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verificar o acerto de suas respostas.

Orientará a reescrita desses tex-


tos para que digam com mais clareza e mais precisão o que querem
dizer. E mandará ler um poema, uma notícia, um conto, uma repor-
tagem, um artigo, um livro que diga coisas interessantes a respeito
de um tema suscitado nas discussões desses textos, aprofundando
essa leitura com os alunos e pedindo que voltem ao a~~unto para
incorporar os dados novos trazidos por essa leitura, dando conti-
nuidade à discussão.

20 Ler e escrever
) re escrever
artes visuais
I\I\EL PETRY KEHRWALD

Por muito tempo, a Educação Artística se constituiu em uma ati-


!lllIdl' escolar baseada estritamente no fazer gráfico/plástico da cri-
"\11, dcsvinculada, salvo raras exceções, da origem desta área do co-
Ihl'l lmcnto, isto é, da arte em si. Aprendia-se arte sem ver arte, o que
II 11I('S1110 que aprender a ler sem ter acesso aos livros.
Você, eu e grande parte da nossa geração concluiu seus estudos
11111'1" contato com as obras de arte (menos ainda com a arte brasilei-
di' di Iícil circulação), porque se entendia que as imagens poderiam
1I'llI(licé;ll' a preservação da espontaneidade e a livre manifestação in-
11111, objetivos da grande maioria dos professores. Assim, permane-
1111 i~ nnalfabetos no que se refere ao mundo das imagens e dos obje-
'1m' fazem parte do acervo simbólico da humanidade e com o qual
""'IIIOS aprender sobre o nosso passado, entender e transformar o
1'1I1t: e fazer projeções para o futuro.
No final da década de 80, no entanto~giram, no Brasil, as idéias
111' ,1"I'um corpo ao entendimento de que arte não é só expressão, mas é
1I111I'1ilconhecimento, é comportafnéritõ IntelIgente e ~sível, o que eh-
1111111111 dicotorníàéntre cognição e emoção ~p-ª~imeI}~ouo terreno para
Ir, ulnção dos fundamentos de uma proposta de ensino ~~ora-
1111 própria arte, em sua história, em sua apreciação e em seus fazeres.
I1I proposta introduzida no Brasil por Ana Mae Barbosa (1991, p.34),
IIlIlllIdu inicialmente metodologia triangular e ora abordagem triangu-
.n íatiza a necessidade de organizar o ensino das Artes Visuais no
111'1 u-lacionamento entre três eixos: o fazer artístico do aluno, a leitura
,,111'1I de arte e a contextualização histórica ...", ou, como sugerem os
11"" 1\',lro~ Curriculares Nacionais para o Ensino da Arte (pCN- Arte) entre
1'11" li lçel0 do aluno, a fruição das obras e a reflexão.

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Foi a partir da abordagem triangular que o termo "leitura" in- h11'1
Iv Idade contida na arte proporciona uma infinidade de leituras e
corporou-se ao vocabulário dos professores de arte, entendido como 1111 1'1lições que dependem das informações do leitor, das suas ex-
leitura de imagem, de obras, de objetos, ou de um elemento qualquer. 1~lIdllsanteriores, das suas vivências, lembranças, imaginação, en-
Dada esta introdução para situar o assunto no tempo vamos ve- I, .tIl sou repertório de saberes.
rificar seu espaço e circunstância. lruundo Fusari e Ferraz 0293. 1174)... ver é também um exerci-
) I,' t'o/lnLução perceptiva onde os elementos selecionados e o per-
fI I'I,I'I/cl! podem ser educados ... através de ações planejadas para este
Leitura de imagem A l·ducação do olhar é funda"iúental, orque o olhar seleciona, as-
I, I 11'g11 ruza, ana Isa, constrói, desconstrói e saboreIa as imagens tantô

