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  • As Teorias Da Aprendizagem Escolar in Coll, Psicologia Do Ensino - 2000 (Parte)

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    As teorias da aprendizagem escolar In Coll, Psicologia do Ensino - 2000 (parte)

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    As Teorias Da Aprendizagem Escolar in Coll, Psicologia Do Ensino - 2000 (Parte)

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    Psicologia do nsino César Coll Salvador Isabel Gomez Alemany Eduard Marti Teresa Mauri Majés Mariana Miras Mestres DEDALUS - Acervo - FE Javier Onrubia Goni WOMAN se Valls Giménez Enric Valls Giménez 20500022033, ‘Tradugio e supervisao desta edicao: CRISTINA MARIA DE OLIVEIRA tamento de Didatica da Lingua e Literatura (DLL), niversidade de Barcelona, Espanha, da FEEVALE, Novo Hamburgo, RS ERD aT One Porto Alegre, 2000 Moputo DipAtico 4 As teorias da aprendizagem escolar Edu ie Introducao A Psicologia do ensino ainda nao dispae, em seu estado atual de elaboracio, de uma {eoria inicaeaceita globalmente noseioda disciplina como um marco explicativodos processos da aprendizagem escolar, apesar da crescente magnitude e relevancia das contribuigdes que oferece para explicar, planejar e intervir nas praticas educativas ‘escolares. Na dimensao tedrica ou explicativa da psicologia do ensino, encontramos, ‘mais especificamente, um certo ntimera de aproximacdes tedricas a esses processos deaprendizagem que respondem a coordenadas historicas e epistemologicas diver sas e que proporcionam conceitos e principios explicativos também diversos, por vezes complementares ¢, por vezes, marcadamente opostos entre si. Comhecer & compreender adequadamente essa pluralidade tedrica e conceitual, as suas coorde- nadas de referéneia e as suas linhas bésicas de coincidéncia e de discrepancia é essencial para opsicopedagogo, eé essa. finalidade do trabalho dopresente modulo. Para alcangar essa finalidade, 0 médulo presenta e analisa algumas das explicagdes tebricas sobre a aprendizagem escolar que podem ser consideradas mais relevantes no conjunto da disciplina: as denominadas “teorias da aprendizagem”, de inspiracdo inicial associacionista de conduta a teoria da aprendizagem verbal signi ficativa; as teorias cognitivas da aprencizagem baseadas na psicologia do processa- ‘mento da informagio; a teoria genética da aprendizagem; ea teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino. 'A selecZo dessas teorias 6 justificada pela sua importancia em uma perspectiva historicaededesenvolvimento da disciplina e também pela consideracio do peso que tématualmenteno conjunto do conhecimento psicoinstrucional. Também se vineu! ao menos parcialmente, & importincia que algumas das teorias consideradas tém paraadenominada “concepgdo construtivista da aprendizagem escolare deensino”, A qual se propée, no iltimo médulo deste livro, como um marco global de referencia psicolégica para a educacao escolar. Em cada caso, e de acordo com os objetivos propostos para o médulo, a apresentagio e a andlise das teorias consideradas tenta situar as diferentes proposi- goes sobre a aprendizagem escolar no marco de uma adequada contextwalizacao historica eepistemolégica de cada teoria, doseu projetoedos seus interesses centrais, bem como dos seus conceitos ¢ principios basicos. Igualmente sao destacadas algumas conexdes determinadas erelagdes relevantes entreas diferentes teorias ¢s40 introduzidos elementos de valorizacao relativos a sua contribuigao potencial para 212 _ Césan Cou Sauvanon & Cols uma visto articulada e de conjunto dos processos de mudanga educativa, demarcada enireas opgbes de fontes epistemologicas e conceituais que presidem no conjunto da disciplina. Sugerem-se trés leituras especificas obrigatorias, complementaresiinformacio proporcionada no desenvolvimento do médulo. Cada uma dessas leituras