SUMÁRIO

enfoque A Função Social do Ensino de Ciências

Miguel Arroyo

pontos de vista O Ato de Ensinar Ciências

Amélia Império Hamburger e Elvira C A . Souza Lima

Ensino de Ciências nas Escolas: uma Questão em Aberto

Marisa Ramos Barbieri

A Evolução dos Livros Didáticos de Química Destinados ao Ensino Secundário

Eduardo Fleury Mortimer

O Professor-pesquisador como Instrumento de Melhoria do Ensino de Ciências

Marco Antônio Moreira

resenhas Da Realidade à Ação — Reflexões sobre Educação e Matemática

Ubiratan D'Ambrósio

Ciência e Libertação
José Leite Lopes

bibliografia Ensino de Ciências

painel Noticias
Livros e Periódicos

Em Aberto, Brasilia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO DE CIÊNCIAS*
Miguel González Arroyo**
Duvidar é preciso
Refletir acerca do ensino de ciências sem integrar poucos inicia-
dos nas ciências pode parecer uma ousadia. Este poderia ser um
primeiro ponto para nossa reflexão. O ensino de ciências participa
de certo mistério, comum às ciências ditas exatas, o mistério de
ser um saber tão inacessível quanto nobre, se comparado a outros
saberes. Conseqüentemente, um certo ethos de segurança, de in-
questionabilidade domina a área. Pela experiência que venho acu-
mulando como pai de estudantes, atrevo-me a dizer que no ensino
de ciências e matemática cometem-se mais barbaridades didáti-
cas que no ensino de língua portuguesa, história ou geografia.
As práticas monótonas e repetitivas dos para casa, o caráter
maçante e massacrante dos livros de texto, a falta de sensibilidade
das questões das provas, os medos em torno das ciências, todo es-
se clímax aproxima-se dos velhos, velhíssimos métodos da pal-
matória, da obrigação de escrever cem vezes a mesma palavra, ou
fórmula, como castigo. O ensino de ciências, em geral, distancia-
se dos métodos mais racionais e didáticos de ensino-aprendiza-
gem, defendidos pela pedagogia moderna. A auto-suficiência das
* Este trabalho retoma as reflexões apresentadas no Encontro Nacional de Ensino
de Fisica, realizado no Rio de Janeiro em janeiro de 1 9 8 9 , e no Encontro Estadual
de Ensino de Ciências, ocorrido em Belo Horizonte em março, de 1 989. A totali-
dade do trabalho comporá um capitulo de um livro - em preparação por vários
professores - a respeito do ensino de Ciências.
**Professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG).
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
ENFOQUE
ciências exatas, dos cientistas e dos mestres das ciências não se-
ria um dos motivos do bloqueio à inovação e à revisão? O próprio pe-
so imposto às ciências como mecanismos de seleção e filtragem
para o vestibular não teria aumentado essa auto-suficiência e esse
bloqueio perante qualquer revisão séria dos conteúdos e métodos
de ensino?
A dúvida como método está na raiz da nova ciência e poderia ser
um ponto de partida para se avançar no repensar sério de uma área
do ensino que ocupa a maior parte do tempo e das energias na edu-
cação escolar da adolescência e da juventude. Duvidar é preciso,
para avançar.
Por onde avançar no repensar o ensino de ciências? Como já salien-
tado, a prática docente ou o chamado processo de ensino-apren-
dizagem precisa ser revisto em cada um de seus componentes: os
sujeitos docentes, os conteúdos, os livros de texto, os processos
de transmissão-avaliação, os sujeitos cognoscentes, os contextos
de sala, os laboratórios... Há muito campo para repensar cada um
desses aspectos. Entretanto, não será suficiente parar por aí. 0
que acontece no ensino de qualquer área do conhecimento não se
esgota nem se explica por processos interativos ou de comuni-
cação. Na área do ensino de ciências, isso é ainda mais perceptível.
O que ai acontece é inseparável dos processos sociais e políticos
da produção-reprodução-apropriação-uso da ciência e das técni-
cas, tanto nos processos gerais como nas especificidades de nos-
sa formação social. É verdade que essas relações estão presentes
em qualquer área do conhecimento, mas os estreitos vínculos en-
tre ciência-técnica-produção tornam seu conhecimento mais de-
terminado e mais polêmico.
Em outros termos, não se pode refletir acerca do ensino de ciên-
cias apenas pedagogicamente ou como se fosse um processo me-
ramente pedagógico, nem sequer epistemológico ou da psicologia
cognitiva, nem sequer como uma busca de diálogo respeitoso en-
tre o saber cientifico acumulado pelo educando e o saber científico
acumulado e sistematizado historicamente. Esta postura respeito-
sa de diálogo vem sendo colocada como a grande renovação do
ensino.
Julgo que o ensino de ciências mais do que o de outras áreas con-
templadas nos programas de 1º e 2º graus tem de ampliar sua aná-
lise crítica para questões como:
• por que essa área adquiriu a relevância atual?
• que papel cumpre no equilíbrio ou desequilíbrio de uma propos-
ta coerente de formação do cidadão comum?
• em que medida o ensino de ciências vem descartando a função
social da escola de 1º e sobretudo de 2º grau?
• qual a concepção de ciência presente no ensino de ciências?
• quais os vínculos entre ciências-produção-trabalho?
• quais os vínculos entre ensino de ciências e a indústria do ensi-
no, o assalariamento das camadas médias, a desqualificação do
trabalho moderno, a seletividade do ensino superior e, mais es-
pecificamente, a seletividade do mercado de trabalho dos pro-
fissionais da ciência e da técnica?...
Se deixarmos de lado um enfrentamento muito sério com essas
questões e nos fecharmos em qualquer reforma dos processos
internos ao ensino ou de seus componentes - conteúdos, livros de
texto, laboratórios, para casa, provas, métodos -, sem situar histó-
rica e socialmente o ensino de ciências, corremos o risco de cair
num receituário ou até de levar os mestres das ciências a um certo
complexo de incapazes, uma vez que os determinantes da maioria
dos pontos vulneráveis nesse ensino não são de natureza didática,
nem sequer de incompetência ou despreparo de quem ensina, ou
de quem elabora material de ensino.
Minha reflexão tenta abrir novas dimensões - oriundas de outras
ciências -, nem sempre aceitas como ciências, e que podem per-
turbar o campo tão fechado das ciências nobres - as exatas - e
ressaltar que por mais nobres e exatas não são invulneráveis à rea-
lidade histórica, social, cultural e política em que são produzidas e
transmitidas.
A dicotomia ciência-técnica e cultura
O pensamento mais comum entre os professores é que o ensino de
ciências se relaciona com a preparação para o mundo produtivo.
Se lhes perguntarmos para que servirá a física, a química, a biolo-
gia e a matemática ensinadas no segundo grau, a resposta será
quase unânime: para capacitar os jovens a um trabalho profissio-
nal competente. Se fizermos a mesma pergunta aos professores
de humanas (no linguajar escolar a condição de ciências não se
aplica a humanas), possivelmente a resposta seja: preparar os jo-
vens para a cidadania.
Faz parte do senso comum pedagógico que o conhecimento das
forças sociais, econômicas, políticas e culturais que levaram, por
exemplo, à abolição da escravatura, ou à Proclamação da Repúbli-
ca, permitirá aos jovens aprender a lutar, como futuros cidadãos,
pela igualdade ou pela democracia republicana. Enfim, as huma-
nas ensinam que a sociedade funciona numa correlação complexa
de forças, o que permitirá aos futuros cidadãos entenderem essa
sociedade e participarem de sua transformação. Nem todos os
professores terão essa visão tão progressista. O que importa é des-
tacar como é concebido o papel de cada ramo das ciências na for-
mação dos jovens no 1° e 2° graus. Por exemplo, o conhecimento
relativo às linhas de força de um campo elétrico, supõe-se, capaci-
tará os jovens a entender e manipular a tecnologia moderna usada
no mundo da produção e, conseqüentemente, os capacitará para a
vida profissional.
Qualquer pesquisa rápida constataria essa visão dicotômica de
função do ensino. Basta olhar as introduções dos livros de texto pa-
ra perceber como essa visão dicotômica faz parte do pensamento
pedagógico dos profissionais da escola. Os livros de geografia do
segundo grau ressaltam na apresentação: "a formação do cidadão
exige que se dê ao jovem orientação e instrumentos para a filtra-
gem, a análise, a interpretação do que ocorre no mundo". Por sua
vez, os livros de história insistem na mesma idéia de contribuir pa-
ra a formação do cidadão. "Através do estudo da história, você,
aluno, será capaz de extrair lições de participação e de espe-
rança." A temática destacada nas humanas relaciona-se à ocu-
pação política do espaço, às formas de governo, às datas cívicas,
descoladas dos processos produtivos.
Entretanto, as introduções dos livros de física, química, biologia e
matemática deixam logo claro aos jovens que são ciências vincula-
das a outro departamento de sua formação. Nas primeiras páginas
apresentam aos jovens sua proposta: "capacitá-los para suas f u -
turas carreiras, sua vida profissional e o exame vestibular".
O jovem deve tirar esta conclusão: as humanas tratam do humano,
do social, do cívico, enquanto o mundo da produção, do trabalho,
da opção profissional pertence a outro departamento - das ciên-
cias exatas. Tal conclusão poderá acompanhar o futuro profissio-
nal-cidadão-trabalhador e dificultar uma compreensão unitária
das diversas dimensões de sua existência e da sociedade em que
vive e para cuja construção contribui.
Nossa hipótese é que nas últimas décadas essa separação entre
ciência-técnica e cultura-política vem sendo levada ao extremo
nas propostas de ensino de 1º e 2º graus.
Essa visão dicotômica sempre esteve presente na prática pedagó-
gica. Desde as reformas dos anos vinte, o sistema de instrução pú-
blica era orientado, em sua totalidade, para a formação da cidada-
nia das elites dirigentes. A formação profissional fazia-se fora da
escola, no próprio trabalho, na família e um pouco no ensino técni-
co e agrícola. As reformas de 68 e 71 tentaram administrar a união
dessas duas funções no próprio sistema educacional. As transfor-
mações ocorridas nestas duas últimas décadas têm sido bem mais
profundas do que nas oito décadas republicanas anteriores.
A concepção dicotômica foi transferida para o interior do ensino
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
de 1.° e 2.° graus: separando as disciplinas destinadas à formação
geral do cidadão daquelas destinadas à formação especial do pro-
fissional-trabalhador.
O que aconteceu realmente nestes vinte anos? Os conhecimentos
transmitidos pelas ciências têm cumprido o papel de mediadores,
como se esperava, entre a escola e o mundo do trabalho ? Como as
ciências vêm cumprindo essa função? Ensinando conteúdos
científicos ao futuro profissional-trabalhador ou mediante outros
mecanismos mais sutis? Lembremos um pouco de história.
No final da década de sessenta e início da década de setenta fez-se
uma crítica rígida ao saber transmitido no sistema escolar brasilei-
ro. Tratava-se com desprezo o chamado saber tradicional, visto
como livresco, humanista, metafísico, apropriado a uma república
de bacharéis diletantes e improdutivos. Propunha-se um saber
moderno, técnico-científico, útil, prático, capaz de formar profis-
sionais e trabalhadores eficientes para uma sociedade produtiva.
O argumento apresentado era que este saber e não aquele prepa-
rava para o mundo moderno da produção, uma vez que estávamos
sob o impacto de uma revolução científico-técnica. As causas do
subdesenvolvimento relacionavam-se a formas ultrapassadas de
produção, e a arrancada para o desenvolvimento correspondia à
aplicação de tecnologias avançadas e à formação de profissionais
que dominassem essas tecnologias. O discurso da época, em suas
análises sobre o subdesenvolvimento, e em suas propostas para o
desenvolvimento, tentava ocultar qualquer variável político-social
e cultural. As análises que incluíssem as ciências humanas no
diagnóstico da nossa realidade eram consideradas ideológicas,
como um conhecimento acientífico, vulgar, preconceituoso, um
saber apropriado à revolução inconseqüente, o divertimento de
profissionais pouco sérios.
Tentava-se passar essa interpretação tecnicista, despolitizada à
sociedade brasileira exatamente no momento em que os vínculos
entre ciência-técnica-cultura-política eram fortalecidos como
nunca antes em nossa história. Igualmente ocorria na educação
escolar: aprofundava-se uma velha dicotomia exatamente no mo-
mento em que se estreitavam os vínculos, do primário à universi-
dade, entre ciência-técnica-educação-ensino. Desprezava-se a
cultura exatamente quando a cultura dos diversos grupos sociais
era invadida pela nova postura tecnológica, no momento em que o
modo de pensar capitalista e a racionalidade burguesa invadiam o
cotidiano, o privado e o público, o legítimo e o ilegítimo, o permiti-
do e o proibido, o valorizado e o desprezado.
As novas propostas de educação escolar pautaram-se pelas
aparências, incapazes de entender que a dicotomia era mais apa-
rente do que real, incapazes de tentar apreender as novas vincu-
lações reais entre ciência-técnica-cultura-política postas nesse
momento de nossa formação social.
A historiografia, as ciências sociais e da educação vêm criticando
essa concepção dicotômica. Em alguns setores da própria área do
ensino de ciências essa crítica está avançada. As maiores resistên-
cias são da indústria do ensino privado: fazem um verdadeiro
negócio com base nessa dicotomia, vendendo ensino de qualidade
por adestramento no domínio de uma linguagem tecnicista, para a
suposta formação de profissionais de técnica e do desenvolvimen-
to.
Há inúmeros profissionais nas universidades e no 1º e 2º graus que
ainda não superaram a ilusão do tecnicismo desenvolvimentista
dos anos 60 e 70. Neste final dos anos 80, é necessário insistir na
critica a essa ilusão que colocava as diferenças entre sociedade
tradicional e moderna no tipo de tecnologia usada, e as diferenças
entre profissional tradicional e moderno no tipo de tecnologia do-
minada. Muitos dos profissionais do ensino formaram-se em cur-
sos superiores influenciados pela ilusão tecnicista prevalecente
nos anos 60 e 70, a qual inspirou a reforma universitária e a de 1º e
2º graus. É importante entender as concepções do social e da pró-
pria ciência presentes nessas décadas e ainda não superadas. A
promessa de desenvolvimento, via modernização técnica e for-
mação de técnicos, tomaram conta do pensamento social e tec-
nocrático.
Tentaram nos convencer de que as sociedades subdesenvolvidas
superariam a pobreza, o analfabetismo, as doenças, as péssimas
condições da qualidade de vida dos trabalhadores se a produção
dos bens e serviços fosse modernizada mediante introdução de
tecnologias avançadas manipuladas por técnicos qualificados.
Tentaram nos convencer de que a moderna administração do pú-
blico, a gestão do Estado e até da educação deveriam ser separa-
das de concepções políticas e sociais. Tanto a ciência e a técnica
quanto a racionalidade administrativa dos tecnocratas e gestores
foram apresentados como simples variáveis guiadas por leis neu-
tras, imbuídas de uma lógica própria, imune à lógica do poder, dos
valores, da cultura, das correlações de força, enfim dos interesses
de classe. Criou-se um clima nacional de desapreço ao saber so-
cial, político, cultural como um saber contaminado por interesses e
ideologias, ao qual se contrapôs um clima de modernidade e de ro-
mantização da técnica e da tecnocracia como expressão de um sa-
ber e de um poder não-contaminados e fecundos em promessas
de progresso, riqueza e bem-estar público, e até de ensino de qua-
lidade.
Tentaram nos convencer de que a ciência e a técnica possuíam as
mesmas propriedades da água pura: incolor, inodora e insípida, e
que os tecnocratas, conselheiros dos governantes modernos e
gestores de empresas lucrativas possuíam as propriedades dos
eunucos - eram neutros.
Da Universidade e do 2º grau despolitizados e tecnificados espe-
rava-se que lançassem no mercado quadros profissionais familia-
rizados com o uso dessas tecnologias e dessa racionalidade. A uni-
versidade foi reformada para vincular seu ensino a esse modelo de
empresa moderna, e se tornou um fornecedor bastante eficiente
de profissionais imbuídos da nova racionalidade, não só para as
empresas de produção de bens e serviços mas até para a revitali-
zada empresa do ensino: o 1 º e 2º graus e os cursinhos foram atre-
lados à empresa moderna via universidade, aliás via as habili-
tações técnicas oferecidas para os cursos de ciências exatas da
universidade.
A burguesia moderna conseguiu transferir sua valorização da téc-
nica e seu desprezo pela cultura para a sociedade, para o mercado
de emprego, para a universidade e, por extensão, para o 1º e 2º
graus. O mercado de emprego passou a valorizar os profissionais
das chamadas áreas técnicas diretamente vinculadas ao movi-
mento de valorização e acumulação do capital. As camadas mé-
dias deslumbraram-se com a revolução técnico-científica e com
as promessas de empregos lucrativos para seus filhos, ao menos
para os que conseguissem entrar no círculo restrito dos novos sá-
bios e magos do desenvolvimento tecnológico.
A indústria do ensino - aquela assumida como tal e aquela oculta
sob o velho manto do apostolado educativo - não poderia perder a
oportunidade de tirar partido desse deslumbramento das cama-
das médias. Os industriais e apóstolos da educação, tradicionais
em suas concepções pedagógicas, políticas e sociais tornaram-se
modernos e colocaram seus velhos patrimônios a serviço da nova
qualidade (lucratividade) educativa: o treinamento dos filhos das
camadas médias urbanas nas artes e artimanhas de concorrer às
profissões técnicas via vestibular.
Nos últimos vinte anos o círculo educacional foi-se fechando e
amarrando em torno destes elos: empresa moderna - profissio-
nais modernos - cursos técnicos - cursinhos - segundo grau (e
até primeiro grau) - indústria do ensino. O assalariamento das ca-
madas médias foi o alimento desse dinamismo educacional que
teve por atrativo a destreza no saber técnico-científico. As cama-
das médias, desprovidas das velhas fontes de renda - a terra, o
empreguismo público, as profissões liberais -, deslumbraram-se
com os novos espaços promissores abertos no moderno sistema
de produção de bens e serviços. A única herança que poderiam
deixar a seus filhos seria uma carreira técnica.
A corrida às novas agências expedidoras do passaporte para essas
carreiras foi e continua sendo o animador educativo dos últimos
vinte anos. Os colégios que conseguiram vender esse produto pas-
saram a ser a expressão máxima da qualidade em educação. Quan-
to mais esses colégios conseguissem garantir o passaporte segu-
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ro para as carreiras técnicas maior seu status na nova escala da
qualidade educativa. Quanto mais o colégio se aproximasse da
empresa moderna e de sua lógica, maior sua qualidade-lucrativi-
dade. Estamos exagerando? Como explicar uma política vigente
nos colégios de só deixar ingressar no terceiro ano de segundo
grau o aluno que garante passar no vestibular, sobretudo das áreas
técnicas?
Os próprios alunos submetidos a essas propostas educativas per-
cebem sua subserviência à lógica da empresa moderna. É signifi-
cativo que a turma de formandos de 1 988 no Colégio Loyola de
Belo Horizonte - um dos mais afinados com as aspirações técnico-
científicas das camadas médias - tenha estampado na camisa co-
memorativa da formatura o desenho de uma fábrica de onde saíam
jovens estudantes deformados e carimbados com o selo: "aprova-
d o - Loyola". É significativo que após uma longa experiência de en-
sino centrado em doses massacrantes de ciências exatas esses jo-
vens se representem a si mesmos deformados, em vez de forma-
dos, e que deixem estampada na camisa comemorativa de sua (de)
formatura a grande lição que lhes foi dada: os vínculos estreitos
entre escola-fábrica-burocracia-tecnocracia.
Os alunos com seu senso crítico parecem mostrar a seus coorde-
nadores pedagógicos e que estes fizeram com eles nos 12 ou 14
anos passados nos colégios. Mas os coordenadores pedagógicos
continuaram em sua ingenuidade ou esperteza mercantil, de na-
moro firme com os tecnocratas-pedagogos de última hora, namo-
ro que vem mostrando seus frutos culturais e educativos nas últi-
mas décadas. Os empresários de ensine e alguns mestres da es-
perteza técnica relutam em aderir à crítica que já é consenso na
consciência nacional menos conservadora.
Um pouco de história da própria ciência e da técnica não farão mal
para perceber que a produção - reprodução - uso da técnica e da
ciência foram sempre processos social, política e culturalmente
determinados e que a própria dicotomia entre ciência-técnica-cul-
tura-política que se tentou impor à sociedade brasileira e à edu-
cação nas últimas décadas obedecia a interesses políticos e cultu-
rais nada neutros. O que há na instituição escolar que lhe possibili-
ta reproduzir aparências em seu interior, quando a realidade é tão
forte em seu redor e até mesmo no seu próprio contexto?
Cientistas ou disciplinários?
A concepção dicotômica não marcou apenas as formas de pensar
a sociedade, o desenvolvimento, o trabalho profissional, a função
social de cada área do ensino e de cada tipo de mestre. Essa con-
cepção dicotômica de conhecimento marcou inicialmente a estru-
tura e a organização da universidade, penetrando depois no 1º e 2º
graus. A organização da escola privada, onde se dá a formação da
maioria dos jovens que freqüentam o 2º grau, foi a mais afetada
por essa separação entre técnica-ciência-cultura, separação
que vem penetrando na escola pública em nome da melhoria de
sua qualidade.
É importante destacar este aspecto. As críticas feitas ao ensino
destacam as concepções de saber presentes nos conteúdos trans-
mitidos pelo livro didático e pelos mestres, ignorando que o que
mais marca o educando é o cotidiano da prática escolar, ou as for-
mas sutis como as concepções de saber são materializadas no
funcionamento e organização do trabalho escolar. Pouco adianta,
por exemplo, dizer repetidamente ao jovem que o conhecimento
sócial e histórico é central em sua formação, se na organização dos
tempos ele percebe que, enquanto tem dois horários semanais de
história, tem cinco de matemática, de física ou de química; se en-
quanto gasta uma hora no estudo de história em casa, despende
dez resolvendo centenas de problemas e equações matemáticas.
Enquanto passa facilmente em humanas, precisa de aulas de re-
forço, entra em recuperação e até é reprovado em matemática,
química, física ou biologia.
Qualquer discurso sobre a importância das humanas na formação
global do jovem não passará de algo vazio diante dos fatos objeti-
vos, ou seja, da organização escolar concreta a que esse jovem é
submetido durante oito ou dez anos de sua infância, adolescência
e juventude. De pouco adiantará tentar preencher o vazio desse
discurso sobre a opção pela formação integral com visitas aos po-
bres, semanas ecológicas, escaladas, dias de retiro ou aulas de re-
ligião, ou moral cívica.
A materialidade a que é submetido o educando incorpora a dicoto-
mia com tal força que destrói qualquer ilusão de formação
integral.
O desequilíbrio e a dicotomia estão tão explícitos nos educandá-
rios, sobretudo de segundo grau, que os coordenadores pedagógi-
cos, coordenadores de área, supervisores, professores e alunos
convivem com esses desequilíbrios com a maior naturalidade, co-
mo prisioneiros acostumados às grades. Aliás é a grade curricular
a expressão mais marcante dessa dicotomia entre técnica-ciên-
cia-cultura, ou entre ciências exatas e humanas. Não é preciso di-
zer ao jovem qual é o saber nobre e qual o saber vulgar; no primeiro
dia de aula receberá o horário com cinco tempos para cada um dos
saberes nobres: matemática, física, química, e biologia; e apenas
dois horários para o saber vulgar: história e geografia. Diante da
estranheza inteligente de alguns jovens, o coordenador pedagógi-
co tentará acalmá-los, mostrando "o equilíbrio educativo da pro-
posta" do colégio: "a área de exatas e biológicas realmente cobre
19 horários, mas as humanas estão com 14 horários, se somados
os curtos horários de história, geografia, mais língua portuguesa,
religião, educação física, e mais educação moral e cívica e OSPB".
O coordenador pedagógico não esqueceu ainda os dias de retiro,
encontros, campanhas da fraternidade, apenas não se lembrou
dos conselhos cívico-morais dos supervisores, orientadores e
mestres.
Com toda essa mistura pretende-se compor "uma proposta pe-
dagógica de FORMAÇÃO INTEGRAL DA PESSOA COMO UM TO-
DO HARMÔNICO". Qual o colégio que não oferece esse cardápio
equilibrado na sua propaganda?
O desequilíbrio da grade curricular prolonga-se no para casa. Em
pesquisa feita com alunos de segundo grau, 8 0 % ou mais do tem-
po de estudo em casa é dedicado às ciências exatas; o restante é
para as ciências humanas.
A dicotomia introduzida na formação da juventude manifesta-se,
ainda, nas relações de poder e de medo presentes nos colégios. O
aluno percebe que lida com dois tipos de saberes e de mestres: sé-
rios, exigentes, detalhistas, que olham com lupa cada equação,
que reprovam 7 0 % ou 50%. São os mestres que incorporaram o
ethos da ciência nobre que ensinam; e os outros, os fáceis, com-
preensivos, que não reprovam, que aceitam qualquer resposta ge-
ral - os mestres tão humanos quanto as humanas que ensinam. Os
primeiros, os saberes e os mestres de ciências exatas; os segun-
dos, o resto. Para perceber essa dicotomia, basta acompanhar as
tabelas dos resultados de provas bimestrais e finais de qualquer
colégio, sobretudo daqueles que se prezam pela qualidade do en-
sino e pela seriedade pedagógica, e de qualquer colégio público ou
privado que tente imitá-los no padrão de qualidade.
Os jovens percebem que entre esses blocos do saber nobre e vul-
gar, difícil e fácil, e entre os profissionais de cada bloco há tensões,
conflitos e brigas pelo poder e pela hegemonia. Os jovens notam
que o bloco dos professores de ciências exatas vem ganhando de
longe a parada. O conselho de classe, as coordenações de área, a
própria coordenação pedagógica, os tempos e espaços e sobretu-
do as avaliações, as notas, a reprovação - as armas mais expressi-
vas do poder pedagógico - estão com os representantes do saber
nobre. Os humanos e brandos educadores tomaram conta da
infância e do pré-primário. Até a 6ª série ainda será aceita uma do-
se expressiva de humanidade e de humanas. Daí para frente o
controle e a direção pedagógica passam aos cientistas. Não há
mais tempo para preocupar-se com a educação e a cultura. Res-
tam as figuras apegadas dos supervisores e orientadores sem po-
der, com a função de consolar pais e alunos, colocar curativos nas
feridas, os estragos educativos produzidos na personalidade débil
de adolescentes e jovens, feridas não-quantifiçadas pelos sofisti-
cados matemáticos e cientistas impassíveis.
Os estragos da dicotomia
Os jovens aprendem logo esta grande lição: se quiserem receber o
carimbo de formados precisam se submeter ao poder destes pro-
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
fessores, às suas regras do jogo. Aliás, este tipo de mestres e coor-
denadores não têm tempo a perder em dialogar com o aluno e com
os pais, nem em dar explicações de seus atos. O poder não costu-
ma dialogar com os súditos, nem dar explicações. 0 poder, quan-
do não está seguro, não se expõe, oculta-se numa mística; neste
caso, a mística da ciência e da técnica elevadas à categoria de sa-
ber para poucos, saber difícil. O poder ilegítimo legitima-se no me-
do, na repressão, na reprovação escolar - no medo da prova e do
vestibular. Será que os profissionais competentes e conscientes
dessas áreas não pararam para pensar por que as ciências e a ma-
temática passaram a ser a expressão moderna da repressão e do
autoritarismo para a adolescência e a juventude? Se se fizessem
essa pergunta encontrariam razões científicas para esse fato?
A concepção dicotômica entre técnica-ciência-cultura-políti-
ca chegou ao extremo de obrigar os adolescentes do 1º grau e os
jovens do 2º grau a se catalogarem nas duas categorias de alunos:
alguns poucos, inteligentes e espertos, que podem escolher e pas-
sar nas áreas nobres do vestibular, os futuros expert, bem-sucedi-
dos em profissões nobres e lucrativas; ou os outros, que não nas-
ceram para ingressar no círculo restrito dessa minoria de sábios e
que terão de se contentar com um saber menos nobre, o saber do
comum dos profissionais: das humanas - nem o adjetivo ciências
é acrescentado a esse saber, sob pena de vulgarizar a dignidade da
ciência moderna se aplicada a um saber tão fácil e inexato como o
transmitido na história e geografia ou o saber estudado para as
profissões de filósofo, pedagogo, historiador, sociólogo, advoga-
do, professor e outras afins.
Como observava um aluno; os professores de ciências exatas exi-
gem que se prove tudo, o professor de história exige que a gente
acredite em tudo. A própria mistura de humanas com moral e cívi-
ca, religião e retiros espirituais sugere ao aluno que nessa área a
atitude esperada é a f é, a crença. Será por isso que em humanas t o -
dos passam? Até os professores e coordenadores de matemática,
física, química, biologia devem ter passado com facilidade; afinal,
qualquer humano pode acreditar no gesto humanitário da Princesa
Isabel abolindo a escravatura. Um bom gesto a ser imitado por
qualquer chefe ou gestor com seus subalternos na sala de aula ou
na fábrica. Para alguma coisa servirá a formação integral aprendi-
da no colégio.
Na área de humanas tem havido ultimamente uma produção séria
em pesquisa e reflexão e está chegando ao ensino de 1.º e 2º graus,
através dos livros de texto e dos professores. Porém os efeitos têm
sido escassos exatamente porque persiste a dicotomia a que nos
referíamos, incrustada na materialidade da organização escolar,
nas relações de poder, na escassez dos tempos, no desprestígio
desse saber como vulgar, fácil e acientífico. Os alunos não têm
tempo a perder no estudo desse saber de humanas que nada
acrescenta às suas aspirações profissionais.
Ao jovem é ensinado demasiado cedo que as carreiras técnicas - o
vestibular nas áreas nobres e rendosas -, diretamente vinculadas à
reprodução do lucro, não permitem perder tempo em crenças e
interpretações a respeito do social. Não é essa a marca de tantos
alunos formados em bons colégios hoje profissionais bem-sucedi-
dos?
Não sonhamos com a possibilidade de os colégios reverterem a
realidade social; questionamos o fato de a escola se amarrar tão
servilmente a essa lógica, quando outras forças na nossa socieda-
de lutam em outras direções.
As vítimas dessa decotomia entre técnica-ciência-cultura têm
sido os próprios profissionais do ensino, obrigados a mercantili-
zar-se e a vender sua qualificação a serviço de uma concepção em-
pobrecedora das ciências, da técnica e da cultura. As vítimas têm
sido também os futuros profissionais, castrados desde jovens na
sua capacidade de ir além de um saber utilitário, medíocre e de
uma sedução simplória da ciência à técnica aplicada à linguagem
matemática.
A grande vítima dessa dicotomia é o jovem educando. Na fase de
abertura ao real, de formação de suas concepções básicas acerca
da realidade social, das relações dos seres humanos com a nature-
za, da produção e do trabalho, esses jovens são submetidos a for-
mas de pensar tecnicistas, empobrecedoras e formais. Exatamen-
te na fase de formação em que poderiam e deveriam ver a realidade
em que estão se inserindo de maneira mais global, mais indagado-
ra das múltiplas determinações históricas, sociais, políticas, cultu-
rais que estiveram e estão presentes na produção, reprodução.
apropriação e aplicação da própria ciência e da técnica.
Ao jovem, futuro profissional e cidadão, é privado o acesso ao sa-
ber unificado, em nome de um ensino de qualidade que não passa
de um adestramento no cálculo de fórmulas e no domínio de uma
linguagem dita científica. Uma rápida análise dos livros de ma-
temática, física, química e biologia revelaria que as atividades
científicas que ocupam mais de dois terços do tempo dos alunos
são expressas pelo termo CALCULE, CALCULE.
Uma conseqüência lamentável dessa dicotomia ingênua reinante
no segundo grau é obrigar prematuramente os jovens a opções
profissionais que se apóiam em bases falsas: os que têm facilida-
de em matemática optam por profissões vinculadas à técnica, per-
mitem-se o luxo de entrar na universidade pela porta da frente; os
outros vagam sem rumo, deslocados, à cata da porta dos fundos.
Até passou a ser normal nos colégios de qualidade oferecer, no ter-
ceiro ano do segundo grau, áreas de concentração em ciências
exatas e, se dos 4 0 % reprovados na segunda série ainda sobrarem
alguns teimosos, fracos no saber nobre, poderá ser formada uma
turminha de humanas. Mas colégio de qualidade dará toda facili-
dade à concentração em ciências exatas. Para formar para a área
de humanas estão os colégios privados de segunda ou terceira
qualidade e, sobretudo, os colégios públicos.
Sejamos lógicos e reconheçamos que os colégios privados vendem
ensino e dependem da demanda. Afinal, a família de classe média
que se preza não poria seus filhos em colégios nobres para serem
formados para as profissões de mendicantes da área de humanas.
Para estarem seguros de que tal não acontecerá, os coordenado-
res de matemática, exatas e biológicas orientarão seus professo-
res para serem ainda mais duros e eliminar no 1º e2º ano do segun-
do grau os que não forem cobras nessas áreas. Afinal tudo certo
segundo a lógica mais mercantil: só ficam no terceiro ano os que
passarão direto no vestibular das áreas nobres. A demanda pelo
colégio de qualidade estará garantida e com ela seu prestígio e o
emprego dos mestres das ciências. Os reprovados se acomodarão
em colégios menos exigentes e aprenderão uma grande lição: que
a ciência é para poucos e seus produtos para menos.
As coordenações pedagógicas desses colégios se apressarão a
justificar que não se trata de uma lógica mercantil, fria e calculista,
movida a lucro, mas de uma lógica pedagógica, científica e até
apostólica: manter o padrão de qualidade de nossa educação, for-
mar lideranças para o desenvolvimento do terceiro mundo.
O maior perdedor nessa dicotomia entre ciência-técnica-cultu-
ra que vem orientando o ensino nas últimas décadas é sem dúvida
a própria ciência. A crítica ao ensino livresco e pouco científico, fei-
ta na década de sessenta, tinha suas bases. Um tratamento mais
científico das ciências da natureza (e das ciências da sociedade
também) era urgente.
O que se vê hoje, entretanto, não é exatamente uma formação mais
científica, mas uma simplificação do saber científico, um reducio-
nismo utilitarista que envergonharia os grandes cientistas que nos
últimos séculos colaboraram em sua construção. Esse reducionis-
mo utilitarista em nada contribui para o avanço das ciências no país
nem para a formação do homem e seu domínio sobre a natureza.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Nestas duas décadas perdemos uma grande oportunidade de
avançar na construção de um saber científico e na formação de ci-
dadãos trabalhadores com uma visão mais científica do real. Preci-
samos reconhecer que desta vez os próprios profissionais do ensi-
no das ciências tiveram parcela significativa de responsabilidade. A
maior parte, contudo, cabe aos mercadores do ensino de qualida-
de, que se vêm aproveitando da ilusão das camadas médias e dos
profissionais formados nesses mesmos colégios com uma base
científica e cultural pobre, rebaixada ao nível das simples exigên-
cias de um mercado de emprego pouco exigente e de um regime
político repressivo e excludente.
Nessa experiência social, política e econômica, autoritária e selva-
gem das últimas décadas não deu nem para perceber a pobreza
científica e cultural legada por esses colégios, mas para a expe-
riência presente, e a que espera aos jovens nas próximas décadas,
deveríamos ser um pouco mais exigentes e retomar com maior se-
riedade o direito dos profissionais-cidadãos deste país de terem
uma formação científico-cultural séria e consistente.
Uma esperança pode vir do movimento de renovação existente nos
próprios profissionais do ensino dessas áreas, o qual tenta reagir à
submissão servil a seus patrões, mercadores do ensino privado, e
reencontrar os vínculos entre técnica-ciência-cultura-política.

