caderno do

PROFESSOR

HISTÓRIA
ensino médio
3a SÉRIE
volume 1 - 2009
 Coordenação do Desenvolvimento dos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,
Professores Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e
Ghisleine Trigo Silveira Sayonara Pereira

AUTORES Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,

Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches
Ciências Humanas e suas Tecnologias Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues,
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Sérgio Adas José Luís Marques López Landeira e João Henrique
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Nogueira Mateos
Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Matemática
José Serra Raquel dos Santos Funari
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da
Vice-Governador Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli
Alberto Goldman Schrijnemaekers
Caderno do Gestor
Secretária da Educação Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Maria Helena Guimarães de Castro Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Murrie
Secretária-Adjunta Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Iara Gloria Areias Prado Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Equipe de Produção
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Chefe de Gabinete Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Fernando Padula Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho,
de Camargo Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis,
Coordenadora de Estudos e Normas Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos
Pedagógicas Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares,
Valéria de Souza Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha,
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner
Coordenador de Ensino da Região Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Locatelli e Vanessa Dias Moretti
Metropolitana da Grande São Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Equipe Editorial
José Benedito de Oliveira Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Coordenação Executiva: Angela Sprenger
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Coordenadora de Ensino do Interior Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Aparecida Edna de Matos Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem,
Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Presidente da Fundação para o Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial,
Desenvolvimento da Educação – FDE Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Buscato Informação Corporativa, Verba Editorial e
Fábio Bonini Simões de Lima Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e
Occy Design (projeto gráfico)
Yassuko Hosoume
Química: Denilse Morais Zambom, Fabio APOIO
Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, FDE – Fundação para o Desenvolvimento da
Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Educação
Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
EXECUÇÃO Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone CTP, Impressão e Acabamento
Mussa Esperidião Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Coordenação Geral
Maria Inês Fini
Concepção
Guiomar Namo de Mello A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais
Lino de Macedo secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-
Luis Carlos de Menezes dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.
Maria Inês Fini * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não
Ruy Berger estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

GESTÃO
Fundação Carlos Alberto Vanzolini Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Presidente do Conselho Curador: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Antonio Rafael Namur Muscat S239c Caderno do professor: história, ensino médio - 3ª série, volume 1 / Secretaria
da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva,
Presidente da Diretoria Executiva:
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Raquel dos Santos Funari, Paulo
Mauro Zilbovicius
Miceli. – São Paulo : SEE, 2009.
Diretor de Gestão de Tecnologias
aplicadas à Educação: ISBN 978-85-7849-198-7
Guilherme Ary Plonski
1. História 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Silva,
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Funari,
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger
Raquel dos Santos. VI. Miceli, Paulo. VII. Título.
COORDENAÇÃO TÉCNICA
CDU: 373.5:93/99
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas
 Prezado(a) professor(a),

Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das

prioridades da área de Educação neste governo – o ensino de qualidade –, enca-
minhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.

As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeridos

pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova pro-
posta em sala de aula no ano passado.

Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é concre-

tizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos.

O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na área

de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orientação
para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas.

Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-peda-

gógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas ou
dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que aumentem
a eficácia deste trabalho.

Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certamen-

te iremos vencê-lo!

Contamos com você.

Maria Helena Guimarães de Castro

Secretária da Educação do Estado de São Paulo
Sumário
São Paulo faz escola – Uma Proposta Curricular para o Estado 5
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do bimestre 8
Situações de Aprendizagem 12

Situação de Aprendizagem 1 – Imperialismos, Gobineau e o racismo 12

Situação de Aprendizagem 2 – “As bombas inteligentes” 19

Situação de Aprendizagem 3 – A Revolução Russa e o trabalho 26

Situação de Aprendizagem 4 – Antissemitismo nazista em Mein Kampf 34

Considerações finais 40

Bibliografia 40
SãO PAUlO FAz ESCOlA – UMA PrOPOStA
CUrriCUlAr PArA O EStAdO

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos
do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino
Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão
também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas
durante a primeira fase de implantação da proposta.

Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a

medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente
impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação.
Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os
Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido
de aperfeiçoá-los.

A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição.
Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de
significados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas
e consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre
o que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas

para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia
esse processo.

Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação

da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único,
gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.

5
 Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no
contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia
escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da
aprendizagem e de seus resultados.

Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na

Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando
uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as
séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação
que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos
didáticos.

Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de

São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das
ações propostas para a construção de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a
em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será
apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo
foi alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram
dos Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para
que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo
este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma
que pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de
qualidade a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é
possível antever esse sucesso, que também é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria inês Fini

Coordenadora Geral
Projeto São Paulo Faz Escola

6
FiCHA dO CAdErnO
nome da disciplina: História

área: Ciências Humanas e suas Tecnologias

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 3a

Período letivo: 1o bimestre de 2009

temas e conteúdos: Imperialismos

Primeira Guerra Mundial

Revolução Russa

Totalitarismos (stalinismo e nazifascismo)

7
 OriEntAçãO SOBrE OS COntEúdOS dO BiMEStrE
Os temas estudados na 3a série do Ensino
Médio relacionam-se ao século XX, estando
bastante próximos do contexto atual. Alguns
deles não estão presentes somente no vocabulá-
rio de especialistas e estudiosos, aparecem ain-
da nas notícias de jornais. Várias pessoas com
as quais convivemos viveram a ditadura mili-
tar no Brasil e acompanharam a derrocada da
União Soviética e a queda do muro de Berlim,
assim como os mais velhos escutaram no rádio
notícias sobre a Segunda Guerra Mundial. Por
isso, uma das mais curiosas sensações de um
professor de História é quando comenta os te-
mas que aparecem nos livros didáticos, tendo
vivenciado fatos relacionados a eles, principal-
mente os estudados no final da 3a série. Nessa
hora, é difícil não se render à nostalgia e falar
“eu estive lá...”.
No 1o bimestre, isso ainda não vai aconte-
cer com tanta frequência, pois teremos de em-
basar o “breve século XX” – na concepção de
Hobsbawm – partindo do imperialismo ou neo-
colonialismo do final do século XIX e início
do XX, chegando às décadas de 1930 e 1940,
quando da ascensão dos regimes totalitários.
A virada do século XIX para o XX, por si
só, já foi extremamente densa e marcante para
a humanidade, com o surgimento da teoria
da relatividade, da psicanálise freudiana, do
expressionismo alemão, do cinema, do avião,
da filosofia nietzschiana, do impressionismo
etc. Enfim, ocorreu um turbilhão de aconteci-
mentos e transformações que seriam tema de
interesse e fôlego para um ano inteiro ou mais,
razão pela qual se recomendam cautela e sele-
tividade, para o professor conseguir adequar
esses conteúdos à disponibilidade de tempo e
à atenção dos alunos. O mesmo vale para a
Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa
8
e os regimes nazifascistas, que despertam mui-
to interesse nos estudantes, e sobre os quais
há grande quantidade de revistas, filmes, sites,
documentários e livros. Há tanto material que
a tarefa do professor, nesse caso, é mais orien-
tar e selecionar as fontes para seus alunos do
que ir atrás delas e fazer longas explanações
sobre os assuntos em pauta.
Por tudo isso, as sugestões de Situações de
Aprendizagem aqui colocadas – todas visan-
do a auxiliar sua realização em sala de aula –
foram assim estruturadas: em primeiro lugar,
apresentamos os conhecimentos que devem
ser priorizados, as competências e habilidades
focadas, as metodologias que podem ser utili-
zadas e, por último, as sugestões de avaliação
para ser aplicada ao final de cada atividade ou
nas provas realizadas no bimestre. Entretan-
to, é fundamental que você se sinta à vontade
para adaptar todas as sugestões ao seu con-
texto escolar, à suas necessidades e carências,
assim como ao perfil de seus alunos.
Conhecimentos priorizados
Neste 1o bimestre, serão priorizados os
acontecimentos da primeira metade do sécu-
lo XX da história europeia. O imperialismo,
ou neocolonialismo, provocado pela corrida
industrial competitiva e nacionalista, iniciada
no século anterior, será a base dos conflitos
entre as principais potências formadas desse
processo, que gerou uma infinidade de con-
sequências, dentre as quais podemos citar:
a dominação europeia de regiões considera-
das, pelo pensamento da época, atrasadas
e habitadas por populações hostis e pouco
desenvolvidas; a alteração do equilíbrio tri-
bal e domínios estabelecidos nessas regiões,
bem como o desenvolvimento de meios de

transporte mais rápidos e eficazes, capazes de
integrar uma nova faceta do capitalismo in-
dustrial, na qual a competitividade tecnológi-
ca e as disputas por matéria-prima e mercado
consumidor englobavam grandes corporações
e potências nacionais.
Esses acontecimentos deixaram marcas evi-
dentes na atualidade de países da Ásia, África
e Oceania, como os conflitos locais, as divisões
territoriais e influências culturais. Trata-se de
uma etapa importante na constituição de uma
“aldeia global” interligada e marcada pelos
conflitos gerados por interesses externos, por
motivos econômicos e étnicos.
A Primeira Guerra Mundial marcou uma
revolução na história das guerras, foi um cho-
que para a dita “civilização” europeia encarar
o massacre de aproximadamente dez milhões
de pessoas, ao passo que outras guerras, como
a da Península da Crimeia, matou 500 mil pes-
soas. Muitos acreditaram que essa seria a úl-
tima guerra, não faltando promessas de uma
paz duradoura, após o término dos conflitos. A
partir daí, o século XX, segundo Hobsbawm,
viveu sob a perspectiva da guerra mundial,
mesmo em tempos de paz. Mas quais teriam
sido as mudanças que incentivaram esse salto
no número de vítimas? Seria somente fruto do
avanço tecnológico? Essas são questões fun-
damentais sobre esse século.
Além da marca das guerras, o século XX
acompanhou a construção de um regime so-
cialista, nem utópico, nem científico, mas
pragmático. A formação da União Soviética,
a partir da Revolução de 1917, embalou uma
nova série de conflitos, de sonhos e mobilizou
pessoas em busca da expansão ou contenção
de um projeto encantador ou perigoso, de-
pendendo do ponto de vista, que ainda hoje
provoca acaloradas discussões. A Segunda
1
Matriz de competências do Enem. Disponível em: <http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&
id=39&ltemid=73>. Acesso em: 10 dez. 2008.
História – 3a série, 1o bimestre
Guerra Mundial, a Guerra Fria, as Revolu-
ções Cubana e Chinesa, as ditaduras militares
na América Latina, a divisão da Alemanha, do
Vietnã e das Coreias estão diretamente ligadas
à Revolução Russa, o que a torna um dos mais
importantes marcos da história do século XX.
Finalmente, trataremos dos regimes nazi-
fascistas, que se fortaleceram nas décadas de
1930 e 1940. O século das guerras, do socia-
lismo, também será o século das massas. As
ideologias totalitárias, como o nazismo, o fas-
cismo e o stalinismo, difundiram-se por meio
da propaganda de massas, que utilizou o rá-
dio, a imprensa escrita e uma grandiosida-
de teatral em seus desfiles e paradas, capazes de
angariar os “carrascos voluntários de Hitler”
e sustentar regimes políticos no mundo todo,
inclusive no Brasil, à época de Getúlio Vargas.
O nazismo, por exemplo, é uma lembrança
tão forte que uma cruz suástica rabiscada nas
carteiras e paredes das escolas ainda causa
preocupação, aumentada quando vemos que
grupos xenofóbicos e homofóbicos, ditos neo-
nazistas, estão nos noticiários.
Como se verá, há unidade ideológica nos
temas que serão estudados no bimestre. O
nacionalismo, por exemplo, foi marcante no
imperialismo, na Primeira Guerra Mundial e
nos regimes totalitários. Da mesma forma, os
avanços tecnológicos, alcançados no final do
século XIX, transmitiram um ideário de po-
der e domínio convertido em armas cada vez
mais mortíferas e eficazes, bem como em teo-
rias racistas que defendiam a superioridade
do europeu branco sobre os povos da Ásia,
África e Oceania.
Competências e habilidades
As competências priorizadas neste bimes-
tre, extraídas da matriz do Enem1 e que ser-
9
 virão de guia para o desenvolvimento das
Situações de Aprendizagem, são:
f valorizar a diversidade dos patrimônios
etnoculturais e artísticos, identificando-a
em suas manifestações e representações em
diferentes sociedades, épocas e lugares;
f construir e aplicar conceitos das várias
áreas do conhecimento para a compreen-
são de fenômenos naturais, processos his-
tórico-geográficos, produção tecnológica e
manifestações artísticas;
f relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos dispo-
níveis em situações concretas para cons-
truir argumentação consistente.
As habilidades estão relacionadas no início
de cada Situação de Aprendizagem.
Metodologia e estratégias
As Situações de Aprendizagem são, ao
mesmo tempo, lúdicas e práticas, podem ser
aplicadas em curto espaço de tempo e envol-
vem análise de imagens e textos. A análise do-
cumental é um importante recurso didático.
Por isso, partindo do princípio de que a so-
ciedade forma um todo e engloba os aspectos
políticos, econômicos e culturais, os alunos
devem ser levados a construir uma discus-
são que considere o documento no contexto
em que foi produzido, inclusive levantando
questões sobre a importância de que ele seja
discutido e trabalhado atualmente, séculos
depois. Por que dar voz a tal documento? O
que o torna especial para aquele momento e
para o presente? Quais perguntas devemos fa-
zer a ele?
Considerando que os alunos devem ser
estimulados a participar ativamente da cons-
trução dessas atividades, incite-os a buscar
2
PERRENOUD, Philippe. 10 competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
10
elementos cotidianos que foram veiculados na
mídia ou que são de domínio comum e estão
em filmes, programas de televisão e revistas.
Como já foi lembrado, você deve conduzir
o aluno em meio a essa vasta quantidade de
informações, direcionando-o para fontes con-
fiáveis.
As aulas anteriores às atividades podem ser
realizadas da maneira que você desejar: con-
tudo, está indicada no início de cada Situação
de Aprendizagem uma relação de conteúdos
fundamentais para o seu melhor desenvolvi-
mento.
Avaliação
É importante que você analise, com liber-
dade, a proposta de avaliação aqui apresenta-
da, reformulando-a quando achar necessário,
em razão da experiência adquirida em seu
convívio cotidiano com os alunos e com a es-
cola onde seu trabalho docente estiver sendo
desenvolvido. Em resumo, ela foi formulada
para uma realidade de ensino coletivo, com
o objetivo de estabelecer parâmetros para o
processo de ensino-aprendizagem e para o en-
volvimento dos alunos na aquisição de novas
posturas, conhecimentos e competências.
Com base no pressuposto de Philippe
Perrenoud (2000)2, de que o professor “deve
trabalhar a partir das representações dos alu-
nos”, as atividades que sugerimos, além de
valorizar os conhecimentos dos alunos, não
originam deles para corrigi-los ou desvalori-
zá-los, afirmando sua suposta inferioridade.
Pelo contrário, elas caminham aproximando
os conhecimentos pré-adquiridos dos concei-
tos que serão trabalhados. Os erros eventuais
são considerados parte do processo de apren-
dizagem e assim devem ser compreendidos
pelo professor.

