Quando da minha puerícia - no século anterior - grandes aparelhos de televisão preto e albugíneo - aqueles que

vinham em móveis com portinholas e que estavam cheios de tubos e de lâmpadas que queimavam com
freqüência - passaram a se fazer presente pouco a pouco nas moradias de família de nível meia. O rádio não era
mas uma novidade, porém nossas mães ainda falavam da emoção causada com a sua chegada, nos anos de
mocidade, quase alguma coisa antes que a geladeira elétrica. Já, o velho aquecedor de água para o banho tinha
lucro - na Argentina – imortalidade na letra do tango Cambalache.

O rebuliço espiritual desenvolvido pela chegada de todo novo aparelho parecido dar lugar a uma série de
deslocamentos pretensamente utilitários. De forma, por exemplo, no passado século, a geladeira além de resfriar
os mantimentos virou móvel decorativo com recta a expor pingüins. .., como os novíssimos aparelhos de disco,
munidos de fita cassete, passaram a ser usados num sofisticado método para o aprendizado da língua inglesa -
despontada coqueluche lingüística do mundo pré-global - que comportava a audição sistemática das lições
enquanto o aprendiz dormia seu sono noturno.

Também quando menino, na banca de jornais da esquina de casa era vendida, toda semana, uma revistinha de
história infantis - Patoruzito - que tinha na contracapa a publicidade de um curso por correspondência para
aprender - à distância do técnico que, já sabendo aquilo que as apostilas iriam ensinar, tinha feito os croquis e
escrito os comentários e instruções de como trocar as lâmpadas, soldar os fios, etc. dos aparelhos de TV que
paravam de funcionar. Um tempo mas tarde, a própria televisor - agora mas popular - passou a exprimir cursos
para ensinar técnicas diversas, de entre as quais aquela mesma, antes divulgada pelos correios, sobre seu
entranha, feita de lâmpadas, catodos, capacitores e soldas.

O século foi-se, mas seus últimos anos ainda tiveram fôlego suficiente para nos conceder : a ginástica que não
cansava seus praticantes, os regimes para perder peso sem dramáticas privações, o aprendizado das matemáticas
enquanto se brinca, a instrução científica dos filhos, do mesmo modo que, dentre outras tantas engenhocas, a
análise à velocidade de dezenas de palavras por minuto.

No entanto, o século XXI, com apenas 10% de seu tamanho já dá mostra dos sonhos que pretende realizar para
nossa felicidade: a possibilidade de que jovens virem professores de local de ensino freqüentando aulas
ciberespaciais cheias de informações. Assim, em poucas palavras, que virem professores assistindo TV. ... Versão
remoçada do sonho de se acabar com todos os sonhos - Fahrenheit 451. E de forma, nem mesmo ter saudade do
velho XX caberia termos mais!

A pretensão de se formar docentes, valendo-nos de patrimônio virtuais, em lugar de os jovens candidatos - ao

exercício do professar qualquer campo disciplinar - emprestarem aula trás aula as suas orelhas à termo viva de um
professor mais velho, em anos e /ou em experiência professoral, finca suas raízes num sonho profundo. Nada
obstante, o projeto de se formar professores à distância via net, videoconferências, etc. também encontra um
arrazoado de justificativas “objetivas” tais como, a extensão de nosso território, o seu grave dispêndio se
comparado à treinamento dita tradicional, a suposta e iludida transparência pedagógica de “imagens para todos ”
e /ou a urgência de sua implementação e, então, a rapidez em colhermos os resultados, de entre outras
praticidades numa vida diária já enxurro de atribulações no trânsito para irmos “à faculdade”.

Costuma se expor no nosso Brasil que quando a esmola é grande, o santo desconfia. Na questão que nos ocupa,
temos de convir que os ganhos prometidos são diversos. ... Se fosse na verdade provável formar professores via
virtual, teríamos matado a charada não do século, porém da própria humanidade. (In)Felizmente semelhante coisa
é impraticável, à desgosto - é claro - de poder, sim, ensinar-se e aprender-se certas informações, por alto
esparsas, veiculadas pelas mídias as mas variadas. Por ex, de tanto observar o Discovery Channel passamos a
reconhecer imagens de paisagens e a descobrir de certas curiosidades, animadoras de conversas nos jantares
entre amigos ou de negócios. Porém também a tevê e a net agenciam certa satisfação, ou gozo, pois homo
sapiens não vive só de informações mais ou menos espirituosas. Deste modo, tem gente que se arranja certa
satisfação “matando” o tempo vendo TV, outros “encorpam” fantasias eróticas, enchem os olhos de lágrimas ou
bonecas infláveis.

No entanto, além de todas essas informações e satisfações, por alto imediatas, solitárias ou grupais agenciadas via
do dedo, há uma diferença impossível de ser formatada entre o viajar na fantasia de ser o Indiana Jones e o fato
que todo arqueólogo deveu acompanhar, quando jovem candidato, o professar de um já velho arqueólogo, da
mesma maneira que há uma diferença entre o velho negócio sexual, entre uma mulher e um varão, graças ao qual
uns meses depois deve chegar ao mundo um Pedrinho e o dito sexo, por alto interativo, porém constantemente
virtual e infértil.

A língua francesa soube formular esta sentença que creio cai como uma luva nestas circunstancias: “pour faire une
omelette il faut casser des oeufs”. Desta forma, há certas coisas na vida que têm um preço para o qual nem
mesmo um pequeno desconto há.

Pois muito, na formação de professores - ou, simplesmente, numa formação intelectual - não há como driblar o
fato de que o requerente deve, primeiro, emprestar a suas orelhas à invocação de uma palavra professoral, para
depois, após tomá-la por assalto, transportar-se a se lançar à proeza da e (a)nunciação. Vede cá o embaraço duro
de roer: como passar de uma posição a outra no interior do torrão da termo e da linguagem?

Sigmund Freud, em 1914, por ocasião, de proferir um exposição de saudação quando do jubileu do 50o
aniversário do liceu que freqüentara quando jovem em Viena, afirma:

“Minha perturbação ao localizar meu velho rabi - escola adverte-me de que de antemão de tudo, devo consentir
uma coisa: é difícil expressar se o que exerceu mas impacto sobre nós e teve importância maior foi a nossa
preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. é verdade, no
mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em toda gente nós e, para
muitos, os caminhos das ciências passavam unicamente por intermédio de nossos professores. Pequeno número
de se detiveram a meio caminho dessa estrada e para uns poucos - porque não admitir outros tantos? - ela foi
por causa disso definitivamente bloqueada. Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as costado ; imaginávamos

neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam; estudávamos seus caracteres e sobre estes
formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mas enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua vantagem, seu
conhecimento e sua justiça. No profundeza, sentíamos grande consideração por eles, se nos davam qualquer
fundamento para ela, embora não possa expressar quantos se davam conta disso. Porém não se deve negar que
nossa posição em relação a eles era notável, uma posição que bem deve ter tido suas inconveniências para os
interessados”.

O título com o qual esta saudação foi incluída nas Obras Completas, editadas no Rio de Janeiro, é sumamente
ilustrativo: “ Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar”. Quer dizer, Freud elucida aquilo que se processa
nas “cabecinhas” de jovens de liceu quando (em)prestam atenção a velhos implicados no professar. Há “ algo ” na
personalidade do velho que professa que influencia - toca - os jovens candidatos a e (a)nunciar, por sua vez, as
verdades de uma ciência. O isso em pauta, que faz ocasionalmente de embreagem da alteração de posição
existencial, não é relativo à transparência e à elevação própria das ciências, ou como elas são ensinadas -
ensi(g)nadas, colocadas em signos, isto é, mostradas, dadas a ver numa tela

por mais colorida que ela seja -, porém está ligado às curiosas “pequenas fraquezas” da personalidade daqueles,
no manobra de uma mestria enunciativa.

