Universidade do Grande Rio Prof.

José de Souza Herdy

UNIGRANRIO

MESTRADO EM LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

AS PRIMEIRAS APRENDIZAGENS DA CRIANÇA SURDA

Ana Lucia do Nascimento

Rio de Janeiro
2010
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 ANA LUCIA DO NASCIMENTO

AS PRIMEIRAS APRENDIZAGENS DA CRIANÇA SURDA

Trabalho de dissertação, apresentado ao curso de

Mestrado em Letras e Ciências Humanas, como
requisito para obtenção do grau de Mestre.

Orientadora: Profª Drª Cristina Novikoff

Co-orientadora: Prof.ª Drª Haydéa Maria Marina
de Sant‟Anna Reis

Rio de Janeiro
2010
 CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA – UNIGRANRIO

N244p Nascimento, Ana Lucia do.

As primeiras aprendizagens da criança surda / Ana Lucia do
Nascimento. – 2010.
154 f. ; 30 cm.

Dissertação(mestrado em Letras e Ciências Humanas) – Universidade

do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de Educação, Ciências,
Letras, Artes e Humanidades, 2010.
“Orientadora: Profª. Drª. Cristina Novikoff.”
“Co-orientadora: Profª. Drª. Haydéa Maria Marina de Sant’Anna Reis”.
Bibliografia: p. 140.

1. Letras. 2. Educação precoce. 3. Crianças surdas – Linguagem.

4. Crianças surdas – Aprendizagem. 5. Crianças surdas – Relações com a
família. I. Novikoff, Cristina. II. Reis, Haydéa Maria Marina de Sant’Anna.
III. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”. IV. Título.

CDD – 469
 DEDICATÓRIA

À minha mãe, por me aquecer em seu útero e me ensinar a brincar de “casinha de

boneca”; a fazer roupinhas para elas e a não desistir de meus sonhos.

Ao meu pai (em memória), que, com sua sabedoria de pesquisador “empírico”, me
ingressou neste mundo de conhecimento durante nossos diálogos sob o céu estrelado de
Itaipuaçu.

Aos meus filhos, por me permitirem que os abrigasse em meu ventre, repetindo o
ritual das GRANDES MÃES de todas as culturas, credos e raças. Por me oferecerem sua
sabedoria “inocente”, paciência e carinho durante este período em que me dedicava ao Mestrado.

Às crianças surdas que atendi na educação precoce durante todos esses anos, por me
tocar o coração, com seus sorrisos e olhares, mas, sobretudo, por permitirem que eu “brincasse”
em seu mundo, aprendendo, também, com elas.
 AGRADECIMENTO

Ao DEUS DE MEU CORAÇÃO, por ter encontrado neste Mestrado pessoas tão
queridas. Para cada uma eu faria uma poesia, professores-alunos-amigos. Grandes Mestres.

Aos pais e responsáveis pelas crianças que participaram desta pesquisa, por
compreenderem a seriedade e importância deste trabalho.

À Cristina Novikoff, minha orientadora, por ser um exemplo de pesquisadora e mãe

que, dosando essas duas fontes inesgotáveis de sabedoria, me provou ser possível este duplo
papel.

À Haydéa Reis, minha co-orientadora, por suas palavras suaves, porém firmes, me
conduzindo na construção e reconstrução textual, nos caminhos da pesquisa científica.

Ao meu grande amigo Ademir de Ornéllas Cypriano, mestre nas artes mais sublimes
e terapeuta da mente e da alma, que, através de seu suporte emocional, nas horas mais difíceis do
Mestrado, me incentivou a prosseguir nesta jornada. Em nossos encontros e desencontros, mas
sempre próximos da Alma, me ensinou a fazer poesia da vida.

Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos, como Instituição secular, por permitir

que eu me tornasse, ao longo desses vinte e cinco anos de magistério, não apenas mais uma
profissional, porém uma educadora e fazer parte do grupo de pesquisadores na área da Educação
de Surdos.

As palavras, sendo finitas, não são suficientes para transmitir meu sentimento de
gratidão a todos que me ajudaram de forma diferenciada, neste momento ímpar de minha vida.
 EPÍGRAFE

[...] qualquer atividade para a criança e com a criança tem um sentido

educativo: o olhar estabelece uma troca de sentimentos de confiança (ou
desconfiança), manifesta carinho e compreensão (ou indiferença e raiva),
desperta entusiasmo e alegria (ou inibe e amedronta); o toque da mão do adulto
pode dar segurança ou infundir medo, produzir sentimento de entrega ou de
retraimento; a forma de dar a mamadeira vai acompanhada dos sentimentos
que vibram no adulto que a entrega à criança e desperta nela emoções
correspondentes [...]. O dar banho, troca de fralda, vestir, pentear o cabelo são
gestos de comunicação humana entre o adulto e o bebê em que há uma
profunda troca de sentimentos e, portanto, de organização mental, de
estruturação interior, de formação da auto-estima, do crescimento do „eu‟ da
criança. A forma como se encara as manifestações de birra, de desagrado, de
curiosidade das crianças e como se busca a superação de comportamentos de
„agressão‟, como se promove a interação social... determina o tipo de educação
que se está dando a elas.

DIDONET
 RESUMO

Os primeiros três anos da criança constituem a base dos conhecimentos que serão acumulados ao
longo de sua vida. A criança surda perde muitas experiências significativas para o
desenvolvimento de suas potencialidades; diante de um laudo de surdez, a família, em situação
extrema, deixa de falar com ela. Winnicott (1983) afirma que a “aprovação ou desaprovação
podem ser transmitidas ao surdo e à lactente em um estágio muito anterior de se ter iniciado a
comunicação verbal”. Deste modo, objetivou-se compreender as primeiras aprendizagens para a
autonomia da criança surda; suas primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas
de orientar a família sobre a surdez e o potencial de sua criança surda. É uma pesquisa teórica
pautada na Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico apoiou-se na
proposta multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006). A
investigação crítico-dialética teve como fundamentação teórica os conceitos de Vigotski (2007;
2008) dialogando com outros estudiosos. A metodologia constituiu-se na abordagem quanti-
qualitativa (NOVIKOFF, 2010) adotando para coleta de dados o uso de questionário semi-
estruturado aos responsáveis e de avaliação pedagógica das crianças pesquisadas. Os sujeitos
deste estudo foram três crianças com surdez sensório neural, profunda/severa, comunicando-se
através da linguagem não verbal e seus responsáveis, ouvintes. Tratou-se de uma pesquisa
participante. O projeto apresentado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Unigranrio foi avaliado e
autorizado em 13 de novembro de 2009, sob o nº 4351.0.000.317-09. Os casos foram
identificados por frases. O primeiro, intitulado: Uma família em busca de ajuda, no centro
uma criança “problema”. A criança nasceu surda. Sendo a surdez um tema desconhecido, a
família não reconhecia o potencial daquela criança. O segundo, identificado como: A
“bonequinha”: uma criança imaginária diante da criança real. A surdez dessa criança foi
adquirida após um ano de idade e seus pais não aceitavam tal diagnóstico. A dificuldade de
comunicação a tornou desatenta, refletindo-se em seu aprendizado. O terceiro recebeu o título
de: O menino que não queria (podia) crescer. Sua mãe adquiriu um vírus durante a gravidez.
Com dois anos e dez meses, ela carregava o filho no colo e não o alimentava corretamente. Essa
criança tinha pouca autonomia, considerando-se sua faixa etária. O estudo em tela possibilitou a
compreensão do atendimento pedagógico desenvolvido na educação precoce, confirmando as
pesquisas que apontavam a importância da intervenção precoce para crianças surdas, com
benefícios para seu desenvolvimento global e para sua interação no grupo familiar. Todavia, uma
visão crítica permitiu compreender que mesmo tendo adquirido as primeiras aprendizagens e um
grau de autonomia relativo para sua faixa etária, tais aprendizagens não foram suficientes. Seria
necessária a aquisição de uma língua para que essas crianças adquirissem qualitativa e
quantitativamente funções psíquicas mais complexas, considerando-se que a média de idade
delas era de três anos. Acreditou-se que a proposta desta pesquisa tenha tido relevância e
pertinência teórico-social tanto para a interação entre as crianças e seus familiares, quanto à
possibilidade de gerar novos conhecimentos para pais; professores e todos que convivem com
crianças surdas ou almejam esse conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: Surdez, Educação precoce, Linguagem não verbal, Aprendizagem.

 ABSTRACT

The first three years of a child compound the basis of the knowledge which will be acquired all
through the child‟s life. The deaf kid loses many meaningful experiences to develop their
potentialities and according to a report of deafness, the family, in an extreme situation, stops
talking to the kid. Winnicott (1983) affirms that “approval or the disapproval of a family can be
transmitted to a deaf kid or to an infant in an earlier stage than the one related to the oral
communication”. This way, the present research aimed at understanding the early learning for
the independence of deaf children, their first interactions in the family group and also aims at
mapping ways of guiding the family about deafness and potential of their deaf child. It is a
guided theoretical research in Social Psychology converged for Education. The theoretical
proposal relied on a multidisciplinary study focused on a socio historical approach discussed by
Duarte (2006). The critical-dialectical research had as its theoretical basis the concepts of
Vygotsky (2007, 2008) in dialogue with other studious men. The methodology consisted in the
quantitative and qualitative approach (NOVIKOFF, 2010) by adopting for data collection the use
of semi-structure questionnaire to managers and educational assessment of children surveyed.
The subjects of this study were three kids presenting deep sensory neural deafness, using non-
verbal language communication and their parents, listeners. This was a participant research. The
project submitted to the Ethics Committee in Research of Unigranrio was assessed and approved
on November 13, 2009, under No. 4351.0.000.317-09. Cases were identified by phrases. The
first, titled: A family seeking help for a child center "problem." The child was born deaf.
Deafness is an unknown theme; the family did not recognize the potential of that child. The
second, identified as: The “doll”: an imaginary child before the real child. Deafness was
acquired when this child was one year old and her parents did not accept this diagnosis. The
difficulty of communication of this kid turned the kid distracted and it was also reflected on the
learning process. The third received the title: The boy who would not (could not) grow. His
mother got a virus during pregnancy. With two years and ten months, she carried the child on her
lap and did not feed the kid properly. This child had little autonomy, considering the age. The
study in the screen allowed us to understand the pedagogic approach developed in the early
education confirming that the research indicated the importance of early intervention for deaf
children, with benefits to their overall development and their interaction in the family group.
However, a critical approach allows us to understand that even having the first learning and a
degree of autonomy relative to their age, such learning was not sufficient enough. It would be
necessary to acquire a language for these children to reach both qualitatively and quantitatively
more complex mental functions, considering that the average age of them was three years old. It
was believed that the purpose of this research has had relevance for both theoretical and social
interaction between children and their families about the possibility of generating new
knowledge for parents, teachers and all people who live with deaf children or really long for this
knowledge.

KEY WORDS: Deafness, Early education, Non-verbal language, Learning.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ____________________________________________________ 11

I REVISÃO HISTÓRICO-PEDAGÓGICA ______________________________ 14

1 INES: do assistencialismo à pedagogia histórico-crítica ___________________ 14

1.1 Surdez ___________________________________________________________ 26
1.1.1 Etiologia _________________________________________________________ 26
1.1.2 Classificação ______________________________________________________ 27
1.1.3 Idade em que ocorreu a surdez ________________________________________ 28
1.1.4 Avaliação e diagnóstico precoce ________________________________________ 29
1.2 Abordagem sócio-histórica: aspectos epistemológicos ______________________ 30
1.3 Língua, linguagem e bilinguismo na perspectiva sócio-histórica ______________ 34
1.3.1 Língua e conceito linguístico __________________________________________ 34
1.3.2 Língua de sinais ____________________________________________________ 36
1.3.3 Bilinguismo e a abordagem sócio-histórica _______________________________ 37

2 Estimulação precoce: um olhar sobre história __________________________ 39

2.1 Na Saúde: follow-up _________________________________________________ 42
2.2 Na Educação: da estimulação precoce para a educação precoce _______________ 44

3 As primeiras aprendizagens: abordagem sócio-histórica _________________ 49

3.1 Infância e criança ___________________________________________________ 50
3.1.1 A criança surda _____________________________________________________ 52
3.1.2 As primeiras aprendizagens da criança ouvinte e da surda ___________________ 53
3.2 A família __________________________________________________________ 56
3.2.1 Os pais diante do diagnóstico de surdez __________________________________ 57
3.2.2 Pais: mediadores das primeiras aprendizagens _____________________________ 59
3.3 Funções psíquicas ___________________________________________________ 61
3.3.1 As percepções e a inteligência prática ___________________________________ 61
3.3.2 O uso de instrumentos _______________________________________________ 62
3.3.3 O uso de signos ____________________________________________________ 63
3.3.3.1 Linguagem não verbal e o processo de independência ______________________ 64
3.3.3.2 O choro comunicativo _______________________________________________ 66
3.3.3.3 O significado do gesto de apontar ______________________________________ 69
3.4 Organizadores psíquicos e o conceito do “não”_____________________________ 69
3.4.1 O sorriso no processo interativo ________________________________________ 70
3.4.2 A ansiedade do oitavo mês ____________________________________________ 70
3.4.3 “Não”: o balançar da cabeça e a proibição ________________________________ 71
3.5 A fala egocêntrica: criança ouvinte e surda _______________________________ 72
3.6 A escola __________________________________________________________ 74
3.6.1 Livro ilustrado para criança surda ______________________________________ 75
3.6.2 O brinquedo na educação precoce ______________________________________ 77
3.6.3 A brincadeira e as regras _____________________________________________ 78

II METODOLOGIA___________________________________________________ 80

III ANÁLISE DOS RESULTADOS ______________________________________ 91

1 Uma família em busca de ajuda, no centro uma criança “problema” ________ 94

1.1 As interações sociais e o equilíbrio psíquico ______________________________ 97
1.2 Autonomia e as aprendizagens complexas ________________________________ 105
1.3 Apoio e orientação familiar ___________________________________________ 108
1.4 Avaliação pedagógica _______________________________________________ 109

2 A “bonequinha”: uma criança imaginária diante da criança real ___________ 110

2.1 A falta de atenção interferindo nas interações _____________________________ 115
2.2 A comunicação através do gesto de apontar ______________________________ 116
2.3 Apoio e orientação familiar ____________________________________________ 118
2.4 Avaliação pedagógica ________________________________________________ 120

3 O menino que não queria (podia) crescer _______________________________ 126

3.1 O jogo do “não” ____________________________________________________ 126
3.2 Autista ou surdo? A dúvida diante da “fala” egocêntrica _____________________ 129
3.3 Apoio e orientação familiar ________________________________________ 132
3.4 Avaliação pedagógica_________________________________________________ 133

4 Discussão geral _____________________________________________________ 134

IV CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________________ 138

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ___________________________________ 140

APÊNDICE _______________________________________________________ 147

ANEXOS__________________________________________________________ 153
 11

INTRODUÇÃO

Os primeiros três anos da criança constituem a base dos conhecimentos que serão
acumulados ao longo de sua vida. A criança surda perde muitas experiências significativas para o
desenvolvimento de suas potencialidades; diante de um laudo de surdez, a família, em situação
extrema, deixa de falar com ela. Os processos de interação da criança surda com sua família, e as
aprendizagens que se concretizam nessa relação ocorrem, inicialmente, através da linguagem não
verbal. Portanto, são aprendizagens adquiridas por crianças surdas e ouvintes. Winnicott (1983)
afirma que a “aprovação ou desaprovação podem ser transmitidas ao surdo e à lactente em um
estágio muito anterior de se ter iniciado a comunicação verbal”. Para este autor “a base do
desenvolvimento da criança é a existência física do lactente, com suas tendências herdadas.
Essas tendências herdadas incluem o esforço de maturação para o desenvolvimento posterior”.
No entanto, esse pesquisador ressalta a importância do meio ambiente para o desenvolvimento
infantil, dizendo que “o processo de maturação depende, para se tornar real na criança, e real nos
momentos apropriados, de favorecimento ambiental suficientemente bom”. Deste modo,
objetivou-se compreender as primeiras aprendizagens para a autonomia da criança surda, suas
primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas de orientar a família sobre a
surdez e o potencial de sua criança surda.
Para atender tais objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa teórica pautada na
Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico apoiou-se na proposta
multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006). A
investigação crítico-dialética teve como fundamentação teórica os conceitos de Vigotski (2007;
2008) dialogando com outros estudiosos.
A metodologia constituiu-se na abordagem quanti-qualitativa (NOVIKOFF, 2010),
adotando, para coleta de dados, o uso de questionário semi-estruturado aos responsáveis e de
avaliação pedagógica das crianças pesquisadas. Os sujeitos deste estudo foram três crianças com
surdez sensório neural, profunda/severa, comunicando-se através da linguagem não-verbal e seus
responsáveis, ouvintes. Tratou-se de uma pesquisa participante. O projeto apresentado ao Comitê
de Ética em Pesquisa, da Unigranrio foi avaliado e autorizado em 13 de novembro de 2009, sob
o nº 4351.0.000.317-09.
O referencial teórico ancorou-se a partir de três pontos. O primeiro refere-se à
história do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no qual se contextualizou os
sujeitos desta pesquisa. Três momentos marcaram essa história, refletindo o ideário sobre a
pessoa surda, sendo que o primeiro deles marcou a fundação da Instituição, em 1857. Naquele
 12

período, a expressão surdo-mudo provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do

surdo, mantendo-o afastado do convívio social e até mesmo do familiar. O segundo momento,
envolvendo a década de 1950, foi marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Esse
período histórico ganhou destaque por ser o início dos atendimentos para crianças surdas, em
seus primeiros anos de vida, e por ter trazido a família do surdo para o processo educacional. O
terceiro, tendo como início a década de 1980, apontou o momento atual como um período de
lutas e conquistas do surdo brasileiro.
O segundo ponto desta pesquisa investigou a história da estimulação precoce a partir
dos estudos de Piaget, na década de 1920, e dos estudos de Vigotski, na década de 1930. A
proposta desse atendimento envolvia tanto a criança quanto seus familiares. Sua história
apontava para duas vertentes: uma pautada na privação cultural direcionando as pesquisas, para
as questões linguísticas e cognitivas, e a outra voltada para as questões do recém-nascido de alto
risco, em que muitos bebês passaram a sobreviver, no entanto, apresentando sequelas. O
atendimento ao surdo se encontrava entre essas duas vertentes. Atualmente, esse serviço para a
criança surda continua tendo essas duas visões. Entretanto, leva-se em conta sua história de vida,
considerando que desde o nascimento ela aprende através de suas interações com seu meio
social. Dessa forma, foram privilegiadas neste estudo as especificidades do mundo infantil e da
surdez.
O terceiro ponto se referiu ao tema central desta dissertação. Procurou-se
compreender, através da abordagem pedagógica histórico-crítica, o processo de interação da
criança surda com seus responsáveis e as aprendizagens que se concretizavam nessa relação em
que o pensamento lógico e a linguagem não-verbal permitiriam que aquela criança abstraísse e
generalizasse. Além disso, procurou-se, também, compreender que, através de vivências lúdicas,
elas poderiam utilizar-se da imaginação, da fantasia e do potencial criativo, numa linguagem
própria de todas as crianças, surdas ou ouvintes, adquirindo um grau de autonomia relativo à
faixa etária investigada.
Para esta discussão foram trazidos alguns pesquisadores, tais como: Rocha (2007;
2008 e 2009); Kozlowsky (1995; 2000; 2003); Fernandes (1993; 1995; 2008); Quadros (2006);
Kelman (1996); Coriat (1997); Queiroz Pérez-Ramos & Pérez-Ramos (1996); Dória (1958);
Vasconcelos (1978); Couto (s.d.); Lacerda (1976); Brazelton e Cramer (1992); Brazelton e
Greenspan (2002); Spitz (2007); Winnicott (1977; 1983); Didonet (2002); Mamede (2002), bem
como publicações do INES e documentações do MEC (1985; 1995 e 2001).
Na análise dos resultados, a professora-pesquisadora apresentou sua prática
pedagógica com as três crianças surdas, além de suas intervenções junto aos seus responsáveis.
 13

Cada caso foi identificado por uma frase sinalizando as queixas trazidas pela família, ao iniciar
os atendimentos na educação precoce. Dessa forma, as mudanças observadas no comportamento
de cada criança e trazidas para análise refletiram-se às aprendizagens adquiridas por elas ao final
desta pesquisa.
O estudo em tela possibilitou a compreensão do atendimento pedagógico
desenvolvido na educação precoce, confirmando as pesquisas que apontavam a importância
desse atendimento para crianças surdas, com benefícios para seu desenvolvimento global e para
as interações no grupo familiar. Todavia, uma visão crítica permitiu compreender que, mesmo
tendo adquirido as primeiras aprendizagens e um grau de autonomia relativo para sua faixa
etária, tais aprendizagens não foram suficientes. Seria necessária a aquisição de uma língua para
que essas crianças adquirissem qualitativa e quantitativamente funções psíquicas mais
complexas, considerando-se que a média de idade entre elas era de três anos. Acreditou-se que a
proposta desta pesquisa tenha tido relevância e pertinência teórico-social tanto para a melhoria
das interações familiares, quanto à possibilidade de gerar novos conhecimentos para pais,
professores e todos que convivem com crianças surdas ou almejam esse conhecimento.
 14

I REVISÃO HISTÓRICO-PEDAGÓGICA

1 INES: do assistencialismo à pedagogia histórico-crítica

Muitas pesquisas têm apontado que a história do surdo e da surdez se perde no

tempo. Para os supersticiosos, o imaginário se tornou um grande oceano. Diante dessa questão,
Dória1 (1958, p. 22) afirma que “[...] muitos acreditavam que o surdo era fruto da maldição dos
deuses [...]”. Vasconcelos2 (1978, p. 19) também apresentou em suas pesquisas que “as noções
sobre indivíduos incapacitados eram decorrentes de preconceitos culturais ligados a ideias
místicas de determinismo, algumas vezes associadas a sentimentos de castigo e de culpa.”
Portanto, compreende-se que o tema da surdez provocou na sociedade ouvinte muitas
contradições. A ausência da fala fez com que o surdo fosse colocado à margem dos padrões
sociais constituídos como normais, provocando nos espíritos científicos o desejo de pesquisar,
desvelar o que era até então desconhecido; nos espíritos religiosos, o desejo de acolher essas
pessoas “excepcionais”, “diferentes” ou “deficientes” de acordo com uma conduta moral
estabelecida dentro de uma sociedade ideologicamente marcada pela fé e pela caridade.
Para Rocha3 (2009, p. 16) “o humanismo e o racionalismo, que foram as bases da
ciência moderna, possibilitaram a passagem do entendimento acerca dos surdos de seres
castigados pelos deuses para os sujeitos com direitos à socialização e à educação.” Assim, Rocha
continua nos dizendo que:

1
Ana Rímoli de Faria Dória foi diretora do INES no período de 1951 a 1961. Durante sua gestão implementou
políticas de atendimento educacional ao surdo em todo território nacional. Criou o Curso Normal de Formação de
Professores para Surdos, o primeiro na América Latina, além de criar a Campanha de Alfabetização do Surdo
Brasileiro. Sua gestão esteve fortemente ligada ao cientificismo. Escreveu vários livros e traduziu inúmeros outros,
na área da surdez. Dentre as personalidades internacionais que visitaram o INES em sua gestão está Helen Keller,
em 1953.
2
Ivete Maria de Vasconcelos. Professora de adolescentes excepcionais na Sociedade Pestalozi do Brasil/RJ, de 1946
a 1951. Participou do projeto Miniplan APAE 1/73, do Seminário sobre organização de Clínicas Interdisciplinares
para Diagnóstico e Orientação de Deficientes Mentais, RJ, de 15 a 20/04/1974. Ministrou aulas de Estimulação
Precoce do Deficiente da Audição, no período de 14/06/1975 a 05/09/1975, realizado na PUC/RJ, em convênio com
o CENESP. Iniciou a Estimulação Precoce no INES, em agosto de 1975. Foi palestrante em Congressos, Seminários
e Cursos no Brasil e no exterior, sobre a Educação de Surdos, especialmente, sobre Estimulação Precoce.
3
Solange Maria da Rocha é licenciada e bacharelada em História pela UFF (1975/1979). Cursou Pedagogia com
habilitação em Educação Especial pela UERJ (1985/1987). Foi aluna do Curso de Especialização para Deficientes
da Audição. Professora do Instituto Nacional de Educação de Surdos, desde 1985. Autora do livro O INES e a
Educação de Surdos no Brasil, publicado pelo INES, em 2008. Mestre em Educação Especial, pela UERJ, 1994.
Doutora em Educação, pela PUC/RJ, 2009. Participou da criação da Revista Espaço, publicação técnico-científica,
do INES. Coordenou a pesquisa de alternativas educacionais na Educação Infantil, no período de 1987/1990. Foi
diretora do Departamento de Desenvolvimento Humano Científico e Tecnológico do INES, 1999/2001.
 15

Em decorrência do projeto do ascendente Estado Moderno burguês de criar

escolas e popularizar a educação e do trabalho de religiosos católicos e
protestantes, inúmeros institutos foram fundados, primeiro na Europa, depois na
América, EUA, México e Brasil. Concebidos em prédios grandiosos, neles
viviam os surdos, longe de suas famílias e ainda afastados do convívio da
sociedade. De toda sorte, esses Institutos representavam um avanço estupendo
para uma população não desejante, não reconhecida, invisível, sem cidadania e,
por vezes, sem direito à vida. (idem, p. 18).

Partindo dessas ideias e vislumbrando os caminhos da história, procuramos

compreender quando e de que forma teve início o processo de educação do surdo. Isso permite
que se encontrem muitos pesquisadores apontando para o século XVI como um marco inicial
desse trabalho através dos primeiros educadores de surdos. Kozlowski (1995, p. 149) diz que “o
primeiro desses professores foi Ponce de Léon (1520-1584)”, mas que, infelizmente, existem
poucos dados sobre seus métodos de ensino, já que a tradição da época era de guardar segredo
sobre os métodos utilizados na educação.
Vasconcelos (1978, p. 19), aponta, também, para o século XVI como sendo o marco
dos atendimentos voltados para os surdos. Disse que eles “passaram a constituir motivo de
preocupação para os religiosos, que foram os primeiros a dedicar-se à sua educação, surgindo daí
um alfabeto datilológico que utilizava gestos, no qual cada sinal representava uma letra do
alfabeto.”
No Brasil, Mazzotta (1995, p. 27) disse que “inspirados em experiências
concretizadas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já
no século XIX, a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e
deficientes físicos”. A partir de suas pesquisas, Mazzotta (idem, p. 28-29) apontou que D. Pedro
II decretou a fundação do Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, que teve seu nome mudado
para Instituto Benjamin Constant – IBC, em 1891, e do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos,
inaugurado em 1857.
Três momentos marcaram a história desse Instituto, atualmente denominado Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES), refletindo o ideário sobre a pessoa surda. O primeiro
deles marcou a fundação da Instituição, em 1857. Naquele período, a expressão surdo-mudo
provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do surdo, mantendo-o afastado do
convívio social e até mesmo do familiar.
Sobre a fundação do INES, Rocha (2008, p. 19) afirma que “em 1855, um professor
surdo, E. Huet, oriundo do Instituto de Surdos de Paris, apresentou um relatório a D. Pedro II,
cujo conteúdo revelava a intenção de fundar uma escola para surdos no Brasil” e que
inicialmente existia uma proposta de escolarização do surdo. Ainda segundo Rocha (idem, p.35),
 16

Huet “apresentou seu programa de ensino que compreendia as seguintes disciplinas: Língua
Portuguesa, Aritmética, Geografia e História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem
Articulada (aos que tivessem aptidão) e Doutrina Cristã.” Entretanto, em 1868, através de uma
rotina administrativa da Secretaria de Estado dos Negócios do Império, Dr. Tobias Rabello Leite,
que passou a ser responsável pelo denominado Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, constatou
que “não havia ensino, e sim, uma casa que servia de asilo aos surdos”.
Sobre essa condição de atendimento, Rocha (2009, p. 18) pontuou que a educação de
ouvintes situava-se no âmbito do direito; a do surdo, no âmbito da moral. Para essa historiadora,
“o ensino de surdos estava inscrito no direito à assistência”. Em sua opinião, isto representava
um grande avanço, na época, devido às condições sociais destinadas a ele. Ou seja, mesmo tendo
um caráter assistencialista, esse atendimento foi considerado como um grande passo para as
mudanças que se seguiriam em relação à educação do surdo.
Durante quase trinta anos após sua fundação, a educação de surdos se fazia através
de gestos codificados, sendo a maioria deles criados entre os próprios surdos. Entretanto,
Kozlowski (1995, p. 150) resgata em sua pesquisa que a língua de sinais foi proibida em todas as
suas formas a partir de 1880, durante o Congresso Mundial de Surdos, em Milão. Nesse
congresso estiveram presentes surdos da Europa e dos Estados Unidos, definindo o oralismo
como uma nova corrente educacional que passou a ser imprescindível para que eles pudessem
ser aceitos numa sociedade, predominantemente, ouvinte. Sobre esse evento, Rocha (2009, p. 89)
diz que “as grandes narrativas sobre a educação de surdos vêm demarcando o campo em duas
idades míticas, a saber: o período antes do Congresso de Milão e o período depois do Congresso
de Milão.
Todavia, a autora faz uma crítica e ao mesmo tempo sugere maiores pesquisas em
relação aos pontos discutidos durante aquele evento, uma vez que para ela não apenas a questão
relativa à língua de sinais foi tema de discussão, mas a educação do surdo, em geral. Por isso, é
válido se buscar conhecer as propostas educacionais que surgiram após o Congresso de Milão,
no final do século XIX. Rocha (idem, p. 92) fez um convite para que as pesquisas não deixassem
de “examinar o modo pelo qual as instituições desenvolveram seus projetos educacionais para
surdos pós-Milão”.
Mazzotta (1995, p. 29-30), em sua pesquisa, comentou que, em 1883, a partir de uma
convocação do Imperador, houve o 1º Congresso de Instrução Pública, com a participação do
INES e do IBC, no qual entre os vários temas sobre Educação “figurava a sugestão de currículo e
formação de professores para cegos e surdos”. Tais discussões que envolviam a Educação de
Surdo podem ter originado no Congresso de Milão, reforçando, com isso, as ideias defendidas
 17

por Rocha sobre possíveis propostas educacionais para a área da surdez discutidas naquela
cidade e trazidas para o Brasil.
Assim, o início do século XX foi marcado por várias pesquisas, em diversas partes
do mundo e em diferentes áreas do saber. Alguns temas pesquisados contribuíram com a área da
surdez, outros, procurando investigar o desenvolvimento do próprio homem, encontraram
respostas no período da infância. De acordo com Lacerda4 (1976, p. 23), uma pesquisa
importante foi desenvolvida por Harvey Fletcher e Wegel, encomendada pelos Bell Telephone
Laboratories, em 1922, sobre a sensibilidade do ouvido humano às frequências sonoras. Dando
prosseguimento a essa, outras pesquisas foram feitas por Kranz e Knudsen, permitindo
conclusões mais exatas sobre a curva auditiva de pessoas com audição normal. Seu objetivo era
aperfeiçoar os aparelhos fônicos, fonográficos e radiofônicos. Como resultado, aqueles físicos
americanos verificaram que a audição variava em cada indivíduo e que no mesmo indivíduo a
audição não era igual nos dois ouvidos. No entanto, após essas pesquisas, os otologistas tiveram
condições de avaliar com maior precisão as funções auditivas. Assim, o INES, como instituição
de surdos, tornou-se um lugar favorável para muitos estudos na área da surdez e da educação de
surdos, marcando época e pontuando ideologias.
Vários pesquisadores tornaram-se expoentes dentro do Instituto. Alguns, por oferecer
embasamento teórico para este trabalho, foram incluídos aqui. Sobre esses pesquisadores, Rocha
(2009, p. 18) diz que foram “profissionais ocupados com a socialização, educação e
escolarização dos surdos” e que “formulavam políticas, discutiam caminhos para sua educação”.
Desse modo, na área da audiologia, Lacerda (idem, p. 23) cita uma pesquisa realizada por ele,
dentro do Instituto, em 1948, e divulgada tanto no país quanto no estrangeiro. Em consequência
desse seu estudo, o surdo passou a ser avaliado com mais precisão sobre suas reais capacidades
auditivas. Através de avaliações mais elaboradas, os pesquisadores puderam concluir que os
surdos não aprendiam a falar por não estar ouvindo os sons da voz humana e que a maioria deles
possuía resíduo auditivo, ou seja, se conseguiam ouvir alguns sons, poderiam ser trabalhados a

4
Armando de Paiva Lacerda. Otologista, na década de 1920 já era conhecido por seus trabalhos de reeducação
auditiva. Foi diretor do INES no período de 1930 a 1947. Identificava-se com os ideais escolanovistas. Em sua
gestão incentivou a visita de cientistas no Instituto que em 1935 recebeu Henri Wallon, pensador conhecido
mundialmente por seu trabalho sobre Psicologia do Desenvolvimento Infantil. Como médico, Armando de P.
Lacerda pesquisou técnicas de reabilitação auditiva e da fala e levantou estatísticas sobre etiologia da surdez. Em
seus relatórios apontava o INES como um centro de pesquisas na área audiométrica. Em 1963, Vasconcelos
apresentou um trabalho intitulado Importância do Diagnóstico Precoce da Criança Surda, em colaboração com o
Doutor Armando de Paiva Lacerda, no XII Congresso Brasileiro de Otorrinolaringologia, no antigo Estado da
Guanabara.
 18

partir de diferentes técnicas. Assim, o objetivo do atendimento, que já vinha sendo a oralização
do surdo, desde 1880, a partir do século XX, ganhou cada vez mais adeptos.
Na área da educação, Vasconcelos (1978, p. 20-21) ressaltou que “somente em 1951,
com a instalação promovida pelo MEC de cursos especializados para formação de professores,
expandiu-se e divulgou-se a educação de deficientes auditivos”. Esse período da história do
INES representou o segundo momento desta história, com relevância para esta pesquisa,
marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Além disso, esse período aproximou a
escola e a família do surdo, até então afastada do processo educacional de seu filho. Foi nesse
período que se iniciou a estimulação precoce, nessa Instituição.
Assim, como diretora do INES, Dória promoveu grandes mudanças que contribuíram
para a área da surdez. Segundo Rocha (2008, p. 14), “durante sua gestão, Ana Rímoli vai
promover uma série de iniciativas relativas à educação de surdos em âmbito nacional”. Entre
seus trabalhos, destacaram-se a criação do Curso Normal de Formação de Professores Surdos e
da Campanha de Alfabetização do Surdo Brasileiro. Além disso, Dória tinha várias publicações
na área da surdez.
Dentro do enfoque científico, o Curso Normal Especializado para a Educação de
Surdos, do INES, tinha um currículo semelhante ao que era dado no curso normal do Instituto de
Educação e “a única diferença era um núcleo específico, relativo à educação de surdos”
(ROCHA, 2008, p. 89). Dória defendia que o surdo possuía um potencial que deveria ser
trabalhado através de educação especializada, já que não podia explorá-lo em sua totalidade por
falta de audição. Para ela “o surdo-mudo tem um caráter todo particular e inconfundível que lhe
não permite incluir-se entre os anormais” (DÓRIA, 1958, p. 18).
As ideias oralistas provocaram mudanças significativas no atendimento educacional
do surdo. Como um dos reflexos disso, Rocha (2008, p. 93) diz que “em 1957, ano do centenário
do Instituto, a diretora iniciou um longo processo com a finalidade de obter autorização para
operar a mudança de nome do Instituto. A denominação surdo-mudo já não condizia com as
novas concepções de surdez e de surdo”.
Naquele mesmo ano, Dória foi indicada para dirigir a Campanha para a Educação do
Surdo Brasileiro – C.E.S.B. Segundo Mazzotta (1995, p. 49), naquele período o governo federal
passou a assumir o atendimento educacional aos excepcionais através de campanhas com o
objetivo de promover as medidas necessárias à educação e assistência às pessoas com
necessidades especiais “no mais amplo sentido, em todo território Nacional”. A C.E.S.B. teve
como sede o INES. Ainda de acordo com Mazzotta (idem, p. 50), “alguns anos depois a
 19

Campanha foi desativada [...]”. Todavia surgiram outras no decorrer dos anos até a efetivação do
Centro Nacional de Educação Especial – CENESP.
Na área da educação de surdos foram realizados trabalhos significativos. Muitos
eram de autoria de Dória e foram publicados pelo INES, ainda na década de 1950 (ROCHA,
2008, p. 101). No entanto, mesmo terminado o período de sua direção, esta pesquisadora
continuou contribuindo com a área da surdez. Vários trabalhos tratavam da criança surda em
seus primeiros anos de vida e a importância da família no processo educacional. Dória defendia
que “da ação conjugada, da perfeita articulação entre o lar e a escola, dependerá, em grande
parte, a harmonia no desenvolvimento psicológico da criança” (DÓRIA, 1958, p. 55-56).
Paralelo aos trabalhos desenvolvidos por Dória no INES, outra pesquisadora vinha
traçando um percurso dentro da educação do surdo. Vasconcelos também defendia a idéia de que
ele possuía potencialidades e que elas deveriam ser exploradas; defendia, também, o diagnóstico
e o atendimento precoces aproveitando o período mais significativo para as primeiras
aprendizagens. A partir dessas concepções, a família se tornou a principal mediadora no processo
educacional da criança surda em seus primeiros anos de vida. Sobre o surdo e suas famílias,
Vasconcelos (1978, p. 19) citou em uma de suas pesquisas que, anteriormente, “os modelos de
atendimento eram escolas residenciais do tipo de asilo ou internato, que excluíam o convívio
com a família e a comunidade, prejudicando sua educação e integração e acentuando as
características de anormalidade”. Todavia, Vasconcelos (1978, p. 23) destacava que o internato
passou a ser considerado uma situação desfavorável para a criança “por privá-la das ricas
oportunidades de experiências do lar que constituem a base de todo o desenvolvimento afetivo,
intelectual e de integração [...]”. Para essa pesquisadora (1978, p. 28), o educador especializado
deveria ser orientado em seu trabalho através do “amor, paciência, compreensão, perseverança e
técnicas especializadas”. Sobre a importância de apoiar e orientar os pais após a confirmação da
surdez de seu filho, Vasconcelos (apud CEIV, 1982, p. 41) esclarece que “um diagnóstico
apresentado aos pais, sem preparação e orientação prévia, é uma crueldade; causa impacto,
desespero, incredulidade e chega mesmo a desestruturar a dinâmica familiar”.
Vasconcelos (idem, p. 26) defendia que a metodologia educacional para os surdos
deveria ser “flexível e adequada a cada tipo de deficiência, grau de perda e outras deficiências
associadas”. Além disso, sobre o desenvolvimento da linguagem, a autora dizia que “toda a
orientação metodológica deve facilitar os processos de assimilação, conceituação e
generalização, tornando também possível a compreensão das normas sociais e padrões culturais
de comportamento”. Ela defendia a ideia de que esse trabalho “deve atender sempre à
individualidade e aos interesses de cada criança” e que “a linguagem das crianças completamente
 20

surdas ou surdos profundos será formada laboriosamente mediante processos não naturais, de
maneira lenta, trabalhosa e difícil” (VASCONCELOS, apud CEIV, 1982, p. 36-37). Entretanto,
defendendo o oralismo, procurava desenvolver a comunicação global da criança surda. Assim,
dizia que “o nosso objetivo no trabalho educativo é a comunicação da criança, em sentido amplo,
não se enfatizando apenas a oralização (ecletismo de metodologia)”. De acordo com seu
pensamento “a comunicação apela para outros meios que permitem aprender, compreender,
intercambiar pensamentos, sentimentos e ideias” (idem, p. 43). Vasconcelos, tendo grande
embasamento teórico, defendia que:
De acordo com a orientação de especialistas em estimulação precoce, é
necessário aproveitar o período crítico – o mais propício à aprendizagem da
criança – para o aproveitamento da audição residual e o desenvolvimento da
comunicação. Nesta fase, a criança é mais sensível aos estímulos a que está
exposta. Desde os primeiros meses de vida, a criança reage a uma infinidade de
estímulos (percepções), e essas percepções estimulam seu desenvolvimento
global. (ibidem, p. 42)

Retornando ao percurso histórico do INES para compreender a iniciativa de se iniciar

os trabalhos com criança surda, nos primeiros anos de vida, seria necessário investigar as ações
do governo federal conhecendo as políticas públicas na área da educação de surdos. Em 1973 foi
criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) que, segundo Mazotta (1995, p. 55),
tinha por finalidade “promover, em todo território nacional, a expansão e melhoria do
atendimento aos excepcionais”. Assim, era atribuição do CENESP planejar, coordenar e
implementar programas para a “educação de excepcionais deficientes mentais, da audição e da
visão”, favorecendo a expansão e melhoria do atendimento para essa população em todo o país
(MEC/CENESP, 1984, p. 5). A educação especial desde aquela época tinha como fundamento
“entre outros princípios filosóficos, a Declaração Universal dos Direitos do Homem” além da
“Declaração dos direitos da Criança” (idem, p. 7). De acordo com o CENESP:
A Educação Especial, em suas linhas gerais, persegue os mesmos objetivos da
educação comum, visando proporcionar aos excepcionais condições que
favoreçam a sua integração na sociedade, desenvolvendo alternativas de
atendimento diferenciado, metodologias especiais, promovendo e utilizando
recursos humanos especializados. (ibidem).

Desse modo, através da filosofia de normalização e integração que vigorava na

época, foram traçados planos de ação para subsidiar e organizar os serviços oferecidos para a
educação especial, sendo essa uma filosofia que teve início na Escandinávia. A respeito dessa
concepção filosófica, Glat diz que:
 21

A filosofia de normalização e integração foi rapidamente difundida nos Estados

Unidos, Canadá e diversos países europeus, se fortalecendo, no final dos anos
de 1960 e início dos anos de 1970, junto com os movimentos de direitos civis,
quando diversas minorias e grupos marginalizados começaram a lutar para
conquistar seu espaço na sociedade. (GLAT, 2004, p. 12).

Desse modo, os surdos, como minoria, deveriam ser oralizados para integrar-se em
uma sociedade predominantemente ouvinte. Esse movimento produziu pontos positivos para o
surdo. Vasconcelos (1978, p. 23) comenta que o CENESP, na área da surdez “procurou dados,
por meio de estudos e pesquisas, orientando sua estratégia de ação para a identificação,
diagnóstico, tipos de atendimento, currículos, equipamentos e aperfeiçoamento de pessoal
técnico especializado”.
Assim, essa professora, “verificando que grande número de crianças, na faixa etária
de 0 a 3 anos, aguardavam matrícula no INES, em abril de 1975, foi planejado e organizado um
Serviço de Orientação aos pais dessas crianças” (CEIV 1982, p. 44). Porém, era necessário que
esse atendimento fosse direcionado para as próprias crianças surdas e, assim, montou-se um
atendimento às crianças surdas, dessa faixa etária. Como naquela época o objetivo do CENESP
era a Formação de Recursos Humanos e o Atendimento ao Pré-Escolar, em julho do mesmo ano,
foi iniciado no INES um curso de Estimulação Precoce, em nível de extensão universitária, em
convênio com a PUC do Rio de Janeiro. O objetivo do curso era o preparo de pessoal, com vistas
à montagem de serviços, tanto na rede oficial como na particular. Em fins de agosto de 1975, foi
inaugurado o Setor de Estimulação Precoce no INES (idem).
Na opinião de Rocha (2008, p. 111), Vasconcelos foi a pioneira na estimulação
precoce de bebês surdos. Como grande pesquisadora, com diversos cursos no Brasil e no
exterior, em 1979 falou sobre a nova corrente filosófica chamada de Comunicação Total e que
associava oralismo e gestualismo ganhando adeptos no mundo inteiro (idem). De acordo com o
depoimento de Lacerda (CEIV, 1982, p. 8) Vasconcelos, em um congresso em Buenos Aires, em
1966, concluiu que “o problema (da educação de surdos), merece, portanto, uma análise muito
sincera dos educadores, partidários e entusiastas, como nós, do método oral, mas que
reconhecem a sua inadaptação a determinados casos”. Essa sua proposição se relacionava com a
questão que envolve, principalmente, o surdo profundo e severo, diante da língua oral, já que por
estar privado dos estímulos sonoros e, consequentemente, da voz humana, o ensino através desse
estímulo se tornava artificial, enfadonho e, na maioria das vezes, com pouco sucesso para a vida
prática desse surdo (idem).
Vasconcelos (1978, p. 25) também se referia aos trabalhos do Dr. Guy Perdoncini,
dizendo que era uma metodologia multissensorial e que muitas escolas utilizavam esse método
 22

de treinamento auditivo. Segundo ela, tal método levava em consideração a capacidade auditiva,
acompanhando a habilidade no uso de pistas visuais, como as que são fornecidas pelos
movimentos, gestos e expressões faciais, facilitando a aprendizagem da criança. Sobre os
trabalhos do Dr. Perdoncini, Lacerda (1976, p. 193) nos diz que aquele pesquisador “considerava
o treinamento auditivo o ato mais importante na educação da criança surda, procura atribuir-lhe,
com o seu método pedagógico, um ritmo e uma melodia compatível à voz normal, segundo as
possibilidades e evolução individuais”.
Couto5 foi a precursora desse método no Brasil, dedicando suas pesquisas à criança
surda, em seus primeiros anos de vida, à orientação familiar e ao desenvolvimento da linguagem
através da estimulação auditiva. Couto (s/d, p. 23) defende que “privada da audição, uma criança
ficará, consequentemente, privada do período mais importante para a aquisição da linguagem,
por não ter acesso aos estímulos sonoros, imprescindíveis à comunicação oral”. Além disso, essa
pesquisadora enfatizou o importante papel da educação precoce para o desenvolvimento global
da criança surda e a importância da participação da família nesse processo educacional,
principalmente, nos primeiros anos de vida, assim como Dória e Vasconcelos. Os pensamentos
dessas três pesquisadoras norteiam os trabalhos na educação precoce, do INES, até hoje.
Outro dado importante na educação do surdo foi trazido por Marchesi (1995, p. 202),
ao afirmar que “a maioria das investigações sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças
surdas foram realizadas nos anos de 1970 dentro do modelo teórico proposto por Piaget”. No
entanto, esse autor continua nos dizendo que nos anos de 1980 outros estudos complementaram
ou mesmo se opuseram aos estudos piagetianos que, para ele, “junto a este aspecto
epistemológico do conhecimento, deve-se considerar, também, o aspecto mais real e
contextualizado do mesmo”.
Ao abordar esse tema, Marchesi está se reportando aos estudos de Piaget nos anos de
1970. O Construtivismo, como foi chamado a teoria piagetiana, estava sendo bastante divulgada
entre os educadores brasileiros. Segundo Duarte (2006, p. 110), Piaget se utilizava de um
“modelo interacionista (adaptação, equilibração, assimilação, acomodação), biologiza os

5
Álpia Couto-Lenzi. Fez o Curso Normal Especializado para a Educação de Surdos, no INES, em 1951. Trabalhou
com surdos numa escola que funcionava dentro da casa de seus pais. Pedagoga. Especialista em Patologia da
Linguagem. Mestre em Linguística. No final da década de 1970 foi coordenadora da área de deficientes auditivos do
Centro Nacional de Educação Especial – CENESP. Nessa função, promoveu a reorganização do Curso de
Especialização para Professores de Surdos, no INES. As duas primeiras turmas foram formadas no ano de 1981.
Participou do Projeto de Pesquisa de Alternativas Educacionais, no INES, como Supervisora da Alternativa
Audiofonatória. Representante no Brasil do método “Perdoncini” com diversas publicações sobre essa metodologia
focada para o atendimento ao surdo.
 23

processos cognitivos, as relações entre indivíduos e sociedade e, em última instância, até a

própria sociedade”. Dolle, ao contribuir com sua pesquisa sobre Piaget, acrescenta que:
O contexto teórico em que Piaget situa o desenvolvimento é o da adaptação do
organismo ao meio, o que, para simplificar, pode ser traduzido pela interação
sujeito-objeto. A adaptação caracteriza um equilíbrio obtido mediante
sucessivas estruturações entre dois processos ou invariantes funcionais: a
assimilação e acomodação. (DOLLE, 1995, p. 60).