retoma, discute e aprofunda, em sama perspectiva especificamente instrucional, algumas das idéias sobre a aprendizagem escolar ropostas pela perspectiva do processamento da informagdo, sobre a teoria genética esobrea teoria sociocultural da aprendlizagem escolar edo ensino, respectivamente, Recomendamos nao comecar as leituras obrigatirias antes que se tenha feito a0 ‘menos uma primeira aproximagao ao conjunto de contedidos do médulo para conseguir uma melhor compreensao ¢ uma interpretacio mais rica ¢ integrada dessa bibliografia, Por outro lado, e para situar mais adequadamente as leituras conforme a perspectiva do médulo, achamos necessério trabalhar as atividades reunidas nas pautas da leitura de cada texto. No decorrer do méclulo, serdo apresentadas diferentes atividades — definigées, Perguntas de compreensio, comparacio ou contraste de conceitos ou propostas, exemplificagao denogdes tedricas, comentiriocletextosbreves oucitacdes,andlise de situacdes cotidianas, etc. ~ para facilitar a assimilagdo significativa dos contetidos apresentados. Esses diversos tipos de atividades pretendem, por um lado, garantira compreensioadequada dos conceitos e dasidéias bésicas que formam ocontetido do méduloe, por outro, situar oalunoa fim de que utilize esses conceitos eidéias basicas em distintas situagoes como instrumentos de andlise e interpretacio da realidade Trabalhar sistematica ecuicadosamenteas diferentes atividades ¢ fundamental para aprofundar de modo correto 0 médulo. ‘Quase sempre as atividaces propostas estao estreitamente relacionadas coma informagdo que existe no texto em cada momento;e, as vezes, mantém relacoesentre esses - por exemplo, uma atividade posterior implica revisar ou contrastar informa Ho ou respostas de atividades anteriores. Por isso, & prociso elaborélas no mesmo ‘momento ¢ na mesma ordem em ue aparecem n0 texto. Lelturasrecomendadas Duckworth (881), “Oselo snes einai protoy no pooden apenderow demasiado tide y Yalocorace Elem (0980), -Vigots's Zane of Prosi Development Reishi ts (0987. "Dt pensaiont forma’ ls conepeines ‘Spinines Qu combi aes Objetivos Segundo 0 contexto exposto, pensamos que, ao finalizar 0 estudo do médulo, os estudantes devam ser capazes de: 1, Tdentificar algumas das principais teorias da aprendizagem escolar que fazem parte da dimensao tedrica ou explicativa da psicologia do ensino e situd-las adequadamente nas suas coordenadas de referencia historicas epistemologicas. 2. Conhecer e compreender 0s conceitos eas nogdies basicas dessas teorias eos princfpios fandamentais em que se organizam e se articulam, segundo as formulagoes dos diferentes autores que contribuitam primordialmente para construf-las. 3. Analisar, de maneira critica e compreensiva, as contribuigdes essenciais, as limitagoes e as particularidades das distintas teorias consideradas para a compreensio da aprendizagem escolar, de maneira que se possam estabe- lecer relagdes substantivas entre as diferentes teorias © destacar pontos basicos dle concordancia, complementaridade ou discrepaincia, 4. Tender a fazer uma valorizagio rigorosa e com critérios cienttficos, nio- reducionista, nem estereotipada, das teorias e dos modelos propostos para explicar a aprendizagem escolar, avaliando as suas interpretacbes no pro= priocontextohistéricoc epistemolégicoemostrandointeresse para elaborar uma visio deconjunto, pessoal, articuladae integradora sobreo processo de aprendizagem. 5. Utilizar os conceitos e principios propostos pelas distintas teorias conside- radas de maneira instrucional como ferramentas para analisar ecompreen- der situagdes e problemas educativos concretos, valorizando a necessidade decompreender, de uma maneira teGrica adequada, os processos de apren- dizagem escolar como uma parte necesséria da atuagao pritica do psicope- dagogo. 