XXXVI ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

XIX CONABEA – Congresso da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e

Urbanismo

Projetando com Movimentos Sociais no Campo:

potencialidades para o ensino de arquitetura na UFFS

Prof. Dr. Ricardo Socas Wiese

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC; ricardo.sw@ufsc.br
Profa. Dra. Angela Favaretto
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS; angela.favaretto@uffs.edu.br
Profa. Dra. Marcela Álvares Maciel
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS; marcela.maciel@uffs.edu.br

RESUMO
O objetivo do presente trabalho é analisar as potencialidades pedagógicas da atividade de extensão
universitária em comunidades associativas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) para
formação social do arquiteto urbanista. Para tanto, foi utilizado como método a pesquisa-ação, através
da integração de atividades extensionistas e de ensino do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS em
Pontão (RS). Os resultados são apresentados em termos de práticas de ensino-aprendizagem para
desenvolvimento dos trabalhos práticos das componentes curriculares Projeto Arquitetônico e sua
integração com Planejamento Urbano e Regional. As práticas interdisciplinares a partir da perspectiva dos
movimentos sociais têm se mostrado eficiente no debate acerca do papel social do arquiteto urbanista e
da construção regional do espaço rural e urbano. Portanto, os movimentos sociais contêm, em si, grande
potencial pedagógico a ser explorado em atividades integradas de ensino e extensão para a produção do
saber crítico e comprometido com a transformação social.
PALAVRAS-CHAVE: potencialidades pedagógicas, movimentos sociais, arquitetura e urbanismo, UFFS

1 INTRODUÇÃO

A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) é uma Instituição de Ensino Superior

multi-campus, com sedes espalhadas pelo interior dos três estados da região sul do
Brasil. A política institucional da UFFS se destaca pela proposta de uma universidade
popular, sendo que 90% de suas vagas são voltadas para estudantes indígenas, negros,
e de baixa renda – muitos dos quais contam com bolsas de auxílio para financiar seus
estudos. Nesse contexto, merece destaque a participação dos movimentos sociais –
como a Central Única dos Trabalhadores (CUT), Via Campesina e o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) – no processo de criação da universidade em
2010, bem como sua atuação de forma continuada nos processos decisórios e
consultivos da instituição.
O curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS tem como uma das premissas de seu Plano
Pedagógico o comprometimento com as demandas sociais, com atenção especial à
comunidade regional, predominantemente rural. A atuação do arquiteto urbanista no
planejamento do desenvolvimento rural ainda é pouco significativa. Tendo em vista as
especificidades no contexto regional de Erechim - RS, o Projeto Pedagógico do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UFFS se propõe a refletir sobre as potencialidades de
atuação deste profissional no âmbito de ambiências rurais. A componente curricular
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cuja ênfase aborda especificamente os assentamentos rurais é denominada Projeto
Arquitetônico e Equipamentos Rurais (PAER), sendo essa disciplina um dos diferenciais
da formação do arquiteto urbanista da UFFS.
Buscando consolidar as bases para uma relação interdisciplinar da Arquitetura com as
demandas do contexto rural, a estruturação da componente curricular Projeto
Arquitetônico e Equipamentos Rurais é fundamentada na extensão universitária
conjunta com os movimentos sociais. Assim, o objetivo do presente trabalho é analisar
as potencialidades pedagógicas da atividade de extensão universitária em comunidades
associativas do MST para formação social do arquiteto urbanista. Para tanto, utilizando
como método a pesquisa-ação. A organização didático-pedagógica da componente
curricular nos anos de 2015 e 2016 fundamenta-se em atividades extensionistas do
curso de Arquitetura e Urbanismo no município de Pontão – RS. Está localizada no norte
do estado do Rio Grande do Sul (latitude 28º03'33" e longitude 52º40'38") e faz divisa
com Passo Fundo que é centro regional (Figura 1).
Figura 1 – Mapa de localização do município de Pontão

Fonte: Os autores a partir de IBGE.