Esse foi o modelo mais utilizado pela educação durante os anos de 1970. Em
contrapartida, nos anos de 1980, os estudos de Vigotski apontam outra abordagem adotada pela
educação. Duarte (2006, p. 106), indicando diferenças marcantes entre as duas abordagens, fala
que “Vigotski adotava o pressuposto marxista de que por meio do trabalho o ser humano vem, ao
longo da história social, criando o mundo da cultura humana [...]” e que se ocupou das Funções
Psíquicas Superiores. Segundo Duarte (idem) “para Vigotski, esses processos são de natureza
social e formam-se por meio da superação e da incorporação dos processos psíquicos
elementares, de origem biológica”. Foram essas ideias que passaram a habitar o universo
acadêmico dos anos de 1980 e utilizadas nesta dissertação para a compreensão das primeiras
aprendizagens da criança surda.
Segundo Rocha (2008, p. 112), pela necessidade de se formar novos professores que
pudessem substituir aqueles que estavam prestes a se aposentar no INES, em 1980, “o Instituto
retomou a atividade de organização de cursos para professores atuarem com alunos surdos”.
Rocha acrescenta que “o primeiro curso oferecido foi no ano de 1981 [...]. Em 1984, o
MEC/CENESP realizou um concurso para professores [...] e grande parte dos alunos que
frequentaram o curso foi admitida através do concurso”. A entrada de uma nova geração de
professores no INES coincidiu com as mudanças no campo educacional do Brasil. Portanto, o
terceiro momento da história do INES com relevância para esta pesquisa teve início na década de
1980, apontando para um período de lutas e conquistas do surdo brasileiro.
Dentro dessa nova proposta educacional, compreendeu-se que a abordagem sócio-
histórica veio trazer contribuições significativas para a educação do surdo, levando em
consideração sua história de vida bem como suas interações dentro do grupo social ao qual
pertencia. Com isso, sua participação deixou de ser passiva e passou a refletir, nos dias de hoje,
uma participação ativa e transformadora. Assim, de acordo com as políticas públicas, em 1994, o
Ministério da Educação (MEC) e a atual Secretaria de Educação Especial (SEESP) lançaram a
série intitulada Diretrizes, contendo contribuições para os serviços educacionais desenvolvidos,
em âmbito nacional, para as pessoas com necessidades especiais. Na elaboração desse
 24

documento, a participação do INES foi relevante para os trabalhos desenvolvidos na área da

surdez. De acordo com o MEC/SEESP:
Este trabalho resulta, principalmente, das contribuições recebidas durante o
Seminário Nacional sobre Avaliação e Diagnóstico para Fins Educacionais, que
envolveu: técnicos de Educação Especial, inclusive do Instituto Nacional de
Educação de Surdos e Instituto Benjamin Constant, da Educação Fundamental
do MEC, das Secretarias de Educação das U.Fs. e das Organizações Não
Governamentais, reunidos em Brasília, no período de 29 a 31 de março de 1993.
(MEC/SEESP, 1994, v.1, p. 5).

Nessas Diretrizes encontram-se a reedição dos Subsídios para a Organização e

Funcionamento de Serviços de Educação Especial que foi, segundo o MEC/SEESP (1995, v. 6,
p. 5), “editado em 1984 pelo ex-CENESP (Centro Nacional de Educação Especial – 1973-1987)
do MEC, atualizado e enriquecido não só na terminologia, mas também em seu conteúdo [...]”.
Esse documento adota o termo „portador de necessidades educativas especiais‟, utilizado “para
identificar as pessoas que precisam receber educação diferenciada em virtude de sua condição de
portador de deficiência” (idem).
As Diretrizes de 1994 e 1995 passaram a adotar uma filosofia educacional para a
educação especial, visando não somente uma ação educativa, mas também sociocultural, com o
objetivo de favorecer o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com necessidades
especiais e de sua participação na comunidade. E, em 2001, mais uma vez, a educação especial é
redimensionada, diante de novas propostas sociais, políticas e educacionais, através das
Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica. O Ministro da Educação, Paulo
Renato Souza, faz a apresentação desse documento falando sobre a mudança de paradigma em
relação à educação especial:
A adoção do conceito de necessidades educacionais especiais e do horizonte da
educação inclusiva implica mudanças significativas. Em vez de se pensar no
aluno como a origem de um problema, exigindo-se dele um ajustamento a
padrões de normalidade para aprender com os demais, coloca-se para os
sistemas de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente as
condições para atender bem à diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 6).

A partir daí, o termo „portador de necessidades educacionais especiais‟ foi

substituído por „pessoas com necessidades educacionais especiais‟. Além disso, o termo
„integração‟ foi substituído pelo termo „inclusão‟ que se entendeu ser mais acertado, visando a
participação desses sujeitos nos espaços sociais. Essa idéia ficou bastante clara através dos
preceitos articulados nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial:
Os princípios gerais da educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais foram delineados pela LDBEN, tendo como eixo norteador a
elaboração do projeto pedagógico da escola, que incorpora essa modalidade de
 25

educação escolar em articulação com a família e a comunidade. Esse projeto,

fruto da participação dos diferentes atores da comunidade escolar, deve
incorporar a atenção de qualidade à diversidade dos alunos, em suas
necessidades educacionais comuns e especiais, como um vetor da estrutura,
funcionamento e prática pedagógica da escola. (BRASIL, 2001, p. 46).

Mesmo sabendo que ainda precisamos de mais pesquisas na área da educação de

surdo e tendo se passado quase cento e trinta anos do 1º Congresso de Instrução Pública, no ano
de 1883, em que se buscava uma proposta curricular para os surdos e os cegos, bem como a
formação de professores especializados nessas áreas, compreendemos que vários avanços foram
feitos nesse sentido. Entretanto, é necessário que as pesquisas continuem, pois o ser humano é
dinâmico em seu processo de evolução e nessa instância se inclui o surdo.
O INES reestruturou seu regime interno em 1993 e transformou-se em um Centro de
Referência Nacional na Área da Surdez, passando a exercer duas funções: a primeira, ligada à
produção, desenvolvimento e divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos nessa área;
a segunda, através do Colégio de Aplicação – CAP/INES, promovendo e assegurando o
desenvolvimento global da pessoa surda, bem como sua plena socialização e o respeito às suas
diferenças6. Essa instituição, desde a sua fundação, vem exercendo a função de Centro de
Referência, na área da surdez. A esse respeito, Rocha nos diz que:
Em razão de ser a única instituição de educação de surdos em território
brasileiro e mesmo em países vizinhos, por muito tempo, o INES recebeu
alunos de todo o Brasil e do exterior, configurando-se em uma Instituição de
referência para os assuntos de educação, profissionalização e socialização de
surdos. (ROCHA, 2007, p. 77).

Segundo Kozlowski (2003, p. 102), em 1999, o INES iniciou um processo de revisão

de seu modelo educacional aplicado até então. No ano seguinte foi implantado um projeto piloto,
“junto ao Serviço de Educação Infantil – SEDIN e Divisão de Fonoaudiologia – DIFON” (idem,
p. 104), com o objetivo de estender o modelo bilíngue para toda a instituição. Atualmente, o
Projeto Político-Pedagógico (PPP), do CAP/INES, contempla uma abordagem sócio-histórica e a
estratégia bilíngue/bicultural como modelo educacional.
No entanto, mesmo com todos os estudos e pesquisas surgidos nas últimas décadas
sobre a educação e sobre o surdo, as palavras de Kozlowski traduziram uma realidade em termos
de educação de surdo. Para a autora:
Falar sobre educação de crianças surdas não é fácil. Estamos ainda hoje longe
de manter um rigor científico exemplar sobre o assunto.

6
http://www.ines.gov.br
 26

É um problema complexo que se coloca em diferentes níveis. Nem sempre se

faz uma clara distinção entre os aspectos metodológicos e as finalidades de ação
e opções filosóficas, sociológicas ou políticas. (KOZLOWSKI, 1995, p. 147).

Assim, ao se considerar a educação de crianças surdas, as palavras de Kozlowski

(idem, p. 148) ganham outra dimensão, pois, segundo ela, “a comunicação não é o único aspecto
a ser considerado na educação da criança surda, já que esta deve ser considerada como um
indivíduo em todos os sentidos”. Portanto, seria necessário resgatar as palavras de Rocha (2009,
p. 98) ao se referir ao Congresso de Milão, de 1880, afirmando que a maior parte das pesquisas
somente leva em consideração a questão da aquisição de língua discutida naquele evento. O
pensamento da autora vai ao encontro do tema aqui discutido. Esta pesquisa se propôs a
compreender as primeiras aprendizagens da criança surda, que se efetivam na ausência de uma
língua. Suas investigações não trataram das questões que envolvem a aquisição linguística da
criança surda.

1.1 Surdez

De acordo com a definição do INES (2003, p. 11) surdez é “a redução ou ausência da

capacidade para ouvir determinados sons, devido a fatores que afetam as orelhas externa, média
e/ou interna”. Portanto, falar de surdo e surdez torna-se um assunto complexo, não se limitando
ao conhecimento da anatomia e fisiologia do Órgão da Audição. Para Marchesi (1995, p. 199), as
diferenças existentes entre um surdo e outro são aspectos relevantes ao se planejar um
atendimento para ele. O autor aponta quatro variáveis que, segundo ele, são as “mais
significativas e que mais influem na evolução dos surdos”, sendo elas: a etiologia; a
classificação, incluindo tipos e graus de surdez, e a idade em que ocorreu. Esse autor inclui os
fatores educacionais e comunicativos como a quarta variante.

1.1.1 Etiologia:

O INES (2003, p. 11) aponta que os fatores etiológicos “são aqueles que podem
causar perda de audição podendo ocorrer no período pré-natal, perinatal ou pós-natal”. Assim,
baseando-se naqueles estudos no período pré-natal ou gestacional, podem ocorrer fatores
hereditários, encontrando-se entre eles algumas síndromes e fatores familiares ou não
hereditários, como as alterações endócrinas; bacterianas, como a sífilis; deficiência na nutrição
materna; diabetes; drogas e medicamentos; más formações; entre outras causas, que apontam
 27

para a possível causa da perda auditiva. A surdez pode ocorrer, também, no período perinatal, ou
seja, durante o parto, como anoxia, falta de oxigenação no cérebro; prematuridade e traumas no
parto. E, por último, a surdez pode ocorrer após o nascimento, configurando o período pós-natal
ou neonatal, através de drogas ototóxicas (medicamentos que podem causar surdez); infecções
bacterianas (encefalite, meningite); traumas (crânio encefálico); virais (caxumba, meningite,
sarampo); ruído; icterícia ou hiperbilirrubina e baixo peso.

1.1.2 Classificação:

De acordo com o INES (2003, p. 32), a perda auditiva pode ser classificada quanto
aos tipos e graus. A perda auditiva pode ser considerada transitória ou definitiva, estacionária ou
progressiva. Assim, quanto ao tipo, ela pode ser caracterizada como condutiva, quando
“proveniente de patologias na orelha externa e/ou média, sendo, na maioria das vezes, passíveis
de tratamento medicamentoso e/ou cirúrgico”. O INES (2003, p. 32) cita algumas patologias que
podem ser responsáveis por esse tipo de surdez. Entre elas as otites, a osteoclerose, a perfuração
timpânica e até mesmo a rolha de cerume.
Outro tipo de surdez denomina-se sensório neural. Esse tipo é irreversível, pois
atinge as células neurais que quando lesionadas não se regeneram mais. Para esse tipo de surdez
não existe tratamento. A surdez sensório neural localiza-se na orelha interna e/ou no nível
central. Entre as patologias e fatores que podem provocar essa surdez, encontram-se as doenças
viróticas, como meningite, rubéola, citomegalovírus; a ingestão de drogas; a anoxia ou falta de
oxigênio no cérebro; etc. (INES, 2003, p. 33).
De acordo com a definição do INES, ainda existe a perda auditiva do tipo mista que,
como o nome já diz, afeta a audição tanto na orelha externa quanto na orelha interna,
apresentando uma surdez de condução e ao mesmo tempo uma surdez sensório neural.
A surdez se classifica, também, pelo seu grau de perda auditiva. Lacerda (1976, p.
182) fala de dois grandes grupos, sendo os hipoacústicos e os surdos. Segundo essa classificação,
“as crianças hipoacústicas são as que adquirem normalmente a linguagem em seu meio familiar e
social, frequentando as escolas comuns juntamente com as ouvintes”. Fazem parte desse
subgrupo as pessoas que apresentam perda leve, moderada ou acentuada. Muitas vezes os
hipoacústicos são confundidos com crianças sem limites; desatentas ou hiperativas. A falta de
audição, na maioria das vezes, deixa de ser investigada logo que se percebem alguns
comportamentos incomuns na criança ouvinte. Isso pode, também, ser um reflexo do
 28

desconhecimento sobre a surdez e o comportamento da criança surda. Para Lacerda, essas

crianças podem adquirir a língua materna, porém com imperfeição.
Sobre o outro subgrupo denominado de surdo, incluem-se as pessoas que “só
adquirem a linguagem de comunicação através de processos psicopedagógicos adequados e de
técnicas altamente especializadas” (LACERDA, 1976, p. 182). Estariam aqui incluídos os surdos
que apresentam perda auditiva de grau severo ou profundo.
O INES (2003, p. 35-36) cita alguns exemplos práticos de acordo com os graus de
perda auditiva. Assim, uma das características do surdo com perda leve seria escutar os sons em
volume mais alto que o normal. A perda moderada faz com que o surdo, numa conversação,
tenha necessidade de pedir para a outra pessoa repetir o que falou “e ao telefone não escuta com
clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante (pato/rato,
réu/mel, cão/não)”. A perda acentuada impede que o surdo escute sons importantes do dia-a-dia,
como o toque do telefone, a campainha, a televisão, entre outros, “necessitando sempre do apoio
visual para entender o que foi dito”. O surdo com perda severa “escuta sons fortes como latido
do cachorro, avião, caminhão, serra elétrica”, porém está impossibilitado de ouvir a voz humana,
sem o auxílio de um Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI). Já o surdo com perda
profunda “escuta apenas os sons graves que transmitem vibração (helicóptero, avião, trovão)”.
Mediante esta informação pode-se compreender a importância de se conhecer o grau
da perda auditiva de cada surdo uma vez que auxiliará no planejamento dos atendimentos a ele
dirigidos, a partir de suas reais necessidades.

1.1.3 Idade em que ocorreu a surdez

Esta é uma variante muito importante, uma vez que vai permitir avaliar se o surdo já
havia adquirido ou não a língua oral, antes de ter ocorrido a perda de audição. Se a criança
nasceu surda ou ensurdeceu nos primeiros meses de vida, esse surdo é chamado de pré-
linguístico, ou seja, não teve acesso à língua materna, no caso de pais ouvinte, na modalidade
oral.
O surdo pós-linguístico é aquele que teve contato com a língua materna, adquirindo
os conceitos dessa língua. Ele geralmente tem condições de continuar a utilizar a língua materna
mediante um ensino especializado e através de sua memória auditiva. São aqueles surdos que
mesmo, tendo perda sensório neural, de grau severo ou profundo, fala e escreve com relativa
facilidade.
 29

No caso desta pesquisa, as crianças adquiriram a surdez no período pré-linguístico.

Incluímos, ainda, a criança que nasceu surda, pois que ainda não tinha adquirido os conceitos da
língua materna para que pudesse utilizá-la em suas interações.

1.1.4 Avaliação e diagnóstico precoce

A importância do diagnóstico precoce da surdez já vem sendo discutida há muito

tempo entre os pesquisadores. Para Lacerda (1976, p. 177), “o diagnóstico precoce permite
orientar a criança para a educação igualmente precoce e adequada ao tipo de sua deficiência”.
Essa ideia também é apresentada por Salles (1990, p. 134), porém enfatizando a
responsabilidade dos profissionais na avaliação e detecção precoce da surdez. Segundo ela, tão
logo a criança receba um diagnóstico de surdez, deve iniciar o atendimento educacional em
função dos benefícios que lhe poderão ser oferecidos em termos de desenvolvimento global.
Segundo Northern e Downs (1989, p. 260), em 1982, através de uma reunião
formada pela Academia de Otolaringologia-Cabeça e Pescoço, Academia de Pediatria,
Associação Americana de Enfermeiros e Associação Americana de Fala-Linguagem-Audição,
foram reunidos alguns fatores que identificavam crianças de risco para a surdez.
Os critérios foram enumerados incluindo histórico familiar de dano auditivo da
infância; infecção perinatal congênita (citomegalovírus, rubéola, herpes, toxoplasmose, sífilis);
malformações anatômicas envolvendo a cabeça ou pescoço; peso ao nascimento menor do que
1500g; hiperbilirrubinemia em nível excedendo as indicações para transfusão de troca; meningite
bacteriana, especialmente Haemophilus influenzae; anoxia. Northern e Downs (idem)
acrescentaram que, de acordo com a comissão, a criança que apresentasse algum deses itens
deveria passar por uma triagem auditiva, “preferivelmente antes de 3 meses de idade, mas não
mais tarde do que 6 meses após o nascimento”.
Uma pesquisa desenvolvida pela Divisão de Audiologia (DIAU) do INES, em 1990,
apontou que “o período entre a suspeita da deficiência auditiva pelos pais e o diagnóstico
audiológico ainda é muito longo.” (INES, 2003, p. 55). Esta pesquisa constatou que “a maioria
das crianças chegou para o primeiro exame entre 3 e 4 anos de idade, mesmo tendo os pais
suspeitado de algum problema auditivo quando a criança tinha em torno de um ano de idade”.
Sobre o período em que as crianças chegam para o atendimento pedagógico na
educação precoce, foi feito uma pesquisa no INES, no Serviço de Educação Infantil, no período
de 1993 e 1996, indicando que as crianças surdas iniciaram na educação precoce, com média de
dois anos de idade (NASCIMENTO et al, 1997).
 30

De acordo com o INES (2003, p. 28) “no ano de 2002, o „Joint Committee‟
simplificou a lista de fatores de risco para recém-nascidos”, incluindo: doenças ou condições que
tenha necessitado admissão em UTI-Neonatal por mais de 48 horas, história de surdez na família
e anormalidades craniofaciais, recomendando a avaliação ao nascimento denominada de Triagem
Auditiva Neonatal Universal (TANU).
Atualmente, o DIAU faz a avaliação de bebê desde o nascimento, indicando que
houve uma conscientização da população sobre a importância da avaliação precoce para a
audição. Isso é fruto, também, da divulgação feita nas maternidades e pelos pediatras. Entretanto,
constata-se que os pais ainda não procuram, imediatamente após o diagnóstico de surdez, o
atendimento educacional para seu filho. E a média de idade para o início na educação precoce,
do INES continua sendo de dois anos de idade. Tal constatação sugere que existe pouca
divulgação sobre o trabalho na área pedagógica para crianças surdas dessa faixa etária e que a
família necessita de um período para se refazer emocionalmente após o diagnóstico de surdez.
Segundo o INES (2003, p. 54), “grande parte do fracasso escolar de surdos pode estar
relacionado ao diagnóstico e intervenção bastante defasados. A detecção tardia vem sendo alvo
de grande preocupação dos profissionais e educadores de surdos em todo o mundo”.

1.2 Abordagem sócio-histórica: aspectos epistemológicos

Para Duarte (2006, p. 147), a educação deve enriquecer o indivíduo permitindo que
ele “se aproprie de determinados conhecimentos que ultrapassem, cada vez mais, o pragmatismo
imediatista da vida cotidiana e aproximem o indivíduo das obras mais elevadas, produzidas pelo
pensamento humano”. O surdo durante muito tempo foi visto apenas pela limitação causada pela
surdez e, assim, na ausência da fala, principalmente, a sociedade predominantemente ouvinte
atribuiu a esse sujeito outros limites na área do conhecimento, ou seja, como não falava não
aprendia. Ou aprendia apenas aquilo que tinha uma relação direta com o concreto, o tempo
imediato, o que estava diante de seus olhos, limitando, assim, seu potencial de aprendizagem.
Diante dessa constatação e objetivando transformar algumas idéias preconcebidas e
equivocadas, optou-se por percorrer os caminhos indicados por Duarte (2006, p. 177) por ele
tomar “como referência básica a Pedagogia Histórico-Crítica” acreditando-se que esta pudesse
oferecer subsídios para a investigação das primeiras aprendizagens. Ao se trazer a criança surda,
em seus três primeiros anos de vida, compreendeu-se esse período como a base de todo o
conhecimento. Desse modo, acreditamos que, após ter adquirido essa base, o surdo poderia
 31

percorrer outras etapas mais complexas, podendo ser incluído nos ideais de educação, defendidos
por Duarte. Este autor, conclamando outros educadores neste ideal diz que:
[...] devemos lutar por uma educação que amplie os horizontes culturais desses
alunos [...] que produza nesses alunos necessidades de nível superior,
necessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade
como um todo [...] que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido
produzidos por seres humanos concretos em momentos históricos específicos,
alçaram validade universal e, desta forma, tornam-se mediadores indispensáveis
na compreensão da realidade social e natural o mais objetivamente que for
possível no estágio histórico no qual se encontra atualmente o gênero humano.
(idem, p. 10).

Foi visando este ideal que se buscou a Pedagogia Histórico-Crítica para o

atendimento da criança surda, na educação precoce. No entanto, seria necessário resgatar-se uma
parte da história da educação para melhor entendimento desta abordagem educacional e, para
compreendê-la, ancorou-se em Ghiraldelli Jr. (1990, p. 204-207).
A partir do início da década de 1970, pesquisadores e professores buscaram
desenvolver um pensamento crítico na área da educação brasileira, já que os moldes
apresentados pela educação não cabiam mais. No entanto, isso somente pôde acontecer a partir
da criação da Associação Nacional de Educação (ANDE) e da Associação Nacional de Pós-
Graduação em Educação (ANPEd), no início da década de 1980. Pode-se incluir aí, também, a
abertura política que possibilitou um aprofundamento das pesquisas voltadas para o pensamento
marxista, no Brasil.
Os estudos de Dermeval Saviani voltados para um saber/fazer político-pedagógico
destacaram-se naquele período. No âmbito da Filosofia da Educação, a partir da Concepção
Histórico-crítica, Saviani procurou desenvolver os fundamentos epistemológicos implícitos nessa
concepção, seguindo as diretrizes de Marx, no texto „O método da economia política‟.
Baseado nos estudos de Saviani, outros pesquisadores procuraram ampliar as
pesquisas educacionais. Libâneo, observando as caracterizações ideológico-políticas e didáticas
das diversas pedagogias, classificou as tendências pedagógicas em dois grupos: as liberais e as
progressistas. Libâneo tornou-se partidário da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, situada
na tendência pedagógica progressista, denominação criada por ele para uma práxis político-
pedagógica articulada com outros movimentos sociais, na sociedade capitalista, no sentido de
construção de outra forma de vida: a sociedade socialista.
Nessa atmosfera de mudanças sociais e educacionais, a teoria de Vigotski ganhou
espaço na educação brasileira. Sobre essas mudanças na área educacional, Duarte diz que:
[...] muitos intelectuais da educação buscam em Vigotski legitimação para a
defesa do relativismo cultural, da concepção do progresso pedagógico como um
 32

processo de negociação de significados culturais, de interação entre o saber

cotidiano do indivíduo e outros saberes [...]. (DUARTE, 2006, p. 84).

Este autor faz referência à teoria vigotskiana, ressaltando a evolução do homem a

partir de um o processo social e histórico. Sobre isso, Duarte diz que:
Vigotski também tinha claro que uma psicologia deveria ser adjetivada como
marxista não por estabelecer correspondências diretas entre o pensamento de
Marx e os dados obtidos nas pesquisas experimentais em psicologia, mas sim
por enfocar os processos psíquicos como processos histórica e socialmente
produzidos, da mesma forma como Marx procurou analisar cientificamente a
lógica da sociedade capitalista como um produto sócio-histórico. (idem, p. 13).

Na época, a teoria vigotskiana ofereceu um grande desafio aos professores que

atuavam com o surdo, uma vez que eliminava a antiga imagem daquele aluno que, estando
limitado pelas situações presentes, não poderiam avançar em seu processo de aquisição de
conhecimento. Mesmo diante das pesquisas mais avançadas no campo da surdez e da educação
do surdo, era necessário avançar ainda mais nas questões que envolviam o processo de ensino e
de aprendizagem para o aluno surdo. Portanto, principalmente nos primeiros anos de vida da
criança surda, os conceitos de Vigotski ampliaram ainda mais as relações familiares e sociais da
criança, além de valorizar sua história de vida e o próprio mundo infantil. Ao trazer a questão do
conceito ou significado lingüístico, Vigotski toca no ponto mais desafiante e de maior
vulnerabilidade tanto para educadores quanto para o próprio surdo. Assim, ele defende que:
O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe
o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada,
memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses
processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da
aprendizagem inicial. (VIGOTSKI, 2008, p. 104).

Além da área linguística, outro desafio para o surdo envolvia a questão das
interações sociais. O surdo, principalmente aquele que apresentava grau severo ou profundo,
tinha poucas possibilidades de interação em seu grupo social. Para Vigotski (apud DUARTE,
2006, p. 235), as relações humanas têm um papel primordial para a aquisição de todo o
conhecimento. Assim, ele diz que “pensamento realista e fantasia têm a mesma origem, a
capacidade de abstração e generalização que o pensamento humano vai desenvolvendo na
atividade social”. Com isso, percebeu-se o quanto a criança surda deixava de aprender em suas
primeiras interações dentro de seu grupo familiar, quando este parava de se comunicar com seu
filho surdo ou diminuía consideravelmente essa atividade, limitando-se às interações mais diretas
e ligadas às necessidades básicas da criança.
 33

O papel da escola tornou-se fundamental como mediadora entre a criança e sua

família. Com isso compreendeu-se que a Pedagogia Histórico-Crítica permitiria uma mudança de
percepção na qual o surdo teria condições de adquirir todo o conhecimento que lhe era de direito,
além de aproximá-lo de seu grupo familiar. Sobre o potencial da criança surda, Fernandes (1999,
p. 76-77) defende a idéia de que “uma criança surda que não tenha sido exposta a nenhum tipo
de língua (oral-auditiva ou espaço-visual), verificamos que apresenta mecanismos cognitivos, ou
seja, processos mentais em atividade”. A autora reforça a ideia de que a falta de uma língua não
implica perdas cognitivas.
O INES que sempre esteve buscando novas propostas educacionais que
contemplassem o surdo de forma mais abrangente, em seu desenvolvimento global e não apenas
linguístico, encontrou na concepção vigotskiana um excelente suporte teórico. Assim, o Projeto
Político Pedagógico (PPP) do CAP/INES foi construído a partir da abordagem sócio-histórica.
Entre os objetivos do PPP estão: “formar cidadãos autônomos, críticos e solidários com
competência comunicativa e com capacidade de argumentação nas relações interpessoais” e
“promover atividades curriculares que desenvolvam os aspectos cognitivos, linguísticos,
emocionais e sociais respeitando as diferenças e assegurando a plena socialização do aluno na
comunidade surda e ouvinte” (CAP/INES, 1993).
Entretanto, nesse documento encontra-se a expressão sócio-interacionista. Para tentar
compreender esta expressão, recorre-se aos estudos de Duarte (2006, p. 178), assinalando que “a
inclusão da teoria de Vigotski no modelo interacionista é quase uma unanimidade entre os
educadores brasileiros [...]”. Esse autor esclarece, então, que “a origem do modelo interacionista
está na classificação epistemológica empregada por Piaget”. Duarte aponta que “o
interacionismo é um modelo biológico de análise das relações entre organismo e meio ambiente,
modelo esse empregado por Piaget para analisar desde o desenvolvimento da inteligência até as
formações sociais”.
Assim, Duarte elucida que “sendo o modelo interacionista um modelo biologizante,
naturalmente não permite uma abordagem realmente historizadora do ser humano, isto é, não
permite uma abordagem que leve à compreensão do homem como um ser histórico e social”.
Esse pesquisador conclui que “por esta razão, constitui-se num equívoco a denominação „sócio-
interacionismo‟ dada por psicólogos e educadores brasileiros à teoria de Vigotski” (idem, p.
179). Compreende-se com isso que a expressão sócio-histórica seja mais apropriada dentro da
abordagem vigotskiana que o CAP/INES se propõe a desenvolver com seus alunos surdos.
 34

1.3 Língua, linguagem e bilinguismo na perspectiva sócio-histórica

Para que a abordagem sócio-histórica, pautada na teoria de Vigotski, fosse

desenvolvida com o surdo no CAP/INES, seria necessário que o Projeto Político Pedagógico do
Instituto também tivesse uma estratégia linguística que contemplasse o aluno frente a um
currículo construído pelo e para o ouvinte. Sendo assim, tornou-se relevante o entendimento de
algumas questões que envolviam o bilinguismo dentro do processo educacional do INES.
Antes seria necessário investigar os conceitos de língua e linguagem e como eles
interferem no desenvolvimento global do surdo, sabendo-se que a surdez não implica uma perda
cognitiva, todavia, interfere diretamente na aquisição de uma língua oral. Esse fato exige uma
especificidade no currículo escolar do surdo para que ele tenha acesso a esse conteúdo e a todas
as informações que lhe permitiriam maior compreensão de mundo, facilitando suas interações
com ouvintes e surdos.
Vários estudos citam a importância da língua no desenvolvimento do ser humano não
apenas para sua comunicação, mas também para seu desenvolvimento cognitivo. O homem, em
seu processo de evolução e de interação, precisou de um instrumento que o permitisse se
comunicar com o grupo. A esse respeito Vigotski (2008, p. 6) nos diz que “a transmissão
racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo
protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho”. Para o
surdo, este intercâmbio seria feito ou pela língua oral, quando adquirida por ele, através de um
ensino especializado, ou pela língua de sinais, adquirida naturalmente entre seus pares.
Slobin (1980, p. 90) aponta que todas as línguas humanas apresentam características
comuns, sendo sua finalidade a mesma. Para ele “todas as línguas são cortadas de um mesmo
padrão porque são usadas pela mesma espécie para as mesmas funções de comunicação e
cognição”. Assim, os estudos sobre os universais linguísticos dizem, segundo esse autor, que eles
se baseiam em universais psicológicos e socioculturais (idem). A língua de sinais possui as
características encontradas em todas as línguas, portanto, incluindo-se nos universais
linguísticos.

1.3.1 Língua e conceito linguístico

Para compreender a definição de língua seria importante, também, se compreender o

conceito de linguagem, uma vez que essa pesquisa tratou das primeiras aprendizagens que
 35

ocorreram na ausência de uma língua, ou seja, através da linguagem não verbal. Fernandes
define a linguagem como:
[...] qualquer meio de comunicação, como a linguagem corporal, as expressões
faciais, a maneira de nos vestirmos, as reações de nosso organismo (tanto aos
estímulos do meio, como de nosso pensamento ou, mesmo, dos aspectos
fisiológicos), ou a linguagem de outros animais, os sinais de trânsito, a música,
a pintura, enfim, todos os meios de comunicação, sejam cognitivos (internos),
socioculturais (relativos ao meio) ou da natureza, como um todo.
(FERNANDES, 1999, p. 64).

Todavia, compreender a definição de língua torna-se, também, importante para

contextualizar todo o universo, tanto da criança surda quanto de seus familiares ouvintes, que
são, portanto, usuários de um instrumento de comunicação que difere do utilizado por aquela
criança. Assim, para Fernandes (idem) a definição de língua se torna mais restrita, pois se refere
a um sistema abstrato de regras gramaticais. Nesse sentido, tais regras têm sua estrutura
identificada “nos seus diversos planos – dos sons; da estrutura; da formação e das classes de
palavras; das estruturas frasais; da semântica; da contextualização e do uso”.
Fernandes (ibidem, p. 66) acrescenta que “as línguas podem ser orais-auditivas ou
espaço-visuais”. Acrescenta, também, que existe uma dupla função da língua não tendo, apenas,
uma ligação com a comunicação, mas também sendo “portadora e responsável pelo
desenvolvimento de alguns processos psicológicos mais complexos” (FERNANDES, 1993, p.
14). Ao se referir à capacidade humana de significação, Fernandes e Correia dizem que:
[...] se apresenta como uma competência específica para a operação, produção
e decodificação dos signos, permitindo, através desta faculdade, a produção
dos significados. Esta constatação infere à aquisição de uma língua um lugar
privilegiado não apenas no que se refere ao processo de comunicação, mas
também ao desenvolvimento cognitivo. (FERNANDES; CORREIA, 2008, p.
18).

Sobre a aquisição de uma língua, Vigotski faz referência aos trabalhos de Stern que
aponta dois fatores relevantes para a aquisição de uma língua e que chamou de disposição interna
e externa. Assim, para Stern:
[...] a conquista da fala pela criança ocorre por meio de uma interação constante
de disposições internas, que levam a criança à fala, e condições externas – isto
é, a fala das pessoas ao seu redor –, que propiciam o estímulo e o material para
a realização dessas disposições. (STERN apud VIGOTSKI, 2008, p. 38).

Sobre as disposições internas da língua, podemos compreendê-las através dos

estudos de Slobin (1980, p. 160), ao dizer que “certos aspectos especiais do nosso cérebro e do
nosso mecanismo articulatório mostram claramente que a capacidade relativa à língua tem um
 36

fundamento biológico distinto em nossa espécie”. Sobre as disposições externas, Vigotski (2008,
p. 63) aponta que “o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas
é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não
podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala”.
Entretanto, além desses dois fatores, existe o aspecto emotivo, que também participa
do contexto linguístico. Slobin (1980, p. 162) aponta essa questão em seus estudos quando se
refere aos sons emotivos. Assim, para ele “exceto em situação de tensão extremada, podemos
escolher entre comunicar sentimentos e deixar de fazê-lo. A expressão emotiva perde muito de
sua natureza reflexa e fica sob controle cognitivo nos seres humanos”. Vigotski (2008, p. 8)
também acredita nesse componente emotivo participando do contexto linguístico, dizendo que
“cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao
qual se refere”. Esse autor afirma que existe uma relação entre intelecto e afeto, uma vez que a
palavra não se dissocia da “plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das
inclinações e dos impulsos daquele que pensa”. (idem, p. 9). Isso permite compreender que a
estrutura de uma língua não se limita apenas à articulação dos sons e que não basta ensinar ao
surdo a articular palavras. Ele necessita adquirir o conceito linguístico. Vigotski afirma que:
[...] um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas
pela memória, é mais do que um simples hábito mental: é um ato real e
complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento,
só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança
já tiver atingido o nível necessário. (ibidem, p. 104).

Vigotski (2008, p. 6) acrescenta que “uma palavra sem significado é um som vazio,
que não mais faz parte da fala humana. Uma vez que o significado da palavra é simultaneamente
pensamento e fala, é nele que encontramos a unidade do pensamento verbal que procuramos”.
Com isso, pode-se compreender que, ao se apropriar de uma língua, o homem não apenas está
utilizando esse instrumento para se comunicar, mas também para seu desenvolvimento cognitivo.
A criança surda, como todas as crianças, dentro do processo de desenvolvimento linguístico,
adquire os primeiros significados linguísticos a partir da linguagem não verbal.

1.3.2 Língua de sinais

Sobre a língua de sinais, Kozlowsky (2000, p. 49) afirma que ela tem uma estrutura
própria e que um sinal gestual envia a um conceito, não havendo correspondência termo a termo
com a língua oral. Quadros (2003, p. 99) completa esta ideia dizendo que “ao expressar um
pensamento em língua de sinais, o discurso na língua de sinais utiliza uma dimensão visual que
 37

não é captada por uma língua oral-auditiva, e, da mesma forma, o oposto é verdadeiro”. Dentro
desse enfoque, Fernandes acrescenta que:
As línguas de sinais, como as línguas oralizáveis, possuem gramática própria
que as diferenciam uma das outras e das oralizáveis. Isto quer dizer que a
Língua Brasileira de Sinais, por exemplo, tem estrutura diferente da estrutura da
Língua Portuguesa, e deve ser encarada, também, como uma língua natural (não
artificial), pois tem sua origem equivalente a qualquer língua natural que
conhecemos. (FERNANDES, 1999, p. 66).

Elas são de outra ordem, uma ordem com base visual, e, por isso, têm características
que podem ser ininteligíveis aos ouvintes. Dessa forma, compreendemos que a LIBRAS e a
Língua Portuguesa apresentam todos os elementos de uma língua natural, porém, se diferenciam
em sua realização. Sobre a aquisição da LIBRAS, a língua materna de filhos de pais surdos
Quadros e Schmiedt (2006, p. 19) dizem que tais crianças adquirem essa língua dentro do mesmo
período de desenvolvimento linguístico da ouvinte. Ou seja, é importante compreendermos que
tanto a criança ouvinte quanto a criança surda vivenciam naturalmente um modelo linguístico,
através de diferentes interações. No entanto, as crianças que nasceram surdas ou que ficaram
surdas no primeiro ano de vida, filhas de pais ouvintes, não puderam construir um vocabulário
básico para a compreensão da língua materna e muito menos inferir as primeiras regras
linguísticas que são assimiladas pelas crianças ouvintes, de forma natural, quando inexiste uma
língua comum entre eles.
Para Vasconcelos (apud CEIV, 1982, p. 37), a criança que apresenta uma surdez
profunda tem dificuldade muito grande para adquirir uma língua oral-auditiva e que, se ocorrer,
será “mediante processos não naturais, da maneira lenta, trabalhosa e difícil” e que “não se
realizando o circuito audição-fonação denominado feed-back, sua educação deverá ser feita
através das outras vias sensoriais de suplementação”. Seguindo nessa lógica, Vasconcelos
acrescenta que “estas, mais do que aquelas com resíduos auditivos, desenvolvem rapidamente
uma mímica espontânea e expressiva, que representa sua língua materna”. E conclui que “a
aprendizagem da língua oral, difícil, artificial e lenta, não tende à evolução do seu psiquismo
nem às necessidades imediatas da exteriorização do pensamento”.

1.3.3 Bilinguismo e a abordagem sócio-histórica

Sobre bilinguismo, Kozlowski (2000, p. 50) diz que a implantação de um programa

bilíngue para o surdo é feito levando em consideração a língua de sinais como a primeira língua
(L¹) e o português, no caso do Brasil, como a segunda língua (L²). Esta autora acrescenta que “o
 38

objetivo de uma educação bilingue/bicultural é permitir aos indivíduos surdos um acesso

completo a uma língua natural (a de sinais) que permite uma aquisição normal da linguagem
nesta primeira língua” (idem, p. 51). Ainda de acordo com suas pesquisas, essa estratégia
educativa se consolida em duas bases, sendo o reconhecimento de que a língua de sinais usada
pela comunidade surda é uma língua que possui itens lexicais, morfologia, sintaxe e semântica.
(KOZLOWSKI, 1995, p. 152).
Fernandes e Correia (2008, p. 23) diz que a “língua de sinais como sistema
simbólico” é a língua que melhor traduz “os processos de percepção e apreensão da experiência
da criança surda”, principalmente, por ser representada “através de signos de natureza gestual,
espacial e visual” e, portanto, sendo possível esta criança adquiri-la de forma natural. Portanto,
para esta autora “em tese, se aceita a aquisição da língua de sinais como primeira língua e a
língua portuguesa como segunda língua” uma vez que esta necessita de um processo produzido
artificialmente para que o surdo seja ensinado (ibidem, p. 24).
Através das palavras de Kozlowski e Fernandes, compreende-se que, tanto os
educadores ouvintes, incluindo os pais, quanto os alunos surdos, necessitam trilhar um longo
percurso já que diante de um discurso, seja ele falado ou escrito, existem elementos que
ultrapassam o mero conhecimento do vocabulário e as normas da língua, seja ela oral-auditiva ou
visual-espacial.
O CAP/INES adota o bilinguismo/bicultural como uma estratégia educacional, tendo
como “princípio de base o fato de que as crianças surdas são locutoras naturais de uma língua
adaptada às suas experiências do mundo e às suas capacidades de expressão e compreensão: a
língua de sinais” (Kozlowski, 2000, apud KOZLOWSKI, 2003, p. 103). Assim, o surdo é
exposto à língua de sinais em situações naturais no qual outro surdo transmite não apenas o
modelo linguístico da LIBRAS mas também toda a cultura contida nela. A esse respeito,
Kozlowski enfatiza que:
A participação ativa de adultos surdos na educação da criança surda é
fundamental.
Ele terá a função de transmitir a língua da comunidade surda, a língua de sinais.
Desta forma, através do aprendizado da língua natural, que deve ser também a
língua materna, a criança surda terá acesso aos processos que permitirão todo
seu desenvolvimento linguístico e cognitivo. (idem).

Entretanto, como a segunda língua é de origem oral-auditiva, a língua portuguesa

deve ser ensinada para que o surdo possa adquirir os conceitos linguísticos desta língua. Assim, o
modelo bilíngue do INES compreende a LIBRAS, como uma língua naturalmente adquirida pelo
surdo, considerada sua primeira língua (L¹) e a língua portuguesa, sendo ensinada através de
 39

metodologia específica, como sua segunda língua (L²). Kozlowski (ibidem, p. 105) considera que
“a necessidade do oralismo ainda é uma realidade para o surdo brasileiro quando pensamos em
educação de nível superior, inserção social e colocação profissional”. Neste sentido, dentro de
um modelo bilíngue de ensino, as duas línguas possuem o mesmo grau de importância dentro do
processo de ensino e de aprendizagem.
Porém, não adianta somente que o surdo tenha o domínio da LIBRAS. É necessário
que toda a sociedade partilhe desse conhecimento para que ele possa utilizá-la como um
instrumento de comunicação e de conhecimento. Assim, o INES oferece cursos de LIBRAS para
os pais e familiares dos alunos matriculados na instituição, assim como a todas as pessoas que
querem ter acesso a essa língua. Para Quadros e Schmiedt:
A escola torna-se, portanto, um espaço linguístico fundamental, pois
normalmente é o primeiro espaço em que a criança surda entra em contato com
a língua brasileira de sinais. Por meio da língua de sinais, a criança vai adquirir
a linguagem. Isto significa que ela estará concebendo um mundo novo usando
uma língua que é percebida e significada ao longo do seu processo.
(QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 22-23)

Oferecer uma língua antes dos três anos de idade é permitir que a criança surda possa
adquirir não apenas um vocabulário, mas também conceitos linguísticos; possa dramatizar e
expressar seus sentimentos e experiências de mundo, criando situações novas e brincando com
os sinais que ela vai adquirindo na interação com adultos e crianças surdas. Essas são atividades
que, por serem próprias dessa faixa etária, facilitam o desenvolvimento linguístico. Entretanto,
essa ação somente terá um resultado positivo em relação ao aluno surdo se a família participar
ativamente desse processo de aquisição linguística, tendo a escola como mediadora. Essa língua
pode ser a língua de sinais ou a língua falada. Esse é um ponto que deve ser esclarecido para a
família e que a ela seja dado o direito de escolher a que melhor se adapte em seu contexto
familiar, seus anseios e projetos para o futuro de seu filho.

2 Estimulação precoce: um olhar sobre a sua história.

Entre as décadas de 1920 e 1960 muitas pesquisas foram desenvolvidas em

diferentes partes do mundo. A respeito dos estudos sobre o desenvolvimento da criança, em seus
primeiros anos de vida, Slobin (1980, p. 227) ressalta a importância das pesquisas ligadas à
aquisição da linguagem e do desenvolvimento cognitivo. Segundo ele “o papel da comunicação
no desenvolvimento cognitivo tem uma longa história em Psicologia, datando do trabalho sobre
 40

a fala infantil realizado nas décadas de 1920 e de 1930 por Piaget, na Suíça, e por Vygotsky, na
União Soviética”.
Sobre as pesquisas de Piaget, Dolle (1995, p. 18) diz que seu objetivo “era chegar ao
mecanismo psicológico das operações lógicas e do raciocínio causal”. As investigações daquele
pesquisador foram realizadas com crianças pequenas, e suas investigações, interpretações e
conclusões, reunidas em várias obras nas décadas de 1920 e 1930.
Já as pesquisas de Vigotski, envolvendo crianças nos primeiros anos de vida, foram
publicadas em 1931, na obra intitulada „História do Desenvolvimento das Funções Psíquicas
Superiores‟. Nela, entre os vários temas, Vigotski trata da importância de se pesquisar essas
funções, desde o início da vida do bebê. Este estudioso esteve bastante envolvido com as pessoas
com necessidades especiais, uma vez que fez parte do Instituto de Estudo das Deficiências, em
Moscou. Segundo Cole e Scribner:
Em estudos de problemas médicos, tais como cegueira congênita, afasia e
retardamento mental severo, Vigotski viu a oportunidade de entender os
processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e
reabilitação. Desta forma, estava de acordo com a sua visão teórica geral
desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o
analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizavam as
potencialidades de cada criança. (COLE; SCRIBNER, apud VIGOTSKI, 2007,
p. XXIX).

Pérez-Ramos e Pérez-Ramos também apontam outra pesquisa daquela época e que se

concentrou no desenvolvimento da criança, em seus primeiros anos de vida. Esses autores citam
que:
Sptiz (1945 e 1965) já havia apresentado contribuições de grande valor sobre as
mudanças de comportamento dos bebês, em orfanatos e hospitais, que
permaneciam longo período sem os cuidados maternos. Estas mudanças,
denominadas pelo autor de hospitalismo, evidenciaram fases no
desenvolvimento de condutas atípicas, chegando até a um alheamento completo
dos estímulos ambientais [...] Além disso, chegou a identificar uma relação
direta entre a intensidade daqueles sintomas e o aumento do tempo ausência da
mãe, o que permitiu comprovar o importante papel desta como mediadora da
estimulação da criança, no seu primeiro ano de vida, (PÉREZ-RAMOS;
PÉREZ-RAMOS, 1996, p. 5).