o conceito de leitura pode ser ampliado para um processo de de- 111I1(' qüãnto as do cotidiano, edificando o que Pillar (1995--;p.36)
codificação e compreensão de expressões formais e simbólicas que III cft' conhecimenta visual. Reforçando esta idéiatemos o que nos
envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais; intelectuais, neu- lnrbosa (1991, p.20) que, ao educarmos as crianças para lerem as
rológicos, quanto culturais e econômicos. Os nossos cinco sentidos I'II~produzidas por artistas, ... as estamos preparando para ler as
estão na base desse processo que inicia muito cedo com a leitura sen- 1/.1' que as cercam em seu meio ambiente. Desta forma, o que esta-
sorial, passa pela leitura emocional quando por exemplo ficamos tris- 1III'II.'ndendoé uma educação estética, isto é, ensinar a ver, uma vez
tes, alegres ou lembramos algo que afeta nossa sensibilidade e desem- u runhccimento da arte não se dá de forma espontânea e sim medi-
boca depois na leitura racional que segundg,Martins (1992, p.45) ... , 110caso em pauta, esta mediação se dá pela ação do professor e
acrescenta à sensorial e à emocional oJato de estaDelecer uma pont 111_ 11I1(lruções que ocorrem na sala de aula e fora dela. Quanto mais
entre o leitor e o conheczmento, a re]TeX"ãoe a reordenação ãOinundo 1"111 lido de imagens da arte estiver o olhar, maior será a possibilida-
õfi]etivo, possibilitando-lhe atrzõuir significadQS..•M.ais adiante, a au- I••tutcrôncias, de criticidade e de sensibilidade nos demais relacio-
rora completando seu pensamento, conclui: ... tia não é importante por "IIIIISda vida cotidiana. Para Parsons (1992, p.21), que identificou
ser racional, mas por aquilo que seu processo permite, aTZirgiiildoos hl~ do desenvolvimento estético pelo qual todos passamos-cada
horizontes de expectativa do leitor e ampliandOas possibilidades de u u-prcsenta um avanço e é um degrau para compreensões mais apu-
leitura do texto e da própria realldade social. ÂIH1decada indivíduo consegue chegar, ... depende da natureza
Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar de forma isenta "'/'11.1' de arte com as quais entra em contato e do grau em que se vê
o sentido de um texto, mas é, a partir do texto, atribuir-lhe significa- "'/tu/o a refletir sobre elas.
dos relacionando-o com outros textos na busca da sua compreensão, I-.~I\ldosrecentes têm demonstrado que as crianças desde muito
dos seus sentidos e de outras possíveis leituras. Paulo Freire (1993) 11'11111-1 formulam hipóteses sobre as imagens da arte na tentativa de
nos falava da.necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo, não 1"I'('ndê-Ias. As análises de Parsons (1992) nos permitem enten-
~ent~,-'l1as e
vinculaiKIo linguagem realidade e usavã Oter- IIlI'llIor O que as crianças pensam sobre a arte e deixam pistas de
rrfôcQSmovisão ao referir;5e ãeSse alargãIDento do olhar. - •• podemos ajudá-Ias nesta leitura/conversa. Mas como se faz na
Transpondo estàSIdéias para o ensitiü"Ciãarte, podemos dizer qu 1111 leitura de uma imagem? Pode-se transpor esse processo para
a leitura das imagens tem objetivos semelhantes e abrange a descri- 111111 de uma imagem que não seja da arte?
ção, interpretação, compreensão, decomposição e recomposição para NII seqüência vamos refletir sobre isto.

que se possa apreendê-Ias como um objeto a conhecer.


Se decodificar um texto é entrar em sua trama, na sua textura, no
seu tecido, ler um texto pictórico é adentrar em suas formas, linhas, u~slbilidades de leitura de imagem
cores, volumes e particularidades, na tentativa de desvelar um código
milenar que muitas vezes não está explícito, nos é desconhecido e, por lx-ldman (citado por Barbosa, 1991, p.20), aponta quatro estági-
vezes, nos assusta. Por ser um sistema simbólico, de representação, a "\1'111seguidos para a leitura da imagem que são distintos mas