2 MST NO CONTEXTO DE PONTÃO

A comunidade de Pontão é considerada um marco para o Movimento dos Trabalhadores

Rurais Sem-Terra (MST). O assentamento foi resultado da ocupação da Fazenda Annoni
à época a maior do estado, com 9 mil hectares (Figura 2). Em outubro de 1985, 1500
famílias, cerca de 7 mil pessoas, ocuparam o latifúndio que estava há 13 anos em
processo judicial de desapropriação. A ocupação da Annoni se tornou uma das primeiras
demonstrações de força do MST, responsável pelo reconhecimento e consolidação do
movimento no Brasil (LUCIANO, 2010).
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Figura 2 - Marcha dos militantes do MST, rumo à ocupação da fazenda Annoni, em outubro de 1985

Fonte: Acervo MST.

Dentro dos assentamentos do MST, formaram-se as Cooperativas de Produção

Agropecuárias (CPA’s): unidades produtivas que constituem, em nível local, a matriz de
organização produtiva nacional do movimento. Este modo organizacional dispensa a
presença de um proprietário que vincule seu nome à posse da terra e aos demais meios
de produção. Todo resultado de produção social é gerenciado e dividido entre os
trabalhadores das CPA’s, e parte dos recursos é destinada ao financiamento das
atividade de militância do MST.
Os princípios associativos e cooperativistas da CPA se refletem em sua organização
espacial, algo que se ilustra no núcleo da Cooperativa de Produção Agropecuária Cascata
– COOPTAR. Nele, casas unifamiliares são distribuídas em disposição radial, circundando
uma área constituída por pomares e um campo de futebol. Já a implantação das
construções se caracteriza pela ausência de fracionamento em lotes individuais. Em uma
das extremidades, próxima ao setor produtivo animal (abatedouro e frigorífico),
localiza-se a horta coletiva. Há, também, uma sede comunitária, onde os moradores
realizam suas refeições diárias conjuntamente, assim como suas reuniões e encontros
(Figura 3).
Figura 3 - Vista aérea do núcleo da COOPTAR, no assentamento de Pontão-RS. Em contraponto ao paradigma de
traçado delimitado por lotes, a cooperativa dispõe suas residências e edificações compartilhadas sem divisão de
terrenos.

Fonte: Google Earth, 2017.

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Caume (2006) destaca o papel exercido por Pontão como um assentamento modelar do
MST. Partindo do conceito de agrovila, as CPA’s de Pontão tem entre suas diretrizes de
organização o cuidado com aspectos paisagísticos: os moradores são estimulados a
cultivar flores e árvores frutíferas em frente às suas casas. Iniciativas como essa buscam
romper com a imagem negativa do movimento, correntemente veiculada pela mídia
corporativa nacional. Assim, além de local de habitação e trabalho, os assentamentos se
constituem como modelo contra-hegemônico, demonstrando uma alternativa às
formas de ocupação vinculadas à propriedade privada da terra.
Outro aspecto a se destacar de Pontão que o coloca em destaque frente ao MST é o
Instituto Educar que foi criado através do Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA), voltado à formação de assentados. Atualmente, o Educar ministra
cursos de nível médio, técnico e superior, voltados às práticas de educação no campo e
agroecologia (FAGUNDES, 2012)associados ao curso de agronomia da UFFS. O Instituto
Educar tem abrangência nacional e opera com regime de alternância de três meses na
escola e três meses em extensão para prática no campo.