Alguns procedimentos de avaliação fo-
ram concebidos visando a desenvolver a
capacidade leitora e escritora do aluno,
subsidiada por conhecimentos históricos.
Aqui também, os objetivos correspondem à
matriz de competências do Enem, buscando
gerar nos alunos a habilidade de “compa-
rar processos de formação socioeconômica,
relacionando-os com seu contexto histórico
e geográfico” ou ainda “dado um conjunto
de informações sobre uma realidade histó-
rico-geográfica, contextualizar e ordenar os
eventos registrados, compreendendo a im-
portância dos fatores sociais, econômicos,
políticos ou culturais”3.
Contudo, algumas avaliações passarão por
modelos menos paramétricos, que levam em
consideração processos atitudinais inspirados
nos pressupostos da Educação para a Paz,
lançada pela Unesco, em 2000. Segundo Ubi-
ratan D’Ambrósio:
3
Matriz de competências do Enem. Disponível em: <http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&
id=39&ltemid=73>. Acesso em: 10 dez. 2008.
História – 3a série, 1o bimestre
“[...] só se justifica insistir em educação para
todos, se for possível conseguir, através dela,
melhor qualidade de vida e maior dignidade
da humanidade como um todo, preservando
a diversidade, mas eliminando a desigualdade
discriminatória, assim dando origem a uma
nova organização da sociedade.”
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. A responsabilidade dos ma-
temáticos na busca da paz. Disponível em: <http://velho.
sites.uol.com.br/responsabilidade.htm>. Acesso em: 16
dez. 2008.
Embora esses ideais devam ser compartilha-
dos por todos os educadores, independentemen-
te de especializações, consideramos oportuno
trabalhá-los em um conteúdo que trate das
teorias racistas desenvolvidas no século XIX e
que geraram uma infinidade de preconceitos,
perdurando na sociedade brasileira e em outras
partes do mundo.
11
 SitUAçÕES dE APrEndizAGEM
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1
IMPERIALISMOS, GOBINEAU E O RACISMO
Os imperialismos desenvolvidos no século
XIX continham várias facetas. Eram justifi-
cados pelo aumento da competitividade capi-
talista (que motivou uma desenfreada corrida
por matéria-prima e mercado consumidor),
pela exportação de capitais concentrados nas
potências industrializadas da época (que ren-
diam juros maiores nos países periféricos, se
comparados a vizinhos também industrializa-
dos) ou ainda como um “esforço” civilizatório
da cultura ocidental europeia.
Numa concepção evolucionista, a Europa
estava no ápice de um desenvolvimento linear
tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos e temas: imperialismos europeu e norte-americano.
Competências e habilidades: valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identifi-
cando-a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares.
Estratégias: análise documental e discussões em grupo.
recursos: textos.
Avaliação: escrita ou participativa.
Pré-requisitos curriculares
Esta Situação de Aprendizagem foi pro-
gramada para ocorrer após duas aulas sobre o
imperialismo neocolonialista do século XIX,
que devem contemplar os seguintes tópicos:
12
e contínuo, seja das etapas econômicas libe-
rais já elaboradas por Adam Smith no século
XVIII, seja do evolucionismo biológico retira-
do das teorias de pensadores racialistas, como
o inglês Herbert Spencer e o francês Joseph
Arthur de Gobineau.
Esta Situação de Aprendizagem tem como
objetivo levantar questões raciais do século
XIX, ainda relevantes em um país de forma-
ção étnica diversificada como o nosso e que
continua a guardar marcas de desigualdade
socioeconômica provocada por preconceitos
e racismos.
f as diferenças entre os colonialismos do sé-
culo XVI e os do século XIX;
f as justificativas e formas do imperialismo
do século XIX; o darwinismo social, o de-
senvolvimento capitalista e o imperialismo
direto e indireto;

f os principais impérios do século XIX: In-
glaterra, França, Estados Unidos e Ale-
manha;
f a Conferência de Berlim e suas consequên-
cias: aumento dos conflitos nas regiões do-
minadas e entre as potências europeias.
Sondagem e sensibilização
Comece a Situação de Aprendizagem co-
mentando com os alunos: vocês sabiam que já
se pensou que a população brasileira miscige-
nada iria diminuir gradativamente até desapa-
recer por volta do ano de 2140? e finalmente:
alguém imagina o motivo?
Nesta Situação de Aprendizagem serão
utilizados trechos do texto de um autor muito
ligado ao neocolonialismo e que, coinciden-
temente, possui uma relação bastante estrei-
ta com o Brasil do século XIX: o conde de
Gobineau, que publicou em 1853 a obra En-
saio sobre as desigualdades das raças huma-
nas. Amigo íntimo de D. Pedro II que viveu
no Brasil em 1869 e 1870, escreveu uma obra
que procurou sustentar a superioridade racial
europeia durante a expansão imperialista da
Europa. Além de escritor, Gobineau era di-
plomata do governo francês, quando escreveu,
em 1873, seu artigo “L’Emigration au Brésil”,
no qual incentivava os franceses a vir para cá.
Dentre os vários argumentos racistas ali apre-
sentados, apareceu a diminuição gradual da
população brasileira miscigenada que, segun-
do os cálculos de Gobineau, desapareceria,
“até o último homem, em um período de 270
anos”. (RAEDERS, 1997, p. 86.)
roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem
Depois das perguntas de sensibilização e
das contribuições da classe, de grande utilida-
de para “quebrar o gelo”, leia e discuta com
os alunos o texto seguinte.
História – 3a série, 1o bimestre
“A grande maioria da população brasilei-
ra é mestiça e resulta de mesclagens contraí-
das entre os índios, os negros e um pequeno
número de portugueses. Todos os países da
América, seja no norte ou no sul, hoje mos-
tram, incontestavelmente, que os mulatos de
distintos matizes não se reproduzem além de
um número limitado de gerações. A esterili-
dade nem sempre existe nos casamentos, mas
os produtos da raça gradualmente chegam a
ser tão malsãos e inviáveis que desaparecem
antes de darem à luz, ou então deixam reben-
tos que não sobrevivem.”
Conde de Gobineau. L’Emigration au Brésil, 1873. In:
RAEDERS, Georges. O conde de Gobineau no Brasil.
Tradução Rosa Freire D’Aguiar. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1997. p. 85.
É fundamental informar aos alunos que
Gobineau não era uma voz solitária ao de-
fender a superioridade do europeu branco e
incentivar a ida de imigrantes franceses para
um país que tinha de “melhorar a sua raça”.
Trata-se de um conceito de evolução linear e
contínua, segundo o qual os europeus se en-
contravam no ápice, e que desprezava as cul-
turas locais dos povos dominados, tentando
provar sua inferioridade “civilizatória”, inclu-
sive com argumentos biológicos, influenciados
pelas teorias darwinistas de seleção natural,
pois, ainda que Darwin não tenha se ocupa-
do de teorizar e aplicar o evolucionismo aos
humanos, vários pensadores da época adota-
ram sua teoria em explicações antropológicas
e sociológicas.
O europeu branco estaria numa escala su-
perior de desenvolvimento econômico; Adam
Smith, um dos teóricos do liberalismo econô-
mico no século XVIII, propôs como etapas do
desenvolvimento econômico:
13
 Estado Original Agricultura Nômade
Os povos dominados pelos europeus ou
que viviam à sua margem estariam, segundo
essas ideias, em etapas anteriores, como fica
evidenciado em outra passagem de Gobineau
ao descrever o Brasil:
“A grande maioria dos fazendeiros, cuja
desagradável situação econômica expus-lhe
ainda agora, vive num estado muito próxi-
mo da barbárie, no meio de escravos, e deles
não se diferenciam. [...] O resultado é que o
comércio, os interesses e todas as fábricas,
grandes ou pequenas, estão na mão de es-
trangeiros.”
Conde de Gobineau. L’Emigration au Brésil, 1873. In:
RAEDERS, Georges. O conde de Gobineau no Brasil.
Tradução Rosa Freire D’Aguiar. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1997. p. 54.
A atividade dos alunos, baseada na leitura
dos trechos de Gobineau, consiste em discutir
os seguintes temas:
f Há alguma relação entre a constituição
étnica dos brasileiros e o subdesenvolvi-
mento do país?
f Quais os argumentos para justificar, positi-
vamente, a pergunta anterior?
f Quais os argumentos para justificar, nega-
tivamente, a primeira pergunta?
f Qual a relação entre o texto de Gobineau e
a imigração europeia no Brasil?
Não há necessidade de colher as respostas
de maneira formal e escrita, pois é possível va-
lorizar a participação espontânea dos alunos
sobre as indagações. Como você sabe, nem to-
dos participarão, mas aqueles que se compro-
meterem a participar podem ser contemplados
14
Fazendas Interdependência Comercial
com observações de incentivo. Contudo, se
preferir, você pode encomendar como tarefa a
produção de um texto que envolva as questões
anteriormente citadas, a ser devolvido aos alu-
nos com avaliações e comentários.
Como fechamento, você pode trabalhar
uma poesia do português José de Almada
Negreiros, que, a exemplo de vários pensa-
dores do século XX, critica a “superioridade
civilizatória” europeia. Leia o poema em voz
alta e discuta o significado dos versos estimu-
lando a participação dos alunos.
Cena do Ódio
“[...]
Tu, que te dizes Homem!
Tu, que te alfaiatas em modas
e fazes cartazes dos fatos que vestes
p’ra que se não vejam as nódoas de baixo!
Tu, qu’inventaste as Ciências e as Filosofias,
as Políticas, as Artes e as Leis,
e outros quebra-cabeças de sala
e outros dramas de grande espetáculo
Tu, que aperfeiçoas sabiamente a arte de
[matar.
Tu, que descobriste o cabo da Boa-Esperança
e o Caminho Marítimo da Índia
e as duas Grandes Américas,
e que levaste a chatice a estas Terras
e que trouxeste de lá mais gente p’raqui
e qu’inda por cima cantaste estes Feitos...
Tu, qu’inventaste a chatice e o balão,
e que farto de te chateares no chão
te foste chatear no ar,
e qu’inda foste inventar submarinos
p’ra te chateares também por debaixo d’água,
Tu, que tens a mania das Invenções e das
[Descobertas
e que nunca descobriste que eras bruto,