De acordo com essas pesquisas, ficou claro que as crianças, alvo daqueles estudos,
apresentavam algum nível de carência afetiva e privação cultural, relacionadas à questão sócio-
econômica ou a algum outro problema, como os notados em recém-nascidos considerados de
alto risco tendo ou não algum tipo de deficiência. A partir desses estudos, surgiram diferentes
atendimentos para elas em seus primeiros anos de vida.
 41

Assim, na história da estimulação precoce, duas vertentes se sobressaíram. A

primeira se verteria para a “carência afetiva” e/ou a “privação cultural”, direcionando as
pesquisas, basicamente, para as relações mãe/bebê, e para as questões linguísticas e cognitivas.
Sobre os objetivos desse atendimento, Pérez-Ramos e Pérez-Ramos, apontam que:
[...] as crianças com distúrbios no desenvolvimento (deficiências motoras,
cognitivas, verbais, etc.) apresentam o vínculo afetivo muito debilitado, já que
ambos, mãe e criança, respondem menos a esta interação. A preocupação da
mãe em relação ao desenvolvimento da criança pode converter a interação em
uma atividade pouco gratificante e as possibilidades de interatuar se vêem
reduzidas pelas próprias limitações da criança. Neste sentido, o essencial nos
programas de estimulação é melhorar e otimizar o estilo desse relacionamento.
(PÉREZ-RAMOS; PÉREZ RAMOS, 1996, p. 6).

Sobre a questão da privação cultural, Soares diz que alunos da classe social mais
baixa estariam privados:
[...] não só do ponto de vista econômico – daí a privação alimentar, a
subnutrição, que teriam consequências sobre a capacidade de aprendizagem –
mas também do ponto de vista cultural: um meio pobre de estímulos sensórios,
perceptivos e sociais, em oportunidades de contato com objetos culturais e
experiências variadas, pobre em situações de interação e comunicação.
(SOARES, 1994, p. 13).

Para minimizar ou acabar com os problemas acarretados pelas faltas ou déficits

citados por Soares, a estimulação precoce atenderia àquelas crianças o mais cedo possível,
visando seu desenvolvimento global, tendo como parâmetro, no entanto, os níveis de
“normalidade” aceitos científica e socialmente. Sobre as questões linguísticas, Slobin (1980, p.
202) traz uma pergunta que, segundo ele, é antiga e embaraçosa, pois sua(s) resposta(s)
indica(m) vários caminhos: “pensam de maneira diferente aqueles que falam línguas diferentes?”
Tal questionamento nos leva à ideia da privação cultural interferindo na aquisição do “modelo
linguístico ideal”, sendo este o da língua majoritária.
Já a segunda vertente da estimulação precoce estaria ligada com as questões do
recém-nascido de alto risco, em que muitos bebês que passaram a sobreviver apresentavam
sequelas. Atualmente, essa questão do bebê de alto risco ainda existe nas maternidades. Desse
modo, a Sociedade de Pediatria do Rio de Janeiro – SOPERJ (Biênio 88/90, p. 1) diz que “cada
vez mais, crianças de muito baixo peso ao nascimento (> que 1.000g) estão saindo das Unidades
de Tratamento Intensivo Neonatais com problemas e necessidades específicos, para os quais o
pediatra geral não foi habilitado”. Esse quadro apresentado pela SOPERJ (idem) é um reflexo
das pesquisas que tiveram início entre os anos de 1930 e 1950 e que se estendem até hoje com os
 42

“avanços tecnológicos na área perinatal, que resultaram numa diminuição crescente da taxa de
mortalidade neonatal”. De acordo com Pérez-Ramos e Pérez-Ramos:
Para o período neonatal, aperfeiçoam-se os instrumentos e aumenta-se seu
número, permitindo verificar, com maior precisão, as reações do recém-nascido,
sobretudo quanto aos estímulos sensoriais. Constituem exemplos desta natureza
as escalas para detecção dos problemas de audição de DRUMWRIGHT (1972)
e de visão de BARKER (1972) e, em especial, a de BRAZELTON7 (1973). Esta
última técnica vem sendo utilizada com êxito em diferentes países. (CANDEL
GIL, 1985 apud PÉREZ-RAMOS; PÉREZ-RAMOS, 1996, p. 13-14).

Portanto, o atendimento de estimulação precoce vem sendo desenvolvido através de

olhares diferenciados dentro de um enfoque multidisciplinar, porém, direcionando os trabalhos
para o mesmo foco, que é o desenvolvimento global da criança, bem como a construção de
vínculos emocionais, principalmente com a mãe, em seus primeiros anos de vida. É consenso
que o atendimento de estimulação precoce necessita de uma equipe multidisciplinar, pois as
variáveis que se apresentam em cada caso são de enorme complexidade. De acordo com essa
visão, diferentes saberes permitiriam diferentes olhares, complementando-se.

2.1 Na Saúde: follow-up

Para a área da Saúde, a falta de audição aponta um déficit, transitório ou definitivo.

Northern e Downs (1989, p. 286) esclarecem, a respeito das investigações feitas na década de
1980, em escolas americanas, sobre a presença de crianças surdas, que “o período de 2-5 anos
nos dá problemas reais na identificação. Essas crianças não são vistas frequentemente em
clínicas infantis ou em consultórios médicos”. O intuito daquela pesquisa era encontrar crianças
que tivessem apresentado alguma patologia nesse período de vida ou anterior a ele já que “as
doenças que deveriam ser selecionadas nesta idade incluem patologias do ouvido médio, doenças
viróticas, e perda auditiva neurossensorial”. Northern e Downs (idem, p. 287), fazendo um
histórico da investigação auditiva nas escolas, dizem que “a triagem da audição na escola tem
uma história longa e honrosa. Já em 1924 um grupo de dedicados otolaringologistas utilizou e

7
T. Berry Brazelton, fundador da Unidade de Desenvolvimento da Criança no Hospital da Criança de Boston.
Pediatra por mais de 45 anos, introduziu o conceito de “orientação antecipatória” para pais na formação pediátrica.
Autor da Escala de Avaliação Comportamental Neonatal Behavioral Assessment Scale – NBAS. Conhecida como
Escala de Brazelton, ela é usada no mundo todo, clinicamente e em pesquisas, para avaliar não apenas as respostas
físicas e neurológicas de recém-nascidos, mas também seu bem-estar emocional e as diferenças individuais. Em seus
estudos desenvolve o pensamento de que todo aprendizado tem sua fonte nos primeiros relacionamentos. E que
todos os bebês aprendem, inicialmente, através da linguagem não-verbal.
 43

relatou um novo instrumento para testar a audição de escolares” (MCFARLAN, 1927;

GOLDSTEIN, 1933 apud NORTHERN; DOWNS, 1989, p.287).
As pesquisas voltadas para a criança começaram no início do século XX. Entretanto,
de acordo com Coriat (1997, p. 40), provavelmente a Argentina tenha sido o primeiro local a
oferecer um atendimento direcionado para bebês. Lá foi criada, na década de 1960, a disciplina
de Estimulação Precoce, pela doutora Lydia Coriat, formada em pediatria no Hospital de Niños.
Coriat (idem, p. 47) diz que na década de 1980 esse atendimento tinha se estendido para outros
lugares. Nesse período muitos profissionais se especializaram na clínica da Dra. Lygia Coriat, na
Argentina; os dois países que estiveram à frente desse trabalho foram os Estados Unidos e a
própria Argentina.
Ao longo da história da estimulação precoce, diferentes conhecimentos foram se
somando e contribuindo para a melhoria desse serviço. Para a SOPERJ (biênio 88/90, p. V), nos
anos de 1950, o termo „alto risco‟ passou a definir aquele recém-nascido que apresentava
probabilidade para desenvolver algum tipo de problema, logo após o nascimento, ou sequelas
futuras. Assim, a Sociedade de Pediatria (idem) nos diz que a criação de Unidades de Cuidados
Intensivos Neonatais e a especialização pediátrica denominada de neonatologia foram dois
fatores importantes para que, nos anos de 1960, os bebês de alto risco passassem a ser
acompanhados em seu desenvolvimento global. Ainda de acordo com a SOPERJ, “nos países
desenvolvidos, o aumento do número de programas de Follow-up vem ocorrendo como resposta
ao sucesso dos cuidados oferecidos aos neonatos de alto risco”. Além do atendimento ao bebê o
Follow-up é um programa que atende, também, à família da criança. Sobre esse atendimento, a
Sociedade de Pediatria afirma que:
Os profissionais envolvidos no cuidado intensivo de cada criança devem estar
conscientes do luto pelo bebê ideal que existe em cada mãe e pai. É muito difícil
para a família, principalmente pais de bebês prematuros, conseguir se apegar
aquele pequeno bebê cheio de tubos, e que, para sobreviver, necessita de tantas
máquinas. O suporte emocional deve ser iniciado desde o nascimento, com
atendimento individual ou a grupo de pais, sob a supervisão da psicologia. Todo
este trabalho visa auxiliar os pais a lidar com a hospitalização e o medo da
morte, prepará-los para a alta e informá-los e conscientizá-los da necessidade de
acompanhamento, para detectar, precocemente, os desvios do desenvolvimento.
(SOPERJ, biênio 88/90, p. 1).

Nos dias atuais, em todo o mundo existem trabalhos voltados para o atendimento de
bebês prematuros em maternidades ou clínicas, sendo elas públicas ou privadas. Esses bebês
prematuros são acompanhados em seu desenvolvimento durante seu primeiro ano de vida e, se
for identificada qualquer desvio em seu desenvolvimento global, uma equipe multidisciplinar
 44

poderá fazer um diagnóstico precocemente; diante de um laudo apontando a necessidade de uma

intervenção, ela terá início tão logo possível.

2.2 Na Educação: da estimulação precoce para a educação precoce

Em 1995, o Ministério da Educação – MEC – e a Secretaria de Educação Especial –

SEESP – lançaram as Diretrizes Educacionais. O volume III dedicou-se à Estimulação Precoce.
Tais diretrizes, de acordo com o MEC/SEESP (1995, v. 3, p. 7), foram baseadas em “resultados
dos mais diversos estudos sobre a estimulação precoce e também a experiência clínica e
pedagógica da educação especial”. O objetivo das diretrizes é coordenar e redimensionar o
atendimento às crianças de até três anos de idade e que sejam portadoras de necessidades
especiais, uma vez que aqueles órgãos federais constataram a existência de vários atendimentos
de estimulação precoce, mas que foram organizados através de iniciativas isoladas e de maneira
substancialmente diversa (idem, p. 8-9).
A tradução do termo estimulação precoce não permite que se vislumbre seu sentido
exato. Para Queiroz e Pérez-Ramos (1974, p. 10), “o termo „estimulação precoce‟, em português,
não traduz, exatamente, o sentido de „estimulación temprana‟, „early stimulation‟, ou, mais
recentemente, „early intervention‟”. Esses autores seguem dizendo que o conceito de estimulação
precoce “se prende à importância de estimulação e de treinamento adequados desde os primeiros
anos de vida da criança, de maneira que garanta seu pleno desenvolvimento”.
Quanto ao termo precoce, o MEC/SEESP (1995, v. 3, p. 11) traduz como “ações
suficientemente antecipadas, tendentes a evitar, atenuar ou compensar a deficiência de que a
criança possa ser portadora e/ou suas consequências”. Portanto, para aqueles órgãos federais, a
expressão “estimulação precoce” retrataria de forma mais clara os objetivos desse serviço
destinado às crianças portadoras de necessidades especiais.
Dessa forma o MEC/SEESP (idem) propõe uma definição para „estimulação
precoce‟ como um “conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais
incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida,
experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo”.
Coriat e Jerusalisky (1997, p. 73) complementam essa ideia dizendo que “como
estamos falando de crianças e não de coisas, não se trata de reparar sistemas nervosos ou de
colocar informações em seu devido lugar, como se faria em uma biblioteca, e sim de oferecer à
criança a possibilidade de recuperar, ou construir seu lugar como pessoa”.
 45

Paralelo aos trabalhos dirigidos pela Dra. Lygia Coriat, na Argentina, na década de
1960 sobre a estimulação de bebê de alto risco, outras pesquisas vinham sendo encaminhadas na
mesma área. Entre elas, algumas se projetaram para as questões levantadas sobre privação
cultural e afetiva. Essa linha de pesquisa procurava investigar as crianças que apresentavam
perda cognitiva em consequência da falta de estimulação ambiental. Assim, Queiroz e Pérez-
Ramos dizem que tais pesquisas:
Definiram os índices que identificam os diferentes status sócio-econômicos,
como a ocupação e instrução dos pais, o local de residência da família e a
constituição do lar (sobretudo a permanência do pai no mesmo), determinando,
de alguma forma, os fatores de estimulação do meio ambiente. (QUEIROZ;
PÉREZ-RAMOS, 1974, p. 8).

Com esses dados, várias questões foram levantadas. Assim os pesquisadores

enumeraram algumas situações encontradas nessas crianças, tais como: pobre rendimento
intelectual, especialmente na área verbal, e rendimento insuficiente nas atividades que exigem,
ao mesmo tempo, habilidades cognitivas e motoras (idem). Queiroz e Pérez-Ramos (ibidem, p.
9) afirmam que os estudos daquela época “chamam a atenção sobre o efeito cumulativo da
carência ou estimulação inadequada, podendo causar até mesmo déficits intelectuais
permanentes”.
A partir dessa afirmativa podemos visualizar a ideologia que marcava esse
atendimento e que era direcionado para uma população formada, predominantemente, por
pessoas de nível sócio-econômico baixo, e, portanto, caracterizando uma carência cultural. As
pesquisas sobre a privação cultural e afetiva e aquelas voltadas para os bebês de alto risco
impulsionaram vários outros estudos dentro do campo da estimulação precoce, na área da
educação especial. Queiroz e Pérez-Ramos reforçam essa ideia quando dizem que:
A partir das ideias básicas dos trabalhos realizados em torno do tema de
estimulação precoce, vários programas, serviços e currículos têm sido
implantados. Seu principal objetivo é o de impulsionar o desenvolvimento das
habilidades básicas das crianças de alto risco ou daquelas com distúrbios de
desenvolvimento, em seus primeiros anos de vida, a fim de prevenir ou minorar
os déficits de que são ou poderão ser portadoras, possibilitando-lhes um
desenvolvimento tão normal quanto possível. (QUEIROZ; PÉREZ-RAMOS,
1974, p. 22).

E, assim, em várias partes do mundo surgiram os chamados programas de educação

compensatória que, de acordo com Queiroz e Pérez-Ramos:
São exemplos desta linha de direção os projetos em desenvolvimento na
América Latina, no Uruguai, Costa Rica e República do Panamá, cujos
programas de estimulação abrangem os serviços específicos e também as
 46

creches, os centros de saúde materno-infantis, as maternidades, as clínicas

pediátricas e as instituições de atendimento ao excepcional. (idem, p. 25).

Resgatando os estudos de Soares (1994, p. 32), ela afirma que a educação

compensatória teve início com a pré-escola no intuito de minimizar os problemas de escolaridade
dentro da classe social mais baixa “com o objetivo de prepará-la para a escola, prevenindo,
assim, futuros problemas de aprendizagem e de adaptação”. Essa autora, dando continuidade aos
seus estudos, aponta que “no Brasil, data de fins da década de setenta a preocupação com a oferta
de pré-escola às camadas populares. Até aquela época, a pré-escola era privilégio das classes
favorecidas” (idem, p. 33).
A implantação do programa de estimulação precoce, no Brasil, na área da educação
especial teve início, segundo Queiroz e Pérez-Ramos (1974, p. 25), com a Sociedade Pestalozzi
do Brasil, o Projeto MINIPLAN-APAE 1/73, a Secretaria de Educação e Cultura da Guanabara e
a Fundação Catarinense de Educação Especial, visando basicamente o deficiente mental e, a
partir daí, estendendo-se para as outras deficiências.
Dessa forma, ficou claro que esse serviço, desenvolvido na área da surdez, tinha
como indicadores o risco para a surdez e a própria educação compensatória. Assim, o
atendimento à criança surda visaria o déficit cultural dessa criança, quando lançado um olhar
ideológico do grupo majoritário que, no caso, eram ouvintes, e um déficit afetivo, quando se
pensava que a família não estaria “preparada para lidar com o diferente” dentro de seu contexto
de experiências oral-auditivas. Além disso, existiam os indicadores dentro da área da saúde,
como a prematuridade, a falta de alimentação da mãe durante a gravidez e/ou as doenças próprias
da primeira infância, por exemplo, que poderiam sugerir a perda da audição.
Resgatando o percurso histórico do INES sobre os estudos das crianças surdas em
seus primeiros anos de vida, Dória (1958, p. 59) apontava a importância de se atender essa
criança o mais cedo possível, bem como orientar e apoiar a família quanto ao desenvolvimento
do seu filho. Em sua pesquisa, ela diz que “há uma razão forte para se iniciar o treinamento o
mais cedo possível: é durante os primeiros cinco anos de vida e, especialmente, nos três
primeiros, que uma criança normalmente aprende a compreender e a utilizar a linguagem na vida
diária”.
Isso demonstra que as pesquisas sobre o desenvolvimento linguístico, o
desenvolvimento cognitivo e a importância da família nos primeiros anos de vida da criança
eram fatores bastante conhecidos pelo grupo de pesquisadores que se dedicavam à área da
surdez, no INES. De acordo com Rocha (2008, p. 89), Dória “coordenava o Curso de Revisão de
 47

Conhecimentos e Práticas referentes ao Jardim de Infância, realizado pelo Instituto de Pesquisas

e Formação Social do MEC”. Portanto, Dória tinha um grande conhecimento sobre a criança e
seu desenvolvimento.
Dória também atribuía grande importância ao papel da família nesse processo de
aprendizagem da criança surda, iniciando o mais cedo possível, sinalizando sobre as pesquisas
que vinham se desenvolvendo no mundo todo. Assim, Dória (1958, p. 13) afirma que “uma
criança não poderá ser formada, educativamente, apenas frequentando a escola; o fundamento de
todo o sucesso em sua vida futura é a vivência do lar; é aqui que começa seu verdadeiro e
definitivo preparo”.
Entretanto, mesmo com todo o conhecimento que se somaram às diversas pesquisas
que vinham acontecendo no mundo inteiro, como um saber multidisciplinar, a criança surda
menor de quatro anos de idade somente pôde ser beneficiada a partir da década de 1970, com a
proposta de atendimento ao deficiente mental. Apenas nessa época é que se atribui a importância
devida desse atendimento ao surdo, em seus três primeiros anos de vida, e que foi implantado o
Setor de estimulação precoce, no INES.
Um pouco mais tarde o CENESP lançou um projeto que se desenvolveu no período
de 1975 até 1984. Sobre ele o CENESP nos diz que “face à importância da ação preventiva no
campo da educação especial este Projeto foi criado em 1976 e desenvolvido até 1980 abrangendo
áreas de pesquisa, de organização de serviços e de apoio às iniciativas já existentes”
(MEC/CENESP, 1985, p.50). Esse projeto “compreendeu ações visando à utilização de técnicas
de intervenção ou estimulação em crianças de alto risco através de equipes multidisciplinares, a
partir dos primeiros meses de vida envolvendo o ambiente familiar e objetivando seu
desenvolvimento integral”. E completa dizendo que o atendimento ao surdo tinha como objetivo
“desenvolver a percepção auditiva, aproveitando a audição residual” (idem, p. 24). Nesse
período, essa instituição sempre destacava em seus documentos a importância do atendimento de
educação precoce dizendo que “na educação de excepcionais, quanto mais cedo for a
intervenção, mais imediatos e profundos serão os resultados obtidos” (ibidem, p. 39).
A expressão educação precoce foi utilizada por Vasconcelos, inicialmente, para
marcar o trabalho feito em casa, pelas famílias, a partir das orientações que recebiam de
educadores especializados sobre a criança surda. Vasconcelos nos diz que:
Quando se trata de uma criança muito pequena, que ainda não pode frequentar a
escola, a orientação inicial deve ser dada à mãe a fim de que esta aplique, em
casa, os ensinamentos recebidos, começando, desse modo, a educação precoce
da criança. O ideal é que a aprendizagem inicial seja feita pela própria mãe
porque, repetindo a situação idêntica da criança que ouve, ela dá o apoio básico
da afetividade ao desenvolvimento da linguagem. (CEIV, 1984, p. 35).
 48

Couto também utiliza essa expressão em seus trabalhos referindo-se ao atendimento

dispensado às crianças surdas como um processo educacional que começa em casa, através dos
pais. Para Couto (s/d, p. 19), quando “diagnosticada a surdez, torna-se imperiosa a orientação
dos pais para a aceitação do problema e a conscientização das possibilidades da criança, do papel
que lhes cabe na educação de seu filho e da importância da educação precoce”.
Atualmente, no INES, esse trabalho é desenvolvido com crianças surdas desde o
nascimento até três anos de idade e recebe a denominação de educação precoce - EP. Rocha, em
sua pesquisa faz referência a esse atendimento quando escreve sobre o INES e os atendimentos
que são oferecidos pela Instituição dizendo que:
Atualmente, além de oferecer no seu Colégio de Aplicação educação precoce (0
a 3 anos), ensino fundamental e médio, oferece também a possibilidade de
formar profissionais da educação, surdos e ouvintes, no Instituto Superior
Bilíngue recém inaugurado, experiência essa pioneira na América Latina.
(ROCHA, 2007, 77).

Nos dias de hoje, a estimulação precoce vem sendo reavaliada e ampliada dentro de
uma proposta mais ampla, desde a vida intra-uterina onde os cuidados se estenderiam tanto para
o bebê e os cuidados dirigidos à gestante quanto à família. Além disso, outra proposta que seria
um desdobramento desta: antecipa ainda mais esse atendimento com a proposta de orientar os
jovens sobre os cuidados de se engravidar, como um trabalho de prevenção e de uma gravidez
consciente; os cuidados durante a gravidez e os cuidados com o bebê em seu primeiro ano de
vida e a formação de vínculos emocionais, principalmente, entre mãe/pai/bebê nos quais se
formariam a base para que a criança possa ter assegurado seu desenvolvimento pleno.
Sobre esses atendimentos, Corrêa e Corrêa Filho (2002, p. 110-111) citam como
exemplo, no Brasil, a Pastoral da Criança, que desenvolve “atividades de acompanhamento da
gestação e educação essencial”. Esses autores citam, também, o trabalho de líderes comunitários
que “oferecem este apoio a aproximadamente 1.000.000 de famílias, acompanhando a gestação e
o controle do seu pré-natal e, sobretudo, prestando uma assistência bem mais intensiva no
primeiro mês de vida”. Corrêa e Correa Filho acrescentam que “os agentes comunitários de
saúde do Governo também são estimulados a prestar esta assistência”. Afirmam, também, que
“os programas de Saúde da Família têm um campo propício para que o trabalho de educação pré
e perinatal e de acompanhamento do desenvolvimento da criança se instale”. Corrêa e Corrêa
Filho argumentam que:
Estamos num campo de estudos e de trabalho que nos revelaram, nas três
últimas décadas, mais descobertas do que em todos os tempos. A importância
dos três primeiros anos de vida tornou-se mais evidente após a divulgação de
 49

fatos científicos relacionados à origem da vida física e psíquica do ser humano.

(idem, p. 112).

Segundo estes autores (ibidem), há um sério problema “da competência técnica dos
recursos humanos para este período inicial da vida. Daí a necessidade e prioridade de investir na
formação dos profissionais”. Eles consideram que, apesar dos dados obtidos sobre o
desenvolvimento da criança, nessa faixa etária, eles permanecem “fragmentários e largamente
insuficientes para compreender a complexidade da infância, para prevenir as dificuldades do
desenvolvimento e para criar as condições apropriadas, que revelam, ou recuperam as
capacidades de uma criança”.

3 As primeiras aprendizagens: abordagem sócio-histórica

Diversas pesquisas afirmam que o desconhecimento sobre a surdez e o surdo provoca

inúmeros equívocos em relação ao potencial deste sujeito. Assim, aquele que, por estar
impossibilitado de ouvir, se torna surdo-mudo, é considerado “sem voz”, sem visibilidade social.
Com isso a criança surda, dotada de potencialidade para adquirir diversos conhecimentos que
ocorrem no início de sua vida, perde as experiências mais significativas dentro do próprio grupo
familiar. Sobre esse potencial que a criança surda possui, Kelman (1996, p. 66) afirma que “a
inteligência da criança portadora de surdez congênita profunda não pode ser explicada pelos
mecanismos da língua”. No entanto, ela traz uma questão e ao mesmo tempo uma resposta ao
dizer que:
Mas, se ela pensa, como ela pensa? Os símbolos criados por esta criança
envolvem aspectos visuais, cinestésicos, gestuais. É necessário expô-la a uma
série infindável de experiências de vida e, portanto, quanto mais ela estiver em
contato com ambientes ricos de estímulos, mais possibilidades de
desenvolvimento cognitivo ela terá. O pensamento se desenvolve a partir deste
contato livre, independente da presença ou ausência de um sistema de signos
linguísticos, embora naturalmente seria facilitado se o sistema semiótico verbal
estivesse presente. (idem, p. 66).

Desta forma, compreende-se que existem diversos tipos de aprendizagens que a

criança surda pode adquirir mediante os estímulos do meio e que essas aprendizagens vão se
efetivar de forma variada, envolvendo aspectos diferentes do auditivo. Sobre essas
aprendizagens, que se efetivam na ausência de uma língua, a neurociência apresenta forte
embasamento. Assim, ela confirma o que muitos pesquisadores já vinham sinalizando sobre a
existência de dois padrões que orientam o processo de desenvolvimento do ser humano e que
estão presentes mesmo antes do nascimento: o primeiro está relacionado ao biológico, ou às
 50

determinações genéticas; e o segundo, às determinações sociais. Além disto, atribui grande

importância às experiências vividas nos três primeiros anos de vida já que permitem a formação
da base para as futuras aprendizagens. Tais afirmações conferem ainda mais importância para a
investigação sobre as primeiras aprendizagens, principalmente aquelas que ocorrem no período
anterior à aquisição de uma língua. Sobre a importância desses dois padrões, Cunha afirma que:
[...] os neurocientistas se encarregaram de mostrar que a determinação genética
que organiza o cérebro do bebê é importante até 21 semanas de gestação. A
partir de então e principalmente após o nascimento (prematuro ou a termo), a
experiência (epigenética) vivenciada desde os primeiros momentos, meses e até
três anos pelo menos, tem um impacto tão grande na arquitetura do cérebro, a
ponto de se estender às capacidades e habilidades do futuro adulto. (CUNHA,
2002, p. 354).

Portanto, neste estudo, procurou-se investigar sobre a criança surda e quais as suas
potencialidades de aprendizagens, além de se investigar qual o seu lugar na sociedade,
principalmente em seu núcleo familiar, como mediadores das experiências que lhe permitirão
desenvolver-se plenamente.

3.1 Infância e criança:

A infância é definida pelos estudiosos como um período que vai desde o nascimento
até os doze anos de idade. Durante muito tempo este período de vida se mostrou encoberto,
portanto, invisível para o adulto. Porém, buscando modificar esse quadro, muitas pesquisas
apontaram para a necessidade de se reconhecer o lugar em que ela estaria situada. Werner Jr.
permitiu que se traçasse um percurso histórico sobre esse tema dizendo que:
No mundo antigo, a visibilidade social e afetiva da criança estava comprometida
por fatores tais como: a alta taxa de mortalidade, a participação precoce no
mundo dos adultos, os ideais de força e beleza física, as dificuldades de
sobrevivência, o misticismo de diferentes tipos. (WERNER Jr., 2002, p. 152).

Este autor afirma que “[...] do ponto de vista da valorização e da percepção da

criança pelos adultos, a infância, até a idade média e parte da idade moderna, era socialmente
invisível”. (idem). Entretanto, ele completa que “assim, de forma lenta e gradual, é que entre os
séculos XVI e XVII a criança começou a ser percebida de forma peculiar pela sociedade”
(ibidem, p. 153).
Benjamin (2002, p. 86) também se refere a esse período de vida, dizendo que
“demorou muito tempo até que se desse conta de que as crianças não são homens e mulheres em
dimensões reduzidas”. Além disso, ele acrescenta que “até o século XIX adentro o bebê era
 51

inteiramente desconhecido enquanto ser inteligente e, por outro lado, o adulto constituía para o
educador o ideal a cuja semelhança ele pretendia formar a criança”. (idem, p. 98). Para
Benjamin, as crianças “[...] formam o seu próprio mundo de coisas, um pequeno mundo inserido
no grande. Dever-se-ia ter sempre em vista as normas desse pequeno mundo quando se deseja
criar premeditadamente para crianças [...]” (ibidem, p. 104).
Nesse processo histórico, quando a sociedade passou a ver que a criança possuía um
mundo próprio, a ciência procurou se ocupar dela. Assim, Brazelton e Greenspan (2002, p. 124)
dizem que, a partir de então, “o desenvolvimento infantil foi descrito de várias formas”.
Uma das maiores contribuições vem da neurociência uma vez que, segundo Cunha
(2002, p. 354), “o cérebro é o único órgão do corpo que se auto-esculpe a partir da experiência
extero e interoceptiva. O aprendizado da experiência modifica e reorganiza a estrutura e a
fisiologia do cérebro”. Além disso, essa pesquisadora afirma que “de quinze anos para cá, os
neonatologistas, agregando conhecimentos de outras disciplinas, principalmente da neurociência,
vislumbraram a possibilidade de explicar cientificamente quem eram realmente os bebês sob
seus cuidados”. Com isso, Cunha conclui que “o bebê não é uma tabula rasa ou uma massa
informe moldável segundo os desejos do adulto”.
Ainda sobre a visão atual, Brazelton e Cramer expressam-se da seguinte forma ao
falar do bebê:
Não vemos o bebê como um ser indefeso, caótico e imprevisível, mas como
uma pessoa que apresenta reações altamente previsíveis a estímulos externos,
tanto positivos (adequados ao bebê) quanto negativos (inadequados ou
sobrecarregantes). Estas reações, por sua vez, moldam as do cuidador,
estabelecendo assim um sistema de mútua realimentação adequado àquele bebê.
A natureza e a criação tornam-se inseparavelmente entrelaçadas por meio das
oportunidades de retroalimentação recíproca proporcionadas por toda interação,
desde o momento do nascimento. (BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 102).

Tais estudos permitem compreender as mudanças que vem ocorrendo em relação ao

conceito de infância. A criança, a partir de então, é colocada em um patamar totalmente diverso
daquele anterior, e são valorizadas as interações da criança e seu meio ambiente. Dessa forma,
Werner Jr. (2002, p. 154) sinaliza que “a criança, portanto, precisa ser considerada como um ser
concreto e não como um ser abstrato e idealizado a partir de um padrão universal” e conclui que
“o modelo histórico-cultural pode fornecer a base conceitual para uma nova abordagem do
desenvolvimento infantil, a partir da compreensão da criança como um ser concreto, social e
simbólico” (idem, p. 157).
 52

3.1.1 A criança surda

Diferenciando-se da criança ouvinte, apenas por não receber estímulos sonoros, a

criança surda possui as mesmas características daquela. Entretanto, o desconhecimento, tanto
sobre a surdez quanto sobre o potencial da criança surda, muitas vezes, dificulta suas interações,
podendo provocar seu isolamento social. Kelman, reportando-se aos trabalhos de Furth, diz que
este autor:
[...] descobriu que crianças surdas, sem língua adquirida, são capazes de realizar
provas perceptivas e cognitivas com igual eficiência de crianças ouvintes da
mesma idade, desde que não esteja envolvido o fator „língua‟ e, portanto, o seu
desempenho em testes cognitivos é indicativo de que pode existir cognição, em
alto grau, sem língua. (KELMAN, 1996, p. 27).

Furth (1972, apud KELMAN, 1996, p. 27) concluiu que “estas crianças recorrem a
outras modalidades simbólicas”. Para ele esse pode ser o aspecto mais marcante do
funcionamento psíquico do surdo, afirmando que, mesmo sendo a língua e a fala uma forma de
representação simbólica, existem “outras formas de representação simbólica para a criança que
nasceu surda”. Nesse sentido, podem ser aí incluídas aquelas que ensurdeceram antes de adquirir
uma língua.
Fernandes (1999, p. 78) concorda com Furth ao afirmar que crianças surdas utilizam
“mecanismos mentais não-linguísticos” para resolver problemas cognitivos. Entretanto, essa
pesquisadora acrescenta que, “embora nem todos os processos mentais sejam realizados através
do mecanismo linguístico, o fato é que a ausência da linguagem provoca, no desenvolvimento
geral dos processos cognitivos, alguma alteração significativa” (idem).
Ao trazer tal afirmação, Fernandes adverte para o fato de que mesmo tendo
alcançado as primeiras aprendizagens através da linguagem não-verbal, a criança surda terá
necessidade de adquirir uma língua para alcançar outras aprendizagens mais complexas e que
somente poderão se efetivar completamente a partir desse instrumento.
Retornando aos estudos de Kelman, ela cita outra importante pesquisa que diz
respeito à capacidade da criança surda em criar sinais para se comunicar, na ausência de uma
língua. Assim, Kelman afirma que Feldman, Goldin-Meadow e Gleitman (1978, apud
KELMAN, 1996, p. 29-30). “estudaram crianças surdas, filhas de pais ouvintes, sem língua
adquirida, com idade variando entre 17 e 49 meses, na primeira entrevista, e entre 30 e 54 meses
na última entrevista”. Essas crianças estudavam em escola especial onde era utilizado o oralismo,
sendo impedidas de utilizar a língua de sinais. Todavia, entre elas e quando se encontravam
longe dos professores, usavam gestos criados entre si e que foram transformados em sinais
 53

comunicativos. Tais sinais foram considerados pelas pesquisadoras equivalentes a orações e

frases, tal era a sua complexidade (idem, p. 30).
Entretanto, em relação aos estímulos ambientais sonoros, a criança surda tem uma
grande desvantagem a partir do momento em que está privada de participar de experiências que
ocorrem simultaneamente, sendo possível à criança ouvinte escolher para qual delas direcionará
sua atenção. Dessa forma, esta criança tem maiores chances de apreender o seu mundo através
dos inúmeros estímulos que se realizam em torno de si. Marchesi cita em seus estudos esta
questão como um „problema da atenção dividida‟. Este autor se refere às pesquisas de Wood e
colaboradores sobre o desenvolvimento linguístico da criança surda, de pais ouvintes. Para ele:
A criança surda não consegue, ao mesmo tempo, olhar para o rosto do adulto,
para perceber sua intenção comunicativa, e olhar o objeto ao qual está se
referindo [...] Estas dificuldades, que causam frustração no adulto, levam, às
vezes imperceptivelmente, a uma diminuição das expressões orais e dos jogos
de alternância, a aquisição de um estilo comunicativo mais controlador [...] o
que faz com que a criança assuma, muitas vezes, uma atitude mais passiva e
menos interessada nos intercâmbios comunicativos. (WOOD e col., 1986, apud
MARCHESI, 1995, p. 206-207).

3.1.2 As primeiras aprendizagens da criança ouvinte e da criança surda

Brazelton e Greenspan (2002, p. 24) afirmam que “as interações emocionais são a
base não apenas da cognição, mas da maioria das capacidades intelectuais de uma criança,
incluindo sua criatividade e as habilidades de pensamento abstrato” (idem, p. 25). Esses autores
afirmam que:
As emoções são na verdade os arquitetos, os condutores ou os organizadores
internos de nossas mentes. Dizem-nos como e o que pensar, o que e quando
dizer e o que fazer. Nós „aprendemos‟ coisas através de nossas interações
emocionais e então aplicamos aquele conhecimento ao mundo cognitivo.
(BRAZELTON; GREENSPAN, 2002, p. 26).

De acordo com Brazelton e Greenspan (idem, p. 27), através das interações contínuas
é que o adulto poderá “ler e responder aos sinais do bebê”. Para eles entre o segundo e terceiro
mês de vida, um bebê e um pai, ambos, terão passado por três níveis de aprendizagem, sendo que
no nível I (1-3 semanas) o pai aprende a ajudar o bebê a se manter em um estado de alerta. No
nível II (3-8 semanas), a partir deste estado de alerta, o bebê produzirá sorrisos e vocalizações
que serão respondidos pelo adulto; e no nível III (8-16 semanas) esses sinais são reproduzidos
em „jogos‟ através de vocalizações e/ou sorrisos, imitados pelo adulto, reproduzidos, por sua vez,
pelo bebê. Esses autores concluem que “ritmo e reciprocidade são aprendidos nesses jogos” e
que “por volta dos quatro meses, o bebê terá aprendido a ter o controle do jogo e a guiar o pai
 54

neles”. Mais adiante, com dezoito (18) meses, as crianças são excelentes leitoras de indícios não-
verbais. Porém, o ponto mais significativo diz respeito ao fato de que a capacidade de ler e
responder a estes indícios permite que a criança aprenda muito cedo a socializar-se (ibidem, p.
126).
Acredita-se, assim, que as primeiras interações da criança surda com o adulto
conduzem às mesmas aprendizagens desde que ocorram em outras modalidades que não a
auditiva, apenas. Ao fazer um paralelo entre a criança ouvinte e a criança surda, Couto (s.d., p.
14) diz que não ouvir os sons, principalmente os da voz humana “demonstra as principais
limitações a que a última está sujeita”. Segundo ela, as crianças ouvintes compreendem
“situações e sinais que antecedem a compreensão da linguagem.”; “ouvem a voz da mãe” e
mesmo não a vendo “ouve-lhe a voz, os passos e ruídos que marcam sua presença pela casa”,
(idem, p. 15). Todavia, essa autora diz que a criança surda “compreende os mesmos sinais,
exceto os sonoros”; “não ouve a voz materna, percebendo, apenas, sua expressão fisionômica”;
“não vendo a mãe, sente-se só, pois também não a ouve” (ibidem, p. 16).
Sobre as diferenças nas interações emocionais entre a criança que ouve e a criança
surda, Couto (s.d., p. 15) diz que o bebê que ouve percebe os sentimentos das pessoas que o
rodeiam “através das inflexões da voz de quem lhe fala, aprendendo, assim, a reconhecer
expressões de carinho, repreensão, alegria, tristeza, decepção, sempre ligadas à entonação com
que são pronunciadas; a própria essência do significado”. Porém, em substituição à fala “[...] fica
um conjunto de sinais visuais, como o sorriso e a expressão dos olhos e da face, movimentos
estes que adquirem para a criança que não ouve uma importância equivalente à da voz”. (idem,
p. 16). Essa pesquisadora sinaliza outro ponto muito importante que diz respeito ao ambiente
físico em que a criança surda está inserida. Ela enfatiza que, no escuro, a criança ouvinte,
percebe a presença da mãe através de sua voz, os sons e ruídos ambientais; porém, a criança
surda fica completamente isolada porque, além de não poder ouvir, não tem mais a referência
visual. Isso representa que a criança surda perde muitas experiências significativas dentro de um
contexto predominantemente oral-auditivo, além de deixar de participar de interações
significativas que lhe permitiriam equilibrar-se psiquicamente.
Além de perder muitas experiências por ocorrerem através de estímulos sonoros, a
criança surda está privada da riqueza produzida pela voz humana em relação ao ritmo,
intensidade, melodia e entonação, que vão produzir as diferenças marcantes da língua e que
oferecem os significados emotivos das palavras evocando sentimentos tais como: amor, afeto,
alegria ou repreensão, raiva, tristeza, bem como os tons de brincadeira ou de seriedade que são
dados às palavras pela entonação da voz.
 55

Isso vai ao encontro dos estudos de Brazelton e Greenspan (2002, p. 25) que dizem
que “os relacionamentos também ensinam às crianças quais comportamentos são adequados e
quais não são”. E, “à medida que o comportamento das crianças se torna mais complexo no
segundo ano de vida, elas aprendem pelas expressões faciais, tom de voz, gestos e palavras [...]”.
Ainda de acordo com esses autores:
Por volta dos dois a dois anos e meio, quando a criança está falando, ela já teria
a capacidade de envolver-se em longas cadeias de interações (interações
recíprocas) envolvendo suas diferentes emoções, seus sentimentos e
comportamentos. Estes são baseados nos primeiros padrões estabelecidos de
dois a quatro meses. (idem, p. 28).

Completando esse estudo, Brazelton e Greenspan (2002, p. 29) dizem que “em um
nível mais adiantado, elas podem começar a raciocinar sobre seus sentimentos, percebendo
porque estão felizes, ou tristes, ou alegres. Isso ocorre entre as idades de três a quatro anos”.
Esses pesquisadores acrescentam que à medida que as crianças crescem, elas podem refletir mais
sobre seus sentimentos e compreendê-los em um contexto mais amplo.
Brazelton e Greenspan (2002, p. 29) consideram que, sendo os relacionamentos
emocionais interativos muito importantes para as habilidades essenciais, intelectuais e sociais,
“esse tipo de interação também é central quando estamos ajudando crianças com necessidades
especiais”.
A partir dessas afirmações sobre crianças ouvintes e crianças surdas, alvo de diversas
pesquisas, entende-se a necessidade de se conhecer tanto a surdez e suas consequências para o
desenvolvimento da criança quanto o próprio mundo infantil. Esses conhecimentos permitem
visualizar a criança surda em sua totalidade e não apenas uma criança com “faltas”: a falta de
audição; a falta de comunicação; e, o mais grave, o déficit cognitivo. A criança surda deve ser
vista em seu desenvolvimento global. A importância de se conhecer a criança está na relevância
desse período para as primeiras aprendizagens. Segundo Vigotski:
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:
primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas
(interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se
aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a
formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações
reais entre indivíduos humanos. (VIGOTSKI, 2007, p. 57-58).

Com essa visão, pretende-se investigar algumas aprendizagens que são próprias da
criança em seus três primeiros anos de vida, uma vez que a compreensão que se tem dessa
criança é a de que, antes de ser surda, é uma criança, com desejos, expectativas e sonhos, além
de possuir um potencial criativo que lhe permite apreender o mundo através do lúdico; no
 56

entanto, seu desenvolvimento pleno está atrelado à qualidade de suas primeiras interações,
principalmente, em seu grupo familiar.

3.2 A família

Todas as pesquisas apontam para a família como o primeiro grupo social e sua
importância para os primeiros conhecimentos adquiridos pela criança nas interações produzidas
nesse grupo. De acordo com Mamede (2002, p. 483) existe uma diversidade na organização das
famílias na sociedade atual. Para a autora as estruturas familiares vêm passando por
modificações que acarretam diferentes configurações e formas de significar a rede de suas
relações. Mamede acrescenta que “mesmo nas famílias tradicionais, o papel exercido pelos pais
tem sofrido alterações significativas”. (idem). Independente da organização familiar, geralmente,
este é o primeiro grupo social da criança e é nele que surgirão as primeiras interações e,
consequentemente, se efetivarão as primeiras aprendizagens.
Considerando que a família, ao observar sua criança e constatar que ela não fala no
período em que todas as outras crianças estão falando, ela procura respostas através do pediatra e
de outras pessoas que podem lhe justificar tal ausência. Sendo orientada para fazer os exames
que vão lhe dar a resposta exata e diante de um laudo de surdez, a maioria das famílias ouvintes,
se desestrutura. Surgem, então, diferentes reações: sentem-se culpadas, deprimidas ou
ressentidas; passam a ver a criança surda através da falta; afastam-se dela, fisicamente. Essas
reações demonstram um total desconhecimento sobre a surdez e o potencial daquela criança.
Assim, instala-se um processo que é conhecido pela expressão: „luto pelo filho sonhado‟. Este
sentimento pode durar um período curto ou prolongar-se, e o resultado é que as interações entre a
família e a criança surda ficam comprometidas.
Sobre este luto pelo filho sonhado, Brazelton e Cramer (1992, p. 188) afirmam que
“todo recém-nascido carrega um potencial de decepção” e que nenhum bebê é capaz de estar à
altura das fantasias que os pais acalentam em relação ao seu futuro filho. Nesse sentido, esses
autores dizem que “uma das maiores tarefas psicológicas que se apresenta aos pais após o
nascimento é a de reconciliar-se com o bebê real e chorar a perda do bebê perfeito e imaginário”.
Assim, compreende-se o período de luto que os pais vivenciam diante de um laudo de surdez de
seu filho e a necessidade do apoio familiar com o objetivo de se resgatar o vínculo entre a
criança surda e seus familiares.
 57

3.2.1 Os pais diante do diagnóstico de surdez

Os pesquisadores têm apontado as várias reações da família diante de um laudo de

surdez. No Primeiro Encontro Interdisciplinar, na Área da Deficiência Auditiva, sobre Política de
Prevenção da Surdez que aconteceu no INES, Bevilacqua (1990, p. 91) enfatizou que o
diagnóstico de surdez deve ser feito com muita cautela, principalmente quando se trata de bebê
recém-nascido. Tal cuidado está ligado diretamente à qualidade da relação mãe/bebê, porque
para a autora, notadamente nos seis primeiros meses de vida, “é através desta relação que se dá a
atribuição do significado, junto com o que a mãe pode estabelecer com aquele bebê”. Sendo que,
para essa autora, o equilíbrio da relação nesse momento é mais importante do que o diagnóstico
da surdez. Para Bevilacqua:
A partir do diagnóstico, a mãe passa por um estado de choque devido ao
confronto do „filho ideal‟ com o „filho real‟ que é portador de uma deficiência.
Este choque nos primeiros meses pode ter uma significância muito grande em
todo o desenvolvimento de sua vida futura. (1990, p. 91).

Salles fala, também, sobre a reação dos pais diante de um laudo de surdez, devendo-
se ressaltar que as reações apresentam variações, mas que, na maioria dos casos, estão ligadas ao
fato de que são pais ouvintes que desconhecem a surdez. A autora cita que:
O diagnóstico apresentado aos pais, sem preparação e esclarecimentos para com
o problema, causa impacto e desespero, chegando mesmo a desorganizar toda a
dinâmica familiar. Os pais ficam sem saber como ajudar aos filhos, quais suas
possibilidades e limitações, quais as providências a tomar, com quem podem
contar, a quem recorrer, qual a escola ideal, qual a conduta médica. (SALLES,
1990, p. 138).

Os sentimentos desencadeados nos pais, logo após o diagnóstico de surdez, torna-os

extremamente sensíveis. Portanto, os profissionais que lidam diretamente com eles devem
procurar desenvolver uma postura de acolhimento e apoio. Segundo Salles (1990, p. 138) “o
trabalho de orientação é longo, pois os pais, na realidade, não aceitam de imediato a verdade.
Sendo assim, um programa de acolhimento permitirá a mudança de atitude”.
Nascimento (2007, p. 173) acrescenta que “a família (na maioria das vezes, ouvinte)
busca ansiosamente pelo momento em que sua criança dirá as primeiras palavras. Na „falta‟ deste
elemento que as aproximem, se desestruturam”. Esta autora diz que, em sua prática muitas vezes
durante o atendimento da criança, o trabalho volta-se para “apoiar e orientar a família” porque
existe uma necessidade muito grande em relação à (re)construção do vínculo entre a criança
surda e sua família. Segundo esta autora (idem, p. 174), a orientação familiar “está sempre
 58

voltada para o envolvimento da família nas questões da aprendizagem, olhando a criança

globalmente e não apenas como uma criança surda”.
Em depoimento (EDUCAÇÃO INFANTIL/EDUCAÇÃO PRECOCE – 2004/2005 –
DVD), alguns pais falaram sobre seus sentimentos, ficando clara a necessidade de um trabalho
de equipe visando o diagnóstico precoce, o apoio e a orientação da família. Nestes depoimentos
encontram-se sonhos, expectativas, medos e angústias: sentimentos desorganizados diante do
desconhecido. Um desses pais diz sobre seu filho que:

“O próprio nome dele, Alexandre, foi inspirado no... Alexandre, o rei da

Macedônia.”