10 As “teorias da aprendizagem’” ea aprendizagem escolar A denominacao “teorias da aprendizagem”, além dese referir a0 conjunto global de marcos, enfoquis e perspectivas tedricas que tentam oferecer explicagdes mais ou menos gerais dos elementos ¢ fatores implicados nos processos de mucianga que as ;pessoas experimentam como resultado de sua experiéncia e de sua relagio com 0 meio, ¢ utilizada, com freqiigncia, em um sentido mais restrito, para designar um subconjunto especifico desses marcos teéricos, que sio caracterizados porque se inspiram, cle maneira mais ou menos diceta, na tradicao condutista em psicalogia. Como oaluno deve lembrar,o condutismo constitui-se como um paradigmana psicologia, a partir da segunda década do nosso século, e mantém esse statis praticamente até os anos 60, com a chegada do que denominamos “revolusio mesmo mos seres huumanos. Assim, por exemplo, um dos colaboradores de Pavlov ‘mostrou que um bebe de 14 meses podia aprender a Sugar diante o som de um sininha resposta condicionada ao estimulo condicionado ~, depois de associat o som do sininho coma visio detm copa de leite~estimulo incondicianado pela resposts incondisionada de succéo. Ocondicionamento cléssico como um proceso deaprendizagemé importante, Porque permite conectar estimulos e respostas que, em principio, nao tem nenhuma relacao forcada nem necessiria sob 0 ponto de vista bialégico. Dessa maneira, o ser humano pode chegar a associar certas relagbes contingentes entre acontecimentos & antecipar o que, em linguagem cotidiana, descreveriamos como um proceso de elaboracao de expectativas em relacio & atuagio dos objetos e das pessoas do sett meio. Essacapacidade pode contribuir decisivamente com mumerosasadaptacdes no contexto fisico e social, especialmente relevantes sob o ponto de vista do desenvolvi- mento e do crescimento humano, e participar de maneira central em fenmenos relacionados com Ambitos como 0 comportamento emocional, a ansiedade, ou determinados processos psicossomaticos, para citar alguns Apesar disso, 0 condicionamento classico, como um processo que implica desencadear, mediante novos estimulos, respostas que ja existem, nao permite ‘explicar a mudanca no repert6rio de comportamento do organismo; isto &, a apren- dizagem de comportamentos novos e mais complexos. ‘0 tipo de condicionamento que permite a aprendizagem de novos comporta- ‘menos 60 condicionamento operante, oestuco central da obra desenvolvida no final dos anos 30 pelo psicélogo B. F. Skinner. silogo (846-835 que tevlucionou o a istlogn eda pstologie ‘prelate oe orcs supe estacadae no ert das pncessos de ‘Com mos dos concent oisonerenta css permite vo. lxgarisae explore ess creme Feng smplesment les once Essencialmente, nos processos de condicionamento operante, 0 organismo aprende a fazer ~ ou a evitar ~ determinados comportamentos de acordo com as ‘conseqiiéncias positivas ou negativas que esses comportamentos tiverem: 0 organis- ‘mo tende @ repetir comportamentos que tenham conseqiiéncias positivas ou evita conseqiiéncias negativas e abandona comportamentos que nao ocasionam conse- giiéncias positivas ou terham conseqiiéncias negativas. As respostas aprendidas dessa maneira permitem ao organismo operar de modo mais efetivo sobre 0 seu contexto em um sentido instrumental; surge dai 0 quelificativo de “operente” na dlenominacio desse tipo de process0s. ~ Oconceito tedrico central que explica as processos de condicionamento operan- te Ga noglo de “reforco”. O reforco 6 0 processo de fortalecimento de uma determi- nada resposta de acordo com as suas conseqiténcias; portanto, em um proceso de reforco, uma determinada classe de respostas auments a probabilidade de ocorréncia no futuro, As conseqiiéncias especificas queaumentama probabilidade deocorréncia futurade uma classede respostas enominaremos” reforcadores’ .Os exemplosmais, classicos eintuitivos de reforo ilustram processos de reforgo positivo; ou seja, casos em que a apresentacéo