24 Ler e escrever I I rvcr em artes visuais 25


interligados entre si e não ocorrem necessariamente nessa ordem. São
eles: ... descrição, análise, interpretação ejulgamento. I'lI'sentes no livro de Barbosa (1991). No entanto, todos, de uma for-
A descrição se refere a prestar atenção ao que se vê e, a partir da 11111ou outra, se valem dos estágios propostos por Feldman.
obserVãçãõ, listar apenas o que está evidente, como, por exemplo, ti- Para explicitar melhor as idéias colocadas, vamos fazer um exer-
pos de linhas e formas utilizadas pelo autor, cores, elementos e demais IIdo de leitura de imagem tomando como ponto de partida a obra Os
propriedades da obra. Nesta etapa identifica-se, t~bém, o título da rtlrantes de Cândido Portinari, datada de 1944 (página ao lado).
obra, o artista que a fez, lugar, época, material utilizado, técnica, esti-
lo ou sistema de representação, se figurativo ou abstrato etc. __ LEITURA DA OBRA OS RETIRANTES DE PORTINARI
A análise diz respeito ao comportamento dos elementos entre Descrição: nesta fase, no ensino fundamental, cabe ao profes-
si, comose.tnfluenciam e se relacionam. Por exemplo, os espaços, 111'direcionar as indagações sobre a obra no sentido de que os alunos
os volumes, as cores, as texturas e a disposição na obra criam con- Itllllltifiquem seus elementos. É através de alguns mecanismos que en-
trastes, semelhanças e combinações diferentes que neste momento 1I'lHlorámelhor o que está percebendo. Aqui estão sugestões de algu-
serão analisadas. 1111111 perguntas que poderão ser feitas para iniciar o diálogo com a obra
1111 I) objeto:
O estágio da interpretação é dos mais gratificantes, pois é
quando procuramos darsentido ao que se observou, tentando iden- - O que você está vendo nesta imagem?
tificar sensações e sentimentos experimentados, buscando estabe- - Quantas pessoas aí estão? que outros elementos?
lecer relações entre a imagem e a realidade no sentido de apropri- - Existem linhas nesta imagem?
ar-se da primeira. - Como são? lisas, grossas, retas, quebradas, onduladas?
No quarto estágio, o dojulgamento, emitimos umjuízo de valor a - Que cores você vê? são claras, escuras, esfumaçadas?
respeito daqualida:de de uma ímagémdecidíndo se ela merece ou não - Que texturas podem ser apontadas? nas roupas, no corpo ou
atenção. Nesta etapa as opiniões são muito divergentes, pois algumas obras rosto, no céu, no chão
têm um significado especial para - Que efeitos o artista conseguiu?
algumas pessoas e nenhum valor - Qual o estilo e técnica da pintura?
para outras. Mas é senso comum Ainda entrarão nesta fase as questões relativas ao contexto his
que um bom trabalho é o que tem o II\/ICO da obra e o que já foi anteriormente referido.
poder de encantar muitas pessoas Análise: aqui também se poderá aguçar o olhar do aluno através
por um longo tempo. III~perguntas:
Feldman (citado por Barbo- - Você identifica movimento na obra?
sa, 1991, p.44) sugere ainda que as - Há uma figura central? há algum elemento que dá desequilíbrio?
leituras sejam comparativas entre - Como é o tratamento da cor em relação às formas? tem con-
duas ou mais obras, a fim de que traste? tem volume?
se evidenciem as semelhanças e - Como é o fundo?
diferenças, possibilitando analo-
gias e aprendizagens mais enri- Interpretação: nesta fase, geralmente, tanto crianças quanto adul-
quecedoras. Outros autores tam- I"~falam com mais desenvoltura porque podem dar asas à imaginação
I'1)/1
versar com a obra sem medo do erro e do receio de não entendê-Ia.
bém realizaram interessantes estu-
dos sobre maneiras de aproximar Cândido Portinari, Os retirantes, 1944, muno assim, perguntas como as da seqüência são bem-vindas:
as artes visuais de crianças e jo- óleo sobre tela. MASP, São Paulo. - Que sentimentos Os retirantes motivaram?
vens como, por exemplo, Saun- Fonte: Mange, Marilyn Diggs. Arte Bra- - A realidade expressa na obra é a mesma de hoje?
sileira para crianças. São Paulo, Martins - Se Portinari fosse vivo será que pintaria o mesmo tema?
ders, Ott, Briére, Hauser, Ragans, Fontes, 1988.
'- Que semelhanças e diferenças é possível identificar no ontem
da obra e o hoje?