Este depoimento aponta um dos sonhos que se traça diante de uma gravidez, ou
mesmo antes da concepção. É um processo vivenciado por muitas pessoas que tiveram ou
desejam ter filhos. No entanto, para esses pais da educação precoce, o filho imaginado não veio.
Defrontaram-se com uma realidade da qual não esperavam e para a qual não foram preparados.
Este pai acrescenta que:

“Ele nasceu em morte aparente. Nasceu praticamente morto. Depois de duas

semanas conseguiu ser reanimado, conseguiu sobreviver e resistir.”

Em outros dois depoimentos as mães falam que:

“Desde os três meses ela não sustentava a cabeça igual Jamile [a filha mais nova –
explicação nossa]. Ela só ficava com a cabeça caída.”

“Um dia eu estava indo para a casa de minha mãe e soltaram aqueles fogos de São
João. Eu me assustei. Ela nem aquele sustinho de leve ela deu.”

Frente a esses depoimentos, pode-se compreender a expectativa desses pais diante do

desconhecido, e isso aponta para a necessidade de um trabalho paralelo tanto com a criança
quanto com seus familiares.
 59

3.2.2 Pais: mediadores das primeiras aprendizagens

A importância do adulto como mediador é percebido desde o nascimento. Brazelton

e Greenpan (2002, p. 30) dizem que “[...] vem a mãe e o pai, cada um tratando o bebê de forma
diferente, e ele armazena aquelas diferenças e as reflete de volta, ao redor das 6-8 semanas, com
diferentes respostas.” Esses autores afirmam que “[...] essa consciência das diferenças em cada
pessoa importante é o primeiro sinal confiável de desenvolvimento cognitivo” e que “o
desenvolvimento emocional, bem como intelectual, dependem de relacionamentos ricos,
profundos, sustentadores no início da vida e, agora, a pesquisa contínua da neurociência está
confirmando esse processo” (idem).
A interação entre a família e a criança surda é um fator primordial para as primeiras
aprendizagens. Segundo Brazelton e Greenspan (2002, p. 125) “a segurança interior, que torna
possível a uma criança prestar atenção, também dá à criança a capacidade de ser amorosa,
confiante e íntima, tanto com adultos como com seus iguais”. Esses autores afirmam que esta
capacidade se dá ainda no primeiro semestre de vida do bebê, entre o quarto e sexto mês de vida.
Para eles “o bebê estuda os rostos de seus pais, arrulhando e desenvolvendo seus sorrisos com
um brilho especial próprio, enquanto os dois se cortejam e aprendem sobre o amor juntos.” Esses
dois autores completam que é nessa relação que “todos os conceitos intelectuais, abstratos, que
as crianças dominarão em idades posteriores, baseiam-se nos conceitos que elas aprendem em
seus primeiros relacionamentos”.
Esses autores apontam quatro estágios da reciprocidade afetiva nos primeiros quatro
meses da vida do bebê, no qual no primeiro estágio “a mãe ensina ao bebê a ficar calmo e
alcançar o equilíbrio interior, a fim de prestar atenção a sinais externos”. No segundo estágio
“ela ensina a prolongar sua atenção e a esperar os sinais dos pais”. No terceiro estágio, ocorre “a
troca de sorrisos e vocalizações e, então, o começo da reciprocidade, que corresponde aos
sorrisos e às vocalizações do bebê em tempo, ritmo e qualidade. O bebê sente-se correspondido e
igualado”. E, por fim, no quarto estágio “o bebê se afasta da mãe e passa a controlar a situação
ele mesmo” (idem, p. 31).
Em relação ao ambiente peculiar que é formado em torno do bebê, Spitz (2004, p.
42) afirma que esse ambiente se torna “um mundo em si mesmo, com o qual a mãe cerca o bebê,
e que ela amplia em muitas direções”. Neste mundo, ela o protege fisicamente, libertando-o de
estímulos externos que poderiam sobrecarregar seu filho. Além disso, dá assistência “no que se
refere aos estímulos internos, proporcionando-lhe descargas de tensão”. Assim, para Spitz (idem,
 60

p. 43), a mãe, “alimentando o bebê quando está faminto, trocando-o quando está molhado,
cobrindo-o quando está com frio, etc., modifica essas condições e alivia a tensão desagradável”.
Para Spitz (2004, p. 101), mesmo diante da alegação de que a mãe não é o único ser
humano que participa da vida da criança e que todos os outros membros da família podem ter
significado afetivo para ela e de que o ambiente cultural e seus costumes exercem grande
influência sobre a criança, desde o nascimento, este autor lembra que “em nossa cultura
ocidental estas influências são transmitidas à criança pela mãe ou seu substituto”.
A importância da presença da mãe, principalmente nos primeiros anos de vida,
sempre foi tema de estudos ligados ao desenvolvimento infantil. Vasconcelos, em suas
pesquisas, afirma que os cuidados maternos são primordiais para a criança surda da mesma
forma como os são para a criança que ouve. Essa autora diz que:
Quando se trata de uma criança muito pequena, que ainda não pode frequentar a
escola, a orientação inicial deve ser dada à mãe a fim de que esta aplique, em
casa, os ensinamentos recebidos, começando, desse modo, a educação precoce
da criança. O ideal é que a aprendizagem inicial seja feita pela própria mãe
porque, repetindo a situação idêntica da criança que ouve, ela dá o apoio básico
da afetividade ao desenvolvimento da linguagem. (VASCONCELOS, apud,
CEIV, 1984, p. 35).

Entretanto, não se pode negar que houve uma mudança bastante significativa em
relação à presença do pai na vida da criança. Brazelton e Cramer (1992, p. 49) dizem que “a
psicanálise sempre considerou uma figura fantasiada ou mítica do pai: o portador da lei, o porta-
voz da realidade, aquele que detém nas mãos a faca que corta o cordão umbilical e ameaça o
filho de castração”. Atualmente, entende-se a importância que o pai exerce no desenvolvimento
da criança. Segundo esses dois autores, os estudos mais recentes vêm demonstrando que “o pai
exerce influência direta sobre o desenvolvimento da criança, influência essa que é enfatizada
pelo apego existente entre ele e o filho desde a primeira infância”. Para Brazelton e Cramer
(idem, p. 126) existem diferenças significativas nas relações entre o bebê e a mãe e o bebê e o
pai. O bebê aprende a diferenciar uma interação da outra. Esses autores afirmam que “o pai
desenvolve-se segundo estágios bastante semelhantes aos que a mãe atravessa. Interagindo e
respondendo aos sinais não-verbais de seu bebê, ambos os pais aprendem sobre a própria
capacidade de criar um filho”.
Através dessas interações, inúmeras aprendizagens vão ocorrer de forma natural. São
experiências vivenciadas na relação familiar e dentro de um contexto real, diferenciando-se
daquelas apresentadas para a criança surda durante as atividades escolares.
 61

3.3 Funções psíquicas

Ao apresentar seus estudos sobre as Funções Psíquicas Superiores, Vigotski (2007, p.

33) não deixou de valorizar as funções elementares, pois elas formam a base daquelas. Dessa
forma, Vigotski afirma que:
Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas
linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua
origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de
outro, as funções psicológicas superiores, de origem sociocultural. A história do
comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas.
(VIGOTSKI, 2007, p. 42).

Além disto, esse autor acredita que a infância é o “centro da pré-história do

desenvolvimento cultural”. De acordo com ele, nesse período surgem duas formas fundamentais,
culturais, de comportamento que são o uso de instrumentos e a fala humana. Vigotski acredita
que “a história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um
estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico” (idem).
Portanto, compreende-se a importância desse período para a criança surda e das
interações em seu meio ambiente para as aquisições de suas primeiras aprendizagens.

3.3.1 As percepções e a inteligência prática

Vigotski afirma que a imaginação, como todas as funções da consciência, surge da

ação. Para ele a imaginação representa uma forma especificamente humana de atividade
consciente; por isso, na criança muito pequena a capacidade de imaginar não está presente ainda.
Nesse período antecede a imaginação, a criança tem suas ações baseadas, exclusivamente, na
prática; por isso, ela é dotada de uma inteligência prática. Durante esse período, o mundo é
conhecido pela criança através de suas percepções e ações. Vigotski (2007, p. 113) acrescenta
que “o comportamento de uma criança muito pequena é determinado de maneira considerável –
e o de um bebê, de maneira absoluta –, pelas condições em que a atividade ocorre”. Todavia, o
autor acredita que o conhecimento de mundo pela criança não ocorre somente através de suas
ações. Segundo Vigotski (2007, p. 20), “o caminho do objeto até a criança e dela até o objeto
passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história
social”.
 62

Vigotski (2007, p. 24) afirma, ainda, que “o mundo não é visto simplesmente em cor
e forma, mas também como um mundo com sentido e significado”, concluindo que “toda
percepção humana consiste em percepções categorizadas em vez de isoladas”. Isso vai ser
oferecido por um processo de mediação entre a criança e o adulto através do processo histórico-
cultural. Compreende-se, assim, que as aprendizagens da criança pequena, mesmo aquelas
caracterizadas como pertencendo à inteligência prática e, consequentemente, às experiências
perceptivas e motoras são significadas pelo contexto social, cabendo à família esse papel inicial.
Sendo assim, a família da criança surda tem o papel de mediadora, oferecendo significados aos
objetos e situações em que está envolvida. Entende-se, nesse momento, que tais significados vão
ocorrer através da linguagem não verbal, tais como o sorriso, os gestos, as expressões
fisionômicas e todos os sinais, exceto os sonoros.
Concluindo este pensamento, Vigotski afirma que:
A transição, no desenvolvimento para formas de comportamento
qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A
percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a
relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações
em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. (VIGOTSKI,
2007, p. 24).

3.3.2 O uso de instrumentos

Baseando-se em Marx, a concepção vigotskiana defende que a função do

instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; assim,
ele é orientado externamente e deve necessariamente provocar mudanças nos objetos. Dessa
forma, o instrumento passa a constituir um meio, por isto seu caráter mediador, pelo qual a
atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza (VIGOTSKI, 2007, p.
55).
Concordando com essa ideia, Duarte (2006, p. 118) acrescenta que um dos exemplos
da diferença entre a produção animal e a produção humana se evidencia exatamente quando o
homem utiliza-se de instrumentos e que “essa produção é tanto um processo de apropriação da
natureza pelo homem, como um processo de sua objetivação, ou seja, o homem, ao apropriar-se
da natureza modificando-a, também sofre um processo de modificação”.
No entanto, esse autor afirma que a criação de instrumentos não ocorre de forma
arbitrária: em primeiro lugar o homem precisa conhecer a natureza do objeto; em segundo lugar,
precisa conhecer a sua função no interior da prática social.
 63

Duarte (idem, p. 119) explica que o conhecimento do objeto pode ser feito de forma
científica ou de forma empírica, ou seja, “de generalização a partir da prática”. A criança através
de suas vivências toma conhecimento dos vários objetos que lhe são oferecidos. Considerando-se
as interações da criança com o meio social, a criança surda aprende em suas experiências com a
família e com a escola. O objetivo da educação precoce é mediar as brincadeiras que as crianças
estão iniciando com suas ações sobre o objeto; são, portanto, formas de pensamento prático para
as ações mais complexas, permitindo a utilização de instrumentos.

3.3.3 O uso de signos

Para Spitz (2004, p. 133) “o sinal (sign) é um percepto ligado empiricamente com a
experiência de um objeto ou situação. Ele pode funcionar como um substituto de uma percepção
de um objeto ou situação”. Continuando, o autor acrescenta que:
Sinais e signo são hierarquicamente relacionados: sinal é o termo genérico;
signo é o termo subordinado; este é o uso específico de um sinal. Portanto, o
termo signo designa uma conexão convencionalmente aceita entre um sinal e
uma experiência, seja a conexão acidental, seja arbitrária, ou esteja presente
objetivamente. (SPITZ, 2004, p. 133).

Para Spitz (2004, p. 134) “um símbolo é um sinal que representa um objeto, uma
ação, uma situação, uma ideia; ele tem um significado que vai além de seus aspectos formais”.
Sendo assim, “gestos e palavras são os símbolos mais elementares”. Esse autor defende a ideia
de que:
A comunicação mãe-filho, sob vários aspectos, é basicamente diferente da
comunicação entre adultos. O aspecto mais importante é o fato de que os meios
utilizados na comunicação entre dois ou vários parceiros adultos pertencem, em
geral, a uma mesma categoria, isto é, a categoria de símbolos verbais ou de
gestos. Isto não ocorre no caso de mãe e filho; aqui há uma notável
desigualdade quanto aos meios de comunicação. Pois, enquanto a mensagem
procedente do bebê, pelo menos durante os primeiros meses de vida, compõe-se
apenas de sinais, as mensagens que se originam no parceiro adulto da criança
são signos dirigidos volitivamente e percebidos como tais por ela. (SPITZ,
2004, p. 134).

Vigotski defende que o signo “constitui um meio de atividade interna dirigido para o
controle do próprio indivíduo”. Portanto, este autor diz que:
Assim como as ferramentas são mediadoras na ação do homem sobre objetos,
são necessárias ao controle da realidade material, os signos são mediadores na
ação do indivíduo sobre si mesmo ou sobre outros indivíduos, isto é, são
mediadores necessários ao controle do comportamento humano e dos processos
mentais. (VIGOTSKI, apud DUARTE, 2006, p. 209).
 64

Vigotski (2007, p. 55) acrescenta sobre o uso do signo que “a invenção e o uso de
signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar
coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo
psicológico”.

3.3.3.1 Linguagem não verbal e o processo de independência

Spitz (2004, p. 42) afirma que “o recém-nascido não tem nenhuma imagem do
mundo, nem estímulos de qualquer modalidade sensorial que possa reconhecer como sinais”.
Segundo ele “[...] os estímulos que incidem sobre o sensório do bebê são estranhos à modalidade
visual, como a todas as outras modalidades sensoriais”. Com isto, Spitz (idem) afirma que “todo
estímulo deverá ser primeiro transformado em uma experiência significativa; somente então ele
pode tornar-se um sinal ao qual outros sinais são acrescentados, gradativamente, para construir a
imagem coerente do mundo da criança”. Ele ressalta a importância daquilo que denominou de
„diálogo‟ e que ocorre nas primeiras interações do bebê com sua mãe, provocando as
experiências significativas sobre as quais se referiu. Para Spitz:
O diálogo é o ciclo sequencial de ação-reação-ação, no quadro das relações
mãe-filho. Esta forma muito especial de integração cria para o bebê um mundo
exclusivo, que é bem dele, com um clima emocional específico. É este ciclo de
ação-reação-ação que torna o bebê capaz de transformar gradualmente os
estímulos sem significado em signos significativos. (ibidem, p. 43).

Outros pesquisadores investigaram o papel que a linguagem não verbal desempenha

na vida da criança para as primeiras aprendizagens. Brazelton e Cramer (1992, p. 64), falando
das aprendizagens que ocorrem através da linguagem não verbal, afirmam que “a interação
visual no período pós-natal pode ser tão importante quanto qualquer outra – a amamentação, o
tomar nos braços, o acariciar”. Segundo as pesquisas de Salapatek e Kessen (1966, apud,
BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 64), “os bebês parecem ter a capacidade inata de aprender
sobre a face humana. Os estímulos visuais que os atraem de modo mais forte parecem ser o
brilho dos olhos e o movimento da boca, bem como o contorno do rosto”. Assim, Brazelton e
Cramer (1992, p. 65) afirmam que “a mãe é capaz de notar que seu bebê a reconhece à idade de
três semanas e que, com quatro ou cinco semanas, já reage de forma diferenciada nas interações
com seu pai ou outro adulto conhecido”.
Esses dois autores concluem que “o fato de o recém-nascido aprender tão rápido
sobre eles é evidência do bom funcionamento cerebral do bebê, bem como da importância dos
pais para a criança”. Isso demonstra a maturidade biológica, mas, sobretudo, reforça as ideias de
 65

Spitz e de Vigotski sobre a significação das experiências para as primeiras aprendizagens,

através da linguagem não verbal, e que ocorrem por meio das interações sociais, principalmente,
com os pais.
Sendo assim, o tato, segundo Brazelton e Cramer (1992, p. 74) “é a primeira esfera
importante de comunicação entre mãe e bebê. Ao choro da criança, a mãe responde acalentando-
a, isto é, contendo, por meio do toque e do abraço, as atividades motoras descontroladas que a
perturbam”. Dessa forma esses autores afirmam que “o tato é um código compartilhado pelo
cuidador e pela criança – tanto para aquietá-la como para acordá-la ou alertá-la”.
Além disso, o toque possibilita a individuação e a construção da identidade da
criança a partir do reconhecimento do outro, diferenciando-o, gradativamente, de seu próprio
corpo. Segundo Spitz (2004, p. 234-235) “identificação primária” é um termo utilizado na teoria
psicanalítica para indicar o “estado de não diferenciação”, ou seja, a criança não diferencia o
“eu” e o “não eu”. Sendo assim, na identificação primária, a criança considera todas as
experiências vividas por ela, tanto as do meio ambiente, quanto as que satisfazem seus desejos
internos “como parte de sua própria pessoa e corpo, fora do qual nada existe” (idem, p. 235).
Para esse autor, o estado de identificação primária pode ser dificultado quando as
mães ou substitutos deixam de tocar a criança. Considerando o estado da identificação primária
como o primeiro estágio no processo de individualização, Spitz (2004, p. 236) considera que esse
período ocorre no primeiro semestre de vida do bebê no qual ele, ao lidar com as identificações
primárias, consegue rompê-las e superá-las. De acordo com esse pensamento, Spitz considera o
segundo estágio, o da identificação secundária, tendo início no segundo semestre de vida do
bebê, estendendo-se até o décimo oitavo mês de vida. Para Spitz, nesse estágio “a criança
adquire técnicas e mecanismos por meio dos quais consegue a independência em relação à mãe”.
Mahler (apud SPITZ, 2004, p. 236) chamou de „processo de individuação-separação‟
o caminho que a criança percorre para, somente então, tornar-se um indivíduo independente e
que esse autor considera como tendo início após os dezoito meses da vida do bebê. Prosseguindo
em seus estudos, Spitz, (1957 apud, SPITZ, 2004, p. 236) afirma que “[...] quando a mãe
dificulta a identificação primária pela recusa da experiência tátil, ela impede duas importantes
realizações do desenvolvimento – a da formação do ego e a das identificações secundárias”.
Spitz (2004, p. 237) conclui que “essa independência relativa é conseguida, aproximadamente,
no décimo oitavo mês de vida [...]”.
O tato passa a ser um importante órgão de percepção e interação da criança surda.
Este processo de formação da identidade se torna um período importante para ela uma vez que,
privada da voz da mãe, a criança apreende seu mundo através de outros indícios, tais como, a
 66

expressão corporal, os gestos, a percepção visual e tátil. Portanto, as experiências táteis são tão
importantes na relação criança surda/pais ouvintes e não devem ser negligenciadas,
principalmente nesses três primeiros anos de sua vida. É importante relembrar que o ato de pegar
a criança no colo geralmente ocorre acompanhado da voz do adulto, sendo acrescentado mais
uma informação para ele através do canal auditivo. Para a criança surda, ficará apenas a
percepção tátil e a expressão facial e o olhar. Nesse sentido é necessário que o adulto não se
detenha apenas na percepção auditiva, já que esta é uma necessidade interna do próprio adulto
diante de um laudo de surdez, mas que procure dar ênfase aos outros códigos perceptivos.
Todavia, se ainda não houve o diagnóstico da surdez e o adulto não foi orientado nesse sentido, a
criança surda terá essa experiência fragmentada; consequentemente, a aprendizagem ocorrerá
apenas em parte, portanto incompleta, acentuando as diferenças no desenvolvimento global entre
crianças surdas e ouvintes.

3.3.3.2 Choro comunicativo

A primeira etapa do desenvolvimento linguístico é denominada de período pré-

linguístico e ocorre, segundo Pontes (2005, p.143), do nascimento até aproximadamente um ano
e um ano e três meses. Nesse período acontecem os primeiros recursos comunicativos,
principalmente com a mãe. Pontes acrescenta que essas trocas comunicativas, inicialmente,
podem ser observadas através do choro “cuja entonação, ritmo e intensidade podem vir
carregadas de informações”. Ao modificar o choro de acordo com a situação, o bebê está
demonstrando que houve uma aprendizagem.
Winnicott dedicou uma parte de seus estudos para compreender o choro do bebê já
que o considerava como uma manifestação comunicativa na interação mãe/bebê. Para Winnicott
(1977, p. 64), “os bebês, tanto quanto necessitam de leite e de carinho maternos, também
precisam do amor e compreensão da mãe”. Nesse sentido, ele aponta o choro como um elemento
de aprendizagem dentro dessa relação, classificando o choro em quatro tipos: satisfação, dor,
raiva e pesar.
Winnicott concorda com os médicos quando dizem que “o choro veemente do bebê
recém-nascido é um sintoma de saúde e energia”. Todavia, para Winnicott (1977, p. 66), é muito
mais que satisfação como “uma forma inicial de exercício físico, o desempenho ativo de uma
função, satisfatório como tal e mesmo agradável”. Assim, para a área médica, o choro inicial, no
momento do nascimento, representa o impulso de vida; a satisfação estaria sendo traduzida pela
possibilidade de viver. Entretanto, para Winnicott (1977, p. 66-67), o choro possui um
 67

aprofundamento em sua interpretação, devendo ser entendido em suas diversas modalidades.

Assim, o choro de dor e de apreensão ocorre quando a criança “está em dificuldade e necessita
de auxílio da mãe”. Para este autor “quando o bebê sente alguma dor, emite som penetrante ou
guincho e, com frequência, dá ao mesmo tempo uma indicação do lugar onde está a dificuldade”.
Nesse caso, a criança chora diante de uma dor física, fome, cólica, etc.
Segundo Winnicott (1977, p. 67), o choro de dor é rapidamente esquecido quando o
adulto de alguma forma atende a criança buscando uma maneira de sanar a dor. Entretanto, com
o tempo, surge o choro de apreensão ou medo. Nesse caso, a criança demonstra que aprendeu a
antecipar a sensação que resultou na dor. Winnicott acredita que o choro de apreensão é um
indício de que “o bebê está travando conhecimento com uma ou duas coisas”. Ele diz que a base
desse choro é a dor e:
[...] é por isso que o pranto soa da mesma maneira em ambos os casos, mas
agora é uma dor recordada e que ele já espera ver repetida. Depois de um bebê
ter conhecido qualquer sensação dolorosamente aguda, poderá chorar de medo
quando acontece qualquer outra que o ameace de voltar a ter essa mesma
sensação. E logo começa a ter ideias, algumas assustadoras, e então volta a
chorar porque alguma coisa recordou ao bebê a dor, embora essa alguma coisa
seja agora imaginária. (WINNICOTT, 1977, p. 68).

Nem sempre é possível satisfazer todas as necessidades de uma criança ou bebê e,

muito menos, a seu tempo. O choro de raiva tem início a partir de uma necessidade não satisfeita
imediatamente. Winnicott (idem) diz que “o bebê sabe o que é estar furioso. Por mais que a mãe
se esforce, nada impede que ela o decepcione algumas vezes, e ele chorará de raiva”. Segundo
este pesquisador:
É uma coisa saudável para o bebê conhecer a extensão completa da sua
capacidade de fúria. Compreenda-se: o bebê certamente não se sente inofensivo
quando está raivoso. As mães conhecem bem o ar com que ele fica. Grita,
esperneia e, se já tiver idade para isso, levanta-se e sacode as grades do berço
[...] Por alguns minutos, sua intenção é realmente destruir ou, pelo menos,
danificar tudo e todos, e nem sequer lhe importa destruir a si próprio no
decorrer da crise. (WINNICOTT, 1977, p. 69).

Neste processo de aprendizagem, Winnicott (1977, p. 69) diz que a criança com raiva
possui autenticidade porque “sabe o que quer, sabe como conseguir o que quer e recusa-se a
perder a esperança de consegui-lo”.
Winnicott faz uma comparação entre o sentimento de um adulto e o de uma criança
diante do sentimento de tristeza, sendo essa a quarta classificação de choro. Assim:
Se pela perda de alguém que amamos profundamente, não podemos evitar uma
dolorosa tristeza, cumprimos um período de luto que os nossos amigos
compreendem e toleram. E, depois disso, podemos esperar uma recuperação,
 68

mais cedo ou mais tarde. Não nos deixamos entregar a uma tristeza aguda, a
qualquer momento do dia ou da noite, como acontece aos bebês.
(WINNICOTT, 1977, p. 70).

Portanto, Winnicott (1977, p. 71) define o choro de tristeza e aponta uma diferença
entre a raiva e a tristeza, visto que, “enquanto a raiva é uma reação mais ou menos direta à
frustração, a tristeza implica acontecimentos bastante complexos na mente infantil”. Além disso,
ao se dirigir às mães, o autor diz que “quando o seu bebê mostra que pode chorar de tristeza,
você poderá deduzir que ele percorreu uma longa jornada no desenvolvimento de seus
sentimentos”. Ele completa seu pensamento sobre o choro de tristeza com a seguinte afirmação:
[...] um bebê triste poderá necessitar do amor físico e demonstrativo da mãe. O
que ele não precisa, contudo, é ser distraído efusivamente (por exemplo, fazê-lo
saltar no colo, provocar cócegas, etc.) da sua tristeza. Digamos que ele se
encontra num estado de luto e requer certo período de tempo para recuperar-se.
Precisa apenas de saber que a mãe continua a amá-lo e, por vezes, pode ser
preferível deixá-lo chorar à vontade. (WINNICOTT, 1977, p. 74).

Por fim, ele aponta um quinto tipo de choro, chamando-o de choro de desamparo ou
desespero, sendo para ele “o choro em que todos os outros tipos se diluem se não restar qualquer
esperança no espírito do bebê”. Porém, ele reforça que somente nas instituições ouviu “o choro
de desamparo e desintegração, onde não existem meios nem possibilidades de fornecer uma mãe
para cada bebê”. Winnicott se refere às instituições e abrigos de crianças órfãs e abandonadas nas
quais desenvolveu muitas de suas pesquisas.
Ele conclui sua palestra sobre o choro infantil dizendo que, quando existe uma mãe
que ampare e esteja disposta a cuidar de seu bebê, ele terá condições de caminhar em frente e
demonstrar à mãe “quando está zangado com ela e quando a ama, quando quer livrar-se dela,
quando está ansioso ou com medo, ou quando apenas quer que a mãe compreenda que ele está
triste”. Não se pode negar a importância deste código comunicativo entre a família ouvinte e a
criança surda como um diálogo inicial em que a criança pode expressar seus medos, anseios e
desejos buscando no adulto um amparo psíquico.

3.3.3.3 O significado do gesto de apontar

O exemplo que Vigotski trouxe para seus estudos sobre o significado do gesto de
apontar o dedo é muito propício para esta pesquisa que trata não apenas da criança pequena que
num determinado período de vida utiliza este sinal para se comunicar, mas também por se tratar
de crianças surdas que predominantemente se utilizam desses sinais em suas interações. De
 69

acordo com Vigotski (2007, p. 56), o gesto de apontar, inicialmente, “não é nada mais do que
uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto,
que desencadeia a atividade de aproximação”. Desta forma, o ato de esticar o dedo, na concepção
vigotskiana, é um movimento através do qual a criança “tenta pegar um objeto colocado além do
seu alcance; suas mãos, esticadas em direção àquele objeto, permanecem paradas no ar” (idem).
Essa tentativa de aproximação do objeto vai ser modificada qualitativamente pela presença do
adulto. Vigotski prossegue em seu exemplo dizendo que:
Quando a mãe vem em ajuda da criança, e nota que o seu movimento indica
alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto
para os outros [...]. Neste momento, ocorre uma mudança naquela função do
movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento
dirigido para outra pessoa, um meio de estabelecer relações. O movimento de
pegar transforma-se no ato de apontar [...]. De fato, ele só se torna um gesto
verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do
apontar, e ser entendido também pelos outros como tal gesto. (ibidem, p. 57).

Assim, o gesto de apontar utilizado por todas as crianças no período que antecede a
fala permite que se compreenda como se processa essa forma de comunicação da criança surda.
No início, tanto para a criança surda quanto para a ouvinte, o gesto de apontar tem um
significado de aproximação e gradativamente ganha significado. No caso da criança ouvinte o
gesto de apontar é substituído pela palavra em um período relativamente curto. Entretanto, a
criança surda, que não tem nem a língua oral e nem a língua de sinais, faz uso do gesto de
apontar por um tempo mais prolongado para comunicar seus desejos e necessidades, por falta de
um sinal ou palavra que os substitua.

3.4 Organizadores psíquicos e o conceito “não”

Spitz (2004, p. 118) explica o termo „organizador‟ como utilizado pela embriologia e
que “refere-se à convergência de várias linhas de desenvolvimento biológico em um ponto
específico no organismo do embrião”. A consequência desse processo vai levar “à indução de
um conjunto de elementos agentes e reguladores chamados „organizador‟, que influenciará
processos de desenvolvimento posteriores”. Dessa forma, Spitz (2004, p. 119) procurou observar
esse desenvolvimento biológico nos setores da personalidade. Sendo assim, ele compreendeu que
“o resultado dessa integração é uma reestruturação do sistema psíquico em nível mais elevado de
complexidade. Esta integração é um processo delicado e vulnerável que, quando bem sucedido,
conduz ao que chamo de um „organizador‟ da psique”.
 70

A partir desse estudo Spitz (2004, p. 120) concluiu que o organizador psíquico marca
“um ponto crítico, claramente visível no comportamento da criança”, sendo ele “de importância
extraordinária para a progressão ordenada e livre do desenvolvimento infantil”. Ele acredita que
“se a criança estabelecer e consolidar com êxito um organizador no momento apropriado, seu
desenvolvimento pode prosseguir na direção do próximo organizador”.
Spitz cita três momentos bastante significativos em termo de organização psíquica.
Além disso, são momentos que propiciam inúmeras aprendizagens para a criança, principalmente
nos primeiros dois anos de vida. Pode-se entender que a base dessas aprendizagens é a
linguagem não verbal; assim, a criança surda pode ter acesso a todas elas. Tais organizadores são
os que continuam evoluindo para a autonomia da criança surda e para o significado linguístico.

3.4.1 O sorriso no processo interativo

Spitz cita o sorriso como o primeiro organizador psíquico, sendo ele uma “resposta
de sorriso recíproco”. Ele diz que o sorriso é o sintoma visível de que houve a “convergência de
diversas correntes de desenvolvimento no aparelho psíquico”. Para Spitz (2004, p. 119), “o
estabelecimento da resposta de sorriso indica que essas correntes foram agora integradas,
organizadas, e irão operar, daí em diante, como uma unidade distinta no sistema psíquico. A
emergência da resposta de sorriso marca uma nova era no modo de vida da criança”.

3.4.2 A ansiedade do oitavo mês

Outro momento que provoca mudanças radicais tanto na personalidade da criança

quanto em seu comportamento é denominado por Spitz (2004, p. 162) como “ansiedade do
oitavo mês”, que ele considerada como o segundo organizador psíquico. De acordo com seus
estudos, a idade em que isso ocorre se situa por volta do oitavo mês de vida, e esta variação
depende de fatores muito significativos: a capacidade de dois indivíduos se relacionarem, a
qualidade dessa relação, a personalidade dos envolvidos, as condições ambientais e culturais,
entre outros fatores.
Segundo Spitz (2004, p. 162), a ansiedade do oitavo mês é a prova de que a criança
reconhece todos como estranhos, com exceção de uma única pessoa que, “dotada com atributos
estabelecidos pelo cognitivo (olhar) e pelo afeto, não é mais confundida com nenhuma outra”.
Ele acredita que, ao atingir o segundo organizador psíquico, a criança demonstra ter um grau de
amadurecimento capaz “de descarregar tensão afetiva de uma maneira intencional, dirigida, ou
 71

seja, voluntariamente”. Para Spitz (2004, p. 163), isso permite não apenas “uma satisfação mais
eficiente das necessidades, como também a realização voluntária e dirigida da obtenção de
prazer”. Ele conclui que “o encaminhamento bem-sucedido das transições de uma fase para a
seguinte age como um catalisador para uma mudança brusca no desenvolvimento infantil”.
(2004, p. 165).

3.4.3 “Não”: o balançar da cabeça e a proibição

Para Spitz “o meneio negativo da cabeça „não‟ é o terceiro organizador psíquico. Ele
o considera também, e talvez principalmente, o primeiro conceito abstrato formado na mente da
criança”. De acordo com este autor:
[...] torna-se bastante evidente que não é imitação pura e simples. É verdade que
a criança imita o gesto da mãe. Mas é a criança que escolhe as circunstâncias
em que deve usar esse gesto e, mais tarde, quando deve usar a palavra „não‟. Ela
usa primeiramente o gesto, quando recusa algo, seja uma solicitação ou um
oferecimento. (SPITZ, 2002, p. 188).

Spitz (2002, p. 189) continua dizendo que “não é simplesmente um traço de memória
onde a criança associou o gesto e o meneio de cabeça da mãe, mas, sim, uma evidência de que a
criança é capaz de apreender seu significado”. “[...] esta fase do desenvolvimento é marcada pelo
conflito entre a iniciativa da criança e as apreensões da mãe”. O autor conclui que “o estudo
cuidadoso das circunstâncias que levam a criança ao domínio do gesto de meneio negativo da
cabeça revela que é o resultado de um complexo processo dinâmico”. Spitz (2002, p. 189)
enfatiza que “o principal fato intelectual necessário para tais abstrações e generalizações não
pode ser explicado através da simples acumulação de traços de memória”.
Fazendo um paralelo entre a criança ouvinte e a criança surda Quadros e Schimiedt
(2006, p. 20) dizem que por volta de dois anos de idade a criança surda começa a utilizar a
negação não manual através do movimento da cabeça para negar, bem como o uso de marcação
não-manual para confirmar expressões comuns na produção do adulto. Tal fato constatado por
essas autora pode ser comparado ao uso do meneio de cabeça a que Spitz se refere, indicando
que a criança ouvinte já adquiriu o conceito; porém, somente depois é que faz uso da palavra.
Isso comprova que a criança surda, antes de utilizar a língua como um instrumento, seja ela oral
ou de sinais, utiliza o gesto e a expressão corporal para expressar esse conceito adquirido em
suas experiências.
Vigotski (2008, p. 34) cita que Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix e muitos outros,
estudando o desenvolvimento de crianças ouvintes, e K Buehler, em seu estudo sobre crianças
 72

surdas, constataram que dois pontos importantes ocorrem na criança antes que ela compreenda o
verdadeiro significado da palavra. Primeiro, ela não faz um relacionamento entre palavra e
objeto; de início considera a palavra como um atributo ou propriedade do objeto e primeiro
“apreende a estrutura externa objeto-palavra antes que consiga apreender a relação interna entre
o signo e o referente”. O segundo ponto faz referência ao fato de que a descoberta da criança
sobre o significado ou conceito linguístico passa por “uma série de longas e complexas
transformações [...]”.
Vigotski (2008, p. 104) acredita que “o desenvolvimento dos conceitos, ou dos
significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção
deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar.” Ele conclui que
“esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da
aprendizagem inicial”. Sua afirmativa vai ao encontro das de Spitz e diante desses estudos não se
pode negar que, para a criança surda chegar a utilizar uma palavra ou um sinal, precisará
vivenciar inúmeras experiências com o auxílio do adulto ou brincando com outras crianças e,
assim, poderá se apropriar de seus significados.

3.5 A fala egocêntrica: criança ouvinte e surda

Egocentrismo foi um termo criado por Piaget a partir dos estudos psicanalíticos.
Entretanto, ao discordar do pensamento deste teórico, Vigotski propõe outra interpretação
apontando em que momento sua teoria se distancia da concepção piagetiana de egocentrismo.
Assim, Vigotski (2008, p. 19) comenta que “em sua descrição da fala egocêntrica e de seu
desenvolvimento inevitável, Piaget enfatiza que ela não cumpre nenhuma função
verdadeiramente útil no comportamento da criança, e que simplesmente se atrofia à medida que a
criança se aproxima da idade escolar”. Entretanto, contrariando esta ideia, as experiências de
Vigotski (idem) sugerem que “a fala egocêntrica assume, desde muito cedo, um papel muito
definido e importante na atividade da criança” e que “os dados obtidos sugerem fortemente a
hipótese de que a fala egocêntrica é um estágio transitório na evolução da fala oral para a fala
interior”. A partir dessa ideia, a teoria vigotskiana atribui um valor inestimável às interações
sociais, nos primeiros anos de vida da criança. Para Vigotski:
(...) a fala egocêntrica não paira no vazio, mas tem uma relação direta com o
modo como a criança lida com o mundo real. Vimos que isto é parte integrante
do processo de atividade racional, adquirindo inteligência, por assim dizer, a
partir das ações intencionais da criança, que ainda são incipientes; e que a fala
egocêntrica vai, progressivamente, tornando-se apropriada para planejar e
 73

resolver problemas, à medida que as atividades da criança tornam-se mais

complexas. (VIGOTSKI, 2008, p. 27).

Ou seja, para este autor a fala egocêntrica não desaparece, mas se transforma. Ele
afirma que “a fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas
de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais”. Isso marca a
diferença entre estes dois teóricos, uma vez que para Vigotski o pensamento egocêntrico
caminha do social para o individual. Segundo ele, “a fala egocêntrica é um fenômeno de
transição das funções interpsíquicas para as intrapsíquicas, ou seja, da atividade social e coletiva
da criança para a sua atividade mais individualizada” (idem, p. 166). Ainda segundo ele, “a fala
para si mesmo origina-se da diferenciação da fala para os outros. Uma vez que o curso principal
do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma individualização gradual, essa tendência
reflete-se na função e na estrutura de sua fala” (ibidem). Nesta lógica ele pontua que:
A função da fala egocêntrica é semelhante à da fala interior: não se limita a
acompanhar a atividade da criança; está a serviço da orientação mental, da
compreensão consciente; ajuda a superar dificuldades; é uma fala para si
mesmo, íntima e convenientemente relacionada com o pensamento da criança.
(VIGOTSKI, 2007, p. 166).

Assim, “as qualidades estruturais e funcionais da fala egocêntrica tornam-se mais

marcantes à medida que a criança se desenvolve”. Para Vigotski, a fala egocêntrica é observada
entre crianças a partir de três anos de idade tendo seu ponto máximo aos sete anos. Este autor, a
partir do estudo sobre o egocentrismo, levanta a hipótese de que:
Se a fala egocêntrica da criança resulta do egocentrismo do seu pensamento e da
sua socialização insuficiente, então qualquer enfraquecimento dos elementos
sociais no quadro experimental, qualquer fator que contribua para isolar a
criança do grupo, deve, por sua vez, levar a um aumento repentino da fala
egocêntrica. (VIGOTSKI, 2008, p. 169).

O isolamento ao qual este autor se refere representa um fato que ocorre muitas vezes
com a criança surda em seu meio social. Kelman (1996, p 109), em sua pesquisa, diz que a
criança surda utiliza-se da fala egocêntrica assim como a criança ouvinte. Tal conclusão foi
possível ao se comparar tanto crianças surdas quanto crianças ouvintes em atividade. Dessa
forma, Kelman afirma que “este fato revela que existem outras formas de externalização da
atividade mental”. Acrescenta, também, que “é possível observarmos os momentos em que a
criança entra em „diálogo‟ consigo mesma, no processo de pensamento, buscando a melhor
solução para algum problema e esse „diálogo‟ se revela sob diferentes formas de manifestação”.
Sobre tal atividade da criança surda, Kelman comenta que:
 74

[...] deve-se evitar interromper a criança que se encontre em atividade lúdica,

falando ou gesticulando com o brinquedo ou consigo mesma, pois isso revela
momento de atividade pensante, geradora de processo decisório, elemento
constituinte e indispensável ao desenvolvimento cognitivo. (KELMAN, 1996,
p. 109).

3.6 A escola

Ao tratar das primeiras aprendizagens não se pode deixar de abordar o pensamento

de Vigotski sobre o papel da escola neste processo. Além disto, a educação precoce, no INES é
um atendimento que constitui o primeiro segmento da Educação Infantil. Desta forma suas
atividades são sistematizadas dentro de critérios pedagógicos.
A concepção vigotskiana trata de dois tipos de aprendizagens que ocorrem na
criança. Segundo Vigotski (2008, p. 117), “a inter-relação entre os conceitos científicos e os
conceitos espontâneos é um caso especial de um tema mais amplo: a relação entre o aprendizado
e o desenvolvimento mental da criança”. Ele defende a ideia de que “o desenvolvimento é visto
como um processo de maturação sujeito às leis naturais; e o aprendizado, como a utilização das
oportunidades criadas pelo desenvolvimento”.
Entretanto, Vigotski (2008, p. 130) acredita que o aprendizado não pode ser
explicado em termos puramente biológicos. Suas pesquisas comprovam “a natureza social e
cultural do desenvolvimento das funções superiores durante esses períodos, isto é a sua
dependência da cooperação com os adultos e do aprendizado”. Ou seja, para ele o aprendizado
tem um componente histórico-cultural adquirido através das interações sociais. Dessa forma
Vigotski defende que:
Os anos escolares são, o todo, o período ótimo para o aprendizado de operações
que exigem consciência e controle deliberado; o aprendizado dessas operações
favorece enormemente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
enquanto ainda estão em fase de amadurecimento. (VIGOTSKI, 2008, p. 131).

Para Vigotski (2008, p. 145), a distinção entre o conceito espontâneo e o científico

está na “ausência de um sistema”. Seguindo essa afirmação, ele diz que “a disciplina formal dos
conceitos científicos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos espontâneos da criança e
ajuda a organizá-los num sistema; isso promove a ascensão da criança para níveis mais elevados
de desenvolvimento”. Daí a importância de que os atendimentos na educação precoce tenham
início o mais cedo possível, pois um trabalho desenvolvido a partir de técnicas especializadas
objetiva mediar as aprendizagens mais complexas da criança surda. No atendimento de crianças
 75

surdas podem-se entender as palavras trazidas por Brazelton e Cramer. Esses dois autores dizem
que:
A avaliação de qualquer bebezinho nos permite identificar não só as
capacidades existentes, mas também quais as reações que os bebês produzem
nos pais. Compartilhando com eles nossas observações, damos-lhes a
oportunidade de identificar o potencial positivo de um bebê, e não apenas seus
problemas. (BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 240).

As palavras desses dois autores podem sugerir que o atendimento na educação

precoce, como um trabalho especializado para crianças surdas, tem um papel fundamental não
apenas em criar estratégias que possibilitem as primeiras aprendizagens dessas crianças, mas
também a função de orientar seus familiares sobre a surdez e as potencialidades de sua criança
surda, uma vez que de forma natural, ou seja, através de aprendizagens cotidianas, nem sempre
seriam possíveis de ser mediadas pelos pais.
Dentro das estratégias que podem ser utilizadas na sala de aula, duas são
fundamentais nesse período de vida uma vez que as aprendizagens se efetivam através de
vivências lúdicas: a utilização do livro ilustrado, uma vez que a criança surda se utiliza,
predominantemente, de sua percepção visual para apreender seu mundo, e a brincadeira, na qual
a criança surda pode compreender diferentes situações ocorridas em seu meio ambiente e se fazer
compreendida através de suas ações, durante esse tipo de atividade. A partir dessa visão, essas
duas estratégias são trazidas para este estudo.

3.6.1 O livro ilustrado para criança surda

Os conceitos científicos, como definidos por Vigotski, são apresentados na escola

através de métodos e estratégias pedagógicas, sempre buscando o interesse e o contexto em que a
criança está inserida. Nesse sentido, o livro ilustrado torna-se um material perfeito para se
trabalhar com a criança surda. Os estudos de Benjamin apresentam a história desse material
utilizado para transmitir valores e ideologias, para crianças e adultos, mas que para o surdo
tornou-se apropriado para a aquisição de diversos conhecimentos. Ao apresentar o trabalho
artístico contido nos livros ilustrados dos séculos XVIII e XIX, este filósofo diz que a linguagem
pictórica permite o acesso a uma gama de conhecimentos além de vivências internas e externas.
Para a criança surda, esse material permite a elaboração de seu pensamento, sentimentos e o
desenvolvimento cognitivo através da fantasia e imaginação, utilizando toda a criatividade
infantil uma vez que a linguagem utilizada nesses livros é visual. Para Benjamin:
 76

A imagem colorida faz com que a fantasia infantil mergulhe sonhando em si

mesma. A xilogravura em branco e preto, reprodução sóbria e prosaica, tira a
criança de seu próprio interior. A exortação taxativa à descrição, contida em tais
imagens, desperta a palavra na criança. Mas, assim como descreve essas
imagens com palavras, a criança as descreve de fato. Ela habita nas imagens.
(BENJAMIN, 2002, p. 64-65).

A linguagem visual permite que a criança surda compreenda seu meio ambiente por
intermédio da linguagem viso-espacial. E vai além: evoca a fantasia e a imaginação da criança.
Esta é a linguagem que mais se aproxima da criança surda. Benjamin (2002, p. 70) pontua que
“nesse mundo permeável, adornado de cores, em que a cada passo as coisas mudam de lugar, a
criança é recebida como participante”.
Resgatando a história do material ilustrado como um recurso pedagógico, Benjamin
faz referência a um material de ensino visual e que tinha sido encontrado em um sótão de uma
escola do distrito de Brandenburgo:
Esse material provém de um certo Wilke, um professor surdo-mudo, e que foi
feito para crianças surdas-mudas. Sua drasticidade é tão angustiante que uma
pessoa normal, contemplando esse mundo sufocante, estaria quase correndo o
perigo de ficar tão aterrorizada a ponto de perder por algumas horas a voz e a
audição. (BENJAMIN, 2002, p. 85).