e que nunca inventaste a maneira de o não
[seres
Tu consegues ser cada vez mais besta
e a este progresso chamas Civilização! [...]”
NEGREIROS, José de Almada. Obra completa de
Almada Negreiros. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2005.
Para formalizar e aprofundar a análise do
poema, você pode propor aos alunos questões
que estimulem o exercício intertextual, com-
parando os discursos contidos nos textos do
conde de Gobineau e no poema de Almada
Negreiros. Como sugestão, propomos as se-
guintes problematizações.
f Que visões de colonizador os dois autores
constroem? Copie excertos que justifiquem
sua resposta.
f Podemos dizer que os dois autores têm
concepções diferentes do que seria civiliza-
ção? Com base nos textos lidos, elabore a
sua explicação.
Fica a seu critério decidir o melhor enca-
minhamento, mas como sugestão indicamos a
possibilidade de solicitar aos alunos que ela-
borem em casa, como tarefa, as respostas aos
problemas propostos, o que pode ser sociali-
zado na aula seguinte.
Depois de cumpridas essas etapas, você
pode perguntar aos alunos quais seriam os
problemas gerados por nossa civilização.
Questione sobre a poluição e a degradação
do meio ambiente ou ainda as atribulações
da “vida moderna”. Verifique e discuta qual o
posicionamento deles sobre isso.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
A Situação de Aprendizagem visa a colo-
car o aluno em contato com as teorias racistas
História – 3a série, 1o bimestre
do século XIX, que justificaram o domínio de
áreas “menos desenvolvidas” e influenciaram o
aumento da imigração europeia para o Brasil,
conteúdo explorado na 2a série do Ensino Mé-
dio. Além disso, espera-se que o aluno tenha
uma postura de tolerância e saiba respeitar a
diversidade étnica brasileira, colocando em dú-
vida valores como os defendidos por Gobineau
e a superioridade de uma raça sobre outra. Con-
forme as matrizes de competências do Enem,
espera-se que os alunos consigam “valorizar a
diversidade dos patrimônios etnoculturais e ar-
tísticos, identificando-a em suas manifestações
e representações em diferentes sociedades, épo-
cas e lugares”, seja pela produção textual, seja
pela discussão em sala de aula.
Propostas de questões para avaliação
1. Era comum entre os defensores do neoco-
lonialismo o argumento da ignorância dos
povos nativos em relação às riquezas que
possuíam em suas terras. Justificava-se o do-
mínio europeu como uma atitude justa, por
que promovia a circulação das riquezas, as
quais esses povos não utilizavam nem para
o benefício próprio, muito menos para os
demais. Ou ainda, nas palavras de Albert
Sarrault, um defensor do poderio colonial
europeu: “Age-se, assim, para o bem de to-
dos. A Europa não abandonará, absoluta-
mente, sua autoridade colonial. Ela está no
comando e no comando deve permanecer”
(SARRAULT, Albert. Grandeza y servi-
dumbres coloniales, 1931. Apud BRUIT,
Hector. O imperialismo. São Paulo: Atual,
1994. p. 11.)
a) Como se justificava o poderio europeu
nesse período?
O domínio europeu era justificado por sua
suposta superioridade racial e econômica,
sendo ele o responsável por levar a civiliza-
ção europeia a áreas remotas e menos de-
senvolvidas.
15
 b) Como percebemos, no texto, o discurso
civilizatório?
Os “possuidores fracos” detêm recursos e
riquezas e não sabem seus benefícios; por-
tanto, os europeus estariam “agindo para
o bem de todos”, em nome do “direito de
viver da humanidade”. Aqueles que estão à
margem desses direitos deveriam ser domi-
nados.
c) Quais as considerações de ordem eco-
nômica apresentadas para justificar o
domínio europeu?
Os europeus estariam em uma etapa su-
perior de desenvolvimento econômico e as
riquezas de regiões menos desenvolvidas de-
veriam servir ao poder europeu.
2. O trecho a seguir foi retirado de um roman-
ce de Júlio Verne, famoso por suas obras de
viagens e ficção científica. No texto, Verne
apresentou influências do contexto neoco-
lonialista europeu.
“O australiano permaneceu selvagem de
costumes e de gostos e, por causa de seus há-
bitos inextirpáveis de canibalismo, ao menos
em algumas tribos, está no último degrau da
escala humana, quase na categoria dos car-
niceiros.”
VERNE, Júlio. A Mulher do Capitão Branican, 1891.
Apud COLONNA, Robert d’Istria. Terras selvagens.
In: Scientific American Brasil: Exploradores do Futuro
– Júlio Verne. São Paulo: Duetto, 2005. p. 77.
a) Quais características do neocolonialis-
mo europeu podemos identificar nessa
citação?
16
A colocação de seres humanos em escala
evolutiva indica uma influência do darwi-
nismo social.
b) Existe algum tipo de preconceito seme-
lhante atualmente no Brasil? Justifique.
Existem grupos racistas e xenofóbicos que
possuem julgamentos semelhantes em rela-
ção a nordestinos, homossexuais, indígenas
e outros grupos.
3. Leia o texto a seguir:
“Mas se, em vez de se reproduzir en-
tre si, a população brasileira estivesse em
condições de subdividir ainda mais os ele-
mentos daninhos de sua atual constituição
étnica, fortalecendo-se através de alianças
de mais valor com as raças europeias, o
movimento de destruição observado em
suas fileiras se encerraria, dando lugar a
uma ação contrária.”
Conde de Gobineau. L’Emigration au Brésil, 1873. In:
RAEDERS, Georges. O conde de Gobineau no Brasil.
Tradução Rosa Freire D’Aguiar. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1997.
Sobre o pensamento de Gobineau, em re-
lação ao Brasil no século XIX, podemos
afirmar:
a) Está correto, ao dizer que o Brasil te-
ria muito a melhorar com a vinda de
imigrantes para cá, pois estaríamos fa-
dados ao fracasso pela pobreza racial
anterior.

b) Trata-se de uma visão distorcida do
Brasil, pois o autor nunca esteve aqui e
escreveu somente a partir de descrições
e comentários lidos na Europa.
c) Foi fortemente influenciado pelas teorias
derivadas do darwinismo social do sécu-
lo XIX, que afirmam o eurocentrismo e
a superioridade do europeu branco.
d) Caracteriza-se por forte influência do
pensamento nazista, sendo Hitler uma
das principais influências de Gobineau.
e) O pensamento de Gobineau e a imigra-
ção europeia para o Brasil não estão re-
lacionados, pois o Brasil não aceitou a
vinda de imigrantes.
O texto reflete o pensamento racista do sé-
culo XIX e a suposta superioridade do euro-
peu, apoiada em teorias científicas em voga
no período.
4. O neocolonialismo europeu do século XIX
produziu uma série de consequências no ar-
ranjo geopolítico do mundo. Entre eles, está
o domínio dos ingleses sobre grande parte do
mundo: na África, do “Cabo ao Cairo”, sen-
tia-se a ocupação britânica; na Ásia, princi-
palmente na China e Índia; e na Oceania, no
território australiano e neozelandês. Sobre o
neocolonialismo britânico podemos afirmar:
a) Os ingleses possuíam interesses bem di-
versos em suas regiões dominadas, mas
em todas havia o de comprar produtos
industrializados.
b) No caso do domínio da China, os ingle-
ses não enfrentaram resistência alguma
por parte da população local.
c) Os indianos promoveram uma resistên-
cia pacífica, inspirada por Ghandi, des-
de o princípio.
História – 3a série, 1o bimestre
d) O Império Britânico também havia es-
tabelecido forte domínio econômico na
América. Por causa das dívidas, países
como Brasil eram submetidos ao domí-
nio inglês.
e) Os ingleses não tinham interesses econô-
micos nas regiões dominadas, tratan-
do-se de um domínio territorial e político.
A dominação da Inglaterra sobre o Brasil
está vinculada à concessão de diversos em-
préstimos nos séculos XIX e XX, ao passo
que outros territórios sofreram um processo
de dominação baseado na ocupação terri-
torial.
5. Leia o texto a seguir:
“De todas as direções convergem os inte-
resses ou a cobiça pela China, tesouro do Pa-
cífico, sonho e aspiração de muitos; a velha e
prodigiosa China, a China de todos os cálcu-
los e de todas as esperanças, com seu imenso
mercado [...] seu subsolo cheio de jazidas de
carvão e pedra.”
Jules Ferry, primeiro-ministro francês, 1883, discursando
na Câmara de Deputados.
Sobre esse discurso, podemos afirmar:
a) Expressa uma opinião de interesse eco-
nômico e material, justificado pelo de-
senvolvimento industrial francês.
b) Trata-se de um levantamento das rique-
zas chinesas, um elogio, isento de inte-
resses econômicos.
c) Foi um discurso defendido somente pe-
los franceses no século em que foi escrito,
17
 já que as outras potências ainda não ha-
viam se desenvolvido industrialmente.
d) Evidencia os interesses dos países eu-
ropeus em estabelecer um diálogo
comercial com os países ricos em ma-
téria-prima, como a China.
e) Não gerou grandes consequências para
o futuro histórico da China, uma vez
que esta se manteve independente du-
rante todo o século XIX.
A afirmativa a expressa as relações entre
imperialismo e industrialização, já que a
obtenção de matérias-primas era essencial
para o desenvolvimento industrial.
Propostas de Situações de
recuperação
Para que as competências e habilidades
propostas nessa Situação de Aprendizagem
sejam desenvolvidas, devem ser rompidas vi-
sões de preconceitos e discriminações cultu-
rais e étnicas. Considerando que essa Situação
de Aprendizagem questiona os conceitos civi-
lizatórios do século XIX, para os alunos que
não atingirem o esperado na avaliação, enfati-
ze as relações de superioridade que o europeu
impunha no processo de neocolonialismo. Há
várias maneiras de fazê-lo, como nas duas su-
gestões a seguir.
Proposta 1
Em conjunto com os alunos, leia trechos
do poema de Rudyard Kipling intitulado “O
Fardo do Homem Branco” (Disponível em:
<http://pt.wikisource.org/wiki/O_fardo_do_
homem_branco>. Acesso em: 2 out. 2008) e
peça a eles que redijam um texto relacionando
versos desse poema com o domínio europeu
sobre a África, Ásia e Oceania. Oriente-os a
18
revisitar os registros de aula realizados no de-
correr do processo dessa Situação de Apren-
dizagem, de forma a retomar o significado de
alguns conceitos e expressões que foram abor-
dados como convergentes dessa discussão,
como: civilização, exploração, inferioridade,
superioridade, choque cultural, dependência,
exploração, seleção natural, etnocentrismo e
outros. Após essa retomada, os alunos deve-
rão escrever o texto solicitado. Chame a aten-
ção para uma diretriz importante, relacionada
à produção textual: a linguagem deve ser for-
mal e conceitual.
Proposta 2
Estimule os alunos a pesquisar sobre arte
africana e indígena. Com o resultado da pes-
quisa, inicie um diálogo com os alunos sobre os
preconceitos que levaram os europeus a julgar o
modo de vida desses povos “pouco desenvolvi-
dos” e as bases da dita “civilização”. Compare
também o desenvolvimento tecnológico euro-
peu, africano e indígena e pergunte aos alunos
sobre a validade desse critério para julgar um
povo como mais ou menos “evoluído”; ressalte
as alterações por eles realizadas no meio am-
biente em que viviam, a pouca poluição gerada
por algumas sociedades e a “descoberta” pelo
Ocidente de medicinas alternativas, como a
acupuntura, inspiradas em conhecimentos an-
tes tidos como “não-científicos”.
recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
BRUIT, Hector. O Imperialismo. São Paulo:
Atual, 1987. (Discutindo a História). Apre-
senta um panorama geral sobre o assunto,
como a formação dos principais impérios
europeus. É uma interessante leitura para os
alunos.

HOBSBAWM, Eric. J. Era dos Impérios. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1994. Excelente obra
de referência para colher informações sobre o
período de formação dos impérios europeu e
norte-americano.
RAEDERS, Georges. O conde de Gobineau
no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
Trata-se de obra bastante acessível, que narra
a estada do conde no Brasil, sendo fartamente
recheada com trechos de cartas e escritos da
época. Foi um dos materiais que inspirou esta
Situação de Aprendizagem e é interessante lei-
tura para os alunos.
revista
Scientifc American Brasil: Exploradores do
Futuro – Júlio Verne. São Paulo: Duetto,
2005. Vários autores do século XIX foram
influenciados pelo neocolonialismo europeu
do período. Este volume da revista apresenta
obras de Júlio Verne, principalmente as que
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2
“AS BOMBAS INTELIGENTES”
Esta Situação de Aprendizagem tem o objeti-
vo de demonstrar ao aluno o forte vínculo entre
a mecanização das guerras e a “desumanização
do inimigo”. As guerras tecnológicas colocaram
as máquinas entre os homens. A eficiência que
elas já haviam demonstrado na produção indus-
trial foi levada para o campo de batalha.
Inicialmente um homem era capaz de cau-
sar quantidade limitada de baixas às frentes
inimigas, mas, a partir do momento em que
esse soldado se arma com uma metralhado-
ra, as baixas provocadas passam a ser quase
incalculáveis.
História – 3a série, 1o bimestre
trataram de viagens a outros países e seus po-
vos. Os livros de Júlio Verne são de fácil leitura
e instigam leitores mais jovens, podendo dar
origem a um bom projeto interdisciplinar.
Site
Memória da África. Disponível em: <http://
memoria-africa.ua.pt>. Acesso em: 19 set.
2008. Site que possui grande quantidade de
documentos escritos e fotográficos, fruto das
relações entre África e Portugal, editados
pela Universidade de Aveiro. Os livros de
retratos fotográficos estão muito bem digita-
lizados e as impressões saem com excelente
qualidade.
Filme
Breaker Morant (Breaker Morant). Direção:
Bruce Beresford. Austrália, 1979. 107 min.
Retrata a Guerra dos Bôeres, na África, du-
rante a ocupação britânica.
As Grandes Guerras levam para o cená-
rio bélico parte considerável da tecnologia
utilizada ainda hoje, como as metralhadoras
leves de infantaria, os tanques, os aviões, os
submarinos, as granadas, os morteiros e as
armas químicas. Se alguns desses itens ainda
estavam em caráter experimental na Primeira
Guerra Mundial, foram utilizados em larga
escala na Segunda Guerra Mundial. A quan-
tidade de civis mortos foi imensa, as transfor-
mações na cultura de guerra ocidental foram
radicais, a destruição provocada nos territó-
rios e nas populações dos países envolvidos
foram inéditas.
19
 tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: conflitos entre as potências imperialistas e Primeira Guerra Mundial.

