salas de professores, nido como de direita ou esquerda, tem como
seminários acadêmicos e imprensa em geral. finalidade exaltar as diferenças sociais da Rús-
Como foi visto, do tratamento do tema dificil- sia pré-revolucionária, enfocando principal-
mente ficam de fora as tendências políticas mente a situação dos trabalhadores no início
dos envolvidos. E são esses compromissos que do século. Diferenças que conduziram a uma
acabam constituindo a “linha mestra” de au- transformação histórica importante, que ga-
las e atividades. rantisse os direitos de trabalhadores no mun-
Esta Situação de Aprendizagem, antes de do todo, mesmo nos países capitalistas.

tempo previsto: 3 aulas.

Conteúdos e temas: situação social da Rússia pré-revolucionária e a Revolução Russa.

Habilidades e competências: recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de


propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a di-
versidade sociocultural.

Estratégias: análise de documentos e textos.

recursos: reprodução de textos.

Avaliação: pesquisa e debate.

Pré-requisitos curriculares f A construção de URSS: guerra civil, ex-


pansionismo, NEP, morte de Lênin.
Essa Situação de Aprendizagem pode ser
realizada no fechamento do tema Revolução Sondagem e sensibilização
Russa, após duas aulas, nas quais você deve
ter trabalhado os seguintes conteúdos: O que impressiona no relato de John Reed,
em primeira pessoa, feito durante a Revo-
f A Rússia czarista: o poder centralizado e o lução de 1917, são os detalhes jornalísticos
luxo da corte; colhidos durante o processo revolucionário.
f As revoluções de 1905: expansão do socia- Ali estão panfletos jogados na rua, odores de
lismo; vias abandonadas, sons de guerra e, é claro, a
f A Rússia na Primeira Guerra Mundial: os constante referência ao clima frio da Rússia.
custos para a Rússia de outra guerra; Quando lemos o livro Dez dias que abalaram
f Revolução de Fevereiro: ascensão burguesa; o mundo, parece que estamos lá, pois Reed
f Revolução de Outubro: ascensão socialista tem a capacidade de nos transportar, com seu
e Lênin; texto, para um ambiente enérgico, pitoresco e

26
História – 3a série, 1o bimestre

revolucionário, chegando a produzir em nós a As “entranhas da Rússia” que se projetaram


fantástica impressão de que tudo está se pas- nos movimentos revolucionários de 1917 são
sando diante de nossos olhos. os trabalhadores que viviam uma situação in-
sustentável. Eles assumiram, pela força, o con-
trole de um dos maiores impérios existentes no
“Do outro lado do corredor, justamente período. A organização de tamanho território
em frente ao grande salão de sessões, instala- não foi imediata, houve grande dificuldade de
ra-se o Comitê de credenciais do soviete, no instalar um regime socialista no país de pro-
qual se apresentavam os delegados: soldados porções continentais, com parte da população
fortes e barbudos, operários de blusas pretas, dispersa em regiões inóspitas. Além de tudo,
alguns camponeses com longa cabeleira caída como se tratava de uma nova organização so-
pelo ombro. A moça encarregada do serviço cial, econômica e política, não foi fácil explicar
[...] sorria desdenhosamente: ‘Não se parecem a todos e convencê-los do seu funcionamento.
nada com os delegados do primeiro congres-
so’, disse-me ela. ‘Veja que fisionomias abru- roteiro para aplicação da Situação
talhadas e que expressões de ignorância! Que de Aprendizagem
gente inculta!’ E não se enganava. A Rússia
tinha sido sacudida até as entranhas. Os que É muito válido que os alunos discutam os
se achavam nas maiores profundidades é motivos que levaram as elites capitalistas no
que estavam agora vindo à superfície.” mundo todo, ao longo do século XX, a temer
os avanços socialistas e a discordar de seus
REED, John. Dez dias que abalaram o mundo. Rio de projetos de igualdade social, melhoria de vida
Janeiro: Ediouro, 2002. p. 26. e desenvolvimento tecnológico, mas também
é fundamental que saibam quanto o receio da
expansão do socialismo incentivou a conquis-
Depois de lido o trecho do livro de John ta de direitos trabalhistas, como jornadas de
Reed, retome a situação social da Rússia pré- oito horas, salário mínimo, férias, licença-ma-
revolucionária. Fale do luxo da corte, em con- ternidade e outros avanços. Grande parte des-
traste com a miséria dos trabalhadores e a sas conquistas é fruto de décadas de greves,
exploração a que eram submetidos. Conte-lhes revoltas e avanço das discussões socialistas.
sobre as grandes greves russas, ocorridas an-
tes das revoluções de 1917, e a violência do re- Hoje, há um consenso geral de que esses di-
gime czarista para abafar essas manifestações. reitos estão recuando. Na Europa, nos EUA,
Ao todo, “foram 19 conflitos em 1893, 50 em no Brasil e na China (ainda, em tese, socialis-
1899, 33 em 1900, 241 em 1901, 522 em 1902 e ta), as jornadas médias de trabalho aumenta-
427 em 1903”11. Violência gerada por um Es- ram no século XXI (conforme, por exemplo,
tado comprometido com uma elite culta, refi- reportagem do jornal Valor Econômico, de 17
nada e rica, ou nas palavras de Daniel Aarão: ago. 2007, escrita por Jorge Félix). As horas
“A convivência das pérolas e dos porcos, uma excessivas de trabalho, as terceirizações e o re-
elite tão civilizada com uma sociedade tão cuo do peso dos sindicatos trabalhistas atuais
bruta, atrasada e chula”12. são problemas que os alunos enfrentarão, tão

11
DELFINO, Daniel Menezes. A Rússia antes da Revolução. História Viva Grandes Temas: 90 anos de Revolução Russa. no 18.
São Paulo: Duetto. 2007. p. 24.
12
REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma Revolução perdida: a história do socialismo soviético. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,
1997. p. 36.