Podemos captar várias informações a partir dessa colocação de Benjamin a propósito

dos métodos de ensino para o surdo e a visão que se tinha desse sujeito. Ao mesmo tempo, pode-
se localizar num período de tempo em que os surdos atuavam como professores e o tipo de
material utilizado por eles como estratégia de ensino para seus alunos surdos. A respeito da
drasticidade angustiante citada por Benjamin, compreende-se que através do visual o surdo se
aproxima da realidade, além disto este material pode tornar-se um substituto das palavras.
Portanto, quanto mais próximo do real melhor seria o entendimento do surdo sobre o tema que
estava sendo apresentado no livro ilustrado. Isso, às vezes, tornava-se tão real, como uma forma
de contextualização das imagens, aproximando mais ainda o surdo daquela realidade, mas que
causava horror aos ouvintes, provavelmente por não terem necessidade de imagens tão reais já
que tinham acesso às palavras. Para o surdo, as imagens substituíam as palavras; portanto,
deveriam se aproximar dos fatos da vida para permitir sua compreensão. O próprio Benjamin
fala dessa proximidade com a realidade dizendo que:
Em uma história de Andersen aparece um livro cujo preço valia a „metade do
reino‟. Nele tudo estava vivo. „Os pássaros cantavam e as pessoas saíam do
livro e falavam.‟ Mas quando a princesa virava a página „pulavam
imediatamente de volta, para que não houvesse nenhuma desordem‟. Delicada e
imprecisa, como tanta coisa que ele escreveu, também essa pequena criação
passa ao lado daquilo que é o mais essencial aqui. Não são as coisas que saltam
 77

das páginas em direção à criança que as vai imaginando – a própria criança

penetra nas coisas durante o contemplar, como nuvem que se impregna do
esplendor colorido desse mundo pictórico. Diante de seu livro ilustrado, a
criança coloca em prática a arte dos taoístas consumados: vence a parede
ilusória da superfície e, esgueirando-se por entre tecidos e bastidores coloridos,
adentra um palco onde vive o conto maravilhoso. (BENJAMIN, 2002 p. 69).

A respeito do trabalho do professor surdo citado por Benjamin, pode-se completar tal
informação com a pesquisa de Rocha (2008, p. 19), quando diz que “era comum que professores
surdos, formados pelos Institutos de surdos europeus, fossem contratados para fundar
estabelecimentos para a educação de seus semelhantes”.
Rocha (idem, p. 43) acrescenta que o INES passou a adotar uma prática semelhante:
a contratação de professores surdos. “O Instituto acompanhava uma tendência que vinha do
Instituto de Surdos da França: a de ter seus ex-alunos atuando como professores”. Segundo suas
pesquisas, “Flausino José da Costa Gama, que trabalhou como repetidor na instituição de 1871 a
1879”, fez um livro intitulado “Iconografia dos Sinais” com desenhos de sinais, que segundo o
diretor Dr. Tobias Leite tinha o objetivo de “vulgarizar a Linguagem dos Sinais, meio predileto
dos surdos-mudos para a manifestação dos seus sentimentos” (ibidem, p. 41). Suas afirmações
permitem compreender a importância que o material ilustrado tem no processo de ensino e de
aprendizagem para o aluno. Torna-se mais importante, ainda, ao se tratar de crianças surdas, pois
a linguagem visual é acrescida da magia e fantasia; da imaginação e da criatividade.

3.6.2 O brinquedo na educação precoce

Além do livro ilustrado, o brinquedo é outro material que pode ser bastante
explorado nesse período da infância, uma vez que, através dele, a criança surda terá acesso a
várias aprendizagens podendo, assim, aprender através da abstração e da generalização. Ao
explorar o brinquedo, a criança inicialmente tem contato com diferentes vivências perceptivas,
como reconhecer diferentes cores, tamanhos, formas, texturas, cheiros. Isso tudo permite que a
criança surda desenvolva uma infinidade de ações, favorecendo seu pensamento prático desde os
primeiros meses de vida. Entretanto, Benjamin (2002, p. 94) enfatiza que o brinquedo não pode
ser visto como entidade isolada do grupo social. Ele diz que “seus brinquedos não dão
testemunho de uma vida autônoma e segregada, mas são um mudo diálogo de sinais entre a
criança e o povo”. Ou seja, o brinquedo torna-se um objeto de interação entre a criança surda e o
meio ambiente em que está inserida, podendo apreender conhecimentos próprios de seu grupo
sócio-cultural.
 78

Benjamin (2002, p. 85) continua dizendo que “não há dúvida que brincar significa
sempre libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para si, brincando, o
pequeno mundo próprio [...]” e afirma que “para a criança que brinca a sua boneca é ora grande,
ora pequena, e certamente pequena com mais frequência, pois se trata de um ser subordinado”
(idem, p. 97-98). E, assim, a criança vai brincando e elaborando seus pensamentos, organizando
ideias e sentimentos. Para Benjamin (2002, p. 101), a grande lei do jogo é a repetição: “para a
criança ela é a alma do jogo; que nada a torna mais feliz do que o „mais uma vez‟”. Ela
transforma a experiência mais comovente em hábito, “pois é o jogo, e nada mais, que dá à luz
todo hábito”. Benjamin (idem, p. 102) continua dizendo que “o hábito entra na vida como
brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais enrijecidas, sobrevive até o final um restinho de
brincadeira”.
Para Vigotski (2007, p. 108-109) “a criança em idade pré-escolar envolve-se num
mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo
é o que chamamos de brinquedo”. Este autor, se referindo ao importante papel do brinquedo, diz que
através dele o pensamento encontra-se separado do objeto, e a ação surge das idéias e não dos
objetos. Ele cita que “um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se
um cavalo”. Além disso, para Vigotski “nesse ponto crucial, a estrutura básica determinante da
relação da criança com a realidade está radicalmente mudada, porque muda a estrutura de sua
percepção” (2007, p. 115). Vigotski fala da questão simbólica do brinquedo dizendo que:
O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a
possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a chave
para toda a função simbólica do brinquedo das crianças [...]. O próprio
movimento da criança, seus próprios gestos é que atribuem a função de signo ao
objeto e lhe dão significado [...], portanto, o brinquedo simbólico das crianças
pode ser entendido como um sistema muito complexo de „fala‟ através de gestos
que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar.
(VIGOTSKI, 2007, p. 130).

3.6.3 A brincadeira e as regras

Sobre as regras que são encontradas na brincadeira, Vigotski (2007, p. 110) diz que
“a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento,
embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori”. Para ele “a criança
imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às regras de
comportamento maternal”. Vigotski acrescenta que:
Assim como operar com o significado de coisas que leva ao pensamento
abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer
escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com o significado de ações.
 79

No brinquedo, uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui
outro objeto. (ibidem, p. 120).

Para Brazelton e Greenspan (2002, p. 29), é necessário criar oportunidades para essas
interações, e acrescenta-se aqui que a criança surda aprenderá a „regular‟ seus sentimentos e
emoções de acordo com suas necessidades e situações. Como exemplo, eles citam o jogo de faz-
de-conta, em que as crianças “criam cenas nas quais há raiva, felicidade, ou tristeza” e
completam dizendo que “crianças que são bem reguladas têm mais detalhes em seus dramas”.
Pode-se entender o quanto é importante a atividade que privilegia a brincadeira da
criança, compreendendo que essa é a forma que ela tem de aprender e interagir com o mundo.
Assim, valorizar essa atividade é valorizar a criança surda. Do contrário, pode ocorrer aquilo que
Duarte fala sobre o processo de alienação. Para ele “[...] toda vez que um ser humano é impedido
de apropriar-se daquilo que faça parte da riqueza do gênero humano, estamos perante um
processo de alienação, um processo que impede a humanização deste indivíduo” (DUARTE,
2006, p. 282).
Através de uma linguagem própria do mundo infantil que envolve o lúdico, a
criatividade, a fantasia e a imaginação de todas as crianças, a brincadeira se torna uma grande
riqueza da infância. Não permitir que a criança brinque se assemelha a impor para ela tal
processo de alienação. Brazelton e Greenspan dizem que:
A noção de que os relacionamentos são essenciais para regular nosso
comportamento, nossos humores e nossos sentimentos, bem como para o
desenvolvimento intelectual, necessita de maior ênfase, à medida que pensamos
sobre os tipos de ambientes e prioridades que desejamos para nossas crianças.
(BRAZELTON; GREENSPAN, 2002, p. 29).

Pensar nas prioridades da criança surda é compreender que, no período anterior à

aquisição de uma língua, existem inúmeras aprendizagens que vão permitir a ela interagir em seu
ambiente com uma autonomia própria de sua faixa etária. Com essa visão, a educação precoce
poderá ser a mediadora entre a criança surda e a aquisição das aprendizagens, levando em
consideração a linguagem própria do mundo infantil e a história de vida de cada criança surda.
 80

II METODOLOGIA

A professora-pesquisadora atende crianças surdas nos três primeiros anos de vida e

apoia e orienta seus familiares. Atua na educação precoce, do INES, há quase vinte anos. Esta
proposta de atendimento para crianças surdas foi citada em um dos trabalhos de Salles (1990, p.
137) ao dizer que “concomitantemente ao programa de estimulação à criança, também é feito um
programa de atendimento aos pais a fim de apoiá-los, esclarecê-los e orientá-los para assumirem
com a escola a tarefa da educação do filho surdo”. Ciente de que o atendimento às crianças
surdas em seus primeiros anos de vida demandaria um conhecimento especializado não apenas
na área da surdez, mas também na do desenvolvimento infantil, a autora desta pesquisa
participou de cursos, palestras e encontros que lhe proporcionaram diversos conhecimentos que
se somaram à sua prática pedagógica.
Entretanto, havia o desejo de investigar mais profundamente sobre as primeiras
aprendizagens da criança surda, pois muitas pesquisas apontavam que diversas famílias tinham
dificuldades em aceitar um laudo de surdez e, assim, desconhecendo a surdez e o mundo do
surdo não viam naquela criança seu potencial em desenvolvimento. Na maioria dos casos, sendo
famílias ouvintes, se desestruturavam diante da criança surda que não refletia a idealizada por
elas. Assim, tentando resgatar o sonho de ouvir as primeiras palavras de seu bebê, deixavam de
interagir com a criança real. Dessa forma, compreendeu-se, também, que os familiares
desconheciam a importância das primeiras interações da criança surda, ocorridas em seu meio
ambiente.
Diante desse fato, a professora-pesquisadora procurou conhecer mais sobre as
primeiras aprendizagens da criança surda adquiridas no período pré-verbal, pois que seria
necessário torná-las visíveis para os responsáveis dessas crianças. Foi, então, preciso resgatar os
diversos estudiosos que investigaram as questões relacionadas com o desenvolvimento cognitivo
do surdo, na ausência de uma língua. Furt (1966, apud SLOBIN, 1980, p. 231-232), ao se referir
às crianças surdas que não possuíam nenhum tipo de língua diferenciando seu desenvolvimento
intelectual daquele observado nas crianças ouvintes, disse ser bastante provável que a lentidão no
desenvolvimento cognitivo apresentada pela criança surda não apontava uma deficiência
específica de linguagem, todavia, uma deficiência geral de experiência, dado o tipo de ambiente
em que muitas crianças surdas eram criadas. Em seus estudos, este autor atribuiu a deficiência da
criança surda à falta de experiências significativas, principalmente, à linguística.
Diante dessas afirmações e pela constatação através de sua prática pedagógica de que
as crianças surdas, filhas de pais ouvintes, apresentavam um problema de comunicação gerado
 81

pela falta de uma língua comum entre elas e seus familiares refletindo-se na qualidade de suas
interações, a pesquisadora procurou investigar as primeiras aprendizagens daquela criança,
tornando-se o objeto de seu estudo. Para tanto, seria necessário, de acordo com Slobin (1980, p.
231) “estudar a evolução cognitiva sem a presença da linguagem”, como o fizeram diferentes
estudiosos que se ocuparam desse tema.
Escolhido o objeto de estudo – as primeiras aprendizagens da criança surda –, três
crianças junto com seus responsáveis, possuindo as características necessárias para a
investigação do tema escolhido, tornaram-se sujeitos desta pesquisa. A presença dos adultos na
investigação das primeiras aprendizagens da criança surda tornou-se relevante, porque, além de
ser um dos objetivos deste atendimento apoiar e orientar as famílias, compreendeu-se que na
faixa etária escolhida, todo aprendizado ocorreria, principalmente, dentro do núcleo familiar. A
escolha desses sujeitos seguiu alguns critérios: as crianças possuíam um laudo de surdez do tipo
sensório neural, de grau severo ou profundo; elas adquiriram a surdez no período pré-verbal,
portanto, não possuíam uma língua estruturada e suas interações eram feitas por gestos e
expressões corporais, ou seja, utilizavam-se da comunicação não verbal. Essas características
indicaram dificuldades de interação dentro do grupo familiar uma vez que todos os responsáveis
pelas crianças eram ouvintes. Este fato possuía um agravante porque, sendo a família o primeiro
grupo social das crianças surdas, este deveria ser um “ambiente suficientemente bom”
(WINNICOTT, 1983) para a aquisição das primeiras aprendizagens. Diante de tal constatação, a
pesquisadora compreendeu que a falta de comunicação seria um fator de interferência direta
tanto na qualidade quanto na quantidade de experiências daquelas crianças surdas, refletindo-se
em todas as áreas de seu desenvolvimento e não apenas na área da linguagem.
O questionamento levantado pela professora-pesquisadora se situou em torno de
quais os ganhos que a criança surda teria a partir de um atendimento pedagógico juntamente com
um trabalho de apoio e orientação familiar. Levantou-se, então, a hipótese de que através de uma
proposta pedagógica que considerasse os interesses da criança surda, sua forma de apreender o
mundo, inicialmente, através da linguagem não verbal e do lúdico, poderia ser favorável às
primeiras aprendizagens. Quanto mais cedo isso ocorresse melhor seria para ela, pois suas
defasagens, se comparadas com a criança ouvinte, seriam atenuadas, em maior ou menor grau,
além de melhorar a interação entre ela e seu meio social, principalmente o familiar. Assim sendo,
identificado o objeto, os sujeitos, o problema e a proposição, a autora elaborou o pré-projeto da
pesquisa com o objetivo de compreender as primeiras aprendizagens para a autonomia da criança
surda, suas primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas de orientar a família
sobre a surdez e o potencial de sua criança surda.
 82

Para atender a tais objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa teórica pautada na

Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico teve uma proposta
multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006), uma vez que
para esse autor “a educação enriquece o indivíduo fazendo com que ele se aproprie de
determinados conhecimentos e fazendo com que essa apropriação, por sua vez, gere a
necessidade de novos conhecimentos [...]”. Assim a investigação crítico-dialética apoiou-se nos
conceitos de Vigotski (2007; 2008), baseando-se em sua afirmação de que “a internalização das
atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto
característico da psicologia humana; é a base do salto quantitativo da psicologia animal para a
psicologia humana”. Dessa forma, através de um atendimento pedagógico, a criança surda
poderia desenvolver seu potencial desde as aprendizagens mais simples até as mais complexas.
A metodologia seguiu a abordagem quanti-qualitativa (NOVIKOFF, 2010) adotando,
para coleta de dados, dois instrumentos: um questionário semi-estruturado aos responsáveis, que
se encontra no apêndice A, e uma avaliação pedagógica, incluída no apêndice B, considerando as
aprendizagens de cada criança surda. Trata-se de uma pesquisa participante. Sobre este tipo de
pesquisa Rizzini (1999, p. 50) diz que o rigor teórico e metodológico, que devem existir dentro
de uma pesquisa, precisam ser enriquecidos com o “saber humano, o saber das experiências de
vida daquela pessoa que, por acaso, também é pesquisador. Difícil, mas intrínseco e inevitável”.
Essa dificuldade citada por Rizzini foi vivenciada pela pesquisadora por se tratar de um tema
sobre o qual ela se dedicava há muitos anos, não podendo deixar de lado o fator emocional
envolvido em seu trabalho de sala de aula em detrimento de seus conhecimentos teóricos,
principalmente por se tratar de um trabalho com seres humanos. Assim, seu maior desafio foi
procurar o equilíbrio entre essas duas fontes de saber, sem perder o foco da pesquisa. Além
disso, como professora ela teria responsabilidades com os alunos e seus familiares. Sobre essa
responsabilidade, Rizzini (1999) pontua que “o importante é o pesquisador estar atento para a
sua responsabilidade enquanto ator social, já que sabemos ser a pesquisa, em si mesma, uma
forma de intervenção social”.
Delineado o pré-projeto, seguiu-se para a elaboração do projeto de pesquisa. Foi
solicitada a autorização do INES para a pesquisa de campo, cujo termo foi incluído no Anexo A.
De posse da autorização dessa Instituição, o projeto foi apresentado ao Comitê de Ética em
Pesquisa da Unigranrio, em outubro de 2009, sendo avaliado e autorizado em 13 de novembro de
2009, sob o nº 4351.0.000.317-09. Tanto esta pesquisa quanto o Consentimento Livre e
Estabelecido, incluído no anexo B e que foi assinado pelos familiares das crianças que dela
 83

participaram, estavam em conformidade com a Resolução Nº 196, de 10 de outubro de 1996, do

Conselho Nacional de Saúde, sobre pesquisa envolvendo seres humanos.
A partir dessa autorização, os responsáveis foram informados dos objetivos da
pesquisa e consultados sobre seu desejo de participar ou não. As três famílias concordaram e
assinaram o termo de consentimento. As crianças já vinham sendo atendidas pela autora.
Entretanto, este trabalho foi sistematizado através da metodologia científica para a realização da
pesquisa. Tornar-se pesquisadora trouxe para a professora um olhar mais crítico sobre o processo
de ensino e de aprendizagem; além disto, seria necessário “descrever com objetividade e clareza
os fenômenos/fatos [...]” (NOVIKOFF, 2010, p. 235).
Assim, deu-se prosseguimento aos trabalhos na educação precoce, respeitando-se os
objetivos que envolvem uma pesquisa. Considerou-se como instrumento de pesquisa o
questionário para os responsáveis. As questões contidas nele foram elaboradas com base nos
estudos de vários teóricos sobre o desenvolvimento infantil e sobre a surdez. Foram questões
que, a partir de uma lógica, viabilizaram a reconstrução da história da criança, desde sua vida
intra-uterina até o terceiro ano de vida, bem como o histórico da surdez; as diferentes etapas de
seu desenvolvimento e suas primeiras aprendizagens; a formação de vínculos emocionais, no
grupo familiar e seu processo de autonomia. Segundo Vigotski (2007, p. 94), “o aprendizado das
crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola”. Para ele, “qualquer situação de
aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia”. Esta
visão foi compartilhada na pesquisa em tela.
A aplicação desse questionário no período em que as crianças já estavam sendo
atendidas ganhou um caráter novo, servindo, também, como uma avaliação das famílias sobre os
ganhos que a criança vinha adquirindo até aquele momento, além de conter em seus discursos os
sonhos e as expectativas sobre esse atendimento. Tais respostas permitiram que a professora
reavaliasse os encontros de apoio e de orientação familiar, objetivando um olhar mais crítico
dessas famílias, sendo importante que elas reconhecessem a necessidade de fazer um movimento
em direção aos seus próprios objetivos, compreendendo, também, que se tornaram parceiras da
professora-pesquisadora, ou seja, parceiras no processo educacional. Stelling (1996, p.68) diz
que “a orientação familiar deve buscar a mudança de comportamento dos pais, a mobilização e o
engajamento nas tarefas que lhes competem executar”. Esta autora acredita que este trabalho
colaborou para que se entenda que “as características próprias de cada núcleo familiar devem ser
respeitadas para um bom termo do processo da orientação das famílias”.
As respostas recolhidas nesse instrumento permitiram a (re)significação do papel
exercido pelo grupo familiar frente às primeiras aprendizagens da criança surda. A professora
 84

pode apontar para as famílias que muitas aprendizagens estariam ligadas aos valores e cultura
adquiridas pela criança, dentro desse grupo. Além disso, era necessário que os responsáveis
reconhecessem que o vínculo emocional, tão importante no período de vida em que as crianças
pesquisadas se encontravam, somente seria re(construído) a partir das interações vivenciadas em
seu meio ambiente. Segundo Mamede:
[...] a família continua sendo a instituição social responsável pelos
primeiros cuidados, pela proteção e pela educação da criança pequena e,
ao mesmo tempo, o primeiro e principal canal de iniciação dos afetos,
das relações sociais e das aprendizagens para a criança. (MAMEDE,
2002, p. 484).

Foi necessário, também, enfatizar para os responsáveis que, mesmo sendo crianças
surdas, elas teriam que ser vistas a partir das características do mundo infantil e não apenas da
surdez como uma “falta”, um déficit. Assim, todo o conhecimento adquirido por elas se
construiria através de suas disposições internas e externas. Sobre isso Novikoff (2010, p. 224)
aponta que “[...] o conhecimento não nasce do vazio e, sim, das experiências que acumulamos
em nossa vida cotidiana, da convivência com diferentes situações intrapessoais ou interpessoais”.
Portanto, as relações familiares nesse período de vida e o reconhecimento do potencial da criança
surda são fundamentais para seu desenvolvimento pleno.
Paralelo às observações de seus alunos, através da prática pedagógica, a professora-
pesquisadora fazia a revisão histórico-pedagógica. O referencial teórico ancorou-se a partir de
três pontos. O primeiro se referiu à história do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Três momentos marcaram essa história refletindo o ideário sobre a pessoa surda, sendo que o
primeiro deles marcou a fundação da Instituição, em 1857. Naquele período, a expressão „surdo-
mudo‟ provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do surdo, mantendo-o afastado
do convívio social, até mesmo familiar. O segundo momento, envolvendo a década de 1950, foi
marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Esse período histórico ganhou
destaque por ser o início dos atendimentos às crianças surdas, em seus primeiros anos de vida, e
por ter trazido a família do surdo para o processo educacional. O terceiro, tendo como início a
década de 1980, apontou o momento atual como um período de lutas e conquistas do surdo
brasileiro, principalmente na área da Educação. Além disso, foram abordados outros aspectos
relacionados com a surdez, tais como: a idade em que foi adquirida; sua causa; os tipos e os
graus diferenciando um surdo de outro; as questões que envolviam o diagnóstico de surdez; e a
importância de sua realização o mais cedo possível. Reconhecer esses fatos e cada momento do
processo histórico do INES permitiu contextualizar a criança surda da qual esta pesquisa fala.
 85

O segundo ponto desta pesquisa investigou a história da estimulação precoce que teve
início com os estudos de Piaget, na década de 1920, e de Vigotski, na década de 1930. A
proposta deste atendimento envolvia tanto a criança quanto seus familiares. Sua história
apontava duas vertentes: uma pautada na privação cultural direcionando os estudos, basicamente,
para as questões linguísticas e cognitivas; e outra voltada para as questões do recém-nascido de
alto risco, em que muitos bebês sobreviveram, entretanto com sequelas. Nesses dois aspectos a
família sempre esteve envolvida, e o enfoque maior era o vínculo materno. Sobre o trabalho
desenvolvido com crianças pequenas, Guedeney afirma que:
O campo da saúde mental precoce tem sua autonomia e suas particularidades.
Com efeito, ele é multidisciplinar por essência: profissões e funções diversas
nele se encontram, psiquiatras e psicanalistas, psiquiatras infantis e pediatras,
psicólogos do desenvolvimento, mas também parteiras, assistentes sociais e
profissionais da previdência social, puericultoras e educadoras de crianças
pequenas, fonoaudiólogos, especialistas em psicomotricidade, sem omitir os
juízes de menores. (GUEDENEY, apud GUEDENEY; LEBOVICI, 1999, p.
11).

O atendimento ao surdo se encontrava entre essas duas vertentes. Portanto, neste

estudo foram privilegiadas as especificidades do mundo infantil e da surdez, a partir da
intervenção pedagógica. Assim, tanto a história do INES quanto da estimulação precoce
permitiram vislumbrar a história do atendimento de educação precoce voltada para as crianças
surdas, em seus primeiros anos de vida, considerando essa fase de vida como a mais propícia
para as primeiras aprendizagens dessas crianças.
O terceiro ponto se referiu ao tema central desta dissertação. Assim, procurou-se
compreender, através da abordagem sócio-histórica, o processo de interação da criança em foco
com seus responsáveis, além das aprendizagens que se concretizavam nessa relação em que o
pensamento lógico e a linguagem não verbal permitiriam que a criança surda fizesse abstrações e
generalizações em suas diferentes experiências lúdicas. Compreendeu-se, também, que, através
dessas vivências, elas poderiam utilizar-se da imaginação, da fantasia e do potencial criativo,
numa linguagem própria de todas as crianças, surdas ou ouvintes, considerando as características
do mundo infantil, na faixa etária investigada, com uma visão pedagógica. No entanto, seria
necessário compreender, ainda, as reações de sua família diante de um diagnóstico de surdez.
Portanto, buscou-se um suporte multidisciplinar. Dessa forma, os estudos na área de psicologia
do desenvolvimento, da psicanálise, da pediatria e da neonatologia, ocupando-se da relação
mãe/pai/filho, principalmente na formação de vínculos emocionais, permitiram investigar que as
aprendizagens ocorridas nos primeiros anos de vida se efetivavam por meio das interações da
criança em seu primeiro grupo social: a família. Sendo assim, tanto a família quanto a escola
 86

deveriam atuar em parceria visando o desenvolvimento global da criança surda nesses primeiros
anos de vida. Sobre isso, Stelling (1996, p. 68) diz que “é necessário conclamar os profissionais
envolvidos na prática escolar às ações mais efetivas junto à família, considerando-a como
colaboradora constante no processo educativo formal”.
Para o desenvolvimento desses temas, a pesquisadora trouxe alguns teóricos cujos
estudos possibilitaram articulações conceituais com a teoria vigotskiana, além de estarem
envolvidos com a faixa etária das crianças pesquisadas e com as questões da surdez. Entre esses
teóricos estão: Rocha (2007, 2008 e 2009), que contribuiu com sua pesquisa sobre o histórico do
INES e os vários momentos da história do surdo no contexto mundial; Kozlowsky (2000), com
seus estudos sobre o bilinguismo e o processo ensino-aprendizagem do surdo; Dória (1958),
Vasconcelos (1982) e Couto (s.d.), com os estudos desenvolvidos sobre a criança surda desde o
nascimento, bem como a necessidade de apoiar e orientar seus responsáveis sobre a surdez e o
potencial dessa criança, trazendo a visão educacional desse processo; Lacerda (1976), na área de
Audiologia, contribuiu com as investigações sobre a surdez; Kelman (1996) permitiu que se
compreendesse o desenvolvimento linguístico da criança surda apontando que ela, assim como a
ouvinte, utilizava-se da fala egocêntrica; Quadros (2006), pesquisando o desenvolvimento global
do surdo frente às diferentes aprendizagens, contribuiu com questões sobre a criança surda, filha
de pais surdos, contrapondo-se com as crianças da pesquisa, filhas de pais ouvintes; Coriat
(1997) e Pérez-Ramos e Pérez-Ramos (1996), tecendo estudos sobre a proposta da estimulação
precoce, traçou o percurso histórico desse atendimento; Fernandes (2008), na área da
Psicolinguística, investigou a relação da linguagem e da cognição diante da surdez; Spitz (2004)
contribuiu com suas idéias sobre a importância das primeiras interações do bebê com a mãe,
além de contribuir com os estudos sobre os organizadores psíquicos; Winnicott (1977) enfatizou
em sua pesquisa a importância do choro como um elemento de comunicação e de aprendizagens;
Brazelton (2002), com seus estudos sobre as primeiras relações da criança afirmou que os
vínculos emocionais contribuiriam para as primeiras aprendizagens, afirmando, também, que
elas ocorreriam a partir da linguagem não verbal; Didonet (2002), com seus estudos sobre a
Educação Infantil, permitiu reconhecer a importância do trabalho pedagógico para essa faixa
etária; Mamede (2002), como educadora, falou sobre a importância da participação da família no
processo educacional. Para a revisão histórico-pedagógica, também foram utilizadas as
publicações do INES e documentações do MEC (1985; 1995 e 2001).
Terminado o ano letivo de 2009, foi feita a avaliação pedagógica dessas crianças,
pautando-se nas observações da professora em sala de aula. Assim a avaliação pedagógica
envolvendo as crianças surdas, dentro da faixa etária investigada, procurou “documentar e
 87

ilustrar a história da criança no espaço pedagógico, sua interação com os vários objetos do
conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças que interagem com ela”
(HOFFMANN, 1998, p. 51), levando em conta a história individual e registrando as “trajetórias
peculiares, curiosidades, avanços e dificuldades próprias de cada criança, respeitando o seu „ser‟
diferente dos outros” (idem).
Desse modo, na avaliação pedagógica foram observadas as diferentes áreas de
aprendizagem visando o desenvolvimento global da criança surda, o grau de autonomia
alcançado por ela e, como especificidade da área da surdez, sua comunicação envolvendo a
compreensão e a expressão. Assim, cada caso configurou-se dentro de uma trajetória que
resultou em um conjunto de aprendizagens diferenciando-se entre si e que foram analisadas
individualmente, dentro de uma mesma lógica.
Tanto o questionário quanto a avaliação pedagógica utilizada para registrar o
desenvolvimento das crianças ao final da pesquisa foram elaborados pela equipe de professores,
da Educação Precoce, do INES, da qual a pesquisadora participou, adaptando-os para o estudo
em tela. Assim, a análise dos resultados foi construída a partir desses dois instrumentos.
Na análise dos resultados a professora-pesquisadora apresentou sua prática
pedagógica, com as três crianças surdas, além de suas intervenções junto aos seus responsáveis.
Os casos foram identificados por frases que marcaram as queixas que cada família apresentou ao
iniciar na educação precoce. As mudanças observadas no comportamento de cada criança e
trazidas para análise refletiram as aprendizagens adquiridas por elas, considerando seu histórico
de vida e os objetivos pedagógicos traçados pela professora, individualmente. Dessa forma, as
crianças observadas foram: Helena, a mais nova do grupo. Iniciou na EP em junho de 2008, com
um ano e três meses e concluiu a Educação Precoce com dois anos e nove meses. Alice iniciou
na EP, em fevereiro de 2009, com dois anos e onze meses e concluiu a EP com três anos e nove
meses. Gabriel iniciou na EP em junho de 2009, com dois anos e dez meses e concluiu essa fase
de escolaridade com três anos e quatro meses. Os nomes fictícios foram escolhidos respeitando a
privacidade dos envolvidos.
O primeiro caso teve como título Uma família em busca de ajuda, no centro uma
criança “problema”. Essa criança foi identificada pelo nome de Helena. Sendo a surdez um
tema desconhecido para seus familiares, eles a viam sem qualquer chance de aprendizagem e,
por isso, chamavam-na de “debilóide”. Esta afirmação foi trazida para a escola no primeiro
contato com a família. Ao iniciar na educação precoce, Helena tinha um ano e três meses de
idade, ainda não andava e usava fraldas. A partir daí foram traçados objetivos e estratégias que
permitiriam à criança experimentar e reconhecer as possibilidades de seu corpo, adquirindo a
 88

autonomia necessária para caminhar, sem auxílio do adulto. Essa aprendizagem lhe permitiu
outras, mais complexas, tais como desenvolver sua atenção voluntária, bem como a capacidade
de memorização; abstração e generalização através da possibilidade de explorar os espaços
livremente e pela ampliação de seu campo visual. Durante os atendimentos suas brincadeiras se
tornaram cada vez mais criativas. Helena prestava atenção em tudo que fazia. Isso lhe permitiu
adquirir inúmeras aprendizagens marcando sua presença no trabalho de educação precoce. Os
familiares de Helena compreenderam que ela tinha um potencial a ser desenvolvido. Muitas
mudanças que seriam importantes para que a criança desenvolvesse outras habilidades não foram
possíveis, principalmente, por causa do histórico familiar aliado ao fator sócio-econômico, pois
algumas ações caberiam exclusivamente à família distanciando-se da competência escolar.
Entretanto, independente da concretização dessas ações, a criança continuou em seu processo de
desenvolvimento. Athanassiou explica que
A criança se constitui, de fato, um mundo interior em função não apenas do
lugar em que seu meio a colocou, mas também em função de suas próprias
pulsões. Considerar unicamente a organização grupal é esquecer que a criança
constitui toda uma organização grupal no seu interior, pela constituição de seu
teatro interno. (ATHANASSIOU, 1999, p. 42).

O segundo caso, com o título A “bonequinha”: uma criança imaginária diante da

criança real. No primeiro encontro, Alice demonstrou ser uma criança feliz. Sua mãe aparentava
tranquilidade, porém essa idéia foi se desfazendo através de suas palavras ao relembrar aquela
criança que até um ano de idade mantinha uma interação com seus pais como qualquer criança
daquela faixa etária. Sua surdez foi adquirida após um ano de idade, e os pais não aceitavam tal
diagnóstico. Alice era bastante voluntariosa e suas reações iam desde o sorriso social até o choro
de tristeza, refletindo um mundo interno conflituoso onde eram insuficientes seus recursos
comunicativos para compreender seus sentimentos e se fazer compreender pelo outro. Para evitar
o choro compulsivo que os incomodava, seus pais tornaram-se permissivos e, assim, a criança
tinha tudo que queria, imediatamente. Além disso, Alice não se detinha em nenhuma brincadeira
marcando extrema desatenção, mas que ao mesmo tempo refletia sua necessidade de explorar o
ambiente apreendendo o mundo infantil. As estratégias pedagógicas tinham o objetivo de lhe
oferecer experiências significativas e que despertassem seu interesse e a atenção voluntária.
Consequentemente, isso lhe permitiria a compreensão das diferentes situações que estavam
ocorrendo em seu meio ambiente. A presença de seus pais na educação precoce permitiu que
ambos pudessem ser apoiados e orientados sobre a surdez e o potencial da criança surda,
participando, assim, da educação de sua filha. Esta situação era incomum na educação precoce,
pois dificilmente um pai acompanhava o filho surdo nesses atendimentos. Todavia, ao terminar a
 89

pesquisa, seu pai afirmou ter observado mudanças no comportamento da filha; no entanto, a mãe,
em seu depoimento, afirmou o contrário, sinalizando que ambos tinham diferentes expectativas
sobre os objetivos do trabalho desenvolvido na educação precoce com sua filha e em relação aos
seus próprios sonhos e expectativas. Sobre a imagem que os pais carregavam da criança, Paín
(1985, p. 69) ofereceu um suporte teórico dizendo que “a falta de aprendizagem revelará seu
significado se prestarmos atenção à maneira como o sujeito é para o outro, evidentemente a
partir de sua maneira particular de ser como organismo e como história”.
O terceiro caso recebeu o título O menino que não queria (podia) crescer. No
primeiro contato com a professora, a mãe de Gabriel falou sobre a causa da surdez de seu filho
utilizando-se de termos técnicos e dizendo que havia buscado tais informações consultando a
internet. Entretanto, apesar de um vasto conhecimento teórico, demonstrou não saber lidar com
seu filho surdo. Ao iniciar na educação precoce, a criança já havia completado dois anos e dez
meses; porém, era carregado no colo e não se alimentava corretamente. Gabriel demonstrou ser
extremamente voluntarioso. Quando suas vontades não eram prontamente realizadas, ele batia
em sua mãe. Sua aparência física era de um bebê bem cuidado. Ele foi atendido em outra
instituição não especializada na área da surdez mesmo tendo recebido o diagnóstico próximo a
completar dois anos de idade. Seus pais estavam em um processo de separação intercalado pelas
inúmeras voltas do pai para casa. Isso desestabilizava emocionalmente a criança que “aprendeu”
a lidar com esses sentimentos. Ao utilizar a “fala” egocêntrica durante suas brincadeiras, a
criança elaborava seus pensamentos e organizava-se emocionalmente. Por gostar de brincar
sozinho, foi confundido com uma criança autista. Um dos motivos de seu aprendizado ser mais
lento foi o pouco tempo em que esteve na EP, mas também por causa da vulnerabilidade
emocional em que sua mãe se encontrava. A mãe percebia que sua instabilidade emocional
refletia-se no comportamento do filho, no entanto, dizia que o pai não dava limites para a
criança. Esse pai participou dos atendimentos da educação precoce apenas uma vez. Ao finalizar
o período da educação precoce, a mãe reconheceu que houve uma evolução no desenvolvimento
global de seu filho. A instabilidade emocional vivenciada por Gabriel, porém, fez com que seu
desenvolvimento fosse mais lento, impedindo-o de avançar em seu processo de autonomia.
Sobre esta dificuldade de aprendizagem da criança, Paín faz uma relação entre a dificuldade e o
comportamento dos pais dizendo que:
[...] os pais que não podem suportar o crescimento ou a transformação de seus
filhos, que não podem ver neles sujeitos independentes e curiosos que poderão
descobrir seus defeitos, que não modificam os dos filhos enquanto eles mesmos
não podem superar-se; também é difícil para uma criança perder a legitimidade
que lhe é dada pela ignorância, a proteção que lhe proporciona o não saber, e a
castidade que lhe garante a inocência. (PAÍN, 1985, p. 40).
 90

A prática pedagógica foi mantida a mesma que já vinha sendo utilizada pela autora
com essa faixa etária. Os atendimentos na educação precoce aconteceram duas vezes por
semana, com uma média de quarenta e cinco (45) minutos em cada sessão. A sala de aula foi
mantida com todos os materiais utilizados com essa faixa etária, procurando despertar a atenção
e o interesse da criança surda. Sendo uma sala ampla; bem iluminada e com “cantinhos” de
leitura, com livros ilustrados; de “casinha da boneca” com uma cozinha em miniatura; uma
estante com jogos e brinquedos variados; um quadro de giz; uma mesa com cadeiras em tamanho
adequado para a faixa etária das crianças; um tapete de material lavável, próprio para as
atividades de chão; um espelho grande e instrumentos musicais. O planejamento das estratégias
pedagógicas considerou as atividades livres e dirigidas, buscando o interesse da criança e os
objetivos da professora.
Inicialmente os responsáveis participavam desses atendimentos, mas foram sendo
retirados gradativamente, considerando os objetivos traçados para cada criança, dentre os quais
distanciar-se do responsável e interagir com outras pessoas fora de seu ambiente familiar era um
deles. Entretanto, o apoio e as orientações familiares foram mantidos. Eram oferecidos ao
término de cada atendimento e sempre que as famílias assim o solicitavam. Nessas ocasiões, a
professora procurava apoiá-los no que estava especificamente ligado ao processo de ensino e de
aprendizagem, podendo interferir no trabalho de sala de aula. Tais momentos permitiram o
desenvolvimento de uma empatia bastante significativa entre os responsáveis e a professora que,
consequentemente, tiveram reflexos positivos no desenvolvimento global da criança. Assim,
cada caso configurou-se dentro de sua especificidade.
 91

III ANÁLISE DOS RESULTADOS

Quando esta pesquisa teve início, as três crianças em foco já vinham sendo atendidas
pela professora-pesquisadora. Elas foram matriculadas no Instituto em períodos diferentes. No
entanto, como norma da instituição, para ingressar na educação precoce, as famílias precisam
fazer um cadastro na secretaria escolar, sendo chamada em seguida para uma avaliação, que
antecedeu à matrícula.
Este processo foi feito por uma equipe multidisciplinar envolvendo médico,
assistente social, fonoaudiólogo e a professora-pesquisadora. A avaliação, no início da educação
precoce, tinha os mesmos objetivos que tem atualmente. Vasconcelos (CEIV, 1982, p. 44), em
sua referência, diz que era formada “por alguns serviços médicos da comunidade para
complementar a equipe multidisciplinar [...]”. De acordo com esta pesquisadora, o objetivo
daquela equipe era de avaliar e reavaliar os casos. Atualmente, a equipe multidisciplinar é
composta por profissionais do próprio INES. Cada um, dentro de sua área de conhecimento,
reúne informações para montar a história de vida da criança surda e observá-la em seu
desenvolvimento global.
Dessa forma, ao passar pela avaliação médica, verificou-se o calendário de vacinação
de cada criança da pesquisa, além do histórico do médico que os acompanhava fora do INES.
Tais informações foram arquivadas para que pudessem ser resgatadas e a criança reavaliada se
em algum momento houvesse necessidade. No caso dessas crianças, neste período em que
estiveram na educação precoce, não houve necessidade.
Além disso, cada família passou por uma avaliação com a assistente social,
objetivando-se reconhecer os elementos sociais que poderiam de alguma forma interferir no
processo de escolarização da criança surda. A organização familiar era diversificada. Assim, a
família de Helena configurou-se como uma família ampliada, sendo aquela em que “as crianças
são cuidadas pelas avós e/ou tios”; a de Alice, como uma família tradicional, na qual a criança
vivia com seus pais e um irmão mais velho, e a de Gabriel, como uma família monoparental,
pois ele vivia com sua mãe. Essas classificações foram denominadas por Mamede (2002, p. 483)
como “rede de relações familiares”. Tais configurações ofereceram dinâmicas próprias para a
história de vida de cada criança. Essas três famílias faziam parte de um grupo sócio-econômico
baixo, o que interferiu na frequência desses alunos aos atendimentos pedagógicos. No entanto, a
baixa frequência não ocorreu apenas por causa da dificuldade financeira para transportá-las até a
escola, mas também por causa da distância de suas moradias. Pela localização do Instituto, as
três famílias precisavam utilizar duas conduções para chegar lá. Segundo elas, a decisão de
 92

matricular a criança no INES foi tomada por ser um dos poucos lugares que ofereciam esse tipo
de atendimento às crianças surdas, nessa faixa etária, e porque apresentavam surdez do tipo
neurossensorial e grau profundo ou severo. Além disso, era uma escola pública. Assim, quando
as famílias faltavam aos atendimentos, na maioria das vezes tinham como justificativa a falta de
dinheiro de passagem, provocando prejuízos para a rotina pedagógica. Todavia, algumas faltas
foram justificadas por doença da criança ou dos responsáveis que a acompanhavam, entre outros
motivos.
As crianças passaram, também, pela avaliação audiométrica com objetivo de detectar
seu tipo e grau de surdez, uma vez que somente seriam matriculadas na Instituição aquelas que
apresentassem uma perda auditiva profunda ou severa. Nesse grupo estariam surdos que se
comunicavam, predominantemente, através da língua de sinais e que adquiriram a língua
portuguesa de forma artificial, apoiada por técnicas pedagógicas especiais. Era o caso dessas três
crianças; por isso, puderam ser matriculadas no INES. Uma das recomendações do MEC era de
que o atendimento educacional para esses casos fosse oferecido em classes, escolas ou serviços
especializados, “em função das condições específicas dos alunos [...]” (BRASIL, 2001, p. 12).
Por último, as crianças passaram por uma avaliação pedagógica. Foram, então,
avaliadas suas interações, principalmente no grupo familiar e suas primeiras aprendizagens e seu
grau de autonomia considerando-se o mundo infantil. Nessa avaliação a professora tinha como
critério observar suas escolhas em relação aos brinquedos e objetos disponíveis na sala de aula; o
grau de interesse e de atenção, além da criatividade nas brincadeiras livres. Para Winnicott
(1977, p. 163), a criança adquire experiência brincando, e suas experiências tanto internas quanto
externas encontram riqueza, principalmente, na brincadeira e na fantasia. Para ele “a brincadeira
fornece uma organização para a iniciação de relações emocionais e assim propicia o
desenvolvimento de contatos sociais”. As ideias desse autor permitiram compreender a
importância de se avaliar a criança surda nessa atividade.
Durante a avaliação de ingresso, os responsáveis pelas crianças surdas foram
entrevistados também, e suas informações serviram para compor a história de vida de cada uma,
além de permitir conhecer os sonhos e expectativas da família diante do laudo de surdez. Através
de suas respostas foi possível conhecer, também, o grupo social em que a criança estava inserida,
ou seja, a dinâmica familiar e a forma pela qual ocorriam as interações nesse grupo de ouvintes
junto com a criança surda. Segundo Stelling (1996, p. 64), “a família de pais ouvintes que tem
um filho surdo precisa aprender a replanejar a sua vida, traçar objetivos e se modificar para
alcançá-los”.
 93

Com esse objetivo, seus responsáveis foram deixados “à vontade para abordar os
assuntos, sem sentir-se invadidos” e, ao apresentar resistência em relação a algum tema, foram
respeitados (idem, p. 69). Desta maneira, considerou-se, para este estudo, o questionário que
consta no apêndice desta pesquisa por ter sido reelaborado com o objetivo de colher informações
que alcançassem os propósitos deste trabalho, além de procurar atender os objetivos da pesquisa
científica. Assim, a ordem das perguntas seguiu um critério temático (RIZNNI, 1999, p. 78) sem
ferir o discurso trazido anteriormente pelos responsáveis das crianças da pesquisa sobre a
dinâmica familiar e a história de vida delas, o que já havia sido abordado durante a avaliação de
ingresso no INES.
Na análise dos resultados foram recortadas as respostas mais significativas desse
questionário sobre a surdez da criança e sobre as aprendizagens que cada uma trouxe para a
escola ao iniciar na educação precoce. Assim, poderia se entender quais os objetivos traçados
pela professora-pesquisadora para cada criança ao iniciar esse atendimento, e quais as
aprendizagens que as crianças adquiriram e que puderam ser observadas pela autora ao final da
pesquisa. Além disso, a autora pôde, também, compreender de que modo os responsáveis
contribuíram para essas aprendizagens e para a autonomia da criança surda. Porque, para Stelling
(1996, p. 65), “o modo de agir dos pais pode resultar em atitudes de consequências positivas ou
negativas. A repercussão de seus atos afeta potencialmente seu filho surdo [...]”.
O histórico da surdez resgatou o período da gravidez da mãe e as ocorrências dos
primeiros anos de vida do bebê que pudessem sugerir a perda auditiva. Segundo o INES (2003,
p. 87), os fatores etiológicos “são aqueles que podem causar perda de audição podendo ocorrer
no período pré-natal, perinatal ou pós-natal”. Assim, objetivou-se, com as perguntas,
compreender a causa e o período em que ocorreu a surdez daquelas crianças. Além disso,
permitiu compreender alguns sentimentos da família em relação à criança surda, levando em
conta que várias pesquisas apontavam que, ao saber que seu filho nasceu surdo ou ficou surdo, a
maioria das famílias, num primeiro momento, desenvolveria um sentimento de luto (idem, p.
87). Outro ponto relevante seria conhecer os elementos de comunicação utilizados entre a família
e a criança surda, avaliando o grau de compreensão desenvolvido entre elas, além de procurar
compreender a maneira que esse grupo expressava seus desejos, necessidades e sentimentos. Por
fim, o questionário respondido pelos responsáveis permitiria compreender quais as
aprendizagens adquiridas pela criança surda através de suas interações em seu meio ambiente e
que seriam trazidas para a escola. Segundo Vigotski (2007, p. 94), “o aprendizado das crianças
começa muito antes de elas frequentarem a escola”. Para esse autor “qualquer situação de
aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia”. E esta
 94

visão foi compartilhada na pesquisa em tela. Sendo assim, as respostas dos responsáveis
permitiram compreender as primeiras aprendizagens da criança surda no conjunto de
conhecimentos psicomotor, sócio-afetivo e linguístico, desde o nascimento até o momento em
que a criança iniciou o atendimento na educação precoce. Compreendeu-se que cada área
enfocada separadamente deveria ser avaliada no conjunto do desenvolvimento global da criança
surda.
Após as avaliações da equipe multidisciplinar, iniciou-se o atendimento dessas
crianças e os trabalhos de apoio e orientação familiar, considerados importantes por Stelling
(1996, p. 65), pois, segundo ela, a família “precisa ser informada e conscientizada de seu papel
de participante maior no processo educativo da criança surda”.
Sendo assim, a análise dos resultados considerou tanto o questionário respondido
pelos responsáveis quanto a avaliação pedagógica feita pela professora ao final do ano letivo. A
avaliação pedagógica envolvendo as crianças surdas, dentro da faixa etária investigada, procurou
“documentar e ilustrar a história da criança no espaço pedagógico, sua interação com os vários
objetos do conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças que interagem com
ela” (HOFFMANN, 1998, p. 51), levando em conta a história individual e registrando as
“trajetórias peculiares, curiosidades, avanços e dificuldades próprias de cada criança, respeitando
o seu „ser‟ diferente dos outros” (idem).
Desse modo, na avaliação pedagógica foram observadas as diferentes áreas de
aprendizagens, visando o desenvolvimento global da criança surda, o grau de autonomia
alcançado por ela e, como especificidade da área da surdez, sua comunicação envolvendo a
compreensão e a expressão. Assim, cada caso configurou-se dentro de uma trajetória que
resultou em um conjunto de aprendizagens diferenciando-se entre si e que foram analisados
individualmente, dentro de uma mesma lógica.