3 PRÁTICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO ATELIÊ DE

PROJETO

O Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da

Fronteira Sul (UFFS) determina que o processo de ensino-aprendizagem de cada
semestre seja focado em uma ênfase temática a qual oferece uma forma de integração
horizontal entre os componentes curriculares. As ênfases ao longo dos semestres são:
1º “Arte”; 2º “Desenho”; 3º “Materiais; 4º “Sistemas estruturais”; 5º “Ambiente”; 6º “A
cidade e o edifício”; 7º “Infraestrutura”; 8º “Paisagem”; 9º “Região” (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2010). Partindo do pressuposto de um processo de ensino-aprendizagem
cumulativo, as ênfases pretendem introduzir novas temáticas, considerando um grau
crescente de complexidade a cada semestre. Experiência similar é abordada por Borges
et al (2010) no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), cuja ênfase da 9ª fase é definida como “demandas sociais”.
A ênfase definida para o nono semestre, “Região”, é abordada conceitualmente nos
seguintes componentes curriculares: Projeto Arquitetônico e Equipamentos Rurais
(PAER), com 6 créditos; Planejamento Urbano e Regional, também com 6 créditos; e
Patrimônio Histórico e Técnicas Retrospectivas, com 4 créditos. No caso específico da
componente PAER, o objetivo geral apresentado no Projeto Pedagógico do Curso é
“Proporcionar ao estudante entendimento das demandas, condicionantes e
potencialidades do projeto arquitetônico em ambiente rural” (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2010).
De natureza teórico-prática, a disciplina de “Projeto Arquitetônico e Equipamentos
Rurais” demanda o desenvolvimento de vivências e experimentações para projeto
colaborativo, contando com processos educativos imersivos. Durante os anos de 2015 e
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2016, a abordagem da temática foi desenvolvida a partir da integração de disciplinas da
9º fase do curso. Ao longo deste período foram feitos aprofundamentos sobre a
temática regional e o contexto rural, através de atividades didáticas diversificadas,
utilizando como local de estudo e intervenção o município de Pontão e assentamentos
do MST.
Considerando essa proposta, a componente PAER tem como objetivos específicos: (i)
Compreender a inter-relações entre meio urbano e rural, incluindo a aplicabilidade dos
instrumentos de planejamento urbano e regional no meio rural; (ii) Discutir conceitos
relativos a identidade e linguagem arquitetônica em intervenções contemporâneas em
meio rural; (iii) Apresentar projetos arquitetônicos adaptados às necessidades das
atividades rurais em termos de materiais, sistemas construtivos, instalações e
ambiência; (iv) Exercitar a prática projetual como síntese de condicionantes de
planejamento urbano e regional, explorando de forma coerente sua relação com a
paisagem.
Na primeira edição as atividades nas disciplinas foram estruturadas a partir do contexto
e da área do Instituto Educar e na segunda edição, a partir do conhecimento adquirido,
foi possível intensificar a integração das disciplinas e atuar sobre toda a extensão da
área do município, abordando de forma mais direta a questão das comunidades
associativas e o desenvolvimento de projetos de assentamento rural.
A metodologia de ensino está estruturada em: dinâmicas de grupo como forma de
introdução ao tema, seminários de integração multidisciplinar e com convidados,
viagem de estudos como imersão na temática do rural e de movimento social adotados
e gameficação como forma de ensino de projeto.

DINÂMICA DE GRUPO
A primeira atividade proposta aos alunos foi baseada em uma dinâmica de grupo, com
o objetivo de identificar a diversidade de contextos que configuram o contexto rural. A
atividade partiu do relato das experiências individuais de cada aluno a partir da
elaboração de mapas mentais de suas cidades natais, considerando o contexto de suas
cidades e as relações que tinham com a dinâmica e vida no campo.
A partir dos relatos foi possível constatar que todos os alunos tinham uma relação com
a realidade no campo, alguns com longas e significativas vivências, outros que possuíam
uma conexão indireta, a partir de seus familiares (como avós), e que de alguma maneira
sentiam-se conectados a uma identidade rural.
O resultado da dinâmica foi muito enriquecedor ao grupo, colocando em evidência os
diversos contextos, geralmente associados às matrizes de produção agrícola, desde o as
famílias de pequenos agricultores aos produtores vinculados ao agronegócio,
que mantinham residência nos centros urbanos e possuíam culturas mecanizadas e
arrendadas. Da mesma forma, destacaram-se nos relatos a introdução de alguns
conflitos e questões de interesse dos próprios alunos, como: a disponibilidade de saúde,
educação, infraestrutura e lazer no campo, geralmente associadas com a questão da
juventude campesina e a oferta de oportunidades.
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SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR
A diversidade do contexto rural, identificado na dinâmica de grupo, motivou a
organização de uma etapa interdisciplinar, buscando uma maior compreensão das
questões relacionadas ao tema, a partir de um panorama multidimensional. Com tal
objetivo, foram convidados a participar da etapa professores de outros cursos da própria
instituição, das áreas da: Geografia, Ciências Sociais e do Curso Interdisciplinar em
Educação no Campo (Figura 4).
Figura 4 - Palestra e debate com professores do curso de Educação no Campo.