27
logo entrem no mercado de trabalho. Seriam A fábrica tinha devorado a jornada, as
reflexos do fracasso do projeto socialista e do máquinas tinham sugado dos músculos dos
recuo das manifestações desse caráter ou das homens todas as forças de que tiveram neces-
transformações geradas pela globalização, sidade. Um dia mais tinha sido riscado da vida
tecnologia e avanço do neoliberalismo? deles; os homens tinham dado mais um passo
para o túmulo, mas a doçura do repouso es-
Para encaminhar a aula e propor uma ati- tava muito próxima, com o prazer da taberna
vidade para os alunos, leia em voz alta esta enfumaçada, e eles estavam contentes.”
descrição feita por Máximo Górki, em 1907, GORKI, M. A Mãe. Tradução José Augusto/Edições
no romance A mãe. Ráduga. São Paulo: Editora Expressão Popular. p. 12.

Capítulo i Divida a sala em quatro grupos, tomando


cuidado para que tenham aproximadamente
“Dia após dia a sirene da fábrica lançava a mesma quantidade de alunos. Explique a
o seu rugido por entre o ar pesado da fuma- eles os objetivos do trabalho a ser realizado,
ça e dos vapores de óleo do bairro operário. detalhando o potencial de cada item proposto.
E de pequenas casas cinzentas, respondendo Estimule-os a tirar eventuais dúvidas e orien-
ao seu apelo, saíam apressados, como bara-
te-os a dividir as tarefas, de forma a garantir
tas assustadas, homens de ar aborrecido e
uma situação de trabalho equilibrada entre os
músculos ainda cansados. Ao ar frio da alvo-
membros do grupo.
rada, caminhavam por ruas não pavimenta-
das para as altas gaiolas de pedra da fábrica
que, serena e indiferente, os esperava com os Vamos sugerir dois encaminhamentos pos-
seus numerosos olhos quadrados e viscosos. síveis para esse trabalho.
A lama estalava sob os passos. Exclamações
roucas de vozes sonolentas e injúrias dilace- 1. A primeira sugestão prevê que o trabalho
ravam o ar. Mas eles iam ao encontro de ou- seja realizado pelos grupos fora do horário
tros sons: o barulho surdo das máquinas, o de aula e que seja escrito. Combine com a
roncar do vapor. Sombrias e severas, as altas classe uma data para a entrega e, se houver
chaminés negras destacavam-se no céu como tempo, dedique uma aula para a sociali-
grossos varapaus. zação dos resultados. Uma possibilidade,
À noite, quando o sol se punha e os raios nesse sentido, é promover uma socialização
vermelhos brilhavam nas janelas das casas, a seletiva: após a sua correção, selecione par-
fábrica vomitava das suas entranhas de pe- tes do trabalho de cada um dos grupos de
dra aquelas escórias humanas e os operários, forma a ressaltar os conteúdos desenvolvi-
caras negras de fumaça, dentes brilhantes de dos que sejam mais interessantes e ao mes-
fome, espalhavam-se de novo pelas ruas, dei- mo tempo evitar repetições desnecessárias.
xando no ar exalações viscosas do óleo das Se você optar por esse encaminhamento,
máquinas. Agora, as vozes eram animadas e faça as adaptações necessárias ao roteiro.
até alegres; o trabalho pesado terminara por
aquele dia, o jantar e o repouso os esperava
2. A segunda sugestão é solicitar que os ma-
em casa.
teriais sejam trazidos para a sala de aula.

28
História – 3a série, 1o bimestre

Nesse caso, o trabalho deverá se desenvol- Na hora da apresentação dos grupos, é


ver sob a sua supervisão e orientação dire- importante que você esteja junto deles. Evi-
ta. Considere o tempo disponível e as ne- te assumir uma posição de mero observador,
cessidades da sua classe. O roteiro que virá participe da exposição do material.
a seguir considera que o trabalho dar-se-á
em sala de aula. Quanto aos itens a a d, anteriormente rela-
cionados, leve em consideração o seguinte:
roteiro:
a) Em todas as regiões do Brasil e do mun-
a) Fotos ou relatos de trabalhadores que do, há exploração de trabalho; portanto,
estejam ainda hoje em situação muito não será difícil recolher grande quanti-
parecida com a descrita por Górki, seja dade de fotos e relatos sobre esse tema
no Brasil ou fora dele. em jornais, revistas, internet, livros di-
dáticos e paradidáticos, não apenas de
b) Os direitos assegurados que os trabalha- História, mas de disciplinas como Geo-
dores possuem hoje. Estimule-os a levar grafia, Filosofia e Sociologia. Incentive
uma carteira de trabalho ou trecho da os alunos a investigar essas fontes.
legislação trabalhista.
b) Leia em conjunto com os alunos os di-
c) Uma pesquisa sobre “flexibilização do reitos que os trabalhadores possuem.
trabalho”; seu significado e funciona- Trata-se de tarefa simples, que exige o
mento básico. Estimule-os a buscar in- mínimo envolvimento do grupo com a
formações na internet. atividade. Os grupos que forem além
e pesquisarem mais dados sobre esses
d) Relatos sobre como seria o trabalho direitos devem ser valorizados em sua
ideal e o que eles gostariam de fazer, avaliação.
ou como pretendem estar num prazo de
dez anos, no que se refere a trabalho. c) Em relação à “flexibilização do traba-
lho”, por tratar-se de uma expressão
Avaliação da Situação de cujo sentido ainda está em construção,
Aprendizagem não existem muitos dados em materiais
e livros didáticos. Por isso, você deve au-
Em primeiro lugar avalie o envolvimento e a xiliá-los mais intensamente na explana-
preparação das tarefas pelos alunos. Em grupos ção sobre o termo, inclusive comentando
grandes, sempre haverá alunos que se interes- sobre o material levantado por eles, po-
sam mais e outros menos. Tarefas como essa de- sicionamentos a favor ou contra. Indi-
vem ser desenvolvidas em grupo. Peça que cada que os grupos que defendem e os que
um se dirija à frente da sala e apresente a todos atacam a flexibilização do trabalho e dê
o resultado de seus esforços. A aula será condu- exemplos, utilizando o material pesqui-
zida pelo material trazido por eles. Isso é fun- sado para desenvolver o item anterior.
damental para que o aluno se sinta responsável
pela atividade, pois estará contribuindo para a d) Peça aos alunos que leiam seus relatos
formação de seus colegas de sala. Coloque, as- em voz alta para a classe. Comente o
sim, um valor coletivo à tarefa individual. posicionamento deles, caso digam frases