O ATO DE ENSINAR CIÊNCIAS*
Amélia Império Hamburger**
Elvira CA. Souza Lima**
A questão do ensino de ciências - da compreensão dos conceitos
científicos pelas crianças - sugere a necessidade de um processo
contínuo de interação professor-aluno, o qual contenha as re-
lações intrínsecas entre o conteúdo a ser ensinado e a metodologia
de ensino.
Apresentamos aqui algumas considerações que, segundo nossas
pesquisas e nossa prática, favorecem o estabelecimento de inte-
rações dialógicas professor-aluno em sala de aula - condição de
aprendizagem criativa.
Destacamos alguns elementos constitutivos do ato complexo de
construir conhecimento científico, em situação de aprendizagem:
o conteúdo, os indivíduos envolvidos na interação (como professor
e como aluno), a formação do professor, a ação didática e cons-
trução do conhecimento, e a avaliação da aprendizagem.
Ensinar ciências deve partir do conhecimento cotidiano. A ciência
está no dia-a-dia da criança de qualquer classe social, porque está
na cultura, na tecnologia, no modo de pensar. Quando se parte do
cotidiano conhecido, o aluno se sente motivado a aprender o con-
* Trabalho resultante da participação das autoras no Primeiro Encontro Regional
de Ensino de Ciências, Ribeirão Preto. SP. agosto de 1988
** Professora do Instituto de Física da USP - Programa de Pós-Graduaçâo em
Ensino de Ciências.
*** Professora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão P r e t o - USP.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
PONTOS DE VISTA
teúdo científico. A ação do professor, desse modo, não pode con-
sistir em negar o cotidiano fragmentado do conhecimento da
criança. Mas, ao contrário, em levá-la a superar essa visão para
que chegue ao conhecimento formalizado.
No processo histórico de elaboração do conhecimento científico
verifica-se movimento semelhante: os cientistas partem da ação
na prática, da análise de dados concretos, e teorizam, formando vi-
sões muitas vezes fragmentadas e mesmo contraditórias, até que
cheguem a um nível de compreensão que possibilite a observação,
a manipulação e a experimentação do real. Um cientista promove
uma compreensão de uma totalidade, de um certo recorte da reali-
dade.
Pode-se afirmar que essa construção de conhecimento ocorreu do
informal para o formal. Esse conhecimento que se formaliza cor-
responde a representações de novas possibilidades de ação dos
homens, instrumentos de transformação das ligações com a reali-
dade, natural e social. Esse conhecimento passa de abstrato a con-
creto, de novo, pelo uso, pelo seu significado efetivo.
É nesse nível de disseminação do conhecimento científico que, por
sua vez, o professor vai atuar para ensiná-lo.
Trabalhar com o fenômeno cientificamente delineado, na sala de
aula, implica partir do saber que a criança já possui. Este saber que
a criança constrói no cotidiano - pela observação e por infor-
mações diversas - é o ponto de partida para a ação pedagógica.
Entretanto, ele precisa ser confrontado com o conhecimento
científico. Mesmo que não seja com a última teoria científica, mas
com alguma teoria que organize o conhecimento, desenvolvendo
outras dimensões do pensamento. A criança lança hipóteses, que
retira do dia-a-dia; porém estas hipóteses precisam ser teoriza-
das, esclarecendo-se a relação entre a ciência construída histori-
camente e o cotidiano - este também diverso em cada época.
O conceito não é, portanto, um conhecimento fechado em si mes-
mo, o qual se transmite à criança. Para ser aprendido, ele precisa
ser construído por ela, com as possibilidades e diversidades das si-
tuações efetivas. Este fato deve, por sua vez, nortear a orientação
da ação pedagógica.
Também não se justifica limitar a priori o conteúdo que se vai ensi-
nar às crianças, com o argumento de que é necessário reduzi-lo ou
simplificá-lo para que elas o entendam.
Um mesmo fenômeno, que leva a um conceito científico, pode ser
trabalhado de diversas maneiras, conforme o nível de ensino. No
caso da cinemática, por exemplo, conceitos mais complexos que,
em geral, são introduzidos nas últimas séries do primeiro grau -
como variações do movimento, velocidade, aceleração - podem
ser ensinados mediante experiências de demonstração, de forma
qualitativa, a crianças das primeiras séries do primeiro grau, e até a
pré-escolares. Uma familiaridade qualitativa poderá representar
base de referência para uma compreensão mais profunda dos
fenômenos da teoria da mecânica, em estudos posteriores.
A delimitação da amplitude com a qual o conceito será trabalhado
depende da própria ação de ensino, tal como ela se define, e da re-
presentação que o adulto faz das possibilidades de compreensão
da criança.
Pouca disponibilidade para a exploração do pensamento da
criança acerca de um determinado conceito e pouca familiaridade
com as estratégias que ela utiliza para aprender tendem a levar o
professor a uma prática restritiva, revelada através da redução de
informações e da seleção do conhecimento que ensinará aos alu-
nos.
Isto provocará o empobrecimento da ação didática, uma vez que
não se estará trabalhando com a capacidade real de construção de
conhecimento da criança, mas com o que se supõe que seja esta
capacidade - ou falta de capacidade.
Sendo o professor, então, o mediatizador específico e impres-
cindível da situação em sala de aula, sua formação é fator funda-
mental no fenômeno da aprendizagem.
A formação do professor que desenvolva capacidade de síntese,
visão de conjunto, para poder organizar e guiar a construção de co-
nhecimento dos alunos, deve ser ampla, e abranger uma visão de
educação também como valor cultural. Para tanto, precisa incluir
antropologia, sociologia, história, psicologia, lingüística, além de
conhecer as especificidades dos conteúdos científicos, de suas
origens e evolução conceituai e de suas aplicações.
Trabalhar com o fenômeno científico na formação do professor
implica partir do que o professor com alguma experiência de ensi-
no já faz, porque nesta ação existem sempre elementos de sua
criatividade e de aprendizagem.
É importante, na formação do professor, que nele se incorpore a
idéia de que a ciência não é exatamente igual a realidade à qual diz
respeito. Ela é idêntica à realidade num determinado recorte, mas
não esgota todas as possibilidades de conhecimento desta reali-
dade.
O professor, ao ensinar ciências, tem de estar consciente de que vai
delimitar situações e tem de esclarecerão aluno que aquilo de que
se vai falar é válido naquelas condições e pode não valer para toda
e qualquer situação.
Assim, é função do professor fazer o recorte do fenômeno ao qual
se refere o ensino a ser realizado. Recortá-lo da melhor maneira
possível, pensar a respeito dele, descobrir e permitir que o aluno
faça este processo de perceber, captar e revelar/ver revelado. Este
é o mecanismo de compreensão: delimitar o fenômeno e ver reve-
lado naquele fenômeno o conceito científico que foi construído
historicamente.
A partir de uma prática que considera o conhecimento existente na
sala de aula, no sentido de organizá-lo, o professor passa a ver sua
função de maneira diferente. Ele aprende a pensar de outras for-
mas, a olhar para o objeto de ensino, para o conteúdo de outras
maneiras que possibilitem novas dimensões de compreensão, li-
bertando-se de formas antigas que não possibilitam construir um
significado compreensivo.
Construir significados de várias perspectivas - da biologia, da an-
tropologia, da física, da bioquímica, etc. - pode ser efetivo para se
descobrirem, num significado, novas ligações com a realidade.
O estudo de uma formiga, por exemplo, possibilitará diversas for-
mas de desenvolvimento, conforme forem consideradas perspec-
tivas definidas por sua ação como inseto, na comparação com ou-
tros animais, na organização social, nos sistemas ecológicos, etc.
O significado da medida de um volume pode ser pensado de várias
maneiras, conforme a definimos na situação de mobiliar uma sala,
de decidir sobre o processo de distribuição comercial de leite em
litros, ou de como tomar doses pequenas de remédios fortes, etc.
O estudo das propriedades dos corpos, em seus movimentos e
interações físicas, requer conceitos bem definidos se forem cor-
pos grandes (macroscópicos), na nossa escala de tamanho, ou pe-
quenos (microscópicos), em escala não-visível.
Um rápido levantamento dos modos de pensar dos alunos que ex-
pressam livremente seus pensamentos a respeito de conceitos a
serem ensinados pode ser utilizado como guia significativo para o
professor.
Com esta prática, o conjunto de alunos de uma classe deixa de ser
inerte e passa a ser ativo em relação ao conhecimento. É neste mo-
mento que o conteúdo emerge e que se define como parte indisso-
ciável da metodologia de ensino. E o momento que se estabelece a
ação pedagógica, que se institui o diálogo.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
A interação dialógica professor-aluno apresenta componentes
simétricos, nos quais se afirmam tanto a reciprocidade de
intenções de conhecer o conteúdo quanto a de se reconhecerem
mutuamente como sujeitos ativos, criativos desse conhecimento.
Apresenta também componente assimétrico, presente na situação
efetiva de fazer emergir um conhecimento novo, na qual professor
e alunos têm formação e experiência diversas.
Atualmente, o conceito de energia, por exemplo, pode parecer
intuitivo para os alunos, que o percebem em seu cotidiano e nas
conotações do uso atual. O professor preparado o conhece como
um conceito construído no contexto do século XIX, com as especi-
ficidades de desenvolvimento técnico, matemático e conceituai
desta época. O professor está a par de um conceito científico que
teve, inicialmente, sua definição baseada nas leis da termodinâmi-
ca para certos sistemas físicos, químicos e biológicos e cujo signi-
ficado evoluiu segundo as teorias modernas relativas a outros sis-
temas.
O professor terá, portanto, conhecimentos específicos que o aluno
não domina, mas que deverá dominar mediante a ampliação e a
transformação de seus conhecimentos, chegando à construção
dos conceitos científicos com compreensão própria.
As teorias científicas e o conhecimento cotidiano apresentam rit-
mos diversos; entretanto, são combinados no ensino.
A avaliação da aprendizagem não é independente das questões já
tratadas. A ação pedagógica estrutura-se e realiza-se em função
do próprio processo de avaliação a ser utilizado, e desta forma o
contém. A metodologia de ensino abrange a forma de avaliá-lo;
assim, o ensino é norteado pela avaliação que dele será feita. Muitas
vezes isto acarreta uma delimitação do conhecimento a ser apren-
dido e uma limitação no ato de conhecer. Tal fato ocorre quando a
avaliação efetua-se com o objetivo de implicar mais a devolução
estática de um conteúdo ensinado do que a ação dinâmica do pro-
fessor e do aluno em relação ao conhecimento a ser construído.
Portanto, o ato de ensinar ciências não pode ser organizado tendo
em vista unicamente um dos elementos que o constituem, sob pe-
na de perder o seu significado educacional.
0 conteúdo é assimilado e/ou transformado em função do ato de
aprender que se estabelece, pela forma como ele é comunicado, e
das expectativas que se tem de como ele será assimilado e/ou
transformado.
Bibliografia
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parée. Paris, Flammarion, 1942.
NOTA: a normalização bibliográfica foi feita a partir dos dados fornecidos pelo au-
tor.
ENSINO DE CIÊNCIAS NAS ESCOLAS: UMA QUESTÃO EM ratórios, não realizam experimentos. E gostariam de fazê-lo, pois a
ABERTO vivência do método científico é para eles um mito. Os que tiveram
esta chance, em geral egressos de universidades públicas,
Marisa Ramos Barbieri* também não conseguem efetivamente dar aulas práticas, embora
até as programem. Alegam falta de condições apropriadas e se
sentem desencorajados para se lançarem sozinhos em um progra-
Laboratório: entre o mito, a mágica e a necessidade ma dispendioso - não há verbas e o tempo é curto. Laboratório -
aspiração de todos - não vinga em nossas escolas, mesmo nas
0 ensino das Ciências através de experiências tem aceitação unâ- estáveis, públicas ou privadas1.
nime entre professores, pais e alunos de nossas escolas. Todos
concordam que o ensino das Ciências só se efetiva se for acompa-
nhado de experiências em laboratório. Há reivindicações perma-
nentes dos professores, para que sejam montados laboratórios O laboratório possível
nas escolas, e dos alunos, para que sejam ministradas aulas práti-
Toda atividade de laboratório em escolas concretiza-se com a par-
cas de Ciências. Embora apontado por todos como condição bási-
ticipação efetiva de grupos de alunos. Com pouca orientação, eles
ca para aprender Ciências, o ensino experimental não se viabiliza
logo percebem o caminho e se dispõem a prolongar o programa de
em nossas escolas. Apenas algumas instituições ou professores -
professor, improvisando experimentos, iniciando ou reiniciando a
por período relativamente curto - conseguiram desenvolver pro-
organização do laboratório da escola. Ao professor cabe a tarefa
gramas de aulas com experiências. Mesmo com certas condições
de indicar bibliografia, orientar em classe - para que todos acom-
mínimas, os laboratórios ficam fechados a maior parte do tempo.
panhem -, com algum atendimento em intervalos de aulas e, even-
As razões apontadas são que os professores trabalham sozinhos,
tualmente, fora do período de aulas. A participação dos alunos é
de forma isolada, permanecem na escola apenas durante o perío-
imprescindível. Aí reside o sucesso das Feiras de Ciências, impor-
do em que ministram aulas e em poucas reuniões anuais, que têm
tantes enquanto programadas com antecedência, com o objetivo
mais caráter burocrático do que pedagógico. Embora consideran-
de ser um grande laboratório, onde grupos de crianças têm a opor-
do que professores têm dificuldade em coordenar sozinhos a reali-
tunidade - ainda que única no ano - intensa e curta de vivenciar a
zação de experimentos durante o período das aulas, a estas razões
concretização de alguns experimentos.
se soma uma mais grave, relacionada à maioria deles: durante
a sua formação em cursos de licenciatura, não têm acesso a labo-

As afirmações relativas à prática do ensino de Ciências são fundamentadas na

• Professora de Prática de Ensino de Biologia do Laboratório de Ensino de Ciências pesquisa de BARBIERI, M.R. e CARVALHO, C.P.: "Condições para o ensino de
das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade Ciências e Matemática em escolas estaduais de Ribeirão Preto", CAPES-PADCT/
de São Paulo. USP, 1 9 8 4 - 1 9 8 8 .