Competências e habilidades: confrontar interpretações diversas de situações histórico-geográficas, técni-

co-científicas, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpreta-
ção e analisando a validade dos argumentos utilizados.

Estratégias: análise documental e discussão em grupo.

recursos: giz e lousa.

Avaliação: escrita.

Pré-requisitos curriculares do as relações entre soldados no front, nas

Esta Situação de Aprendizagem deve ocor-
rer como fechamento dos estudos sobre os
conflitos da Primeira Guerra Mundial. Nesta
fase de seus estudos, os alunos devem ter co-
nhecimentos de:
f Conflitos imperialistas que geraram a
Grande Guerra: rivalidade anglo-alemã e
franco-alemã. Império Austro-Húngaro
e a questão sérvia;
f Fases do conflito e a evolução da tecnologia;
f Desfecho: saída da Rússia, entrada dos Es-
tados Unidos e tratados de paz.
Sondagem e sensibilização
Apesar da desumanização do inimigo não
ser exclusividade da Primeira Guerra Mun-
dial e tampouco ter sido inaugurada por ela,
é inegável que a tecnologia utilizada (de ma-
neira eficiente, como as metralhadoras ou os
tanques, estes ainda em teste) estabeleceu uma
nova relação entre os inimigos no campo de
batalha. “A guerra começou com armamentos
convencionais semelhantes aos de 1870. A ca-
valaria, dos dois lados, entrou em campanha
armada de lança.”4 A evolução bélica acom-
panhou a Primeira Guerra Mundial, alteran-
4
ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guerra Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (Org.). História das guerras. São Paulo:
Contexto, 2007. p. 326. <http://www.editoracontexto.com.br>.
linhas de abastecimento e comunicação. Para
iniciar a atividade, leia com os alunos o texto
que virá a seguir, analisando-o.
“Há uma grande quantidade de armamen-
tos utilizados em guerras atuais que foram
desenvolvidas na Primeira Guerra Mundial.
Metralhadoras leves, granadas, armas quími-
cas, tanques e aviões passaram a ser utilizados
em grande escala e transformaram por com-
pleto as táticas e os costumes de combate.
Batalhas decididas pelo embate direto, fí-
sico, entre os soldados passaram a ser raras,
quando entre dois combatentes foi introdu-
zida a máquina de guerra. A tecnologia pas-
sou a pesar nos resultados, tanto para definir
a vitória ou a derrota, quanto na quantidade
de vítimas, que aumentou substancialmente.
No que se refere à transformação dos cos-
tumes de guerra, documentos da época sobre
regras de bombardeio por aviões revelam a
dificuldade de que os ataques aéreos se res-
tringissem a alvos militares, uma regra en-
carada como praticamente impossível de ser
seguida.”
Texto elaborado especialmente para este Caderno.

20
 História – 3a série, 1o bimestre

roteiro para aplicação da Situação mas existem vários outros motivos elencados
de Aprendizagem pela bibliografia sobre o assunto:

Retome com seus alunos a evolução dos f O nacionalismo envolvido nos conflitos,
equipamentos bélicos utilizados na Primeira que motivou o ódio não somente entre os
Guerra Mundial e enfatize o distanciamento exércitos, mas também entre os civis;
que eles causaram em relação ao combate ho- f A “Guerra Total”, motivada pelo naciona-
mem a homem. Você pode ir além e destacar os lismo e apoiada na percepção de que para
bombardeios da Segunda Guerra Mundial, o enfraquecer o inimigo eram essenciais a
suicídio de Santos Dummont, as bombas atô- destruição do seu território e a morte de
micas e os aparatos norte-americanos atuais. civis, que poderiam trabalhar produzindo
armas, suprimentos ou mesmo se alistar;
Após essa breve recapitulação e levanta- f O fato de que as guerras eram sem fron-
mento de informações sobre o tema, recorde teiras definidas, pois os limites geográficos
a elevada quantidade de mortos na Primeira eram mundiais, envolviam colônias e grande
Guerra Mundial. Quais os motivos disso? quantidade de países aliados, em decorrên-
cia dos laços coloniais e alianças anteriores.
Conflitos nos séculos XiX e XX e a relação Em seguida, leia e comente o trecho que
entre vítimas e tempo inspirou esta Situação de Aprendizagem, ex-
traído do livro de Eric Hobsbawm.
Anos Conflito no de mortos
1861-1865 Guerra de 620 mil5 (13.000
Secessão mortos/mês) “Outro motivo, porém, era a nova impes-
1864-1870 Guerra do 97 a 130 mil6 soalidade de guerra, que tornava o matar e o
Paraguai (1.300 ou 1.800 estropiar uma consequência remota de apertar
mortos/mês) um botão ou virar uma alavanca. A tecnologia
1854-1856 Guerra da 500 mil7 (20.000 tornava suas vítimas invisíveis, como não pode-
Crimeia mortos/mês) ria fazer com as pessoas evisceradas por baio-
1914-1918 Primeira 10 milhões8 (210 netas ou vistas pelas miras de armas de fogo.”
Guerra mil mortos/mês)
Mundial HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve século
1939-1945 Segunda 50 milhões9 (700 XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras,
Guerra mil mortos/mês) 1995. p. 57.
Mundial

E, mais adiante, Hobsbawm continua rela-

A resposta a essa pergunta pode começar cionando a tecnologia da guerra aos horrores
com uma referência à tecnologia das armas, gerados por ela.

5
Segundo o texto de Martin (In Magnoli, 2008. p. 219-251).
6
Quanto aos mortos brasileiros, fala-se em 50 mil; paraguaios, segundo Vera Blinn Reber, de 24 mil a 58 mil; uruguaios e argentinos,
em torno de 23 mil (Doratioto, 2002, p. 483). REBER, Vera Blinn. The demographics of Paraguay: a reinterpretation of the great war
(1864-1870). Hispanic American Historical Review, vol. 68, no 2, maio 1988, pp. 289-319.
7
Cf. <http://www.crimeanwar.org>.
8
Araripe (In Magnoli, 2008. p. 319-353).
9
Diversos livros e sites informam o número de 50 milhões de vítimas ou mais.

21

“As maiores crueldades de nosso século
foram as crueldades impessoais decididas
a distância, de sistemas e rotina, sobretudo
quando podiam ser justificadas como lamen-
táveis necessidades operacionais.”
HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve século
XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras,
1995. p. 57.
Peça aos alunos que escrevam um texto co-
mentando as afirmações feitas pelo secretário
de Guerra dos EUA, em 2003, após a inva-
são do Iraque, amplamente divulgadas pela
imprensa internacional, discordando de ana-
listas que comparavam esses ataques àqueles
feitos na Segunda Guerra Mundial. Segundo
Rumsfeld10, hoje, é possível direcionar os ata-
ques para atingir os alvos escolhidos, pois as
bombas são “inteligentes”. Caso considere
necessário, encaminhe os alunos à realização
de uma breve pesquisa a respeito do conflito
ocorrido no Golfo Pérsico em 2003. Recolha
os textos para avaliá-los.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Os alunos devem desenvolver a competên-
cia de “construir e aplicar conceitos de várias
áreas do conhecimento para a compreensão
de fenômenos naturais, de processos históri-
co-geográficos, da produção tecnológica e das
manifestações artísticas”. Para tanto, deverão
ser avaliados em sua habilidade de “confron-
tar interpretações diversas de situações ou
fatos de natureza histórico-geográfica, técni-
co-científica, artístico-cultural ou do cotidia-
no, comparando diferentes pontos de vista,
10
Donald Rumsfeld (1932- ) foi secretário de Segurança dos EUA de 2001 a 2006 durante o governo de George W. Bush.
22
identificando os pressupostos de cada inter-
pretação e analisando a validade dos argu-
mentos utilizados.”
O primeiro ponto de vista foi discutido
em conjunto com o professor (o horror dos
ataques aéreos) e o contraponto foi dado
pela afirmação de Donald Rumsfeld sobre as
bombas inteligentes que atingem alvos esco-
lhidos.
Os textos dos alunos devem contemplar al-
guns argumentos utilizados na discussão de-
senvolvida na proposição da atividade (como
o distanciamento entre inimigos, gerado pela
guerra aérea), inclusive valorizando posicio-
namentos pacifistas. Cabe a você contra-argu-
mentar colocações chauvinistas, generalistas
e maniqueístas acerca do posicionamento
bélico norte-americano; valorize, nesse senti-
do, críticas bem construídas e com forte ar-
gumentação histórica. Priorize os textos que
conseguirem buscar explicações econômicas
ou estratégicas na construção dos Estados
Unidos como nação beligerante, assim como
aqueles que denunciaram as contradições
no discurso de Rumsfeld e no documento de
1921: mas, quais são as razões que levam os
homens à sua utilização?
Propostas de questões para avaliação
1. Diante de uma Europa destruída após a
Primeira Guerra Mundial, os Estados Uni-
dos conquistaram espaço. O crescimento
norte-americano foi acelerado e o declínio
do império inglês anunciava a chegada de
uma nova potência.
a) Quais as transformações em técnicas
bélicas que geraram a destruição da Eu-
ropa na Primeira Guerra Mundial?