29
como “eu não gostaria de trabalhar”, celebrações do 1o de maio de 1919, reunindo
“gostaria de viver de renda”, “gostaria milhares de trabalhadores, indicam o grau de
de mandar em todos” que valorizam, mobilização do movimento operário.”
como meta de vida, a riqueza adquirida
e esbanjada. BATALHA, Cláudio. O movimento operário na primeira
República. Rio de Janeiro: Jorge zahar, 2000. p. 54.
O fechamento da Sitação de Aprendiza-
gem deve ser feito com base nesse último
item, em seus comentários sobre os projetos
de vida dos alunos, questionando-os sobre a Sobre o movimento operário no mundo
valorização irrefletida da “riqueza”, do “con- após 1917, responda:
sumo”, do “esbanjamento”, da “realização
profissional”, muitas vezes entendida apenas a) Quais as influências da Revolução
como recompensa material. Não esqueça de Russa sobre esse movimento e sua re-
que, embora todos os temas e conteúdos de- pressão?
vam ser trabalhados, tendo em vista a aqui-
sição e reforço dos valores da cidadania e da A Revolução Russa incentivou o movimento
intervenção solidária na sociedade, alguns operário no mundo todo, alimentando aca-
deles se encaixam mais perfeitamente nesses loradas discussões sobre o processo revolu-
objetivos. cionário e fazendo proliferar a bibliografia
que inspirou e foi inspirada por ela: os tex-
Assim, discutiremos o posicionamento de tos de Marx e Engels, Lênin, Trotski, Górki,
nossos alunos na sociedade e estimularemos Tolstói passaram a ser publicados em vários
a competência destacada da matriz do Enem: países e idiomas. Em contrapartida, outros
“recorrer aos conhecimentos desenvolvidos setores da economia e seus representantes
na escola para elaboração de propostas de in- passaram a combater, de maneira mais os-
tervenção solidária na realidade, respeitando tensiva e organizada, a difusão do bolche-
os valores humanos e considerando a diversi- vismo no mundo.
dade sociocultural”, bem como a habilidade
de “comparar processos de formação socioe- b) Como a então recém-formada União
conômica, relacionando-os com seu contexto das Repúblicas Socialistas Soviéticas
histórico e geográfico”. (URSS) pretendia agir em relação ao
proletariado do mundo todo?
Propostas de questões para avaliação
Havia um proposta de expansão da revo-
1. Leia o texto a seguir: lução (a chamada Revolução Permanente),
sustentada pela ala trotskista, sendo a
URSS o primeiro passo de uma revolução
sem fronteiras. Contudo, havia também
uma proposta de revolução concentrada em
“No ano seguinte, houve uma retomada um só país, defendida pela ala stalinista, vi-
dos movimentos grevistas, agora, porém, toriosa em 1924, após a morte de Lênin.
tendo que enfrentar um patronato mais or-
ganizado (com a criação de novas entidades 2. Sobre o filme A greve, de 1925, do diretor
patronais) e articulado com a repressão. As russo Sergei Eisenstein, Leandro Saraiva
afirmou que:

30
História – 3a série, 1o bimestre

Sobre o texto apresentado, julgue as seguin-


“[...] os patrões e seus lacaios aparecem tes afirmações como verdadeiras ou falsas.
no filme de modo estereotipado, estimulan-
do a repulsa imediata do espectador [...]. Em I. O socialismo, por não priorizar uma
oposição, os operários raramente são indivi- economia de mercado e consumista,
dualizados. Predominam as cenas de conjun- foi capaz de produzir uma relação mais
tos e de massas.” harmônica com a natureza.

SARAIVA, Leandro; MASCARELLO, Fernando. II. A sociedade capitalista incentivou uma


Montagem soviética. In: _____. História do cinema crise ecológica mundial, graças à in-
mundial. Campinas: Papirus, 2006. p. 120. dustrialização, assim como o socialis-
mo soviético, que também desenvolveu
indústrias poluentes.
Quais as relações entre essa descrição do
filme de Eisenstein e as Revoluções de 1917 III. A crise ecológica mundial atual está li-
na Rússia? gada a transformações muito recentes
na história da humanidade.
O filme mostra o posicionamento bolche-
vique de Eisenstein, de início ao estimular
a repulsa em relação à burguesia e, poste- São verdadeiras as proposições:
riormente, ao tratar de estimular uma visão
coletiva dos trabalhadores, acentuando sua a) I e II.
união e consciência de classe.
b) I e III.
3. Leia o texto a seguir:
c) II e III.

