ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEOLOGIA

RITA DE CÁSSIA DE SOUZA

DIREITOS HUMANOS E ENSINO RELIGIOSO:

UMA CONSTRUÇÃO PARA A CIDADANIA

São Leopoldo

2011
 RITA DE CÁSSIA DE SOUZA

DIREITOS HUMANOS E ENSINO RELIGIOSO:

UMA CONSTRUÇÃO PARA A CIDADANIA

Trabalho Final de
Mestrado Profissional
Para obtenção do grau de
Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Pós-Graduação
Linha de Pesquisa: Educação
Comunitária com Infância e
Juventude

Orientador: José Caetano Zanella

Segunda Avaliadora: Gisela Isolde Waechter Streck

São Leopoldo

2011
 RITA DE CÁSSIA DE SOUZA

DIREITOS HUMANOS E ENSINO RELIGIOSO:

UMA CONSTRUÇÃO PARA A CIDADANIA

Trabalho Final de
Mestrado Profissional
Para obtenção do grau de
Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Pós-Graduação
Linha de Pesquisa: Educação
Comunitária com Infância e
Juventude

Data:

José Caetano Zanella - Mestre em Desenvolvimento - Escola Superior de

Teologia

Gisela Isolde Waechter Streck - Doutora em Teologia - Escola Superior de

Teologia
 AGRADECIMENTOS

À minha família que, apesar da distância e os longos anos de separação, sempre

estive ao meu lado;

À família Toschi, que sempre investiram em meus estudos, em meu crescimento

cristão;

À família Herr, pelo carinho, incentivo e investimento financeiro em meus estudos;

Ao professor José Caetano Zanella, pelos momentos dedicados como orientador

desse trabalho;

Às minhas grandes amigas: Eliane Corrêa, Rosângela Salles, Vanilda Carvalho e

Wanderléia Romera;

Às colegas de curso: Elisângela, Sônia, Maristela e Glorinha, grandes parceiras;

Aos colegas de trabalho: Iara Augusta, Fátima Carvalho, Carla Carvalho, Márcia
Wilhelms, Alcione Valadares, Roberval Angelo, Rildo Cesar, e Wilma Correa;

Aos grandes mestres que passaram por minha vida e deixaram indeléveis marcas da
verdadeira educação: Mirella Villa, Regina Frias, Bruno Magalhães, Marcos Batista,
Carla Centeno, Márcia Rita, Nádia Bigarella, Heleina Serra, Koji Sy, Gilson Breder,
Osmar Augusto, Gisela Streck e Laude Brandenburg;

E por fim...

A Deus, somente Deus...

o meu agradecimento eu declaro, pois em tudo tem sido fiel.

EU DEDICO

Ao meu pai João Antônio e ao meu

irmão Eugênio, que nos deixou tão
cedo.
 RESUMO

O trabalho em questão pretende descrever a face histórica e conceitual sobre a

Declaração Universal dos Direitos Humanos através de sua implantação e
consolidação no país. Para tanto, foi necessário estudar e interpretar as legislações
vigentes para fazer uma conexão com as ações educacionais pedagógicas a
respeito da disciplina do Ensino Religioso. O tema Direitos Humanos e Ensino
Religioso uma Construção para Cidadania tem como objetivo a realização de aulas
que possam gerar benefícios aos educandos na formação do cultivo de valores
morais e éticos que venham a proporcionar uma verdadeira cidadania. Para a
abordagem do problema, foram utilizados o método qualitativo, pesquisa
bibliográfica e análise documental para definição histórica do processo dos Direitos
Humanos no Brasil, a trajetória do Ensino Religioso nas escolas públicas e o
processo conceitual sobre Cidadania.

Palavras-chave: Direitos Humanos. Ensino Religioso. Cidadania.