de determinados reforgos aumenta a probabilidade da condita Assim, podem-se identificar também processos de “reforgo negativo”; isto é ‘casos em que se retirarmos um determinado reforgador aumentara a probabilidade ‘de uma resposta ~ por exemplo, adiministrar sistematicamente uma pequena descar- ga elétrica no rato quando aciona a alavanca, Nesse caso, 0 reforgador é um estimulo aversivo, que provoca conseqiiéncias desagradaveis ou indesejéveis para o organis- ‘mo. O processo complementar e contrério em relagio ao reforgo é a “extingio”, produzido sempre que se deixa de reforcar de modo sistemético uma resposta reforcada previamente; nesse caso, a resposta em quesiao diminui a freqliéncia de maneira gradual (O condicionamento operante possibilita a aprendizagem de comportamentos novos mediante dois tipos de processos complementares: a discrimtinacto e a genera- Tizagto. 1. A discriminagilo 6 @ processo pelo qual se aprende a dar uma resposta na presencadetum certo estimulo ou classe de estimulos, esomentena presenca esses, de maneira que tais estimulos acabem tornando-se signos ou sinais especificos que regulam o comportamento ttatado = como, por exemplo, aprender a identificar pelo nome uma determinada letra sem utilizar qual- quer outra letra. Essa conexao funcional entre os estimulos discriminativos eas respostas é obtida quando se reforca sistematicamente a resposta diante desses estimulos e nao se reforca diante de outros. 2, A generalizagto, por sua vez, 6 0 processo pelo qual é possivel transferir a aprendizagem efetuada por um estimulo contextual concreto a outros cestimulos similares ~ por exemplo, identificar uma letra no somente quando & manusctita caligraficamente, mas também quando diferentes pessoas a escrevem ou quando estiver eserita de maneiras diferentes. ‘A agdo combinada dos processos de discriminagdo e generalizagao permite estabelecer novasrelacaes entre atividade do sujeito, oseumeioe as suasatividades prévias; além do mais, esta implicada em Ambitos como a formagao de conceitos ou a transferéncia de comportamentos apreendidos de uma situagio a outra, Atividade 1 Voré pensa que as nogoes técnicas de “reforgo" e “castigo” coincidem com oque se quaifics, hhabitualmente, como “prémio” e “castigo” na linguagem comum e na vida cotidiana? ‘Argumente sua resposta Pacouncia po Eso _ 217 posi Os processos de reforgo negativa processor de “castigo” Emsealido Feeico,oeantigo eum proceso Ve no forsace um comportamento, mas que ‘eon sto diminat ap Contato. dogueaeanlee no vforgo=aprobabl {dade de que no futur, ovr ua kterninnda case de ronpontorSevido XSpresemags os 9 esnge de urn cere fstimlo de mani contingent a ese 218 _ Cesare Cou Sanvavon & Cols Sempre que um educadortenta“premiar"e“castigar’ eftivamente“reforgae“costiga” no sentido tecnico dos termos? Argumente também essa respostatenteilustrar com exemple Oterceiro dos processos que, a partir das teorias que consideramos, destacam- Se como responséveis principais pela aprendizagem & 0 processo de modelagem; isto 6, aprendizagem a partir da observacéo de modelos Nesse caso, 0 mecanismo basico responsével pela aprendizagem é imitacio dos comportamentos dos modelos observados, ¢ 0 processo permite uma grancle variedade de aprendizagens a partir da ativagio, da inibigio ou da desinibigao de comportamentos agressivos ja presentes no repertério do sujeito diante de determi, nadassituagdes~atéaaprendizagem de respostasehabilidades genuinamentenoves pot parte do observador. A partir desse aspecto, é preciso remarcar que os termos “observacio” e “imitagdo” devem ser entendidos no sentido amplo, incluindo tanto a aprendizagem a partir de modelos sendo pela conduta de outros —sendo persona. gens reais ou personagens imaginérios, como em um filme ou em um seriado de {elevisio— quanto que podemos denominat modelagem verbal, ouseja,imitara partir de instrugdes verbais