“Tanto o capitalismo quanto o socialismo d) I, II e III.


cometeram grandes atentados ao meio am-
biente e produziram a atual crise ambiental e) Nenhuma.
com suas externalidades perversas: destruição
de ecossistemas, transformação generalizada Os dois projetos econômicos não se preo-
da natureza em recurso e excessiva explora- cupam com questões ambientais, na medida
ção dela, geração de resíduos sólidos, descar- em que priorizam o desenvolvimento indus-
te de efluentes e emissão de gases poluentes. trial sem considerar critérios de preservação,
Foi o que o economista ecologista Herman explorando desordenadamente a natureza e
Daly denominou de Pé Visível [...] uma es- descartando resíduos sólidos e químicos de
pécie (Homo sapiens) agindo coletivamente forma a degradar o meio ambiente.
através de dois modos de produção (capitalis-
mo e socialismo) foi capaz de gerar uma crise 4. A descrição a seguir é das trincheiras na
ambiental de dimensões planetárias.” Primeira Guerra Mundial.

SOFFIATI, Arthur. Mercado e meio ambiente. In: Rede


Ambiente. Disponível em: <http://www.redeambiente. “Milhões de homens ficavam uns diante
org.br/Opiniao.asp?artigo=41>. Acesso em: 19 set. 2008. dos outros nos parapeitos das trincheiras,

31
barricadas com sacos de areia, sob os quais
viviam como – e com – ratos e piolhos. De “A Revolução de Outubro não era um
vez em quando seus generais procuravam golpe de Estado contra Nicolau II e sua
romper o impasse. Dias e mesmo semanas odiada esposa, até porque em outubro os
de incessante bombardeio de artilharia – que Romanov não estavam mais no poder. A re-
um escritor alemão chamou depois de ‘fura- volução era uma derrubada de toda a antiga
cões de aço’ (Ernest Jünger, 1921) – ‘amacia- maneira de pensar dos russos, especialmente
vam’ o inimigo e o mandavam para baixo da sua religião: a ortodoxa.”
terra, até no momento certo levas de homens
saíam por cima do parapeito.” KARNAL, Leandro. O martelo, a foice e a cruz. História
Viva Grandes Temas: 90 anos de Revolução Russa, n. 18,
HOBSBAWM, Eric J. Era dos Extremos: o breve sécu- São Paulo: Editora Duetto, 2007.
lo XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras,
1995. p. 33.

A Revolução Russa alterou, como afir-


ma o texto, a formação cultural do povo
Sobre as relações entre esse conflito e a Re- russo. Sobre essas alterações, podemos
volução Russa, podemos afirmar. afirmar:
a) A Primeira Guerra Mundial agravou a a) Elas se restringiram ao campo religioso;
situação da população russa, já castiga- as artes plásticas, a dança e a literatura
da pela miséria, fome e exploração no não mudaram.
trabalho.
b) Havia forte ligação entre o Estado
b) Os russos desejavam a continuidade da czarista e a Igreja Ortodoxa, e a der-
Primeira Guerra Mundial, o que se per- rubada da maneira antiga de pensar
cebe pela continuidade do governo de teria como consequência a formação
Kerenski, após a Revolução de Fevereiro. de uma nova religião monoteísta, liga-
c) Os bolcheviques, representados por da ao partido comunista.
Lênin, defendiam a participação da c) o Estado bolchevique, instalado em
Rússia na Primeira Guerra Mundial. outubro, assegurou a continuidade da
d) Não podemos estabelecer uma ligação Igreja Ortodoxa na URSS.
entre os movimentos, pois a Revolução d) Derrubar a Igreja foi uma atitude sim-
foi uma luta motivada pela explora- bólica, que não possuía nenhum emba-
ção capitalista e pelas diferenças sociais. samento ideológico revolucionário.
e) A Rússia assinou a paz com a Alemanha e) Pela forte ligação com o czarismo, a
antes de ocorrer a guerra de trincheiras Igreja Ortodoxa foi derrubada pelo re-
descrita no texto. gime bolchevique, sob influências mar-
Espera-se que o aluno reconheça o contexto xistas e ateístas.
de miséria pela qual passava a população Questões políticas e religiosas estavam in-
russa, quadro agravado pelos efeitos da Pri- terligadas, o que justifica a derrubada da
meira Grande Guerra. Igreja Ortodoxa russa quando ocorreu a
5. Leia o texto a seguir: Revolução, baseada em princípios ateístas.