Fonte: Os autores, 2016

A contribuição feita pelos professores permitiu um maior aprofundamento nas

discussões, com a apresentação de conteúdos importantes para a compreensão do
contexto proposto para o estudo. Em conjunto com palestras temáticas pelos
professores convidados, os alunos realizaram pesquisas em grupos temáticos,
permitindo a realização de um seminário multidisciplinar, fomentando o debate e
reflexões acerca das diferentes temáticas propostas. A partir de uma abordagem
multidimensional buscou-se a compreensão de um panorama relacionado ao contexto
rural considerando diversos conflitos envolvidos. Os assuntos considerados pelos grupos
temáticos foram:
a. matrizes de produção agrícola: As diferentes matrizes de produção agrícola,
envolvendo discussões acerca da agricultura familiar, modelos de agroecologia e os
conflitos com o processo hegemônico do agronegócio, considerando aspectos sociais,
econômicos e ambientais;
b. movimentos sociais: Através de palestra com professores externos a disciplina,
buscou-se a compreensão do atual contexto dos movimentos sociais no campo, a partir
da origem e seu processo histórico, para então, ter um panorama da diversidade dos
movimentos, seus objetivos e lutas. O debate acerca da temática se demonstrou
intenso ao longo de todo o período da disciplina, permitindo que os alunos refletissem
sobre os conceitos previamente formados pelas suas experiências individuais;
c. formas de assentamentos: A partir dos estudos acerca dos movimentos sociais e as
experiências relacionadas à reforma agrária no país, foram estudados diferentes
tipologias de assentamentos, buscando identificar diferentes modelos de organização e
sua relação com os preceitos de cada movimento social, com o objetivo de fomentar as
discussões propostas pela disciplina;
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d. saúde e educação no campo: Temas como a saúde e educação no campo foram
estudados com o objetivo de entender a atual organização e oferta dos serviços
públicos e identificar os principais desafios e dificuldades;
e. juventude rural: As dificuldades enfrentadas pelos jovens que vivem no campo, desde
a falta de oportunidades de estudo e trabalho, como as limitações na oferta de lazer e
acesso à tecnologia, são significativos ao processo contemporâneo de êxodo rural;
f. mulheres camponesas: Diferente da realidade nos centros urbanos as mulheres no
campo encontram desafios ainda maiores na garantia de seus direitos. A herança
cultural coloca as mulheres camponesas em situações de grande vulnerabilidade,
incentivando o crescimento de movimentos sociais que lutam, não apenas por seus
direitos, mas também, pelo reconhecimento do papel fundamental da mulher no
campo.

VIAGEM DE ESTUDOS: VIVÊNCIA COMO QUEBRA DE PARADIGMAS

Para além das atividades desenvolvidas na sala de aula, as viagens de estudo,
estruturadas sob forma de vivência, têm demonstrado um enorme potencial
pedagógico, promovendo a integração entre os alunos do curso de Arquitetura e os
jovens do curso de Educação no Campo e de Agronomia (todos integrantes do MST).
Segundo Freire (1996), conhecer não é um ato isolado, individual. Conhecer envolve
intercomunicação, intersubjetividade. É por meio dessa intercomunicação mediada
pelos objetos a serem conhecidos que os homens mutuamente se educam,
intermediados pelo mundo real.
As práticas vivenciais experimentadas pelos estudantes do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UFFS e com os do Instituto Educar (MST) permitiram uma reflexão acerca
da vida em coletividade, do trabalho comunitário e da responsabilidade individual frente
à coletividade (Figura 5, 6, 7 e 8). Uma quebra de paradigmas foi promovida a partir da
experiência, na medida em que ela evidenciou o contraste entre a realidade das cidades
(baseada na propriedade privada e na valorização do espaço individual), e os modelos
de cooperação e associativismo campesino do MST.
Figuras 5 e 6 - Alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo e Educação no Campo no Instituto Educar.