ou da combinagio de ambos os modelos. (Os meios audivisuais como uma fonte de aprendizagems Algumas pesquisas clissicas sobre a aprendizagem pot modelager mostram que, em determinadas situagdes de aborat6rio, a ciancas podiam aprender por exemplo,compor ftamentos agressivos se observessem modelos filmades (Bandura, Rosse Toss, 1963) Trabe. thos posteriores confirmaram essa postibilidade fora do Iaboratirio © mosttaram, Por exemplo,relagdessgnifcaivas entre a observacio de modelos de comportomentoagressive 12 televisio ¢ determinados comportamentos das criangas em situagoes de jogo (Singer © Singer, 1980; Friedrich e Stein, 1973), Esses resultados confirmam o papel da televistore de ‘outros meios audivisuais como uma fonte potencial de aprendizagens. Assim, parece-ros _que isso pode srintexpretado no sentido de uma elagiomesinica linear enttcbservagio dedeterminados modelos nesse tipo de meios execugio pritica das condutas observavies, Contudo,éremarcivela importancis progrssiva que os modelos que oferecem esse ipode :nciostém nonosso.contextoistéricoe cultural, competindo cada ver mais cam os modelos Proximos e conhecidos oferecidos pelas pessoas que pertencem 3 comnidade imedista do individuwo, Além do mais, ¢ preciso considers-os de manera suficiente para poder explicer de uma forma adequada os processos de aprendizagem e de desenvultimento ho rosea contexto imediato. Alguns dos pesquisadores mais importantes dos processos de aprendizagem Por modelagem remarcam, nas mais recentes obras, como diferentes processos de ponto de partca da sua aprendizagem forma um conjunto de idéas implicitas ~ comhecidas também como “idéias prévias”, “idéias intuitivas” ou “idéias esponti eas” — que tém estado forjadas na vida cotidiana ~longe de qualquer situagao do sino ~e que tém um valor adaptativo claro, jé que servem para predizer aconteci- entos comuns do meio, O estudo dessas ids implicitas em diversos Ambitos de conhecimento, bem como 0s estudos sobre experiente e novatos, oferece uma sequéncia de resultados muito interessantes para apsicologia do ensino. Por um lado, permite conhecer mais, edo processamento da informagio. 268 _Cesrx Cou Sawvavon & Cols, Quanto a teoria da aprendizagem verbal significativa, destaca-se a filiagio cognitiva em sentido ampto ea oposigio aos postulados condutistas dominantes no ‘momento hist6rico em que aparece. A apresentacao da teoria estruture-se em torne danogao de aprendizagem signification. Em primeito hagat, refere-se sua definicaoe caracterfsticas e, apés, descrevem.se 0s processos que estio implicadosnesse tipode aptendizagem. A idéia de como é importante o conhecimento prévio para aaprendi. zagem significativa ¢ a explicacio dos processos pata relacionar ~ na estrutura cognitiva do aluno ~ esse conhecimento e 0 nove material que se deve aprender formam omicleo dessa parte da apresentacéo da teoria, 0 qual retine nogées centrais como as de inclusor, assimilagao,diferenciagto progresivn ou reconciliag2ointegradora Posteriormente, discute-se algumas das propostas da teoria para favorecer, com a instrugdo, a realizagdo de aprendizagens significativas por meio de conceitos como 0s de erganizadoresprévios ou hierarquias conceituas, Aapresentagio da perspectiva doprocessamentoda informagdo destaca.as diferen- «28 centrais em relasio as propostas condutistas eas particularidades em relagio 20 conjunto de teorias que podemos denominarcognitivas num sentido amplo. A partir dessa caracterizacio global ~que inclu uma referéncia 3 “metéfora do computador” eas peculiaridades do “processaclor humano de informacio” =, apresenta-se, deta- Ihadamente, a nogdo de esquema como uma unidade organizadora do conhecimento estiaaquisigéo.eos processos queestao implicadosna aprendizagem entendida como uma modificagio de esquemas. Nessa apresentacio, destaca-se que a aprendizagem implica uma auténtica reestruturacio e