1 Uma família em busca de ajuda, no centro uma criança “problema”

Após a avaliação de ingresso na escola, ficou determinado que a tia de Helena a

acompanharia no atendimento. Portanto, as perguntas do questionário foram respondidas por ela,
uma vez que era ela quem basicamente cuidava da criança. Sobre o histórico da surdez, a tia
pôde dar as respostas necessárias desde o período da gravidez porque ela e a mãe da criança
moravam juntas. Por isso, pôde acompanhar esse período que antecedeu ao nascimento.
Ao ser indagada sobre a causa da surdez e do período em que ocorreu, ela respondeu
que a família desconfiava da tentativa de aborto, no sexto mês de gravidez. Depois, quando
 95

questionada se durante a gravidez ou durante o nascimento do bebê tinha ocorrido algum fato
que sugerisse a perda auditiva, confirmou o que disse anteriormente, ao responder que a mãe fez
uso de um medicamento proibido para mulheres grávidas. Entendeu-se que esse fato, apontado
por vários pesquisadores, se relacionava ao uso indevido de medicamento, no período pré-natal,
podendo tornar-se um risco para a surdez (INES, 2003, p. 11). A tia respondeu negativamente ao
ser questionada se o bebê se assustava ou acordava na presença de barulhos fortes ou se chorava
muito e acrescentou que Helena era uma criança que não tinha reações. Somando-se a isso,
ainda segundo suas palavras, durante o parto e nos primeiros dias de vida do bebê, nada tinha
acontecido que pudesse indicar tal perda. As respostas da tia sugeriram que a criança nasceu
surda e que a perda auditiva ocorreu no período pré-natal.
Sobre o desenvolvimento psicomotor, a tia disse que não observou se a criança
sustentava a cabeça, mas lembrava-se de que o bebê não se sentou e não engatinhou na época
esperada. Apenas se arrastava para se locomover. Entretanto, a tia afirmou que a criança passou a
ficar de pé com apoio e começou a caminhar somente após o ingresso na educação precoce.
Sobre se a criança pegava os objetos que estavam ao seu alcance ou batia palminhas imitando
outra pessoa, as respostas da tia foram negativas. Segundo ela a criança era totalmente parada.
Diante da pergunta sobre a forma de alimentação do bebê, respondeu que a mãe o amamentou
durante os quinze primeiros dias de vida e depois disto Helena foi alimentada na mamadeira.
Isso aconteceu porque, de acordo com suas palavras, a mãe rejeitou o bebê. Sendo assim, a tia
passou a criá-lo desde o segundo mês de vida. Nesse caso, Winnicott (1983, p. 84) considera que
“pode haver tias e avós adequadas ou amigos especiais dos pais que pela sua presença constante
se qualificam como substitutos da mãe”. No caso de Helena, sua tia tornou essa pessoa especial e
passou a cuidar dela substituindo sua mãe. Foi nesse período que a prima, observando as reações
mínimas da criança, desconfiou da surdez. Entretanto, somente procuraram o INES depois que a
criança tinha completado um ano de idade. Esse caso, assim como os outros dois, retratou uma
distância muito grande entre a desconfiança da surdez e o início da intervenção, acarretando
perda para o desenvolvimento global da criança. Ao ser questionada sobre quais as reações de
Helena para com os sons e como estava ocorrendo seu desenvolvimento linguístico as respostas
da tia foram negativas. Assim, respondeu que a criança não se virava quando eram emitidos sons
fortes e nem acordava com o barulho. Não demonstrava compreender os rituais da rotina da casa
e nem apontava para indicar aquilo que desejava. Entretanto, a tia disse que sabia diferenciar um
choro de outro. Percebeu-se nessa resposta que havia uma comunicação não verbal entre ela e a
criança. Segundo a tia, a falta de reação da criança para os estímulos do meio ambiente fez com
que a família não investisse em seu potencial, tornando-se um problema para o desenvolvimento
 96

global de Helena: a família se referia a ela como debilóide. Assim, as interações entre a criança e
seu meio familiar eram quase inexistentes, limitando-se aos cuidados básicos de sono,
alimentação e higiene. A idéia de que aquela criança apresentava um “problema cognitivo” foi
uma reação daqueles que, não tendo informações sobre a surdez e as suas conseqüências, deram
início, então, a um processo de “mistificação” e “preconceito” (STELLING, p. 65), impedindo
que Helena tivesse experiências significativas para suas primeiras aprendizagens com a família.
Essa atitude dos familiares impedia que a criança brincasse até mesmo com outras crianças que
viviam dentro da mesma casa. Como resultado, durante o primeiro ano de vida, Helena perdeu as
experiências mais ricas dessa fase por falta de uma orientação especializada na área da surdez.
Ao responder sobre o desenvolvimento sócio-afetivo sua tia repetiu que todo o
desenvolvimento ocorreu após seu ingresso no INES, o que pode ser comprovado através das
respostas dadas por ela sobre o segundo e terceiro anos de vida da criança, ou seja, o período em
que Helena já se encontrava na educação precoce. A professora-pesquisadora pôde avaliar que
faltavam para a criança espaços físicos e emocionais que favorecessem as aprendizagens daquele
período. Faltavam-lhe experiências apropriadas. Helena era uma criança surda, porém,
cognitivamente não apresentava nenhuma perda.
Ao iniciar na educação precoce ela ainda não andava; usava fraldas e chorava muito
diante de pessoas estranhas. Não saía do colo da tia nem para pegar algum brinquedo exposto na
sala de aula. A professora observou que Helena demonstrava medo. Ao questionar a tia sobre tal
comportamento, ela respondeu que a criança tinha medo de ambientes e pessoas estranhas.
Considerou-se que a criança não queria se afastar da tia que era sua única referência de amparo
naquele espaço. Portanto, mediante aquelas observações, o primeiro objetivo do trabalho
pedagógico desenvolvido com aquela criança seria oferecer-lhe um ambiente acolhedor onde ela
pudesse se sentir segura, caso contrário Helena não exploraria livremente o espaço da sala de
aula e os espaços próximos. Entretanto, para alcançar essa autonomia, ela precisaria aprender a
caminhar livremente, sem auxílio do adulto. A professora compreendeu que Helena estava
pronta para aquelas aprendizagens que lhe dariam autonomia necessária para que outras
aprendizagens ocorressem. Além disto, a tia deveria ser apoiada e orientada, mas precisaria se
sentir, também, em um espaço amigo e conhecer melhor o potencial de sua sobrinha, ou seja,
conhecer a surdez e o potencial da criança surda. Couto (s.d., p. 19) enfatiza em sua pesquisa que
“torna-se imperiosa a orientação dos pais para a aceitação do problema e a conscientização das
possibilidades, do papel que lhes cabe na educação de seu filho e da importância da educação
precoce”.
 97

1.1 As interações sociais e o equilíbrio psíquico

Durante toda a entrevista com sua responsável, Helena foi mantida no colo. A
criança observava os movimentos da professora, e qualquer tentativa de aproximação fazia com
que a criança se encolhesse no colo da tia demonstrando estranhamento. Terminada a entrevista
com a responsável, iniciou-se a avaliação da criança que se recusava a sair do colo da tia ou
mesmo a olhar para a professora. Nem os brinquedos para os quais a criança olhava com certo
interesse foram suficientemente interessantes para afastá-la daquele colo acolhedor. Quando a
professora tentava interagir com Helena, esta se agarrava com muita força ao pescoço da tia. A
autora desta pesquisa reconheceu que deveria respeitar aquele momento e aguardar até que fosse
possível conquistar a confiança da menina. Isso não foi possível naquele dia. Sobre a confiança
que a criança vai desenvolvendo em suas relações, Winnicott (1983, p. 91-92) diz que “[...] o
lactente e a criança pequena são habitualmente cuidados de modo confiável, e deste ser
suficientemente bem cuidado resulta no lactente a crença da confiabilidade; a isto se pode
acrescentar a percepção da mãe e do pai ou avó ou enfermeira”. No caso de Helena,
compreendeu-se que a pessoa com a qual ela desenvolveu essa confiança foi sua tia. Esse nível
de confiabilidade a criança precisaria desenvolver, também, no ambiente escolar. Isso não seria
um problema, pois o trabalho desenvolvido pela professora na educação precoce sempre esteve
envolvido num ambiente lúdico, de atenção e de carinho, características para um ambiente
propício para as aprendizagens, no qual o interesse da criança se torna muito importante. Uma
das propostas para o atendimento de Helena seria tornar a sala de aula um ambiente confiável
para ela e pra a tia que somente liberaria a sobrinha se sentisse confiança na professora. Assim,
Helena poderia interagir naquele espaço de múltiplas aprendizagens.
Vários estudos apontam para um período em que todas as crianças, sejam elas surdas
ou ouvintes, desenvolvem um comportamento semelhante. Brazelton (1990, p. 32) diz que nessa
fase a criança se torna “cautelosa com todos os lugares estranhos e com a maior parte das
pessoas estranhas”. Assim, tal comportamento de Helena perante o desconhecido foi interpretado
como uma reação normal para sua faixa etária. Porém, esse processo prolongou-se um pouco
mais para ela, não apenas por ser surda, mas pelo contexto em que vivia. Desse modo, mesmo
diante de tantos brinquedos, de cores e tamanhos variados, durante quase um ano as interações
entre Helena e a professora ocorreram enquanto a criança estava sentada no colo da tia.
Entretanto, gradativamente seu olhar foi se fixando no olhar da professora, que ainda não podia
fazer qualquer tentativa de retirá-la de perto de sua responsável e nem mesmo tocá-la. Helena
chorava muito e mantinha-se na postura inicial: agarrada ao pescoço da tia. Brazelton (1990, p.
 98

32) descreveu algo semelhante ao falar sobre a reação da criança nesse período: “se a tirarmos
dos braços da mãe ou se nos aproximarmos de uma maneira demasiado abrupta, provocaremos
seu choro”.
Tal reação sugeria que a criança ainda estava vivenciando a “ansiedade do oitavo
mês” (SPITZ, 2004). Helena demonstrava que aprendeu a distinguir o rosto da tia, a substituta de
sua mãe e “lhe conferiu um lugar único entre os outros rostos humanos” (SPITZ, 2004). Segundo
este autor, o choro diante de pessoas estranhas indicaria que “o objeto foi estabelecido não
apenas no setor ótico (cognitivo), mas também – e talvez devêssemos dizer principalmente – no
setor afetivo” (SPITZ, 2004). Ficou claro que Helena tinha trazido para a escola muitas
aprendizagens adquiridas em seu meio familiar, mas que precisaria de estímulos facilitadores de
outras aprendizagens, não apenas na área da linguagem, mas globalmente para avançar em seu
processo de desenvolvimento integral.
Assim, as atividades pedagógicas deveriam mediar as aprendizagens que ocorreriam
nesse período da vida da criança surda e as aprendizagens das etapas seguintes. Sobre a
“ansiedade do oitavo mês”, Spitz (2004) acredita que essa etapa de desenvolvimento “varia
consideravelmente” e que, sendo o resultado de relações entre dois indivíduos, “depende da
capacidade desses dois indivíduos para estabelecerem e manterem tais relações, da personalidade
individual, mas também de inúmeras outras condições ambientais e culturais”. No caso de
Helena diversos fatores participavam desse processo.
Ao terminar o ano letivo de 2008, a criança ainda entrava nos atendimentos com a tia
e ficava em seu colo durante todo o período. Entretanto, já participava de experiências lúdicas
interagindo com a professora, sem permitir, no entanto, maior aproximação física. Os
atendimentos eram alternados com atividades para a criança e o trabalho de orientação à tia sobre
as aprendizagens que Helena vinha adquirindo na educação precoce e aqueles que ela estava
pronta para adquirir. Enquanto a professora orientava a tia, a criança brincava livremente.
Compreendia-se que aquele momento era propício para que ela organizasse suas idéias,
sentimentos, além do próprio reconhecimento dos objetos. Helena ainda fazia o reconhecimento
dos objetos colocando-os na boca. Por isso o material tinha que ser apropriado para tal atividade.
Foram usados aqueles coloridos, de formas variadas e tamanhos adequados para sua faixa etária.
Como exemplo da importância dessa seleção do material, na sala de aula havia bonecas de
diferentes tamanhos. Tanto a menor quanto a maior não eram adequadas para aquela criança, na
época com, aproximadamente, um ano e meio de idade. A boneca menor apresentava o perigo de
Helena colocá-la na boca e se engasgar. A maior, sendo maior que a própria criança, lhe causava
medo. Da mesma forma outros materiais eram selecionados com cuidado. Enquanto a criança
 99

brincava, a professora apontava para a tia o potencial da criança e o que poderia ser desenvolvido
com a mediação da professora e a participação de toda a família, em casa. Avaliou-se que Helena
tinha adquirido muitas aprendizagens importantes para seu processo de autonomia; inclusive,
estava começando a dar os primeiros passos, ainda com o auxílio do adulto. Sendo assim, ela
retornaria aos atendimentos na educação precoce, em 2009.
No ano seguinte, Helena demonstrou ter avançado mais um pouco. Tais avanços
foram resultantes de seu desenvolvimento biológico, que no período de vida em que se
encontrava, ocorria de forma acelerada. Todavia, pode se avaliar, também, que durante as férias
escolares a família havia mudado seu comportamento em relação a criança e passado a interagir
com Helena de forma mais direcionada, ou seja, compreenderam a importância da família como
mediadora das primeiras aprendizagens da criança surda. Assim, Helena voltou para a escola
com mais autonomia. Além disso, estava mais atenta aos objetos da sala de aula. Sua principal
aquisição no período de férias foi andar com maior equilíbrio, sem o auxílio do adulto. Esta
aprendizagem lhe permitiu explorar diferentes espaços e prosseguir para as etapas seguintes
como: correr; subir e descer escadas. Assim, esta autonomia lhe permitiu relativa independência
para explorar espaços e alcançar os objetos que estavam ao seu alcance, começando, inclusive, a
utilizar outros objetos como instrumento para alcançar os que desejava.
Todavia, as interações com a professora ainda eram bastante restritas. Demonstrando
pouca maturidade na área social, a criança tinha poucas interações com pessoas estranhas a seu
círculo familiar. Além disso, havia uma relação de proximidade extrema entre Helena e sua tia
que dificultava a separação de ambas. Foi necessário, então, dar início a outra etapa de
aprendizagens relacionada com a autonomia da criança e seu processo de distanciamento da tia.
Em uma das orientações, a professora sugeriu que a tia saísse da sala de aula, mas que ficasse
sentada do lado de fora, pois a qualquer momento que sentisse necessidade a criança teria a
possibilidade de vê-la e, aos poucos, compreenderia que, mesmo estando fora de seu campo
visual, a tia continuava a existir, em outro espaço, próximo a ela. Foi um processo doloroso para
ambas; porém, necessário para o desenvolvimento global da criança. Foi também um momento
em que muitas aprendizagens puderam ser adquiridas por Helena e que se relacionavam com a
percepção do “eu” e a representação mental envolvendo a capacidade de atenção, memorização,
abstração e generalização.
Isso somente foi possível com muita paciência, com várias idas e vindas ao mesmo
ponto, porque a criança chorava muito e somente parava quando a professora a conduzia até sua
tia. Alguns atendimentos tiveram seu tempo reduzido por causa do desgaste emocional em que
criança se encontrava; entretanto, foi necessário e saudável para o trabalho de distanciamento e,
 100

consequentemente, de independência de Helena. Tal processo tornou-se mais lento porque,

sendo uma criança surda, não tinha acesso à voz da tia e nem da professora, provocando na
criança um sentimento de abandono ainda maior. Portanto, teria que ser feito com o auxílio da
percepção visual, ou seja, a criança poderia ver a tia sempre que fosse necessário para adquirir a
compreensão daquela situação. A professora aumentava, gradativamente, o tempo de separação
entre a criança e sua tia, avaliando o tempo em que a criança se interessava pelas brincadeiras
escolhidas por ela. Assim, no momento em que Helena se desinteressava pelos brinquedos a tal
ponto de se lembrar da tia e voltar a chorar, era o tempo possível da criança suportar a separação.
Era, então, levada para ver a tia e incentivada a dar um beijo ou um tchau para ela. No início, ao
sair da sala, Helena não queria retornar. Depois, passou a voltar para a sala de aula e continuar
com a brincadeira que tinha interrompido. Ela somente precisava saber que a tia estava lá. Esse
comportamento da criança passou a ser uma demonstração de sua confiança, na tia e na
professora. Tinha certeza de que a encontraria onde a deixou e que a professora não a impediria.
Sobre isso, Brazelton (1990, p. 32) diz que a criança adquiriu a “permanência objetal”,
significando que a criança aprendeu que “quando não se encontram à vista, as coisas e as pessoas
não deixaram de existir e podem ser lembradas”. Este é um aprendizado dos mais importantes
para que a criança surda adquira conceitos linguísticos, pois, na maioria das vezes, as palavras
evocam objetos e situações ausentes. Com isso, deixa-se para trás a ideia equivocada de que o
surdo somente tem acesso às coisas concretas ou situações presentes. A intenção de se trabalhar
a “permanência do objeto” com Helena, tinha, também, o objetivo de lhe oferecer experiências
que a levassem a adquirir tal conceito.
Considerando que Helena não tinha acesso aos sons da fala, era preciso trabalhar sua
percepção visual, além da expressão corporal e dos gestos naturais. Assim, a expressão de
felicidade que a criança fazia ao encontrar a tia era retribuída tanto pela própria tia quanto pela
professora, promovendo-se um ambiente lúdico. Fazer esse afastamento através da brincadeira
era a melhor estratégia pedagógica. Dessa forma, o gesto de apontar, feito pela professora dentro
da sala de aula, em direção ao lugar que a tia estava sentada, indicava que mesmo sem ser vista,
ela estava além da porta, esperando por Helena. Este gesto era seguido pelo deslocamento da
professora e da criança naquela direção. Ao encontrá-la, havia um grande sorriso aguardando a
sobrinha que finalizava a brincadeira com abraços e beijos, entre a professora, a tia e Helena.
Tudo isto dava um significado à ação de se afastar e reencontrar a tia, o que resultou
em aprendizagens mais complexas. Para a criança surda, esse processo foi muito importante para
seu fortalecimento emocional e aquisição de diferentes aprendizagens envolvendo as percepções,
noções de tempo e espaço e conceitos linguísticos. Todas essas aprendizagens ocorreram através
 101

da linguagem não verbal e deveriam ser sinalizadas para sua família como um grande potencial
da criança surda e que Helena estava conseguindo desenvolver, contrariando a imagem inicial
que seus familiares tinham da situação. Isso propiciou, também, uma aproximação entre outros
membros da família que passaram a visitar a escola.
No entanto, apenas no segundo semestre de 2009 foi que a criança começou a entrar
na sala de aula, espontaneamente, sem a presença da tia. Isto permitiu que Helena brincasse mais
livremente durante suas atividades. Para Winnicott (1983, p. 36), “com o passar do tempo o
indivíduo se torna capaz de dispensar a presença real da mãe ou figura materna”. Esse autor diz,
também, que “a capacidade de ficar só é um fenômeno altamente sofisticado e tem muitos
fatores contribuintes. Está intimamente relacionada com a maturidade emocional” (idem, p. 37).
A partir desse momento a criança adquiriu a possibilidade de se afastar de sua tia. Assim,
chegava à escola, dava tchau para tia e entrava na sala de aula. Ao terminar as atividades, dava
tchau para a professora e se dirigia para a tia. E começou a interagir com crianças e adultos no
ambiente escolar que lhe tornara familiar. Esta mudança de comportamento foi avaliada pela
professora como um ganho da criança em relação ao potencial que tinha, ao entrar na escola, mas
que, a partir do trabalho pedagógico direcionado para suas necessidades, bem como o trabalho de
orientação e apoio familiar, pode ser desenvolvido plenamente por ela.
A mudança de comportamento observado na criança apontou que ela estava pronta
para uma nova etapa de desenvolvimento, pois tinha alcançado o equilíbrio psíquico do segundo
organizador (SPITZ, 2004). A partir daí, Helena estava pronta para ingressar no terceiro
organizador psíquico (idem). Por volta de dois anos e meio, Helena passou a dizer “não”
balançando o dedo indicador. Sempre que fazia tal movimento, observava-se que estava dentro
de um contexto real, ou seja, a criança sabia exatamente aquilo que era seu objeto de recusa:
Helena tinha adquirido o conceito da palavra “não”. Dessa forma, “dizia não” quando encontrava
a professora do lado de fora da sala de aula, indicando que não queria entrar; quando ia para o
refeitório na hora do lanche, indicando que não queria comer e quando a professora começava a
arrumar a sala de forma que sugerisse uma atividade da qual Helena não queria participar. Ao
utilizar o “não” com gestos e meneio da cabeça demonstrava ter adquirido seu significado
linguístico, pois o utilizava dentro de um contexto real. Mas, em alguns momentos também
contextualizados, Helena brincava com a própria palavra e com as pessoas ao fazer os mesmos
gestos acompanhados de um sorriso, significando que estava provocando o interlocutor para uma
brincadeira, um desafio. Tudo isso era visto pela professora como as aprendizagens que Helena
estava adquirindo. Sua tia confirmava ao dizer que a criança fazia a mesma coisa, em situações
reais, fora da escola.
 102

Em relação ao que Spitz (2004) denominou de primeiro organizador e que ocorre, de

acordo com seus estudos, por volta do terceiro mês de vida, acreditou-se que a criança o tenha
adquirido nesse período ou um pouco mais tarde, porém sua família não identificou como um
aprendizado. Talvez por isso, quando a tia foi questionada se Helena era um bebê risonho, tenha
respondido que todo o desenvolvimento ocorreu após o ingresso no INES. Essa é uma hipótese
que pode ser justificada pelo fato de que a tia como substituta da mãe criou para a Helena um
ambiente favorável e provavelmente, intuitivamente, tenha proporcionado interações emocionais
que desenvolvessem esse aprendizado – o de sorrir. O sorriso é resultado de uma brincadeira
entre a criança e o outro. Na brincadeira, na maioria das vezes, existe o envolvimento da fala.
Assim, a criança ouvinte cria outras formas para manter a brincadeira que evolui para uma
gargalhada. Ouvindo seu próprio som, aumenta essa produção. A criança surda adquire muitas
aprendizagens em suas interações no meio familiar, mesmo que não seja tão rico em
experiências. Ela sorri, mas não com produção vocal ou com menor intensidade. Talvez por isso
a tia não tenha observado esse comportamento nem lhe atribuído a devida importância.
Geralmente, ansiosos pela fala, os familiares acreditam que a criança surda pouco apresenta
como aprendizagem.
Nesse caso, o sorriso social somente foi compreendido como tal quando Helena,
tendo adquirido confiança no ambiente escolar e aprendizagens mais complexas, passou a
interagir com adultos e crianças. Nessas interações suas brincadeiras tornavam-se muito criativas
revelando um bom desenvolvimento da área social. Observou-se que nesses momentos existia o
que Spitz (2004) chamou de reação-ação-reação, e a criança, tendo adquirindo várias
aprendizagens a partir da mediação do outro, podia criar situações novas e acrescentar àquelas
que ela havia adquirido anteriormente.
Pelo tempo em que Helena esteve na educação precoce pode-se observar suas
aprendizagens através do desenvolvimento dos três organizadores psíquicos citados por Spitz,
(2004): num processo gradual, a criança desenvolveu-se emocional e cognitivamente.
Segundo Hoffmann (1998, p. 1), avaliar uma criança em sua jornada de
desenvolvimento “significa respeitá-la em sua individualidade e em suas sucessivas e gradativas
conquistas de conhecimento em todas as áreas”. Ao avaliar uma criança surda, compreende-se
que ela possui um potencial que muitas vezes não pode ser desenvolvido, não pela falta de
audição, mas por falta de experiências que facilitariam o desenvolvimento de seu potencial.
Nesse sentido compreende-se, também, a importância do grupo social em que a criança está
inserida: inicialmente, no grupo familiar; e mais tarde, na escola. Hoffmann (idem, p. 15) diz que
“compreendendo a criança, o professor redimensiona o seu fazer a partir do mundo infantil
 103

descoberto e re-significado. Dessa significação decorre diretamente a qualidade de sua interação

com a criança”. Compreende-se, assim, que o objetivo do trabalho de apoio e orientação familiar
seria re-descobrir e re-significar todo o potencial da criança surda, considerando seu histórico de
vida para que a família participasse do processo escolar.
No processo de avaliação a professora-pesquisadora compreendeu que Helena
precisaria desenvolver sua autonomia, afastando-se da tia e também se colocando de pé para
caminhar sem auxílio. Isso permitiria que ela passasse a explorar diferentes espaços, ampliando
seu campo visual, pegasse objetos e escolhesse aqueles de seu interesse. Além disso, ganharia
autonomia para brincar livremente e nessa atividade desenvolveria a imaginação, a fantasia e a
criatividade. Assim, ficou clara a importância de Helena sair do colo da tia e aprender a andar
livremente.
A escola poderia oferecer experiências para essas aprendizagens através de um
ambiente lúdico e que despertasse o interesse da criança. Winnicott afirma que “o ambiente não
faz a criança. Na melhor das hipóteses possibilita à criança concretizar seu potencial”. Podia-se
avaliar, pelo desenvolvimento de Helena, que ela já tinha um aparato biológico que lhe
permitiria caminhar, mas faltava-lhe a mediação da família; e na falta de experiências oferecidas
pelo ambiente familiar, a escola poderia fazer a mediação dessa aprendizagem.
Assim, paralelamente ao trabalho de afastamento da tia, a professora-pesquisadora
criava estratégias para que Helena andasse livremente. Com este objetivo, foi necessário
identificar as aprendizagens que a criança já tinha adquirido e quais estavam para ser
desenvolvidas. Nos raros momentos em que saía do colo da tia, observou-se que ela ia em
direção aos brinquedos, engatinhando. Nunca se segurava nos objetos para se deslocar de um
ponto ao outro. Então, dentro da etapa seguinte, Helena teria que ser incentivada a buscar os
brinquedos ou se deslocar se segurando nos móveis e em objetos para se apoiar. Para isso ela
teria que sair da postura de gatinhas para a postura de pé e procurar seu ponto de equilíbrio, ou
seja, desenvolver um conhecimento que envolvia seu próprio corpo. A sala de aula estava
preparada para isso. Não demorou muito para que a criança se envolvesse nessa atividade porque
a professora passou a oferecer brinquedos de interesse da criança, tais como uma cadeirinha ou
um carrinho de feira.
De início, Helena queria caminhar em um corredor que ficava ao lado de fora da sala
de aula. Assim, passou a empurrar uma cadeirinha ou um carrinho de feira para apoiar-se e
deslocar-se de um ponto a outro. Helena preferia fazer uma brincadeira de ir e vir, em um
corredor extenso, fora da sala de aula. Esta, sendo uma brincadeira repetida por muitas crianças
na fase em que começam a andar, despertou o interesse de Helena. Ao chegar ao final do
 104

corredor, parava e observava a distância entre ela e a tia. A criança repetia essa atividade muitas
vezes, até que começou a ter segurança de ficar em pé e se descolar de um lugar para outro,
sempre dando pequenos passos e se apoiando nos móveis da sala de aula. Algumas vezes ela
perdia o equilíbrio e caía. Das primeiras vezes, se assustava e, chorando, procurava o colo da tia.
Quando isso acontecia sua tia corria para pegá-la, consolando-a. No início a brincadeira acabava
aí. Depois se tornou um desafio, e Helena saía do colo da tia e voltava para a atividade que
estava fazendo antes da queda.
A professora sabia que era necessário “orientar a família para deixar a criança
explorar os espaços, sempre na presença de um adulto, com cuidado para não lhe transmitir
insegurança e que as quedas fazem parte do aprendizado” (NASCIMENTO, 2007, p. 173). Sua
tia, querendo proteger a sobrinha dessas quedas, não permitia que ela andasse e, assim, impedia
que a criança adquirisse essa aprendizagem tão importante para outras futuras. Como Helena
ainda tinha pouco equilíbrio, sendo natural para sua faixa etária, não tendo qualquer ligação com
a surdez, era necessário que a criança aprendesse a cair e se levantar.
Esse aprendizado estava ligado ao processo biológico, mas também ao histórico-
cultural; portanto, quanto mais o adulto lhe apresentasse modelos positivos melhor para a
criança. Era necessário que a tia compreendesse que ela deveria estender essas experiências para
outros ambientes fora da escola onde a criança pudesse caminhar, inicialmente, com seu auxílio.
Para Nascimento (2007, p. 172) “a postura do adulto como mediador deve ser de amor e
compreensão, assim a criança, gradativamente, adquire autonomia necessária para confrontar-se
com as várias situações de aprendizagem”.
Helena aprendeu a caminhar após seu ingresso na educação precoce. Todavia
compreendeu-se que, se ela tivesse iniciado esse atendimento com mais idade, naturalmente
também teria aprendido a caminhar, correr, subir e descer escadas. Entretanto, as orientações
familiares sinalizaram a importância do adulto em apoiar emocionalmente a criança,
incentivando-a nesse processo de aprendizagens, porque elas ocorrem a partir da vontade da
criança em superar os desafios que surgem em suas atividades. E, principalmente, o adulto
precisa entender que a surdez não impede tais realizações. Essa aprendizagem lhe permitiu
outras, mais complexas, relacionadas com a possibilidade de explorar os espaços livremente e
ampliar seu campo visual. A partir daí Helena teve autonomia para explorar o ambiente e se
movimentar em direção aos brinquedos livremente.
 105

1.2 Autonomia e as aprendizagens complexas

Para Vigotski (2007, p. 156), “um sistema funcional de aprendizado de uma criança
pode não ser idêntico ao de uma outra, embora possa haver semelhanças em certos estágios do
desenvolvimento”. Apesar de a professora ter focado seus objetivos no processo de autonomia de
Helena, através da sua separação da tia e do caminhar livremente, muitas aprendizagens foram
adquiridas pela criança nesse intervalo de tempo.
Helena desenvolveu a atenção dirigida muito rápido. Mesmo nos momentos em que
estava no colo da tia, seus olhos percorriam todo o espaço da sala de aula. Essa atenção visual
lhe permitiu olhar para o rosto das outras pessoas e para os objetos. E a tia respondeu
positivamente às perguntas do questionário pedagógico sobre o desenvolvimento psicomotor;
sócio-afetivo e o desenvolvimento linguístico de Helena dizendo ter ocorrido após seu ingresso
na educação precoce. A criança passou a prestar atenção ao movimento da boca do adulto.
Segundo a tia, a família se comunicava com Helena falando para ela e apontando para os objetos
e situações. Isso fez com que ela olhasse para a professora que também se comunicava com
Helena através da fala. Assim, Helena passou a tentar se comunicar através da fala, por um
processo de imitação, mas também, porque estava ouvindo alguns sons relacionados à área da
voz humana. De início seus sons não tinham significado. Isso ocorreu no período em que recebeu
o AASI. Todavia, seu aparelho teve um problema que não foi solucionado no período em que
Helena estava sendo atendida. Mesmo sem o aparelho a criança continuou tentando emitir os
sons da fala, mas não evoluiu para os sons com significado. Acreditou-se que, se ela continuasse
a usá-lo, poderia adquirir o conceito linguístico através da audição com a ajuda do aparelho de
amplificação sonora e o trabalho especializado de fala. Entretanto, compreendeu-se, também,
que o fato de Helena ser uma criança bastante atenta estava relacionado com sua percepção
auditiva, sendo que uma foi condição para a outra, ou seja, ela era atenta porque tinha um bom
resíduo auditivo e, tendo um bom resíduo auditivo, poderia melhor direcionar sua atenção aos
estímulos do meio ambiente.
O bom desenvolvimento global que Helena vinha tendo foi confirmado através das
respostas que sua tia deu ao ser questionada se, quando estava em casa, a criança prestava
atenção à televisão. Respondeu que sim. Isso era um ponto positivo para que Helena passasse a
se concentrar por um tempo maior em outras atividades. Por outro lado, a criança que tem
atenção dirigida desenvolve rapidamente sua memória e outras funções psíquicas mais
complexas. Helena passou a se interessar por duas atividades desenvolvidas na sala de aula que
se tornaram muito importantes para outras aprendizagens da criança.
 106

Livro ilustrado

Helena gostava muito de folhear os livrinhos de histórias infantis que havia na sala
de aula. Sabendo que o interesse da criança auxiliaria no processo de aprendizagem, a professora
passou a adotar essa estratégia com ela. Algumas atividades são mais interessantes para uma
criança do que para outra. As atividades que Helena realizava na sala de aula, na maioria das
vezes, eram escolhidas por ela. A atividade que envolvia o livro ilustrado era uma delas.
A professora colocava vários livros na frente de Helena que folheava cada um deles.
Às vezes, a criança escolhia apenas um, colocando os outros de lado. Folheava as páginas, uma
de cada vez, com cuidado. Para uma criança na sua idade isso era muito significativo porque,
geralmente, ainda não conseguem fazê-lo com a mesma atenção de Helena. No início, mesmo os
livros estando de cabeça para baixo, e Helena não tendo esta percepção visual, continuava a
folheá-lo até a última página. Às vezes, se detinha em uma figura olhando seus detalhes. Ria,
vocalizava alguns sons olhando para a professora e apontava para as imagens daquela página.
Seu comportamento sugeria que, em seu pensamento, muitas situações se inscreviam naquela
gravura ou cena. A professora, procurando acompanhar sua imaginação, apontava, também, para
as gravuras nomeando-as e dramatizando. Vasconcelos, falando do material didático utilizado
com o surdo, enfatiza a importância do material visual. Pode-se incluir aí o livro ilustrado. De
acordo com esta autora:
Em todas as classes, ao lado do material convencional, nacional ou estrangeiro,
a gravura é o nosso principal material. É usada com finalidades as mais
variadas: aquisição de vocabulário, ilustração de conhecimentos, leitura labial,
redação, avaliação psicológica. Para esta última finalidade, usamos uma coleção
com temas sugestivos e de conteúdo emocional. (VASCONCELOS, apud
CEIV, 1982, p. 30).

“Cantinho da Boneca”

Outra atividade preferida por Helena estava em um canto da sala de aula: tinha uma
cozinha em miniatura com uma pia, pratos, copos e talheres, um fogão e panelinhas. Ao lado
tinha uma geladeira, com ovos, garrafas para água e algumas vasilhas. Depois que ela passou a
caminhar e a ficar sozinha na sala de aula com a professora, teve oportunidade de explorar os
espaços e ali estava sua brincadeira preferida. Ao chegar, a criança se dirigia para esse
“cantinho” e convidava a professora para brincar com ela. Sua comunicação era bastante clara:
quando a professora estava olhando, Helena olhava para ela e, com algum objeto da “cozinha”
nas mãos, esticava os braços fazendo um convite ou oferecimento para a professora. Ao se
 107

aproximar, as duas se envolviam numa grande brincadeira. Helena repetia um ritual: fazia a
comida, oferecia para a professora, e as duas comiam juntas; depois colocava água no copo e
oferecia para a professora; por último, lavava a louça guardando-a nos lugares certos. Às vezes,
além da professora, Helena trazia uma boneca para a brincadeira. Na imaginação de Helena, a
boneca era uma criança que, talvez na regra da brincadeira, fosse ela mesma. A professora,
conversando sobre essa atividade com a tia, esta disse que enquanto estava na cozinha fazendo
suas tarefas, Helena ficava ao seu lado e pedia para ajudá-la.
Vigotski (2007, p. 108) diz que “a criança em idade pré-escolar envolve-se num
mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo
é o que chamamos de brinquedo”. Segundo este autor a imaginação “não está totalmente
presente na consciência de crianças muito pequenas”; entretanto, acreditou-se que Helena estava
começando esse processo através da sua brincadeira, pois naquele período ela estava com mais
de dois anos e meio. Seria possível dizer que Helena, como uma criança surda, estava adquirindo
as primeiras aprendizagens dentro de uma faixa estabelecida pelas pesquisas como a ideal.
Vigotski considera “o começo da imaginação humana na idade de três anos”. As brincadeiras de
Helena possuíam muita imaginação e ela sempre criava situações novas, mesmo aquelas com o
mesmo tema. Outro fato importante que apontava para suas várias aprendizagens através dessa
atividade era o fato de que existiam regras e Helena as seguia. Ela era a sua tia naquele momento
em que brincava. Assim, agia como sua tia, obedecendo às mesmas regras que envolviam a
situação real. Para Vigotski essas regras não são aquelas “previamente formuladas e que mudam
durante o jogo, mas as que têm sua origem na própria situação imaginária”.
As brincadeiras de Helena se tornaram mais criativas, marcadas pelo
desenvolvimento da atenção voluntária, da capacidade de memorização, abstração e
generalização. Fica reconhecido, assim, que a criança surda, através de suas ações, desenvolve-se
a partir das funções elementares para as mais complexas. Nascimento (2007, p. 172) fala da
importância da participação da família na sala de aula, pois, observando a ação da criança, o
adulto “passa a compreender que o surdo possui grande potencial a ser desenvolvido, da mesma
maneira que todas as crianças: brincando”. Portanto, observou-se que a tia de Helena,
compreendendo essa forma de “ensinar”, investiu nas brincadeiras com a criança e sempre que
chegava aos atendimentos dizia que Helena estava brincando direitinho com suas irmãs e
primas. E assim, nesse espaço lúdico vivenciado tanto na escola quanto em casa, Helena adquiriu
maior grau de atenção. Para Nascimento (2007) durante a brincadeira “a criança observa e
explora diferentes objetos adquirindo a capacidade de classificá-los de acordo com seus
 108

atributos”; além disso, “cria soluções novas para os diferentes problemas que surgem em cada
atividade e vai adquirindo, aos pouco, noção de tempo e espaço”.

1.3 Apoio e orientação familiar

Talvez sem os cuidados da tia, Helena não tivesse a oportunidade de iniciar um

atendimento especializado na área da surdez. Talvez sua história tomasse outros caminhos. Ao
assumir o papel de mãe substituta, demonstrou que seu amor por Helena fora construído num
espaço muito além do ventre materno onde a semente da vida está e sempre esteve abrigada.
Esse amor se transformou, ultrapassando as forças físicas, mentais e emocionais.
Dona Elisa trouxe uma história de vida não diferente das histórias da maioria das
mulheres negras brasileiras. Com a diferença de que ela tinha perdido uma visão e estava
perdendo a outra, devido a um problema degenerativo, e cuidava de uma criança surda, ainda em
seus primeiros anos de vida, ou seja, bastante dependente do adulto. Morava em uma das favelas
do Rio de Janeiro. Fazia faxina em uma casa da zona sul. No entanto, essa realidade sempre foi
vivenciada na educação precoce e pelas descrições de Dona Elisa sabia-se que se tratava de um
lugar muito precário e sem nenhum conforto: situava-se no alto do morro; não tinha condução
próxima, o que a obrigava a descer e subir com a criança no colo, nos dias de chuva ou
ensolarados. Faltava água diversas vezes, por isso dizia que tinha que comprar fraldas
descartáveis para a sobrinha. Nesses dias tinha que pegar água em algum outro lugar para dar
banho na criança e levá-la limpinha para a escola. O chão era batido e, assim, ela não deixava a
sobrinha se arrastar no chão para não arranhar a pele e nem pegar doenças, segundo suas
palavras.
Na relação da tia com Helena percebia-se que havia um amor muito grande entre
elas. Na avaliação inicial, a tia falou dos seus cuidados com o banho e a alimentação da sobrinha.
Justificou-se das roupas simples que Helena usava, do cabelo que ela não sabia pentear e da
fralda descartável que comprava com o dinheiro de suas faxinas, porque não tinha água em casa
para lavar as de pano. Sobre o amor que se desenvolve a partir desses cuidados, Winnicott diz
que:
De início o amor só pode ser efetivamente expresso em termos de cuidado com
o lactente e com a criança, o que para nós significa prover um ambiente
favorável ou suficientemente bom, o que significa para o lactente a
oportunidade de evoluir de forma pessoal de acordo com a gradação contínua do
processo de maturação. (WINNICOTT, 1983, p. 92).
 109

Segundo ela, o trabalho de apoio e orientação familiar foi muito bom para ela. Dona
Elisa sempre dizia para a professora: a senhora foi muito boa para Helena. Suas palavras
retrataram outra face do trabalho de orientação e apoio familiar. Várias mudanças ocorrem no
meio ambiente da criança. Tais mudanças, relacionadas com o desenvolvimento da criança
surda, inevitavelmente provocam uma reelaboração nas estruturas sociais, ao seu redor.
Ao iniciar o atendimento na educação precoce, a professora observou que a tia de
Helena tinha adotado uma postura que impedia a mãe da criança de se aproximar dela. Todavia,
ao terminar o atendimento, a própria tia disse que a mãe tinha se reaproximado da filha trazendo
muita alegria para todos, inclusive para a criança. Essa mudança ocorreu gradativamente, quando
a professora decidiu falar da importância do amor que dona Elisa tinha pela criança e que mesmo
não sendo a mãe biológica, o amor entre elas não acabaria; pelo contrário, se fortaleceria ainda
mais. Segundo a tia, esse relacionamento mudou porque ela mesma modificou sua conduta,
facilitando a aproximação entre a criança e sua mãe por compreender que seria bom para o
desenvolvimento da sobrinha.
Dona Elisa dizia para a professora: tudo que for bom para Helena vou fazer. Assim
ela o fez durante um ano e meio, enquanto estava acompanhando sua sobrinha nos atendimentos.
O reflexo disso foi percebido em sua postura: sua relação superprotetora com a sobrinha
diminuiu e houve uma transformação da própria tia, quando passou a se preocupar mais com sua
aparência física, cuidando de seus próprios cabelos e suas roupas. Quando chegava ao
atendimento, perguntava à professora se tinha gostado da forma com que tinha se arrumado para
ir lá. As respostas, que eram sinceras, valorizavam cada vez mais esta tia. O resultado foi o
desenvolvimento de sua auto-estima.

1.4 Avaliação pedagógica

No final da pesquisa, Helena compreendia ordens simples e as propostas das

atividades sugeridas pela professora através da leitura labial e da expressão corporal. Ela tentava
se expressar através de sons sem significado e por gestos naturais. Além disso, seu
desenvolvimento sócio-afetivo foi muito bom, passando a interagir com outras pessoas fora de
seu círculo familiar, aceitando a ausência da tia e dirigindo-se para outros ambientes fora da sala
de aula sem a presença dela. Seu desenvolvimento cognitivo também pôde ser avaliado
positivamente, pois apresentou mudanças que apontavam para várias aprendizagens relacionadas
com as Funções Psíquicas Superiores. Helena demonstrava ter adquirido boa atenção voluntária
e, em consequência disso desenvolveu sua capacidade de memorizar, abstrair e generalizar.
 110

Assim, Helena procurava objetos que tinham sido retirados de seu campo visual, demonstrando
que tinha adquirido a permanência do objeto, combinava objetos semelhantes e empilhava cubos
de diferentes tamanhos. E montava quebra-cabeça de até doze peças, embora ainda com auxílio.
Seu desenvolvimento psicomotor ocorria de acordo com o esperado para ela considerando seu
potencial de aprendizagem. Helena alcançou um grau de maturidade suficiente para interagir em
diferentes ambientes e lhe permitir uma independência relativa do adulto. Para Winnicott (1983,
p. 80) “a maturidade do ser humano é uma palavra que implica não somente crescimento pessoal,
mas também socialização”. Ao trazer essa ideia Winnicott (idem) acrescenta que “a
independência não é absoluta. O indivíduo normal não se torna isolado, mas se torna relacionado
ao ambiente de um modo que se pode dizer serem o indivíduo e o ambiente interdependentes”.
Helena aprendeu “de forma não expressa (mentalmente), a planejar sua atividade”. Ao mesmo
tempo ela requisitava a “assistência de outra pessoa, de acordo com as exigências do problema
proposto” (VIGOTSKI, 2007, p. 19). Observando-se as aprendizagens que Helena havia
adquirido, pode-se compreender que ela buscava resolver seus problemas de acordo com o
esquema apresentado por Vigotski. Helena fazia “tentativas diretas de atingir o objetivo”,
utilizando-se de seu próprio corpo como instrumento e tentava utilizar-se de fala dirigida à
pessoa que estava próxima a ela, às vezes através de sons sem significado, outras vezes
apontando para o objeto de sua atenção. Para Vigotski (2007, p. 42) “a potencialidade para as
operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento
individual”. A partir das aprendizagens adquiridas por Helena, observou-se que a criança já
estava neste estágio.

2 A “Bonequinha”: uma criança imaginária diante da criança real

No primeiro encontro Alice demonstrou ser uma criança feliz. Sorriu e interagiu com
todos os adultos que encontrou no ambiente da Educação Infantil. Porém, a criança não saiu do
colo de sua mãe. Ao falar com a professora, a mãe aparentava tranqüilidade. Tal estado foi se
alterando através de suas palavras ao relembrar aquela criança que até um ano de idade mantinha
uma interação com seus pais como qualquer criança daquela fase. A surdez de Alice foi
adquirida após o primeiro ano de vida, e seus pais não aceitavam tal diagnóstico. Stelling (1996,
p. 64) aponta que os pais ouvintes que têm um filho que nasceu surdo ou ficou surdo nos
primeiros anos de vida “apresentam-se fragilizados nos primeiros tempos, encontram inúmeras
dificuldades à sua frente e, quase sempre, alteram seus planos de vida em função desta nova
situação”. Esta autora acrescenta que:
 111

Os pais ouvintes com filhos surdos têm que ter assegurado o seu direito de saber
tudo sobre a surdez. Precisam habituar-se com a nova situação. Têm
necessidade de um tempo para entender o que se passa na relação com este filho
„estrangeiro‟, que não compartilha da sua língua e, portanto, é próximo
fisicamente, porém distante linguisticamente. E, mal absorveram a ideia de
terem tido um filho diferente, é exigido deles uma postura de vida também
diferente. (STELLING, 1996, p. 67).