Fonte: Os autores, 2015 e 2016.

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Figuras 7 e 8 - Atividades de interação no Instituto Educar.

Fonte: Os autores, 2015.

No caso da vivência realizada pela 9° fase do curso de Arquitetura e Urbanismo em

Pontão, os estudantes puderam interagir com práticas formativas do MST como a
mística. Trata-se de uma representação lúdica em que jovens assentados reconstituem
o histórico de luta dos seus pais, na busca pela socialização da terra e pela criação do
assentamento onde vivem (Figura 9 e 10). Como destaca Caume (2006) a mística é um
relevante instrumento na construção do imaginário e na legitimação simbólica do
movimento. Além de atividades dessa natureza, a própria inserção dos discentes no
cotidiano do assentamento, a partir das refeições nos espaços coletivos e nas visitas às
cooperativas ajudam a romper com estigmas que são lançados sobre o MST.
Figura 9 e 10 - Apresentação da mística para os alunos do curso de Arquitetura.

Fonte: Os autores, 2015.

Esta experiência permitiu identificar o potencial pedagógico a partir da vivência e troca

de experiências, sobretudo, com jovens universitários, integrantes do MST provenientes
de todos os estados brasileiros, com diferentes culturas. Os resultados desta experiência
permitiram colocar em evidência a discussão acerca do papel social do arquiteto e
urbanista, além de identificar o potencial existente para intensificar a prática de
atividades de extensão e pesquisa, baseadas na construção do conhecimento a partir da
experiência coletiva, e promover a integração entre universidade e comunidade
regional. Neste sentido, as experiências realizadas e o conhecimento produzido
fundamentam a estruturação de novas práticas de interação, permitindo a promoção
de experiências relacionadas à Assistência Técnica, direcionadas à integração e
construção conjunta com os movimentos sociais do campo.
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A segunda parte das viagens de estudo e que contribuiu significativamente para a
abertura de novas possibilidades de reflexão, foi a visita à COOPTAR, núcleo
anteriormente mencionado (Figura 11 e 12).
Figura 11 e 12 - Alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo na COOPTAR.

Fonte: Os autores, 2015 e 2016.

Como já destacado, trata-se de uma CPA tida como modelo, tendo sido fundada em
1990. Atualmente, a cooperativa conta com cerca de 13 famílias, que trabalham sobre
uma área total de 205 hectares. As famílias que fazem parte da COOPTAR possuem a
maior renda per capita do município de Pontão. Seus trabalhadores se distribuem entre
as diversas atividades de produção na área. No núcleo de assentamento da COOPTAR
também residem médicos integrantes do MST, que atuam na rede pública municipal.
Há, ainda, integrantes que trabalham em cooperativas fora do espaço do assentamento
mas que, como os demais, contribuem de forma igualitária na distribuição da renda
entre os cooperados. A COOPTAR têm buscado implementar infraestrutura digital,
contando com TV à cabo, internet e sinal de telefone celular como meios de incentivo à
permanência dos jovens no assentamento e maior conectividade e comunicação.