Dentre as várias inovações, destacaram-se
as metralhadoras leves, as granadas, as ar-
mas químicas, os submarinos e os aviões.
Tais tecnologias empregadas na guerra ge-
raram uma destruição sem precedentes no
território europeu.
b) Por que os norte-americanos estavam
envolvidos na Primeira Guerra Mun-
dial?
Os EUA auxiliavam os ingleses e franceses
belicamente, fornecendo armas e desenvol-
vendo novos armamentos. O envolvimento
dos EUA no conflito aconteceu logo após
a saída da Rússia e da invasão alemã na
França, dois sintomas de enfraquecimento
da Entente, seus grandes compradores de
armas e devedores.
c) Quais os diferentes posicionamentos
adotados por ingleses e norte-america-
nos nas negociações de paz após a Pri-
meira Guerra Mundial?
Houve preocupação da diplomacia norte-
americana em não construir uma paz pu-
nitiva, segundo os “14 pontos” defendidos
pelo governo de Woodrow Wilson. Os ingle-
ses e franceses conduziram severa punição
à Alemanha, expressa no Tratado de Ver-
salhes.
2. Leia o texto a seguir.
“[A Convenção de Genebra de 1864] inau-
gura o que se convencionou chamar direito
humanitário, em matéria internacional; isto
é, o conjunto das leis e costumes da guerra,
visando a minorar o sofrimento de soldados
doentes e feridos, bem como de populações
civis atingidas por um conflito bélico. [...] Em
1925, outra Convenção, igualmente assinada
História – 3a série, 1o bimestre
em Genebra, proibiu a utilização, durante a
guerra, de gases asfixiantes ou tóxicos, bem
como de armas bacteriológicas.”
Comentário de Fábio Konder Comparato feito no site
Direitos Humanos na Internet. Disponível em: <http://
www.dhnet.org.br/educar/redeedh/anthist/gen1864.
htm>. Acesso em: 19 set. 2008.
a) Qual o contexto da assinatura da Con-
venção de Genebra, de 1925?
A Convenção de Genebra foi assinada logo
após a Primeira Guerra Mundial, conflito
no qual foram utilizadas armas químicas
em larga escala.
b) Como as armas químicas e biológicas se
diferenciam das demais?
As armas químicas e biológicas não são
facilmente controladas, podendo dizimar
pessoas não diretamente envolvidas nos
conflitos.
3. “‘Paz’ significava ‘antes de 1914’.” Essa fra-
se de Eric Hobsbawm evidencia:
a) A brutalidade dos conflitos de 1914, du-
rante a Primeira Grande Guerra.
b) As consequências da Primeira Guerra
Mundial motivaram vários conflitos
posteriores.
c) A paz mundial era duradoura e forte
antes de 1914, não existindo conflitos.
d) Uma visão crítica do processo de cons-
trução de paz na Europa.
e) Um posicionamento pessoal do autor
em relação ao ano de 1914.
23
 A Primeira Guerra Mundial deu início a
um período de violentos conflitos que du-
raria até 1945.
4. A Batalha do Somme foi uma das mais
importantes da Primeira Guerra Mundial.
Ao todo foram um milhão de mortos, por
causa da tentativa dos ingleses de retomar
o vale do Rio Somme, no Norte da Fran-
ça, dominado pelos alemães. As trinchei-
ras eram verdadeiras máquinas de matar
pessoas. Sobre a Primeira Grande Guerra,
podemos afirmar:
a) A guerra de trincheiras trouxe uma
nova fase bélica para a Primeira Guerra
Mundial, introduzindo táticas do sécu-
lo XIX, baseadas nos manuais napoleô-
nicos de guerra.
b) A guerra de trincheiras valorizou a luta
corpo a corpo, decidida pelas baionetas
nas áreas livres entre as frentes inimi-
gas.
c) As trincheiras favoreciam o avanço das
tropas dentro de territórios inimigos,
formando corredores livres nos quais
transitavam exércitos.
d) As trincheiras incentivavam a criação
de novas técnicas e táticas para avançar
nas linhas inimigas.
e) A guerra de trincheiras marcou o pe-
ríodo menos sangrento da Primeira
Guerra Mundial, pois houve uma tré-
gua ocorrida pela saída da Rússia em
1917.
A evolução dos armamentos seguia as novas
e crescentes necessidades da guerra.
24
Proposta de Situação de
recuperação
O aluno que atingir o esperado nesta Situa-
ção de Aprendizagem será capaz de “construir e
aplicar conceitos de várias áreas do conhecimen-
to para a compreensão de fenômenos naturais,
de processos histórico-geográficos, da produ-
ção tecnológica e das manifestações artísticas”,
o que explica o envolvimento da tecnologia de
guerra nas discussões acerca da quantidade de
mortos na Primeira Guerra Mundial. No caso,
não se trata apenas de conhecimentos históri-
cos, em sentido estrito, havendo necessidade de
compreensão de como as tecnologias de guerra
alteraram o número de vítimas e como isso, ain-
da hoje, faz parte dos discursos de políticos e
interessados em guerras mais “inteligentes”, os
quais alegam que, agora, operam para diminuir
a quantidade de mortos.
Para trabalhar com os alunos que não de-
senvolveram essas habilidades, faça na lousa
uma linha do tempo com as principais inven-
ções de armamentos para guerra do início do
século: metralhadora Lewis: 1911; granada de
mão: 1915; morteiro Minenwerfer 7,58 cm:
1916; tanques: 1916. Em seguida, peça que os
alunos comparem as datas com as alterações
no curso da Primeira Guerra Mundial, reto-
mando as explicações a respeito do conflito.
Em seguida, peça que eles respondam as se-
guintes questões para avaliação:
f Que efeitos as novas tecnológicas bélicas
produziram a partir da Primeira Guerra
Mundial?
f Que relações podemos estabelecer entre o
princípio de nacionalismo e o desencadear
do conflito?
f Explique o significado do conceito de
“Guerra Total”.

f De que forma podemos relacionar o desen-
volvimento da indústria bélica ao desenvol-
vimento capitalista no século XX?
f Podemos afirmar que o desfecho da Primei-
ra Grande Guerra produziu novos conflitos?
Justifique a sua resposta com argumentos
históricos.
recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guerra
Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (Org.).
História das guerras. São Paulo: Contexto,
2007. <http://www.editoracontexto.com.br>.
Obra acessível, com textos sobre vários con-
flitos que serão estudados pelos alunos na 3a
série. Trata-se de uma leitura rápida e escla-
recedora sobre guerras selecionadas, desde a
Antiguidade até as guerras do Golfo.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o bre-
ve século XX. São Paulo: Companhia das
Letras, 1995. Grande manual sobre o sécu-
lo XX, possui capítulos sobre quase todos
os temas estudados pelos alunos na 3a série.
Seus textos são acessíveis a alunos do Ensino
Médio.
MESQUISTA, Júlio de. A guerra 1914-1918.
São Paulo: Terceiro Nome, 2002. São quatro
volumes com coletâneas de textos escritos
pelo então diretor do jornal O Estado de S.
Paulo durante os anos da Primeira Guerra
Mundial. Contém mais de 500 fotos e ilustra-
ções sobre o conflito, podendo servir a uma
pesquisa documental para aprofundamento
do assunto.
História – 3a série, 1o bimestre
REMARQUE, Eric Maria. Nada de novo no
front. Porto Alegre: L&M Pocket, 2004. Essa
obra narra o dia-a-dia de um soldado que
serviu às forças alemãs durante a Primeira
Guerra Mundial. O livro possui um discurso
pacifista e foi muito vendido no pós-guerra,
tendo sido proibido pelos nazistas.
revista
Grandes guerras. São Paulo: Abril, datas va-
riadas. Série de revistas dedicadas às guerras,
contêm imagens e ilustrações de qualidade
para montar aulas.
Site
Fotos da Grande Guerra (Photos of the Great
War). Disponível em: <http://www.gwpda.
org/photos/greatwar.htm>. Acesso em: 19 set.
2008. Grande banco de imagens sobre a Pri-
meira Guerra Mundial. Em inglês.
Filmes
Flyboys. Direção: Toni Bill. EUA, 2005. 139
min. Filme construído com linguagem mais
moderna, focado nas batalhas aéreas do final
da Primeira Guerra Mundial. Menos denso que
Glória feita de sangue, um clássico do gênero.
Glória feita de sangue (Paths of Glory). Dire-
ção: Stanley Kubrik. EUA, 1957. 87 min. Dra-
ma tenso sobre um general francês que enviou
seus soldados para uma emboscada, possui
forte tom antibelicoso.
Lawrence da Arábia (Lawrence of Arabia). Di-
reção: David Lean. Inglaterra, 1962. 216 min.
Conta a história de um militar inglês no front
oriental da Primeira Guerra Mundial.
25
 SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3
A REVOLUçãO RUSSA E O TRABALHO
A Revolução Russa ainda faz fervilhar dis-
cussões em salas de aula, salas de professores,
seminários acadêmicos e imprensa em geral.
Como foi visto, do tratamento do tema dificil-
mente ficam de fora as tendências políticas
dos envolvidos. E são esses compromissos que
acabam constituindo a “linha mestra” de au-
las e atividades.
Esta Situação de Aprendizagem, antes de
tempo previsto: 3 aulas.
Conteúdos e temas: situação social da Rússia pré-revolucionária e a Revolução Russa.
Habilidades e competências: recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de
propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a di-
versidade sociocultural.
Estratégias: análise de documentos e textos.
recursos: reprodução de textos.
Avaliação: pesquisa e debate.
Pré-requisitos curriculares
Essa Situação de Aprendizagem pode ser
realizada no fechamento do tema Revolução
Russa, após duas aulas, nas quais você deve
ter trabalhado os seguintes conteúdos:
f A Rússia czarista: o poder centralizado e o
luxo da corte;
f As revoluções de 1905: expansão do socia-
lismo;
f A Rússia na Primeira Guerra Mundial: os
custos para a Rússia de outra guerra;
f Revolução de Fevereiro: ascensão burguesa;
f Revolução de Outubro: ascensão socialista
e Lênin;
26
assumir um ponto de vista que possa ser defi-
nido como de direita ou esquerda, tem como
finalidade exaltar as diferenças sociais da Rús-
sia pré-revolucionária, enfocando principal-
mente a situação dos trabalhadores no início
do século. Diferenças que conduziram a uma
transformação histórica importante, que ga-
rantisse os direitos de trabalhadores no mun-
do todo, mesmo nos países capitalistas.
f A construção de URSS: guerra civil, ex-
pansionismo, NEP, morte de Lênin.
Sondagem e sensibilização
O que impressiona no relato de John Reed,
em primeira pessoa, feito durante a Revo-
lução de 1917, são os detalhes jornalísticos
colhidos durante o processo revolucionário.
Ali estão panfletos jogados na rua, odores de
vias abandonadas, sons de guerra e, é claro, a
constante referência ao clima frio da Rússia.
Quando lemos o livro Dez dias que abalaram
o mundo, parece que estamos lá, pois Reed
tem a capacidade de nos transportar, com seu
texto, para um ambiente enérgico, pitoresco e

revolucionário, chegando a produzir em nós a
fantástica impressão de que tudo está se pas-
sando diante de nossos olhos.
“Do outro lado do corredor, justamente
em frente ao grande salão de sessões, instala-
ra-se o Comitê de credenciais do soviete, no
qual se apresentavam os delegados: soldados
fortes e barbudos, operários de blusas pretas,
alguns camponeses com longa cabeleira caída
pelo ombro. A moça encarregada do serviço
[...] sorria desdenhosamente: ‘Não se parecem
nada com os delegados do primeiro congres-
so’, disse-me ela. ‘Veja que fisionomias abru-
talhadas e que expressões de ignorância! Que
gente inculta!’ E não se enganava. A Rússia
tinha sido sacudida até as entranhas. Os que
se achavam nas maiores profundidades é
que estavam agora vindo à superfície.”
REED, John. Dez dias que abalaram o mundo. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2002. p. 26.
Depois de lido o trecho do livro de John
Reed, retome a situação social da Rússia pré-
revolucionária. Fale do luxo da corte, em con-
traste com a miséria dos trabalhadores e a
exploração a que eram submetidos. Conte-lhes
sobre as grandes greves russas, ocorridas an-
tes das revoluções de 1917, e a violência do re-
gime czarista para abafar essas manifestações.
Ao todo, “foram 19 conflitos em 1893, 50 em
1899, 33 em 1900, 241 em 1901, 522 em 1902 e
427 em 1903”11. Violência gerada por um Es-
tado comprometido com uma elite culta, refi-
nada e rica, ou nas palavras de Daniel Aarão:
“A convivência das pérolas e dos porcos, uma
elite tão civilizada com uma sociedade tão
bruta, atrasada e chula”12.
11
DELFINO, Daniel Menezes. A Rússia antes da Revolução. História Viva Grandes Temas: 90 anos de Revolução Russa. no 18.
São Paulo: Duetto. 2007. p. 24.
12
REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma Revolução perdida: a história do socialismo soviético. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,
1997. p. 36.
História – 3a série, 1o bimestre
As “entranhas da Rússia” que se projetaram
nos movimentos revolucionários de 1917 são
os trabalhadores que viviam uma situação in-
sustentável. Eles assumiram, pela força, o con-
trole de um dos maiores impérios existentes no
período. A organização de tamanho território
não foi imediata, houve grande dificuldade de
instalar um regime socialista no país de pro-
porções continentais, com parte da população
dispersa em regiões inóspitas. Além de tudo,
como se tratava de uma nova organização so-
cial, econômica e política, não foi fácil explicar
a todos e convencê-los do seu funcionamento.
roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem
É muito válido que os alunos discutam os
motivos que levaram as elites capitalistas no
mundo todo, ao longo do século XX, a temer
os avanços socialistas e a discordar de seus
projetos de igualdade social, melhoria de vida
e desenvolvimento tecnológico, mas também
é fundamental que saibam quanto o receio da
expansão do socialismo incentivou a conquis-
ta de direitos trabalhistas, como jornadas de
oito horas, salário mínimo, férias, licença-ma-
ternidade e outros avanços. Grande parte des-
sas conquistas é fruto de décadas de greves,
revoltas e avanço das discussões socialistas.
Hoje, há um consenso geral de que esses di-
reitos estão recuando. Na Europa, nos EUA,
no Brasil e na China (ainda, em tese, socialis-
ta), as jornadas médias de trabalho aumenta-
ram no século XXI (conforme, por exemplo,
reportagem do jornal Valor Econômico, de 17
ago. 2007, escrita por Jorge Félix). As horas
excessivas de trabalho, as terceirizações e o re-
cuo do peso dos sindicatos trabalhistas atuais
são problemas que os alunos enfrentarão, tão
27
 logo entrem no mercado de trabalho. Seriam
reflexos do fracasso do projeto socialista e do
recuo das manifestações desse caráter ou das
transformações geradas pela globalização,
tecnologia e avanço do neoliberalismo?
Para encaminhar a aula e propor uma ati-
vidade para os alunos, leia em voz alta esta
descrição feita por Máximo Górki, em 1907,
no romance A mãe.
Capítulo i
“Dia após dia a sirene da fábrica lançava
o seu rugido por entre o ar pesado da fuma-
ça e dos vapores de óleo do bairro operário.
E de pequenas casas cinzentas, respondendo
ao seu apelo, saíam apressados, como bara-
tas assustadas, homens de ar aborrecido e
músculos ainda cansados. Ao ar frio da alvo-
rada, caminhavam por ruas não pavimenta-
das para as altas gaiolas de pedra da fábrica
que, serena e indiferente, os esperava com os
seus numerosos olhos quadrados e viscosos.
A lama estalava sob os passos. Exclamações
roucas de vozes sonolentas e injúrias dilace-
ravam o ar. Mas eles iam ao encontro de ou-
tros sons: o barulho surdo das máquinas, o
roncar do vapor. Sombrias e severas, as altas
chaminés negras destacavam-se no céu como
grossos varapaus.
À noite, quando o sol se punha e os raios
vermelhos brilhavam nas janelas das casas, a
fábrica vomitava das suas entranhas de pe-
dra aquelas escórias humanas e os operários,
caras negras de fumaça, dentes brilhantes de
fome, espalhavam-se de novo pelas ruas, dei-
xando no ar exalações viscosas do óleo das
máquinas. Agora, as vozes eram animadas e
até alegres; o trabalho pesado terminara por
aquele dia, o jantar e o repouso os esperava
em casa.
28
A fábrica tinha devorado a jornada, as
máquinas tinham sugado dos músculos dos
homens todas as forças de que tiveram neces-
sidade. Um dia mais tinha sido riscado da vida
deles; os homens tinham dado mais um passo
para o túmulo, mas a doçura do repouso es-
tava muito próxima, com o prazer da taberna
enfumaçada, e eles estavam contentes.”
GORKI, M. A Mãe. Tradução José Augusto/Edições
Ráduga. São Paulo: Editora Expressão Popular. p. 12.
Divida a sala em quatro grupos, tomando
cuidado para que tenham aproximadamente
a mesma quantidade de alunos. Explique a
eles os objetivos do trabalho a ser realizado,
detalhando o potencial de cada item proposto.
Estimule-os a tirar eventuais dúvidas e orien-
te-os a dividir as tarefas, de forma a garantir
uma situação de trabalho equilibrada entre os
membros do grupo.
Vamos sugerir dois encaminhamentos pos-
síveis para esse trabalho.
1. A primeira sugestão prevê que o trabalho
seja realizado pelos grupos fora do horário
de aula e que seja escrito. Combine com a
classe uma data para a entrega e, se houver
tempo, dedique uma aula para a sociali-
zação dos resultados. Uma possibilidade,
nesse sentido, é promover uma socialização
seletiva: após a sua correção, selecione par-
tes do trabalho de cada um dos grupos de
forma a ressaltar os conteúdos desenvolvi-
dos que sejam mais interessantes e ao mes-
mo tempo evitar repetições desnecessárias.
Se você optar por esse encaminhamento,
faça as adaptações necessárias ao roteiro.
2. A segunda sugestão é solicitar que os ma-
teriais sejam trazidos para a sala de aula.