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

A importância de um laboratório de ensino das Ciências está muito
relacionada com a montagem dos experimentos, começando pe-
los mais simples, tradicionais, até mesmo aqueles roteiros anti-
gos. Isso porque, na montagem dos experimentos - em grupo e
com a preocupação de investigar -, outros experimentos devem
dela derivar: um laboratório de ensino, ainda que ditado por um
programa, é uma necessidade que deriva do próprio processo de
experimentar. Seus recursos não se esgotam com as experiências
programadas, pois seu dinamismo exige permanente remaneja-
mento entre outros laboratórios. Nestes recursos incluem-se li-
vros, áudios, vídeos, impressos, além do material de consumo e até
algum equipamento. 0 laboratório de ensino das Ciências é um es-
paço organizado, alimentado em parte pela produção científica de
outros laboratórios, até de instituições diferentes. Por essas ra-
zões pode-se dizer que ele nunca está completo e que seu funcio-
namento, embora obedeça a uma linha metodológica, depende do
aproveitamento das condições locais.
O professor concretiza a realização de experimentos?
Os professores que ainda realizam experimentos são os que de
uma forma ou de outra desenvolveram aulas práticas nas licencia-
turas, enquanto alunos, ou em cursos para professores. Mas, para
realizar experimentos que possam dar início a um laboratório de
ensino, é preciso se envolver também com pesquisa em ensino, as-
sociada à exigência de algum treino em pesquisa na área específi-
ca. Em ensino das Ciências - área que articula conhecimentos de
Física, Química, Biologia, Geociências -, o professor dificilmente é
competente, porque em geral domina apenas parte deste conjunto
- a que estudou, relativa à licenciatura obtida. Entretanto, se elete-
ve algum envolvimento com pesquisa, se desenvolveu trabalhos
de investigação, terá condições de organizar programas experi-
mentais e caminhar rumo à instalação de um laboratório, ao mes-
mo tempo que proporciona ao aluno - elemento imprescindível
neste processo - a construção de seu conhecimento cientifico. Is-
to tem sido impossível, porque, além do professor estar sozinho,
não dispõe de recursos, falta-lhe tempo e o seu salário é cada vez
mais baixo.
A não-concretização do ensino experimental em Ciências, de for-
ma sistematizada como se deseja, tem trazido graves distorções à
aprendizagem dos alunos. Uma delas relaciona-se ao uso exclusi-
vo de livros didáticos ou até de apostilas, o que leva o aluno a acre-
ditar que a natureza e o cotidiano devem se apresentar como estão
esquematizados nestes recursos, e não o inverso. É comum alunos
de segundo grau - quando observam ao microscópio - exclama-
rem: "... estas células não são iguais as que eu conheço, as da
apostila!". Além disso, como estes recursos são meras ilustrações,
não existe a preocupação com as proporções, e os alunos não per-
cebem as relações entre medidas reais e esquemas; não retratam
o contexto, o meio ambiente em que as relações ocorrem de forma
complexa 2 . E, pelas próprias condições da escola, professores não
têm sequer trabalhado com alunos as observações mais diretas -
as da natureza/cotidiano ao seu alcance. Com isto são criados
alguns artificialismos, falsamente chamados de experiências, co-
mo o famoso exemplo de se colocar feijão para germinar em algo-
dão embebido em água e em copinhos descartáveis. Isto cria um
conflito para as crianças que já observaram plantar feijão no solo e
chuchu brotar na fruteira. Para as crianças a experiência da escola
não é a explicação do fenômeno, pois acreditam que o algodão é
um recurso indispensável à germinação. Não se ensina claramente
o que é germinar, e a experiência distorce as observações. Por ou-
tro lado, o professor de Ciências é responsável por uma progra-
mação complexa e não está preparado para articular os conceitos
extraídos de uma observação ou experimento. Entretanto, tudo indi-
ca que o caminho para o ensino das Ciências consistem em organi-
zar o programa mediante a interseção entre natureza/cotidiano/la-
boratório/biblioteca/sala de aula e contar com assessoria de espe-
cialistas 3 .
Registro de visitas programadas de alunos de 1º e 2° graus ao L E C - Laboratório
de Ensino de Ciências - FFCLRP-USP. Cf. Relatórios Técnico-Criticos CAPES-
PADCT, 1985-88.
3
BARBIERI, M.R. A ciência feita em casa. Educação e Sociedade, 6(18): 139-43.
Nesse artigo são sistematizadas algumas condições para articulação do ensino a
trabalhos de iniciação cientifica realizadas pelos alunos.
O ensino das Ciências tem problemas mais graves
Por que problemas comuns a outras áreas de ensino são conside-
rados mais graves no caso do ensino das Ciências? De fato, não
são privativas da área do ensino das Ciências questões como dis-
tanciamento entre graduação e atuação profissional dos profes-
sores; pouca relação entre os currículos das licenciaturas e perfil
do profissional professor; frágil intercâmbio entre Universidade e
1º e 2º graus; precárias condições de trabalho nas escolas, traba-
lho isolado do professor e seu infame salário. Todas sofrem o mes-
mo problema; entretanto, na área do ensino de Ciências (primeiro
grau) acrescentam-se algumas dificuldades maiores.
Uma delas, sempre apontada, refere-se à formação do professor
de Ciências 4 , polêmica constantemente aberta em simpósios
organizados pela SBPC, SBF. Além de questões e projetos, um re-
sultado concreto foi a rejeição às licenciaturas de curta du-
ração 5 , uma das grandes aberrações implantadas como medida
de emergência na década de 70 6 . Abolidas da maioria das uni-
versidades públicas, é ainda mantida em escolas superiores isola-
das, cujos egressos - comprovadamente despreparados - com-
põem o grande contingente de professores da nossa escola, prin-
cipalmente a oficial, que cresceu às custas desta programada má
organização 7 . Graças a um empenho muito grande de poucos
cientistas, foi possível banir parte deste processo acelerado de
juntar, superficialmente, em curto tempo, áreas do saber tão am-
plas e desenvolvidas, como Biologia, Física, Química e também
4
HAMBURGER, A. l. Alguns dilemas da licenciatura. Ciência e Cultura, 35(3) :307 -
5
BARROS, S.B.; SILVA, J.L.C.; GOMES, A.E Q.; HAMBURGER. A.l. Simpósio: As l i -
cenciaturas nas áreas de ciências exatas e naturais. Ciência e C u l t u r a , 35 (6):
7 4 6 - 7 . HAMBURGER, A.l. Questões sobre a formação de professores de Ciên-
cias no Brasil, levantadas no debate sobre as licenciaturas curtas polivalentes.
Ciência e C u l t u r a , 36 (9): 1 5 4 4 - 5 5
6 Educação de São Paulo, versão 1988. "... produto de um longo processo de
Resolução n.° 30, de 11.7.74, do Conselho Federal de Educação, que fixa os míni-
mos de conteúdo e duração a observar na organização do curso de licenciatura em
Ciências — conhecida como licenciatura curta e/ou parcelada. Documenta, CFE,
1 3 ( 1 6 4 ) : 5 0 9 - 1 1 , Brasília, julho de 1974.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Geociências, unidas à Matemática. É preciso lembrar os estudos
feitos e as tentativas mais sérias para solucionar esta questão do
currículo que licencia o professor de Ciências. Destacam-se reu-
niões, simpósios, mesas-redondas promovidos durante as reu-
niões, anuais da SBPC8, o Encontro Anual "Perspectivas para o en-
sino das Ciências", da Profª Myrian Krasilchik 9 , entre outros.
Cabe ressaltar, ainda, a luta da Associação dos Biólogos que, com
afinco, defende o reconhecimento da profissão e procura criticar
os cursos de formação, visando a contribuir para sua reformu-
lação. Mas pergunta-se como trabalhar as diferentes áreas do saber
na organização do programa de ensino das Ciências, de modo a
atender ao aluno no seu aspecto nobre, talvez o mais nobre: a sua
alfabetização/iniciação científica. 10 O biólogo foi eleito e ganhou a
tradição para ensinar Ciências. É o seu maior mercado de trabalho.
Um grande avanço na direção de se desenvolverem pesquisas que
apontem um caminho seguro, como é esperado desta área, foi a
Proposta Curricular (CENP-SP, 1986) 11 , que preferimos chamar de
projeto, pois contém as linhas gerais para se empreender uma total
reformulação no ensino, cuja ação, na época do lançamento da pri-
meira versão, foi duramente combatida pela grande imprensa pau-
lista.
7
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo, EPU/EDUSP
1987. p. 4 8 .
8
GOMIDE, E.F. Os cursos de licenciatura e a formação de professores. A licenciatu-
ra na área de ciências naturais e exatas. Ciência e Cultura, 35(9): 1254-7.
SILVA, J . C Análise e conclusão sobre as licenciaturas em ciências a partir de do-
cumentos e discussões - regiões sul e sudoeste. Ciência e Cultura,
36(9):1 5 5 9 - 6 4 . Simpósio: a licenciatura em questão. Ciência e Cultura,
40(2):143-63.
9
I, II e III Encontro "Perspectivas para o ensino das Ciências" — Faculdade de Edu-
cação da USP, 1986, 1987, 1988.
10
BARBIERI, M.R. Folha Avulsa n.° 1: Ciência e Alfabetização. LEC/FFCLRP-USP,
1984.
11
A Proposta Curricular para o Ensino de Ciências e Programas de Saúde - 1 ° grau
— CENP — Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas — Secretaria de
construção que se foi forjando em sucessivas versões, através da colaboração
decisiva de inúmeros educadores, (...) trata-se de uma proposta coletivamente
construída, mas não acabada".
O licenciado em Ciências Biológicas nem sempre sabe que pode e
provavelmente irá lecionar Ciências. 0 curso de graduação que
freqüenta deve habilitá-lo a ensinar Biologia no segundo grau e
quase nada tem a ver com o ensino de Ciências (primeiro grau), a
não ser com uma ou duas disciplinas relacionadas a Química e Físi-
ca, incluídas no currículo de Ciências Biológicas, com as quais ge-
ralmente mantém uma relação pouco afetuosa.
O licenciado em Ciências Biológicas geralmente é o professor de
Ciências, ainda que só nas regiões onde há universidades públicas.
Isto teoricamente, porque na prática os programas, os livros didá-
ticos e principalmente as aulas de Ciências (primeiro grau) são
"biologizadas". Sozinho, ele raramente consegue procurar um
caminho diferente do trilhado por todos durante tantas décadas
Cristalizando esta história, o professor de Ciências sugere a elimi-
nação de conceitos de Física e Química da programação. Consul-
tados durante o longo e importante período que antecedeu a ela-
boração da Proposta Curricular, os professores-representantes de
Ciências de todo o estado de São Paulo indicaram a "impossibili-
dade de tratar os conceitos de Química e Física da forma como es-
tavam sendo propostos pelos livros didáticos, na 6ª e 7ª séries res-
pectivamente" 12 .
Decorrentes da situação quase permanente e de difícil solução em
que se encontra o ensino de Ciências (primeiro grau) surgem gra-
ves prejuízos à aprendizagem dos alunos, perceptíveis a nível de
segundo grau, principalmente em aulas de Física e Química. Afeta
portanto os alunos que poderão vir a ser professores - estes sem-
pre ex-alunos 13
12
Proposta Curricular para o ensino de Ciências e Programas de Saúde — 1,° grau,
versão 1988. p. 9.
13
BARBIERI, M.R. 0 professor, um ex-aluno. Painel no I Encontro Regional de Ensi-
no das Ciências. Ribeirão Preto, São Paulo, 1988. Ver Relatório do Encontro,
LEC-FFCLRP-USP.
Há esperança
A proposta atual para a qual se encaminham grupos de pesquisa-
dores é a de organizar projetos que visem à melhoria do ensino. Um
destaque especial para os corajosos pesquisadores que se dedica-
ram e conseguiram apoio de fundações, entre elas a CAPES/
PADCT14. Neste sentido vale lembrar que, na maioria, são ligados a
universidades públicas e muitos, integrados a secretarias de
educação, como professores da rede pública do ensino. Reconhe-
ce-se também a luta de centros de Ciências que em alguns esta-
dos conseguiram sobreviver 15 . Crescer fortalecido significa dar
um cunho (status) de pesquisa científica à área de ensino das Ciên-
cias (e às outras também), e muitos desses projetos caminham
nessa direção. Pelo menos a nível de ensino das Ciências, para que
um programa seja condizente com a sua importância social
convém derivar de estudos científicos sistematizados 16 .
Resgatando a história: o professor produz conhecimento ao
transmiti-lo?
O esforço para melhorar o ensino das Ciências sempre foi maior do
que o registrado nas publicações existentes. Comparado ao número
de cientistas, é um grupo pequeno e bem determinado - personali-
zado, diríamos - que trabalha com ensino das Ciências da forma
como podem, aproveitando algumas brechas, criando um espaço
próprio onde devem atuar, em conjunto, universidades e secreta-
rias da educação.O trabalho de interseção da formação (licencia-
tura) com a profissão (escolas de 1º e 2º graus) é complexo, pois
significa caracterizar um plano administrativo inexistente. Em ge-
ral, esta iniciativa fica a cargo das disciplinas de Práticas de Ensino,
14
Um exemplo é o programa "Melhoria para o ensino de Ciências", SPEC-CAPES-
PADCT, Brasília, 1 983. Os projetos constam do Catálogo CAPES-PADCT, 1 986.
15
l, II e III Encontro Nacional de Centros de Ciências, 1986, 1987, 1988.
16
Relatórios Técnico-Criticos dos projetos CAPES-MEC-PADCT-LEC-FFCLRP-
USP, 1985 a 1988.
tendo em vista a realização dos seus estágios supervisionados. E à
Prática de Ensino de Biologia cabe, de alguma forma, cuidar
também do ensino de Ciências (primeiro grau), sem contudo fazê-
lo devidamente.
Como resultado de esforço concentrado de pequenos grupos de
educadores, deve-se citar a instalação de colégios de aplicação -
alguns ainda sobrevivendo -, escolas experimentais e vocacio-
nais, estas fechadas no estado de São Paulo, no final da década de
60, e aquelas definhando a partir dos anos 70. Lamentavelmente
pouco se sistematizou de toda esta experiência. O resgate de
alguns registros e principalmente depoimentos já forneceu pou-
cas mas significativas publicações a respeito destas inovações
educacionais, que atingindo a escola como um todo também se
estenderam ao ensino das Ciências.
Em relação à questão dos registros do processo educacional
convém nos estendermos um pouco mais. Uma das possibilidades
para o resgate da história do ensino das Ciências seria feita me-
diante a análise de registros dos professores e alunos. Quais regis-
tros? Dos momentos em que o professor ensina e o aluno aprende.
Aqueles momentos em que se tem a convicção de que o professor
está produzindo um conhecimento especialmente para ser trans-
mitido àqueles alunos, naquela situação de aula. Há uma conversa
corrente nas escolas de que há determinados momentos especiais
em que o professor ensina e o aluno aprende.
Se se considera que o professor prepara suas aulas, em especial os
professores das universidades, cujas condições de trabalho possi-
bilitam um ensino melhor, e que a preparação demanda um pro-
cesso de consulta à licenciatura e de seleção de conceitos apro-
priados, pode-se afirmar que há um caráter de investigação embu-
tido neste processo, que tende a ser mais investigativo e criterioso
à medida que o professor já tem envolvimento com pesquisas - o
que é usual em universidades. Os apontamentos de aulas destes
professores constituem importante registro para o resgate da
história do ensino e seriam preciosa fonte para análises dos currí-
culos de formação de diferentes profissionais. Estes apontamen-
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
tos, embora dificilmente tragam dados da sua aplicação, ou seja,
da sua validação empírica - pois não é um hábito do professor re-
gistrar dados do desenvolvimento das aulas -, assim mesmo po-
dem indicar os aspectos mais significativos, que seguramente ga-
rantem momentos de aprendizagem em sala de aula. Resgatar es-
te momento educacional, que inclui o teste em sala de aula, signifi-
ca sistematizar um trabalho já comprovado empiricamente e que
pode vir a ser um rico filão para a pesquisa em ensino de Ciências e
sua melhoria. Com apoio em afirmações de professores e alunos
de que - a despeito das condições adversas das escolas -, há mo-
mentos significativos de aprendizagem, captá-los e contá-los é fa-
zer história e permitir outras investigações.
Mesmo o professor de universidade não é valorizado por este tra-
balho que desenvolve e que pode vir a ser uma linha importante nas
pesquisas relativas a ensino, em especial o das Ciências. A nível de
licenciatura, o professor do futuro professor, também pesquisa-
dor, com certeza transmite o conhecimento que procura produzir
na preparação das aulas da disciplina que leciona, incluindo a for-
ma pela qual produz este conhecimento. Durante o desenrolar da
aula, há situações evidentes, passíveis de registro, em que, ao con-
teúdo programado pelo professor, se acrescenta a participação do
aluno, interseccionando à forma de preparação ("ensino") a de
compreensão ("aprendizagem"), indicando, assim, uma pista para
análise desta metodologia 17 .
Sempre há alunos participando direta ou indiretamente de progra-
mas pesquisados por professores. Constatar a participação dos
alunos que resulte em aprendizagem tem sido um dos objetivos
dos trabalhos desenvolvidos no LEC - Laboratório de Ensino de
Ciências da FFCLRP-USP. A maior dificuldade relaciona-se à ques-
tão do registro. A valorização do ato de ensinar como uma ativida-
de igualmente científica só tem significado se submetida a investi-
17
Entendemos por metodologia a trajetória percorrida pelo professor, desde a or-
ganização do conhecimento transmissível à análise de sua transmissão. O regis-
tro do processo, incluindo a participação do aluno, é essencial.
gações próprias de um projeto de pesquisa acompanhado do re-
gistro do processo, que na maioria das vezes ainda se pretende co-
nhecer. O que e quando registrar, além do como proceder à docu-
mentação, são questões presentes no cotidiano do LEC.
Partimos do pressuposto de que o docente de universidade, espe-
cialmente da pública, tem envolvimento com pesquisa, possui
condições básicas para também sistematizar e divulgar o seu tra-
balho de professor. Os seus apontamentos de aula derivam de pes-
quisa bibliográfica, e o professor recorre sempre a eles na reorga-
nização de suas atividades didáticas. Aqueles que se dedicam a
atividades de pesquisa, trabalhando mais a produção do que a
transmissão do conhecimento, durante a orientação dos graduan-
dos e pós-graduandos, estão também praticando um exercício
educacional que exige reorganização do conteúdo para atender as
especificidades. Estes momentos mereceriam ser difundidos co-
mo trabalho educacional, pois, além da divulgação restrita a espe-
cialistas, o trabalho dos pesquisadores seria uma contribuição
educacional mais ampla. A revista Ciência Hoje parece-nos um
exemplo excelente desta consideração.
Registro na escola: uma grande dificuldade
Os arquivos das escolas são precários em registros que levem à
construção da sua memória, condição essencial em projetos de
melhoria do ensino que incluem sempre a formação do professor.
Há um grande esforço dos pesquisadores da história da escola em
encontrar dados - em geral reunidos por alguns poucos educado-
res -, os quais se dispõem a dar depoimentos acerca do trabalho
escolar. No ensino das Ciências também não se tem o hábito de re-
gistrar sequer os dados relativos à aplicação de alguns projetos
inovadores, que se constituíram em contribuição importante. Ge-
ralmente os dados se perdem, a divulgação não ocorre e as boas
aulas ficam restritas à memória dos ex-alunos. O reconhecimento
da história do ensino, e nele a trajetória da formação do professor
visando a sua melhoria, depende do resgate de dados e de um pro-
cesso sistemático de divulgação das análises. A falta de documen-
tos explica, de alguma forma, a tendência mais descritiva e menos
investigativa que caracteriza os trabalhos relativos a ensino das di-
versas áreas do conhecimento. Entretanto, convém lembrar que
esta condição tem muito a ver com a desigualdade de tratamento
entre pesquisa e ensino, existente mesmo nas universidades, até
em cursos de formação de professores. Se, por um lado, são ainda
reduzidos os centros que conseguem ter credibilidade científica
por imprimir linha de pesquisa em atividades de ensino, por outro,
faz parte da valorização da profissão de professor o fortalecimento
da sua formação em bases mais científicas. A resistência dos pro-
fessores em se organizar, a nível das escolas, num projeto educa-
cional de registro e análise do cotidiano - contribuição básica para
a construção da memória da escola - tem raízes históricas que ex-
plicam a sua formação. Uma delas é o fato de que o professor é
sempre um ex-aluno. Tema bem explorado pela literatura, a escola
como um todo não consegue resistir a uma rotina que repete mo-
delos, guiados mais por imitações do que por reflexões criticas.
Professores, que através de trabalho persistente escapam à rotina
da escola e criam situações de aprendizagem, no dia-a-dia, sen-
tem a importância do seu trabalho mas não chegam a sistematizar
as atividades e sequer se lançam ao registro destes momentos.
Reconhecemos que seria uma tarefa a mais na sua já atribulada vi-
da de professor, porém imprescindível.
Neste contexto, o investimento por vezes maior na melhoria do en-
sino de Ciências, o que tem ocorrido historicamente, não produz os
resultados desejados. As condições exigidas pelos programas de
Ciências têm custo mais alto do que o de outras áreas, pois envolve
a formação específica e metodológica dos professores, que preci-
sam trabalhar na interseção das áreas de saber que constituem
esse ensino. Ainda que suportado por avanço científico e tecnoló-
gico maior, o ensino das Ciências também não tem uma política
educacional-científica correspondente. É uma questão em aberto.
Uma proposta para divulgar o ensino das Ciências
Pelo projeto que desenvolvemos há anos, tudo indica que os apon-
tamentos de aulas merecem ser analisados e sistematizados para
divulgação. É um processo demorado. A condição básica é o tra-
balho em grupo.
Pelos estudos que vimos desenvolvendo, depende do trabalho
conjunto de especialistas, pesquisadores e professores envolvi-
dos num projeto de pesquisa que vise ao ensino das Ciências. Do
projeto derivam programas a serem testados.
Os graduandos, principalmente os estagiários das Práticas de En-
sino, que ministram cursos aos alunos de 1º e 2º graus, têm parti-
cipação importante nas decisões e relato dos programas desen-
volvidos. São os alunos que concretizam o contato entre os profes-
sores especialistas, na procura de assessoria para a organização
das atividades.
No LEC trabalha a equipe permanente, composta de professores,
técnicos e estagiários, a qual programa, executa e registra o pro-
cesso, mantendo contato com a equipe de apoio, principalmente
de assessoria dos especialistas, e eventualmente com monitores e
professores da rede pública de ensino. A equipe permanente se
reúne com os especialistas sempre que necessário, procurando
obter a indicação segura do conteúdo e a forma como foi produzi-
do. Auxiliada pela literatura, a equipe permanente tem a
incumbência de selecionar idéias básicas relativas aos programas,
consultar arquivos dos eventos realizados pelo LEC, reunir-se com
especialistas, discutir com licenciandos, professores e alunos de
1º e 2º graus. O ir e vir dos contatos e consultas que subsidiam as
reuniões de decisões dos programas fica a cargo de graduandos
estagiários de Prática de Ensino e bolsistas do LEC.
Como a proposta é metodológica, a equipe permanente tem sem-
pre presente a preocupação de registrar e analisar o processo de
elaboração e execução dos programas pelos grupos.
Folha Avulsa: forma de divulgação do ensino das Ciências
Resgatar a história do ensino das Ciências a partir do reconheci-
mento do trabalho do professor em situação de sala de aula é a
idéia básica da Folha Avulsa. Folha porque é o registro de um mo-
mento considerado significativo em que a aprendizagem ocorre.
Avulsa para facilitar o registro durante o próprio processo de
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
ocorrência da situação de aprendizagem. E a contribuição escrita
que se pode exigir de um professor, nos limites do seu trabalho de
ministrar aulas seguidas; visa a documentar a situação de um con-
texto em que produção e transmissão de conhecimento se harmo-
nizam. A proposta é descaracterizar a tendência do ensino das
Ciências marcada pelo conteúdo ditado pelas Ciências, sem a con-
sideração do aspecto educacional. Sendo avulsa instiga a investi-
gação de sua seqüência segundo a mesma proposta metodológica
para se organizarem programas.
Embora o professor trabalhe sozinho, não é tarefa para um só; a
proposta inclui a participação de alunos auxiliando no registro e na
organização dos apontamentos, num trabalho em que ao mesmo
tempo estão atestando a sua aprendizagem no contexto em que
ocorre, ou seja, consideradas as limitações, dentro do possível, do
chamado "real" da sala de aula. São registradas as manifestações
ocorridas durante a aula e consideradas evidências de aprendiza-
gem; o conteúdo para uma Folha Avulsa surge de uma dúvida, co-
mentário ou resposta apresentada em sala de aula, ou mesmo de
uma conversa ou discussão sobre assunto relacionado a progra-
mas de Ciências. O registro refere-se às manifestações dos pro-
fessores e alunos, documenta a trajetória do raciocínio - eviden-
ciado por esquema, referências, comentários -, como a interação
ocorre, os meios que levaram à aprendizagem dos alunos. A docu-
mentação sistemática destes momentos permite o conhecimento
de processos educacionais, cuja importância escapa aos próprios
professores que os possibilitam. Investir na formalização e divul-
gação destes momentos é a proposta da Folha Avulsa.
Como seria a linguagem? A de um trabalho de divulgação, com o
estilo de cada grupo, evitando descrições. A Folha Avulsa não pre-
cisa ser longa, no máximo 2 a 3 laudas, com caráter de divulgação
científica. A redação, em geral, é refeita muitas vezes e, antes da di-
vulgação, a Folha Avulsa é avaliada em sala de aula. Esta avaliação
é acompanhada de registro, que geralmente sugere nova Folha
Avulsa. Para divulgação são selecionadas as que mais bem retra-
tem as situações de aprendizagem criadas pela interação profes-
sor-aluno.
No LEC temos redigido algumas Folhas Avulsas 18 e concluímos
que a proposta é complexa. Há muita dificuldade em romper a re-
sistência de alunos e professores ao registro e à aceitação de que
ele consegue investigar o seu programa (ou parte dele). Iniciar gru-
pos de trabalho também é difícil. Situações importantes percebi-
das que merecem registro e que levaram à redação de Folhas Avul-
sas são: alunos do 2° grau não dominam o conceito de tempo e por
isso não entendem a história, fósseis, evolução da Terra, dos seres
vivos; professores trabalham com o conteúdo dos livros didáticos,
em que conceitos como germinação de sementes são incomple-
tos; a vida microscópica é difícil de ser imaginada; o comportamen-
to de animais é sempre uma curiosidade; interesse em conhecer os
critérios básicos para proceder à classificação de vegetais, entre
outros.
A oportunidade de conviver com especialistas que nos assesso-
ram e mais diretamente o aluno - o futuro professor - nos permite
perceber as condições em que se processa o ensino de Ciências e o
que há de bom nas nossas escolas que vale ser divulgado.
Mediante "cortes" em aulas de agora, registrar e divulgar a história
do ensino das Ciências - evidenciando momentos importantes pa-
ra sua melhoria - é mais um objetivo das Folhas Avulsas, parte sig-
nificativa na construção da Memória da Escola.
Insistimos: é um trabalho para grupos, com assessoria e colabo-
ração das instituições entre si, principalmente universidades,
através do intercâmbio entre cursos de licenciatura e escolas de 1º
e 2º graus. Trata-se de valorizar o professor e de resgatá-lo em
condições reais, na medida do possível, fortalecendo a escola pú-
blica.