32
História – 3a série, 1o bimestre

Proposta de Situação de novos questionamentos historiográficos e pes-


recuperação quisas sobre o tema.
Esta Situação de Aprendizagem foi concen- COGGIOLA, Oswaldo. A Revolução de Outu-
trada na competência de “recorrer aos conheci- bro sob o olhar da História. São Paulo: Scrittta,
mentos desenvolvidos na escola para elaboração 1997. Livro bastante detalhado, com amplos co-
de propostas de intervenção solidária na reali- mentários bibliográficos sobre o movimento.
dade, respeitando os valores humanos e consi- REED, John. Dez dias que abalaram o mun-
derando a diversidade sociocultural”, além da do. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. Relato da
habilidade de “comparar processos de formação abertura da atividade, envolvente narrativa
socioeconômica, relacionando-os com seu con- para alunos e professores de uma testemunha
texto histórico e geográfico”. Antes de se preo- ocidental da Revolução.
cupar com a quantidade de informações sobre
REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma revolução
a Revolução Russa que o aluno memorizou, é
perdida. São Paulo: Fundação Perseu Abra-
imprescindível que ele perceba a importância
mo, 1997. Bom livro para começar a ler sobre
desse processo revolucionário para o desenvol-
o assunto. Sem ser imparcial, retrata a Rússia,
vimento da história nos séculos XX e XXI.
desde sua formação imperial até a queda do
Para tanto, as recuperações devem ser cen- regime soviético.
tralizadas no aprendizado sobre as diferenças
entre o capitalismo e o socialismo. Pressupon- revista
do que o aluno vive numa sociedade capitalista,
História Viva Grandes Temas: 90 anos de Re-
parte dos conhecimentos básicos ele já possui.
volução Russa. n. 18, São Paulo: Duetto, 2007.
Proposta A edição especial da revista apresenta 15 arti-
gos sobre a Rússia desde o desenvolvimento
Elabore um quadro com as definições so- industrial do século XIX, passando pela for-
cialistas e capitalistas de propriedade, Estado mação do Partido Bolchevique, a Revolução e
e capital. Peça para que o aluno pesquise, em a constituição da URSS. A III Internacional,
suas anotações ou na internet, essas definições o papel das mulheres nesse contexto e as ma-
e escreva sua percepção pessoal sobre esses nifestações artísticas e culturais também são
temas. Identifique se há alguma dificuldade temas de artigos que podem servir de referên-
do aluno em compreender o funcionamento cia na pesquisa de professores e alunos.
da sociedade capitalista, pelo menos em seus
princípios básicos, ou da sociedade socialista. Site
Prossiga o trabalho, colocando as principais Planeta Educação. Disponível em: <http://www.
dificuldades dos alunos na lousa com desta- p l a n e t a e d u c a c a o. c o m . b r / n ovo / a r t i g o.
que para os conceitos envolvidos no funciona- asp?artigo=83>. Acesso em: 19 set. 2008. Ar-
mento dos dois sistemas em foco. tigo de João Luís Almeida Machado sobre o
filme Reds, no qual aparecem dicas de como
recursos para ampliar a perspectiva utilizar o filme na sala para um trabalho ou
do professor e do aluno para a aula expositiva.
compreensão do tema
Filme
livros
Reds (Reds). Direção: Warrem Beatty, EUA,
CLEMESHA, Arlene; COGGIOLA, Oswal- 1981. 194 min. O filme, feito ainda durante a
do. 25 de outubro de 1917: a Revolução Rus- Guerra Fria, retrata a experiência vivida por
sa. São Paulo: Ibep, 2005. Texto recente, com John Reed na Rússia revolucionária.

33
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 4
ANTISSEMITISMO NAzISTA EM MEIN KAMPF
Tratar das teorias racistas defendidas du- construído sobre uma ferida ainda aberta,
rante o Terceiro Reich é quase uma demanda com base na premissa de que o totalitarismo
natural, exigida pelos alunos. Graças a toda não existe alheio ao terror, seja no nazifascis-
filmografia disponível, há curiosidade especial mo, seja no stalinismo. Logo no prefácio, uma
sobre o tema. Partindo dessa curiosidade, esta constatação basilar:
Situação de Aprendizagem vai além e bus-
ca embasar o sentimento xenofóbico racista
nazista no contexto alemão após a Primeira
Guerra Mundial. “É por isso que todos os esforços de es-
capar do horror do presente, refugiando-se
Como referência inicial, tomaremos uma
na nostalgia por um passado ainda eventual-
das obras de Hannah Arendt (ela própria ví-
mente intacto ou no antecipado oblívio de
tima da perseguição nazista) e que contribuiu
um futuro melhor, são vãos.”
sobremaneira para compreensão e estudo do
nazismo: Origens do totalitarismo, de 1951.
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo:
Publicado poucos anos depois do fim da Se-
Companhia das Letras, 1989. p. 13.
gunda Guerra Mundial, o livro trata de um
tema extremamente vivo e contemporâneo,

tempo previsto: 1 aula.

Conteúdos e temas: totalitarismos.

Habilidades e competências: selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações represen-


tadas de diferentes formas.

Estratégias: análise de texto documental.

recursos: giz, lousa e projeção ou reprografia de texto.

Avaliação: escrita.

Pré-requisitos curriculares
Ao contrário das outras Situações de discurso nazista. Há um longo passado an-
Aprendizagem até agora sugeridas, esta deve tissemita na história europeia, remontando
ser realizada durante os próprios estudos so- ao Império Romano. Contudo, foi no Esta-
bre o nazismo, podendo, inclusive, ser utiliza- do nazista que se construiu um sistema lo-
da como roteiro de aula. gístico de grande proporção para aprisionar,
explorar e exterminar judeus. Em seguida,
Sondagem e sensibilização leia para os alunos o seguinte trecho do livro
Inicialmente, é interessante ressaltar aos Mein Kampf (Minha luta), escrito por Hitler,
alunos que o antissemitismo não nasceu no em 1924.