A pretendida treinamento à intervalo de professores rechaça simplesmente isso. Quer dizer, trata-se da louca
pretensão de fazer pó o teso embaraço de toda formação que se preze - para poder, de fato, professar o
descobrir inconsciente de uma língua qualquer, o aspirante deve, primeiro, alienar-se nela para no só depois
encontrar para-si um lugar de fala.
A educação distanciada da termo professoral, da palavra do rabino ou da mestria da mesmíssima vocábulo nunca
será ensino ou formação ; si tanto, uma verborragia de informações quais forem, cuja própria facilidade está
cifrada - problema que pese - no intrínseco mesmo de um sujeito capaz de conceder sustentação à “sua prática”.
Finalmente, é mas do mesmo do que já vimos - arredondando números - nestes últimos cinqüenta anos: falso -
treinamento.

Do meio de varias lembranças escolares, guardo esta: de quando em quando vale a pena ensaiar uma prova
partindo do sem razão.

Até que tema é provável um bebê aprender a Dissertação de Mestrado falar uma língua assistindo televisão ou,
uma e outra vez, uma ou muitas, fitas cassetes? O experimento de (ciência) ficção que proponho consiste em
retirar o bebê do convívio cotidiano com seus pais e o colocar em companhia de aparelhos que veiculem
mensagens primeiro gravadas. .... videoconferências da geração precedente - é naturalmente, continuamente bem
mantido, higienizado e distraído devido a modernos brinquedos reputados pedagógicos.

A passagem formativa de discípulo a rabi é isomorfa à passagem de bebê à garoto, isto é, ao dito estágio da fala
ou da obtenção da linguagem. Justamente, a psicopatologia infantil10 deve ser pensada como “solavancos” no
trânsito da posição infans àquela de uma criança, capaz de desdobrar a sua aquisição de um lugar de enunciação
no campo da vocábulo e da linguagem.

Em suma, se o experimento funcionar para nosso rebento, também funcionará na treinamento de professores
para a rede pública. Caso contrário, simplesmente não. Porém, caro ledor, não se preocupe. Eu não pretendo
realizar tamanha loucura. Monografias Sei intimamente que ele conduz ao pior. A experiência analítica possibilita
a conquista desse descobrir. Também os poetas sabem d ́isso, conforme lembrava com prazer o próprio Freud.

No entanto, vejamos porque razão é impraticável que um bebê seja, no limite, desenvolvido por
videoconferências, por mais coloridas e interativas que elas possam ser para, deste modo, ele pender um mas um
da família sapiens.

Quando uma menino chega ao planeta não fala, embora para a maioria das mães “o seu bebê” fale. Conforme
uma distinção proposta por Alfredo Jerusalinsky (2008), diria que ela balbucia na língua materna, embora não fale
ainda uma língua de a humanidade. O tempo de infância gasto por uma gaiato cinde a linguagem e, deste modo,
separa língua e fala ou, se preferirmos, língua e oração. O fato de ter puerícia implica que a linguagem – seja o
que ela for – deva, em se tratando dos homens, ser considerada como uma faculdade de linguagem, nos termos
de Saussure e não naqueles dos típicos manuais de psicologia do desenvolvimento, onde a encontramos ou como
um dom natural ou como uma acaso sociológica. Nesse sentido, costuma-se afirmar, no sentido da ética da
psicanálise, que a gaiato “está na linguagem”, embora ainda possa não falar deveras.

Nem as máquinas, nem os animais comunicam ; este e aquele rodam numa espécie de linguagem, cujas
mensagens conseguem reconhecer na natureza. Já, o varão, é o único capaz de se deparar com o perplexidade da
compreensão de um discurso e, então, seu mundo não é mais o meio fechado do signo, porém o cosmos uma e
outra vez acessível do significante.

A passagem da língua ao oração ou daquela materna àquela outra de toda gente, reclama - segundo o mesmo
Jerusalinsky - da operação de duas matrizes: a lingüística e a edipiana. A primeira permite a apanha na língua e,
assim sendo, o fato de caminhar a falá-la até determinado ponto, porém é a sentimento da segunda sobre a
primeira que abre a possibilidade de o locutor designar -se como eu, quer dizer, de ocupar um lugar de
enunciação numa história, um lugar para discorrer. Apesar disso, o eu não significa o locutor como sujeito, não
esgota seu ser. O eu lingüístico está na língua e, dessa forma, quando o locutor o empunha, a alteridade da língua
é denegada. Nega -se a sua sagacidade, mas a língua finaliza cavoucando o mesmíssimo ser por dentro e, de
forma, a sua alteridade volta à casca, viravolta a ser afirmada, pois o eu só refere a um ato de exposição.
A operação da matriz lingüística implica na fala, pois encena a separação do objeto, causa do libido. Porém, o
discorrer na língua de todos reclama da separação do S1 - S2, graças à matriz edipiana, superior capaz de situar o
sujeito rosto à ignorância do seu lugar na série da filiação e, deste modo, lançá-lo à interrogação da verdade.
Ambas duas matrizes se pressupõem logicamente; ou melhor, não há uma prelação evolutiva entre uma e outra.
Nada obstante, a “ ingressão ” de uma gaiato na linguagem muito deve, às vezes, operar a decomposição das
duas matrizes e, deste modo, abrir a possibilidade do abano psicopatológico. Nessa indução está em culpa aquilo
que nosso responsável denomina a matriz enunciativa, ou melhor, o “jeito” de um adulto – em posição de Outro
Primordial - endereçar a vocábulo a uma menino e, assim sendo, a singular implicação dos velhos na ensino dos
pequenos.

O fato de não termos sido sempre falantes, de termos atravessado a requisito de infans, faz desse tempo de
puerícia uma experiência um - alheia às máquinas e aos animais. A garoto está na linguagem, porém, nada
obstante, tem ser capturada por ela. A conquista não é totalidade - a linguagem arma circuitos neurônicos, porém
não transmuta a materialidade orgânica da célula naquela “sutil” da linguagem, lembrando a adjetivação
lacaniana. Desta forma, há um resto de tomada que, por sua vez, exprime-se como a diferença entre língua e fala,
entrecruzadas sob receita de quiasma. Em outras palavras, instala na linguagem uma distância desigualdade entre
a dimensão semiótica e a semântica, cujo deslocamento recorta

no horizonte um tema de fuga por onde se perde a puerícia, não sem deixar seu traço infantil sob maneira do
inconsciente.

A puerícia é a mesmíssima experiência da sagacidade da linguagem. Ela não é uma substância psíquica pré-
linguística. Só se deve “ter” uma infância no après coup enquanto perda, ou seja, quando não se é mais infans 11.
A infância é efeito da espoliação operada pela linguagem na transformação da cria humana em sujeito, onde o
sujeito enquanto desejante é uma simples verdade assintótica. Nesse sentido, proponho deixar de lado maneira
costumeira de colocar a pergunta pelas origens da linguagem na garoto, bem como lembro da aguda reflexão de
Giorgio Agamben (2004): “a infância é a origem da linguagem, como esta é origem da infância ”.

Entretanto, recoloquemo-nos a persistente questão: como se transmite a linguagem?

Porque, simplesmente, como uma fala particular.

Venho nestes últimos tempos timidamente pensando que o termo transmissão, quando usado de forma distraída,
faz também às vezes dessa árvore que não deixa vermos o bosque. Se por transmissão se compreende a
passagem material de algo de um lado a outro, logo, a linguagem não se transmite - não “passa” - de um adulto a
uma criança.

No homem há uma diferença entre a disposição biológica à linguagem e o fato de transportar-se a falar no
interno de uma língua. O fato de estar preparado para a linguagem se transmite geneticamente de uma geração à
outra. Porém, essa predisposição se perde, caso a criança não seja exposta a uma fala de um outro no tempo da
flexibilidade cerebral. Lembremos a infelicidade de Vitor, l ́enfant sauvage de l ́Aveyron 12. Não se trata de uma
justaposição da cultura sobre a natureza como comumente se pensa, porém de uma duplicidade no úbere mesmo
da linguagem. A linguagem humana possibilita a ressonância entre a natureza e a cultura e, desta forma, a
produção de algo novo – o exposição. Essa é a sua faculdade.