EXERCÍCIOS PROJETUAIS DE CURTA DURAÇÃO

O ensino do projeto arquitetônico tradicionalmente baseia-se em exercícios

desenvolvidos em atelier, que ainda apresenta dificuldades na construção do
conhecimento necessário do futuro arquiteto (SALAMA, 1995). Dentre as metodologias
de ensino de projeto aplicadas em ateliê destacam-se alguns autores como Boudon,
Pinon e Mendes da Rocha. A partir da obra desses autores, Vidigal (2010) apresenta uma
síntese dos princípios estruturação didática-pedagógica do ateliê, sendo:
a. A aplicação de exercícios de curta duração que sirvam para
sedimentar as questões ligadas a teoria do projeto.
b. A utilização do procedimento de cópia sistemática de projetos como
maneira de fazer a leitura atenta do objeto arquitetônico,
especialmente na sua dimensão construtiva.
c. A construção de maquetes como um modo de refletir sobre os
problemas de projeto em cada etapa de ação.

Sem prescindir destes princípios aplicáveis ao modelo de ensino centrado no ateliê de

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projeto, propõe-se a utilização complementar das estratégias de design instrucional
para criação de experiências de aprendizagem gamificadas para o ensino de projeto
arquitetônico. Para tanto, no plano de ensino da componente curricular “GCS 034:
Projeto Arquitetônico e Equipamentos Rurais, estão previstas aulas temáticas
abordadas como Projeto Relâmpago. Destaca-se nesse caso, o desenvolvimento de
atividades projetuais gamificadas desenvolvidas segundo a Metodologia SG+
apresentada por Alves (2015) que inclui as seis seguintes etapas: 1. Definir; 2. Arquitetar;
3. Aprender; 4. Transferir; 5. Assegurar e 6. Analisar.
Destaca-se assim uma das maiores contribuições da gamificação para a Educação que é
pensar a ação didática não como um processo instrucional e sim como uma proposta de
experiência com contexto e significado. Essa proposta apresenta-se fundamentada na
perspectiva freiriana de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 2001). Nesse caso, a
proposta de gamificação do ensino de projeto de arquitetura para assentamentos rurais
encontra ressonância na proposta de Mahfuz (s.d apud Sansão e Pessoa, 2013) para um
ensino de arquitetura que se baseie na alegria e no lúdico, na autonomia e na
experimentação como práticas pedagógicas.
Como estratégia didática são propostos exercícios projetuais de curta duração, com o
objetivo de permitir ao aluno desenvolver possibilidades e introduzir as questões até
então discutidas teoricamente na disciplina em propostas espaciais, tais como: modelos
de assentamento, unidades de produção, equipamentos religiosos, educacionais,
institucionais, como também, unidades habitacionais. Os exercícios projetuais foram
desenvolvidos em aulas de 6 horas/aula, contando com o tempo para desenvolvimento
conceitual e concepção do projeto propriamente dito, seguido de painéis para
apresentação e discussão das propostas. Aplica-se, assim, as etapas do método
proposto por Alves (2015) ao ensino de projeto.
Ao longo destes exercícios, os alunos puderam discutir e experimentar diferentes
soluções projetuais. Como estratégia didática, este exercício permitiu aos alunos
explorar de forma mais livre soluções projetuais que pudessem contribuir para o
desenvolvimento de uma linguagem arquitetônica adequada ao contexto rural
proposto. Destaca-se assim, a importância destes projetos de curta duração como
estratégia didática para construção do repertório arquitetônico dos alunos, em
detrimento a realização apenas de estudos de caso. A partir da experiência destes
exercícios, os alunos puderam aprofundar as reflexões projetuais na etapa seguinte de
desenvolvimento do projeto do assentamento rural propriamente dito.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

PLANEJAMENTO URBANO – MACROZONEAMENTO DE PONTÃO

Através do estudo dos aspectos biofísicos e culturais procedeu-se a compreensão das
macro paisagens de Pontão, que foi realizada juntamente com a componente
Planejamento Urbano e Regional. Identificou-se que a forma do espaço está
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diretamente associada com a questão agrícola e agrária. O centro urbano está numa
posição central no limite entre duas formações geomorfológicas. É clara a distinção
entre a configuração de grandes propriedades identificadas como latifúndios, resquício
do processo histórico daquela área antes da atuação do MST e, em contraponto, as
pequenas propriedades. A maioria das pequenas propriedades são dos assentamentos
do MST, com 2 hectares que é a Fração Mínima de Parcelamento (FMP) permitida pelo
INCRA (2013). A partir das diferentes leituras e debates foi definido colaborativamente
pela turma o macrozoneamento, conforme Figura 13.
Figura 13 – Macrozoneamento definido coletivamente pela turma de 2016.