Nesse caso, o trabalho deverá se desenvol-
ver sob a sua supervisão e orientação dire-
ta. Considere o tempo disponível e as ne-
cessidades da sua classe. O roteiro que virá
a seguir considera que o trabalho dar-se-á
em sala de aula.
roteiro:
a) Fotos ou relatos de trabalhadores que
estejam ainda hoje em situação muito
parecida com a descrita por Górki, seja
no Brasil ou fora dele.
b) Os direitos assegurados que os trabalha-
dores possuem hoje. Estimule-os a levar
uma carteira de trabalho ou trecho da
legislação trabalhista.
c) Uma pesquisa sobre “flexibilização do
trabalho”; seu significado e funciona-
mento básico. Estimule-os a buscar in-
formações na internet.
d) Relatos sobre como seria o trabalho
ideal e o que eles gostariam de fazer,
ou como pretendem estar num prazo de
dez anos, no que se refere a trabalho.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Em primeiro lugar avalie o envolvimento e a
preparação das tarefas pelos alunos. Em grupos
grandes, sempre haverá alunos que se interes-
sam mais e outros menos. Tarefas como essa de-
vem ser desenvolvidas em grupo. Peça que cada
um se dirija à frente da sala e apresente a todos
o resultado de seus esforços. A aula será condu-
zida pelo material trazido por eles. Isso é fun-
damental para que o aluno se sinta responsável
pela atividade, pois estará contribuindo para a
formação de seus colegas de sala. Coloque, as-
sim, um valor coletivo à tarefa individual.
História – 3a série, 1o bimestre
Na hora da apresentação dos grupos, é
importante que você esteja junto deles. Evi-
te assumir uma posição de mero observador,
participe da exposição do material.
Quanto aos itens a a d, anteriormente rela-
cionados, leve em consideração o seguinte:
a) Em todas as regiões do Brasil e do mun-
do, há exploração de trabalho; portanto,
não será difícil recolher grande quanti-
dade de fotos e relatos sobre esse tema
em jornais, revistas, internet, livros di-
dáticos e paradidáticos, não apenas de
História, mas de disciplinas como Geo-
grafia, Filosofia e Sociologia. Incentive
os alunos a investigar essas fontes.
b) Leia em conjunto com os alunos os di-
reitos que os trabalhadores possuem.
Trata-se de tarefa simples, que exige o
mínimo envolvimento do grupo com a
atividade. Os grupos que forem além
e pesquisarem mais dados sobre esses
direitos devem ser valorizados em sua
avaliação.
c) Em relação à “flexibilização do traba-
lho”, por tratar-se de uma expressão
cujo sentido ainda está em construção,
não existem muitos dados em materiais
e livros didáticos. Por isso, você deve au-
xiliá-los mais intensamente na explana-
ção sobre o termo, inclusive comentando
sobre o material levantado por eles, po-
sicionamentos a favor ou contra. Indi-
que os grupos que defendem e os que
atacam a flexibilização do trabalho e dê
exemplos, utilizando o material pesqui-
sado para desenvolver o item anterior.
d) Peça aos alunos que leiam seus relatos
em voz alta para a classe. Comente o
posicionamento deles, caso digam frases
29
 como “eu não gostaria de trabalhar”,
“gostaria de viver de renda”, “gostaria
de mandar em todos” que valorizam,
como meta de vida, a riqueza adquirida
e esbanjada.
O fechamento da Sitação de Aprendiza-
gem deve ser feito com base nesse último
item, em seus comentários sobre os projetos
de vida dos alunos, questionando-os sobre a
valorização irrefletida da “riqueza”, do “con-
sumo”, do “esbanjamento”, da “realização
profissional”, muitas vezes entendida apenas
como recompensa material. Não esqueça de
que, embora todos os temas e conteúdos de-
vam ser trabalhados, tendo em vista a aqui-
sição e reforço dos valores da cidadania e da
intervenção solidária na sociedade, alguns
deles se encaixam mais perfeitamente nesses
objetivos.
Assim, discutiremos o posicionamento de
nossos alunos na sociedade e estimularemos
a competência destacada da matriz do Enem:
“recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
na escola para elaboração de propostas de in-
tervenção solidária na realidade, respeitando
os valores humanos e considerando a diversi-
dade sociocultural”, bem como a habilidade
de “comparar processos de formação socioe-
conômica, relacionando-os com seu contexto
histórico e geográfico”.
Propostas de questões para avaliação
1. Leia o texto a seguir:
“No ano seguinte, houve uma retomada
dos movimentos grevistas, agora, porém,
tendo que enfrentar um patronato mais or-
ganizado (com a criação de novas entidades
patronais) e articulado com a repressão. As
30
celebrações do 1o de maio de 1919, reunindo
milhares de trabalhadores, indicam o grau de
mobilização do movimento operário.”
BATALHA, Cláudio. O movimento operário na primeira
República. Rio de Janeiro: Jorge zahar, 2000. p. 54.
Sobre o movimento operário no mundo
após 1917, responda:
a) Quais as influências da Revolução
Russa sobre esse movimento e sua re-
pressão?
A Revolução Russa incentivou o movimento
operário no mundo todo, alimentando aca-
loradas discussões sobre o processo revolu-
cionário e fazendo proliferar a bibliografia
que inspirou e foi inspirada por ela: os tex-
tos de Marx e Engels, Lênin, Trotski, Górki,
Tolstói passaram a ser publicados em vários
países e idiomas. Em contrapartida, outros
setores da economia e seus representantes
passaram a combater, de maneira mais os-
tensiva e organizada, a difusão do bolche-
vismo no mundo.
b) Como a então recém-formada União
das Repúblicas Socialistas Soviéticas
(URSS) pretendia agir em relação ao
proletariado do mundo todo?
Havia um proposta de expansão da revo-
lução (a chamada Revolução Permanente),
sustentada pela ala trotskista, sendo a
URSS o primeiro passo de uma revolução
sem fronteiras. Contudo, havia também
uma proposta de revolução concentrada em
um só país, defendida pela ala stalinista, vi-
toriosa em 1924, após a morte de Lênin.
2. Sobre o filme A greve, de 1925, do diretor
russo Sergei Eisenstein, Leandro Saraiva
afirmou que:

“[...] os patrões e seus lacaios aparecem
no filme de modo estereotipado, estimulan-
do a repulsa imediata do espectador [...]. Em
oposição, os operários raramente são indivi-
dualizados. Predominam as cenas de conjun-
tos e de massas.”
SARAIVA, Leandro; MASCARELLO, Fernando.
Montagem soviética. In: _____. História do cinema
mundial. Campinas: Papirus, 2006. p. 120.
Quais as relações entre essa descrição do
filme de Eisenstein e as Revoluções de 1917
na Rússia?
O filme mostra o posicionamento bolche-
vique de Eisenstein, de início ao estimular
a repulsa em relação à burguesia e, poste-
riormente, ao tratar de estimular uma visão
coletiva dos trabalhadores, acentuando sua
união e consciência de classe.
3. Leia o texto a seguir:
“Tanto o capitalismo quanto o socialismo
cometeram grandes atentados ao meio am-
biente e produziram a atual crise ambiental
com suas externalidades perversas: destruição
de ecossistemas, transformação generalizada
da natureza em recurso e excessiva explora-
ção dela, geração de resíduos sólidos, descar-
te de efluentes e emissão de gases poluentes.
Foi o que o economista ecologista Herman
Daly denominou de Pé Visível [...] uma es-
pécie (Homo sapiens) agindo coletivamente
através de dois modos de produção (capitalis-
mo e socialismo) foi capaz de gerar uma crise
ambiental de dimensões planetárias.”
SOFFIATI, Arthur. Mercado e meio ambiente. In: Rede
Ambiente. Disponível em: <http://www.redeambiente.
org.br/Opiniao.asp?artigo=41>. Acesso em: 19 set. 2008.
História – 3a série, 1o bimestre
Sobre o texto apresentado, julgue as seguin-
tes afirmações como verdadeiras ou falsas.
I. O socialismo, por não priorizar uma
economia de mercado e consumista,
foi capaz de produzir uma relação mais
harmônica com a natureza.
II. A sociedade capitalista incentivou uma
crise ecológica mundial, graças à in-
dustrialização, assim como o socialis-
mo soviético, que também desenvolveu
indústrias poluentes.
III. A crise ecológica mundial atual está li-
gada a transformações muito recentes
na história da humanidade.
São verdadeiras as proposições:
a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) I, II e III.
e) Nenhuma.
Os dois projetos econômicos não se preo-
cupam com questões ambientais, na medida
em que priorizam o desenvolvimento indus-
trial sem considerar critérios de preservação,
explorando desordenadamente a natureza e
descartando resíduos sólidos e químicos de
forma a degradar o meio ambiente.
4. A descrição a seguir é das trincheiras na
Primeira Guerra Mundial.
“Milhões de homens ficavam uns diante
dos outros nos parapeitos das trincheiras,
31
 barricadas com sacos de areia, sob os quais
viviam como – e com – ratos e piolhos. De
vez em quando seus generais procuravam
romper o impasse. Dias e mesmo semanas
de incessante bombardeio de artilharia – que
um escritor alemão chamou depois de ‘fura-
cões de aço’ (Ernest Jünger, 1921) – ‘amacia-
vam’ o inimigo e o mandavam para baixo da
terra, até no momento certo levas de homens
saíam por cima do parapeito.”
HOBSBAWM, Eric J. Era dos Extremos: o breve sécu-
lo XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras,
1995. p. 33.
Sobre as relações entre esse conflito e a Re-
volução Russa, podemos afirmar.
a) A Primeira Guerra Mundial agravou a
situação da população russa, já castiga-
da pela miséria, fome e exploração no
trabalho.
b) Os russos desejavam a continuidade da
Primeira Guerra Mundial, o que se per-
cebe pela continuidade do governo de
Kerenski, após a Revolução de Fevereiro.
c) Os bolcheviques, representados por
Lênin, defendiam a participação da
Rússia na Primeira Guerra Mundial.
d) Não podemos estabelecer uma ligação
entre os movimentos, pois a Revolução
foi uma luta motivada pela explora-
ção capitalista e pelas diferenças sociais.
e) A Rússia assinou a paz com a Alemanha
antes de ocorrer a guerra de trincheiras
descrita no texto.
Espera-se que o aluno reconheça o contexto
de miséria pela qual passava a população
russa, quadro agravado pelos efeitos da Pri-
meira Grande Guerra.
5. Leia o texto a seguir:
32
“A Revolução de Outubro não era um
golpe de Estado contra Nicolau II e sua
odiada esposa, até porque em outubro os
Romanov não estavam mais no poder. A re-
volução era uma derrubada de toda a antiga
maneira de pensar dos russos, especialmente
sua religião: a ortodoxa.”
KARNAL, Leandro. O martelo, a foice e a cruz. História
Viva Grandes Temas: 90 anos de Revolução Russa, n. 18,
São Paulo: Editora Duetto, 2007.
A Revolução Russa alterou, como afir-
ma o texto, a formação cultural do povo
russo. Sobre essas alterações, podemos
afirmar:
a) Elas se restringiram ao campo religioso;
as artes plásticas, a dança e a literatura
não mudaram.
b) Havia forte ligação entre o Estado
czarista e a Igreja Ortodoxa, e a der-
rubada da maneira antiga de pensar
teria como consequência a formação
de uma nova religião monoteísta, liga-
da ao partido comunista.
c) o Estado bolchevique, instalado em
outubro, assegurou a continuidade da
Igreja Ortodoxa na URSS.
d) Derrubar a Igreja foi uma atitude sim-
bólica, que não possuía nenhum emba-
samento ideológico revolucionário.
e) Pela forte ligação com o czarismo, a
Igreja Ortodoxa foi derrubada pelo re-
gime bolchevique, sob influências mar-
xistas e ateístas.
Questões políticas e religiosas estavam in-
terligadas, o que justifica a derrubada da
Igreja Ortodoxa russa quando ocorreu a
Revolução, baseada em princípios ateístas.