O infans deixa de ser tal conforme um outro lhe endereça a palavra e, por conseguinte, estende as fronteiras de
um cosmos descerrado. Não há transmissão, no sentido de passagem, de nenhuma mensagem ou informação de
uma informação. Se conquanto sonhamos filosofar em esses termos, vamos poder expor que a criança puramente
recebe uma sorte de mensagem negativa: “lá fora” tem “ algo ” que reclama de uma produção para, assim, as
duas realidades entrarem em sonância. A fala adulta invoca o infans a deixar de ser tal. A menino acerta por acaso
e, na seqüência, recomeça “procurando” - sem saber - a razão para o sucesso. Deste modo, tece-se uma e outra
vez o saber próprio da língua sem nenhum recurso a uma instância metacognitiva – ou seja, o saber falar13 é um
saber que não se sabe. O que faz invocação numa fala? Aquilo se bem que a faz uma, privado, quer dizer, a seu
equivocidade.

A meu ver, essa equivocidade “receptada” pelo infans é uma invocação ao impraticável de sua formatação e, assim
sendo, aquilo que causa a ressonância entre esses dois sistemas distintos, porém contíguos, que são, por um lado,
a língua e, por outro, a predisposição à linguagem. Sem fala não há equivocidade e reciprocamente. Que o digam
as línguas mortas! Portanto, a fala está em causa na dita transmissão. Da linguagem? Não, de uma língua
qualquer. E lógico, à intervalo, os falantes aparecem como “passadores” de linguagem, como os elementos de
uma corrida de revezamento.

Como afirmava Saussure, a língua é um produto social. é por isso que ela reclama da transmissão. Já, a linguagem
é uma faculdade, afirmava o mestre genebrino14. Ela não se transmite. Ela é a mesmíssima exigência de
possibilidade de aquilo chamado transmissão. O que é uma faculdade que não seja nem social, nem natural? é
aquilo que gostamos na psicanálise de chamar função. Afinal, estou falando da função significante. Aquela função
que entranha a possibilidade de um significante simbolizar um sujeito para um outro significante. Ela é
imprescindível enquanto a língua e a fala são contingentes.

Nesse sentido, cabe concluir que nenhum pacote de videoconferências ou fitas-cassetes repetidas à exaustão é
capaz de elogiar um signo à profundeza de uma palavra, de um dom, porque a formatação prévia da fala dos
seres de mesocarpo e espinha faz, pontualmente, isso mesmo: formata a sua mesmíssima equivocidade e, assim
sendo, retira do Outro - seja o parental, seja o professoral - que endereça a termo a seu fruto ou a seu discípulo,
todas e cada uma das suas “pequenas fraquezas”, conforme a sentença utilizada por Freud, quando lembrara, na
sua saudação, da personalidade dos mestres.

Porque bem, o experimento só reserva para filhos e netinhos dois funestos destinos: ou o mutismo ou a mimética
verborragia 15. Em outras palavras, algo diferente da aquisição de um lugar de enunciação no interior do torrão
da palavra e da linguagem, ou se preferirmos, da conquista de um lugar para se anunciar, uma e outra vez, a
verdade de uma língua qualquer e seus singulares fala-seres 16: isso teso de roer que se chama castração.

Por outro lado, para os candidatos a professores, a formação de professores à distância (de/dos professores)
também reserva os mesmos destinos: ou a impassibilidade por alto muda, ou a mimética verborragia televisiva –
sustento nosso de cada dia analfabeto.

O enfoque principal desta seção é apresentar num primeiro momento as percepções de educandos de 7ª (E5) e 8ª
Série (E6) do Ensino de Jovens e Adultos – EJA, as quais estão relacionadas com a representação da local de
ensino ; como o educando se sente durante as aulas; a forma de ensinar ideal para o prolongamento da
aprendizagem; caso o educando fosse o mestre como seriam suas aulas e como deveria ser a local de ensino.
Num segundo instante, apresentam-se as abordagens teóricas de número reduzido de autores sobre o noção, a
função e o papel da escola e dos educadores com relação ao ensino e a aprendizagem.

Percebe-se que para os educandos a local de ensino representa o lugar certo para aprender e comprar
conhecimentos, para outros ela representa o horizonte, quando os sonhos podem ser realizados. Apesar disso, a
escola também representa uma utensílio indispensável para o mercado de trabalho, ou seja um planeta de
capacidade para a conquista da cidadania. Essencial é destacar que a local de ensino também representa o
princípio da vida.

A maioria dos educandos sente-se bastante bem quando há silêncio na sala de aula. Outros ficam com vontade
de ir embora e sentem-se prejudicados, porque não conseguem escutar as explicações dos conteúdos. Outros se
sentem privilegiados e felizes por estarem na local de ensino aprendendo, quer dizer, sentem-se como uma
criança querendo aprender.

Para os educandos, a forma ideal de ensinar seria o mestre perguntar se existem dúvidas sobre um determinado
conteúdo, igualmente conceder uma boa explicação da matéria. Ressalta-se também a premência de uma aula
mais organizada e colaborativa com alguém que juntamente em que ensine adote menorreia. Outro fator
relevante está relacionado com falta do mestre ter postura e seriedade nas suas aulas. Para poucos educandos, as
aulas deveriam ser mais ativas, criativas com professores alegres e com vontade de ensinar.

Sobre à troca de posição, assim, o educando no lugar do educador é visível que as Tese de Doutorado aulas
seriam mas divertidas, porém com postura e seriedade. No lugar do professor conforme a opinião dos educandos,
as suas aulas seriam explicativas e com mais orientações. Para eles os negócios em grupos seriam fundamentais
para a avaliação. Outros educandos destacam que seriam rígidos para manter o reverência necessário em sala de
lição.

A escola na concepção dos educandos deveria ser um lugar de reverência, de colaboração e sem preconceitos.
Eles percebem a local de ensino apenas como um lugar de ensino, com professores mais capacitados para
desempenhar o seu papel de ensinar.

O ESPAçO DA ESCOLA NA VIDA DOS APRENDIZES

Para abordar sobre o espaço da local de ensino na vida dos aprendizes, faz-se necessário considerar que a mesma
representa um local instituído para trabalhar com o conhecimento formal dos educandos. Nesse sentido, quando
os jovens e adultos ingressam na local de ensino, já trazem consigo testes de vida e de suas vivencias. Para eles, o
planeta da vida já existe, porém necessitam a todo o instante reconstruir cotidianamente seus conhecimentos por
via das múltiplas relações e inter-relações dos saberes estabelecidos com os outros e consigo mesmo.

Acredito que, a cultura, as experiências de vida e os valores dos educandos não podem ser ignorados pela local
de ensino, pois ensino é todo o processo que contribui para a formação da personalidade e a integração do
sujeito na sociedade. E, repensá-la a todo o momento é a principal tarefa do mestre consciente da veras do seu
contexto social, econômico, político e educacional. é interrogar-se incessantemente à procura de respostas
adequadas para a possível transformação da veras.

Sabemos que tanto as guris, quanto os jovens e adultos trazem para a escola uma escala de ensaios e
conhecimentos e, estes representam um valioso referencial que deve ser explorado pela escola e pelos
educadores. Este é papel da local de ensino enquanto espaço de produção, socialização, construção e
reconstrução do descobrir, ressignificar os conhecimentos e ensaios de vida de seus educandos relacionando-os
com os ideias oferecidos pelas diferentes ciências.

é a espaço das Ciências Humanas e Sociais que nos fornece um referencial teórico que apresenta o papel da
escola. Deste modo, é provável verificar que Redin (2002), caracteriza a escola na frente de às mudanças histórico-
sociais com um espaço e lugar, onde as condições mínimas de sobrevivência para as pessoas não conseguem ser
garantidas.

Para Manacorda (1989), as contradições da estrutura educativa que temos presentemente se assemelham àquelas
de épocas anteriores, as quais apresentam um caminho minado de contradições, de avanços e retrocessos no
pensamento humano, na forma de concepção de planeta e na forma de atuação nos circuito que o homem ocupa.