Ler e escrever
I c' escrever em artes visuais 27
- o que poderíamos fazer para mudar a situação atual? a arte 111' desapercebidas a um olhar desacostumado. No entanto, um olhar
pode ajudar? ,'!lIIcadopara ver... um sensível olhar pensante ..., segundo Martins (1992,
11 15), perceberá as semelhanças e diferenças, fará analogias, e, por con-
Julgamento: neste estágio é interessante dialogar sobre: eqüência, identificará as inter-relações, isto é, o intertexto.
- Você acha que esta obra é importante? por quê? Aintertextualidade é... um espaço de reescrita ..., segundo Pefiuela
- Por que Portinari a pintou? para quê? \ ('lInizãí(i993, p.77), composto de signos icônicos (imagens) que su-
- Por que as pessoas querem ter obras de arté'? orem objetos da realidade e/ou por signos plásticos que apresentam
- Elas são importantes? cmelhanças nas formas, texturas, cores e outros elementos.
- Que outras obras ou objetos você conhece que têm algo seme- Etimologicamente, intertextualidade quer dizer o que habita dois
lhante com a obra de Portinari? textos, implícita ou explicitamente. Por exemplo, observemos as ima-
Outras tantas indagações poderíamos fazer com o objetivo de apro- cns a seguir. Entre a Pietá de Michelangelo, de 1498, e a capa da re-
ximar arte e aluno com o intuito de desenvolver o espírito crítico, pró- \'lstaIsto É, há semelhança explícita evidenciada tanto no tema quan-
prio de um apreciador consciente que se vale desse aprendizado para di- 111 na estrutura das imagens, embora a época, as intenções e o sistema
recionar, humanizar e qualificar suas escolhas estéticas. Ainda é perti- dl! representação sejam distintos.
nente ressaltar que o contato com a arte tem a função de levar a criança
a pensar sobre a sua realidade social e em que ela pode ser modificada
ou acrescida a partir desse estudo. É preciso atentar também que as per-
guntas indicadas não podem se tornar umc1ichê. São apenas um cami-
nho, entre outros, para estimular a leitura do texto pictórico.

Leitura de imagem e intertextualidade

É na inter-relação do indivíduo com os objetos que se dá a organi-


zação de um sistema de imagens visuais/mentais que, gradualmente, con-
duzem a percepções cada vez mais complexas e sutis, permitindo não só
a compreensão dos conhecimentos inerentes à arte mas, principalmente,
a produção de conhecimento em arte. Conseqüentemente, o estímulo à lei-
tura das imagens é fundamental para que alcancemos esta meta e passe-
mos a perceber o que muitas vezes se esconde a um olhar desatento.
Paul Klee, artista plástico suiço, dizia que a arte não reproduz o
~tkhclangelo, Pietá, 1497/99, escultura em Fonte: Isto é, n.1334, 26 maio 1995.
visível, torna visível, e é nesta possibilidade subjacente de se revelar
111111 more.195cm de altura, 174cm de base. Ba-
de se construir ao nosso olhar, de apontar novos significados, que está Ilh'H de São Pedro, Vaticano.
uma das importâncias da leitura das imagens para o processo de alfa- 11I1I1c: História Geral da Arte. Escultura lI.
betização estética. I "Idones de Prado, 1996.
Aprender a ler os códigos do sistema de representação das artes
visuais é tão importante quanto o entendimento dos sistemas numéri- Outros tantos exemplos poderíamos citar, mas o que é fundamen-
cos e de escrita. lulncste caso, é a possibilidade de educar o olhar para a investigação
É preciso levar em conta que as obras de arte nos remetem, muitas dll Intertexto, uma vez que no entrelaçamento de várias imagens culti-
vezes, a objetos já vistos, a formas ou fatos do cotidiano e passamos a \'IIHC a agilidade visual e o malabarismo intelectual.
identificar aspectos comuns entre os mesmos. Essas nuanças podem pas-