Proposta de Situação de
recuperação
Esta Situação de Aprendizagem foi concen-
trada na competência de “recorrer aos conheci-
mentos desenvolvidos na escola para elaboração
de propostas de intervenção solidária na reali-
dade, respeitando os valores humanos e consi-
derando a diversidade sociocultural”, além da
habilidade de “comparar processos de formação
socioeconômica, relacionando-os com seu con-
texto histórico e geográfico”. Antes de se preo-
cupar com a quantidade de informações sobre
a Revolução Russa que o aluno memorizou, é
imprescindível que ele perceba a importância
desse processo revolucionário para o desenvol-
vimento da história nos séculos XX e XXI.
Para tanto, as recuperações devem ser cen-
tralizadas no aprendizado sobre as diferenças
entre o capitalismo e o socialismo. Pressupon-
do que o aluno vive numa sociedade capitalista,
parte dos conhecimentos básicos ele já possui.
Proposta
Elabore um quadro com as definições so-
cialistas e capitalistas de propriedade, Estado
e capital. Peça para que o aluno pesquise, em
suas anotações ou na internet, essas definições
e escreva sua percepção pessoal sobre esses
temas. Identifique se há alguma dificuldade
do aluno em compreender o funcionamento
da sociedade capitalista, pelo menos em seus
princípios básicos, ou da sociedade socialista.
Prossiga o trabalho, colocando as principais
dificuldades dos alunos na lousa com desta-
que para os conceitos envolvidos no funciona-
mento dos dois sistemas em foco.
recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
CLEMESHA, Arlene; COGGIOLA, Oswal-
do. 25 de outubro de 1917: a Revolução Rus-
sa. São Paulo: Ibep, 2005. Texto recente, com
História – 3a série, 1o bimestre
novos questionamentos historiográficos e pes-
quisas sobre o tema.
COGGIOLA, Oswaldo. A Revolução de Outu-
bro sob o olhar da História. São Paulo: Scrittta,
1997. Livro bastante detalhado, com amplos co-
mentários bibliográficos sobre o movimento.
REED, John. Dez dias que abalaram o mun-
do. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. Relato da
abertura da atividade, envolvente narrativa
para alunos e professores de uma testemunha
ocidental da Revolução.
REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma revolução
perdida. São Paulo: Fundação Perseu Abra-
mo, 1997. Bom livro para começar a ler sobre
o assunto. Sem ser imparcial, retrata a Rússia,
desde sua formação imperial até a queda do
regime soviético.
revista
História Viva Grandes Temas: 90 anos de Re-
volução Russa. n. 18, São Paulo: Duetto, 2007.
A edição especial da revista apresenta 15 arti-
gos sobre a Rússia desde o desenvolvimento
industrial do século XIX, passando pela for-
mação do Partido Bolchevique, a Revolução e
a constituição da URSS. A III Internacional,
o papel das mulheres nesse contexto e as ma-
nifestações artísticas e culturais também são
temas de artigos que podem servir de referên-
cia na pesquisa de professores e alunos.
Site
Planeta Educação. Disponível em: <http://www.
p l a n e t a e d u c a c a o. c o m . b r / n ovo / a r t i g o.
asp?artigo=83>. Acesso em: 19 set. 2008. Ar-
tigo de João Luís Almeida Machado sobre o
filme Reds, no qual aparecem dicas de como
utilizar o filme na sala para um trabalho ou
aula expositiva.
Filme
Reds (Reds). Direção: Warrem Beatty, EUA,
1981. 194 min. O filme, feito ainda durante a
Guerra Fria, retrata a experiência vivida por
John Reed na Rússia revolucionária.
33
 SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 4
ANTISSEMITISMO NAzISTA EM MEIN KAMPF
Tratar das teorias racistas defendidas du- construído sobre uma ferida ainda aberta,
rante o Terceiro Reich é quase uma demanda com base na premissa de que o totalitarismo
natural, exigida pelos alunos. Graças a toda não existe alheio ao terror, seja no nazifascis-
filmografia disponível, há curiosidade especial mo, seja no stalinismo. Logo no prefácio, uma
sobre o tema. Partindo dessa curiosidade, esta constatação basilar:
Situação de Aprendizagem vai além e bus-
ca embasar o sentimento xenofóbico racista
nazista no contexto alemão após a Primeira
Guerra Mundial. “É por isso que todos os esforços de es-
capar do horror do presente, refugiando-se
Como referência inicial, tomaremos uma
na nostalgia por um passado ainda eventual-
das obras de Hannah Arendt (ela própria ví-
mente intacto ou no antecipado oblívio de
tima da perseguição nazista) e que contribuiu
um futuro melhor, são vãos.”
sobremaneira para compreensão e estudo do
nazismo: Origens do totalitarismo, de 1951.
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo:
Publicado poucos anos depois do fim da Se-
Companhia das Letras, 1989. p. 13.
gunda Guerra Mundial, o livro trata de um
tema extremamente vivo e contemporâneo,

tempo previsto: 1 aula.

Conteúdos e temas: totalitarismos.

Habilidades e competências: selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações represen-

tadas de diferentes formas.

Estratégias: análise de texto documental.

recursos: giz, lousa e projeção ou reprografia de texto.

Avaliação: escrita.

Pré-requisitos curriculares
Ao contrário das outras Situações de
Aprendizagem até agora sugeridas, esta deve
ser realizada durante os próprios estudos so-
bre o nazismo, podendo, inclusive, ser utiliza-
da como roteiro de aula.
Sondagem e sensibilização
Inicialmente, é interessante ressaltar aos
alunos que o antissemitismo não nasceu no
discurso nazista. Há um longo passado an-
tissemita na história europeia, remontando
ao Império Romano. Contudo, foi no Esta-
do nazista que se construiu um sistema lo-
gístico de grande proporção para aprisionar,
explorar e exterminar judeus. Em seguida,
leia para os alunos o seguinte trecho do livro
Mein Kampf (Minha luta), escrito por Hitler,
em 1924.

34

“O objetivo supremo do judeu é desnacio-
nalizar os outros povos, abastardá-los através
de uma mistura geral [...]. Porque foram e são
os judeus que trouxeram os negros para o
Reno, com segundas intenções e com o evi-
dente propósito de assim provocar o inevitá-
vel abastardamento da raça branca por eles
odiada, privá-la de sua superioridade cultural
e política, assumindo eles próprios a lideran-
ça [...]. Se a beleza física não tivesse sido to-
talmente relegada a segundo plano pela nossa
moda ridícula, a contaminação de centenas
de milhares de moças por repugnantes judeus
de pernas tortas não seria possível [...]. Esses
nojentos parasitas dos povos emporcalham
metodicamente nossas jovens puras e louras,
destruindo assim algo de insubstituível sobre
a Terra [...]. A concepção racista do mundo
deve, enfim, realizar a construção dessa época
mais nobre, quando os homens não mais de-
dicarão seus esforços a melhorar a criação de
cães, cavalos e gatos, mas tentarão reabilitar o
próprio ser humano [...].”
FEST, Joachim. Hitler. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
2006. v.1., p. 251.
roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem
Oriente os alunos a preencher a seguinte
tabela e peça-lhes que extraiam do texto um
trecho que sustente algumas das principais ca-
racterísticas do pensamento nazista:
Nacionalismo:
Construção de um
novo mundo:
Superioridade do
povo alemão:
Racismo:
Antissemitismo:
História – 3a série, 1o bimestre
Os alunos provavelmente terão dificuldades
para entender algum desses termos dentro do
contexto alemão do século XX. Por isso, antes
do preenchimento, faça uma rápida explana-
ção sobre eles. Segue uma breve orientação.
f nacionalismo: o nacionalismo não tem uma
conceituação única; depende de contextua-
lização. Na Alemanha, a ideia de uma pá-
tria moldada por um sentimento nacional
comum a todos os seus cidadãos está dire-
tamente relacionada à sua formação terri-
torial durante a Guerra Franco-Prussiana
e sua unificação tardia (1871), realizada à
custa de diversas guerras, pois havia gran-
de dificuldade em unificar os vários reinos
em torno de uma pátria comum. O apelo a
um passado comum a todos os povos que
formaram a Alemanha levava à glorificação
do passado germânico e ao racismo como
fator de coesão nacional. Nas palavras de
Hannah Arendt:
“Uma vez que os sentimentos nacionais ale-
mães não haviam resultado do genuíno desen-
volvimento nacional, mas foram simplesmente
reações contra a ocupação estrangeira, as dou-
trinas nacionais tinham um caráter negativo
peculiar, destinavam-se a erguer um muro em
torno do povo, a atuar como substitutos de
fronteiras que não podiam ser definidas com
clareza pela geografia ou pela história.”
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo:
Companhia das Letras, 1989. p. 197.
f Construção de um novo mundo: o nazismo
buscava a construção de um mundo basea-
do na beleza inspirada pela arte clássica; as-
sim, as vanguardas artísticas foram banidas
do Terceiro Reich. Da mesma forma, pessoas
com alguma deficiência física ou mental
deveriam ser eliminadas. O horror nazista
apoiava-se na justificativa de reconstrução
de um “mundo belo” para o povo alemão.
35
 f Superioridade do povo alemão: pode ser atri-
buída como reação ao revanchismo do Tra-
tado de Versalhes, no qual a Alemanha fora
severamente punida pela participação na
Primeira Guerra Mundial, levando o país à
hiperinflação na década seguinte, a um sen-
timento muito forte de que a nobreza euro-
peia descendia dos povos nórdicos e arianos
– a “raça dominante” durante séculos – e
até mesmo às “teorias raciais francesas que
afirmavam sua superioridade em relação
aos próprios compatriotas”13.
f racismo: derivado das teorias imperialis-
tas estudas na Situação de Aprendizagem
anterior, a “superioridade do homem bran-
co em relação a outros povos” foi enfati-
zada por Hitler no contexto alemão após
a Primeira Guerra Mundial, criando um
ambiente xenofóbico muito forte. “Se a
máquina de guerra política dos nazistas já
funcionava muito antes de setembro de
1939, quando os tanques alemães inicia-
ram a sua marcha destruidora invadindo
a Polônia, é porque Hitler previa que na
guerra política o racismo seria um aliado
mais forte na conquista de simpatizantes
do que qualquer agente pago ou organiza-
ção secreta.”14
f Antissemitismo: o antissemitismo tem vá-
rias explicações e origens. Para Hannah
Arendt, é possível identificar a atuação
política e econômica dos judeus pelos
empréstimos e aplicações financeiras que
realizavam desde a Idade Média, quando
os judeus passaram a financiar a nobreza
europeia, recebiam títulos (judeus da cor-
te) e não atuavam como uma burguesia de
empreendimentos autônomos. Na Idade
Moderna, financiaram os Estados abso-
lutistas e mercantilistas, aproveitando sua
transnacionalidade para negociar com di-
versos reinos. A burguesia em desenvolvi-
13
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 194.
14
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 188.
15
FEST, Joachim. Hitler. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, v. 1, 2006. p. 251.
36
mento paralelo passou a ligar os judeus à
nobreza e às monarquias, seja pelos títulos
recebidos, seja pelo envolvimento finan-
ceiro, razão pela qual também receberam
críticas dos iluministas, que condenavam
seu relacionamento com o Antigo Regime.
Depois, durante o período de formação
dos impérios no século XIX, a grande ca-
pacidade financeira dos Estados passou a
atrair o capital burguês, passando o capi-
tal dos judeus a operar em outras esferas,
como com a baixa burguesia.
Os partidos antissemitas surgiram, assim,
como uma oposição à organização política de
alguns Estados europeus no século XIX, bus-
cando uma causa supranacional e contando,
inclusive, com o apoio de grupos camponeses
(contra os judeus da corte, que possuíam ter-
ras) e de grupos da baixa burguesia, sujeita a
taxas de grupos financeiros judaicos.
Além dessas características, vale ressaltar
o antimarxismo, antiliberalismo e o “espaço
vital” defendidos pela ideologia nazista, que
não são evidentes na passagem selecionada. Os
nazistas não possuíam um corpo de ideologias
muito fechado: “seu nacionalismo, seu antica-
pitalismo, seu culto à tradição, suas concepções
de política exterior e até seu racismo a antisse-
mitismo estavam sempre na dependência de um
oportunismo cínico, que nada respeitava, nada
temia, não tinha fé em nada e violava sem o me-
nor escrúpulo os juramentos mais sagrados”9.
Depois da explicação, peça aos alunos que
trabalhem na tabela e selecionem os trechos
do texto de Hitler que expressam claramente
alguma relação com os temas.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
O preenchimento do quadro deve ser seme-
lhante ao que se segue:
 História – 3a série, 1o bimestre