A MANEIRA IDEAL DE ENSINAR PARA O CRESCIMENTO DA APRENDIZAGEM

Sabemos que o mundo e as pessoas estão em metódico evolução e isso lhes justificação certa inquietação, varias
vezes incompreendidas pela sociedade. Deste modo, sentem a premência de redimensionar a consciência de si e
do planeta. Neste caso, não cabem mais no cenário educativo, visões mecânicas, compartimentalizadas da vida
das pessoas, porém uma visão holística de outros modelos e paradigmas de ensino.

Quando falo da necessidade de redimensionar a consciência de si e do mundo, significa atribuir sentido ao fazer
educativo, através do que, os conhecimentos vão sendo desvendados de modo peculiar. E isso só acontece se
considerarmos um ensino realmente regressado para um humanismo social, sem perder o elemento crítico e sem
se tornar unicamente em mero exposição. Nesse vista, Assmann (1996, p. 2) \"vê nas discussões da pós-
modernidade, um duelo para o espaço da ensino repensar a sua prática, o seu agir didático \".

Acredito que essa postura de Assmann (1996, p. 3) compreende num fazer didático criativo, causa a ludicidade, a
felicidade e a corporeidade dos educandos no contexto escolar e, como diga o responsável cabe a local de ensino
\" restituir -nos o recta de soltar nosso imaginário e encetar a raciocinar lúdica e festivamente \", ou seja,
redescobrir na instrução fundamentos humanizadores.

Snyders (1993, 12) acredita que a escola \" tenha como ser um lugar de satisfação, de alegria, um lugar para a
especificidade da infância e da juventude\". Com finalidade de isso aconteça verdadeiramente, faz-se necessário
uma tomada de consciência por parte de educadores no sentido de instaurar na escola a alegria e o prazer de
trabalhar com os diferentes saberes que permeiam a sala de aula.

3 - A IMAGEM DO EDUCADOR EM SALA DE AULA

A educação deve ser capaz de cunhar processos e situações de interação social que possibilitem aos sujeitos não
tão somente entender repetidamente a realidade como especialmente, ressignificar, propor e apresentar novas
perspectivas de versão e estudo da veras e, nesse sentido, faz-se necessário distinguir a questão do próprio
sentido do fazer educativo, isto é, a prática docente.

Sabe-se que, o mestre é um articulador de sentidos, através do trabalho didático com os múltiplos saberes ajuda
as novas gerações a atribuírem novos significados ao mundo quando moram, caso perda o sentido do seu próprio
trabalho instrutivo, perde a referência do ensino.

Para fundamentar sobre a imagem do educador em sala de lição temos contribuições teóricas valiosas da
extensão da Sociologia, Filosofia, Psicologia, entre muitas outras. Tomando como exemplo, a Sociologia da
Educação procura estudar o homem e suas formas de organização e relação social, igualmente os momentos
históricos da realidade científico, política, social e econômica.

é possível examinar que Arroyo (2000, p. 18), aborda os segredos e as artes de ofício de rabino enfatizando que
\"Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. Isso expressa às
pluralidades de saberes que informam a prática docente\".

Ainda citando Arroyo (2000, p. 155), \"Nós aprendemos no gesto, no espelho daquela normalista ou mestre cujo
guardamos uma imagem positiva ou negativa\". Isto nos leva a comportar que a prática docente e os saberes de
formação legitimam deixando marcas das ações pedagógicas no cenário escolar.

Freire (2000) ressalta em sua obra a relevância da reflexão sátira que o mestre deve ter com relação a sua prática
docente, como também sobre as relações de docência e de discência.

Segundo Freire (2000, p. 25) \"Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à requisito de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender\".

Em Therrien (1997, p. 5), verifica-se que o mestre enquanto sujeito que articula e media diferentes saberes nas
suas intervenções pedagógicas no contexto social, que é a sala de lição \"não se limita a transmitir saberes, porém
a situação de interação com os alunos inerentes a este envolvente o obriga a adequá-los, a traduzi-los de modo
crítico, reflexivo\".
Conforme Therrien (1997, p. 9), as interações e a racionalidade que as sustentam, são elementos inerentes à
prática docente nas situações complexas de sala de lição. Para este autor, \"o ensino se desenvolve num contexto
constituído de múltiplas interações, (..) que se expressam no saber -fazer pessoal e profissional validados pelo
trabalho cotidiano\".

Gutiérrez (2000, p. 53) aborda a questão da essencialidade do processo educativo que ocorre ao longo da vida do
sujeito. é esta ensino que \"torna provável a apropriação de sentido, a geração de relações significativas e a
ativação de forças e potencialidades necessárias a todo grupo que está em processo\".

Ainda, Morin (2000, p. 93), nos fala das interdependências que se multiplicaram entre os humanos sobre aos
princípios de camaradagem. A evolução tecnológica triunfa no planeta, porém a falta de compreensão predomina.
Então, \"A missão propriamente místico da ensino : ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e
garantia da companheirismo intelectual e moral da humanidade\".

A educação, nesse paisagem, principalmente a formal, deve ter como objetivo, democratizar o conhecimento
escolar, isto é, criar espaços para a formação de pessoas cidadãs criativas e responsáveis, de tal modo que ofereça
aos seus educandos patrimônio não unicamente para subsistir, porém para viver bem e melhor no desfrute de
bens culturais que atualmente são privilégios de uma pequena minoria de raça.

4 - A ESCOLA IDEAL PARA UM FUTURO PROMISSOR

A escola, sem dúvida é o espaço ideal para o aprender. E o aprender acontece na ação, na relação e na reflexão.
Para isso, ela necessita se modificar e reorganizar seu espaço com finalidade de o conhecimento seja
contextualizado histórica e politicamente. Isso quer dizer que não se deve falar de escola sem considerar o fazer
pedagógico como um fator fundamental que ainda necessita de mudanças para possíveis rompimentos de velhos
paradigmas educacionais.

Conforme Wiese (2009), a forma como os educadores desenvolvem seu fazer pedagógico, requer mudanças
coerentes com a treinamento de um cidão pois \"As peculiaridades da educação de nossa época, coerentes com a
formação de um cidadão instrumentalizado para protagonizar o seu tempo\". Essa instrumentalização envolve
elementos fundamentais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades como autonomia, seletividade,
elaboração de um projeto, interação social, coletividade, flexibilidade, criatividade.

Nesse sentido, Wiese (2009, p. 98) sugere que \"A ensino pode ser melhorada tão somente quando o professor
entender que a tarefa da escola é desenvolver no aluno a habilidade de aprender e se tornar um pensador
autônomo\". A arrebentar disso, a autora questiona sobre o futuro da instrução perante tantas mudanças e
incertezas.

Conforme dados de pesquisa realizada pela autora acima citada, é improvável negar que uma das reclamações
dos alunos está relacionada com o tédio de ficar ouvindo por muito tempo o mestre e com a intervalo entre o
teor das aulas e a vida.

Segundo Wiese (2009, p. 99), \"a lição continua principalmente oral e escrita, com pitadas de audiovisuais. Não se
transforma o ensinar e o aprender, enverniza-se a novidade, a mudança, porém a embalagem é a mesma\". Isso
nos convida a uma reflexão de que educar nos dias atuais é ainda mais multíplice, porque o mundo e a sociedade
exigem de homens e mulheres competências e habilidades necessárias para mantê-los com uma vida digna, com
qualidade e sustentabilidade planetária.

Portanto, a escola constitui num espaço que precisa de ação para que o verdadeiro tirocínio aconteça.
Aprendizagem que possibilitem aos educandos a compreensão, ressignificação de novas perspectivas de tradução
e estudo da verdade social, bem como distinguir o real sentido do fazer instrutivo como forma de compromisso
humano.
O livro Boletim Vida Escolar: uma nascente e múltiplas leituras sobre a ensino no início do século XX, organizado
por Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes, foi lançado recentemente e reúne cinco textos de
estudiosos do Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação da UFMG, produzidos especialmente para
compor a reflexão apresentada na obra. Os capítulos são diferentes abordagens sobre o mesmo objeto, o Boletim
Vida Escolar, que circulou na cidade de Lavras (MG) entre maio de 1907 e novembro de 1908.