28 Ler e escrever Iri 1\ escrever em artes visuais 29


u-mãtica OU, ainda, criar personagens de papelão de tamanho natural que
Intertexto na sala de aula
poderão dialogar entre si sobre os problemas da migração, da divisão e
posse de terras, entre outros assuntos que um professor habilidoso po-
Ao valorizar o intertexto, o professor, ao invés de oferecer uma
111 'rú levantar para instigar discussões multidisciplinares que levem o alu-
só imagem para leitura, irá estimular a manipulação de várias ima-
lU)ti refletir sobre sua realidade e a realidade de outros povos, semelhan-
gens ao mesmo tempo. Assim serão pesquisados jornais, revistas, ca-
,'IIS c diferenças e o que isto pode servir para sua vida.
tálogos, TV, vídeo, os multimeios, o computador, os opjetos do coti-
diano e os recursos contemporâneos nos quais as interfaces de cada
discurso poderão ser descobertas e confrontadas com a arte, criando
A escrita da arte
novos significados para o aluno. É preciso ter presente, no entanto,
que estas interfaces não estão postas, mas sim se constroem ao olhar
do observador, em decorrência das suas experiências e dos seus re- Conforme Buoro (1996), a arte re-apresenta o mundo, o indiví-
pertórios. Por esse motivo, a leitura da imagem aliando o método ituo e as práticas sociais, segundo uma forma particular e subjetiva.
comparativo de análise de obra de arte de Feldman (anteriormente Ao rcapresentar as idéias, o indivíduo o faz por meio, de uma simbolo-
11 muito pessoal e que caracteriza as diferentes linguagens artísticas:
citado em Barbosa, 1991), ao intertexto contribui para dinamizar a
11111 nos valemos dos símbolos linguísticos, ora dos códigos corporais,
ação pedagógica, pois sintoniza-se com uma postura constante, tan-
11111 cios musicais ou plásticos. Este procedimento não é apenas apre-
to de alunos quanto de professores, de garimpagem das imagens. Tal
1'lIlarou comunicar idéias e sentimentos, mas expressá-los aliando o
qual garimpeiros, a cada imagem que se correlaciona, desfrutam com
o grupo do brilho e da beleza do seu achado. 11'111 e o imaginário, a razão e a emoção, perpassados pelo que de mais
Com um olhar ativo e crítico e a multiplicidade de linguagens, é Il'finado habita em nós: nossa capacidade de criar e sonhar e, com isso,
vluhorar conhecimentos que nos humanizam.
possível construir com o aluno conhecimentos estéticos que o façam
entender-se co-participante da história do coletivo. É na infância que se desenvolvem as construções simbólicas que
1"'lmitem o trânsito entre o real e o imaginário e asseguram a compre-
IIHt10 de que as produções pessoais são fonte de domínio e saber sobre

Releitura 1I1l1\<.;rita diferenciada da arte e fonte de prazer pelo envolvimento afeti-