34
História – 3a série, 1o bimestre

Os alunos provavelmente terão dificuldades


“O objetivo supremo do judeu é desnacio- para entender algum desses termos dentro do
nalizar os outros povos, abastardá-los através contexto alemão do século XX. Por isso, antes
de uma mistura geral [...]. Porque foram e são do preenchimento, faça uma rápida explana-
os judeus que trouxeram os negros para o ção sobre eles. Segue uma breve orientação.
Reno, com segundas intenções e com o evi-
dente propósito de assim provocar o inevitá- f nacionalismo: o nacionalismo não tem uma
vel abastardamento da raça branca por eles conceituação única; depende de contextua-
odiada, privá-la de sua superioridade cultural lização. Na Alemanha, a ideia de uma pá-
e política, assumindo eles próprios a lideran- tria moldada por um sentimento nacional
ça [...]. Se a beleza física não tivesse sido to- comum a todos os seus cidadãos está dire-
talmente relegada a segundo plano pela nossa tamente relacionada à sua formação terri-
moda ridícula, a contaminação de centenas torial durante a Guerra Franco-Prussiana
de milhares de moças por repugnantes judeus e sua unificação tardia (1871), realizada à
de pernas tortas não seria possível [...]. Esses
custa de diversas guerras, pois havia gran-
nojentos parasitas dos povos emporcalham
metodicamente nossas jovens puras e louras,
de dificuldade em unificar os vários reinos
destruindo assim algo de insubstituível sobre em torno de uma pátria comum. O apelo a
a Terra [...]. A concepção racista do mundo um passado comum a todos os povos que
deve, enfim, realizar a construção dessa época formaram a Alemanha levava à glorificação
mais nobre, quando os homens não mais de- do passado germânico e ao racismo como
dicarão seus esforços a melhorar a criação de fator de coesão nacional. Nas palavras de
cães, cavalos e gatos, mas tentarão reabilitar o Hannah Arendt:
próprio ser humano [...].”
FEST, Joachim. Hitler. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
“Uma vez que os sentimentos nacionais ale-
2006. v.1., p. 251.
mães não haviam resultado do genuíno desen-
volvimento nacional, mas foram simplesmente
reações contra a ocupação estrangeira, as dou-
roteiro para aplicação da Situação trinas nacionais tinham um caráter negativo
de Aprendizagem peculiar, destinavam-se a erguer um muro em
Oriente os alunos a preencher a seguinte torno do povo, a atuar como substitutos de
tabela e peça-lhes que extraiam do texto um fronteiras que não podiam ser definidas com
trecho que sustente algumas das principais ca- clareza pela geografia ou pela história.”
racterísticas do pensamento nazista: ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo:
Companhia das Letras, 1989. p. 197.

Nacionalismo:
Construção de um f Construção de um novo mundo: o nazismo
novo mundo: buscava a construção de um mundo basea-
do na beleza inspirada pela arte clássica; as-
Superioridade do
sim, as vanguardas artísticas foram banidas
povo alemão:
do Terceiro Reich. Da mesma forma, pessoas
Racismo: com alguma deficiência física ou mental
deveriam ser eliminadas. O horror nazista
Antissemitismo: apoiava-se na justificativa de reconstrução
de um “mundo belo” para o povo alemão.

35
f Superioridade do povo alemão: pode ser atri- mento paralelo passou a ligar os judeus à
buída como reação ao revanchismo do Tra- nobreza e às monarquias, seja pelos títulos
tado de Versalhes, no qual a Alemanha fora recebidos, seja pelo envolvimento finan-
severamente punida pela participação na ceiro, razão pela qual também receberam
Primeira Guerra Mundial, levando o país à críticas dos iluministas, que condenavam
hiperinflação na década seguinte, a um sen- seu relacionamento com o Antigo Regime.
timento muito forte de que a nobreza euro- Depois, durante o período de formação
peia descendia dos povos nórdicos e arianos dos impérios no século XIX, a grande ca-
– a “raça dominante” durante séculos – e pacidade financeira dos Estados passou a
até mesmo às “teorias raciais francesas que atrair o capital burguês, passando o capi-
afirmavam sua superioridade em relação tal dos judeus a operar em outras esferas,
aos próprios compatriotas”13. como com a baixa burguesia.
f racismo: derivado das teorias imperialis- Os partidos antissemitas surgiram, assim,
tas estudas na Situação de Aprendizagem como uma oposição à organização política de
anterior, a “superioridade do homem bran- alguns Estados europeus no século XIX, bus-
co em relação a outros povos” foi enfati- cando uma causa supranacional e contando,
zada por Hitler no contexto alemão após inclusive, com o apoio de grupos camponeses
a Primeira Guerra Mundial, criando um (contra os judeus da corte, que possuíam ter-
ambiente xenofóbico muito forte. “Se a ras) e de grupos da baixa burguesia, sujeita a
máquina de guerra política dos nazistas já taxas de grupos financeiros judaicos.
funcionava muito antes de setembro de
Além dessas características, vale ressaltar
1939, quando os tanques alemães inicia-
o antimarxismo, antiliberalismo e o “espaço
ram a sua marcha destruidora invadindo
vital” defendidos pela ideologia nazista, que
a Polônia, é porque Hitler previa que na
não são evidentes na passagem selecionada. Os
guerra política o racismo seria um aliado
nazistas não possuíam um corpo de ideologias
mais forte na conquista de simpatizantes
muito fechado: “seu nacionalismo, seu antica-
do que qualquer agente pago ou organiza-
pitalismo, seu culto à tradição, suas concepções
ção secreta.”14
de política exterior e até seu racismo a antisse-
f Antissemitismo: o antissemitismo tem vá-
mitismo estavam sempre na dependência de um
rias explicações e origens. Para Hannah
oportunismo cínico, que nada respeitava, nada
Arendt, é possível identificar a atuação
temia, não tinha fé em nada e violava sem o me-
política e econômica dos judeus pelos
nor escrúpulo os juramentos mais sagrados”9.
empréstimos e aplicações financeiras que
realizavam desde a Idade Média, quando Depois da explicação, peça aos alunos que
os judeus passaram a financiar a nobreza trabalhem na tabela e selecionem os trechos
europeia, recebiam títulos (judeus da cor- do texto de Hitler que expressam claramente
te) e não atuavam como uma burguesia de alguma relação com os temas.
empreendimentos autônomos. Na Idade
Moderna, financiaram os Estados abso- Avaliação da Situação de
lutistas e mercantilistas, aproveitando sua Aprendizagem
transnacionalidade para negociar com di- O preenchimento do quadro deve ser seme-
versos reinos. A burguesia em desenvolvi- lhante ao que se segue:

13
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 194.
14
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 188.
15
FEST, Joachim. Hitler. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, v. 1, 2006. p. 251.