18
Coleção de Folhas Avulsas. Mimeo. LEC, 1987.
A EVOLUÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA DESTI-
NADOS AO ENSINO SECUNDÁRIO
Eduardo Fleury Mortimer*
Neste artigo iremos discutir a evolução dos livros didáticos de quí-
mica sob um aspecto mais geral, realçando as principais carac-
terísticas que um determinado período imprime aos livros. Os
períodos escolhidos correspondem, a partir de 1930, à vigência
das reformas de ensino que ocorreram ao longo da história da
educação brasileira.
De meados da década de 30 até 1960 tivemos uma grande homo-
geneidade entre os livros, fruto da existência de programas oficiais
seguidos à risca. A década de 60 apresenta a maior quantidade de
livros com abordagens e conteúdos diversos, de acordo com o
espírito liberalizante e descentralizador da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional de 1 9 6 1 .
O período anterior a 1930 foi considerado como um todo, princi-
palmente em função da situação do ensino secundário brasileiro
da época. As treze reformas desse grau de ensino, levadas a cabo a
partir de 1838, quando entrou em funcionamento o Colégio Pedro
II, não conseguiram alterar o quadro de desorganização geral do
ensino secundário. A existência do Colégio Pedro II como modelo
para os ginásios das províncias equiparados não conseguiu impor
uma estrutura capaz de fazer frente aos chamados exames pre-
paratórios, que garantiam o acesso aos cursos superiores para
qualquer cidadão neles aprovado, independente de ter ou não cur-
sado um ginásio regular (Moacir, 1 9 3 6 , 1 9 4 1 ; Gomes, 1 9 4 8 ; Hai-
dar, 1972).
* Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Os livros didáticos do período anterior a 1930
Até 1930, os livros didáticos caracterizavam-se como compên-
dios de química geral, o que é coerente com a então estrutura do
ensino secundário de química. A ausência de um sistema de ensi-
no bem estruturado, em conseqüência, contribuía para a não-se-
riação dos estudos secundários. Nesse contexto, não fazia sentido
pensar em livros por série, já que os estudos secundários tinham
objetivo propedêutico em relação aos exames preparatórios. Em
virtude dessa característica do período e da dificuldade em encon-
trar livros tão antigos, selecionamos todos os compêndios de quí-
mica que encontramos, independentemente da indicação de que
tivessem sido usados na escola secundária ou nos cursos superio-
res. Essa escolha revelou-se acertada, pois o conteúdo dos livros
usados no curso secundário, como por exemplo o de Teixeira
(1875), adotado no Colégio Pedro II (Lorenz, 1 986), é praticamen-
te o mesmo dos que foram usados em cursos superiores, como o
de Oliveira (1898), adotado na disciplina de Química Geral da Es-
cola de Medicina do Rio de Janeiro. Os onze livros consultados pa-
ra esse período acham-se no Quadro 1.
Os livros do período apresentam, em geral, uma pequena parte de
química geral, seguida de outra, de química descritiva, bastante
extensa. A de química geral apresenta-se bem estruturada na
maioria dos onze livros já mencionados. As principais definições
aparecem em meio a uma gama variada de exemplos, em textos
muito bem encadeados. Não há uma preocupação em conceituar
para depois exemplificar. Em geral o livro discute exemplos de de-
terminados fenômenos que vão conduzir, naturalmente, a um con-
ceito. Dessa maneira, os exemplos são discutidos e explicados
antes de serem generalizados em conceitos, e quase todos estes
são apresentados, em primeiro lugar, operacionalmente. Depois
de introduzidas as teorias, são retomados por meio de definições
conceituais. É o caso dos conceitos de corpo simples e corpo
composto. Outro aspecto importante é o fato de o número de con-
ceitos ser muito reduzido em relação aos livros didáticos pós-
1930. Isso possibilita um melhor relacionamento entre os diver-
sos conceitos.
Uma outra característica interessante dos livros do período é a
ausência completa de exercícios ou questionários. É razoável su-
por que tal atividade fosse vista como de competência dos profes-
sores. Além disso, a maioria dos aspectos abordados na parte de
química geral o era de maneira qualitativa. A única exceção refere-
se às leis ponderais e volumétricas das reações químicas, que
apresentavam também uma abordagem quantitativa. Assim, não
devia ser hábito naquela época o que mais tarde se tornou lugar-
comum no ensino de química: a resolução de exercícios.
A apresentação gráfica dos livros do período é algo que não se
alterará até a década de 6 0 : eles trazem quase que exclusivamente
textos; os títulos ocupam pouco espaço, e as ilustrações são em
número bem reduzido. Os conceitos já aparecem sublinhados de
alguma forma na maioria dos livros consultados. Normalmente es-
se destaque é dado por uma impressão em tipo diferente, ou pelo
uso de negrito.
A totalidade dos livros preocupa-se em discutir as implicações f i -
losóficas dos conhecimentos químicos. Dessa forma, todas as
afirmações que decorrem da hipótese atômica são acompanha-
das de várias ressalvas que explicitam que, apesar da grande con-
tribuição dessa hipótese para o atendimento da química, não há
ainda uma comprovação experimental. O mesmo ocorre em re-
lação à maioria das classificações - de elementos ou de compos-
tos - apresentadas neste período. A classificação dos corpos sim-
ples em metais e metalóides, derivada da teoria dualística de Ber-
zelius, por exemplo, é acompanhada de uma série de ressalvas so-
bre suas limitações.
Consideradas todas essas características, pode-seafirmar que, em
conjunto, os livros didáticos do período são, em geral, os melhores,
pois neles os conceitos estão mais bem explicados. A tendência
dos livros didáticos de 1 9 3 0 em diante é ir abandonando a postura
de primeiro exemplificar para, só após a discussão de vários exem-
plos, generalizá-los mediante um conceito. O que se observa, a
partir de 1930, é a introdução do conceito seguida de exemplos.
Uma característica dos livros do período, inalterada ao longo da
história, é a ausência de sugestões de experimentos. Embora na-
quele primeiro período os livros sejam ricos em fatos experimen-
tais muito bem descritos, não é comum apresentarem sugestões
de experimentos a serem realizados pelos alunos. Essa caracterís-
tica é marcante nos livros didáticos brasileiros. São poucas as ex-
ceções, como a obra de Leão (1940) e a de Esperidião e Lima
(1977). Mais recentemente, a partir do final da década de 70, sur-
gem projetos de ensino de química em que uma das preocupações
centrais é a introdução de tais experimentos, como parte integran-
te do curso. Esses projetos têm grande importância na melhoria do
ensino de química no 2º grau, mas infelizmente seu alcance é limi-
tado, se comparado ao dos livros didáticos mais usados.
Em relação à atualização dos conteúdos, pode-se dividir o primeiro
período em duas partes. A que corresponde ao século XIX apre-
senta livros muito atualizados, cujos autores discutem, em pé de
igualdade com cientistas europeus, o significado de novos concei-
tos. Assim, a polêmica em torno do dualismo ou unitarismo mos-
tra-se viva nos livros contemporâneos a essa discussão. Em re-
lação a vários temas da química clássica isso se repete. É o caso da
polêmica em torno das valências constantes ou variáveis. Livros
publicados na década de 80 do século XIX já traziam informações
relativas à hipótese do carbono tetraédrico, de Le Bel e Van't Hoff.
A partir do início do século XX, essa situação começa a mudar. Os
livros apresentam certa inércia, não conseguindo acompanhar a
evolução vertiginosa dos conhecimentos, neste começo de sécu-
lo. Ao mesmo tempo, observa-se a dificuldade em abandonar cer-
tos conceitos e teorias já em desuso. Assim é que, em relação à
teoria atômica, os livros persistem numa abordagem clássica, sem
incorporar a noção de estrutura atômica. Apenas uma obra desse
período (Franca, 1919) faz referência ao átomo nuclear e discu-
te o significado da divisibilidade do átomo para o conhecimento
químico. Mesmo assim, e esse fato vai perdurar ainda após 1 930,
O autor é incapaz de aplicar esse novo conhecimento acerca da es-
trutura atômica em outras noções, como a de valência, que conti-
nua sendo enfocada classicamente. O mesmo se observa em re-
lação à explicação das forças interatômicas e intermoleculares,
como afinidade e coesão, que continuam sendo tratadas de ma-
neira bastante nebulosa.
E relação ao outro fato já mencionado - a dificuldade em abando-
nar teorias e conceitos ultrapassados -, o exemplo mais notável é o
da teoria dos tipos moleculares, que permanece em vários livros do
século XX, quando havia caído em desuso no próprio século XIX.
Desse modo, todos os livros do início de século XX ainda a trazem
como um tópico integrante da discussão das fórmulas molecula-
res e gráficas. E mesmo em alguns livros pós-1930 as fórmulas tí-
picas derivadas dessa teoria continuam a aparecer, embora com
ressalvas (ver, por exemplo, Amaral, 1918, p. 48 a 4 2 ; Nobre,
1920, p. 83 a 8 5 ; 1933, p. 90 a 9 2 ; Franca, 1933, p. 93 a 9 5 ;
Alves da Silva, 1936, p. 238).
Essa última característica - a inércia dos livros didáticos - faz com
que certos assuntos, já ultrapassados, sejam repetidos sem ne-
nhum questionamento. Um bom exemplo é a definição de corpo,
que aparece em todos os livros didáticos, desde o século XIX. Se
naquela época tal definição fazia sentido, pois correspondia à
noção atual de substância - há também as definições de corpo
simples e corpo composto -, o mesmo não se pode dizer em re-
lação à definição atual de "uma porção delimitada de matéria".
Justamente essa inércia contribui para que, até hoje, os livros co-
mecem por definir matéria para, depois, definir corpo. E isso é as-
sim há 150 anos!
Essa inércia é uma vez mais salientada por um dos fenômenos
apresentados para distinguir mistura de combinação, ou fenô-
meno físico de fenômeno químico. Os livros didáticos usam a ex-
periência de misturar enxofre em pó com limalha de ferro para ilus-
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
trar essa distinção. Quando se faz essa mistura, é possível separar
os componentes mediante a ação de um ímã, que atrai a limalha e
não o enxofre, ou seja, o enxofre e o ferro conservam suas proprieda-
des, o que nos leva a concluir que não houve combinação, mas
apenas uma mistura-que é um fenômeno físico. No entanto, quan-
do se aquece essa mistura, o enxofre reage com o ferro, dando ori-
gem ao sulfeto de ferro, que não conserva as propriedades magné-
ticas do ferro. Portanto, aqui há uma combinação, pois as proprie-
dades do produto final diferem das propriedades dos reagentes
iniciais. Essa mudança nas propriedades caracteriza um fenômeno
químico. Muito bem! Um belo exemplo, fácil de ser reproduzido
junto com os alunos. Só que, na prática, dificilmente dá certo. Ten-
tamos reproduzir essa experiência de todas as maneiras possíveis
e imagináveis, mas não conseguimos obter o composto desejado
A mistura final, apesar de não poder ser separada, continuava a ser
atraída, ainda que levemente, por um ímã. Assim a evidência final
para a reação - a extinção das propriedades magnéticas do ferro -
não é fácil de ser obtida, o que acaba por invalidar a experiência.
Encontramos esse mesmo exemplo em praticamente todos os li-
vros a que tivemos acesso - de 1833 até 1987. Também um pro-
jeto alternativo atual, o PROQUIM, em sua primeira versão experi-
mental, de 1982, traz essa experiência sob o título de "0 que é
uma transformação química" (PROQUIM, 1982, p. 8 a 16).
Os livros didáticos do período correspondente à vigência da
Reforma Francisco Campos
A partir de 1 9 3 0 os livros didáticos sofrem algumas alterações im-
portantes, a maioria delas em conseqüência direta da Reforma
Francisco Campos (1931). A primeira é na própria apresentação:
passam de compêndios de química geral, não-seriados, a livros de
química, por série, com o conteúdo de acordo com o programa ofi-
cial daquela Reforma. Dos oito livros analisados, desse período, a
metade ainda mantém a característica de compêndio de química
geral, não-seriado. Os demais já incorporam a seriação, em virtude
da citada Reforma. Isto, a nosso ver, se explica pela própria carac-
terística do período de transição do sistema não-seriado para o
sistema seriado. São necessários dez anos de vigência do sistema
seriado para que todos os livros se adaptem a ele. A lista desses oi-
to livros encontra-se no Quadro 1, a seguir.
QUADRO 1:
LIVROS DIDÁTICOS DE CADA PERÍODO
LIVROS DIDÁTICOS DO PERÍODO ANTERIOR A 1930
AMARAL, Tibúrcio Valeriano Pecegueiro do. Elemento de chimi-
ca inorgânica. 3.ed. Rio de Janeiro, Instituto de Artes Gráfi-
cas, 1918.
FRANCA, Leonel. Apontamentos de chimica geral. Rio de Janei-
ro, Drummond, 1919.
HOMEM, Joaquim Vicente Torres. Compêndio para o curso de
chimica da Escola de Medicina do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro, Souza & Cia., 1 937.
NOBRE, Francisco Ribeiro. Tratado de química elementar.
10.ed. Porto, Typ. Mendonça, 1920.
OLIVEIRA, Álvaro Joaquim de. Elemento de chimica geral. 2.ed.
Rio de Janeiro, H. Garnier, 1898.
PALHINHA, Ruy Telles. Elementos de chimica, 1º ano. Lisboa,
Ailland, 1 9 0 1 .
PINTO, Antônio José de Souza. Elemento de pharmacia, chimi-
ca e botância. Ouro Preto, Typ. Silva, 1937.
PINTO, Pedro Augusto. Noções de chimica geral. 2.ed. Rio de Ja-
neiro, Francisco Alves, 1913.
SERRÃO, Custódio Alves. Lições de chimica e mineralogia. Rio
de Janeiro, Typ. Nacional, 1833.
TEIXEIRA, João Martins. Noções de chimica geral baseadas nas
doutrinas modernas. Rio de Janeiro, S.J. Alves, 1875.
TROOST, Louis. Compêndio de chimica. Rio de Janeiro, H. Gar-
nier, 1900.
LIVROS DO PERÍODO CORRESPONDENTE A VIGÊNCIA DA
REFORMA FRANCISCO CAMPOS
FACCINI, Mário. Física e química; quarta série. 3.ed. Rio de Janei-
ro, F. Briguiet, 1939.
FRANCA, Leonel. Apontamentos de química geral. 6 e d . Rio de
Janeiro, Pimenta de Mello, 1933.
FROES, Arlindo. Química; quarta série. Rio de Janeiro, Francisco
Alves, 1939.
LEÃO, Arnaldo Carneiro. Química; iniciação ao estudo dos fenô-
menos químicos, terceira série. 4.ed. São Paulo, Ed. Nacional,
1940.
NOBRE, Francisco Ribeiro. Tratado de química elementar. 14.ed.
Porto, Lelo, 1933.
PINTO, Pedro A. Rudimentos de química. 7.ed. Rio de Janeiro,
Misericórdia, 1940.
PUIG, Padre Ignácio. Elementos de química; quarta série. Trad.
Balduíno Rambo Pe. Porto Alegre, Globo, 1935.
SILVA, A.B. Alves da. Noções de química geral. 2.ed. Porto Ale-
gre, Globo, 1936.
LIVROS DIDÁTICOS DO PERÍODO DE 1943 a 1960
AMARAL, João B. Pecegueiro do. Compêndio de química; quími-
ca geral. 6.ed. Rio de Janeiro, F. Alves, 1944. v . 1 .
AMARAL, Luciano F. Pacheco do. Química; primeira série; curso
colegial. 3.ed. São Paulo, Ed. do Brasil, 1956.
BONATO, Firmino, Ir. Química, terceira série. São Paulo, Ed. do
Brasil, 1959.
CARVALHO, Geraldo & SAFFIOTI, Valdemar. Química para o 1º
ano colegial. 7.ed. São Paulo, Ed. Nacional, 1 9 5 6 .
Química para o 3° ano colegial. 14.ed. São Paulo, Ed. Na-
cional, 1958.
COSTA, Carlos & PASQUALE, Carlos. Química, 1ª série; curso co-
legial. 14.ed. São Paulo, Ed. do Brasil, 1957.
Química; terceira série; curso colegial. 6.ed. São Paulo, Ed.
do Brasil, 1959.
DECOURT, Paulo. Química; 1° livro; ciclo colegial 3.ed.São Paulo,
Melhoramentos, 1949.
Química; 3.° livro; ciclo colegial. São Paulo, Melhoramen-
tos, 1964.
MACEDO, Luiz. Química; 4.ed. São Paulo, Ed. Nacional, 1949. v . 1 .
SIMAS FILHO, Eduardo. Química; 1º ano científico. 3.ed. Rio de
Janeiro, F. Briguiet, 1953.
LIVROS DIDÁTICOS DO PERÍODO DE 1961 a 1970
AMADO, Gildásio. Química para o terceiro ano colegial. São
Paulo Ed. Nacional, 1 9 6 1 .
AMARAL, Luciano F. Pacheco do. Química geral e inorgânica;
São Paulo, Ed. Brasil, 1969. v . 1 .
BORZANI, Walter et alii. Fundamentos da química; teoria. São
Paulo, Ed. Clássico-científica, 1960.
MURAD, José Elias & RIOS, RAIMUNDO G. Química inorgânica.
5.ed. Belo Horizonte, B. Alvares, 1964.
PIMENTA, Aluísio & LENZA, Duílio de P. Elementos de química;
ciclo colegial, São Paulo, Ed. do Brasil, 1966. v . 1 .
Elementos de química; ciclo colegial, São Paulo, Ed. Na-
cional, 1964. v.2.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
LIVROS DIDÁTICOS ATUAIS
CREPALDI FILHO, José & TARANTO, José Marcos. Química 1; 2º
grau. Belo Horizonte, Lê, 1 9 8 1 .
FELTRE, Ricardo. Curso básico de química; química geral. São
Paulo, Moderna, 1985. v . 1 .
Química; química geral, São Paulo, Moderna, 1982. v . 1 .
LEMBO, Antônio & SARDELLA, Antônio. Química. São Paulo, Áti-
ca, 1987. v.1
SARDELLA, Antônio & MATEUS. Curso de química; química ge-
ral, São Paulo, Ática, 1 984. v . 1 .
SILVA, Edson Braga da & SILVA, Ronaldo Henriques da. Curso de
química 1. São Paulo, Harbra, 1979.
Princípios básicos de química 1. São Paulo, Harbra,
1982.
Apesar desse fato, com exceção de Pinto e de Nobre, todos os de-
mais trazem referências ao programa oficial da Reforma Francisco
Campos. Silva afirma, no prefácio, que não seguiu a ordem e as di-
visões do programa oficial, mas que "para facilitar ainda mais ao
aluno, que muitas vezes deseja ver aquele mesmo título que os
programas trazem, transcrevemos estes indicando os números
marginais (grifo do autor) em que poderão encontrar a matéria pe-
dida..." (Silva, 1936, p. 7).
Observa-se a influência do programa oficial em outros aspectos. A
maioria dos livros consultados traz retratos e pequenas biografias
de vultos históricos da química, obedecendo à orientação do pro-
grama oficial. Alguns apresentam, além disso, um esboço da
história da química, da antigüidade até os dias atuais.
Um outro tipo de inovação importante que marca este período é a
introdução de um maior número de ilustrações e de esquemas,
para mostrar os modelos de estrutura atômica e estrutura molecu-
lar. Muitos autores preferem se utilizar de esquemas de aparelhos
no lugar de fotos. Também a partir deste período que alguns livros
incorporam exercícios, problemas e questionários ao final da obra
e/ou de cada capítulo. Isso caracteriza somente uma minoria de li-
vros até o fim da década de 50. A partir dos anos 60, a maioria dos
livros consultados apresenta questionários e exercícios ao final de
cada capitulo.
A preocupação filosófica com o significado das teorias frente à
realidade química, apontada para o primeiro período, permanece
no segundo. A maioria dos livros traz discussões a respeito do sig-
nificado da divisibilidade do átomo para a química, e também da
transmutação dos elementos, sonho dos antigos alquimistas reali-
zado pelos físicos, etc.
Uma alteração importante em relação aos livros do período ante-
rior é o fato de que muitos conceitos deixam de ser introduzidos
operacionalmente. Nas oito obras pesquisadas - com exceção do
de Puíg -, substância simples e substância composta são defini-
das conceitualmente a partir da noção de átomo, ou seja, substân-
cia simples é constituída por apenas um tipo de átomo, enquanto
substância composta é formada por dois ou mais tipos de átomo.
Os livros do período anterior definiam, primeiramente, substância
simples como a que não pode ser decomposta por meios químicos.
Só depois de introduzida a hipótese atômica; essa definição era
revista conceitualmente em termos de átomos. A nova aborda-
gem, presente mesmo num livro escolanovista, como o de Leão
(1940), marca uma tendência à valorização dos conceitos atomís-
ticos no ensino de química, a qual se inicia nesta época e perdura
até hoje. De certa forma, isto opõe-se ao ideário escolanovista que
parece ter orientado, pelo menos, as intenções implícitas no ensi-
no de química da época.
Uma outra mudança importante nos livros desse período refere-se
à atualização, pelo menos parcial, em relação às unidades de es-
trutura atômica, teoria de valência e classificação periódica. Em
parte, tal alteração é uma exigência do programa oficial, que apre-
senta tópicos, como noções da teoria da estrutura atômica dos
elementos, fato que obriga os livros didáticos a tratarem do as-
sunto, o que não acontecia antes de 1 9 3 0 com a maioria deles.
Essa atualização inclui vários temas: o átomo nuclear e quantiza-
do, segundo o modelo de Rutherford-Bohr, nomenclatura que
passa a ser usada desde então para designar o átomo planetário
com órbitas quantizadas; as conseqüências desse modelo para
uma teoria eletrônica da valência, abordadas por todos os livros ci-
tados, à exceção de Franca e de Nobre, que apenas se referem
ao modelo do átomo nuclear de Rutherford e dele não tiram nenhu-
ma aplicação para a noção de valência; a classificação periódica,
que passa a ser apresentada em ordem crescente do número atô-
mico e não mais do peso atômico, embora apenas Froes e Facci-
ni a considerem como à mais perfeita classificação de elementos
que hoje vigora (Froes, 1939, p. 75), pois os outros autores conti-
nuam a apresentá-la como uma dentre as muitas classificações de
elementos.
Do mesmo modo, a maioria dos autores não revê uma série de con-
ceitos que continuam a ser abordados segundo as teorias da quí-
mica clássica. É o caso, por exemplo, de elemento químico, que
não é redefinido como uma espécie química caracterizada pela
carga nuclear. Esses autores continuam a afirmar que o refina-
mento dos processos de análise poderá aumentar o número de ele-
mentos químicos, pois certas substâncias, tidas como simples,
podem se revelar compostas por esses processos mais refinados
de análise. Ora, isso só era verdade segundo as teorias da química
clássica que não viam o átomo como um conjunto de partículas. A
partir do momento em que um átomo de um elemento químico
passa a ser identificado pelo número de partículas positivas em
seu núcleo, essa afirmação perde o sentido.
Igualmente, grande número de autores continua a apresentar as
forças de coesão e afinidade como de origem desconhecidas, res-
ponsáveis, respectivamente, pelas atrações intermoleculares e
interatômicas. Também não é revisto o conceito de molécula, que
continua a ser aplicado a todos os materiais indistintamente. Ape-
nas o livro de Froes distingue corretamente a eletrovalência da
covalência. A maioria ou se omite ou faz confusão entre esses
conceitos. Faccini, por exemplo, afirma que o "íon negativo, que
possui um elétron a mais, encontra-se com o positivo, que se
encontra com um a menos. E o elétron supranumerário do primeiro
se vai integrar à coroa do segundo. Fica sendo como que o cimento
que liga os dois átomos na molécula. A Figura 10 representa a
molécula de cloreto de sódio..." (Faccini, 1939, p. 54).
Os livros didáticos do período de 1 9 4 3 a 1 9 6 0
Decidimos analisar os livros das décadas de 40 e 50 em conjunto,
apesar de existirem dois programas oficiais neste período (1943 e
1951). As modificações introduzidas pelo programa de 51 não
são tão significativas a ponto de delinearem um outro período. Afi-
nal, a maioria das características dos livros mantém-se constante
ao longo dessas duas décadas. É um período em que os conteúdos
dos livros didáticos se apresentam bastante homogêneos, com
uma observância rigorosa aos programas oficiais. Essa fase cor-
responde, também, à vigência da Reforma Capanema. A lista dos
onze livros analisados encontra-se no Quadro 1.
Os livros conservam, em geral, as mesmas características do
período anterior, em relação à impressão e à presença de exercí-
cios e questionários ao final de cada capítulo, os quais aparecem
apenas em alguns deles. Todas as obras já são publicadas por sé-
rie. Uma diferença importante em relação ao período anterior é a
grande homogeneidade em relação ao conteúdo abordado, pois
todos os livros estão "rigorosamente de acordo com o programa
oficial". As alterações introduzidas pelo programa oficial da Refor-
ma Capanema, relativas ao programa da Reforma Francisco Cam-
pos, vão-se refletir em mudanças no conteúdo de alguns tópicos.
Com base no novo programa oficial, os autores consultados desse
período introduzem, para alguns tópicos, as definições operacio-
nais antes das definições conceituais. A definição de substância
simples e composta é um exemplo disso, pois está prevista no pro-
grama a definição "prática e doutrinária" de cada uma delas. Isso
significa uma retomada de uma característica - já abandonada -
do período anterior a 1930.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Observa-se, na maioria dos livros consultados, uma abordagem
menos consistente, excetuando-se o de Décourt (1946), exce-
lente sob vários aspectos. Os demais - reiteramos - apresentam
alterações que empobrecem a obra, em relação aos períodos ante-
riores. Assim, as definições não vêm mais em meio a vários exem-
plos. Inicialmente apresenta-se a definição e, depois, discutem-se
um ou mais exemplos. São, também, mais dogmáticos em relação
a vários tópicos, não ressaltando as implicações das modernas
teorias da estrutura atômica e da valência para uma série de concei-
tosclássicos,comoodemolécula,a idéia de coesão e afinidade,etc.
Além disso, continuam a discutir as limitações de certas classifi-
cações, como, por exemplo, a dos elementos em metais e metalói-
des.
A atualização, efetuada rapidamente na década de trinta, continua
a passos lentos. Aos poucos os livros vão distinguindo, de modo
correto, covalência de eletrovalência, incorporando alguns tópicos
referentes a números quânticos, mas o modelo atômico descrito
como atual continua a ser o do átomo planetário quantizado, de
Rutherford-Bohr; da mesma forma, não há qualquer referência a
moléculas polares, forças intermoleculares de Van der Waals, li-
gações de hidrogênio, ligação metálica, etc. Desse modo, os livros
vão chegar ao final da década de 50 bem desatualizados.
Isso atesta o atraso e a dificuldade de se atualizar o ensino de quí-
mica no Brasil, principalmente em relação aos livros didáticos. Já
em 1944 dois artigos no Journal of Chemical Education, sob o títu-
lo em comum "A method of teaching the eletronic structure of the
atom", de D. DeVault, apresentam a descrição atualizada para a
eletrosfera. Um desses artigos ilustra, inclusive, com esquemas
descritivos dos orbitais 1 s, 2s, 2p, 3p e 3d para o átomo de hi-
drogênio, que representam as nuvens eletrônicas e os contornos
para as regiões de maior probabilidade. O artigo também discute a
ordem de energia dos orbitais, trazendo gráficos de energia de ioni-
zação x número atômico, onde está evidenciada a energia dos orbi-
tais. Assim, o autor relaciona a ordem crescente dos níveis com um
dado experimental - a energia de ionização. Esse artigo foi depois
republicado numa coletânea usada nos cursos de treinamento dos
professores para o uso do CBA, intitulada "Supplementary Rea-
dings for Chemical Bond Approach". A essa coletânea tiveram
acesso todos os professores que participaram do curso no Brasil,
conforme depoimento do Prof. Marques, um dos nossos entrevis-
tados.
Esse problema da atualização do conteúdo dos livros didáticos de
química para a escola secundária, nessa época, parece não ter sido
um problema exclusivamente do ensino brasileiro. Summers
(1960) ressaltava que grande parcela dos livros didáticos de quí-
mica utilizados na escola secundária dos Estados Unidos estava
desatualizada. Assim, esses textos apresentavam a química como
era pensada nas duas ou três primeiras décadas do século XX, sob
um ponto de vista clássico e com grande ênfase na parte descriti-
va. 0 autor assinalava vários tópicos de química desatualizados
nesses livros didáticos, entre eles estrutura atômica, valência e li-
gação química.
Os livros didáticos do período de 1961 a 1970
0 período seguinte corresponde à vigência da LDB, de 1 9 6 1 .
Neste quarto período, observa-se, ao contrário do anterior, uma
grande heterogeneidade entre os livros. Enquanto muitos trazem a
discussão mais aprofundada sobre estrutura atômica, valência e
classificação periódica para o início do primeiro volume, outros
preferem transferi-la para o início do segundo, deixando, no pri-
meiro, apenas uma discussão inicial. Essas diferenças vão acabar
desaparecendo, com todos os livros adotando a postura de abor-
dar tais assuntos no início do primeiro volume. A relação dos livros
consultados para esse período encontra-se no Quadro 1.
Além dessas pequenas diferenças, constatou-se uma variedade
de abordagens maior que em qualquer outra época. No livro Fun-
damentos da Química - Teoria (Borzani e alii, 1960), os autores
retomam a ordem de apresentação que caracterizava os livros do
período anterior a 1930. Assim, primeiro são introduzidas as leis
ponderais e volumétricas das reações químicas; depois, a teoria
atômica de Dalton e a teoria atômico-molecular clássica, o que
possibilita que se retomem as leis empíricas segundo um quadro
teórico bem delineado. A parte moderna de estrutura atômica, teo-
ria eletrônica de valência e classificação periódica, só é apresenta-
da no final do curso. Os modelos de ligação química estão muito
bem relacionados às propriedades dos materiais. É oportuno que
surja um livro com essas características justamente numa época
em que expressivo número de educadores químicos advogava que
os tópicos de estrutura atômica, ligação química e classificação
periódica fossem transferidos para o inicio do curso secundário.
Outra obra que retoma uma abordagem do período anterior a
1930, mas num aspecto diferente, é "Elementos de Química" (Pi-
menta & Lenza, 1964, 1º e 2º volumes). Nela não é a ordem dos
conteúdos que é semelhante à do período anterior a 1930, mas a
maneira didática como os conceitos são apresentados. Assim, o li-
vro discute uma série de fatos e, no contexto dessa discussão, ge-
neraliza esses fatos em um conceito. Não há a preocupação em
conceituar primeiro para depois exemplificar.
O livro "Química para o Terceiro Ano Colegial" (Amado, 1961),
além dessas características apresentadas pelo "Elementos de
Química", acrescenta uma outra muito interessante em relação
aos temas aqui discutidos, e que já havia aparecido no livro de
Borzani (1960): esses autores relacionam, de forma muito clara,
as propriedades dos materiais com os modelos utilizados para des-
crever sua estrutura. Além disso. Amado preocupa-se em relacio-
nar os sucessivos modelos de estrutura atômica aos fatos experi-
mentais disponíveis em cada época. Assim, compara os sucessi-
vos valores da energia de ionização com os níveis de energia dos
elétrons nos átomos, mostrando como as variações bruscas no va-
lor da energia de ionização são evidências experimentais para a
existência dos níveis de energia no átomo. Na abordagem da "Teo-
ria de Combinação Química", o autor é extremamente feliz ao con-
frontar as propriedades dos diversos tipos de compostos (iônicos,
moleculares, covalentes e metálicos) com os modelos de ligações
químicas e interações intermoleculares.
Essa múltipla abordagem é, a nosso ver, uma das conseqüências
da intensa discussão em torno desses assuntos, ocorrida nessa
época. Podemos afirmar que, em relação a esses temas, alguns li-
vros da década de 60 são os que apresentam melhor enfoque. Isso
não significa que não existam livros ruins, que seguem a tendência
geral de deterioração dos livros didáticos, já esboçada na déca-
da de 30. Mas, é significativo o surgimento de livros didáticos que
retomam características interessantes encontradas nos livros
anteriores a 1930. Esse fato não chega a configurar uma tendên-
cia; ao contrário, a partir de 1970, tais obras começam a desapa-
recer.
A característica de heterogeneidade apresentada pelos livros des-
se período é fruto, também, da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1 9 6 1 , que não mais incorpora programas
detalhados para cada disciplina, abrindo espaço para propostas
alternativas.
No entanto, essa diversificação não tem alcance tão grande quan-
to possa parecer, pois não configura uma tendência permanente.
A maioria dos livros didáticos pós-70 retoma a homogeneidade
em relação a vários aspectos, como o conteúdo abordado, sua
ordem, a ênfase, etc.
Ainda na década de 60, a totalidade dos livros passa a apresentar
exercícios e questionários ao final de cada capítulo. Mas sob ou-
tros aspectos, esses livros mantêm-se iguais aos dos períodos
anteriores. Em relação à apresentação gráfica, observa-se a pre-
dominância de textos; as ilustrações são em pequeno número e os
títulos não ocupam espaços muito grandes.
Esse é um período-chave em relação à atualização dos conteúdos,
pois fecha o ciclo de atualização iniciado na década de 30. O final
da década de 50 e a década de 60 são marcados por um intenso
movimento de renovação do ensino de ciências, a qual se origina na
preocupação de atualizar os conteúdos ensinados na escola se-
cundária. A principal conseqüência deste movimento foi justa-
mente a atualização dos conteúdos das unidades de estrutura atô-
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
mica, ligação química e classificação periódica, e sua mudança
para o início do curso colegial, como tema unificador, de fato ou
suposto, do programa.
Essa atualização é marcada pela entrada em cena do modelo atô-
mico da mecânica ondulatória, que traz como principal novidade a
mudança na descrição do elétron, que passa a ser feita em termos
probabilísticos. A idéia de órbita planetária é substituída pela de
orbital - uma região de contorno indefinido, na qual há uma alta
probabilidade de se encontrar o elétron. O assunto números quân-
ticos não é relevante na maioria dos livros dessa fase, e parece ter
sido incorporado com mais ênfase no período pós-70. Esse tema
já era tratado em livros anteriores a 1960, mas na maioria deles os
autores se referiam a apenas dois números quânticos: o principal
e o secundário, suficientes para descrever as órbitas planetárias
dos elétrons. Apenas Décourt (1946) tratava dos quatro números
quânticos, mas, curiosamente, esse autor ainda continuava a falar
em órbitas planetárias, elípticas ou circulares, para descrever o
movimento e a posição dos elétrons.
Em relação à teoria de valência, surgem também várias novidades.
Os livros do período anterior se limitavam ao tratamento da eletro-
valência e da covalência. Não se falava nada sobre moléculas pola-
res e apolares, ligações intermoleculares, ligação metálica. 0
preenchimento dessa lacuna trouxe melhoria significativa na
abordagem desse assunto, pois, dessa maneira, ficou mais fácil
relacionar as propriedades dos diferentes compostos (iônicos,
moleculares, covalentes e metálicos) com os modelos de ligação
química.
Em relação à classificação periódica, foi introduzida uma série de
propriedades atômicas, como energia de ionização, eletronegati-
vidade, raio atômico, e t c , não abordadas anteriormente. Isso não
significou o sacrifício das propriedades macroscópicas, como
ponto de fusão, densidade, etc. Em quase todas as obras, havia far-
ta discussão a respeito do significado de cada uma das proprieda-
des, e os livros não estavam preocupados apenas - como ocorre
atualmente - em citar a variação das propriedades ao longo dos
períodos e colunas do quadro periódico. A discussão era mu QUADRO 2
mais profunda. LIVROS DIDÁTICOS MAIS UTILIZADOS NA PRIMEIRA SÉRIE
DO 2º GRAU, POR AMOSTRAGEM*