Os estudos sobre impressos educacionais são recorrentes no campo da História da Educação, pois possibilitam
surdir particularidades das tensões presentes no debate educacional. A prelo instrutivo foi produzida de modo
mas intensa a gretar da segunda metade do século XIX, sobretudo como material de formação para os
professores, consideração a quantidade limitada de compêndios para essa função. No século XX a prensa
educacional amplia sua abordagem e observa-se a geração de impressos vinculados a diferentes instituições.

O Boletim Vida Escolar se encaixa nessa lógica, porque era uma publicação do Grupo Escolar de Lavras,
inaugurado no dia 13 de maio de 1907. Seu diretor, Firmino Costa, era também o editor do Boletim. O impresso
compunha-se de quatro páginas e tinha periodicidade quinzenal, e foram publicados ao todo 34 números. Os
textos apresentados no impresso eram didáticos ou pedagógicos, e número reduzido de tinham caráter
esclarecedor. Observa-se que o impresso circulou em diversos locais do câmara municipal e do estado, o que
indica ampla divulgação das convicções lá publicadas.

A fim de precisar quem eram os leitores visados pelo editor do Boletim Vida Escolar, Ana Maria de Oliveira Galvão
e Mônica Yumi Jinzenji realizaram a estudo do impresso sob três ângulos: estudaram as matérias direcionadas
para um leitor inerente, o teor das temáticas abordadas e, por último, as métodos discursivas utilizadas pelo
editor.

Como estratégia metodológica as autoras categorizam o teor do Boletim conforme as três abordagens
destacadas, para posteriormente estabelecerem uma versão dessa categorização. Sob inspiração de Umberto
Repercussão buscaram identificar os leitores presentes no impresso e concluíram que esse público era masculino
e inserido no planeta da escrita, o que transparece, respectivamente, na identificação de formas de tratamento
(caríssimos, prezados, conterrâneos e amigos) e no vocabulário utilizado.

Sobre os temas mas tratados no impresso observa-se que o próprio Conjunto Escolar recebe o maior
proeminência, como seu diretor. Na construção discursiva, ou nas métodos discursivas adotadas pelo impresso,
percebem-se a valorização de Firmino Costa e o prol às atividades por ele desenvolvidas em benefício do
Conjunto. Firmino Costa procura convencer o leitor de que está colaborando para o triunfo da reforma da
instrução no estado, e que os grupos escolares são uma opção moderna e como o período.

Tratando das construções discursivas presentes no Boletim e investigando identificar o que constitui o bem existir
no Conjunto Escolar de Lavras, Eliane Marta Teixeira Lopes e Andrea Moreno indicam que asemelhava a emergir a
valorização da ensino na cidade. Acompanhando as preocupações da época, Firmino Costa anuncia o bom trato
da saúde e o incentivo a bons hábitos de higiene como particularidade positiva da escola. Tal ênfase poderia estar
relacionada à preocupação da escola em promover uma imagem moderna e atual, e vários artigos tratam desse
tema no Boletim Vida Escolar. Deve -se inferir que a vulgarização dessa propriedade no veículo do Grupo Escolar
segue o pensamento higienista da idade.

Além disso, o Conjunto Escolar anuncia nos seus princípios e métodos uma comparação entre a velha e a nova
ensino, e chama a atenção para pequeno número de qualidades dessa novidade local de ensino : deve ser polida,
pugna, carinhosa, animada, atraente e prática. Pela análise de tais afirmações pode -se induzir que o Grupo
Escolar integra a modernidade urbana como instituição didático adequada à urbanística do país.

No final do século XIX e no início do século XX o urbano assume características de civilidade acentuada, em
oposição ao rural que predominava anteriormente. Cynthia Greive Veiga aponta profundas mudanças nas formas
de tratamento entre alunos e professores, pois os castigos e as imposições se tornam menos aceitos na lógica da
civilidade. A necessidade de produção de uma matriz urbana de maneiras social está atrelada ao desenvolvimento
das cidades. A autora afirma que a local de ensino continuamente foi parte da história das cidades, e que o
desenvolvimento destas torna necessário reorganizar a vida social.

Consideração a urgência de regrar a vida urbana e implementar/internalizar os códigos de postura, a \" local de
ensino estatal pública se desenvolve como fator de mudança da própria rotina das cidades\". Esse é o caso do
Conjunto Escolar de Lavras, um dos primeiros grupos de Minas a proporem várias mudanças, até mesmo nas
relações entre alunos e professores. No Boletim Vida Escolar Firmino Costa estimula as manifestações de carinho e
delicadeza como formas de relacionamento no ambiente escolar. Há uma demarcação das diferenças geracionais,
mormente entre adulto e garoto, com proeminência para o papel relevante da mãe como responsável pelo
desvelo da criança. Enfim, são muitos movimentos que indicam um novo trato do sujeito e uma atenção à
constituição de suas sensibilidades. O Boletim advoga a construção desse novo sujeito sociável, como os tempos
de civilidade.

é interessante que o repertório didático de Firmino Costa foi construído baseado nas princípios circulantes em um
espaço de ambiência educacional, mas não se tratava de uma apropriação passiva, era um processo de
apropriação e reelaboração, como muito destacam Juliana Cesário Hamdan e Luciano Mendes Faria Rebento.

Por meio do Boletim, Firmino consegue propiciar visibilidade e circulação às convicções por ele defendidas, dentre
as quais destacam-se a defesa do regime republicano, do ensino mútuo e do ensino profissional e a valorização
da criança e das relações estabelecidas no interno do Conjunto Escolar, enfim, diversas questões que se
relacionavam com o temporada e anunciavam o seu repertório pedagógico.

No primeiro relatório que enviou às autoridades mineiras como diretor, Firmino relata que inaugurou o conjunto
em 13 de maio e logo publicou o primeiro número do Boletim. Ressalta que no impresso deveriam ser tratados
assuntos relativos à instrução e à história do município. Dentre os temas educativos, o ensino profissional é o que
mas povoa os textos de Firmino Costa no Boletim. A ideia predominante era de que a instrução deveria aproximar
o sujeito do trabalho, e que por meio do ensino profissional o governo poderia resolver o entrave da ensino do
povo.

A ideia de que a escola deveria educar para o trabalho começou, lentamente, a ganhar espaço no século XIX, via
escolarização dos ofícios manuais, dos Liceus de Artes e Ofícios, das escolas particulares e das instituições
filantrópicas. Carla Simone Chamon, Irlen Antônio Gonçalves e Bernardo Jefferson de Oliveira analisam as
proposições para o ensino profissional presentes no Boletim Vida Escolar. O processo de escolarização do
trabalho ocorre concomitantemente às transformações das relações de trabalho em curso em Minas Gerais e em
vários outros estados do país. Com o processo de industrialização, na viradela do século XIX para o XX, ocorre um
movimento de geração de escolas profissionais que visava conseguir os staff livres.

O ensino profissional foi incluído na reforma da instrução pública vernáculo em 1906, e um ano depois já se
percebem nas páginas do Boletim Vida Escolar métodos discursivas que buscam convencer os leitores sobre a
importância do trabalho e da local de ensino. Neste caso, preparar para o trabalho podia ser uma estratégia de
convencer as famílias a manterem os filhos na escola, porque os índices de evasão eram consideravelmente altos
no temporada.

Nas falas de Firmino Costa transcritas para o Boletim o ensino profissional na escola primária se relaciona à teoria
da formação de um sujeito útil a si e à sociedade. Embora se perceba correto prol no ensino técnico para as
classes populares, há também notas que buscam desconstruir essa ideia : \"nunca é demais descobrir um ofício\",
asseverava Firmino Costa.

O Boletim Vida Escolar é uma possibilidade de investigação sobre diversos aspectos do processo de
implementação e operacionalização dos grupos escolares em Lavras e em Minas Gerais. E ler o livro recém -
lançado que analisa essa publicação é visitar, por meio do impresso, parte essencial da história da escolarização
no Brasil, argumento que a geração dos grupos escolares, no início do século XX, marca a amplificação e a
complexificação da estrutura da local de ensino pública brasileira.