 ABSTRACT

The work in question is intended to describe the historical and conceptual view on
the Universal Declaration of Human Rights through its implementation and
consolidation in the country. It was thus necessary to study and interpret existing
laws to make a connection with educational activities teaching about the discipline of
Religious Education. The theme of Human Rights and Religious Education Building
for a Citizenship aims at conducting classes that can generate benefits for learners in
the formation of the cultivation of moral and ethical values that will provide a true
citizenship. To address the problem we used the qualitative method, literature
search, and document analysis for historical definition of the process of Human
Rights in Brazil, the trajectory of religious education in public schools and conceptual
process on Citizenship.

Keywords: Human Rights. Religious Education. Citizenship.

 LISTA DE SIGLAS

CEB – Câmara de Educação Básica

CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNEDH – Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos
DC – Depois de Cristo
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
ER – Ensino Religioso
FONAPER – Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/96
MEC – Ministério de Educação e Cultura
ONU – Organização das Nações Unidas
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNER – Parâmetros Curriculares Nacional do Ensino Religioso
PDE – Plano Desenvolvimento de Educação
PNE – Plano Nacional de Educação
PPP – Projeto Político-Pedagógico
PNDH – Programa Nacional de Direitos Humanos
PNEDH - Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
SEDH – Secretaria Especial dos Direitos Humanos
SED – Secretaria Estadual de Educação do Mato Grosso do Sul
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..............................................................................................................10
1 PANORAMA HISTÓRICO DOS DIREITOS HUMANOS ..........................................13
1.1 Origens dos Direitos Humanos ...........................................................................13
1.2 A trajetória dos Direitos Humanos no Brasil a partir de 1948 até a Constituição
de 1988 ......................................................................................................................14
1.3 O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos......................................18
1.4 O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos e o Ensino Religioso ...19
2 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E AS LEGISLAÇÕES PERTINENTES AO
ENSINO RELIGIOSO ....................................................................................................21
2.1 O ensino religioso nas escolas públicas do Brasil a partir da Lei n. 9.394/96 ..24
2.2 Os parâmetros curriculares nacionais e as propostas educacionais para o
ensino religioso ..........................................................................................................29
2.3 O Ensino Religioso e a dimensão pedagógica dos Direitos Humanos na
construção da cidadania............................................................................................32
3 ENSINO RELIGIOSO E DIREITOS HUMANOS NA CONSTRUÇÃO PARA
CIDADANIA ...................................................................................................................36
3.1 O desenvolvimento histórico do conceito de cidadania em Ensino Religioso ..38
3.2 O que é cidadania................................................................................................40
3.2.1 Como surgiu a cidadania ..............................................................................42
3.2.2 O atual conceito de cidadania ......................................................................44
3.3 O papel do ensino religioso na construção da cidadania ..................................45
3.4 O papel dos Direitos Humanos nas aulas de Ensino Religioso e sua
contribuição para a cidadania ...................................................................................47
CONCLUSÃO ................................................................................................................50
REFERÊNCIAS .............................................................................................................52
 INTRODUÇÃO

O tema do presente trabalho se dá na inter-relação existente entre os

Direitos Humanos e o Ensino Religioso, mas a partir de um viés que busca avaliar a
importância da temática para a construção da cidadania. Sua necessidade se dá em
vista de grande importância conferida ao desenvolvimento dos Direitos Humanos
nas escolas públicas brasileiras, envolvendo uma construção no processo da
cidadania a partir das aulas do ensino religioso (ER).

Uma análise retrospectiva do panorama histórico do ensino religioso na

educação brasileira evidencia que sua trajetória acompanha a evolução da conquista
dos Direitos Humanos. À medida que foram surgindo os direitos da pessoa humana,
nascia também a necessidade de mudanças nas sociedades de grande parte dos
países do Ocidente. No Brasil, a Constituição Federal de 1988, o direito das pessoas
à igualdade e à cidadania, a LDBEN 9.394/96, o Estatuto da Criança e do
Adolescente e tantas outras leis, as quais legitimam os direitos, foram uma conquista
obtida com o processo de redemocratização do país, incluindo uma nova proposta
educacional para as escolas públicas.