36
História – 3a série, 1o bimestre

“o objetivo supremo do judeu é desnacionalizar os outros


Nacionalismo:
povos.”
“o objetivo supremo do judeu é desnacionalizar os outros
Construção de um novo mundo:
povos.”
“esses nojentos parasitas dos povos emporcalham metodi-
Superioridade do povo alemão: camente nossas jovens puras e louras, destruindo assim algo
de insubstituível sobre a Terra.”
“os homens não mais dedicarão seus esforços a melhorar a
Racismo: criação de cães, cavalos e gatos, mas tentarão reabilitar o
próprio ser humano.”
“[...] porque foram e são os judeus que trouxeram os negros
para o Reno, com segundas intenções e com o evidente pro-
Antissemitismo:
pósito de assim provocar o inevitável abastardamento da
raça branca por eles odiada.”

Propostas de questões para avaliação gerou forte onda de reação da direita bur-
guesa, temerária de uma revolução social
1. Leia o texto a seguir: que destruísse as instituições capitalistas.
b) Quais as bases do pensamento da direi-
“A ascensão da direita radical após a Pri- ta radical após a Primeira Guerra Mun-
meira Guerra foi sem dúvida uma resposta dial?
ao perigo, na verdade à realidade, da revo-
lução social e do poder operário em geral. O pensamento da direita radical, após a
Sem esses, não teria havido fascismo algum, Primeira Guerra Mundial, foi fortemente
pois embora os demagógicos ultradireitistas embasado no antimarxismo, antiliberalis-
tivessem sido politicamente barulhentos e mo, intervencionismo estatal, centralização
agressivos em vários países europeus desde de poder e militarização. Existiram diver-
o fim do século XIX, quase sempre haviam sas variações regionais, influenciadas pelo
sido mantidos sob controle antes de 1914. contexto local; contudo, elas têm por base o
Sob esse aspecto, os apologetas do fascismo
pensamento fascista italiano.
provavelmente têm razão quando afirmam
que Lênin engendrou Mussolini e Hitler.” 2. Com base no texto a seguir, responda:
HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve século
Quais os caminhos defendidos pelos nazis-
XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras,
tas para “despertar a Alemanha”?
1995. p. 127.

“‘Deutschland Erwash’, ou ‘Alemanha


a) Por que a direita radical pode ser consi- desperta!’. Assim, os nazistas começaram a
derada uma resposta ao poder do ope- reconstruir a Alemanha.”
rariado? TOTA, Pedro. Segunda Guerra Mundial. In: MAGNOLI,
Demétrio. História das guerras. 4 ed. São Paulo: Contexto,
O poder do operariado europeu, com o avan- 2008. p. 355-389. <http://www.editoracontexto.com.br>.
ço do socialismo após a Revolução Russa,

37
O desenvolvimento bélico e industrial, a re- de uma identidade nacional. Nele, as culturas
pressão aos movimentos de esquerda, a cen- populares, seguindo uma démarche inventada
tralização do poder, a expansão territorial, e instituída pelas diversas sensibilidades ro-
a eugenia. mânticas do século XIX, adquiriam um papel
fundador de ‘raízes’, que faziam dos países
3. As tendências racistas e eugênicas podiam seres com legitimidade ‘natural’ e, para além
ser notadas na direita e na esquerda até dela, com uma existência quase metafísica.”
meados da década de 1920.
COLI, Jorge. O Nacional e o outro. Disponível em:
Sobre a eugenia, ou higiene racial, na déca- <http://www.sescsp.org.br/sesc/hotsites/missao/textos/
da de 1920 na Europa, podemos afirmar: texto3.html>. Acesso em: 19 set. 2008.

a) Tratava-se de uma tendência isolada na


Alemanha, principalmente após a as- Baseado na citação anterior sobre o desen-
censão do nazismo e de Adolf Hitler ao volvimento da cultura nos regimes totalitá-
poder. rios, julgue como verdadeiras ou falsas as
b) Foi defendida tanto por grupos de ex- afirmativas.
trema direita, como os nazistas na Ale- I. Houve incentivo da produção cultu-
manha, quanto por grupos socialistas ral ligada à valorização de símbolos
de esquerda, de origem operária. nacionalistas, apropriados pela pro-
c) Contradiz as bases do neocolonialis- paganda que sustentava os regimes
mo europeu, desenvolvido desde o sé- totalitários.
culo XIX e em declínio na década de II. As óperas de Richard Wagner, Giuseppe
1920. Verdi e Carlos Gomes foram obras va-
d) Foi criticada na obra do francês conde lorizadas pelos regimes totalitários, pois
de Gobineau e erradicada de diversos apresentam temáticas inspiradas nas
países. “raízes” de suas respectivas culturas.
e) Estava diretamente relacionada ao III. Ocorreu forte movimento de ruptura
ideal desenvolvimentista e tecnológi- cultural, rejeitando as influências do
co da época, que apoiava a miscige- passado e das vanguardas artísticas,
nação. buscando uma cultura popular mais
próxima do imaginário da população.
O texto afirma, claramente, que a eugenia
e o racismo não são exclusividade do pensa- São verdadeiras as proposições:
mento de direita nazista.
a) I, II e III.
4. Leia o texto a seguir:
b) I e II.
c) I e III.
“A Alemanha de Hitler, a Itália de Mus-
solini, a União Soviética de Stalin e o Brasil d) II e III.
de Vargas reforçavam o construto ideológico e) Nenhuma.