Fonte: Acervo pessoal da disciplina (Turma 2016)

São: a Macrozona Urbana referente ao que encontra-se consolidado, a Macrozona de

Expansão Urbana, a Macrozona Rural Grande Propriedade, a Macrozona Rural Pequena
Propriedade, esta classificada em 1 pelo potencial para atividade de piscicultura e 2
referente à da Barragem Anonni que tem potencial paisagístico de turismo e lazer, e
ainda a Macrozona Ambiental Sagrisa que compreende a Zona de Amortecimento do
Parque da Sagrisa. Cada Macrozona apresenta paisagem bastante distinta.
Nota-se que o ideal de coletividade preconizado pelo MST no âmbito do espaço rural
acontece como assentamento apenas na COOPTAR e nos espaços das cooperativas e do
Instituto Educar. De modo geral, o espaço rural é tradicional de pequenos produtores
rurais sem refletir claramente uma identidade do movimento do MST, com produção
preponderante de monocultura. Os ideais contemporâneos de produção agroecológica,
inclusive fortemente trabalhado no Instituto Educar, ainda não se materializa no espaço
de Pontão.
O detalhamento de cada Macrozona em zonas com a definição dos tipos de uso e dos
parâmetros de ocupação ficou à cargo de cada equipe da turma. Estas definições são
necessárias para a elaboração da próxima etapa projetiva que é do assentamento rural
para o contexto do MST, que necessita a escolha de um local para implantação. O
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projeto do assentamento deve então, seguir os parâmetros de uso e ocupação do solo
definidos para sua respectiva Macrozona e Zona.

PROJETO DE ASSENTAMENTO RURAL PARA O MST EM PONTÃO

A partir dos conteúdos assimilados nas experiências relatadas, as disciplinas de
graduação envolvidas na atividade desenvolveram projetos de assentamentos voltados
às organizações associativas. O sítio para implantação do projeto de assentamento rural
para o MST em Pontão foi definido pelas equipes utilizando como referência o
Macrozoneamento da cidade definido coletivamente pela turma (Figura 14 e 15).
Figura 14 e 15 – Apresentações dos alunos ao longo do processo de projeto.

Fonte: Os autores, 2016.

Assumindo premissas de projeto, distintas das convencionalmente impostas pelas

disciplinas de projeto e planejamento (como a vinculação do projeto ao paradigma do
lote individual urbano), os estudantes desenvolveram projetos de assentamento (Figura
16 e 17).
Figura 16 e 17 – Exemplos de resultados dos projetos de assentamento rural propostos pelos alunos da UFFS.
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Fonte: Acervo pessoal da disciplina (Turma 2016)

Os diversos projetos priorizaram a elaboração de alternativas que contemplassem a