Os livros didáticos atuais Nº de

% sobre
Livro/Autor professores
O quinto período escolhido para análise começa em 1970 e vai até total
que adotam
os dias atuais. Nele, os livros didáticos vão sofrer mudanças radi-
cais em relação a todos os outros períodos anteriores. Destaca- Princípios Básicos de Química
mos, para análise, os que vêm sendo usados atualmente, pois isso Edson Braga e Ronaldo Henriques 12 21,0
permite discutir como se encontra o ensino de química. Eles dife-
rem muito pouco dos livros do início do período. 0 que mais mudou Química Geral - Ricardo Feltre 10 17,5
foi a extensão da abordagem de determinados assuntos. Com a di-
minuição da carga horária de química no 2º grau, em conseqüên- Química 1
cia da profissionalização obrigatória introduzida pela Lei Crepaldi e Taranto 7 12,4
5 . 6 9 2 / 7 1 , os autores viram-se obrigados a simplificar o conteúdo
dos livros. Isso não trouxe alterações significativas na abordagem Química Geral e Inorgânica
e, em alguns casos, correspondeu até a uma melhoria, pois expon- Nabuco e Barros 5 8,8
do menos assuntos, o autor corre um menor risco de errar.
Curso de Química 1
Consultamos, nos últimos três anos, 57 professores a respeito do Sardella e Mateus 4 7,0
livro adotado na primeira série do 2° grau, pois essa é a série em Curso de Química 1
que aparecem os assuntos que estamos discutindo. O resultado Edson Braga e Ronaldo Henriques 4 7,0
encontra-se no Quadro 2.
Química 1
A partir destes dados selecionamos os livros mais adotados para a Lembo e Sardella 2 3,5
análise. Em relação àqueles de um mesmo autor, com mais de uma Curso Básico de Química 1
versão (aversão completa e a reduzida), selecionamos as duas ver- Ricardo Feltre 2 3,5
sões, mesmo que uma delas não tenha sido indicada por um gran-
de número de professores. Isso se justifica pelo tipo de análise de- Química Básica 1
senvolvida neste capítulo. A lista dos livros selecionados, com a re- Mange e Aichinger 2 3,5
ferência bibliográfica completa, encontra-se no Quadro 1.
Outros (tiveram apenas uma indicação) 3 5,3
O exame desses livros revela várias mudanças em relação aos dos Apostilas (sem indicação de autores) 4 7,0
períodos anteriores. Uma primeira característica interessante é
que alguns autores publicam duas edições diferentes para um Não adotam livro didático 2 3,5
mesmo livro: a mais recente é uma simplificação da mais antiga, o
que foi comprovado por exame mais minucioso. Os autores sim- * 57 professores.
plesmente fazem uma seleção do texto completo, sacrificando
exemplos, explicações mais demoradas, exercícios, etc. Voltare-
mos a este assunto mais adiante.
Uma outra alteração diz respeito à apresentação. Os livros passam
a incorporar uma série de truques gráficos, como conceitos em
destaque, títulos de tamanhos variados, um número exagerado de
ilustrações, tabelas, gráficos, desenhos, etc. O número de exercí-
cios cresce de maneira significativa. Os tipos de exercícios são va-
riados apenas no aspecto formal, pois a maioria deles exige apenas
a habilidade de memorizar os conteúdos. Assim, temos exercícios
de completar lacunas, curiosamente denominados por alguns de
estudo dirigido ou ainda resumo, em que o aluno é levado a copiar
trechos inteiros do texto, normalmente ao final de cada assunto
dentro de um capítulo; perguntas tradicionais, de resposta direta;
uma variedade enorme de exercícios objetivos, como palavras
cruzadas, loteria química, questões de múltipla escolha, corre-
lação de colunas, etc.
O resultado de tudo isso é o sacrifício do próprio texto, que fica
perdido nesse emaranhado de truques gráficos e metodológicos.
Diante desse fato fizemos um levantamento para saber, em termos
percentuais, quanto cada um desses recheios gráficos e meto-
dológicos ocupa em relação ao total do espaço do livro. Para isso
medimos a área que cada um dos seguintes tópicos ocupa no livro
didático: textos; títulos e subtítulos; ilustrações, quadros, gráficos
e esquemas; exercícios propostos e resolvidos. Fizemos o levanta-
mento em relação aos quatro primeiros capítulos do livro de 1ª sé-
rie: Capítulo 1 - Constituição da Matéria; Capitulo 2 - Estrutura
Atômica; Capítulo 3 - Classificação Periódica; Capítulo 4 - Li-
gação Química. Há uma certa variação nos títulos, mas os que rela-
cionamos aparecem na maioria dos oito livros consultados. Em re-
lação à seqüência dos capítulos, ressalta-se que ela é constante.
Para os autores que apresentam edições completas e simplifica-
das (Feltre; Silva & Silva), fizemos o levantamento em relação às
duas edições. No Quadro 3, a seguir, relacionamos o resultado da
média desses quatro capítulos.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
Um exame desses resultados revela que, em média, apenas 3 0 %
do espaço dos livros são reservados aos textos. Os exercícios e as
ilustrações ocupam, em geral, espaço maior que o dos textos. Po-
der-se-ia argumentar que isso é ótimo; afinal os livros estão bem
ilustrados, trazem muitos exercícios, etc. Sem entrar no mérito da
qualidade dessas ilustrações e exercícios, pode-se afirmar que os
livros didáticos estão de acordo com a metodologia utilizada pela
maioria dos professores entrevistados, os quais ressaltaram que
as aulas expositivas e as de exercícios são as principais alternati-
vas metodológicas utilizadas por eles. A percentagem de uma e de
outra varia muito, mas, mesmo em colégios que apresentam aulas
práticas, a percentagem delas é mínima em relação às aulas expo-
sitivas e às de exercícios.
Esse é mais um fator a confirmar a hipótese de que os livros didáti-
cos têm sido utilizados como guias metodológicos e curriculares.
O fato de, dentre 57 professores, apenas dois não adotarem livros
didáticos também é um forte indício de que o livro didático é "o"
material didático dos cursos de química de 2? grau.
Outro dado a ser realçado relaciona-se a essa apresentação dos li-
vros: ela impossibilita ao aluno construir seu projeto de leitura. As-
sim, nos livros didáticos de períodos anteriores, o aluno teria de ler
o texto e, a partir dessa leitura, selecionar os trechos mais impor-
tantes, sublinhar as partes que julgasse fundamentais, etc. Nos li-
vros atuais isso é impossível, pois tudo vem pronto para o educan-
do. Os conceitos mais importantes já estão em destaque, geral-
mente dentro de quadros. O número de esquemas, ilustrações, ta-
belas é exagerado, a ponto de dificultar a leitura, que fica necessa-
riamente truncada por todos esses detalhes gráficos. Dessa ma-
neira, o livro já apresenta um projeto de leitura ao aluno, que pode
simplesmente ler os quadros e consultar as ilustrações. Como es-
ses quadros trazem normalmente definições e conceitos, o projeto
de leitura apresentado pelo livro vai levar o aluno a memorizar es-
ses conceitos e definições, ou seja, a própria apresentação gráfica
dos livros induz a uma aprendizagem memorística, pois nem o pro-
jeto de leitura o aluno tem oportunidade de pensar e escolher.
 QUADRO 3

PORCENTAGEM DO ESPAÇO OCUPADO POR TEXTOS, EXERCÍCIOS, ILUSTRAÇÕES E TÍTULOS - MÉDIA DOS QUATRO PRIMEIROS
CAPÍTULOS DOS LIVROS DIDÁTICOS DE 1 ª SÉRIE DE 2.° GRAU

Textos Exercícios Ilustrações Títulos

Livro/Autor
(%) (%) (%) (%)

Princípios Básicos de Química

Edson Braga e Ronaldo Henriques 29 34 32 05

Curso de Química
Edson Braga e Ronaldo Henriques (*) 26 31 40 03

Química — Ricardo Feltre 27 32 36 05

Curso Básico de Química

Ricardo Feltre 34 23 35 08

Química 1
Crepaldi e Taranto 40 22 31 07

Química Geral e Inorgânica

Nabuco e Barros(**) 38 24 34 04

Curso de Química
Sardella e Mateus 20 40 34 06

Química - Lembo e Sardella(***) 44 07 44 05

(*) — 3 0 % do espaço nos capítulos pesquisados neste livro estão em branco. Não computamos esse valor nos resultados apresentados.
(**) — 2 3 % do espaço nos capítulos pesquisados estão em branco. Também não computamos esse valor nos resultados.
(***) — Esse livro apresenta um Caderno de Atividades à parte. No livro-texto aparecem apenas exercícios resolvidos. Isso explica o baixo percentual de exercícios.