38
História – 3a série, 1o bimestre

Os Estados totalitários incentivavam a recursos para ampliar a perspectiva


produção cultural e artística para fazer do professor e do aluno para a
propaganda de seus ideais, valorizando e compreensão do tema
enfatizando produções de caráter naciona-
livros
lista.
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo.
Proposta de Situação de São Paulo: Companhia das Letras, 1989. Li-
recuperação vro que acompanha a formação dos Estados
Oriente os alunos a retomar os registros totalitários, do imperialismo e do antissemi-
realizados em relação aos seguintes concei- tismo. Uma das principais referências de lei-
tos trabalhados: nacionalismo, superioridade tura sobre o assunto.
étnica, racismo, antissemitismo e superiorida- MONTEFIORE, Simon Sebag. Stálin: a corte
de alemã. Tire eventuais dúvidas a respeito do czar vermelho. São Paulo: Companhia das
dos conceitos. Em seguida, solicite que reali- Letras, 2007. Recente biografia do líder sovié-
zem pesquisas com a finalidade de responder tico, narra aspectos pessoais e políticos com
às seguintes questões. muita riqueza de documentos e detalhes.
1. Que relações podemos estabelecer entre o PARIS, Robert. As origens do fascismo. São
final da Primeira Guerra Mundial e a as- Paulo: Perspectiva, 1993. Texto bastante
censão do nazismo? denso sobre a formação do Estado fascista
2. Descreva a situação econômica da Alema- italiano, a construção de sua ideologia e sua
nha antes e durante o governo de Hitler. posterior expansão.
RIBEIRO JUNIOR, João. O que é nazismo.
3. Quem eram os perseguidos do regime e por
São Paulo: Brasiliense, 1991. Leitura para ini-
quê?
ciantes sobre o nazismo, texto bastante acessí-
Peça aos alunos que pesquisem no pró- vel para os alunos.
prio livro didático adotado. Caso não seja revista
suficiente, encaminhe-os para o acervo esco-
lar, ou traga você mesmo para a sala de aula Super Interessante – A Ciência Nazista, n. 225,
alguns livros que possam complementar a abr. 2006. A reportagem da capa desse número
pesquisa. traz uma série de informações interessantes so-
É muito importante dizer aos alunos que bre a relação entre o nazismo e a ciência. Pode
as respostas dadas às questões precisam ser ser o começo de um projeto interdisciplinar.
justificadas. Site
Outra possibilidade é pedir que, conside- História por Voltaire Schilling. Disponível em:
rando os conteúdos pesquisados, em vez de <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/
responder questões, elaborem um texto histó- mundo/eugenia7.htm>. Acesso em: 19 set. 2008.
rico que seja conceitual e explicativo das ca- Texto de Voltaire Schilling sobre o nazismo e
racterísticas do nazismo alemão. as teorias raciais na Alemanha no século XX.

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Filmes reção: Charles Chaplin, EUA, 1940. 124 min.
Comédia estrelada e dirigida com muito hu-
Arquitetura da Destruição (Undergagens
mor e sátira sobre o regime nazista e a figura
Arkitektur). Direção: Peter Cohen, Suécia, 1992.
121 min. Documentário sobre a visão artística de Hitler.
nazista e seus ideais de reconstrução do mundo O ladrão (Vor). Direção: Pavel Chukhrai. Rússia/
por uma ordem “renovadora” e eugênica. França, 1997. 97 min. O filme retrata a Rússia de
O Grande Ditador (The Great Dictator). Di- 1952, marcada pela ditadura stalinista.

COnSidErAçÕES FinAiS
Caro(a) professor(a), do século XIX e início do XX, para discutir as
Há uma grande disponibilidade de textos, teorias racistas do século XIX, que acabaram
filmes, mapas e outros materiais referentes influenciando o pensamento nazista, trabalhado
aos temas estudados neste primeiro bimestre. na última Situação de Aprendizagem.
A seleção apresentada neste Caderno é uma Finalmente, importa registrar que foi nos-
pequena amostra desse vasto material. Con- sa intenção aproveitar o interesse que esses
tudo, as Situações de Aprendizagem sugeridas temas, habitualmente, despertam nos jovens,
utilizam textos de grande difusão, facilitando para levá-los a refletir sobre a necessidade de
o seu trabalho em sala de aula. respeitar a diversidade sociocultural que ca-
Além disso, procuramos valorizar seu caráter racteriza a condição humana – individual e
de complementaridade, por exemplo, partindo coletivamente – além de valorizar posturas e
do imperialismo ou neocolonialismo do final compromissos de caráter pacifista.

BiBliOGrAFiA
ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guerra HOBSBAWM, Eric. J. Era dos Extremos:
Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (Org.). His- o breve século XX – 1914-1991. São Paulo:
tória das guerras. São Paulo: Contexto, 2007. Companhia das Letras, 1995.
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. MARTIN, André. Guerra de Secessão. In:
São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
MAGNOLI, Demétrio (Org.). História das
DELFINO, Daniel Menezes. A Rússia antes guerras. São Paulo: Contexto, 2007.
da Revolução. História Viva Grandes Temas:
90 anos de Revolução Russa. n. 18, São Paulo: PERRENOUD, Philippe. 10 Competências
Duetto, 2007. para ensinar. Artmed: Porto Alegre, 2000.
DORATIOTO, F. Maldita guerra. São Paulo: RAEDERS, Georges. O conde de Gobineau
Companhia das Letras, 2002. no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
DUBY, George. Magazine Littéraire, nov. 1982. REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma revolução
FEST, Joachim. Hitler. Rio de Janeiro: Nova perdida. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,
Fronteira, 2006. 2 v. 1997.

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