coletividade e trouxeram uma rica gama de soluções em relação a:
a. Tipo de parcelamento utilizando como premissa a síntese dos conteúdos e
reflexões discutidas ao longo da disciplina, com destaque para formas de
organização associativas e seus respectivos modelos de assentamento;
b. Proposição de parâmetros de uso e ocupação do solo para a elaboração do plano
de assentamento rural, utilizando como referência as interfaces rural-urbano
sintetizadas no Macrozoneamento do Município;
c. Infraestrutura social para o assentamento rural, contemplando projetos
arquitetônicos de unidades de produção, equipamentos religiosos, educacionais,
institucionais, como também, unidades habitacionais. Nesse aspecto, busca-se
referências em Borges et al (2010, 2016), que relata ações de desenvolvimento
e consolidação das áreas de assentamento e seus espaços de sociabilidade.
d. As propostas consideravam, sobretudo, a integração com a paisagem rural, a
partir dos estudos formais, compositivos, do uso de materiais e do conforto
ambiental.
Nota-se, a partir das propostas de assentamento, que já não há fronteiras entre o
urbano e rural, é querido e já é realidade que no espaço rural se tenham tecnologia e
infraestrutura como as ofertadas na cidade, especialmente se não há muita distância
física entre ambos. Os assentamentos rurais seriam um núcleo urbano no meio rural?
A didática da interdisciplinaridade e de estudar o rural a partir da perspectiva dos
movimentos sociais têm se mostrado eficiente no atendimento aos objetivos da ênfase
do semestre e da componente. Fomenta sobretudo o debate acerca do papel social do
arquiteto urbanista e da construção regional do espaço rural e urbano, seus conflitos,
semelhanças, diferenças e inter-relações. Nesse sentido, as experiências relatadas por
Borges et al (2009), destacam os desafios da assistência social, seja no campo ou na
cidade, incluindo uma postura dialógica entre o saber técnico e o saber popular.
Observou-se ainda que as reflexões centrais do semestre têm aberto percepção dos
acadêmicos sobre novas e ampliadas perspectivas de atuação do arquiteto e urbanista,
expressas nas temáticas propostas de TFG – Trabalho Final de Graduação, tais como:
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assentamento quilombola, centro comunitário para o MST, estruturas de serviços
itinerantes para o espaço rural e residência rural.

5. CONCLUSÃO

O desenvolvimento de propostas projetuais com ênfase na região, utilizando como

temática os movimentos sociais e comunidades associativas suscitou novas
problemáticas em sala de aula e gerou novos saberes, que passaram a ser aplicados
pelos professores e estudantes em seus trabalhos acadêmicos. Dentre os paradigmas
rompidos, destacou-se a oposição à ideia do lote privado como unidade básica de
organização do espaço. O modelo de cooperação que se espacializa nos assentamentos
do MST nos ensina que novas formas de produção do espaço podem ser pensadas. A
sobreposição entre espaço urbano e rural, característica do modo de produção
capitalista, abre campo para que as formas associativas desempenhem um papel
indutor, inclusive nas aglomerações urbanas.
As experiências de ensino integradas a atividades extensionistas no curso de Arquitetura
e Urbanismo da UFFS relatadas colocam em evidência a importância de direcionar o
olhar do arquiteto também para o espaço rural, como parte da problemática urbana. As
potencialidades evidenciadas pelas ações junto ao assentamento de Pontão
demonstram que as atividades de extensão devem continuar sendo desenvolvidas,
fomentando novas propostas de interlocução.
Dados estes desdobramentos, constatou-se que a experiência das viagens de estudo e
das vivências trouxeram contribuições significativas para a formação dos envolvidos. A
realidade vista, sentida e vivida permitiu uma grande abertura à problemática do acesso
à terra, a quebra de paradigmas, e a construção de novas interpretações acerca da
temática dos assentamentos.
Conclui-se que os movimentos sociais e organizações associativas contêm, em si, grande
potencial pedagógico a ser explorado; e que extensão universitária e seus possíveis
desdobramentos em termos de assistência técnica pública e gratuita, pode ser
entendida como um mecanismo de interlocução capaz de atuar na produção do saber
crítico e comprometido com a transformação social.

AGRADECIMENTOS

A Prefeitura Municipal de Pontão, ao Instituto Educar, a COOPTAR e COOPERLAT pela

recepção e pela oportunidade da vivência. À Salete Campigotto, coordenadora do
Instituto Educar, que nos recebeu na instituição nas diversas visitas com muita
disposição e nos auxiliou nas demais visitas em Pontão. Ao Curso de Arquitetura e
Urbanismo por aceitar a proposta para a nona fase e, junto com a Direção de Campus,
possibilitar o desenvolvimento das atividades. Aos professores convidados que gentil e
prontamente se dispuseram a vir debater as temáticas nos seminários interdisciplinares.
 XXXVI ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XIX CONABEA – Congresso da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e
Urbanismo
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