Parece que os livros atuais estão mais preocupados com a forma mente verdadeira, e ressaltou a tendência no ensino de química
de apresentação do conteúdo do que com o conteúdo propria- pós-70 de privilegiar a forma em detrimento do conteúdo (Morti-
mente dito. O exame deste último revelou que essa hipótese - le- mer, 1988).
vantada aqui apenas com base na apresentação gráfica - é total-
Mas por que os livros didáticos sofreram esse tipo de mudança tão
radical em sua forma de apresentação gráfica? Por que essa quan-
tidade enorme de exercícios? Que fatores teriam conduzido a essa
mudança?
A década de 70 é marcada pela introdução de uma mentalidade
tecnicista e burocrática em todo o sistema de ensino, o que afeta
os próprios materiais didáticos. A concepção de aprendizagem
dessa corrente tecnicista admite que a apredizagem humana pode
se basear no controle das variáveis estímulo e resposta, a exemplo
do que ocorre com os animais. Assim, seria possível selecionar
comportamentos desejáveis a serem alcançados pelo aluno me-
diante a aprendizagem. Transformando-os em objetivos específi-
cos de ensino, os seguidores dessa Pedagogia Tecnicista preten-
dem controlar o processo de ensino-aprendizagem, evitando
interferências subjetivas perturbadoras.
A conseqüência dessa concepção - da forma como ela foi trans-
plantada para nossos manuais didáticos - é danosa para o ensino
de química. A seleção dos conteúdos a serem ensinados passa a
ser presidida por critérios questionáveis. Os melhores conteúdos
são os que podem ser avaliados por questões objetivas, de múlti-
pla escolha. A especificidade de cada conteúdo é relegada a um
segundo plano. Os livros didáticos transformam-se em guias me-
todológicos de qualidade duvidosa, quase sempre simplificando
em excesso o conteúdo das disciplinas em nome de uma pretensa
objetividade.
Em relação ao capítulo de estrutura atômica, por exemplo, a maio-
ria dos livros didáticos atuais enfatiza exageradamente os mace-
tes de distribuição eletrônica por níveis e subníveis, e a determi-
nação dos chamados números quânticos de um elétron. O que jus-
tifica tal ênfase? Se procurarmos os exercícios propostos nesses
livros, concluiremos que é a facilidade com que esses tópicos po-
dem ser avaliados por questões de múltipla escolha. O mesmo não
ocorre, por exemplo, com o significado de vários conceitos impor-
tantes de estrutura atômica e sua aplicação na compreensão das
propriedades dos materiais e dos fenômenos químicos. Como não
são muito objetivos, não são enfatizados.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
O ensino transforma num adestramento, em que o mais importan-
te é saber resolver problemas objetivos. Os alunos são treinados a
resolver alguns tipos bem definidos de exercícios. Se forem colo-
cados diante de qualquer problema um pouco diferente daquela t i -
pologia apresentarão grande dificuldade em resolvê-lo.
Essa objetividade tecnicista conduz também a uma falsa visão do
que seja, em ciência, uma teoria e um modelo. A química é mostra-
da como algo pronto e acabado, e seus modelos são transforma-
dos em dogmas irrefutáveis. Essa visão é totalmente distorcida,
pois os modelos e teorias nas ciências físicas são aproximações,
sujeitas à revisão desde que surjam fatos que os contradigam ou
que fiquem sem explicação.
Os vestibulares unificados para as universidades federais de todo
o país, que começaram a vigorar a partir de 1970, tiveram um po-
der enorme de disseminar a metodologia de ensino de química que
acabamos de descrever. Baseados unicamente em questões de
múltipla escolha, esses exames de vestibular acabaram por deter-
minar os conteúdos a serem ensinados no 2º grau e os métodos a
serem empregados. A resolução de exercícios objetivos passou a
ser uma forma essencial de treinamento do estudante para o vesti-
bular. Os programas continuaram a ser extremamente acadêmi-
cos, valorizando apenas aspectos importantes para as carreiras
afins à química na Universidade. Enquanto, em todo o mundo, se
começava a falar, em relação aos programas das escolas secundá-
rias, de uma química para o cidadão, ligada a fatos cotidianos e
que levasse a uma visão crítica do papel da ciência na sociedade,
no Brasil se reforçava a química para o estudante universitário de
áreas afins, desconhecendo-se totalmente o estudante que in-
gressaria em carreiras não-afins e aquele que não conseguiria in-
gressar na universidade.
O curioso é que a postura das universidades começa a mudar no f i -
nal da década. A partir de 1978, na UFMG, o vestibular deixa de ser
apenas de múltipla escolha e incorpora provas específicas, numa
segunda etapa, de questões abertas. Ao mesmo tempo, começa-
se a enfatizar aspectos do cotidiano nas provas das duas etapas.
Nos últimos anos, as provas de primeira etapa têm enfatizado as-
pectos mais gerais e qualitativos da química de 2º grau; têm exigi-
do a capacidade de relacionar princípios mais gerais a fatos expe-
rimentais e a fatos do cotidiano, e também a capacidade de rela-
cionar os vários itens e subitens do programa.
No entanto, parece que cursinhos e colégios de 2º grau não perce-
beram essa mudança, pois continuam a enfatizar aspectos há mui-
to deixados de lado em provas da UFMG. A distribuição eletrônica,
por exemplo, ainda é ultravalonzada nos cursos de 2º grau, mas há
algum tempo não é objeto de questões do vestibular da UFMG. Es-
ses fatos talvez possam ser explicados pela inércia do sistema de
ensino de 2° grau, no qual as mudanças são lentas. Além disso, as
editoras também não se interessam em promover a revisão dos li-
vros didáticos.
Um outro fator importante que ajuda a explicar por que houve essa
mudança radical na forma de apresentação dos livros didáticos a
partir da década de 70 é a própria política de editoração. Até os
anos 60, o que garantia o sucesso de um livro didático era o reno-
me do autor. Normalmente os livros traziam o currículo desse au-
tor. Hoje a maioria dos livros é omissa em relação a isso. Pretto
(1983) chegou a detectar, em sua pesquisa - q u e resultou em dis-
sertação de mestrado - uma autora-fantasma de livros didáticos
de ciências, o que indica que o livro tinha sido montado pela pró-
pria editora segundo seus padrões de editoração. Os livros de quí-
mica não chegam a tanto. Mas o de Sardella e Mateus, por exem-
plo, não traz sequer indicação do nome completo dos autores, difi-
cultando até mesmo seu fichamento bibliográfico.
Esses fatos refletem a nova política de editoração. Os livros pas-
sam a ser vistos como mercadorias; o que menos importa é o valor
didático do conteúdo. A forma e a apresentação são fundamentais
num produto para o consumo. Essas mudanças são conseqüência
do grande aumento, a partir de 1970, no número de estudantes em
todos os graus de ensino - e particularmente no 2.° grau; nossa
área de interesse. Com isso há um incremento muito grande no
consumo de livros didáticos, de modo que esse mercado editorial
se tornou um grande negócio, em que só as empresas capitalistas
bem estruturadas têm condições de competir.
As editoras que sobrevivem a essa concentração de capital im-
põem regras bem precisas aos autores de livros didáticos. Os li-
vros passam a ser extremamente parecidos entre si, tanto na for-
ma de apresentação como no conteúdo. Os erros se repetem de
edição para edição. As novas edições só se preocupam em acres-
centar as questões dos vestibulares mais recentes, ou em mudar a
apresentação gráfica. O mercado se torna nacional. Um mesmo li-
vro é consumido em todo o país.
Alguns autores já puderam expor, em congressos e reuniões sobre
o ensino de química, sua dificuldade em rever a edição de um livro
que está vendendo bem, por causa do desinteresse da editora. Es-
ses mesmos autores argumentam que não adianta tentar mudar.
Se não escrevem os livros nos padrões impostos pelas editoras, a
obra não é aceita, sob a alegação de que não tem saída. O próprio
Ministério da Educação legitima essa política, ao adquirir tais li-
vros para a distribuição às escolas, sem promover o debate e ques-
tionar a qualidade dos mesmos.
Essas mudanças na política de editoração dos livros didáticos não
aconteceram isoladamente no Brasil. Ao analisar a presença de
dados ultrapassados em livros de genética destinados aos cursos
superiores norte-americanos, Paul (1987) mostra que esse fato
faz parte de uma grande tendência apresentada pelos livros didáti-
cos: a de enfatizar cada vez mais a apresentação e a embalagem
dos livros, e cada vez menos o conteúdo. A autora aponta que os li-
vros didáticos atualmente são muito bem apresentados, mas
também muito pasteurizados e parecidos entre si (Paul, 1987, p.
26-30).
As justificativas para essa tendência, apontadas pela autora, as-
semelham-se às que destacamos para os livros brasileiros. O gran-
de aumento no número de estudantes torna o mercado editorial do
livro didático um grande negócio, que, no caso norte-americano,
passa a atrair grandes grupos empresariais, como ITT, IBM, CBS,
RCA, Xerox Corporation, e outros, não tão conhecidos mas do
mesmo porte. Essas empresas é que vão dar ao livro didático a ca-
racterística de um produto para o consumo de massa (Paul, 1987).
1987).
Quanto à atualização dos conteúdos, os livros desse período mos-
tram-se atualizados em relação a grande parte dos assuntos de
teoria atômica, ligação química e classificação periódica. Entre-
tanto, essa atualização é apenas aparente. Em primeiro lugar por-
que a abordagem dessas teorias desvinculadas das propriedades
dos materiais leva a uma visão distorcida do que sejam uma teoria
e um modelo em química. As teorias são apresentadas como a pró-
pria realidade na química de quadro-negro. Em segundo lugar, os
livros didáticos não conseguem ressaltar todas as implicações das
teorias modernas sobre estrutura atômica e ligação química para o
restante do conteúdo, que continua, na sua maior parte, a ser abor-
dado em moldes clássicos. A conseqüência é que os modelos de
estrutura atômica e ligação química vão ser apresentados como
teorias isoladas, sem maiores aplicações além da previsão da
valência dos elementos e da fórmula dos compostos. Em terceiro
lugar, os livros continuam a errar em relação a vários conceitos
exaustivamente discutidos, com a crítica aos erros, em congres-
sos de educação química que se realizam no país desde a década
de 30.
Conclusões
Em resumo, pode-se afirmar que os autores de livros didáticos, ao
longo da história, sempre tiveram dificuldade em romper com cer-
tas tradições. As únicas rupturas que se consegue detectar são as
relacionadas à apresentação dos livros didáticos e à posição dos
temas que se está discutindo no programa de 2.° grau. Terá sido
para melhor essa mudança?
Por outro lado, os livros quase sempre estiveram desatualizados
em relação ao estado da arte do conhecimento químico. Os livros
atuais, apesar de aparentemente atualizados, apresentam certos
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
assuntos - como estrutura atômica e ligação química - com tantas
simplificações que os descaracterizam.
A influência de movimentos pedagógicos na produção de livros
didáticos brasileiros é muito significativa em relação à pedagogia
tecnicista, que tem dado o tom dos livros atuais. Outros movimen-
tos, como o escolanovismo, tiveram alcance limitado; foi possível
selecionar apenas um livro com cores da escola nova (Leão, 1940).
0 movimento de renovação do ensino de ciências, ocorrido nas dé-
cadas de 50 e 6 0 , apesar de ter exercido expressiva influência nos
livros da época, também deixou herança limitada.
Isso se explica, na nossa opinião, pelo fato de que o tecnicismo não
exigiu mudanças profundas no padrão livresco do ensino brasilei-
ro. Os outros movimentos pedagógicos exigiam, para seus objeti-
vos, algo mais que simples alterações nos livros didáticos. Eram
necessários mudanças nas condições materiais de ensino para
que as propostas escolanovista e renovadora pudessem ter pene-
trado no ensino de massas. No Brasil, tais mudanças nunca conse-
guiram sair dos belos discursos das reformas de ensino e ter um
alcance prático. Assistimos agora a mais uma saga reformadora
do ensino. O que fazer para que esse quadro não se repita?
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O PROFESSOR-PESQUISADOR COMO INSTRUMENTO DE
MELHORIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Marco Antônio Moreira*
Introdução
A pesquisa em ensino durante muito tempo foi conduzida sob um
enfoque basicamente quantitativo, procurando inferir, de maneira
estatística, realidades aplicáveis a populações, a partir de amos-
tras submetidas a cuidadosas manipulações experimentais. Entre-
tanto, esse enfoque tem sido criticado principalmente sob o argu-
mento de que tais realidades não existem independentes de es-
forços mentais para moldar e criar. Realidade não é uma coisa que
existe e que pode ser descoberta mediante pesquisa: ela é cons-
truída. Adeptos desse ponto de vista defendem uma abordagem
qualitativa, interpretativa, etnográfica à pesquisa em ensino.
O debate pesquisa quantitativa versus qualitativa vem-se acirran-
do nos últimos anos. Há todo um espectro de posições, desde os
que consideram totalmente incompatíveis as duas perspectivas
até os que advogam a complementaridade e plena cooperação en-
tre ambas.
Esse debate provavelmente será produtivo e poderá conduzir a ga-
nhos metodológicos na pesquisa em ensino, mas o simples fato de
que ele existe, e é intenso, já indica que há metodologias e paradig-
mas metodológicos para se pesquisar em ensino. Ou seja, o domí-
nio metodológico da pesquisa em ensino está bastante desenvol-
vido e em evolução. O domínio conceituai, por outro lado, talvez
* Professor do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40. out./dez. 1988
não esteja ainda tão desenvolvido, mas depois de longo predomí-
nio de um ótica inteiramente comportamentalista surgiu, recente-
mente, uma ênfase cognitivista/construtivista/significativa, que
parece muito promissora. Cognitivista porque se ocupa da cog-
nição, do ato de conhecer; construtivista por supor que o conhe-
cimento humano é construído; significativa por enfatizar signifi-
cados e promover uma aprendizagem não-memorística, não-
mecânica.
A pesquisa em ensino, portanto, possui metodologias e bases con-
ceituais para prosseguir e progredir; mas, ainda assim, há um pro-
blema sério a se resolver: seu distanciamento em relação à sala de
aula. É paradoxal que a pesquisa em ensino seja muitas vezes con-
duzida em situações de sala de aula e, ao mesmo tempo, esteja dis-
tante da sala de aula. Ocorre que o pesquisador em ensino é, na
maioria das vezes, externo à sala de aula. Mesmo o pesquisador
interpretativo, participante, etnográfico - embora imerso no am-
biente estudado (no caso, a sala de aula) durante o período de cole-
ta de dados - é, a rigor, um observador externo. Terminado esse
período, afasta-se do meio estudado, interpreta os dados e culmi-
na o trabalho com um artigo em alguma revista especializada e/ou
com uma comunicação em um congresso. Em geral, tanto a comu-
nicação como o artigo atingem apenas seus colegas pesquisado-
res que, então, discutem e criticam o estudo feito, segundo deter-
minadas normas acadêmicas.
Poder-se-ia pensar que a pesquisa em ensino não chega à sala de
aula porque os estudos são divulgados e analisados principalmen-
te na órbita acadêmica. Em parte isso é correto, mas esses estudos
certamente contêm implicações e recomendações para o ensino
que são traduzidas para os professores em revista não-especiali-
zadas, boletins, encontros de professores, cursos de treinamento
e mediante outros mecanismos. Por piores que estes sejam, é
provável que resultados de pesquisa cheguem ao professor com
uma certa freqüência. Ainda assim nada parece mudar. A atividade
ensino-aprendizagem, em sala de aula, parece ser uma das mais
conservadoras atividades humanas.
Aparentemente então, talvez o problema não esteja em fazer os re-
sultados de pesquisa chegar ao professor, mas em marginalizar o
professor na condução da pesquisa. Mais do que isso, o pesquisa-
dor geralmente não só considera o professor despreparado para
fazer pesquisa, como também se julga na posição de lhe dizer co-
mo deve conduzir seu ensino. É natural, portanto, que o professor
não se sinta compromissado com a pesquisa. E por que haveria de
ouvir recomendações de um elemento externo que não o julga
competente o bastante para estudar sua própria sala de aula?
Na verdade, a situação pode ser completamente diferente: o pro-
fessor talvez esteja em melhor posição para coletar dados e inves-
tigar situações de ensino e aprendizagem em sala de aula. Prova-
velmente, o fator isolado mais importante na pesquisa em ensino
(ou em qualquer outra área) é obter bons dados. Professores po-
dem aprender a coletá-los e talvez estejam em melhores con-
dições de fazê-lo do que pesquisadores externos.
Cada dia, em cada aula, eventos de ensino, aprendizagem, ava-
liação, currículo e contexto¹ acontecem na frente do professor. Pa-
ra pesquisar em ensino, o que ele precisa fazer é selecionar o tipo
de evento a observar (naturalmente, esta seleção é influenciada
por sua bagagem teórico-conceitual) e quais os mecanismos mais
adequados e factíveis para registrar essas observações.
No ensino de ciências, grande parte dos esforços de pesquisa é de-
dicada à investigação em solução de problemas, em ensino de la-
boratório e, mais recentemente, em concepções espontâneas ou
intuitivas dos alunos. Pesquisadores muitas vezes criam situações
experimentais - às vezes completamente artificiais - para estudar
Esses são os chamados lugares-comuns da educação (ver p. 11).
esses fenômenos de interesse. Professores, por outro lado, traba-
lham diariamente, em situações reais de sala de aula, com solução
de problemas, aulas de laboratório e com concepções contextual-
mente errôneas dos alunos. Por que então não coletar dados acer-
ca desses fenômenos? Por que não pesquisar em ensino?
Um dos motivos pelo qual a pesquisa quantitativa é, pelo menos
em parte responsável, consiste no fato de professores não se sen-
tirem habilitados a fazer pesquisa, por desconhecerem os cânones
da pesquisa experimental ou correlacionai, ou por não saberem
aplicar as técnicas estatísticas correspondentes. A pesquisa quali-
tativa, entretanto, não implica tratamentos experimentais, e a es-
tatística, quando usada, é bastante elementar, mas, ainda assim,
pode dar ao professor a impressão de que coleta e interpretação
de dados exigem certas habilidades que só pesquisadores têm.
Trata-se de uma concepção errônea, adquirida espontaneamente
ou transmitida ao professor por pesquisadores. Tanto o enfoque
quantitativo como o qualitativo são plenamente acessíveis ao pro-
fessor. Na perspectiva quantitativa, não há mistério algum em deli-
near um experimento, de modo a controlar e manipular variáveis,
nem em construir instrumentos válidos e fidedignos para fazer
medições. Pode haver aí exigências de tempo e de condições
logísticas das quais o professor talvez não disponha, mas não há
nada de inacessível intelectualmente. Os procedimentos estatísti-
cos mais usuais, como testes de significância, correlações, análi-
ses de variância, não requerem grandes conhecimentos de Es-
tatística, e técnicas mais sofisticadas, nem sempre necessárias,
tornam-se acessíveis mediante programas para computador.
Em relação a procedimentos qualitativos, Erickson (1986, p.157)
defende posição similar:
"Métodos interpretativos de pesquisa são intrinsecamente democrá-
ticos; não se precisa treinamento especial para ser capaz de entender
resultados dessa pesquisa, nem se precisa de habilidades misterio-
sas para conduzi-la. A pesquisa de campo requer habilidades de ob-
servação, comparação, contraste e reflexão que todos seres huma-
nos possuem. Na vida, todos temos que fazer trabalhos de campo
 interpretativos. O que pesquisadores interpretativos profissionais fa-
zem é usar habilidades ordinárias de observação e reflexão de ma-
neira sistemática e deliberada. Professores também podem fazer is-
so, refletindo sobre sua própria prática. Seu papel não é o de observa-
dor participante, mas o de participante observador que delibera den-
tro do cenário de ação ".
Outro motivo alegado para não envolver o professor em pesquisa
em ensino é o de que essa atividade representa uma sobrecarga de
trabalho para ele. Argumenta-se que professores, particularmente
de primeiro e segundo graus, têm muitas aulas e muitos alunos e
não seria justo atribuir-lhes ainda a tarefa de pesquisar. Ora, este
argumento parece ser bom apenas para quem quer deixar o pro-
fessor à margem da pesquisa em ensino, pois pesquisarem ensino
é sobretudo refletir criticamente a respeito da prática docente. E
quem está mais habilitado a refletir sobre isso se não o professor?
A quem interessa mais essa reflexão se não ao professor? Qual-
quer profissional consciente deve constantemente refletir acerca
de sua prática. Ao pesquisar, professores estarão pensando criti-
camente sobre a prática de ensinar. Professores, como destaca
Erickson (ibid.), não só podem como devem fazer pesquisa em en-
sino:
"O professor, como pesquisador de sala de aula, pode aprender a for-
mular suas próprias questões, a encarar a experiência diária como
dados que conduzem a respostas a essas questões, a procurar
evidências não confirmadoras, a considerar casos discrepantes, a
explorar interpretações alternativas. Isso, pode-se argumentar, é o
que o verdadeiro professor deveria fazer sempre. A capacidade de re-
fletir criticamente sobre sua própria prática e de articular essa refle-
xão para si próprio e para os outros, pode ser pensada como uma ha-
bilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter "
Erickson refere-se à pesquisa interpretativa em particular, mas
mesmo no caso de uma abordagem quantitativa há muitos estu-
dos, como os correlacionais, que pouco exigiriam a mais do pro-
fessor em termos de tempo. O professor, em sua atividade rotinei-
ra, coleta e acumula dados quantitativos (resultados de testes e
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
provas, por exemplo). Não é difícil organizar esses dados e procu-
rar correlacionar variáveis através deles, assim como também não
é difícil comparar médias e variâncias entre grupos com carac-
terísticas diferentes ou que trabalharam sob condições diferentes.
Provas e testes são instrumentos de coleta de dados quantitativos;
torná-los válidos e fidedignos é apenas uma questão de sistemati-
zar sua elaboração e aplicação.
Mesmo que pesquisarem ensino implique sobrecarga de trabalho
para o professor, não é esta, provavelmente, a razão pela qual há
tão poucos professores-pesquisadores. A impressão que se tem é
a de que se criou um mito de que pesquisa em ensino é privilégio de
especialistas; uma espécie de barreira. A pesquisa qualitativa abriu
uma brecha nessa barreira, mas os professores talvez ainda não
estejam cientes disso. Assim como não estão cônscios de que a
pesquisa quantitativa também não requer habilidades misterio-
sas. É claro que a colaboração entre professores, como participan-
tes pesquisadores, e especialistas externos, como observadores
participantes ou como experimentadores, pode ser o melhor cami-
nho para a pesquisa em ensino. Mas antes disso é preciso que pro-
fessores se conscientizem de que podem fazer pesquisa e que, no
fundo, devem fazê-la, se quiserem assumir a responsabilidade de
sua própria prática.
A Figura 1 apresenta um esquema, conhecido como Vê episte-
mológico de Gowin (1981), o qual procura mostrar como se rela-
cionam os elementos conceituais e metodológicos envolvidos no
processo de produção do conhecimento. Essa figura, explicada a
seguir, busca desvelar a estrutura do processo de pesquisa e suge-
re que ele não tem nada de complicado.
O lado esquerdo do Vê de Gowin refere-se ao domínio conceituai
do processo de pesquisa: nele se encontram os conceitos-chave e
os sistemas conceituais usados na pesquisa; estes geram princí-
pios que, por sua vez, dão origem a teorias que têm paradigmas, vi-
sões de mundo, subjacentes. Na ponta do Vê estão os eventos -
que acontecem naturalmente ou que o pesquisador faz acontecer
- e/ou os objetos relativos aos fenômenos de interesse da pesqui-