Declarar que a participação dos pais é benéfica para a vida escolar de infantes e adolescentes parecido óbvio,
embora um estudo norte-americano dos sociólogos Robinson e Harris (2013) tenha posto essa certeza em xeque
[um resumo publicado recentemente no New York Times pode ser lido aqui, em inglês].

Segundo a pesquisa, não há evidências de que alunos cujos pais se envolvem na vida escolar, como por ex
acompanhando o dever de casa ou comparecendo a reuniões da escola, tenham um desempenho melhor. Ao
contrário, em poucos casos, os resultados podem até agravar.

Isso não significa, porém, que os pais não devam participar. Ao invés de, a própria busca mostra que um dos
fatores que mais influenciam positivamente é o quanto os pais conseguem enviar aos filhos o preço da local de
ensino e do estudo.

O que tudo isso deve nos expressar, no contexto da instrução brasileira?

Em primeiro lugar, há que levar em conta variados aspectos socioculturais. Em alguns países, por ex, uma parte
significativa das famílias têm boa formação acadêmica. Pai e mãe concluíram o ensino superior, têm vida cultural
variada, frequentam museus, levam os filhos ao teatro, têm livros em casa. Neste caso, da mesma forma os pais
não se envolvam de forma direta nas trabalhos escolares, o ambiente doméstico já complementa e amplia o
trabalho da escola.

No caso de muitos alunos brasileiros, em correspondência, a local de ensino ainda é o principal lugar para
organizar conhecimentos e desenvolver competências essenciais. Aliás, enquanto em outros países a local de
ensino funciona em tempo integral, nossa jornada escolar só possui quatro horas. Os pais devem, deste modo,
ampliar as possibilidades de aprendizagem, em vez de limitá-las à sala de lição.

Nesse sentido, o dever de casa cumpre um papel considerável. Prova disso é o estudo dos pesquisadores Maurício
Fernandes e Cláudio Ferraz, divulgado em março deste ano, que mostra que alunos cujos professores têm a
prática de passar deveres de casa alcançam resultados expressivamente mais altos do que aqueles cujos
professores não passam funções [a pesquisa está disponível aqui].

Na educação de hoje em dia, o obrigação de moradia possui funções didáticas relevantes: pode substanciar a
aprendizagem de um conteúdo, estimular a reflexão sobre um tema, funcionar como motivação para a aula
seguinte, auxiliar a produzir o hábito de estudo. Por tudo isso, tanto melhor se os pais puderem prometer que
este seja realizado diariamente e que a gaiato assuma esse trabalho com progressiva autonomia.

Outra imposto possível dos pais brasileiros é escoltar a qualidade do próprio trabalho escolar. Os resultados de
avaliações como Prova Brasil ou Enem mostram que os alunos estão aprendendo menos do que deveriam.
Conhecer o Ideb da escola dos seus filhos, frequentar as reuniões de pais e exigir melhorias são caminhos
necessários para erguer a qualidade do nosso sistema educativo.

Cabe à escola, por sua vez, explicar claramente o que os pais podem fazer para substanciar o seu trabalho.

Por ex, os pais atrapalham quando fazem o dever pelo filho, exigem que este decore os conteúdos para “tomar a
prelecção ” e fazem ameaças e cobranças, numa pedagogia do terror para “não permanecer em restauração ”.
Essa didática não funciona.

Porém os pais ajudam, e muito, quando olham com atenção deveres e provas, se interessam em saber como
foram as aulas da semana ou dedicam um tempo do dia para ler ou estudar junto com os filhos. Essas atitudes
comunicam aos filhos a relevância e o preço de estudar e aprender.

Eu percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem seu opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, porém
também no caráter dela\", afirma Janaina do Vale, mãe da Kimberlly

Os tempos são outros, as formas de ensinar estão em transformação, o perfil dos alunos é diferente. A escola não
é a mesma de anos detrás, mas uma coisa nunca muda: a importância da participação dos pais na vida escolar dos
filhos. E como eles devem se adaptar a tantas mudanças?

Especialistas afirmam que parte dessa resposta deve ser graciosa pela própria local de ensino. Segundo o
psicopedagogo Eugênio Cunha, com finalidade de a família tenha como participar e contribuir, é fundamental que
a coordenação pedagógica explique aos pais as novas tecnologias e métodos de aprendizagem adotados em sala
de aula.

Cunha destaca que vários pais foram educados da forma tradicional, distantes das metodologias ativas adotadas
em pequeno número de instituições de ensino presentemente, que buscam maior participação dos alunos. “Eles
sentem falta daquele conteúdo que vem para moradia, daquele livro cheio de perguntas e respostas, de um
caderno muito escrito. Isso são resquícios de metodologias de um ensino idoso, então é preciso que as escolas
esclareçam essas novidades”, ressalta.

Luiz Claudio Megiorin, presidente da Associação de Pais e Alunos do Região Federal (Aspa- DF), aponta que seguir
essas mudanças é um duelo para as famílias, especialmente aquelas que envolvem as tecnologias. “
Verdadeiramente, os tempos mudaram. A gente só consegue acompanhar os filhos até um certo tema. Temos
dificuldades. Também, diversos pais perceberem essa alteração no comportamento dos filhos. Vejo, ainda, que a
ciência está ganhando cada vez mais espaço na sala de aula. Enquanto o professor fala lá defronte, os alunos já
estão pesquisando”

Os métodos de ensino participativos e o uso da ciência em prol da educação já chegaram à sala de lição da aluno
Kimberlly do Vale, 12 anos, filha de Janaina do Vale, 40. Kimberlly conclui de concluir o 7° ano e traz em sua
bagagem acadêmica, além dos tradicionais conteúdos, a habilidade de farejar e apresentar as informações para os
colegas. Janaina comenta que é notável a diferença do desenvolvimento da filha com o dela quando estava na
escola. “Os alunos, hoje em dia, são outros. Percebo que a Kimberlly pega as coisa muito mais rápido do que eu
quando estudava”, observa.

A mãe reforça que as metodologias adotadas têm ido muito além do ensinar lusitano e matemática. “Eu percebo
que os professores estão fazendo os alunos confiarem mais neles mesmos, terem sua própria opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, porém
também no caráter dela”, enfatiza.

Janaina tenta contribuir e complementar os esforços dos educadores em casa, para potencializar as habilidades da
filha. Ela afirma que ajuda a juvenil nos negócios e chega até a conceder pequeno número de sugestões de como
fazer, mas que deixa com a Kimberlly a responsabilidade pelas escolhas dela. “Em um trabalho de religião, por ex,
achei interessante ela selecionar pesquisar uma religião que não é a nossa. Eu vi que aquela atividade despertou
uma curiosidade nela, que foi detrás das informações”, lembra. A mãe ainda complementa: “Eles buscam não só
nos livros, porém em vídeos na rede, em filmes. Já a ajudei em trabalhos com matérias que eu vi nos jornais. Acho
isso muito legítimo. Quanto mas conhecimento ela tiver, melhor”.

O doutor em instrução Antonio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Meio de Estudos e Pesquisas em
Instrução, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ressalta que as escolas não podem aguardar a mesma
participação e compreensão de todas e cada uma das famílias. Ele assegura que cada caso deve ser tratado de
forma diferente, olhando o contexto social e a experiência escolar de cada um.

Segundo Batista, pesquisas mostram que a maioria dos pais se preocupa com a ensino dos filhos e tenta auxiliar,
mas que nem o mundo inteiro conseguem acompanhá-los. “Não é só com um universo de tecnologias e
conteúdos novos, porém um isolamento, outras necessidades mais essenciais. Existe uma espécie de intervalo
entre o mundo cultural da família e o planeta científico da escola, e eles precisam ser aproximados”, alerta.

Para Eugênio Cunha, a relação escola e família precisa ser fortalecida diariamente, de forma que os pais possam
contribuir efetivamente. “é uma parceria que precisa se estreitar. Permanecer por dentro da rotina do trabalho que
é conformado em sala de aula, das busca que são feitas em moradia, além dos projetos quando o lecionando
precisa transportar a família para a escola. Existem muitas atividades durante o ano que podem ajudar nessa
relação”, aconselha.