VII que proporcionam. Ao privilegiar o percurso criativo do aluno esta-

II'IIIOS desistimulando os modelos prontos para colorir, as folhas mime-


Derivada da leitura de imagem surgiu o termo releitura, que se
I If'l nfadas ou xerocadas e as imagens estereotipadas que empobrecem a
refere ao processo de produção por parte do aluno de um trabalho prá-
11 1111li festação simbólica da criança rumo ao desenvolvimento de sua iden-
tico, envolvendo as variadas técnicas das artes visuais ou mesmo de
outras áreas do conhecimento, como a música, o teatro ou a dança. Se 1IIIIIdecomo sujeito capaz de criar/recriar, participar/transformar.
É neste fazer/refazer que está a alfabetização na linguagem dos
reler é ler novamente, é reinterpretar, reelaborar, redefinir, então a re-
leitura é criar novos significados. Não é pois uma cópia, mas, sim, cri- h-mcntos que constituem as produções artísticas, tais como, as for-
IIIIIS, linhas, cores, texturas, volume, movimento, equilíbrio etc. que
ação com base em um texto visual que serve como referência com o
intuito de uma aproximação maior com a obra. IlIIl·mparte dos códigos da escrita plástica e que precisam ser explo-
A leitura de imagem não precisa necessariamente resultar em relei- Illdos pela criança para que possa usá-los, cornpreendê-Ios e transfor-
11111 los, enriquecendo assim suas vivências. Este fazer criativo que
tura. É, na verdade, um recurso a mais para tornar atraente o ensino da
luuuarnos de alfabetização artística, abrange as técnicas de compor,
arte e desenvolver habilidades para a compreensão da gramática visual.
Tomando como exemplo a imagem estudada, Os retirantes, é possí- I"''l~'nhar,pintar, modelar em argila, a escultura, a gravura (xilogravu-
111, Infogravura etc.), as instalações e tantas outras manifestações.
vel que o aluno, ao ser estimulado a expressar seus sentimentos em re-
lação à obra, o faça expondo uma situação pessoal como desenhando fundamental que o ensino das artes visuais contemple aspectos
sua própria família. Poderá também inventar uma cena com a mesma ulncionados com o fazer artístico dos alunos, suas técnicas e procedi-

30 Ler e escrever
1.1'1.: escrever em artes visuais 31
---r-
mentos, a apreciação da arte entendida como leitura das imagens e a con- I ISARI, Maria F; FERRAZ, Maria H.Metodologia do ensino da arte. São
textualização histórica que situa a obra em seu tempo e espaço e costura 11111): Cortez, 1996.
as ligações com o cotidiano. Além desses, a pluralidade cultural, a pre- IfI'INS, Maria H. O que é leitura. 1O.ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.
servação patrimonial, usos e costumes, folclore, artesanato, festas po-
"H'I'INS, Mirian C. Aprendiz da arte: trilhas do sensível olhar pensante.
pulares, rituais familiares e outras manifestações enriquecem o currícu-
li l'nulo: Espaço Pedagógico, 1992. .
lo escolar. Com isto pretende-se promover uma educação abrangente,
interativa, vinculada ao coletivo e emancipatória no sehtido de contri- I{SONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
buir para repensar sua realidade. Assim, as aprendizagens em arte ocor- 1'ltNI JELA CANIZAL, Eduardo. A metáfora da intertextualidade. ln: BAR-
rerão não só na sala de aula, mas em museus, exposições, oficinas e lo- \! ISA, Ana Mae (org.), Ensino das artes nas universidades. São Paulo:
jas de artesanato, no contato com artistas da região e familiares ou co- IIIJSP,1993.
nhecidos dos alunos que executem um ofício ligado à arte, seja popular III.AR, Analice, Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto
ou decorativa e que possam dar depoimentos e mostrar seus trabalhos h'l!lc: Artes Médicas, 1995.
na escola. Desta forma, será mais fácil para o aluno o entendimento de
que arte é um trabalho como tantos outros e não um passatempo, ainda
que se possa entender a arte como um passatempo produtivo.
Por fim, é preciso entender que todos nós, professores de qual-
quer área do conhecimento, somos responsáveis pela educação estéti-
ca de nossos alunos, tanto pelo que oferecemos de imagens estereoti-
padas de qualidade duvidosa quanto pelo que aceitamos de trabalhos
infantis despersonalizados ou, ainda, por nos omitirmos daquilo que
deveríamos fazer e não fazemos. Conhecer a arte, tanto local quanto
universal, e expressar-se através da arte é um direito de toda criança.
É necessário que a escola, como local privilegiado onde deve ser
exercido o princípio democrático de acesso à informação e formação
de todas as classes sociais, compreenda que a arte é prática social que,
no fazer, faz também cultura e história.

Referências bibliográficas

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva,


1991.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares
nacionais para o ensino da arte. Brasília, 1996.
BUORO, Anamélia B. O olhar em construção. São Paulo: Cortez, 1996.
FELDMAN, E. In: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São
Paulo: Perspectiva, 1991.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se comple-
tam. São Paulo: Cortez, 1993.

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