FIGURA 1 — O Vê epistemológico de Gowin mostrando os ele-
mentos conceituais e metodológicos que intera-
gem na pesquisa (adaptado de Gowin, 1987).
sa. A fim de estudar um fenômeno de interesse, são feitos registros
de eventos ou objetos; esses registros são transformados em da-
dos, os quais podem sofrer transformações metodológicas adicio-
nais, objetivando conduzir a asserções de conhecimento, isto é, a
interpretações, explicações, generalizações, conclusões que for-
neçam respostas a questões-foco, relativas ao fenômeno de inte-
resse. Asserções de valor são afirmações sobre o valor (e.g., so-
cial, instrumental, estético) dessas respostas. Portanto, o lado di-
reito do Vê está relacionado com o domínio metodológico do pro-
cesso de pesquisa.
As questões-foco estão no centro do Vê porque, no fundo, perten-
cem tanto ao domínio conceituai como ao metodológico. A ques-
tão-foco de uma pesquisa é aquela que não somente pergunta
alguma coisa mas também diz algo. É a questão que identifica o
fenômeno de interesse de tal maneira que é provável que alguma
coisa seja descoberta, interpretada, explicada, descrita, medida
ou determinada ao respondê-la; é a questão que identifica o ponto
central da pesquisa, dizendo o que foi, em última análise, investi-
gado.
Em palavras simples, pode-se dizer que o lado direito do Vê corres-
ponde ao fazer da pesquisa, enquanto o esquerdo tem a ver com o
pensar. Entretanto tudo o que é feito é guiado por conceitos, teo-
rias, filosofias, paradigmas, isto é, pelo pensar. Por outro lado, no-
vas asserções de conhecimento - respostas às questões-foco -
podem levar a novos conceitos, à reformulação de conceitos exis-
tentes ou, ocasionalmente, a novas teorias, filosofias e paradig-
mas. Isso significa que existe uma permanente interação entre os
dois lados do Vê, ou melhor, entre os domínios conceituai e meto-
dológico.
Não existe nada de sagrado em relação ao formato de Vê do instru-
mento heurístico proposto por Gowin, mas a experiência tem mos-
trado (Novak e Gowin, 1984) que esse formato é útil, por exemplo,
para enfatizar a interação entre o fazer e o pensar no processo de
pesquisa e, ao mesmo tempo, convergir esse processo para os
eventos ou objetos que estão na raiz de toda a construção de co-
nhecimento.
Resumindo, pesquisar é, essencialmente, usar uma determinada
metodologia para responder questões básicas relativas a um fenô-
meno de interesse. Tais questões são formuladas a partir de um re-
ferencial teórico-conceitual que influencia também na seleção de
eventos que serão observados e/ou manipulados para estudar o
fenômeno de interesse. As respostas a essas questões, ao mesmo
tempo que são interpretadas à luz desse referencial, podem contri-
buir para modificá-lo, refutá-lo ou confirmá-lo.
A questão metodológica
Na introdução deste trabalho argumentei que a metodologia da
pesquisa educacional é geralmente apresentada como algo que
requer habilidades especiais que o professor não tem, mas que na
prática isso não é verdade. A metodologia da pesquisa em edu-
cação, seja ela quantitativa ou qualitativa, não requer habilidades
que não possam ser aprendidas com certa facilidade. O professor
não deve se assustar com a aparente sofisticação de alguns proce-
dimentos metodológicos, particularmente os quantitativos.
Como bem destaca Brown (1980, p.219):
"Pesquisa é uma palavra assustadora para muitas pessoas. Pesquisa
é alguma coisa que os professores deixam de bom grado para outros
fazer. Pesquisa geralmente envolve muita estatística (que muita
gente detesta), delineamentos experimentais (que muita gente não
conhece) e interpretação (que muitas vezes é entediante e desenco-
rajadora) de resultados ambíguos. Mas pesquisa não tem nada de as-
sustador, pois todos, de uma maneira ou outra, acabamos engajados
em pesquisa: particularmente quando buscamos respostas explici-
tas para questões cuidadosamente delimitadas. Cada professor bem
sucedido, conscientemente ou não, está pesquisando idéias o tem-
po todo, e através dessa pesquisa está obtendo respostas que, em
última análise, o ajudam a se tornar melhor professor e a compreen-
der cada vez mais o processo ensino-aprendizagem. "
Brown, no entanto, ao argumentar que o professor não deve se as-
sustar com a palavra pesquisa, talvez, inadvertidamente, passe a
idéia de que pesquisa é uma coisa trivial e que pesquisar é simples-
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
mente pensar e responder questões. Não é bem assim. A metodo-
logia da pesquisa educacional não é algo esotérico e inacessível,
mas também não é atividade trivial. Fazer pesquisa não é seguir um
procedimento tipo receita - como às vezes sugerem certos livros
ao descrever métodos de pesquisa-, mas também não é uma ativi-
dade caótica, assistemática. Ao contrário, o trabalho de pesquisa
é, geralmente, sistemático e com direcionalidade. É uma busca
sistemática e intencional de respostas para certas questões, a qual
tem determinada direção porque é guiada pela bagagem teórico-
conceitual do pesquisador. Pesquisar implica observar e registrar
eventos, converter tais registros em dados e transformá-los, de
modo a chegar a novos conhecimentos, os quais, por sua vez, são
interpretados à luz de teorias, princípios, conceitos. Tudo isso é
acessível ao professor, mas não é trivial, nem é simplesmente pen-
sar e responder questões.
A questão do referencial teórico
É claro que se pode pesquisar com o único e exclusivo objetivo de
resolver um problema em particular. Pode-se fazer uma pesquisa
supostamente neutra em termos de teoria, procurando apenas
descobrir o que funciona e o que não funciona no ensino de uma
certa disciplina - ciências, no caso. Esse enfoque, no entanto, é
limitado pelo seu próprio objetivo. O conhecimento produzido
refere-se a um caso muito particular; a rigor, não é um
conhecimento que possa contribuir para o crescimento da área
onde se insere a pesquisa.
A literatura especializada em pesquisa educacional está cheia de
relatos de estudos aplicados, investigações conduzidas sem
nenhum referencial teórico. Tais estudos, contudo, pouco têm
contribuído para o avanço do conhecimento no campo da
educação. Na pesquisa em ensino, por exemplo, apesar do grande
número de estudos até hoje realizados, a rigor, pouco se sabe
acerca do processo ensino-aprendizagem. O mesmo é válido para
a pesquisa em ensino de ciências.
Para professores, pode parecer até certo ponto natural que muito
da pesquisa educacional seja conduzida sem referencial teórico,
pois, em geral, eles têm uma reação negativa com respeito a
teorias de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, decorrente
de más experiências tidas em cursos de psicologia educacional ou
de didática. Infelizmente, a parte pedagógica de muitos cursos de
formação de professores é entediante, está divorciada da
realidade das salas de aulas e dá uma sensação de perda de tempo.
Mas, na prática, a situação é diferente: as teorias têm grande
influência no currículo e na instrução. O comportamentalismo
(Keller, 1 9 7 2 ; Moreira, 1985), por exemplo, exerceu enorme
influência em muito do que se fez em sala de aula nas últimas
décadas. Enfoques sistêmicos, objetivos operacionais, tecnologia
educacional, aprendizagem para o domínio, instrução programa-
da, ensino personalizado, tudo isso está baseado em uma visão
comportamentalista de ensino, aprendizagem e currículo.
A aprendizagem por descoberta, tão em voga no ensino de ciên-
cias há algum tempo atrás, está muito associada às proposições
de Jerome Bruner (1969) sobre ensino e aprendizagem. O ensino
centrado no aluno é uma aplicação de princípios rogerianos (Ro-
gers, 1971) sobre aprendizagem. Enfoques piagetianos (e.g., Ku-
bli, 1979) ao ensino de ciências são também muito comuns hoje
em dia.
Assim, embora as teorias de aprendizagem sejam vistas até com
desdém por alguns professores, sua prática docente é fortemente
influenciada por tais teorias. 0 professor que simplesmente
ignorar o domínio teórico da ação docente estará trabalhando na
base do ensaio-e-erro, seguindo modismos, imitando colegas,
usando textos e outros materiais instrucionais sem saber qual
orientação teórica está por detrás desses materiais. A atividade
docente, ao contrário, deve ser conduzida sob um referencial
teórico acerca de ensino, coerente com pressupostos teóricos
acerca de aprendizagem e de como é produzido o conhecimento
humano.
Analogamente, a pesquisa em ensino deve ser conduzida a partir
de referenciais teóricos e epistemológicos. Pesquisar sem referen-
ciais explícitos e coerentes pode ter valor para a resolução de um
problema local específico, mas pouco contribui para o progresso
da área ensino-aprendizagem como um todo. E o que se precisa
em termos de pesquisa em ensino de ciências é justamente algum
progresso nessa área. A pesquisa em concepções alternativas, por
exemplo, é, por enquanto, muito promissora, mas deixará de sê-lo
na medida em que se continuar apenas catalogando tais con-
cepções. Da mesma forma, a pesquisa em solução de problemas
não pode ficar apenas na testagem de algoritmos empíricos que
supostamente irão tornar o aluno um melhor solucionador de pro-
blemas. Na área de ensino de laboratório, pesquisar não deve ser
apenas testar novos experimentos e equipamentos. É preciso con-
duzir todos esses estudos à luz de referenciais teóricos relativos a
ensino e aprendizagem, de modo a poder contribuir para o cresci-
mento dessa área.
É claro que se pode argumentar que, de fato, começar a estudar
teorias de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, enfoques
epistemológicos e questões metodológicas, poderia sobrecarre-
gar o professor que já tem diante de si uma pesada carga docente.
Mas não se está propondo que o professor pesquise sozinho. Ao
contrário, a idéia de uma estreita cooperação entre professores e
pesquisadores externos (geralmente professores universitários)
parece ter grande potencialidade. O que se enfatiza aqui é a neces-
sidade de uma pesquisa com fundamentação teórica e episte-
mológica, não necessariamente conduzida por um único indiví-
duo.
Por que ter professores como pesquisadores?
Nas seções anteriores já foram apresentadas, pelo menos implici-
tamente, razões que apóiam e justificam a pesquisa, de modo que
aqui se pretende apenas resumir e reforçar tais razões.
• A qualidade e os resultados do ensino em qualquer nível e em
qualquer disciplina é função de muitos fatores, dos quais pouco
se sabe. Respostas nesse sentido, contudo, são do maior inte-
resse dos professores.
 Na verdade, é bastante restrito o conhecimento atual sobre co-
mo os alunos aprendem. Todavia, na medida em que se souber
mais a esse respeito, a instrução poderá ser organizada consis-
tentemente com tal conhecimento. De maneira análoga, é igual-
mente restrito o que se conhece em relação à influência do
domínio afetivo no crescimento cognitivo. Naturalmente,
talvez se possa melhorar o ensino por meio de experiência,
ensaio-e-erro, intuição, mas é pela pesquisa que se poderá che-
gar a resultados mais significativos, a respostas mais abrangen-
tes para questões relativas a ensino. Experiência, ensaio-e-erro,
intuição, até agora pouco contribuíram para o desenvolvimento
do ensino de ciências. Por outro lado, a pesquisa em ensino de
ciências tomou notável impulso na década passada, vem cres-
cendo cada vez mais e parece ser altamente promissora como
mecanismo de melhoria do ensino.
• Se os resultados das pesquisas não chegarem à sala de aula, à
prática, tais pesquisas não terão utilidade. Professores, portan-
to, desempenham papel indispensável na pesquisa educacional
como usuários de resultados dessa pesquisa. Mas não se con-
verterão em usuários se não se sentirem comprometidos com
tais resultados, se não sentirem que esses são também seus
resultados. Uma maneira de se chegar a isso é ter o próprio
professor como pesquisador ou colaborador.
• Professores estão em melhor posição do que pesquisadores ex-
ternos para registrar certos eventos. São eles que estão em per-
manente contato com eventos educativos, cuja análise interpre-
tativa está na essência da pesquisa educacional. Para pesquisar
é preciso fazer registros adequados desses eventos, e a partici-
pação de professores nessa tarefa pode ter valor inestimável.
O que pesquisar?
O que pesquisar tem a ver com questões relativas aos lugares-co-
muns da educação (Schwab, 1973) - ensino, aprendizagem,
currículo, contexto e avaliação. Direta ou indiretamente, qualquer
evento de interesse para a pesquisa em ensino de ciências tem a
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
ver com esses lugares-comuns. Sempre que ocorre um ato de en-
sino, se ensina alguma coisa, em um certo contexto, com o objetivo
de que alguém aprenda, e sempre se avalia algo. Novamente aqui o
professor está em uma posição privilegiada para identificar ques-
tões cujas respostas obtidas pela pesquisa, poderão contribuir pa-
ra a melhoria do ensino de ciências e para o progresso do conheci-
mento nessa área. Como dizem Runkel e McGrath (1972, p.2), "no
fundo, pesquisar consiste em sistematicamente formular ques-
tões. As respostas obtidas dependem fortemente de quais ques-
tões foram formuladas e de como elas foram formuladas". Profes-
sores certamente têm grande contribuição a dar na formulação de
questões de pesquisa em ensino.
A título de exemplo, sugiro a seguir algumas questões de pesquisa
que julgo relevantes para o ensino de ciências. Na prática, tais
questões geralmente envolvem mais de um lugar comum, mas
por conveniência de exposição foram organizadas em torno de ca-
da um deles separadamente. Muitas dessas questões foram ex-
traídas e adaptadas de um trabalho acerca do programa de pesqui-
sa em ensino de ciências, desenvolvido sob a coordenação do pro-
fessor Novak no Departamento de Educação da Universidade de
Cornell (Moreira e Novak, 1988).
Questões sobre aprendizagem
7. Quanto ao desenvolvimento cognitivo:
a. Como evolui no tempo o desenvolvimento de conceitos para um
certo indivíduo?
b. Qual a origem dos conceitos (significados) contextualmente
errôneos?
c. Como podem ser modificados ou removidos os conceitos (sig-
nificados) contextualmente errôneos?
d. Como as variáveis afetivas influenciam o desenvolvimento
cognitivo?
e. Como se relacionam compromissos epistemológicos e desen-
volvimento cognitivo?
f. Há diferenças de gênero nos padrões de desenvolvimento cog-
nitivo? Quais?
g. Há diferenças nos padrões de desenvolvimento cognitivo devi-
do à raça e/ou nível socioeconômico? Quais?
2. Quanto a estilos de aprendizagem:
a. Que fatores levam certos alunos a adotar mecanismos de
aprendizagem mecânica (automática)?
b. Há relações entre gênero e estilos de aprendizagem? Quais?
c. Há diferenças de estilos de aprendizagem entre estudantes pro-
venientes de minorias e de maiorias? Quais?
d. Há diferenças de estilos de aprendizagem relacionadas com ní-
vel socioeconômico? Quais?
3. Quanto à aquisição de conhecimentos (significados):
a. Qual o papel do conhecimento (significados) prévio? E dos con-
ceitos (significados) contextualmente errôneos?
b. Qual a influência de variáveis relativas a idade e gênero?
c. Como se relacionam formas de representação do conhecimen-
to e maneiras de adquiri-los?
d. Qual a influência de estratégias de "aprender a aprender", co-
mo, por exemplo, mapas conceituais e diagramas "V"?
e. Qual o efeito de seqüências curriculares alternativas?
f. Qual o efeito de variáveis tais como Ql, desempenho prévio,
atitudes?
4. Quanto à aquisição de valores:
a. Como a aquisição de valores é influenciada pela aquisição de
conhecimento e vice-versa?
b. Qual o efeito de estratégias de "aprender a aprender" na aqui-
sição e/ou mudança de valores?
c. Qual o efeito de estratégias e concepções alternativas de ensino
na aquisição e/ou mudança de valores?
Questões sobre ensino (professor)
1. Quanto a características do professor:
a. Como levar o professor e reconhecer e a se comprometer com
aprendizagem significativa ao invés de com aprendizagem
mecânica?
b. Qual a relação entre postura contrutivista ou positivista e abor-
dagens didáticas, enfoque ao ensino de laboratório, maneira de
perceber o aluno?
c. Qual a relação entre postura afetiva, enfoques didáticos, abor-
dagem ao ensino de laboratório, percepção do aluno?
d. Qual o efeito de participação em cursos de curta duração, ses-
sões de trabalho, congressos, encontros na mudança de atitu-
des e de ações do professor?
2. Quanto a estratégias de ensino:
a. Que estratégias apresentam maior potencialidade para promo-
ver mudanças conceituais, trocas de significados?
b. Mapas conceituais, quando usados como recurso didático, faci-
litam a aprendizagem significativa?
c. O "V" epistemológico é viável como recurso instrucional facili-
tador da aprendizagem significativa?
d. Como fazer com que estratégias convencionais, como a aula ex-
positiva, promovam a aprendizagem significativa?
e. É possível compatibilizar estratégias construtivistas e aspectos
instrucionais behavioristas como, por exemplo, definição ope-
racional de objetivos?
f. Como podem ser utilizadas novas tecnologias como microcom-
putadores, videocassetes e videodiscos para promover apren-
dizagem significativa?
Questões sobre currículo
1. Quanto à estrutura do conhecimento:
a. Como analisar a estrutura do conhecimento contido nos mate-
 riais educativos do currículo de modo a tornar esse conheci-
mento apropriado para instrução?
b. Que tipo de informação provê a análise conceituai do currículo?
Para que serve?
c. Qual a relação entre currículo e instrução sob diferentes pers-
pectivas epistemológicas em relação à produção de conheci-
mento?
2. Quanto à construção do conhecimento:
a. Que processos cognitivos estão envolvidos na construção de
conhecimentos? Há regularidade nesses processos?
b. Materiais curriculares e estratégias instrucionais adequadas
podem servir de catalisadores desses processos? Quais?
c. A apresentação de conhecimentos já construídos estimula a
aprendizagem mecânica? A aprendizagem só é significativa
quando o conhecimento é construído, ou reconstruído, pelo alu-
no?
d. Qual a relação entre a evolução conceituai de uma disciplina e a
evolução conceituai do aprendiz?
e. Que tipo de relação existe entre conhecimentos construídos e
métodos na construção de novos conhecimentos?
3. Quanto à organização do conhecimento:
a. Que alternativas existem para organizar seqüencialmente a
matéria de ensino? E para representar sua estrutura?
b. Como organizar a matéria de ensino de modo a aumentar a pro-
babilidade de aprendizagem significativa?
c. Qual o efeito, na aprendizagem, de diferentes maneiras de orga-
nizar o conhecimento disciplinar?
Questões sobre avaliação
/. Quanto à avaliação do conhecimento:
a. Como modelos alternativos de representação do conhecimento
podem melhorar os procedimentos de avaliação?
Em Aberto. Brasília, ano 7. n. 4 0 , out./dez. 1988
b. Que métodos de avaliação de mudanças cognitivas têm mais f i -
dedignidade e validade?
c. Como o uso de instrumentos heurísticos de aprendizagem pode
enriquecer/melhorar os métodos de avaliação?
2. Quanto à avaliação de atitudes:
a. Qual a relativa eficiência de questionários, entrevistas clínicas e
estratégias de vídeo e áudio na produção de mudanças afeti-
vas?
b. Que estratégias instrucionais conduzem a ganhos positivos de
atitude a longo prazo?
c. Como estratégias de interação aluno-professor podem levar a
ganhos positivos de atitudes a longo prazo?
3. Quanto à avaliação de valores:
a. Que critérios definem medidas efetivas de mudanças de valo-
res?
b. Que combinações de elementos cognitivos e afetivos são mais
adequadas para indicar os valores correntes ou os valores em
processo de mudança?
c. Qual a relação entre compromissos epistemológicos e valores?
Questões sobre o contexto
1. Quanto à organização da escola:
a. Como é afetado o crescimento cognitivo e afetivo pela utili-
zação de um modelo organizacional voltado para um hipotético
aluno médio?
b. Como podem os professores contribuir no planejamento e im-
plementação da organização da escola?
c. Como se pode melhorar as comunicações verticais entre pro-
fessores, alunos, diretores, coordenadores, a fim de intensificar
o crescimento cognitivo e afetivo de todos?
d. Como introduzir e acomodar novas tecnologias, como micro-
 computadores, videocassetes e videodiscos na organização
escolar? Como fazer com que sejam utilizadas, incorporadas à
rotina da escola e da sala de aula?
2. Quanto à alocação de recursos e tempo:
a. Que razão entre atividades práticas e teóricas leva a ganhos
maiores em termos cognitivos? Afetivos? Em que contexto?
b. Quais os resultados em termos de custo/benefício do aumento
de aulas laboratório e/ou atividades de campo?
c. Quais os resultados em termos de custo/benefício da intro-
dução de novas tecnologias como recursos instrucionais?
3. Quanto à sala de aula:
a. Como é percebida a organização social da sala de aula pelos su-
jeitos envolvidos?
b. A maneira como o aluno percebe seu papel no contexto social
da sala de aula influencia seu crescimento cognitivo e afetivo?
Como?
c. A percepção que o professor tem de seu papel no contexto so-
cial da sala de aula influencia seu desempenho? Como?
d. Que tipo de mudanças contextuais externas têm maior impacto
na microcultura da sala de aula?
Muitas dessas questões fazem parte da agenda de pesquisa do
programa de ensino de ciências de Cornell e já foram investigadas
em maior ou menor grau (Moreira e Novak, 1988), mas continua-
rão sendo objeto de futuros estudos. Algumas foram adaptadas e
outras, acrescentadas. A lista não pretende ser exaustiva nem ex-
clusiva e provavelmente algumas questões se referem a mais de
um dos lugares-comuns mencionados no início desta seção ou
estariam mais bem enquadradas em outro subtítulo. Não importa,
o objetivo desta lista é apenas dar uma idéia do que se está investi-
gando e do que se pode investigar na pesquisa em ensino de ciên-
cias.
O que é pesquisa em ensino de ciências
Obviamente, a natureza das questões de pesquisa propostas na
seção anterior já sugere uma concepção acerca do que entendo
como pesquisa em ensino de ciências. Apesar disso, creio que vale
a pena ser mais explícito, uma vez que a área parece carecer de de-
finições nesse aspecto.
O que caracteriza a atividade de pesquisa é a observação controla-
da, a conversão de eventos em registros e estes, através de trans-
formações metodológicas, em asserções de conhecimento. Ela-
borar materiais instrucionais - como, por exemplo, livros de texto,
guias de estudo, filmes ou programas auto-instrutivos de compu-
tador - não é fazer pesquisa em ensino, a menos que esses mate-
riais tenham sido produzidos à luz de referenciais teóricos consis-
tentes sobre ensino e aprendizagem e que seu efeito, em um deter-
minado contexto, em alguma variável instrucional dependente es-
teja sendo investigado. Produzir equipamento de baixo custo, por
mais criativo que seja, não é pesquisar em ensino de ciências, ex-
ceto se, por exemplo, o efeito do uso desse equipamento na me-
lhoria das aulas de ciências seja objeto de observação controlada e
sistemática, de registros de eventos, e de asserções fatuais obti-
das a partir de transformações desses registros. Por outro lado,
procurar detectar - mediante entrevistas clínicas ou mapas con-
ceituais, por exemplo - concepções alternativas dos alunos é pes-
quisar, porque a transcrição das entrevistas ou os mapas concei-
tuais traçados pelos alunos são registros de eventos que, transfor-
mados e interpretados, poderão gerar evidências de conceitos
alternativos (que seriam, nesse caso, asserções de conhecimen-
to).
Da mesma forma, usar o microcomputador para tentar obter
evidências a respeito de como o aluno constrói modelos é pesqui-
sar, enquanto elaborar um programa para ensinar algum conteúdo
através de uma simulação não é necessariamente pesquisar. E as-
sim por diante. No momento atual há muita confusão entre o que é
pesquisa em ensino de ciências e outras atividades, como pro-
dução de materiais instrucionais, ênfase em aulas práticas, utili-
zação de novas metodologias e desenvolvimento de currículo, que WITTROCK, M.C., ed. Handbook of research on teaching.
podem ser até mais importantes do que a pesquisa em ensino, mas 3.ed. New York, Macmillan Publishing, 1986.
não são necessariamente atividades de pesquisa.
GOWIN, D.B. Changing the meaning of experience; empowering
teachers and students through Vee diagrams... In: NOVAK,
Conclusão J.D., ed. Proceedings of the second International Seminar
ou Misconceptions and Educational Strategies in Scien-
O objetivo deste trabalho é o de estimular professores de ciências ce and Mathematics. Ithaca, N.Y., the Cornell University
a se tornarem pesquisadores em ensino de ciências, porque sem Press, 1987 p.233-40.
pesquisa e sem eles o progresso nessa área continuará lento. É
bem verdade que muito tem sido feito no Brasil, e a nível interna- Educating. Ithaca, N.Y., the Cornell University Press, 1 9 8 1 .
cional, para melhorar o ensino de ciências, mas é também verdade
que nossa educação científica é muito fraca, nossa contribuição
KELLER, F.S. Aprendizagem, teoria do esforço. São Paulo, Her-
na produção do conhecimento científico é muito pequena e nosso
der, 1972.
cidadão sabe muito pouco de ciências. De modo geral, nossos alu-
nos, quando podem, fogem das disciplinas científicas; quando não
KUBLI, F. Piagefs cognitive psychology and its consequences for
podem, reagem negativamente em relação à matéria de ensino
the teaching of science. European Journal of Science Edu-
(como é o caso da Física).
cation, 1(1):5-20, 1979.
Uma verdadeira melhoria do ensino de ciências depende de mui-
KUBLI, F. (1979). Piagefs cognitive psichology and its conse-
tos fatores, mas a pesquisa em ensino parece ter muito a contribuir
quences for the teaching of science. European Journal of
nesse sentido, principalmente a pesquisa com fundamentação
Science Education, 1 ( 1 ) : 5-20.
teórica e epistemológica. Essa pesquisa, no entanto, não pode f i -
car apenas nas mãos de investigadores isolados em universida-
des. A experiência já mostrou que, assim, os resultados são pouco MOREIRA, M.A. Alguns aspectos das perspectivas quantitati-
significativos e não chegam à sala de aula. É preciso engajar os va e qualitativa à pesquisa educacional e suas impli-
professores nessa pesquisa. Fica aqui a sugestão, o apelo e o desa- cações para a pesquisa em ensino de ciências. São Paulo,
fio nesse sentido. 1988. Trabalho apresentado na Reunião Anual de Verão da
Associação Americana de Professores de Física, Ithaca,
1988. e no 2º EPEF, São Paulo, 1988.
Bibliografia
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ERICKSON, F. Qualitative methods in research on learching. In: cias, 6(1 ):3-1 8, 1988.