Isso aconteceu com os pais de Alice. Entre todas as mudanças ocorridas em sua vida,
uma delas foi a de ter que reorganizar os horários de seus empregos para que cada dia um deles
levasse a filha para a escola. Mas isso foi importante para que a professora-pesquisadora pudesse
apontar para o pai e a mãe de Alice o potencial de sua filha. Assim, tiveram a chance de
compartilhar da educação de Alice. Essa situação era incomum na educação precoce, pois
dificilmente um pai acompanhava o filho surdo nesses atendimentos, e tudo que se referia à
educação da criança ficava a cargo da mãe. Porém, o pai não quis responder ao questionário
pedagógico, ficando essa tarefa para a mãe de Alice.
Resgatando o histórico da surdez, ela se emocionou bastante quando relembrou dos
momentos em que a criança ainda ouvia. Assim, ao responder sobre a causa da surdez a mãe
disse que desconfiou da falta de audição da filha após uma bronquiolite. Segundo ela, a criança
ficou internada durante quatro dias para tratar de sua saúde e, ao retornar para casa, os pais
observaram que ela não tinha reação para os sons. Ao ser questionada em que período isso
ocorreu, a mãe respondeu que a criança tinha um ano e cinco meses, mais ou menos. Sobre o
histórico familiar, ela desconhecia qualquer caso na família relacionado a problema genético ou
de síndrome que sugerisse a perda auditiva da criança. Entretanto, lembrou que uma das tias de
seu marido era surda, mas que, segundo a família do marido, foi causada por meningite,
adquirida, também, na infância. Compreendeu-se que não existia nenhuma relação entre uma
surdez e outra. Além disso, segundo a mãe de Alice, a gravidez foi tranqüila, e o bebê nasceu a
termo. De acordo com suas respostas ao questionário pedagógico, o período da surdez era
conhecido, entretanto, assim como no caso anterior; restava apenas uma suspeita sobre sua
causa, pois não havia um laudo médico que a confirmasse.
As respostas da mãe sobre o primeiro ano de vida do bebê foram todas positivas,
apontando para um desenvolvimento normal de acordo com os pesquisadores desse período da
infância. Na área do desenvolvimento psicomotor, a mãe disse que o bebê sustentava a cabeça;
rolava de um lado para outro; sentou-se; engatinhou; levantou-se e caminhou sem ajuda, de
acordo com a evolução infantil. Continuando, disse que a criança pegava os objetos que estavam
ao seu alcance; trocava-os de uma mão para a outra; batia palminhas, imitando outra pessoa; e
procurava aqueles que desapareciam de seu alcance visual. Sobre o desenvolvimento sócio-
 112

afetivo, as respostas da mãe indicaram que a criança tinha um “ambiente suficientemente bom”
(WINNICOTT, 1983) que favorecia diferentes experiências e que lhe permitiram as
aprendizagens próprias do primeiro ano de vida. Dessa forma, a mãe respondeu afirmativamente
quando questionada se o bebê era risonho e se ficava no colo de pessoas fora de seu núcleo
familiar. Respondeu, também, que a criança não chorava na presença de pessoas estranhas e nem
sem motivo aparente.
As respostas da mãe sobre o desenvolvimento linguístico e auditivo de Alice
indicaram uma criança que ouvia todos os sons, inclusive os da voz humana. Assim, a mãe
respondeu que Alice se assustava e acordava na presença de barulhos fortes e que se virava ao
ouvir esses sons, procurando-os. Além disso, a mãe afirmou que o bebê prestava atenção ao som
da fala do adulto, que tentava repetir os sons que os adultos emitiam e que começou a balbuciar e
a emitir sons, sem significado. Segundo sua mãe, Alice compreendia os rituais da casa, como a
hora do banho, do alimento, de dormir, assim como as palavras que ouvia. Todos esses pontos
respondidos afirmativamente pela mãe indicaram que a criança, até um ano de idade, tinha a
audição normal. Couto (s.d., p. 18) afirma que “a criança que ouve, partindo do balbucio, entra
na fase linguística estabelecendo a relação palavra-objeto [...]”. Portanto, todas as respostas
apontavam para pais dedicados com uma criança que se desenvolvia plenamente e que estava
pronta para adquirir a língua materna.
Ao ser questionada se a família tinha o hábito de passear com a criança, a mãe
respondeu que sim. Ao responder se a criança, no primeiro ano de vida, prestava atenção ao som
da fala do adulto, também disser sim, mas que, quando parou de ouvir, foi ficando dispersa e sua
atenção reduzida. Desse modo, compreendeu-se que a história de vida de Alice foi marcada por
dois momentos. Inicialmente a criança vivenciou as interações do primeiro ano de vida, como
criança ouvinte, adquirindo as aprendizagens próprias desse período; depois, como criança surda,
a vida se transformou tanto para ela quanto para seus pais. Sendo assim, todos tiveram que se
adaptar a essa nova realidade. A mãe de Alice disse que, após ter completado um ano de idade, a
criança não emitia sons com significado porque adoeceu, passando a se comunicar com os pais
utilizando o gesto de apontar.
Então, ao responder se a criança prestava atenção ao movimento da boca do adulto,
nos segundo e terceiro anos de vida, a mãe respondeu que não. Ao ser questionada como a
família se comunicava com a criança, a mãe respondeu que era através de gestos naturais e
criados dentro da família. Respondeu, também, que a criança preferia se comunicar por gestos.
A mudança de uma modalidade oral-auditiva para uma viso-espacial provocou uma série de
interferências na qualidade das interações produzidas naquele grupo familiar e, gradativamente, a
 113

criança foi se tornando desatenta; nem os sons mais fortes despertavam-lhe a atenção. Ao
perguntar à mãe se a criança prestava atenção aos sons fortes, como do avião e de fogos de
artifício, procurando a fonte sonora, a mãe respondeu que antes, demonstrava ter mais atenção
para esses sons. Sua resposta pode sugerir uma forma de surdez que não ocorre imediatamente,
mas que provoca uma perda auditiva progressiva.
Após o diagnóstico de surdez, os hábitos familiares continuaram, mas a forma de
comunicação mudou. Diante da surdez e sem a orientação necessária, os pais não souberam
manter as interações que permitiriam novas aprendizagens para sua filha. O sonho da criança
imaginária se desfez diante da criança real. Nessa situação nova toda a família deveria se
(re)estruturar para acolher aquela criança que, não sendo uma estranha, passou a ser e ter uma
nova realidade. Um conjunto de sinais visuais foi mantido, em substituição aos sons da fala,
como o sorriso e a expressão dos olhos e da face, movimentos que adquirem para a criança surda
a equivalência da voz humana (COUTO, s.d., p. 17). No entanto, mesmo diante do novo, o ser
humano desenvolve a capacidade de reencontrar seu ponto de equilíbrio. Esse movimento em
direção ao (re)equilíbrio se configura como uma das propostas do trabalho de apoio e orientação
familiar.
Como Alice já estava com mais de dois anos ao iniciar na educação precoce, a
maioria das respostas de sua mãe sobre esse período de vida foi afirmativa em relação às
aprendizagens da criança até aquele momento, mas eram aprendizagens que não tinham ligação
direta com a percepção auditiva. Assim, a criança tinha autonomia para caminhar sem ajuda,
correr, pular, subir e descer escadas, segurar um copo para beber água, tentar tirar e colocar
calçados e roupas, assim como interagir com os brinquedos e objetos atribuindo-lhes funções
corretas e contextualizadas. Essas foram as aprendizagens que Alice trouxe para a escola.
Demonstrava, também, um grau de maturidade suficiente para interagir com crianças e adultos
no ambiente escolar, mas apenas na presença da mãe.
Entretanto, a professora observou que Alice ainda usava fraldas e chupeta e que não
se detinha por muito tempo nas atividades que ela mesma tinha escolhido. Alice se mantinha
ligada à mãe através do olhar, e esta traduzia para a professora todos os desejos da filha. Ao
menor sinal de desagrado, a criança corria para a mãe que tratava de solucionar seus problemas.
Um dos pontos evidenciados e que deveria ser trabalhado com aquela criança seria a retirada da
fralda e da chupeta. Essas duas formas de dependência, provavelmente, estavam impedindo a
criança de se desenvolver mais rapidamente e de assumir uma postura mais independente. Além
disso, a postura da mãe indicava sua falta de conhecimento sobre a surdez e, como consequência,
das potencialidades que sua filha possuía e poderia desenvolver com o auxílio da família.
 114

A professora percebeu que, na troca de olhares entre a mãe e a criança, existia um

ponto de tensão entre ambas, que provavelmente estaria ligado à dificuldade de comunicação.
Alice e sua mãe desenvolveram um código linguístico entre elas, através do olhar ou do gesto de
apontar. Assim, a criança tinha seus desejos realizados, e a mãe recebia dela seu sorriso. Sua mãe
comentou que Alice chorava de pirraça e que, na maioria das vezes, não tinha lágrimas. A
professora percebeu em sua fala que ela fazia de tudo para não contrariar a filha, por isso estava
sempre tão atenta aos movimentos da criança. Provavelmente, em casa, ela dificilmente era
contrariada, e este choro do qual sua mãe falou poderia ser uma forma de Alice chamar a atenção
de seus pais. Brazelton (1990, p. 7) diz que “quando ocorrem com frequência sintomas cujo
intuito evidente é chamar a atenção dos pais, estes devem ser vistos como um sinal de alerta,
indicando a existência de problemas latentes”. Neste caso específico, o problema estava na
dificuldade de comunicação entre Alice e seus pais. Brazelton (1990, p. 7) acrescenta que “se a
criança necessita de um sintoma para expressar seus conflitos, precisa igualmente de atenção
genuína dos pais às suas preocupações”.
Alice foi matriculada na EP em dezembro de 2008, porém somente iniciou os
atendimentos em fevereiro de 2009, com dois anos e dez meses de vida. No primeiro dia de aula,
Alice manteve-se próxima de sua mãe com aquela mesma postura de olhar para ela sempre que
desejava algo. Assim, cada atividade oferecida pela professora e que desagradava à criança, esta
olhava para a mãe aguardando sua intervenção e seu consentimento para pegar outro objeto. Em
vários atendimentos a mesma situação foi observada. A criança pouco interagia com a professora
porque estava sempre esperando que a mãe lhe fizesse as vontades. Ao perguntar como era a
rotina de Alice, em casa, sua mãe respondeu que a criança não parava para brincar. Estava
sempre de castigo, pois, constantemente, fazia travessuras e mexia nos objetos da casa,
quebrando-os. Por isso não podia ficar sozinha.
A professora perguntou sobre o horário em que a criança ia dormir, e a mãe
respondeu que Alice só dormia por volta de duas horas da madrugada, ou seja, depois que a
própria mãe, terminando seus afazeres domésticos, ia dormir. Ao ser questionada sobre essa
rotina, a mãe disse que, para trabalhar fora, deixava Alice com uma tia durante o dia.
Acrescentou que a criança chegava dormindo e somente era acordada por volta de meio dia. Esta
rotina era mantida porque, assim, a tia podia fazer suas tarefas domésticas sem se preocupar com
a criança. A professora avaliou que isso se tornou um grande problema, pois interferia não
apenas no ritmo biológico de Alice, mas também, nas interações entre a criança e seus
familiares.
 115

2.1 A falta de atenção interferindo nas interações

O trabalho de educação precoce foi estruturado para Alice com o objetivo de atrair
sua atenção que era bastante limitada. Tal desatenção provocava grande dispersão na criança e,
assim, ela perdia muitas experiências significativas para seu desenvolvimento global. Alice não
apresentava problemas cognitivos que a impedissem de adquirir a atenção necessária nas
atividades. Todavia, o fato de não participar de experiências sonoras e de não ouvir os sons da
fala e, talvez, por seus pais terem deixado de interagir com ela tanto quanto faziam no período
em que ouvia, podia ser um indicador da falta de atenção, que gradativamente, foi se agravando e
prejudicando a rotina da criança. Compreendeu-se, então, outra afirmação de Vigotski (idem, p.
94) sobre a diferença entre o aprendizado adquirido nas experiências cotidianas da criança e o
adquirido durante o processo escolar, ou seja, para este autor aquele que a criança leva para a
escola “difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual está voltado para a assimilação de
fundamentos do conhecimento científico”. Mas, antes de iniciar a sistematização do ensino, na
educação precoce, era necessário resgatar com os pais o que Alice já havia aprendido antes de
ficar surda, como, por exemplo, o interesse de fixar o olhar no rosto das pessoas. Partindo dessas
aprendizagens, a professora mediaria outras aprendizagens ou resgataria aquelas, anteriores.
Seria necessário elaborar algumas estratégias pedagógicas que pudessem atrair o interesse da
criança e sua atenção voluntária. Para isso, seria necessária a organização de uma rotina não
apenas para a criança, mas também para seus familiares.
Alice não se detinha em nenhuma brincadeira marcando sua desatenção, mas isso
refletia, ao mesmo tempo, a necessidade de explorar o ambiente apreendendo o mundo infantil.
Uma das intervenções pedagógicas foi trazer seu pai para os atendimentos. Assim ficou
determinado entre eles que um dia o pai acompanharia a filha e no atendimento seguinte a mãe a
acompanharia. Além disso, as atividades seriam realizadas com os pais dentro da sala para que
eles brincassem com a criança. Enquanto isso a professora ia orientando os dois sobre as
atividades que deveriam fazer em casa. As atividades oferecidas na escola e as oferecidas pelos
pais, em casa, deveriam objetivar o desenvolvimento da atenção e da comunicação de Alice.
No início, Alice pegava os brinquedos, mas logo em seguida os deixava de lado,
pedindo outro para seus pais e era atendida. A professora orientava-os para não ter essa atitude.
Eles respondiam que, se não fosse assim, a criança chorava muito. Era sempre assim dentro de
casa. Durante muitos atendimentos, Alice chorou porque nem sempre seus desejos eram
atendidos. Sua mãe, principalmente, demonstrava que não aceitava tal atitude da professora. De
uma forma ou de outra, a mãe fazia as vontades da criança, por isso foi necessário que os pais de
 116

Alice não ficassem mais na sala de aula. Gradativamente, a professora desenvolveu um trabalho
mais direcionado para a criança, embora sua atenção ainda não fosse suficiente para que Alice
adquirisse as aprendizagens necessárias para sua comunicação e consequentemente, sua
autonomia. A própria família não estava querendo ficar com a criança nem mesmo para visitas, e
seus pais, então, estavam deixando de sair com Alice por causa daquele comportamento.

2.2 A comunicação através do gesto de apontar

A comunicação de Alice com seus pais era muito difícil, pois eles não estavam
conseguindo resgatar o vínculo emocional que tinham construído com aquela criança que antes
interagia com eles através do sorriso, da atenção em seus rostos e das “gracinhas” produzidas
pelas crianças em geral daquela fase de vida. Depois da surdez, isso havia desaparecido. Em seu
lugar ficou uma criança “levada”, “difícil” e que não era aceita pelos próprios familiares. Seus
pais, inicialmente, tinham a colaboração de uma tia, mas que, por ter adoecido, não pode
continuar cuidando dela. Nenhum outro parente se propôs a ajudá-los neste sentido. Como
consequência, a mãe teve que sair do emprego. Ao se resgatar as aprendizagens de Alice, a
professora começou a sinalizar para os pais o significado do gesto de apontar e sua importância
para as aprendizagens, tão utilizado entre eles e a criança. Esse conhecimento poderia ajudá-los
em suas interações.
Como ouvinte, no primeiro ano de vida, Alice teve a oportunidade de passar por
todas as fases do desenvolvimento linguístico. Nas primeiras interações com seus pais ela
aprendeu a identificar, através do ritmo e da melodia, a voz do pai e a voz da mãe, além das
diferentes entonações que indicavam para a criança os sentimentos e as emoções de seus pais.
Para Vigotski (2008, p. 84) “a linguagem do meio ambiente, com seus significados estáveis e
permanentes, indica o caminho que as generalizações infantis seguirão”. Ao responder o
questionário pedagógico, a mãe de Alice disse que a criança somente chorava com fome ou com
o incômodo de roupa suja; que sorria para outros adultos fora do ambiente familiar e que
balbuciou na fase considerada como normal para esse tipo de aprendizado. Segundo Vigotski
(idem, p. 85-86) “a comunicação verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no
desenvolvimento dos conceitos infantis”. Com isso ela estava apreendendo gradativamente os
conceitos da língua materna. Sua mãe disse, também, que Alice tentava imitar os sons que os
adultos emitiam e que, no final do primeiro ano de vida, a criança apontava para indicar aquilo
que desejava. Stobäus e Bussab (2009, p. 129) afirmam que o gesto de apontar “fornece pista aos
pais de quais palavras e sentenças as crianças precisam ouvir para organizar suas ideias e dar
 117

outro passo rumo à aprendizagem”. Além disso, esses gestos “desempenham um papel principal
no aprendizado linguístico e na aquisição da cognição”.
Em se tratando de crianças ouvintes, essa afirmação é verdadeira porque, na maioria
das vezes, logo em seguida do gesto de apontar, o adulto nomeia o objeto para ela. Este é o
momento em que, sendo uma brincadeira, a criança tem a possibilidade de ouvir um número
enorme de palavras, ampliando cada vez mais seu vocabulário. Isso permite que a criança
participe de interações dentro de seu grupo familiar, com mais criatividade e tornando essas
interações sociais mais prazerosas, contribuindo, inclusive, para sua organização cognitiva.
Entretanto, Alice perdeu a audição. Tanto eles quanto a própria criança precisariam
de um tempo para se adaptar à nova situação. E o gesto de apontar passou a ser o principal
elemento de comunicação com seus pais. Para Vigotski (2007, p. 57) apontar para um objeto
passa a ser “um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções
do apontar, e ser entendido também pelos outros como tal gesto”. Assim, ao ser questionada
como a família se comunicava com a criança, a mãe respondeu que era através de gestos naturais
e criados dentro da família e que Alice preferia se comunicar, na maioria das vezes, por gestos.
Segundo Stobäus e Bussab (2009, p. 129) a criança surda “utiliza-se do gesto de apontar com
muita frequência”.
Desta forma, privada do modelo de língua oral, Alice passou a se expressar através
da linguagem não verbal, principalmente os gestos naturais, a expressão corporal, além do
sorriso e do choro. A comunicação entre ela e seus pais ouvintes, que antes da surdez favorecia o
desenvolvimento linguístico, foi se perdendo e diminuindo em quantidade e em qualidade. Eles,
desconhecendo a surdez e desestruturados emocionalmente diante daquele laudo, deixaram de
brincar com as palavras, limitando-se a “adivinhar” aquilo que sua filha queria dizer ao apontar
para algum objeto, resumindo-se ao que estava próximo ou à situação imediata. Dessa
comunicação resultaram duas situações de conflito: ou a criança era atendida imediatamente por
ter apontado para algum objeto que seus pais já sabiam de que se tratava; ou, quando não
compreendida, chorava muito, demonstrando frustração e tristeza.
No segundo semestre de 2009, mesmo ainda se comunicando através do olhar e do
gesto de apontar, Alice adquiriu alguns significados linguísticos que lhe permitiram evoluir
cognitivamente, mesmo na ausência de uma língua. Para Stobäus e Bussab (2009, p. 129) “o
gesto de apontar funciona como item léxico, referindo-se ao objeto e combina-se com outros
gestos construindo uma sentença mental de forma estruturada”. Isso foi observado na criança.
Sua comunicação era feita preferencialmente pelo gesto de apontar. Entretanto, ainda não era
suficiente para que adquirisse aprendizagens mais complexas. Compreendeu-se que a falta de
 118

atenção da criança e a ausência de uma língua comum entre ela e seus pais impedia seu avanço
em termos de desenvolvimento global, estendendo-se para as interações em seu meio ambiente,
sobretudo, no grupo familiar.

2.3 Apoio e orientação familiar

A presença do pai de Alice nos atendimentos permitiu uma visão diferenciada dos
momentos de apoio e orientação familiar. Raramente um pai acompanhava seu filho na educação
precoce. Normalmente eles alegavam falta de tempo porque trabalhavam e não podiam deixar o
serviço para ir à escola do filho. Isto retrata a antiga ideia de que cabe ao homem, como chefe de
família, a função de mantenedor e à mãe, a de educadora. Todavia muitas mudanças ocorreram e
hoje se compreende o pai “como alguém que tem um papel importante com relação aos cuidados
dispensados ao seu bebê, bem como no plano emocional e de relação”. Assim, “o pai, tal qual a
mãe, também necessita ser valorizado nas suas funções paternas” (ANDRADE, 2002). Este era
exatamente o objetivo da professora quando convidou o pai de Alice para participar dos
atendimentos. Além de valorizar sua função como pai, era necessário sinalizar para ele que a
educação da filha deveria ser partilhada entre o casal, uma vez que o modelo apresentado pela
sua família permitia essa divisão de papeis. Andrade (2002, p. 169) diz que “as mudanças que
ocorreram e continuam ocorrendo no seio da família levam o homem a participar cada vez mais
dos cuidados dispensados a seu bebê”. E o pai de Alice tinha se proposto a isso ao aceitar o
convite da professora. Era necessário esclarecer para ele que o trabalho de apoio e orientação
familiar não tinha o objetivo de ensinar aos pais a educar seus filhos, mas, sim, a partir de um
diálogo “trazer algum conhecimento técnico para que possa ser confrontado com o saber dos pais
e das famílias” (MAMEDE, 2002).
Diante da professora estava um homem jovem interessado em “aprender” a lidar com
sua filha. Isso poderia ser traduzido como “aprender a se comunicar” com Alice. Ele a carregava
no colo da mesma forma que a mãe. Ela, como sempre, bem arrumada retratava os cuidados que
seus pais tinham com sua aparência física. No entanto, diferente da mãe, falou sobre seus
sentimentos mais íntimos e dúvidas quanto ao futuro da filha. A professora soube por ele que sua
tia tinha sido, também, aluna do INES, mas que ele nunca sentiu vontade ou curiosidade em
conhecer a Instituição. Segundo ele, essa escola, antes, estava muito distante de sua realidade.
O pai de Alice falou de suas inúmeras perdas demonstrando grande dor. Uma delas
estava relacionada com a gravidez inesperada e o casamento precoce, quando sua namorada tinha
dezesseis anos e ele dezenove. Ambos estudavam, mas ele precisou abandonar seus estudos e
 119

procurar um emprego. Era um trabalho que não correspondia aos seus sonhos. O primeiro filho
nasceu e, de acordo com o pai de Alice, o casal ficou muito feliz. Vieram as dificuldades
financeiras, e sua esposa precisou trabalhar fora. Quatro anos depois ela engravidou outra vez.
Mais uma vez ficaram felizes com o novo bebê. Sua tristeza maior foi quando receberam o laudo
de surdez. Isso não significava apenas a perda daquela criança risonha e que convidava toda a
família para uma brincadeira. Nesse momento, diante de tais lembranças, o pai de Alice chorou e
depois pediu desculpas à professora como se isso fosse um grave erro. Na cultura ocidental, a
maioria dos homens foi treinado desde a infância para não chorar. Todavia, o carinho com que a
professora observou aquela cena demonstrava que aquele era um momento importante e
necessário e que ele poderia chorar e tentar (re)significar seus sentimentos. Depois desse dia, em
vários outros ele também chorou.
O pai de Alice falou para a professora-pesquisadora que a surdez da filha o lembrava
que sua avó, bastante idosa, tinha receio de que ao morrer ninguém quisesse cuidar de sua filha,
que, por ser surda, vivia isolada do restante da família. Os familiares alegavam não saber se
comunicar com ela. Frederico acrescentou que a família julgava ser um problema somente da
avó, por isso, nunca ajudaram esta senhora e mantiveram-se distantes daquela surda. Agora ele
estava vivenciando a mesma situação.
Nos primeiros atendimentos, o trabalho se dividia entre as atividades elaboradas para
a criança e para apoiar e orientar o pai de Alice. Diante de sua própria história de vida este pai
demonstrava reconfortado durante estes momentos. Desse modo, ele foi se aproximando e
participando dos atendimentos com mais interesse. Desejava conhecer um pouco daquele mundo
e vivenciar a paternidade. Assim, brincava e participava com a filha das atividades propostas
pela professora. No entanto, dizia que em casa não sabia brincar com ela porque Alice batia no
irmão e não sabia brincar com ele. De acordo com suas palavras, ele brincava com o filho mais
velho. E não deixava que ela se aproximasse do vídeo game porque poderia quebrá-lo. Segundo
o depoimento do pai, num dia em que ele se distraiu, Alice tentou pegar no jogo, deixando-o
cair, quebrou o “brinquedo”. A professora perguntou qual a sua reação naquele momento, e ele
disse que colocou a criança de castigo, mas que ela resistiu e não ficou. Então ele bateu nela. Ele
havia comprado o jogo para o filho, mas os dois brincavam juntos. A professora sugeriu que,
quando os dois fossem jogar, seria bom convidar Alice para participar, colocando-a próxima a
ele. O pai respondeu com firmeza que a criança não sabia brincar e iria quebrar o jogo, outra vez.
Ele completou dizendo que ficou muito aborrecido e que teve um gasto, que não poderia ter, para
consertar o vídeo game. Era necessário dizer para este pai que Alice gostaria de participar da
brincadeira com os dois e que isso seria muito bom para ela, uma vez que “o fazer junto, o fazer
 120

com é a base da aprendizagem e do desenvolvimento da criança” (MAMEDE, 2002, p. 491).

Uma das coisas que ele deveria procurar fazer para auxiliar a filha em seu desenvolvimento seria
chamá-la para brincar juntos. Seria um excelente momento em que, segundo Vigotski (2007, p.
157), um aprendiz experiente poderia dividir seu conhecimento com um aprendiz menos
avançado. Neste caso, o pai e o irmão seriam o aprendiz experiente com quem Alice estaria
aprendendo vários modelos, entre eles o comportamento social. A criança surda precisa desse
modelo mais que a criança ouvinte, porque muitas coisas que ela não poderia aprender através
das informações oferecidas pela fala do outro, ela estaria aprendendo com o próprio
comportamento do irmão e do pai. Diante desses modelos, ela poderia aprender pela imitação. E
a capacidade de Alice aprender esses conceitos estaria sendo “socialmente facilitada”
(VIGOTSKI, 2007, p. 157) nesse encontro familiar.
Em nossas conversas, Frederico disse para a professora que, um dia em que seu
irmão e uma prima estavam brincando, Alice se colocou entre os dois e olhando para um e
depois para o outro, numa reação inesperada, bateu em um e depois no outro. A professora
perguntou qual tinha sido a reação do pai, e ele respondeu: comecei a rir. Diante dessa resposta,
a professora tentou mostrar para este pai que sua postura deveria ser diferente, porque para as
crianças ele havia concordado com aquilo que Alice havia feito. Ele respondeu que não sabia
qual a atitude tomar e para não bater nela, começou a rir. Seria necessário que esse pai
compreendesse que ele poderia expressar sua reprovação através do corpo, como gestos naturais
e expressões fisionômicas, sendo esta a linguagem compreendida por Alice. Nesses casos nunca
se bate na criança. Para Mamede (2002, p. 489) “a criança que sofre violência perde a confiança
nas pessoas, geralmente se torna um adulto tímido, medroso, sem iniciativa ou mesmo agressivo
e violento”. Esta autora diz que “o limite deve ser dado com carinho e firmeza, mas sem
violência” e que a violência muitas vezes está ligada “ao não conhecimento de características do
desenvolvimento da criança e aos modos de como lidar com ela”. Ficou claro que o
desconhecimento sobre a surdez e o potencial da filha era o que mais interferia entre os pais e
Alice.

2.4 Avaliação pedagógica

Na escola Alice desenvolveu uma autonomia que ainda não era suficiente para torná-
la independente de seus pais. Dessa forma, interagia com crianças e adultos, todavia, mantendo-
se próxima aos pais ou distanciando-se por um período mínimo, considerado pela professora
como sendo um período de tempo muito curto para sua faixa etária. Esse comportamento não
 121

permitia que Alice concluísse suas brincadeiras ou atividades em que estava envolvida. Isso
demonstrava também, a necessidade de adquirir outras aprendizagens que a fizessem
compreender que sua separação seria momentânea. Talvez por imaturidade emocional, seu
desenvolvimento global tenha sofrido interferências que a impediam de adquirir aprendizagens
mais complexas.
Segundo os pais, Alice continuava a bater no irmão e nas outras crianças,
aparentemente sem motivos; a quebrar os objetos ao pegá-los, sem autorização e, mais grave, as
pessoas do círculo familiar não queriam ficar com ela, alegando não saber conversar com a
criança. Suas declarações apontaram para a dificuldade da criança na área social se refletindo na
qualidade de suas interações. Provavelmente, porque seus pais não estavam sabendo lidar com a
criança, e a comunicação entre eles ainda era bastante precária. Para Mamede (2002, p. 489) “a
palavra é o elemento de mediação principalmente entre as pessoas e a criança” e esta autora
acrescenta que “pensamento e palavra formam uma unidade dinâmica na prática social da
linguagem”. Ao se tratar de criança surda, entendeu-se que o termo utilizado como palavra pode
ser empregado, não apenas como a modalidade oral da língua materna, mas também como a
língua de sinais e todos os signos não verbais.
No desenvolvimento cognitivo, Alice demonstrou ter alcançado algumas
aprendizagens que se refletiam em seu comportamento. Ao final do ano letivo, ela combinava
objetos por atributos. Alice estava ainda na fase da inteligência prática, ou seja, seu pensamento
se desenvolvia através da ação e percepção, porém, já começava a participar de operações mais
complexas. Para Vigotski (2008, p. 86) existe uma fase em que “a criança começa a operar com
conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter uma consciência clara da natureza
dessas operações”. Alice estava nesse período intermediário.
Ela ainda não empilhava cubos de diferentes tamanhos e nem conseguia montar
quebra-cabeça de até doze partes. Essas atividades eram realizadas através do ensaio e erro. Ao
agrupar ou montar os objetos, a criança estava realizando aquilo que Vigotski (idem, p. 74)
explica em sua pesquisa dizendo que “o grupo é criado ao acaso, e cada objeto acrescentado é
uma mera suposição ou tentativa; outro objeto o substitui quando se prova que a suposição
estava errada”. Alice estava vivenciando uma fase do pensamento infantil chamada de
„sincretismo‟. Vigotski (ibidem) acrescenta ao seu pensamento que “na percepção, no
pensamento e na ação, a criança tende a misturar os mais diferentes elementos em uma imagem
desarticulada, por força de alguma impressão ocasional”. Alice demonstrou ter alcançado essa
fase de desenvolvimento.
 122

Todavia, a professora observou que apesar dessas respostas, Alice poderia estar em
uma fase mais complexa de aprendizagem se não fosse sua atitude voluntariosa. Nesse caso, era
necessário apontar para os pais as aprendizagens conquistadas, mas alertá-los de que a criança
tinha um potencial que poderia estar além. Um dos motivos do pouco resultado em seu
desenvolvimento poderia estar na falta de uma língua comum entre os familiares.
Alice adquiriu algumas aprendizagens relacionadas ao seu desenvolvimento
linguístico. Assim, a criança demonstrou compreender as propostas de atividades apresentadas
pela professora e no momento das atividades Alice podia aceitá-las ou recusá-las, escolhendo
outra. Isso também fazia parte das estratégias pedagógicas, nas quais o objetivo da professora era
oferecer oportunidades para que a criança aprendesse a escolher e a recusar, além de
compreender em quais momentos isso seria possível. Compreendeu-se que a criança estava
abstraindo e generalizando quando assim agia e, consequentemente, antecipando situações. Alice
compreendia, também, algumas ordens simples dentro da rotina de sala de aula, mas que,
segundo seus pais, já estava começando a transferir essas aprendizagens para outras situações
fora do ambiente escolar. Este era o objetivo do trabalho pedagógico. Todavia, a comunicação da
criança ocorria através de gestos naturais e expressão corporal, tanto no nível da compreensão
quanto da expressão. Alice passou a expressar-se, também, através das mudanças fisionômicas
entre os dois extremos: ou sorria ou chorava.
Quando contrariada, chorava esperando ser atendida imediatamente, porque sabia
que assim ela iria conseguir o que queria. Essa era a forma que ela tinha para manipular os seus
pais, buscando, talvez, uma maneira de ser vista por eles, ou seja, chamando-lhes a atenção de
forma negativa. Ao ser avaliada pedagogicamente, Alice estava com três anos e oito meses. As
aprendizagens adquiridas por ela tiveram relevância para seu desenvolvimento global, mas não
foram suficientes, considerando-se sua faixa etária.

3 O menino que não queria (podia) crescer.

Ao chegar para a avaliação de ingresso na educação precoce, a mãe de Gabriel o

carregava no colo. Extremamente voluntarioso, durante a avaliação ele bateu e chutou a mãe por
ter sido contrariado. Com mais de dois anos ainda usava fraldas durante o dia e, segundo a mãe,
“não gostava” de comidas sólidas. Sua aparência física era de um bebê grande e bem cuidado.
Ao ser questionada sobre a causa da surdez de Gabriel, ela falou que tinha contraído o
Citomegalovírus (CMV). De acordo com as pesquisas, esse vírus “é uma das maiores causas de
infecção viral congênita ou perinatal”. Além disso, “não existe um padrão pré-estabelecido para
 123

as perdas por CMV; exceto pelo fato de ser neurossensorial, a perda pode variar de leve a
profunda, atingindo os dois ouvidos ou um só ouvido” (INES, 2003, p. 21). A audiometria de
Gabriel apontava uma perda neurossensorial, com grau severo, para ambos os ouvidos. Através
da comparação entre alguns exames de sangue que a mãe havia feito durante o pré-natal e outros
feitos depois que o bebê nasceu, suspeitou-se que a perda auditiva tinha ocorrido entre o quarto e
quinto mês de gravidez. Todavia, nesse período, a mãe havia apresentado alguns sintomas que
indicavam a presença do Citomegalovírus. Segundo ela o médico, naquela época, confirmou o
contágio, mas não lhe deu nenhuma informação sobre os perigos para o bebê. Continuando com
o questionário pedagógico, ao responder se havia caso(s) de doença(s) genética(s) na família, a
mãe disse ter pessoas na sua família com síndrome de Down, hidrocefalia e problemas mentais.
Sobre quem observou que a criança era surda, a mãe respondeu que foram os pais
porque, após o nascimento, o bebê não tinha reação para os sons. Ao ser questionada se o bebê
se “assustava” ou acordava na presença de barulhos fortes, a mãe respondeu que não. Essas
respostas confirmavam que o bebê nasceu surdo. Além disso, sobre o período pós-natal, a mãe
disse que, na maternidade, logo após receber o bebê em seus braços, observou que Gabriel não
tinha unhas nos dedos dos pés e nem das mãos. Isso a fez buscar outros atendimentos para seu
filho, além do pediátrico. A mãe completou dizendo que a criança estava sendo acompanhada
por uma equipe de neurologistas e geneticistas, sem que houvesse ainda um laudo médico que
confirmasse a causa da surdez. Ou seja, a criança nasceu surda, mas a causa ainda estava sendo
investigada. Ao ser perguntada se a criança já teve ou estava tendo algum atendimento
especializado, quando entrou para o INES, ela respondeu que a criança tinha fisioterapia e
hidrocinesioterapia, pois, segundo ela, Gabriel apresentava hipotonia ao nascer.
Ao contrário do caso anterior, as respostas da mãe sobre o primeiro ano de vida do
bebê foram quase todas negativas, confirmando que criança era surda desde aquele período. Na
área do desenvolvimento psicomotor, a mãe disse que o bebê não sustentava a cabeça e não se
sentou na época esperada. Sobre se a criança havia engatinhado, a mãe disse que começou a se
arrastar e depois a engatinhar após o décimo mês de vida. Ela completou suas respostas dizendo
que Gabriel levantou se apoiando nos objetos com um ano e meio de vida. Continuando, disse
que a criança não pegava os objetos que estavam ao seu alcance; não batia palminhas, imitando
outra pessoa; e que não lembrava se a criança procurava os objetos que sumiam de seu alcance
visual.
Sobre o desenvolvimento sócio-afetivo, as respostas da mãe indicaram que a criança,
em seu primeiro ano de vida, tinha poucas experiências com pessoas fora de seu núcleo familiar,
limitando-se às interações com seus pais. Isso impediu que Gabriel ampliasse suas experiências
 124

nessa área e aprendesse com outras pessoas. Ela completou dizendo que o pai brincava muito
com Gabriel, mas que o deixava fazer tudo que queria. Assim, ao responder se a criança ficava
no colo de pessoas fora de seu núcleo familiar, a resposta da mãe foi negativa. Talvez por não ter
tido a oportunidade de vivenciar experiências com outras pessoas fora do seu núcleo familiar e
não apenas porque não escutava, Gabriel passou a brincar sozinho, e, assim, de acordo com a
declaração da mãe, o comportamento da criança fez com que o confundissem com um autista. A
mãe declarou que Gabriel não tinha outra criança que pudesse brincar junto com ele. Tinha
irmãos, mas não moravam com ele.
Questionada se Gabriel compreendia os rituais da casa, como do banho, da
alimentação e da hora de dormir, a mãe respondeu negativamente e completou dizendo que a
criança apenas chorava e lhe puxava quando tinha algum desejo ou necessidade. A mãe de
Gabriel demonstrava grande preocupação com a criança e procurava formas mais corretas para
cuidar de seu filho. Para Winnicott (1983, p. 70) a preocupação, em um sentido positivo, “indica
o fato de o indivíduo se importar, ou valorizar, e tanto sentir como aceitar responsabilidade”. E
isso a mãe demonstrou desde o início, ao dizer que procurou na internet as informações sobre o
caso de seu filho e que sempre procurou por atendimentos que pudessem auxiliar no
desenvolvimento dele. Entretanto, ao longo dos atendimentos, observou-se que suas
preocupações excediam-se e estavam impedindo que Gabriel se desenvolvesse plenamente. Esse
comportamento podia ser justificado, em parte, pela falta de orientação sobre o potencial da
criança e o que ela, como mãe, poderia fazer para estimular a criança em suas primeiras
aprendizagens. Apesar de ter acumulado diversas informações, elas não eram suficientes para
que aprendesse a lidar com seu filho surdo.
Quando chegou à educação precoce, em junho de 2009, Gabriel estava com dois anos
e dez meses. Já sabia andar, mas era carregado no colo. Gabriel usava fraldas. Segundo a mãe,
em casa, a criança não usava. Além disso, ele “brincava” com os seios da mãe que dizia ter
pouco leite. Ela se incomodava com isso porque dizia que Gabriel só queria dormir e completou
dizendo que se ela não o permitisse Gabriel “arrancava sua roupa”, mesmo na rua ou na
condução. Isso foi constatado em sala de aula, quando a criança interrompia suas brincadeiras
para ser amamentado.
A criança olhava os brinquedos da sala de aula demonstrando interesse, mas não saía
do colo da mãe: queria brincar sozinho e no colo dela. Durante o atendimento, Gabriel batia e
“chutava” a mãe sempre que contrariado. Ela justificava dizendo que seu filho era assim porque
o pai fazia todas as vontades dele. Outro comportamento não adequado da criança era jogar no
chão tudo que se encontrava ao seu alcance. Assim, fazia, também, com os brinquedos que a
 125

professora colocava em cima da mesa. E a mãe de Gabriel dizia que, ao fazer isso, ele queria que
alguém pegasse e lhe devolvesse para que pudesse jogar de novo no chão. Sempre que Gabriel
fazia isso, ele olhava ou para a mãe ou para a professora, que o repreendia, orientando a mãe
para fazê-lo também em casa. A professora observou que Gabriel compreendia quando estava
sendo repreendido e que sua atitude era de desafiar a mãe. Existe uma fase em que toda criança
joga os objetos que estão em suas mãos para experimentar diversas situações, entre elas a própria
separação e aproximação do objeto. Pela idade de Gabriel, ele já estaria vivenciando outras fases
mais complexas e, para isso, ele deveria adquirir outras aprendizagens para prosseguir em seu
desenvolvimento.
Dessa forma, um trabalhado feito tanto pela mãe quanto pela professora, utilizando-
se da mesma linguagem, permitiria uma melhor compreensão de Gabriel que, assim, conseguiria
modificar tal comportamento. Esse aprendizado envolveria a questão do limite. Sobre o limite
que é dado pelo adulto, Winnicott (1983, p. 69) diz que “sem deixar a área abrangida pela
palavra amor, verificaremos que uma criança necessita de firmeza na orientação, precisando ser
tratada como a criança que é e não como um adulto”. Os trabalhos de orientação para a mãe de
Gabriel foram direcionados nesse sentido. Além disso, a criança precisava desenvolver uma
autonomia que lhe garantisse a aquisição de outras aprendizagens além daquelas trazidas para a
escola. Com relação à idade com que Gabriel se encontrava, Brazelton (1990, p. 67) diz que “a
maioria das crianças é basicamente independente”. Entretanto, a professora observou o contrário,
Gabriel ainda não tinha um bom equilíbrio no seu caminhar; não tinha adquirido bons hábitos
alimentares e ainda não tinha deixado de usar fraldas, principalmente, durante o dia.
Naquela idade ele ainda era bastante dependente de sua mãe. Paín (1985, p. 70) diz
que “o organismo é possibilidade, mas também limite; o limite produz dependência caso não seja
compensado adequadamente em outros níveis da competência”. Esta autora acrescenta que
muitas vezes “a superproteção materna é causa de dependência, portanto, de perturbação na
aprendizagem” e isso ficava claro na relação de Gabriel com sua mãe. A professora observou que
ao iniciar os atendimentos, Gabriel não se alimentava porque a mãe lhe dava o seio quando ele
queria, apesar de se entender que naquele período o leite materno não sustenta a criança em suas
necessidades nutricionais. Gabriel não se vestia e nem se calçava porque sabia que a mãe correria
para fazê-lo, alegando ser mais rápido; o menino não controlava os esfíncteres porque ele sabia
que a mãe trocaria suas fraldas, imediatamente. Talvez, todas essas atitudes estariam refletindo
uma forma de manter sua mãe junto dele. Paín (1985, p. 38) diz que “tem-se apontado a
superproteção como causa de déficit na aprendizagem. Na realidade não é a superproteção como
atitude o que inibe a aprendizagem. A criança se defende contra ela e reinventa seu direito à
 126

independência”. Mas as atitudes da mãe, que para ela era uma demonstração de amor, estavam
limitando seu filho e, assim, diminuindo suas oportunidades de experiências, interações e
aprendizagens mais complexas, ou seja, interferindo em todo seu desenvolvimento.
A mãe contou que o pai de Gabriel brincava muito com ele, mas nunca o contrariava;
fazia-lhe todas as vontades. Aos poucos a mãe foi contando sobre seu relacionamento difícil com
o marido: que eles já haviam se separado diversas vezes, mas que, em seguida, o pai de Gabriel
retornava para casa, mantendo as mesmas atitudes com a criança, ou seja, não o contrariando.
Neste caso, o menino não ouvia, mas compreendia e participava de tudo que se passava em seu
ambiente, através da linguagem não verbal. A situação de conflito que existia entre o casal estava
interferindo no desenvolvimento emocional de Gabriel que, não ouvindo, absorvia as mensagens
de forma fragmentada e externalizava seus sentimentos sobre aquela situação através de
comportamentos negativos. A escola poderia intervir em alguns desses comportamentos, porém
outros caberiam apenas aos pais. Tais comportamentos estavam ligados ao processo de
autonomia da criança. A partir de algumas mudanças, a criança poderia adquirir uma
independência relativa para sua faixa etária e, ao mesmo tempo, melhorar a forma de interação
com seus pais.
Paín (1985, p. 28) afirma que “a maioria das crianças conserva o carinho dos pais
gratificando-os através de sua aprendizagem, mas há caso nos quais a única maneira de contar
com tal carinho é precisamente não aprender”; assim, compreendeu-se que “a não-aprendizagem
não é o contrário de aprender, já que como sintoma está cumprindo uma função positiva tão
integrativa como a dessa última, mas com outra disposição dos fatores que intervêm”. Seria
necessário que, através da intervenção precoce, tanto Gabriel quanto sua mãe entendessem esse
processo de aprendizagem. Além disso, era importante que a mãe compreendesse o quanto
Gabriel já havia aprendido, mas era, também, importante que ele prosseguisse nesse processo.
Nesse sentido, ele teria que ser mais independente. A independência da criança não significaria
seu afastamento dos pais.