reorganizacio quelitativa do conhecimento, endo somente uma acumulagdo quantitativa de novos dados ou informagdes, Essa idéia éretomada eaprofundada a partir da revisto dos trabalhos, nessa perspective, sobre as diferencas de conhecimento entre novatos e experientes. Para finalizar, partir dessa revisio, apresenta-se a importincia das denominadas ideas espontiniens ou feorias implicitas como ponto de partida necesséio - e, por veres, como um obsticulo~paraaaprendizagem escolar -eindica-sealgumasconclusdes sobre como obter, como ensino,a mudanaconceitual quea modificagio dessasidéias espontancas demanda. Na teora genétce, apresentam-se as idéias de Piaget sobre a aprendizagem ¢ a aprendizagem escolar no marco do projeto epistemolégico do conjunto da sua teoria, © que nos leva a revisarideias como a natureza ativa e construtiva do processo de conhecimento € o protagonismo clo sujeito na aquisicao de novos conhecimentos Essas idias server ce base para explicar a proposicéa piagetiana das relagoes entre aprendizagem e desenvolvimento, que submete, em boa medida, 0 primeito 20 segundo, Finalmente, destacam-se alguns dos processos emecanismos que, segundo ‘Piaget, intervém na aprendizagem, em particular, o papel do conilito ea processo de equilforio, de desequilibrio ede reequilforio a partir da interagao com 0 meio, A apresentagio da teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino ~ a tiltima aptesentada no médulo ~ destaca a diferenca entre as propostas originais de Vi- gotsky, analisacas brevemente no seu contexto e no seu progresso historico © os desenvolvimentos posteriores eatuais inspirados nelas e que oadjetivo "sociocult- ral” designa, em sentido amplo, Nesse sentido, insiste-se no caréter programitico ¢ inacabaclo da obra de Vigotsky eno fato de que os desenvolvimentos atuaisinspina- dlos nas suas propostas significam, em boa parte, aproximagoes que enriquecem as teses vigotskianas comidéiasenogdes que provém demarcose perspectivas diversas. De acordo com tudo isso, a exposicdo da teoria estrutura-se em duias partes, A primeira dedica-se a desenvolver as idgias fundamentais de Vigotsky sobre as relagbes entre desenvolvimento, aprendizagem, aprendizagem escolar ¢ ensino e organiza-se em tomo de duas idéias: 0 caréter mediado por instrumentos dos racessos psicolégicos superiores e a relacio bidizecional entre aprendizagem & desenvolvimento. O conceito de zona de desenvolvimento proximal &, acompannando cessas dus idéias, fundamental nas propostas vigotskianas sobre o tema, A segunda isa algumas das linhas atuais de trabalho na perspectiva sociocultaral e parte revi “marca conexio com as idéias de Vigotsky; ao mesmo tempo, analisa as diferentes, sheiras em que as complementam, ampliam e matizam. Em particular, faz-se ~eréncia a denominada “psicologia cultural”, a0 delineamento de contextos escola~ que atuam como “sistemas funcionais de atividade” e atendem, de maneira oritéria, o sentido da aprendizagem escolar, tanto do ponto de vista pessoal como, ‘rural e contextual, ea anélise dos mecanismos interpsicol6gicos “finais” ,respon- [Seis do avango por meio das zonas de desenvolvimento proximal, que podem ser = 2d0s sob determinadas condicoes na interagio professor /aluunos e na interaga0, sre alunos. PaicoLocta Do ENSINO, 269, 10, 11 Exercicios de auto-avaliacao ‘© que queremos dizer quando afirmamos que pelo menos boa parte das propostas sobre aprendizagem escolar e oensino feitas desdeas teorias de aprendizagem de inspiracio condutista implicam fandamentalmente uma extrapolacao a0 contexto escolar de elementos e idéias gerais sobre a aprendizagem? Explique ¢ ilustre sua resposta com algum exemplo, Expliquea proposta de seqiienciacaoe organizacao do ensino originada das “nierarquias de aprendizagem’ cle Gagné. Em quesefundamentaesse autor para justificar tal proposta? Justifique, a partir da teoria da aprenctizagem