“A escola possui autoridade e autonomia para resolver o caminho pedagógico acompanhar com os alunos, mas é
evidente que as sugestões dos pais são sempre muito -vindas”

Eugênio Cunha, psicopedagogo

Os pais não precisam concordar com tudo o que a local de ensino impõe. Afinal, é a instrução dos filhos que está
em jogo. Os especialistas ressaltam que é preciso avaliar se as metodologias adotadas pela instituição estão
cumprindo objetivo de uma instituição de ensino, que é educar. As intervenções, apesar disso, devem ser feitas de
com cautela, de forma a ajudar, e não atrapalhar.

O psicopedagogo Eugênio Cunha ressalta que a relação entre família e local de ensino deve ser sempre uma
parceria, mas a instituição de ensino é soberana nos aspectos pedagógicos. “A local de ensino possui poder e
autonomia para decidir o caminho instrutivo acompanhar com os alunos, porém é evidente que as sugestões dos
pais são sempre bem -vindas”, afirma. Cunha adverte que o obstáculo é que varias vezes as famílias
responsabilizam os professores quando há desvantagens com os filhos.

No ano passado, a filha de Janaina esteve com obstáculos em matemática, mas, por saber a escola e a própria
filha, a mãe logo viu que o problema não estava com o professor. “ Quando percebi a complexidade dela, tratei
logo de procurar um reforço e, desta forma, conseguimos resolver”, conta.

Cunha destaca que, quando o pai acompanha a vida acadêmica do filho, este consegue conferir melhor se este
está conseguindo cumprir as metas e as instruções da escola, como se está sendo ativo nas aulas. Desta maneira,
é muito mais simples identificar onde está o impecilho quando as coisas não vão bem.

Luiz Claudio Megiorin, da Aspa, alerta que é preciso ter zelo ao querer questionar o professor. Para este, há pais
que passam dos limites na hora de opinar sobre as resoluções da local de ensino, chegando a desejar
descaracterizar os projetos pedagógicos das instituições. “Eu acho que tudo tem limite. A gente deve saber o que
é importante e fundamental ser moldado e aquilo que pode acabar destruindo um projeto educativo. A
participação dos pais é bastante muito -vinda, desde que seja uma participação equilibrada e organizada”,
observa.

Segundo Batista, do Cenpec, uma orientação para saber quando intervir é verificar se a instituição de ensino está
conseguindo cumprir a função dela. Este explica que a escola tem três finalidades: o desenvolvimento pessoal; a
treinamento cidadã; e a treinamento para o trabalho. Caso não esteja atendendo esses papeis, é hora questionar.

Um dos processos que marcam a transição para a vida adulta é a inserção na vida produtiva, a transição para o
mundo do trabalho. Ao lado de aspectos como a constituição de relações afetivas estáveis e a finalização da
escolarização básica, a inserção trabalhista é capaz de provocar alterações profundas nos comportamentos, nos
papéis sociais e nas relações interpessoais dos jovens (Arnett, 2000; Sarriera, Silva, Kabbas, & Lopes, 2001;
Schulenburg, Bryant, & O”Malley, 2004). A dimensão do trabalho, juntamente à escola e à família, vem sendo
apontada como um dos condicionantes da inserção no mundo adulto para uma significativa parcela da população
jovem em país, principalmente para aqueles que necessitam trabalhar para auxiliar no sustento da família
(Camarano, 2004). No atual contexto brasílico, tal processo ganha relevância próprio, porque várias pesquisas
demográficas e atitudinais vêm apontando que o trabalho constitui importante referência para os jovens com mas
de 15 anos, altivamente da origem socioeconômica, surgindo como o tema que, simultaneamente, mas os
interessa e preocupa (IBASE/POLIS, 2006; Instauração Perseu Abramo, 2005; Guimarães, 2005). Nessa mesma risco,
o trabalho é assinalado como uma ”categoria chave no imaginário juvenil” (Guimarães, 2005, p. 149).

Os pesquisadores, no entanto, questionam se o trabalho exercido na juventude representa um risco ou uma

possibilidade para o desenvolvimento. Número reduzido de autores sugerem que o trabalho representa um fator
de risco, sobretudo porque prejudica os estudos e contribui para o abandono escolar por secção dos jovens
(Greenberger & Steinberg, 1986; Teixeira, Fisher, Nagai, & Turte, 2004). Outros estudos, no entanto, indicam que o
trabalho não constitui intrinsecamente um risco, porque pode favorecer a permanência do adolescente na escola
e aumentar seu interesse pelos estudos, dependendo das condições em que ocorre. Quando as condições são
favoráveis, o trabalho pode fomentar o desenvolvimento do adolescente (Mattos & Chaves, 2006; Mortimer, 2003;
Newman, 1996).

Greenberger e Steinberg (1986) estão entre os autores que ressaltam as consequências negativas que a inserção
trabalhista deve encaminhar para a vida dos adolescentes. Seus estudos, realizados com jovens americanos,
sugerem que o trabalho intenso – i. e. aquele exercido por mais de 20 horas semanais – interfere na qualidade do
aproveitamento escolar e deve proporcionar o descuramento da escola. No Brasil, estudos realizados por Teixeira
et al. (2004) corroboram essa perspectiva, ressaltando os autores que o trabalho intenso combinado com o estudo
pode ser fisicamente penoso na juvenilidade, envolvendo rotinas pesadas e provocando sobrecarga emocional.

Outras pesquisas, conquanto, demonstram que o trabalho na adolescência, especialmente nos anos finais da
escolarização, deve transportar vantagens ao aproveitamento escolar. Nessa risco se encontram os estudos
qualitativos realizados por Newman (1996) com jovens afro-descendentes moradores do subúrbio de Nova York.
Seus resultados sugerem que a inserção laboral deve motivar os adolescentes a permanecerem na local de ensino
e a continuarem estudando. O caráter favorável da inserção laborativo se evidencia melhor quando os jovens
contam com escora e incentivo de supervisores e colegas no envolvente de trabalho. Nessas condições, os
adolescentes de classes menos favorecidas tendem a aumentar o interesse pelo estudo e melhoram o
desempenho escolar.

Autores como Mortimer (2003) sugerem que as ensaios de trabalho não são vividas de forma homogênea por
todos e cada um dos adolescentes. Ao contrário, tais processos apresentam diferentes peculiaridades e níveis de
complicação. Os pesquisadores discutem que os efeitos do trabalho dependem da interação de múltiplos fatores,
envolvendo tanto peculiaridades individuais dos jovens quanto aspectos presentes no próprio contexto quando a
atividade trabalhista ocorre. Mortimer ressalta ainda a urgência de entender as percepções dos adolescentes
acerca de suas ensaios de inserção laboral.

A revisão da literatura sobre a inserção laborativo na juventude sugere também que, ao lado da escola, da família
e do grupo de pares, o trabalho pode constituir um agente complementar na socialização dos jovens, com papel
fundamental no desenvolvimento de novas habilidades e na formação da identidade, contribuindo para
construção de trajetórias positivas de desenvolvimento (Arnett, 2000; Mortimer, 2003; Schulenburg et al, 2004). A
depender do contexto e das condições em que ocorre, o trabalho pode facilitar o desenvolvimento de
responsabilidades e competências técnicas e profissionais e promover a aprendizagem de forma ampla (Alves-
Mazzotti, 1998; Mattos & Chaves, 2006; Sarriera et al, 2001).