3.1 O jogo do “não”

Uma forma de demonstrar sua necessidade de independência era contrariando a mãe,

e Gabriel, com quase três anos, talvez tivesse criado várias formas de dizer isso para ela.
Mamede (2002, p. 489) afirma que como a criança “já está mais independente, ouve o „não‟ dos
adultos e quer mostrar que tem vontade própria, diz „não‟ para quase tudo”. A criança surda,
passando pelas mesmas fases de desenvolvimento da criança ouvinte, também vivencia esse
 127

momento em que o adulto diz “não”, muitas vezes. Nada mais lógico que ela repita o “não” de
formas diferenciadas em substituição à fala. Segundo a mãe, Gabriel tirava os objetos do lugar e
os jogava ao chão. Assim, ela dizia “não” para a criança o dia inteiro. Ele não estava ouvindo a
palavra, mas estava vendo suas expressões faciais e suas atitudes diante daquele seu
comportamento. Vigotski (2008, p. 85-86) afirma que “a comunicação verbal com os adultos
torna-se um poderoso fator no desenvolvimento dos conceitos infantis”. Como resultado, Gabriel
adquiriu o conceito da palavra “não”. Portanto, quando ele jogava algum objeto no chão, olhava
para a mãe porque estava antecipando suas reações e a palavra “não” que seria dita por ela. Para
ele isso era um jogo, que, entretanto, não lhe permitia avançar para outras aprendizagens. Era
necessário que adquirisse outros conceitos. Gabriel era capaz de adquiri-los assim como qualquer
outra criança surda. Era necessário, porém, convencer a mãe a interromper aquele jogo que se
estabeleceu entre eles e oferecer outras experiências para seu filho. Para Vigotski (2008, p. 86),
“a criança começa a operar com conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter uma
consciência clara da natureza dessas operações”. Nas interações que Gabriel mantinha com seus
pais, ele foi adquirindo o conceito da palavra “não”. Quando chegou à escola, demonstrou que
tinha este conceito bem estruturado e o empregava de acordo com suas vontades. A importância
da mãe e da professora compreenderem que Gabriel adquiriu tal conceito estava em entender
que, a partir daquele ponto, a criança poderia adquirir outros. Segundo Vigotski, (2008, p. 86)
“esta situação genética peculiar não se limita à aquisição de conceitos; mais que uma exceção, é
a regra no desenvolvimento intelectual”.
Várias estratégias pedagógicas foram elaboradas com o objetivo de oferecer noções
de limites para Gabriel, uma vez que a palavra “não” também estava ligada a essa questão. Além
disso, objetivava-se sua independência. Portanto, Gabriel não poderia mais andar no colo de sua
mãe; não deveria mais ser amamentado por ela; deveria ir junto com outras crianças para o
refeitório, alimentando-se de comidas sólidas, nas mesinhas, utilizando os talheres como elas.
Foram processos muito longos a que a mãe não conseguiu dar prosseguimento. No início,
quando a professora começou a acompanhá-los nas refeições, Gabriel batia na mãe e jogava a
comida no chão. Ela disse que ele não comeria e não quis mais participar da atividade. A criança
continuou entrando nos atendimentos sendo carregado pela mãe, em seu colo, e sempre que
terminava o atendimento, antes de ir para casa, Gabriel era amamentado porque, segundo a mãe,
evitaria se aborrecer com a criança, dentro do ônibus. Como essas mudanças dependeriam da
colaboração da mãe, não somente na escola, mas também em casa, a professora julgou que seria
melhor para a criança naquele momento buscar outras alternativas que atingissem os mesmos
objetivos: a autonomia da criança e sua compreensão de alguns limites sociais. Da mesma forma
 128

que a mãe foi orientada a iniciar tais mudanças, a professora a orientou sobre a retirada da fralda.
De início ela resistiu, mas, vendo que a criança estava colaborando, ela conseguiu levá-lo para a
escola sem fraldas. Um dia comentou, muito feliz, que o filho estava de short. Isso foi muito
bom para os dois. Foi um grande passo para a autonomia de Gabriel. A criança apresentou
mudanças positivas; no entanto, quando estava avançando em seu desenvolvimento, rumo à
independência, seus pais se separavam e Gabriel voltava a chorar e a bater na mãe. Ela
justificava que, quando o pai saía de casa, Gabriel sentia muito sua falta. Não muito tempo
depois, o pai retornava. Mas saía de casa outra vez. Essa situação não permitiu que Gabriel
avançasse de acordo com o seu potencial observado pela professora durante os atendimentos.
Nesses momentos de separação de seus pais, Gabriel nitidamente fazia um caminho
inverso daquele que vinha fazendo através de suas interações na educação precoce e retrocedia
até um período anterior de desenvolvimento, querendo “satisfazer seus desejos imediatamente”
(VIGOTSKI, 2007, p. 108). Para este autor, nesse período de vida “normalmente, o intervalo
entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto”. Isso se opõe ao período escolar em
que “surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizados de
imediato” (idem). Gabriel certamente teria dificuldades para enfrentar essas frustrações diante
das situações de desequilíbrio emocional em que se encontravam seus pais e que o atingiam
diretamente. A fragilidade estava instalada em seu meio ambiente: Gabriel voltava a ser aquele
bebê que chorava e vinha de colo para a escola. Nesses períodos, ele não aceitava nenhuma
atividade sugerida pela professora. Então, as orientações se voltavam para buscar novas formas
de atuar com a criança e com o problema emocional instalado em seu meio ambiente.
Entretanto, sua mãe estava tão fragilizada que ela começava a falar sobre sua vida
íntima, e a professora, ouvindo-a, entendia que mais que uma intervenção pedagógica para
Gabriel era importante, naquele momento um apoio psicoterápico para sua mãe. Todavia, não
havendo esse profissional que a atendesse, Gabriel adquiriu as aprendizagens muito lentamente;
não conseguindo uma autonomia própria, retornou àquela aparência de um bebê.
 129

3.2 Autista ou surdo? A dúvida diante da “fala” egocêntrica

Várias pesquisas indicam que a surdez sugere a redução ou incapacidade para ouvir
alguns sons. Uma perda significativa de audição interfere na possibilidade de o indivíduo
identificar, localizar e discriminar os sons. Desse modo, segundo o INES (2003, p. 55), “crianças
que apresentam desatenção, dificuldades de compreensão quando estão distante do falante,
desligamento, alterações fonéticas e problema de aprendizagem, podem indicar sinais de perda
auditiva”.
Na sala de aula, Gabriel pegava os brinquedos e escolhia um canto para brincar
sozinho. A professora, em alguns momentos, se aproximava dele procurando entrar na
brincadeira. Gabriel se afastava dela procurando outro espaço. Ela tentava a aproximação,
oferecendo outros objetos que pudessem interessar à criança e, assim, adquirir sua atenção.
Entretanto, outras vezes a professora deixava que Gabriel explorasse os brinquedos, sem
interferir. Foram vários atendimentos assim. Enquanto brincava, vocalizava. Por causa desse seu
comportamento, segundo sua mãe, ele foi confundido com uma criança autista.
O autismo é uma síndrome que se caracteriza “pela interação social precária,
distúrbios de comunicação e da linguagem e padrões atípicos de comportamento”. Segundo
pesquisa feita com uma criança autista, as características apresentadas por ela indicavam
“prejuízo qualificado na interação social recíproca [...], ausência de comunicação (fala),
comunicação não verbal severamente comprometida e ausência de atividades imaginativas e
repertório de interesses restritos [...]” (NUNES et al, 2007, p. 168-169).
De acordo com as declarações da mãe de Gabriel ao iniciar no INES, antes desse
período a criança tinha alguns comportamentos que poderiam ser identificados como os de uma
criança autista por aqueles que desconhecem a surdez e algumas características da criança surda.
Sobre tais comportamentos, ao responder o questionário pedagógico, pode-se identificar alguns
deles, todos apontando para uma perda auditiva desde o nascimento, além de falta de
experiências sociais. Assim, ao ser questionada se o bebê chorava na presença de pessoas
estranhas, ela respondeu que não; no entanto, respondeu que Gabriel não ficava no colo de
pessoas estranhas. Essas respostas podem indicar uma falta de vivência com pessoas fora de seu
núcleo familiar, que, no caso, se resumia aos seus pais. Isso foi confirmado depois pela mãe.
Além disso, a mãe respondeu que a criança tem irmãos, mas que não brinca porque não tem
contato com eles. Depois as respostas da mãe indicaram que Gabriel, no segundo e terceiro anos
de vida, passou a brincar e interagir com crianças e adultos fora de seu ambiente familiar.
Entretanto, eram poucos os momentos de interações fora de casa e Gabriel começou a criar suas
 130

próprias brincadeiras. A mãe de Gabriel afirmou que ele preferia brincar com seus carrinhos, não
tendo interesse por outros brinquedos.
Quanto à área da comunicação, por ter nascido surdo, Gabriel não respondia aos
estímulos sonoros e, portanto, não se virava quando chamavam seu nome e não emitia sons sem
significado. Mais tarde, segundo a mãe, Gabriel passou a emitir sons enquanto brincava. A mãe
assinala que depois que entrou para o INES começou a se interessar pelos desenhos infantis, na
televisão, o que antes não lhe despertava atenção. Essa mudança de comportamento, na maioria
das vezes, aponta que a criança surda adquiriu atenção visual necessária para acompanhar as
imagens da televisão e, assim, compreender o conteúdo do programa. Antes, tendo a atenção
dirigida bastante reduzida, os programas, mesmo aqueles contendo temas próprios de sua faixa
etária, não lhe despertavam o interesse.
Desse modo, um dos objetivos do atendimento pedagógico com a criança foi
trabalhar sua atenção e oferecer a Gabriel oportunidades de interagir com outras pessoas fora de
seu ambiente que, inicialmente, seria somente a professora. Foram-lhe oferecidos brinquedos e
objetos variados. Nos primeiros atendimentos, Gabriel quis os carrinhos da sala de aula e
brincava sozinho. Nessa atividade, ele vocalizava. Entretanto, a professora observou que muitas
aprendizagens estavam presentes. Paín (1985, p. 53), falando sobre a avaliação psicopedagógica
diz que “o mais importante é notar até que ponto a criança toma o objeto como tal, o diferencia e
o relaciona com os outros e em que medida acata as leis do objeto e as diferencia e as aproveita
para desenvolver as suas”. A mãe dizia que ele sempre brincou sozinho em casa e que ela não via
nenhum problema nisto. As observações da professora-pesquisadora em relação às brincadeiras
desenvolvidas por Gabriel também indicavam bom desenvolvimento da criança nessa atividade.
Mesmo sem desejar partilhar da brincadeira com outras pessoas, Gabriel demonstrava
criatividade, portanto, um bom desenvolvimento cognitivo. Assim, ao brincar sozinho, a criança
estava indicando sua falta de vivências sociais e, ao vocalizar durante suas brincadeiras, estava
repetindo aquilo que a maioria das crianças fazem nessa época, que é utilizar-se da fala
egocêntrica.
Segundo Paín (1985, p. 54), “algumas crianças com problemas de aprendizagem não
são capazes de fazer a síntese cognitiva porque destroem o jogo no momento em que está mais
organizado [...]”. Isso não ficou caracterizado no caso de Gabriel. Na sala de aula havia alguns
quebra-cabeças com seis, nove e doze peças; e outros, com dezesseis, vinte e cinco e quarenta e
nove peças. A professora descobriu que a criança se interessava por esta atividade e inicialmente
lhe apresentou o jogo que continha o número menor de peças. Gabriel não olhava para a
professora, mas começou a procurar montá-lo de forma que, experimentando as peças, conseguia
 131

encaixá-las através do ensaio e erro. Nessa atividade, ele também se utilizava da fala egocêntrica.
Nas primeiras vezes, desmontava o jogo logo assim que terminava de montá-lo. Porém, com o
passar do tempo, não o desmontava mais e observava os detalhes dos desenhos ou figuras que
tinham se formado. Portanto, a ação de montar e desmontar não sugeria nenhuma dificuldade da
criança, principalmente, na área cognitiva.
Algumas vezes a professora deixava que ele concluísse a atividade sem interferir no
processo. Outras vezes, mesmo que a criança não estivesse olhando, a professora fazia gestos
naturais indicando se Gabriel tinha acertado ou não com a peça escolhida por ele, com a intenção
de iniciar um diálogo entre os dois. De início, a criança, ainda não olhando para a professora,
completava o quebra-cabeça menor e, em seguida, desmontava-o misturando suas peças. Depois
passou a deixá-lo montado e procurava outro para montar e colocá-los juntos. Gradativamente,
Gabriel passou a olhar para a professora. Nessa atividade, também havia a produção de sons. A
criança estava se utilizando da fala egocêntrica. Segundo Vigotski (2008, p. 166) a fala
egocêntrica “não se limita a acompanhar a atividade da criança; está a serviço da orientação
mental, da compreensão consciente; ajuda a superar dificuldades; é uma fala para si mesmo,
íntima e convenientemente relacionada com o pensamento da criança”. Assim, compreende-se
que durante suas brincadeiras, enquanto vocalizava, Gabriel estava se organizando cognitiva e
emocionalmente. Durantes as atividades com o quebra-cabeça, a criança adquiriu muitas
aprendizagens, principalmente aquelas ligadas à experiência com o objeto. Gabriel, na segunda
etapa, passou a montar os quebra-cabeças de dezesseis peças, sem o auxílio da professora, e os
de vinte e cinco peças, com o auxílio dela.
Quando Gabriel passou a fixar mais seu olhar no olhar da professora, passou a
vocalizar menos e a prestar mais atenção aos gestos apresentados por ela, repetindo-os. Além
disso, procurava manter os jogos montados e resistia quando a professora dizia que tinha
acabado e que era o momento de guardá-los. Este era, também, um dos objetivos das atividades
da educação precoce. Os jogos com quarenta e nove peças, que apresentavam maior dificuldade,
não despertaram o interesse da criança que, ao vê-lo em cima da mesa, fazia um gesto de
negação, misturava as peças e as guardava na caixa. Isso demonstrou, também, que Gabriel
começava a utilizar-se de formas mais complexas de comunicação. Gradativamente, a criança
deixou de vocalizar em suas atividades para interagir com a professora caracterizando uma nova
fase de seu desenvolvimento.
Para Winnicott (1983, p. 224), “a brincadeira é também um dos métodos
característicos da manifestação infantil – um meio para perguntar e pra explicar”. Talvez pela
falta de uma língua comum entre Gabriel e a mãe e buscando explicações para o conflito que se
 132

instalou em seu ambiente familiar, ele tenha encontrado na fala egocêntrica explicações e
respostas para os conflitos dos quais vivenciava, mas que não compreendia porque não ouvia.
Além disso, ao vocalizar, talvez Gabriel estivesse, segundo Winnicott (1983, p.147),
com seus “imaginários companheiros de brincadeiras” que, “derivados de um mundo interior e,
entretanto, mantidos momentaneamente num plano externo à personalidade, por alguma boa
razão” e que “são inteiramente reais para as crianças”. Para se entender esse período pelo qual a
maioria das crianças passa, haveria a necessidade de se conhecer o mundo infantil e suas
diferentes fases, além de compreender a surdez e as potencialidades da criança surda. Tais
conhecimentos evitariam os enganos a respeito da criança surda. Winnicott conclui seu
pensamento sobre a brincadeira da criança dizendo: “estimulemos a capacidade de brincar da
criança [...] e se ela gostar de brincar, tanto sozinha como na companhia de outras crianças, não
há qualquer problema grave à vista”.

3.3 Apoio e orientação familiar

Para Winnicott (1983, p. 220), o papel da professora de crianças pequenas deve estar
bastante estruturado e ocorrer bem próximo da família, principalmente da mãe. Dessa forma “o
seu dever é, antes, manter, fortalecer e enriquecer as relações pessoais da criança com a própria
família, apresentando simultaneamente um mundo mais vasto de pessoas e oportunidades”. Além
disso, esse autor acrescenta que “a lealdade ao lar e o respeito pela família são fundamentais na
manutenção de relações firmes entre a criança, a professora e a família”. Em cada avanço que
observava em seu filho ou que a professora sinalizava, ela demonstrava felicidade. Sua
dedicação como mãe era recompensada pelas mudanças que o filho apresentava. A mãe de
Gabriel manteve uma frequência muito boa nos atendimentos. Entretanto, fragilizada em sua
vida emocional, Abgail não estava conseguindo ajudar seu filho no processo de independência.
Porém, essa mãe estava sempre atenta e pronta para ir com o filho a todos os lugares que lhe
indicavam, visando o melhor atendimento para ele.
Para ela era muito importante saber a causa da surdez do filho. Por um lado tinha a
presença do citomegalovírus, confirmado através de exame de sangue dela e do bebê. Além
disso, existia a desconfiança de alguma síndrome dentro de sua família. Mesmo sabendo que
seus familiares nunca concordariam com uma investigação genética, Abgail não deixava de
comparecer às consultas do neurologista e do geneticista. Segundo o INES (2003, p. 12), “o
aconselhamento genético é frequentemente dado aos pais que tiveram uma criança com
problemas e que estão interessados em conhecer o risco de terem outra criança com as mesmas
 133

características”. No caso da mãe de Gabriel, seu interesse era saber se a surdez do filho tinha
alguma ligação com os problemas apresentados dentro da família de seus pais.
Outra preocupação de Abgail era que sua fragilidade emocional, devido à
instabilidade de seu casamento, estava interferindo no desenvolvimento global de Gabriel. Por
isso, em muitos momentos da orientação familiar, ela falava sobre a vida do casal. Era uma
situação em que a professora não poderia intervir, pois eram decisões que caberiam apenas ao
casal. Ainda assim, poder falar sobre isso com alguém estava lhe fazendo muito bem. Ela se
sentia verdadeiramente apoiada durante os atendimentos pedagógicos, na educação precoce.
Ao finalizar o período da educação precoce, esta mãe reconheceu que houve uma
evolução no desenvolvimento do filho; porém, acreditava que a instabilidade emocional
vivenciada por Gabriel tornou seu desenvolvimento mais lento e o impediu de avançar em seu
processo de autonomia. Mesmo assim, considerou-se que ela, fazendo algumas mudanças em sua
própria vida, colaborou com as aprendizagens que o filho adquiriu nesse curto espaço de tempo
em que esteve na educação precoce.
Para Winnicott (1983, p. 220-221), “desde o momento da entrada da criança na
escola, pela primeira vez, relações sinceras e cordiais entre a professora e a mãe servirão para
suscitar um sentimento de confiança na mãe e de tranquilidade na criança”. Além disso:
O estabelecimento de tal relação auxiliará a professora a localizar e
compreender aquelas perturbações, em suas crianças, que resultem de
circunstâncias familiares e, em muitos casos, facultará oportunidades para que a
professora ajude as mães a terem maior fé em si mesmas como mães.
(WINNICOTT, 1983, p. 220-221).

3.4 Avaliação pedagógica

Gabriel apresentou algumas mudanças que demonstravam as aprendizagens

adquiridas por ele no período em que esteve na educação precoce. Assim, sobre o
desenvolvimento linguístico, a criança compreendia ordens simples quando oferecidas através da
expressão corporal. Expressava-se através de sons sem significado e gestos naturais.
Compreendia quando lhe diziam “acabou”, “espera” e “tchau”, através de gestos, além, das
propostas das atividades quando, também, acompanhadas por gestos.
Sobre seu desenvolvimento sócio-afetivo, Gabriel passou a interagir com crianças e
adultos, a explorar espontaneamente o ambiente e a aceitar a ausência de sua mãe, continuando a
brincar, marcando, assim, uma relativa independência.
Quanto ao processo de autonomia, no final da pesquisa, Gabriel alimentava-se sem
ajuda; não precisou mais usar fraldas e passou a fazer alguns gestos que indicavam a necessidade
 134

de ir ao banheiro, encaminhando-se, em seguida, para o local correto. Além disso, não sentiu
mais necessidade de ser amamentado na hora de dormir ou enquanto estava na rua com sua mãe.
Também começou a tentar se vestir e se calçar sem ajuda.
Paín (1985, p. 38) diz que “tem-se apontado a superproteção como causa de déficit
na aprendizagem. Na realidade não é a superproteção como atitude o que inibe a aprendizagem.
A criança se defende contra ela e reinventa seu direito à independência”. Em seis meses de
atendimento, a relação de Gabriel com sua mãe não apresentou grandes mudanças a ponto de
permitir que a criança adquirisse independência própria de sua faixa etária. Entretanto, Gabriel
pôde demonstrar algumas mudanças em seu comportamento que indicam as aprendizagens
adquiridas por ele.
Gabriel iniciou os atendimentos na educação precoce logo após ser matriculado, em
junho de 2009, com dois anos e dez meses. Ao término da pesquisa, a criança estava com três
anos e quatro meses. Ficou na educação precoce apenas seis meses. Isso significou um tempo
muito curto para que pudesse ocorrer uma mudança significativa, principalmente levando-se em
conta a história de vida da criança. Entretanto, a professora avaliou que, no caso de Gabriel, seria
melhor que ele continuasse seu processo de aprendizagens junto com outras crianças surdas,
pois, assim, poderia brincar com elas e aprender nas brincadeiras. Para Vigotski (2007, p.119) “a
criança, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são
inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela
ação externa”. Naquele momento a professora avaliou que Gabriel estava precisando desse tipo
de experiência.

4. Discussão geral

O capítulo em tela possibilitou a compreensão da importância do atendimento

pedagógico desenvolvido para crianças surdas na educação precoce, confirmando diversas
pesquisas. Na década de 1970, Vasconcelos (1978, p. 29) apontava esta ideia ao dizer que “em
muitos países, já são aplicados programas de detecção e estimulação precoces, cuja importância
é ressaltada pelos estudos científicos relacionados à prevenção”.
As pesquisas de Vigotski (2007, p. 166) apontando para a imaturidade relativa das
crianças, sinalizaram uma ambiguidade que existe nesse fato, referindo-se à sua dependência do
adulto como “mais experiente que elas”, e a possibilidade que elas têm em colher “os benefícios
de um contexto ótimo e socialmente desenvolvido para o aprendizado”. Através desses
argumentos, ficou ainda mais evidente a importância da educação precoce, para crianças surdas.
 135

Além disso, a revisão histórico-pedagógica permitiu que outros conhecimentos

fossem somados aos estudos anteriores da professora-pesquisadora, podendo ser aplicados em
sua prática pedagógica. Dessa forma, a abordagem sócio-histórica permitiu um olhar mais crítico
sobre o potencial da criança surda, contribuindo para que a professora elaborasse novas
estratégias pedagógicas somando-se às utilizadas anteriormente por ela. Em suma, a revisão
histórico-pedagógica, trazendo outros conhecimentos para a professora-pesquisadora, permitiu a
reelaboração e o redimensionamento de sua prática em sala de aula, tão necessários para a
dinâmica do processo de ensino e de aprendizagem.
Os resultados desta pesquisa indicaram que o atendimento pedagógico para aquelas
crianças com surdez profunda/ severa, com média de três anos de idade, e o trabalho de apoio e
orientação aos seus responsáveis foram favoráveis para as interações com seus familiares
ouvintes. Permitiram, também, que elas adquirissem certo grau de autonomia através das
estratégias pedagógicas criadas no ambiente de ludicidade, no qual participaram ativamente do
próprio aprendizado (VIGOTSKI, 2007, p. 166). Tais resultados sugeriram que outras crianças
surdas, apresentando as mesmas características daquelas pesquisadas, poderiam se beneficiar
igualmente desse atendimento e adquirir as primeiras aprendizagens. Da mesma forma, poderiam
melhorar a qualidade de suas interações dentro do contexto familiar, estendendo-se para outros
grupos sociais e com isso adquirir autonomia.
Ao final da pesquisa foi possível observar que as crianças adquiriram algumas
aprendizagens através da linguagem não verbal, possibilitando-lhes um grau relativo de
autonomia. As observações apontaram, também, mudanças em seus comportamentos e melhora
significativa em suas interações sociais, estendendo-se para além do círculo familiar. Entretanto,
quando se tratou de aprendizagens mais complexas, o ritmo dessas aquisições se tornou mais
lento em quantidade e em qualidade.
As crianças pesquisadas interagiam, apenas, através da linguagem não verbal, como
os sinais, os gestos naturais e as expressões corporais. Segundo Strobäus e Bussab (2009, p.
129), o gesto de apontar “fornece pistas aos pais de quais palavras e sentenças as crianças
precisam ouvir para organizar suas ideias e dar outro passo rumo à aprendizagem”. Além disso,
“os gestos desempenham um papel principal no aprendizado linguístico e na aquisição da
cognição”. Mesmo sabendo-se que, principalmente, o gesto de apontar oferece um suporte para
as primeiras aprendizagens, concluiu-se que a comunicação não verbal foi insuficiente para as
interações sociais e a aquisição de aprendizagens mais complexas. Dessa forma, compreendeu-se
a necessidade da aquisição de uma língua, considerando-se que a média de idade entre as
crianças investigadas era de três anos e que elas não apresentavam perda cognitiva; e, sim, uma
 136

falta significativa de experiências, como foi apontado por Furt em suas pesquisas na década de
1960 e sinalizada nesta pesquisa em sua metodologia.
As conclusões acima revelaram outro fator significativo relacionado com a idade em
que as crianças iniciaram o atendimento pedagógico e com o tempo em que ficaram na educação
precoce. Não se objetivou realizar um estudo comparativo entre as três. Todavia, concluiu-se que
Alice e Gabriel, mesmo sendo mais velhos, apresentaram ritmo mais lento de aprendizagem do
que Helena. Esse fato provavelmente é resultante de problemas relacionados com o desequilíbrio
emocional que dificultaram as interações deles com seus familiares. Esta comparação permitiu
compreender que nenhuma das crianças iniciou a educação precoce logo após o laudo de surdez,
teve e que este fato pode ter sido um indicador para as defasagens apresentadas em seu
desenvolvimento global. As três crianças, em suas interações familiares, já tinham adquirido
algumas aprendizagens anteriores ao processo escolar, e a escola, como mediadora, através da
sistematização do ensino especializado na área da surdez, ofereceu experiências que favoreceram
novas aprendizagens a partir daquelas trazidas de casa.
Desta forma, pode-se compreender que a criança surda tem a capacidade de adquirir
as mesmas aprendizagens que a criança ouvinte, a partir de um ambiente suficientemente bom,
construído tanto na família quanto na escola em seus primeiros anos de vida. Para Winnicott
(1977, p. 146), a criança “começa a criar um mundo interior e pessoal, em que batalhas são
ganhas e perdidas, um mundo em que a magia se conserva em equilíbrio oscilante”. Este autor
faz um convite irrecusável para o trabalho de educação precoce com crianças surdas:
“estimulemos a capacidade de brincar da criança” (idem, p.147). Winnicott conclui seu
pensamento sobre a importância da brincadeira apontando que é através dessa atividade que a
criança constrói uma base segura para suas aprendizagens futuras. Isso não pode ser negado à
criança surda. Segundo este autor:
Suas brincadeiras revelam que essa criança é capaz, dado um ambiente
razoavelmente bom e estável, de desenvolver um modo de vida pessoal e,
finalmente, converter-se num ser humano integral, desejado como tal e
favoravelmente acolhido pelo mundo em geral. (WINNICOTT, 1977, p. 147).

Assim, resgataram-se algumas conclusões apresentadas no início da década de 1980,

no 2º Seminário Sobre Deficiência Auditiva, no qual se afirmou que “sendo diagnosticada uma
deficiência auditiva é importante que a criança participe de um programa de estimulação precoce
elaborado por uma equipe multidisciplinar”, considerando-se que “não há nenhuma dúvida,
nenhuma controvérsia sobre a validade da Estimulação Precoce”; que “a orientação aos pais é
básica e fundamental para o alcance dos objetivos” e que “a Estimulação Precoce não pode
 137

generalizar resultados otimistas para todos os casos” (CEIV, 1982, p. 45). Tais conclusões
puderam ser reafirmadas neste estudo.
A conclusão final a que se chegou nesta pesquisa reforçou um conceito que esteve
presente para a professora-pesquisadora em seus atendimentos, ao longo desses anos, com
crianças surdas nessa faixa etária, apontando que nesse período de vida elas adquirem muitas
aprendizagens, salvo aquelas que, além da perda de audição, apresentavam outras perdas
relacionadas com a cognição. Entretanto, mediante uma necessidade interna que a maioria dos
ouvintes desenvolve, tais aprendizagens ficam invisíveis na ausência de uma língua oral. Assim,
para muitos, o desconhecimento sobre a surdez não permite que se visualizem outras
aprendizagens.
Surge, então, outro objetivo deste trabalho e que tem tanta importância quanto os
delimitados inicialmente: apontar para os familiares e para todos aqueles que queiram trabalhar
com criança surda, nesta faixa etária, que existem aprendizagens que podem ser adquiridas por
essas crianças através de interações suficientemente boas e que estão relacionadas com o período
não verbal, ou seja, antes mesmo que ela comece a falar ou a utilizar a língua de sinais.
Reconhecendo suas aprendizagens, podem-se reconhecer os ganhos da criança surda, no nível
cognitivo e emocional. O mundo da criança surda é o mesmo mundo infantil: dinâmico em sua
constituição como a própria criança. Neste mundo as crianças surdas podem rir e brincar. Podem
chorar e elaborar seus sentimentos. Podem aprender criativamente, utilizando-se da fantasia, da
imaginação e da criatividade.
 138

IV CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acerca das conclusões apresentadas, observou-se que, apesar de todas as descobertas

científicas no campo tecnológico e técnico-pedagógico, ainda esbarrou-se com as mesmas
dificuldades citadas no 2º Seminário Sobre Deficiência Auditiva, na década de 1980.
Verificando-se que as crianças tiveram um número de faltas considerável nos atendimentos,
acreditou-se que a criação de polos de educação precoce em lugares estratégicos facilitaria o
acesso das famílias de crianças surdas a esse tipo de serviço. Isso possivelmente evitaria as faltas
frequentes dos alunos, permitindo a continuidade do processo escolar e poderia ser um
facilitador para que as famílias procurassem esse atendimento tão logo tivessem o laudo
confirmando a surdez.
Seria necessária a criação de uma equipe com especialização e dedicação total para
essa faixa etária. Desde a criação da estimulação precoce estava previsto a organização de uma
equipe multidisciplinar face às exigências desse período de vida. Esta necessidade é considerada
nos dias de hoje como prioridade para esse atendimento. Diante dos problemas emocionais
apresentados pelas famílias e que se refletiram nas aprendizagens dessas crianças, compreendeu-
se que a presença de um psicólogo na educação precoce seria muito importante, uma vez que as
famílias receberiam o atendimento de um profissional especializado, visando, principalmente, à
(re)construção dos vínculos familiares. Dessa forma, as orientações da professora situar-se-iam
na área do desenvolvimento infantil e da surdez, visando ao processo de aquisição de
conhecimentos da criança surda.
Além do psicólogo, outros profissionais trariam um ganho significativo para o
trabalho com crianças surdas, nessa faixa etária, tais como um fonoaudiólogo, oferecendo o
modelo da Língua Portuguesa na modalidade oral, e um surdo adulto, transmitindo o modelo da
língua de sinais e dos conhecimentos próprios da pessoa surda por serem assimilados através da
percepção viso-espacial, apresentando, portanto, uma leitura de mundo diferenciada da forma
oral-auditiva apreendida pelos ouvintes. Tanto um modelo quanto o outro seria oferecido o mais
cedo possível e através de experiências lúdicas, aproximando-se do contexto real da criança.
Assim, a criança poderia ampliar seu vocabulário, adquirir os conceitos linguísticos e toda a
complexidade que uma língua possui.
As três crianças pesquisadas possuíam o Aparelho de Amplificação Sonora
Individual (AASI). Entretanto, apresentaram problemas de manutenção que não puderam ser
resolvidos em um período relativamente curto, dificultando, principalmente, que fossem
alcançados os objetivos das atividades que envolviam as experiências sonoras. Isso se tornou um
 139

fator de interferência na avaliação pedagógica, principalmente, em relação à atenção auditiva e

capacidade de compreensão e expressão oral de cada criança. Para minimizar essa dificuldade de
aquisição e manutenção do AASI, seria necessária a criação de um banco de próteses que fosse
realmente voltado para atender todas as crianças, assim que iniciassem na estimulação precoce.
A demora no início dos atendimentos à criança surda e aos seus responsáveis
provoca uma perda de tempo precioso e significativo para suas aprendizagens no período de vida
estabelecido como o mais propício para algumas aprendizagens. Apenas uma criança sofreu com
a questão burocrática; no entanto, isso não deveria acontecer em momento algum. Todavia, sabe-
se que essa burocracia não se limita ao processo de ingresso da criança na escola. Ela está
relacionada, também, com a burocracia que provoca a demora do próprio diagnóstico de surdez.
Desse modo, o ideal seria que as crianças fossem avaliadas ainda na maternidade 8. Isso
acontecendo e tão logo fosse constatada a perda da audição, as crianças seriam encaminhadas
para a educação precoce. Assim, teriam um atendimento que realmente tem como característica o
atendimento precoce, em seu termo mais exato, aquele estabelecido como mais favorável, para
as aprendizagens.
Diante de tais considerações, acreditou-se que a proposta desta pesquisa tenha tido
relevância e pertinência teórico-social tanto para a melhora das interações familiares e,
consequentemente, para as primeiras aprendizagens da criança surda, quanto para a possibilidade
de gerar novos conhecimentos para pais, professores e todos os que convivem com essas crianças
ou almejam esse conhecimento.

8
A Lei 12303, de 2 de agosto de 2010 “torna obrigatória a realização gratuita do exame denominado Emissões
Otoacústicas Evocadas, em todos os hospitais e maternidades, nas crianças nascidas em suas dependências”.

http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1024360/lei-12303-10
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KELMAN, Celeste Azulay. Sons e gestos do pensamento: um estudo sobre a linguagem

egocêntrica na criança surda. Brasília: CORDE, 1996.

KOZLOWSKI, Lorena. O modelo bilíngue/bicultural na educação de surdos. Distúrbios da

Comunicação. São Paulo, 7 (2), p. 147-156, 1995.

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PARA O PRÓXIMO MILÊNIO. 19 a 22 de setembro de 2000. Anais do V Seminário Nacional
do INES. Rio de Janeiro: INES; Divisão de Estudos e Pesquisas, 2000. p. 47-52.

__________. O modelo educacional bilíngue no INES. Espaço. Rio de Janeiro, nº 18/19, p. 102-
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LACERDA, Armando Paiva de. Audiologia Clínica. Editora Guanabara, 1976.

MAMEDE, Márcia M. A criança na família e a família da criança. In: CORRÊA FILHO,

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SOPERJ, biênio 88/90.

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Revisão: Monica Stahel. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

STELLING, Esmeralda. O aluno surdo e sua família. In: REPENSANDO A EDUCAÇÃO DA

PESSOA SURDA. 18 a 20 de setembro de 1996. Anais do Seminário Repensando a Educação
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129.

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Paraguai-Uruguai. Brasília: Departamento de Divulgação, 1978.

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Fontes, 2008.

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superiores. Organização: Michael Cole [et al.]. Tradução: José Cipolla Neto [et al.]. 7ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2007.

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FILHO, Laurista, CORREA, Maria Elena G. e FRANÇA, Paulo Sergio (Orgs.). Novos olhares
sobre a gestação e a criança até 3 anos: saúde perinatal, educação e desenvolvimento do bebê.
Brasília: L.G.E., 2002. p. 151-164.

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Zahar Editores, 1977.
 146

__________. O ambiente e os processos de maturação. Estudos sobre a teoria do

desenvolvimento emocional. Tradução: Irineo Constantino Schuch Ortiz. Porto Alegre: Artmed,
1983.

FONTES DOCUMENTAIS DO ACERVO DO INES:

Documentação do Instituto Nacional de Educação de Surdos.
Documentação do Setor de Educação Precoce.
Históricos produzidos na Instituição em diversas épocas, sem autoria.
 147

APÊNDICE (S)

A – QUESTIONÁRIO PEDAGÓGICO

EDUCAÇÃO PRECOCE / FAMÍLIA (Instrumento utilizado pelo INES e adaptado por Ana
Lucia do Nascimento: Junho-agosto de 2009 para pesquisa de mestrado/UNIGRANRIO).

Aluno: ____________________________________________________ D.N. ______________

Mãe: ______________________________________________________________________
Pai: _______________________________________________________________________
Responsável pela criança na ausência dos pais: _____________________________________
Grau de parentesco: ___________________________________________________________
Endereço: ___________________________________________________________________
Telefones para contato: ________________________________________________________

As repostas abaixo serão de extrema importância para que o trabalho desenvolvido com a
criança tenha o máximo de êxito; sendo assim, pedimos que sejam dadas com a maior
imparcialidade, visando o melhor aproveitamento do aluno durante as atividades planejadas
para ele. Tal questionário será mantido na pasta do aluno apenas para ser consultado pelos
profissionais que o atendem na Educação Precoce.

I – Histórico da surdez:

1 Quem desconfiou da perda da audição da criança? ________________________________

2 Quais foram as reações observadas na criança? ___________________________________
3 Conhece a causa da surdez? _________________________________________________
4 Quando ocorreu? __________________________________________________________
5 Resultado(s) da(s) audiometria(s)? ____________________________________________
6 A criança possui um pediatra? ________________________________________________
7 É acompanhada por outro médico? ____________________________________________
8 Possui algum outro laudo, além da surdez? ______________________________________
9 Qual o resultado? _________________________________________________________
10 Já teve ou tem algum tipo de atendimento dentro da área da surdez? ___________________
11 Já teve ou tem algum tipo de atendimento em outra área específica? ___________________
12 Onde fez ou faz esse(s) atendimento(s)? _________________________________________
13 Possui o Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI)? ______________________

II – Histórico familiar:

1 Existe(m) caso(s) de doença(s) genética(s) na família? ______________________________

2 Existe alguma síndrome conhecida em alguém da família? ___________________________
3 Qual? ___________________________________________________________________
4 Existe algum surdo na família, mesmo num grau de parentesco mais afastado? ____________
5 Se positivo, qual o grau de parentesco? _________________________________________
 148

III – Período pré e perinatal:

1 Houve alguma intercorrência que apontasse uma suspeita de surdez no bebê, durante algum
desses períodos? ___________________________________________________________
2 Se afirmativo, o que ocorreu? _________________________________________________
3 Como a família foi orientada? ________________________________________________
4 Sabe o valor do APGAR de seu filho? __________________________________________
5 Há alguma observação relevante para nossos atendimentos pedagógicos que queira nos dizer
e que tenha ocorrido em um desses dois períodos? ________________________________

IV – Período pós-natal (primeiro mês de vida):

1 Fez o “teste do pezinho”? ____________________________________________________

2 Qual foi o resultado? _________________________________________________________
3 Fez o “teste da orelhinha”? __________________________________________________
4 Qual foi o resultado? _________________________________________________________
5 Em que local foi feito? _____________________________________________________
5 Foi encaminhada para refazer a avaliação audiológica do bebê? _______________________
6 Se houve a indicação, isso foi feito? ___________________________________________
7 Por quê? _________________________________________________________________
8 Houve alguma resposta diferente da anterior? ____________________________________
9 Qual? ___________________________________________________________________
10 No primeiro mês de vida o bebê demonstrava alguma reação aos barulhos da casa?
________________________________________________________________________
11 Ele se “assustava” ou acordava na presença de barulhos fortes? _______________________
12 Ele sorria na presença da mãe, demonstrando reconhecê-la? _________________________
13 Chorava muito ou foi um bebê “quietinho”? _____________________________________
14 Quando chorava, a mãe sabia identificar se era de fome, sono ou algum outro incômodo?
________________________________________________________________________

V – Primeiro ano de vida:

- Desenvolvimento psicomotor:

1 O bebê sustentava a cabeça? __________________________________________________

2 Ele rolava de um lado para outro? _____________________________________________
3 Alimentou-se no seio ou mamadeira? __________________________________________
4 Sugava corretamente? ______________________________________________________
5 O bebê se sentou na época esperada? ___________________________________________
6 Pegava os objetos que estavam ao seu alcance? ___________________________________
7 Batia palminhas imitando outra pessoa? ________________________________________
8 Trocava objetos de uma mão para outra? ________________________________________
9 Engatinhou? _____________________________________________________________
10 Levantou, apoiando-se em algum objeto para caminhar? ____________________________
11 Procurava objetos que sumiam de seu alcance visual? ______________________________
12 Segurava a mamadeira para alimentar-se? _______________________________________
 149

- Desenvolvimento sócio-afetivo:

1 Era um bebê risonho? ______________________________________________________

2 Chorava na ausência da mãe? ________________________________________________
3 Chorava na presença de pessoas estranhas? ______________________________________
4 Chorava sem motivo aparente? _______________________________________________
5 Interessava-se por objetos coloridos? __________________________________________
6 Interessava-se por objetos com movimentos? ____________________________________
7 Ficava no colo de pessoas fora de seu núcleo familiar? _____________________________

- Desenvolvimento linguístico (compreensão e expressão/respostas auditivas):

1 A criança prestava atenção ao som da fala do adulto? ______________________________

2 Se virava na presença de sons fortes, procurando-os? ______________________________
3 Acordava na presença de sons fortes? __________________________________________
4 Se virava quando chamavam seu nome? ________________________________________
5 Balbuciou? ______________________________________________________________
6 Tentava repetir os sons que os adultos emitiam? __________________________________
7 Emitia sons sem significado? ________________________________________________
8 Demonstrava compreender os rituais das rotinas da casa (hora do banho, do alimento, de
dormir)? ___________________________________________________________________
9 Demonstrava compreender as palavras? __________________________________________
10 Emitia sons com significado? ________________________________________________
11 Apontava para indicar aquilo que desejava? _____________________________________

VI – Segundo e terceiro anos de vida:

- Desenvolvimento psicomotor:

1 Caminha, sem ajuda? ______________________________________________________

2 Corre, demonstrando equilíbrio? ______________________________________________
3 Sobe escadas sem auxílio? __________________________________________________
4 Desce escadas sem auxílio? _________________________________________________
5 Segura objetos trocando-os de mãos? __________________________________________
6 Segura um copo para beber líquido? ___________________________________________
7 Mastiga alimentos sólidos? __________________________________________________
8 Usa fraldas durante o dia? ___________________________________________________
9 Fica sem fraldas durante todo o dia? ___________________________________________
10 Indica quando quer ir ao banheiro? ____________________________________________
11 De que forma? ____________________________________________________________
12 Tenta vestir-se sem ajuda? __________________________________________________
13 Tenta calçar-se sem ajuda? __________________________________________________

- Desenvolvimento sócio-afetivo:

1 Brinca com outras crianças? _________________________________________________

2 Sorri para as pessoas em resposta ao sorriso delas? ________________________________
3 Interage com outros adultos fora do ambiente familiar? _____________________________
4 A família tem o hábito de passear com a criança? _________________________________
5 A criança vive com quem? __________________________________________________
 150

6 O pai brinca com a criança? __________________________________________________

7 Se tem irmãos, brinca com eles? ______________________________________________

- Desenvolvimento linguístico (compreensão e expressão/ respostas auditivas):

1 A criança presta atenção ao movimento da boca do adulto? ____________________________

2 Emite sons sem significado? __________________________________________________
3 Emite sons com significado? __________________________________________________
4 Demonstra compreender os rituais da rotina da casa (hora do banho, do alimento, de
dormir)?__________________________________________________________________
5 Demonstra compreender algumas ordens simples? _________________________________
6 Aponta para indicar aquilo que deseja? _________________________________________
7 Como a família se comunica com a criança? ______________________________________
8 Como a criança prefere se comunicar? __________________________________________
9 Emite sons enquanto brinca? _________________________________________________
10 Presta atenção à televisão? ___________________________________________________
11 Presta atenção aos sons fortes, como o de avião e o de fogos de artifício, procurando a fonte
sonora? ________________________________________________________________
12 Se tem AASI, o utiliza durante todo o dia? ______________________________________
13 Demonstra ouvir, com o AASI? ______________________________________________
14 Emite mais sons quando está com o AASI? ______________________________________

VII – Outras observações pertinentes:

___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Data: __________________________________________________________________
Responsável: ___________________________________________________________
Professora: _____________________________________________________________
 151

B – AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

EDUCAÇÃO PRECOCE / ALUNO (Instrumento utilizado pelo INES/adaptado por Ana Lucia
do Nascimento: Junho-agosto de 2009 para pesquisa de mestrado/UNIGRANRIO).

Aluno: ____________________________________________________ D.N.___________

I – Desenvolvimento da linguagem

- Linguagem compreensiva:

A criança compreende ordens simples:

1 Através do resíduo auditivo? _________________________________________________

2 Através da leitura labial? ____________________________________________________
3 Através da expressão corporal? _______________________________________________
4 Através da LIBRAS? _______________________________________________________

- Linguagem expressiva:

a) A criança se expressa através de:

1 Sons sem significado? ______________________________________________________

2 Emite palavras soltas? ______________________________________________________
3 Gestos naturais? ___________________________________________________________
4 LIBRAS? ________________________________________________________________

b) A criança:

1 Sorri em resposta à expressão facial de outras pessoas? _____________________________

2 Sorri e vocaliza ao ver sua imagem refletida no espelho? ____________________________
3 Responde a gesto com gesto? _________________________________________________
4 Compreende as propostas das atividades? _______________________________________
5 Compreende quando lhe dizem “acabou”, “espera” e “tchau”? ________________________
6 Emite sons enquanto brinca? _________________________________________________

II – Desenvolvimento sócio-afetivo:

1 Alimenta-se no seio materno? ________________________________________________

2 Imita brincadeira de “esconde – esconde”? _______________________________________
3 Bate palmas imitando o adulto? _______________________________________________
4 Abraça, beija e acaricia pessoas de seu convívio? __________________________________
5 Interage com outras pessoas? _________________________________________________
6 Brinca com outra criança? ___________________________________________________
7 Aceita a ausência dos pais, continuando a brincar? _________________________________
8 Explora espontaneamente o ambiente? __________________________________________
9 Puxa outra pessoa para mostrar a ela alguma coisa de seu interesse? ____________________
 152

III – Desenvolvimento cognitivo:

1 Procura objetos que tenham sido retirados de seu campo visual? ______________________
2 Retira objetos de um recipiente? ______________________________________________
3 Coloca objetos no recipiente, imitando o adulto? _________________________________
4 Combina objetos semelhantes? _______________________________________________
5 Empilha cubos de diferentes tamanhos? ________________________________________
6 Vira páginas de um livro, uma de cada vez? _____________________________________
7 Monta um quebra-cabeça de quatro, seis, nove e doze partes? ________________________
8 Monta um quebra-cabeça de dezesseis e vinte cinco partes? __________________________

IV – Desenvolvimento psicomotor:

1 Retém objetos, usando preensão palmar? _______________________________________

2 Coloca objetos na boca? ____________________________________________________
3 Larga um objeto deliberadamente para pegar outro? _______________________________
4 Usa preensão radial para pegar objetos? ________________________________________
5 Senta-se sem auxílio? ______________________________________________________
6 Caminha sem auxílio? _____________________________________________________
7 Empurra e puxa brinquedo enquanto anda? _____________________________________
8 Sobe e desce escadas sem auxílio? ____________________________________________
9 Segura um lápis em preensão radial? ___________________________________________

V – Autonomia:

1 Utiliza o copo para beber líquidos? ____________________________________________

2 Alimenta-se sem ajuda? ____________________________________________________
3 Controla os esfíncteres durante o dia? __________________________________________
4 Usa gestos ou sons que indiquem a necessidade de ir ao banheiro? ____________________
5 Colabora com o adulto para se vestir? __________________________________________
6 Tenta vestir-se sem ajuda? __________________________________________________

VI – Outras observações pertinentes:

___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Data:__________________________________________________________________
Responsável:____________________________________________________________
Professor:______________________________________________________________
 153

ANEXO A

TERMO DE SOLICITAÇÃO DE CAMPO

Rio de Janeiro, _____de __________________de__________

Ao _______________________________________________

Pelo presente viemos solicitar a autorização para estudo investigativo, do

________________________________________________, referente à pesquisa intitulada
______________________________________________________, sob orientação do(a)
Professor(a) Doutor(a)______________________________________________________.
Informamos que o referido estudo seguirá as orientações estabelecidas na portaria nº. 196/96
do Conselho nacional de Saúde.

Desde já agradecemos a colaboração,

Atenciosamente,

Pesquisador(a):

_______________________________

Professor(a) Orientador(a):

________________________________
 154

ANEXO B

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – CEP/Unigranrio

(Observação: O TCLE deve ser impresso em duas cópias, ficando uma delas sob
responsabilidade do Pesquisador Coordenador e a outra sob a guarda do participante)

1- Identificação do responsável pela execução da pesquisa:

Título do Projeto:
Coordenador do Projeto:
Telefones de contato do Coordenador do Projeto:
Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Comitê de Ética em Pesquisa da UNIGRANRIO
(CEP-UNIGRANRIO) – Rua Prof. José de Souza Herdy, 1160, Bairro 25 de Agosto, Duque de
Caxias – Tel.: (21) 2672-7733.

2- Informações ao participante ou responsável:

a) Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo
b) Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as explicações abaixo que informam
sobre o procedimento (especificar em linguagem acessível).
c) Você poderá se recusar a participar da pesquisa e poderá abandonar o procedimento em
qualquer momento, sem nenhuma penalização ou prejuízo. Durante o procedimento
(especificar), você poderá se recusar a responder qualquer pergunta que por ventura lhe causar
algum constrangimento.
d) A sua participação como voluntário ou a do tutelado pelo qual você é responsável não
auferirá nenhum privilégio, seja ele de caráter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se
retirar do projeto em qualquer momento sem prejuízo a V.Sa. ou ao seu tutelado.
e) A sua participação ou a do menor sob sua responsabilidade poderá envolver os seguintes
riscos: especificar os tipos de risco que poderão ocorrer.
f) Serão garantidos o sigilo e a privacidade, sendo reservado ao participante ou seu responsável
o direito de omissão de sua identificação ou de dados que possam comprometê-lo(s).
g) Na apresentação dos resultados não serão citados os nomes dos participantes.
h) Confirmo ter conhecimento do conteúdo deste termo. A minha assinatura abaixo indica que
concordo em participar desta pesquisa e por isso dou meu consentimento.

Duque de Caxias, _______de _____________________ de 20_________

Participante: __________________________________________ Id:___________________
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