“o objetivo supremo do judeu é desnacionalizar os outros

Nacionalismo:
povos.”
“o objetivo supremo do judeu é desnacionalizar os outros
Construção de um novo mundo:
povos.”
“esses nojentos parasitas dos povos emporcalham metodi-
Superioridade do povo alemão: camente nossas jovens puras e louras, destruindo assim algo
de insubstituível sobre a Terra.”
“os homens não mais dedicarão seus esforços a melhorar a
Racismo: criação de cães, cavalos e gatos, mas tentarão reabilitar o
próprio ser humano.”
“[...] porque foram e são os judeus que trouxeram os negros
para o Reno, com segundas intenções e com o evidente pro-
Antissemitismo:
pósito de assim provocar o inevitável abastardamento da
raça branca por eles odiada.”

Propostas de questões para avaliação
1. Leia o texto a seguir:
“A ascensão da direita radical após a Pri-
meira Guerra foi sem dúvida uma resposta
ao perigo, na verdade à realidade, da revo-
lução social e do poder operário em geral.
Sem esses, não teria havido fascismo algum,
pois embora os demagógicos ultradireitistas
tivessem sido politicamente barulhentos e
agressivos em vários países europeus desde
o fim do século XIX, quase sempre haviam
sido mantidos sob controle antes de 1914.
Sob esse aspecto, os apologetas do fascismo
provavelmente têm razão quando afirmam
que Lênin engendrou Mussolini e Hitler.”
HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve século
XX – 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras,
1995. p. 127.
gerou forte onda de reação da direita bur-
guesa, temerária de uma revolução social
que destruísse as instituições capitalistas.
b) Quais as bases do pensamento da direi-
ta radical após a Primeira Guerra Mun-
dial?
O pensamento da direita radical, após a
Primeira Guerra Mundial, foi fortemente
embasado no antimarxismo, antiliberalis-
mo, intervencionismo estatal, centralização
de poder e militarização. Existiram diver-
sas variações regionais, influenciadas pelo
contexto local; contudo, elas têm por base o
pensamento fascista italiano.
2. Com base no texto a seguir, responda:
Quais os caminhos defendidos pelos nazis-
tas para “despertar a Alemanha”?

“‘Deutschland Erwash’, ou ‘Alemanha

a) Por que a direita radical pode ser consi-
derada uma resposta ao poder do ope-
rariado?
O poder do operariado europeu, com o avan-
ço do socialismo após a Revolução Russa,
desperta!’. Assim, os nazistas começaram a
reconstruir a Alemanha.”
TOTA, Pedro. Segunda Guerra Mundial. In: MAGNOLI,
Demétrio. História das guerras. 4 ed. São Paulo: Contexto,
2008. p. 355-389. <http://www.editoracontexto.com.br>.

37
 O desenvolvimento bélico e industrial, a re-
pressão aos movimentos de esquerda, a cen-
tralização do poder, a expansão territorial,
a eugenia.
3. As tendências racistas e eugênicas podiam
ser notadas na direita e na esquerda até
meados da década de 1920.
Sobre a eugenia, ou higiene racial, na déca-
da de 1920 na Europa, podemos afirmar:
a) Tratava-se de uma tendência isolada na
Alemanha, principalmente após a as-
censão do nazismo e de Adolf Hitler ao
poder.
b) Foi defendida tanto por grupos de ex-
trema direita, como os nazistas na Ale-
manha, quanto por grupos socialistas
de esquerda, de origem operária.
c) Contradiz as bases do neocolonialis-
mo europeu, desenvolvido desde o sé-
culo XIX e em declínio na década de
1920.
d) Foi criticada na obra do francês conde
de Gobineau e erradicada de diversos
países.
e) Estava diretamente relacionada ao
ideal desenvolvimentista e tecnológi-
co da época, que apoiava a miscige-
nação.
O texto afirma, claramente, que a eugenia
e o racismo não são exclusividade do pensa-
mento de direita nazista.
4. Leia o texto a seguir:
“A Alemanha de Hitler, a Itália de Mus-
solini, a União Soviética de Stalin e o Brasil
de Vargas reforçavam o construto ideológico
38
de uma identidade nacional. Nele, as culturas
populares, seguindo uma démarche inventada
e instituída pelas diversas sensibilidades ro-
mânticas do século XIX, adquiriam um papel
fundador de ‘raízes’, que faziam dos países
seres com legitimidade ‘natural’ e, para além
dela, com uma existência quase metafísica.”
COLI, Jorge. O Nacional e o outro. Disponível em:
<http://www.sescsp.org.br/sesc/hotsites/missao/textos/
texto3.html>. Acesso em: 19 set. 2008.
Baseado na citação anterior sobre o desen-
volvimento da cultura nos regimes totalitá-
rios, julgue como verdadeiras ou falsas as
afirmativas.
I. Houve incentivo da produção cultu-
ral ligada à valorização de símbolos
nacionalistas, apropriados pela pro-
paganda que sustentava os regimes
totalitários.
II. As óperas de Richard Wagner, Giuseppe
Verdi e Carlos Gomes foram obras va-
lorizadas pelos regimes totalitários, pois
apresentam temáticas inspiradas nas
“raízes” de suas respectivas culturas.
III. Ocorreu forte movimento de ruptura
cultural, rejeitando as influências do
passado e das vanguardas artísticas,
buscando uma cultura popular mais
próxima do imaginário da população.
São verdadeiras as proposições:
a) I, II e III.
b) I e II.
c) I e III.
d) II e III.
e) Nenhuma.

Os Estados totalitários incentivavam a
produção cultural e artística para fazer
propaganda de seus ideais, valorizando e
enfatizando produções de caráter naciona-
lista.
Proposta de Situação de
recuperação
Oriente os alunos a retomar os registros
realizados em relação aos seguintes concei-
tos trabalhados: nacionalismo, superioridade
étnica, racismo, antissemitismo e superiorida-
de alemã. Tire eventuais dúvidas a respeito
dos conceitos. Em seguida, solicite que reali-
zem pesquisas com a finalidade de responder
às seguintes questões.
1. Que relações podemos estabelecer entre o
final da Primeira Guerra Mundial e a as-
censão do nazismo?
2. Descreva a situação econômica da Alema-
nha antes e durante o governo de Hitler.
3. Quem eram os perseguidos do regime e por
quê?
Peça aos alunos que pesquisem no pró-
prio livro didático adotado. Caso não seja
suficiente, encaminhe-os para o acervo esco-
lar, ou traga você mesmo para a sala de aula
alguns livros que possam complementar a
pesquisa.
É muito importante dizer aos alunos que
as respostas dadas às questões precisam ser
justificadas.
Outra possibilidade é pedir que, conside-
rando os conteúdos pesquisados, em vez de
responder questões, elaborem um texto histó-
rico que seja conceitual e explicativo das ca-
racterísticas do nazismo alemão.
História – 3a série, 1o bimestre
recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
livros
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo.
São Paulo: Companhia das Letras, 1989. Li-
vro que acompanha a formação dos Estados
totalitários, do imperialismo e do antissemi-
tismo. Uma das principais referências de lei-
tura sobre o assunto.
MONTEFIORE, Simon Sebag. Stálin: a corte
do czar vermelho. São Paulo: Companhia das
Letras, 2007. Recente biografia do líder sovié-
tico, narra aspectos pessoais e políticos com
muita riqueza de documentos e detalhes.
PARIS, Robert. As origens do fascismo. São
Paulo: Perspectiva, 1993. Texto bastante
denso sobre a formação do Estado fascista
italiano, a construção de sua ideologia e sua
posterior expansão.
RIBEIRO JUNIOR, João. O que é nazismo.
São Paulo: Brasiliense, 1991. Leitura para ini-
ciantes sobre o nazismo, texto bastante acessí-
vel para os alunos.
revista
Super Interessante – A Ciência Nazista, n. 225,
abr. 2006. A reportagem da capa desse número
traz uma série de informações interessantes so-
bre a relação entre o nazismo e a ciência. Pode
ser o começo de um projeto interdisciplinar.
Site
História por Voltaire Schilling. Disponível em:
<http://educaterra.terra.com.br/voltaire/
mundo/eugenia7.htm>. Acesso em: 19 set. 2008.
Texto de Voltaire Schilling sobre o nazismo e
as teorias raciais na Alemanha no século XX.
39
 Filmes
Arquitetura da Destruição (Undergagens
Arkitektur). Direção: Peter Cohen, Suécia, 1992.
121 min. Documentário sobre a visão artística
nazista e seus ideais de reconstrução do mundo
por uma ordem “renovadora” e eugênica.
O Grande Ditador (The Great Dictator). Di-
COnSidErAçÕES FinAiS
Caro(a) professor(a),
Há uma grande disponibilidade de textos,
filmes, mapas e outros materiais referentes
aos temas estudados neste primeiro bimestre.
A seleção apresentada neste Caderno é uma
pequena amostra desse vasto material. Con-
tudo, as Situações de Aprendizagem sugeridas
utilizam textos de grande difusão, facilitando
o seu trabalho em sala de aula.
Além disso, procuramos valorizar seu caráter
de complementaridade, por exemplo, partindo
do imperialismo ou neocolonialismo do final
BiBliOGrAFiA
ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guerra
Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (Org.). His-
tória das guerras. São Paulo: Contexto, 2007.
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo.
São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
DELFINO, Daniel Menezes. A Rússia antes
da Revolução. História Viva Grandes Temas:
90 anos de Revolução Russa. n. 18, São Paulo:
Duetto, 2007.
DORATIOTO, F. Maldita guerra. São Paulo:
Companhia das Letras, 2002.
DUBY, George. Magazine Littéraire, nov. 1982.
FEST, Joachim. Hitler. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2006. 2 v.
40
reção: Charles Chaplin, EUA, 1940. 124 min.
Comédia estrelada e dirigida com muito hu-
mor e sátira sobre o regime nazista e a figura
de Hitler.
O ladrão (Vor). Direção: Pavel Chukhrai. Rússia/
França, 1997. 97 min. O filme retrata a Rússia de
1952, marcada pela ditadura stalinista.
do século XIX e início do XX, para discutir as
teorias racistas do século XIX, que acabaram
influenciando o pensamento nazista, trabalhado
na última Situação de Aprendizagem.
Finalmente, importa registrar que foi nos-
sa intenção aproveitar o interesse que esses
temas, habitualmente, despertam nos jovens,
para levá-los a refletir sobre a necessidade de
respeitar a diversidade sociocultural que ca-
racteriza a condição humana – individual e
coletivamente – além de valorizar posturas e
compromissos de caráter pacifista.
HOBSBAWM, Eric. J. Era dos Extremos:
o breve século XX – 1914-1991. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
MARTIN, André. Guerra de Secessão. In:
MAGNOLI, Demétrio (Org.). História das
guerras. São Paulo: Contexto, 2007.
PERRENOUD, Philippe. 10 Competências
para ensinar. Artmed: Porto Alegre, 2000.
RAEDERS, Georges. O conde de Gobineau
no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma revolução
perdida. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,
1997.