verbal significativa, a afirma- 40 de Ausubel: “o fator mais importante que influi na aprendizagem Aquilo que oaluno jé sabe. Descubramo que ée oensinem em consequiéncia disso”. Explique algumas das propostas de Ausubel para “ensinar em conseqiiéncia” com os conhecimentos prévios do aluno. lustre, com um exemplo, osconceitosde “inclusor”, “assimilagao” ei sao obliteradora” da teoria de Ausubel. Que repercussées em paraaaprendizagemo fatode oprocessadorhumano ter uma capacidade limitada? ‘Que papel tems “esquemas de conhecimentos” na selegio ena lembranca das informagies? Levandlo-se em conta os requisitos essenciais que, segundo a psicologia cognitiva, sdonecessérios para que ocorra uma mudanga conceitual, selecio- ne um exemplo de mudanga conceitual para ilustrar esses requisistos. ‘Como vocé explicaria que a teoria de Piaget, fundamentada sobre temas alheios & educacao, tena influenciado tanto a educacao? ‘nclue . Tlustre, com um exemplo, a importancia do nivel de desenvolvimento para poder valorizar as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Segundoa teoria genética, qual o papel dos desequilibriose dos conflitos no processo de aprendizagem? De acordo com as formulagies de Vigotsky, justfique a afirmago de que “o inico bom ensino é 0 que avanga a0 desenvolvimento”. 272 {Césan Cou. Sarvanon & Cols, 12. Indique no minimo dois niveis diferentes da prética educativa que, de devernaoaslinhas maisrecentes de pesquisana perspective sevioc teas Geveriam ser levados em conta no delineamento ena ceding ay aprendiza: Sem escolar edo nsino.llustre,comumexemplo,aimportarcia decent um desses niveis, Solucdes Exerefcios de auto-avaliaca0 1A justificativa da afirmagdo deve fazer refezéncia a0 fato de que, a partir dessas {eorias, considera-se que o& principios que explicam a aprendizagem escolar sio, cessencialmente, os mesmos queexplicam qualquer outro tipodeaprendizagem. Por isso, considera-seadequado transferir ao contexto escolar propostas tesirco-concei~ tuais e procedimentos de aplicagio que tenham sido extraidos ou delineados para cuttos contextos e situagBes de aprendizagem. O Ambito do ensino programado ¢ ddas téenicas de modificagdo da conduta podem servis de base para exemplificar 2 afirmacio, Se utilizarmos esses Ambitos como exemplo, é necessério explicitar que, tanto fem um caso como em outro, so aplicagées que respondem as nocdes e 20s principios bisicos do condicionamento operante, que entende a aprendizagem Como um processo de mudanga condutal controlado essencialmente pelasconseqti- tencias da conduta para.o individuo eque éexplicado por processos como 0 ref0r50, fa generalizagia oxt a discriminacao. Da mesma, devers explicitar 0 carster geral e ‘élido dessa classe de processos, para qualquer tipo de aprendizagem, a partir essas teorias COnticleo da proposta de Gagné é a tese segundo a qual o ensino deve seqitenciar e organizar seguindo um processo que parte das habilidadese destrezas mais simples ‘eelementares implicadas na tarefa que devers ensinar para introcuir progressiva- mente as mais complexas, Essa idéia origina um procedimento geral em tres fases Gelimilar operacionalmente a tazefa que se deve ensinar ~ especificando-a em fermos de abjetivos de execugie de cariter condutal ~; identificar as tarefas & subtarefas que a comptiem ~;e seqiiencii-las de acordo com a complexidade das Gestrezas ou habilidades intelectunis que intervéma de modo que o ensino comece pelas subtarefas que aprendam as destrezas mais simples que oaluno nao tenha no seu repert6rio candutual e que continue de maneira escalonada atéas mais comple- Para Gagné, tal proposiaéjustificada porquehé umahierarquia de habilidades ou destrezas intelectuais de complexidade crescente implicadas na aprendizagem no comportamento humano. Essas habilidades e destrezas sio hierérquicas no

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