Diante dessas constatações, é necessário considerar que trabalho na juventude é um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada, não se podendo estabelecer uma relação direta e linear do trabalho com situações que
apresentam risco para o desenvolvimento. No Brasil, entretanto, as pesquisas sobre o trabalho realizado na
juvenilidade tendem a menosprezar a dessemelhança dos aspectos relacionados com o trabalho jovem. As
experiências de inserção laborativo permitidas pela legislação (Brasil, 2000), por exemplo, são pouco exploradas
pela pesquisa acadêmica. Faz-se necessário, desta maneira, adotar uma perspectiva ampla, que possibilite escutar
melhor tanto os contextos e as condições quando o trabalho dos jovem brasileiros pode ocorrer quanto as
percepções e os significados que os jovens constroem sobre da relação entre trabalho e escola em contextos
diferenciados. O presente estudo objetivou aprofundar essa compreensão, explorando as percepções e os
significados que os adolescentes aprendizes constroem sobre suas experiências de transição para o planeta do
trabalho.

Local de ensino e trabalho constituem duas dimensões relevantes para a configuração das oportunidades dadas
aos jovens no nossa nação, especialmente no que se conta aos percursos ou às trajetórias possíveis de inserção
social e profissional. No Brasil, as questões ligadas à instrução e ao mercado trabalho apresentam nuances
complexas, que escapam ao escopo do presente estudo. Entretanto, é importante pensar sobre número reduzido
de aspectos presentes em ambas as dimensões que podem facilitar ou dificultar a inserção social e profissional
dos jovens brasileiros.

No atual contexto, o fenômeno da inserção laborativo na adolescência acontece em um cenário marcado por
transformações intensas tanto no contextura econômico quanto no tecnológico e no institucional. De maneira
geral, tais transformações são acompanhadas pela desregulamentação da ação do Estado e contribuem para
aprofundar as desigualdades socio-econômicas, restringindo as possibilidades oferecidas às camadas mas
desfavorecidas da população, especialmente aos jovens moradores das periferias (Braga & Rodarte, 2006; Sposito,
2005). O processo também impõe novas demandas de escolarização e qualificação para a população em geral e,
mas especificamente, para os jovens (Bastos, 2006; Madeira, 2006).

A educação, contudo, é qualquer vez mas considerada um fator estratégico na inserção socioprofissional
(Abramovay, Lima, Pinho, Castro, & Rodríguez, 2004; Sposito, 2005). Mormente o nível médio de ensino parecido
funcionar como um passaporte para o mercado de trabalho formal, sobretudo para os jovens oriundos de famílias
de baixa renda (Soares, Roble, & Kipnis, 2003). Conquanto, mesmo que o Brasil ter avançado bastante nos últimos
dez anos em comparação com acesso ao ensino médio, dados da UNESCO (2004) revelam que a maior parte dos
jovens brasileiros de 15 a 17 anos ainda cursa o ensino fundamental (434%),, enquanto uma parcela menor
frequenta o ensino médio (357%). A situação é ainda mas grave na Região Nordeste, onde 60% dos adolescentes
de 15 a 17 anos estão no ensino fundamental, enquanto somente 20% cursam no ensino médio. Dos que
frequentam o ensino médio, mais da metade o faz no turno noturno, e grande parte na modelo de supletivo.
Apesar disso, um proeminente efêmero de adolescentes nessa fita etária está fora da local de ensino (são quase
20% na Zona Nordeste). Em relação aos jovens de 18 a 24 anos, a situação é ainda mas sátira, pois uma parcela
significativa (371%) está fora da escola sem mesmo ter concluído o ensino fundamental. Em relação ao ensino
superior, simplesmente uma parcela mínima dos jovens tem aproximação a esse nível instrutivo (92% em todo o
Brasil e 47% no Nordeste).

Estudiosos salientam que tal situação decorre de uma combinação complexa de fatores intra e extraescolares, e
envolvem tanto obstáculos internos ao sistema de ensino (i. e. falta de professores, professores mal remunerados,
estrutura escolar debilitada, currículos defasados) quanto aspectos socioeconômicos e culturais (i. e. pobreza, nível
de escolaridade dos pais). Dayrell (2003) ressalta que a baixa qualidade da local de ensino contribui
significativamente para a elevação das taxas de evasão e de reprovação entre os adolescentes, produzindo um
verdadeiro estrangulamento do fluxo escolar nessa faixa etária. Conforme sinaliza o responsável, a escola
brasileira ainda se encontra fundamentada em modelos de transmissão de conhecimentos generalistas,
priorizando a dimensão cognitiva da aprendizagem distanciada das testes e das necessidades dos jovens. Por não
albergar suas demandas, a escola finaliza por excluí-los ou desmotivá-los.

No contextura da ensino, assim sendo, a baixa escolaridade se associa à baixa qualidade do ensino público e à
carência de oportunidades de qualificação profissional, colocando os jovens em situação particularmente
desfavorável na conquista do seu passaporte para o mercado de trabalho. Por outro lado, as transformações que
vêm ocorrendo no campina do trabalho, especialmente o surgimento de novas tecnologias e modelos
organizacionais bem como o emergência e o desaparecimento de pequeno número de ocupações, vêm
produzindo uma redução dos empregos no seção da indústria, tradicionalmente ocupados pelos jovens
(Pochmann, 2006), além do crescimento no desemprego estrutural.

Como Pochmann, a combinação desses processos termina por transformar os jovens em um dos segmentos mais
vulneráveis na busca pelo emprego, permanecendo eles mais tempo desempregados ou ocupando posições
menos qualificadas no mercado de trabalho. A situação é ainda mas grave para aqueles que possuem atributos
pessoais específicos, por exemplo os jovens negros moradores das periferias (Borges, 2006). Nada obstante,
embora as oportunidades sejam escassas e o acesso ao trabalho esteja difícil, jovens de 15 a 24 anos estão cada
vez mas à procura de empregos, compondo cerca de 26% da população economicamente ativa do País (
Instalação Perseu Abramo, 2005).

No contexto do macrocontexto, portanto, as dimensões da instrução e do mercado de trabalho configuram

circuito permeados por um conjunto de adversidades estruturais, que atuam como elementos constritores,
desenvolvendo sérios obstáculos à inserção laboral dos jovens, especialmente aqueles de baixa renda. Na
presença de tais circunstâncias, Sposito (2005) ressalta que a escola e o trabalho tendem a constituir projetos que
se sobrepõem no cosmos de aspirações dos jovens e que podem suportar ênfases diferenciadas como o instante
e as condições vividas. Presentemente, apesar disso, pouco se sabe sobre a forma como os jovens vivenciam tais
processos.

A lascar dessas opiniões, constata-se que os aspectos estruturais e institucionais presentes realmente brasileira
têm influência marcante na inserção dos jovens no planeta do trabalho. Apesar disso, ainda são escassas as
pesquisas que revelam os aspectos subjetivos associados a tais processos, abordando, por ex, a maneira como os
jovens percebem e dão significado às suas testes, negociam suas oportunidades no cotidiano, enfrentam o
desemprego e a falta de possibilidades de trabalho. Se transforma em necessário, desta maneira, desenvolver
pesquisas voltadas para a compreensão da transição dos jovens para o planeta do trabalho desde uma
perspectiva sistêmica que leve em conta, além dos fatores estruturais e contextuais, a forma como os jovens
interpretam suas experiências e as relações que estabelecem com a dimensão do trabalho e da escola. Estudos
dessa natureza, focando principalmente as testes dos adolescentes de baixa renda que frequentam programas de
inserção laboral, por exemplo os programas de aprendizagem, têm o potencial de contribuir para um
entendimento mas profundo dessas questões.

Nessa linha, o presente estudo buscou pesquisar as testes de transição para o trabalho de jovens moradores da
periferia de Salvador (BA), egressos de um programa de aprendizagem, com próprio ênfase nas relações entre o
trabalho e a local de ensino. A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), foi considerada um
protótipo teóricometodológico que possibilita uma visão sistêmica e ecológica dos muitos contextos em que se
inserem os adolescentes recursos humanos, enfocando mormente as interações entre as dimensões da local de
ensino e do trabalho. Essa perspectiva é relevante, pois ressalta a forma como os jovens interpretam e atribuem
sentidos a suas testes e constroem suas trajetórias de desenvolvimento. A arrebentar dessa perspectiva, portanto,
o presente estudo considera que local de ensino e trabalho são dimensões que se complementam no cosmos de
vivência do adolescente trabalhador.