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

NOVAK, J.D. & GOWIN, D.B. Learning how to learn. New York,
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Review, 81 (4):501 -22, aug. 1973.
ENSINO DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO DO CIDADÃO
Myriam Krasilchik*
O processo de formação do conhecimento em relação ao ensino
de Ciências pode ser abordado pelo menos sob dois ângulos: a
produção de conhecimento sobre o aprendizado de Ciências e a
produção de conhecimento como resultado do ensino de Ciências.
Evidentemente os dois processos estão bastante interligados e se-
guiram evolução em instâncias distintas. Assim, seu curso mere-
ce análise para que possam sofrer mudanças efetivas, com vanta-
gens, ao final, para os estudantes e cidadãos.
Procurando extrair o caminho a seguir do caminho já percorrido,
será necessário identificar a importância de alguns pontos de
mudanças que marcaram crucialmente as várias etapas dos movi-
mentos em busca da melhoria do ensino das Ciências. Trata-se de
compreender o que foi feito e, a partir daí, encaminhar propostas e
ações que melhor atendam aos interesses da sociedade.
Evolução dos objetivos do ensino de ciências
Não é possível descrever a evolução do que se pretendeu com o
ensino das Ciências sem contextualizá-lo no processo educacio-
nal em geral e este em um quadro abrangente dos complexos ele-
mentos que determinaram profundas alterações no significado
social da escola e nela das disciplinas chamadas científicas.
' Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - USP.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Fenômenos como a industrialização, o desenvolvimento tecnoló-
gico e cientifico, a urbanização, entre muitos outros, não podem
deixar de provocar choques no currículo escolar. Os sistemas de
ensino, respondendo às mudanças sociais, à crescente diversifi-
cação cultural da sociedade, ao impacto tecnológico e às transfor-
mações no mercado de trabalho vêm propondo reformulações no
ensino das Ciências e criando ramificações das disciplinas tradi-
cionais: Física, Química e Biologia. Assim, a Educação Ambiental e
a Educação para a Saúde são, de forma geral, programas que estu-
dam as relações dos fatores econômicos e sociais e a melhoria da
qualidade de vida, e as possíveis conseqüências do uso indevido
do ambiente.
O quadro evolutivo dos objetivos do ensino de Ciências, em uma
análise histórica, situa básica e preliminarmente uma preocu-
pação constante com a atualização dos programas em relação ao
progresso da própria Ciência. Essa demanda tem sido feita de for-
ma premente em períodos de expansão do conhecimento científi-
co e de mudanças essenciais e paradigmáticas nos vários campos
de conhecimento.
Um momento típico desse quadro é representado pelo período de
pós-guerra, na década de 50, quando é grande a produção científi-
ca. A necessidade de um progresso ainda maior fazia-se sentir co-
mo resultado da guerra fria. Nesse processo estiveram direta-
mente ligados governos, associações científicas, associações
profissionais de educadores, instituições internacionais como a
UNESCO e a OEA, agências de fomento à pesquisa, entre outras.
Nesse tempo valorizava-se uma educação elitista que preconizava
a premência de formação de cientistas para atender, em alguns
países, a necessidade de predomínio científico e tecnológico, em
outros, como o nosso.
A preparação de quadros de especialistas de alto nível que nas uni-
versidades, laboratórios e indústrias pudessem se engajar no pro-
cesso de produção e do avanço das fronteiras do conhecimento
era e continua sendo uma meta típica dos currículos escolares,
principalmente pré-universitários.
No entanto, contrapondo-se a essa demanda, seguiu-se a necessi-
dade de construir nações democráticas com cidadãos conscientes
de seus direitos e deveres e capazes de opinar a respeito dos desti-
nos da ciência e da tecnologia e dos múltiplos assuntos de suas vi-
das que, de alguma forma, são afetados por elas. O ensino das
Ciências nos currículos escolares passa a agregar a importância
de adquirir, compreender e obter informação e também a necessi-
dade de usar a informação para analisar e opinar acerca de proces-
sos com claros componentes políticos e sociais e, finalmente, agir.
Esse acréscimo implica um desafio novo para os interessados no
ensino de Ciências, com a introdução de aspectos éticos, o que po-
de colocar em conjunção, ou mesmo em confronto, a sociedade e a
comunidade científica. Assim, a relação entre a cidadania e o ensi-
no de Ciências passa a envolver novas facetas que precisam ser
consideradas quando da preparação de currículos e programas
escolares, e propostas de formação de professores.
Um aspecto enfatizado a partir da década de sessenta foi a im-
portância do conhecimento e a capacidade de uso do método
científico, compreendido como um processo racional de tomada
de decisão, com base em dados e com critérios objetivos. A im-
portância dada a aulas práticas que, tradicionalmente, originava-
se de sua eficiência como forma de aquisição de informação dos
chamados produtos da ciência, deriva, agora, do potencial educa-
tivo de repetição do processo usado pelos cientistas em seus labo-
ratórios na busca de informações e descobertas. Procedimentos
como observação, elaboração de hipóteses e confrontação destas
com dados obtidos pelos estudantes dão significado a vários mo-
delos experimentais, tornando-se meio de preparar um cidadão
que, de forma racional e fundamentado por informações fidedig-
nas, possa cooperar para o bem coletivo.
A exacerbação da potencialidade atribuída a esse processo levou a
uma esquematização simplista do chamado método científico que
seguiria sempre etapas comuns e predeterminadas, tomando a
forma de receitas para guiar a elaboração de experimentos, com-
pondo uma caricatura ingênua do procedimento dos cientistas.
Embora em muitos programas de ensino essa visão ainda seja pre-
servada, em vários outros a complexidade do processo de desco-
berta vêm sendo apresentada de forma que estudantes possam ter
visão mais realista do que ocorre nos laboratórios de pesquisa e na
mente dos pesquisadores.
A importância dada à formação do cidadão está associada a um
processo de democratização que, em nosso país, foi interrompido
durante os vinte anos posteriores ao golpe de 1964. Paulatina-
mente ocorreu uma mudança nos objetivos da educação e no ensi-
no de Ciências que havia passado do cientista para o cidadão e de-
pois para o trabalhador. Embora os documentos legais pouco tives-
sem modificado a sua letra, não mais se aspirava a um conhecimen-
to científico atualizado, considerado supérfluo na escola profissio-
nalizante. As disciplinas científicas tiveram sua carga horária redu-
zida, o currículo foi acrescido de uma série de disciplinas pretensa-
mente técnicas que, na verdade, fragmentaram, esfacelaram as
demais disciplinas, impedindo que o conhecimento fosse apre-
sentado aos estudantes com coerência e sentido. Em conseqüên-
cia, os defeitos atribuídos às disciplinas científicas - fragmentá-
rias, livrescas, memorísticas, enciclopédicas - acentuaram-se.
Ao mesmo tempo, fizeram-se tentativas a nível internacional para
integrar os conteúdos científicos em uma disciplina chamada de
Ciência Integrada. Razões de ordem epistemológica foram invoca-
das na negação da validade de tais tentativas. Razões de ordem
política e de defesa do território de trabalho para os professores
formados nas várias disciplinas foram também usadas contra tais
idéias. Mas, principalmente, a dificuldade de compor um novo cor-
po de conhecimentos coerentes, conexos, que de alguma forma
pudesse substituir o que tradicionalmente compõe o currículo le-
vou ao abandono da tentativa no Brasil. Ela prossegue em alguns
países, e seu aparente sucesso pode significar, para alguns, dar
sentido ou relevância à disciplina ou, de um outro ponto de vista,
considerar várias categorias de alunos e a elas adaptar diferentes
tipos de programas de Ciências.
A nível internacional, constata-se nova crise no ensino, de modo
geral, e das ciências, em particular; e mais uma vez há urgência no
estabelecimento de medidas que alterem essa situação difícil e in-
satisfatória.
Em 1985, em trabalho baseado em relatórios nacionais que con-
solidavam resultados de pesquisas sobre o interesse dos alunos
pelas disciplinas científicas, Gardner (1985, p. 17) concluiu que
"infelizmente uma generalização emerge com alguma clareza:
muitos estudantes tendem a perder o interesse pela ciência no de-
correr do tempo. Para muitos estudantes em muitos países, ciên-
cia é um assunto que inicialmente apreciam, mas do qual passam a
desgostar à medida que prosseguem sua trajetória na escola".
Mais recentemente, o relatório a respeito do aprendizado das
Ciências, elaborado no segundo estudo promovido pela Interna-
cional Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA), concluiu que em localidades como Inglaterra, Hong Kong,
Cingapura e Estados Unidos, os estudantes dos vários níveis de es-
colaridade saem-se mal nas provas de Ciências. De acordo com o
mesmo relatório, "Inglaterra, Hong Kong, Itália, Cingapura e Esta-
dos Unidos devem preocupar-se com a alfabetização científica da
sua força de trabalho, a menos que procurem remediar a situação
por meio de programas especiais ou educação vocacional em
estágios mais adiantados de escolaridade" (IEA, 1988, p. 72).
No Brasil, estudos do mesmo tipo foram realizados pela Fundação
Carlos Chagas e mesmo com as ressalvas que se possa fazer aos
resultados, concluiu-se que para os alunos de 5f e 6? séries de dez
cidades os resultados em Ciências não são mais animadores do
que os obtidos em Matemática e Língua Portuguesa, considerados
deficientes (Vianna e Gatti, 1988).
A constatação de uma crise no ensino de Ciências não pode ser
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
destacada da crise que atinge todo o processo educacional, mas
exige soluções próprias e um tratamento adequado a um campo de
conhecimento específico. Além disso, a situação atual difere fun-
damentalmente da crise dos anos cinqüenta que levou à produção
dos projetos de Física, Química e Biologia nos Estados Unidos.
Hoje, o papel desempenhado pela escola de 1º e 2° graus e pela
instrução superior a que elas servem de vestíbulo é diferente. Um
diploma é menos valorizado e pode ser obtido em escolas de níveis
de exigência bastante diferentes. A população escolar mudou
quantitativa e qualitativamente. A escola pública atende a uma
substancial parcela de uma clientela oriunda de famílias com baixo
poder aquisitivo e que possivelmente não vai ingressar em cursos
superiores. Aqueles que dispõem de uma situação econômica
estável freqüentam escolas particulares. Nestas, em geral, busca-
se preparar os alunos para o exame vestibular
Os professores mal preparados que saem das escolas que vêm
proliferando desde 1968 dependem de livros didáticos, elabora-
dos para servir a esse mercado.
Ao mesmo tempo, os meios de comunicação informam os jovens,
passando-lhes explícita ou implicitamente informações e valores
de uma forma mais eficiente, concentrada e reiterada do que na
década de cinqüenta. O advento da chamada era da informática
— que poderia até liberar alguns jovens da necessidade de ler e es-
crever — também demanda uma familiaridade com a máquina, a
qual somente uma sólida base educacional pode fornecer.
A influência da ciência e da tecnologia estão claramente presentes
no dia-a-dia de cada cidadão, dele exigindo, de modo premente, a
análise das implicações sociais do desenvolvimento científico e
tecnológico.
Nos programas contemporâneos, um elemento que deve ser intro-
duzido é a busca da aceitação e compreensão da grande diversida-
de cultural de etnias em países como o Brasil, de complexa com-
posição populacional e socioeconômica. O conflito entre o respei-
to por valores sociais — amplamente aceitos nas diferentes comu-
nidades - e a necessidade de introduzir inovações é de difícil so-
lução e foi incorporado no currículo em duas linhas básicas: na
análise do significado genético de diferença racial e étnica e na
contraposição do respeito pelas tecnologias tradicionais e intro-
dução de tecnologias modernizantes não-autóctones.
Entretanto, uma outra diferença importante — entre a crise dos
anos cinqüenta e a dos anos oitenta — reside na criação de uma co-
munidade de pesquisadores que nos últimos trinta anos se dedi-
cam ao estudo de problemas como: processo ensino-aprendiza-
gem, comportamentos de professores em sala de aula, mapea-
mento e identificação dos conceitos que os alunos trazem para a
sala de aula e verificação das modificações conceituais causadas
pelo processo de escolarização, interesse de alunos pelo aprendi-
zado das Ciências, papel da linguagem e comunicação no aprendi-
zado, entre muitos outros.
Como essa comunidade vem-se organizando e institucionalizando
em regiões do mundo todo, muitas pesquisas foram realizadas, do
mesmo modo que foi acumulado o conhecimento relativo às
questões que vêm sendo sistematicamente investigadas. Esta si-
tuação nos encaminha para a análise da outra vertente menciona-
da no início deste trabalho.
Produção de conhecimento resultante do estudo do ensino de
ciências
A origem, motivação, escopo e metodologia das pesquisas realiza-
das têm variado em função da adoção de paradigmas e teorias di-
ferentes que orientaram os trabalhos dos investigadores.
No início da década de sessenta refletiam a preocupação maior da
época: a avaliação dos projetos curriculares preparados para uso
dos professores e alunos das escolas secundárias das disciplinas
de Física, Química e Biologia.
A passagem de uma prática experimental, que esperava obter re-
lações causais e a correspondente adoção de uma linha psicomé-
trica para obtenção de dados, para uma linha naturalística ou etno-
gráfica e o uso de medidas qualitativas, implicou também uma
mudança de concepção de educação. Subjacente à primeira, há a
idéia de formação de elites e a necessidade de classificação de es-
tudantes em um espectro contínuo que alinha os melhores aos
piores. Subjacente ao segundo tipo descrito há a convicção de que
todos podem aprender e à escola cabe encontrar formas de ensi-
nar, que atendam aos diversos tipos de educandos.
As pesquisas de tipo experimental, que buscavam demonstrar a
superioridade de um método como discussão ou de um recurso di-
dático como filme, instrução programada, entre outros, sobre au-
las expositivas em geral, não atingiram seus objetivos (Atkin & Bur-
nett, 1969, p. 1197). Quando se confirmavam suas hipó-
teses de vantagens de um processo sobre outro, o delineamento e
a execução da experiência eram passíveis de criticas, por não con-
siderarem o processo educacional em sua totalidade, podendo-se
atribuir, então, seus resultados à omissão de fatores importantes
na consideração desses resultados.
Assim, por exemplo, em um caso clássico de organização de expe-
rimento, quando se contrapõem aulas práticas a aulas de discus-
são e aulas expositivas, os resultados indicam que as diferenças
entre os grupos residem basicamente nas atividades de manipu-
lação do equipamento. Mas o que se pode perguntar é se a verifi-
cação do aprendizado dos alunos foi feita de maneira a considerar
os aspectos realmente importantes.
A constatação de que a pesquisa sobre ensino não poderia ficar
confinada a uma organização acanhada e restritiva, muito ao estilo
dos cientistas que procuravam reproduzir o que faziam em seus la-
boratórios, levou um amplo elenco de pesquisadores provenientes
de muitos campos do conhecimento - sociólogos, psicólogos,
filósofos, matemáticos especialistas na área de comunicações - a
se engajarem no processo.
A ampliação e a diversificação de competências, preocupações,
paradigmas vêm enriquecendo a área e poderão resultar na for-
mação de uma sólida base de conhecimento que permita trabalhar
com os alunos fundamentando-se em informações e dados que
conduzam a uma real formação científica.
O ponto focai das preocupações têm sido o estudante e a análise
do complexo processo educacional. A aquisição de informações
continua sendo uma questão a ser resolvida, mas a sua integração
pelo estudante às idéias que traz para a escola passa agora a ser
também objeto de estudos.
Em face da nova postura, o aluno deixa de ser uma caixa preta,
cujos processos cognitivos são ignorados, para ser um indivíduo
que deve ser analisado, e sua forma de pensar descrita e observa-
da.
Os estudos clássicos de Piaget a respeito da psicogênese dos con-
ceitos nas crianças levaram os educadores a admitir que os alunos
estão constantemente integrando experiências de aprendizado
formal e informal. Nesse processo formam conceitos complexos,
organizados e estreitamente vinculados à própria estrutura do co-
nhecimento das várias disciplinas. As crianças constroem mode-
los e explicações e têm idéias previsíveis acerca dos fenômenos
científicos. Esta constatação abriu um fértil campo de trabalho —
mapeamento de conceitos intuitivos, explicações que apresentam
em relação a vários fenômenos e argumentos que invocam para
justificar suas idéias e explicações.
A verificação do paralelismo entre a evolução histórica do conhe-
cimento em certas áreas da Física, Química e Biologia e o pensa-
mento dos jovens e das crianças abriu uma outra linha de pesquisa
que vem sendo intensamente explorada.
Como em muitos campos do conhecimento, a fase descritiva de-
sempenha papel importante na construção de uma base concreta
para os professores planejarem suas atividades didáticas, de for-
ma que o aluno possa ir além da simples absorção de informação.
Será preciso construir novos conceitos, destruir alguns e modifi-
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
car outros, mas a plataforma será sempre a que a criança já incor-
porou e a visão do mundo que construiu.
O pressuposto construtivista provoca, por sua vez, uma série de
questões. Admitindo-se que em certas fases de seu desenvolvi-
mento o estudante só pode aprender determinados conceitos, o
currículo deve ser adaptado ao que se supõe o aluno possa apren-
der, ou deve-se partir do pressuposto que haverá formas de ensi-
nar coisas consideradas fundamentais em qualquer idade, para
qualquer aluno?
Admitir que o aluno forma suas idéias fora da escola pressupõe
que grupos de alunos de origens culturais diferentes poderão ter
visões diversas de mundo, conhecimentos que reflitam experiên-
cias formais e informais diferentes e que, portanto, os currículos
deverão atender e superar essas diferenças.
Esta questão está estreitamente ligada a outra, igualmente bási-
ca: os currículos devem refletir as relações entre a ciência, a tecno-
logia e a sociedade. Esta análise não pode ser desvinculada de va-
lores, de sistemas éticos, de paradigmas, padrões que, por sua vez,
têm de ser testados e colocados em prática em diferentes si-
tuações que envolvem decisões individuais, familiares, comunitá-
rias, decisões de âmbito nacional e internacional e decisões que
afetam o futuro da humanidade.
Um tratamento adequado para esses problemas na escola implica
uma complexidade que transcende o da transmissão de conheci-
mento, pois envolve ações que devem substituir preconceitos e
visões estereotipadas inculcadas por mecanismos manipuladores
por uma capacidade autônoma de ver e pensar acerca de proble-
mas que atingem direta ou indiretamente o estudante. Implica
também possibilitar ao estudante:
• pensar por si mesmo, obedecendo à razão e não à autoridade;
• ser capaz de identificar os mecanismos de controle exercidos
sobre o cidadão;
• sistematizar o conhecimento parcial fragmentário, adquirido
 em contatos com a família e com os amigos no mundo do tra-
balho;
• entender o papel e o significado da ciência e da tecnologia na
sociedade contemporânea, compreendendo o que se faz em
ciência, por que se faz e como se faz.
Porém, ao discutir problemas éticos, várias questões se apresen-
tam de forma pungente ao professor: como discutir problemas de
valores sem doutrinar. O docente tem de abordar situações extre-
mamente complexas com alunos que ainda não incorporaram o
conhecimento, a experiência e a maturidade para analisá-las auto-
nomamente.
Será possível ao professor, cuja relação com os estudantes é de
autoridade hierárquica, manter-se neutro diante de um problema
que envolve a adoção de um padrão ético e moral?
Parece-me que só criando situações de conflito, desnudando e
contrapondo os interesses em jogo, sem usar a autoridade para
impor opiniões, o professor ajudará a formar cidadãos que possam
decidir por si próprios, que empreendam ações em busca do bem
comum e da consecução das mudanças que considerarem neces-
sárias. Parte crucial desse processo é o desenvolvimento da capa-
cidade de argumentação, que envolve sinceridade e competência
no desejo de convencer e de ouvir outros que possam ter razões
que nos façam mudar de idéia.
Educar para a cidadania, sem restringir a escola ao papel de prepa-
ração do indivíduo maleável e manipulável, é a grande tarefa com
que se defrontam hoje os professores de Ciências.
Bibliografia
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VIANNA, H.M. & GATTI, B.A. Avaliação do rendimento de alunos da
escola de 1° grau da rede pública; uma aplicação experimen-
tal em 10 cidades. Educação e Seleção, São Paulo, 17:51 -
2, jan./jun. 1988.
DAMBRÓSIO, Ubiratan. Da realidade à ação — reflexões sobre
educação e matemática. São Paulo, SUMMUS/UNICAMP
1986. 115p.
Este livro constitui-se um apanhado do pensamento de D 'Ambrósio,
desde meados da década de 70. Conhecido educador e matemático,
atualmente atua como pró-reitor da Universidade Estadual de
Campinas — UNICAMP e tem tido destacada participação em even-
tos nacionais e internacionais relacionados ao campo da educação
matemática.
Esta obra, como salienta o autor prefaciando-a, traduz a evolução de
um pensamento ao longo de dez anos, em que a preocupação com a
integração dos temas MATEMÁTICA/EDUCAÇÃO/HISTÓRIA tem
sido uma constante.
0 livro divide-se em seis capítulos e há a inclusão de dois apêndices.
Quase todos os escritos originam-se de pronunciamentos do autor
em congressos e seminários que vêm acontecendo na área do ensi-
no da matemática desde 1975.
Por um lado, o livro consegue demonstrar a riqueza e a evolução do
pensamento do autor a respeito de temas relacionados à educação e
matemática. Por outro, sua leitura demanda extrema atenção ao
contexto e à época em que foram escritos os textos, pois cada um
dos seis capítulos e apêndices foram elaborados para públicos e ob-
jetivos diversos, e em ocasiões diferenciadas.
0 capítulo primeiro trata da questão Matemática e Desenvolvi-
mento. Este texto consistiu em sua primeira exposição para um ple-
nário internacional, durante a 4.ª Conferência Interamericana de
Educação Matemática, que aconteceu em Caracas, em 1975. O tex-
to original, do qual se retirou este primeiro capitulo, foi publicado em
Em Aberto, Brasilia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
1976, no volume "Educación en Ias Américas IV", com o titulo "Ob-
jetivos e Tendências da Educação Matemática em Paises em Vias de
Desenvolvimento ".
Neste capítulo, o autor examina algumas questões básicas que con-
sidera primordiais quando da apreciação da relação MATEMÁ-
TICA/desenvolvimento social. São estas: "Como e por que ensinar
matemática?", "0 que fazer com a matemática ensinada?".
Citando Brecht, quando coloca que "o único objetivo da ciência é ali-
viar a dureza da existência humana ", D 'Ambrósio define seu pon-
to de vista de que a matemática deve servir à melhoria da qua-
lidade de vida humana. Ressalta ainda que este não é um tema no-
vo, mas que o é em se tratando do caso específico da América La-
tina.
Deste modo, deve-se considerar aspectos problemáticos de uma
realidade caracterizada como subdesenvolvida, dependente e peri-
férica. Um deles diz respeito à formação das elites intelectuais. O au-
tor ressalta a importância de os intelectuais surgirem de todas as ca-
madas sociais, e de este ser fator primordial para a instauração da
justiça social.
D'Ambrósio salienta que a matemática é ciência essencial no
auxílio aos problemas de base do nosso desenvolvimento, mas que,
infelizmente, vem sendo tratada de modo a descaracterizar tal
função. Os cursos de matemática destinados à formação do jovem
embotam sua criatividade e inteligência e impedem, de forma defi-
nitiva, a formação do pensamento matemático. Os cursos de
pós-graduação - que deveriam ser responsáveis tanto pela pro-
dução científica na área como pela preparação de profissionais com-
petentes atualizados — nada mais fazem do que repetir fórmulas em
desuso há mais de 30 anos nos paises desenvolvidos.
Assim, é preciso centrar esforços para que a matemática se trans-
forme em ciência imediatamente utilizável; fica claro que há urgên-
cia em abandonar o atual modelo universitário baseado no acúmulo
de conteúdos para tentar conduzi-lo àquele proposto pelo autor, o
qual se baseia no tripé composto pela construção da nova lingua-
gem matemática, pela descoberta de técnicas de indentificação e
ataque a problemas e pela busca de uma metodologia adequada de
acesso ao conhecimento acumulado.
O autor finaliza o primeiro capítulo com a recomendação de que é
primordial a adoção de uma forma de ensino mais dinâmica e de ob-
jetivos mais adequados à realidade descrita, de modo que a matemá-
tica desempenhe papel de auxiliar na melhoria da qualidade da vida
humana nos países subdesenvolvidos.
O capítulo segundo — Considerações Histórico-Pedagógicas so-
bre Matemática e Sociedade — foi objeto de conferência do 3?
Congresso Internacional de Educação Matemática, em 1976, na
Alemanha. O texto original foi publicado na Revista Ciência e Filo-
sofia, em 1980.
Há tentativa, por parte do autor, em realizar o esboço de uma análise
sociológica dos rumos que tomam a pesquisa e o ensino matemá-
tico.
Fica implícita a intenção do autor de apontar algumas pistas para a
análise desta questão; sua complexidade, entretanto, impede que
em tão poucas páginas seja feita uma abordagem profunda do te-
ma. Desta forma, o autor apresenta um breve histórico da evolução
da matemática, no qual retoma fatos que vão desde a criação dos
sistemas numéricos até o aprimoramento da tecnologia da informá-
tica e as possíveis relações com o desenvolvimento da educação.
O capítulo terceiro —Teoria e Prática em Educação Matemática
— originou-se da aglutinação de duas palestras proferidas em 1983
e 1984. A primeira parte do capítulo diz respeito à conferência pro-
ferida por ocasião da abertura do Seminário de Trabalho sobre Práti-
cas do Ensino de Matemática, em Rio Claro, São Paulo, em 1983. A
segunda, à palestra proferida no III Encontro sobre Ensino de Ciên-
cias, ocorrido em Teresina, Piauí, em 1984.
D'Ambrósio inicia o capítulo com a colocação da questão "a edu-
cação matemática é uma disciplina?" É, pois, através da tentativa
de responder a esta questão que o autor faz reflexões em torno da
educação matemática. Afirma que ela é uma atividade multidiscipli-
nar, cujo objetivo é "transmitir conhecimentos e habilidades mate-
máticas através dos sistemas educativos", e que a matemática é
uma linguagem ligada ao contexto sociocultural em que está inse-
rida.
0 autor analisa a relação entre matemática e educação matemática
tendo em vista que as inter-relações entre ação/teoria/prática le-
variam à consideração da atuação da disciplina prática de ensino
da matemática nos contextos educacionais.
A relação da disciplina com a ação deve ocorrer segundo uma pers-
pectiva dialética, já que a elaboração dos currículos leva à conside-
ração dos problemas da transmissão cultural. E é neste ponto que o
autor introduz o conceito de ETNOMATEMÁTICA, que gera a dis-
cussão relativa à natureza histórico-epistemológica desta ciência.
Há uma análise referente à conceituação de currículo, e este é colo-
cado como resultado da reflexão sobre teoria e prática na educação
matemática, na qual a necessidade levantada centra-se na de
encontrar os caminhos que levem a um currículo aberto e dinâmico.
0 capítulo quarto — Em Busca de uma Teoria da Cultura — foi ob-
jeto de conferência proferida pelo autor no I Simpósio Sul-Brasileiro
de Ensino de Ciências, ocorrido em Florianópolis, em 1985.
Como objetivo principal do texto, o autor coloca o de "elucidar o rela-
cionamento do ensino de matemática com o processo de desenvol-
vimento, baseando-se em uma conceituação de cultura que resulta
de uma análise da dinâmica de comportamento".
Para tanto, classifica e hierarquiza comportamentos em três catego-
rias, "individual, social e cultural", o mesmo fazendo com os proces-
sos, que classifica em "aprendizagem da linguagem, educação e
arte-técnica ". Como base a este esquema explicativo, o autor refere-
se a algumas teorias de aprendizagem, como as de Piaget e Papert, e
termina por explicar, de forma detalhada, os processos de inte-
gração da tecnologia à realidade.
O capítulo quinto — Matemática para Países Ricos e Países Po-
bres: Semelhanças e Diferenças - foi material de conferência
proferida no Simpósio realizado no Suriname, em 1982, Mathe-
matics Education for the benefit of Caribbean Countries.
Este texto retoma a discussão em torno do conceito de etnomatemá-
tica e de sua incorporação ao currículo, já que o autor analisa o fra-
casso do atual ensino de matemática ministrado nas escolas, o qual
acaba por deixar os indivíduos mais dependentes, pois os mantém
matematicamente analfabetos e já desprovidos da linguagem infor-
mal dominada antes de seu ingresso na escola. Explicita, neste pon-
to, os componentes ideológicos do ensino da matemática.
O capítulo sexto foi publicado anteriormente na Revista Contato,
editada pelo CESGRANRIO em 1977. Sob o título de Modelos, Mo-
delagem e Matemática Experimental, o autor toma-o por uma
síntese dos capítulos anteriores. Entretanto, esta síntese faz-se de
forma aplicada, pois leva os conceitos já adotados, como o de ETNO-
MATEMATICA, a uma metodologia de ensino prática, realmente
voltada ao ensino da matemática. Desta forma, acredita-se que este
é o capítulo que interessará exclusivamente àqueles que atuam dire-
tamente na área de ensino de ciências, pois os processos de modela-
gem são conceituados, explicados e aplicados pelo autor em exem-
plos práticos.
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Ainda neste mesmo texto, ressalta-se a explanação acerca do uso da
máquina calculadora e de seu histórico como instrumento de ensino
extremamente útil à consecução dos princípios dos processos de
modelagem.
Os dois apêndices inclusos ao texto denominam-se Integração:
Tendência Moderna no Ensino de Ciências e Influência de
Computadores e Informática na Matemática e seu Ensino. 0
primeiro consistiu em objeto de trabalho para o VI Encontro Nacio-
nal de Educação, ocorrido em São Carlos em 1975, e o segundo em
trabalho realizado para o ICMI, Comissão Internacional para Ins-
trução Matemática.
0 primeiro texto analisa a questão da integração como característi-
ca essencial ao ensino de ciências, a fim de que este contribua para
a melhoria da qualidade de vida, desde que a ele se associem temas
como população, pobreza, poluição, paz.
Para que tal fato ocorra, o autor centra esforços na questão da for-
mação do professor, chegando inclusive a esboçar proposta de curso
que viria suprir as atuais deficiências dos cursos de licenciatura.
0 segundo texto associa as questões computadores e matemáti-
ca e ressalta a importância de se pensar seriamente em como acon-
tecerá a educação matemática no futuro, quais seus meios e suas
conseqüências.
Glaucia Melasso Garcia
LOPES J. Leite. Ciência e libertação. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1978. 244p.
O livro Ciência e Libertação, de J. Leite Lopes, compreende um
conjunto de artigos que o autor escreveu como professor e pesquisa-
dor de Física a respeito de questões relacionadas à organização das
universidades e da pesquisa científica em nosso país, bem como de
estudo e análise dos problemas ligados ao subdesenvolvimento que
tem levado os países da América Latina a continuarem cientifica-
mente dominados e dependentes. Toda a obra está voltada para a
necessidade de um desenvolvimento científico e tecnológico, como
condição para atingir a sua independência ou autonomia econô-
mica.
Lopes estruturou seu trabalho em 7 partes: 1 — Ciência e Subde-
senvolvimento, enfocando o desenvolvimento da ciência no Ter-
ceiro Mundo e o papel da tecnologia como um instrumento para a li-
bertação de um povo; 2 — Responsabilidade dos Homens de Ciên-
cias, em nova era contemporânea; 3 — Ciência e Humanidade, em
que o autor mostra a necessidade da ciência para os homens e, neste
contexto, o Brasil no Projeto do tratado de não-proliferação de ar-
mas atômicas; 4 — Que Universidade?, em que o autor procura des-
crever a universidade na América Latina e a postura da juventude
brasileira perante o desafio do subdesenvolvimento; 5 — Organi-
zação da Produção Científica, em que são evidenciadas as questões
financeiras perante a política científica e tecnológica, bem como a
estrutura dos institutos de pesquisa científica; 6 — Fases da Física
no Brasil, em que Lopes analisa os primeiros vinte anos da Física Nu-
clear no Brasil e a tentativa de uma bibliografia sobre Física Nuclear
(1934-1954), fazendo referência, também, aos Institutos de Física
de Brasília (1962-1963) e do Rio de Janeiro (1968); 7 - Ciência,
Energia Atômica e Dependências, no qual se faz uma análise do
problema da energia nuclear no Brasil (1955-1958), do acordo nu-
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
clear germano-brasileiro e da transferência de tecnologia para os
países em desenvolvimento; 8 — Anexos, em que o autor apresenta
quadros demonstrativos referentes a transferências de recursos, fi-
nanciamentos e dados comparativos sobre pesquisas em vários paí-
ses do mundo.
Sente-se visivelmente, nesta obra, a preocupação do autor com re-
lação aos seguintes questionamentos: Para que tipo de sociedade ou
para qualprojeto nacional queremos o desenvolvimento? Nos países
da América Latina, estimulam-se sacrifícios para o desenvolvimen-
to, em benefício de quem? 0 mito da transparência de tecnologia
ou implantação de fábricas e máquinas provenientes do exterior não
constitui um disfarce para novas formas de dependência?
Estas são apenas algumas das questões levantadas pelo autor e que,
evidentemente, preocuparão os nossos cientistas, mocidade e líde-
res políticos.
Dentre os diversos enfoques referidos, merecem especial destaque
as observações de Lopes relativas à questão de estrutura dos institu-
tos de pesquisa científica. Na sua opinão "um instituto de pesquisa
científica deve ser estruturado para permitir que nele se realizem
investigações cientificas"... Deve a instituição receber recursos fi-
nanceiros adequados, "continuamente ", indispensáveis à execução
de trabalhos científicos e à remuneração condigna dos pesquisado-
res na base de dedicação exclusiva, assim como dotações especiais
para aquisição de equipamentos necessários a sua expansão.
No Brasil, segundo Lopes, a experiência científica "tem sido uma
série de frustrações e insucessos ". Por exemplo, as universidades
brasileiras foram constituídas de faculdades independentes (Direito
— Medicina — Engenharia), cujo objetivo não foi a dedicação exclusi-
va ao pensamento criador; ao contrário, serviu como representação
social, título para obtenção de empregos rendosos ou como adorno
em cartão de visita e escritórios profissionais. Esta nefasta tradição
impediu até hoje que se implantasse o regime do tempo integral pa-
ra os poucos pesquisadores dessas instituições.
Na verdade, a estrutura administrativa do pais subordina as univer-
sidades e institutos de pesquisas federais, cujo objetivo consistiu em
cortar verbas, impedir a nomeação de jovens pesquisadores e con-
gelar vagas que possam surgir no quadro cientifico das instituições.
Segundo Lopes, "sem uma administração eficiente, compreensiva e
inteligente, não há instituto de pesquisa científica que resista à de-
predação. Em países desenvolvidos, a cultura, a pesquisa científica
e a tecnologia, bem como a educação em todos os graus, são levadas
a sério ", pois, ao criar uma nova universidade ou instituto de pesqui-
sa, a preocupação fundamental é escolher técnicos ou profissionais
competentes, para que ela venha a funcionar com eficácia.
No Brasil, entretanto, algumas instituições foram criadas por pes-
quisadores de valor. O autor cita, como exemplo, três instituições: o
Instituto Osvaldo Cruz, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas e a
Universidade de Brasília.
O autor esclarece que a Universidade de Brasília (UnB) foi fundada
por uma equipe de eminentes educadores, cuja finalidade era de im-
plantar, numa cidade inteiramente nova, uma universidade moder-
na, que servisse como modelo às demais universidades brasileiras.
Lopes enfatiza, ainda, a necessidade de se manter um intercâmbio
internacional e de se estruturarem as instituições de pesquisas, para
que surja uma tecnologia criadora e independente. Assim, "a admi-
nistração dos institutos de pesquisas estará a serviço dos cientistas,
que verão seus trabalhos contribuírem não somente para a humani-
dade, em termos abstratos, mas para o bem-estar dos seus amigos e
de seu povo".
O autor analisa também a questão da Física Nuclear no Brasil, escla-
recendo que o seu desenvolvimento concentrou-se, inicialmente, no
Rio de Janeiro e em São Paulo (1954-1964).
Entretanto, com a crise política de 1964, eclodiu o agravamento da
deterioração de vários institutos de pesquisas científicas, notada-
mente na Universidade de Brasília, que havia sido idealizada com
base nas melhores universidades norte-americanas.
Por isso, Lopes entende que "não se poderá realizar novo progresso
no domínio da física nuclear, neste país, sem um projeto que lhe dê
uma nova dimensão do ponto de vista financeiro, tecnológico e do
aproveitamento de cientistas e jovens físicos egressos das universi-
dades ".
Em relação à questão da Física Nuclear no Brasil, o autor apresenta
uma tentativa de levantamento bibliográfico, incluindo trabalhos de
física nuclear, radioatividade, mecânica quântica, teoria dos campos
e das partículas elementares.
Lopes esclarece que o clássico conceito de desenvolvimento parece
estar associado à noção de dominação. A divisão do mundo entre
nações industriais ricas e países pobres dominados "parece ter sido
essencial para a ideologia do sistema capitalista, uma espécie de sa-
grado tratado de Tordesilhas assinado por Deus e não pelo Papa "...
J. Leite Lopes alerta os físicos dos países em desenvolvimento, a fim
de que critiquem os livros de texto e a metodologia de aprendiza-
gem; convoca também todos os cientistas para que "dediquem seus
trabalhos a uma vida melhor e mais significativa a serviço do ho-
mem ", que se caracteriza, sob muitos aspectos, como instrumento
de dominação nas mãos das forças opressivas dos senhores do mun-
do.
0 livro Ciência e Libertação está escrito numa linguagem simples
e objetiva; o autor procura dar um passo para o exame, o estudo e a
crítica dos problemas e da busca de soluções que configuram a ver-
dadeira face do Brasil de hoje.
Este livro revela-nos a figura de um brasileiro que coloca o seu saber
a serviço da evolução qualitativa de seu povo. Não escamoteia o de-
senvolvimento científico e tecnológico no chamado Terceiro Mundo,
o qual entra em conflito com os interesses das estruturas minoritá-
rias, nacionais ou não, que vêem no poder opressor o freio para a
manutenção de um status quo em que a maioria vive ainda mergu-
lhada no sofrimento e na ignorância. Solidariamente ligado às
atuais necessidades do ser humano no Brasil, não esquece que as
grandes empresas estrangeiras, pelo fato de terem se transformado
em superpotências na área dos subdesenvolvidos, multiplicarão
seus laboratórios de pesquisa nos países em que operam.
Neste sentido, afirma Lopes, "a grande maioria dos cientistas e ad-
miradores das nações desenvolvidas, mesmo os mais liberais, conti-
nua a sustentar a tese de que aquilo que os países subdesenvolvidos
devem fazer é comprar (como em um supermercado) as tecnologias
Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
e indústrias necessárias a seu desenvolvimento. Ignoram, assim,
que sustentam a manutenção da dependência dos países do Tercei-
ro Mundo em relação aos avançados, dessa vez não mais com tropas
de ocupação, mas através da dependência mais sutil do conheci-
mento científico, das tecnologias aperfeiçoadas e, inclusive, de ma-
nuais de ensino e método de educação, elaborados nas universida-
des e laboratórios das grandes potências".
J. Leite Lopes é autor de vários livros publicados no Brasil e no exte-
rior sobre ciência e tecnologia; é também conferencista de renome
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