Propostas que nasceram para efetivar o processo formativo do educando,

assim como destaca a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais.
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
1
prática social.

Foi nesse sentido, que surgiu a ideia de escrever sobre o assunto em

questão. O presente trabalho faz uma análise retrospectiva do panorama histórico
dos Direitos Humanos e sua importância nas últimas décadas, adentra-se nas
questões do processo educacional do ER nas escolas de Ensino Fundamental da

1
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil: subchefia para assuntos jurídicos. Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, n. 9.394, 20 dez. 1996. Disponível em:
<http://www.mec.gov.br/legis/default.shtm>. Acesso em: 12 ago. 2010.
 11

Rede Pública e, por fim, faz uma ponte entre os Direitos Humanos e o ER através da
ministração de aulas que propiciam a construção da cidadania.

Nesse sentido, as aulas de ER requerem professores de caráter e formação

pedagógica totalmente compromissados com os educandos, para que estes possam
ajudar no processo da construção da cidadania a partir de sua vida cotidiana.

Considera-se ainda que os estudantes que optam por cursar o ER recebam

aulas compatíveis ao PCNER. Para tanto, fazem-se necessários os materiais
didáticos e pedagógicos, de cunho educacional, pertinentes à matéria. As aulas da
disciplina em questão devem pressupor uma nova prática pedagógica, na qual cada
ator do processo educacional poderá aprender a praticar lições de paciência, amor,
igualdade, compreensão, respeito, justiça, solidariedade e tantas outras. A busca da
construção da cidadania deve permear todo esse processo.

O principal objetivo do trabalho em questão foi constatar os benefícios

gerados pelas aulas de ER no processo da cidadania com base no Plano Nacional
de Educação em Direitos Humanos. Para a apresentação deste trabalho, os pontos
estudados estão divididos em três capítulos, estruturados da seguinte forma:

Capítulo I – Panorama Histórico dos Direitos Humanos no Brasil verifica a

implantação e consolidação dos Direitos Humanos no Brasil. A trajetória e os
legados embasados na Constituição Federal, que confirma a liberdade religiosa no
Brasil. Para esse momento, a pesquisa bibliográfica foi a mais apropriada. A leitura
das legislações pertinentes (Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Declaração Universal dos Direitos Humanos, Estatuto da
Criança e do Adolescente, dentre outras) foi fundamental na fundamentação dos
argumentos.

Capítulo II – Educação em Direitos Humanos e as Legislações pertinentes

ao Ensino Religioso. Este capítulo apresenta o papel do Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos na construção do ER no Brasil. A LDBEN, Lei n.
9.394/96, apresentando o art. 33 e sua reformulação, seguindo pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais e suas propostas educacionais para o Ensino Religioso, e a
dimensão pedagógica necessária dos Direitos Humanos na construção da
cidadania, possibilitou verificar a historicidade das lutas e conquistas dos muitos
 12

grupos da sociedade envolvidos na busca por uma sociedade mais justa e

igualitária.

Capítulo III – Ensino Religioso e Direitos Humanos na construção da

cidadania. Este capítulo busca entender o que é cidadania e como ela surgiu; seus
apontamentos e desenvolvimentos na atualidade. Apresenta ainda o papel do ER na
construção da cidadania. E, por fim, os Direitos Humanos nas aulas de ER e sua
contribuição para o processo educacional do verdadeiro ato social da cidadania.
1 PANORAMA HISTÓRICO DOS DIREITOS HUMANOS

O intuito deste capítulo é apresentar um panorama histórico dos Direitos

Humanos e sua implantação em determinados contextos ocidentais para que seja
possível melhor entender seus encaminhamentos no Brasil, antes e após o período
de governo autoritário (1964-1985).

1.1 Origens dos Direitos Humanos

O processo de construção dos direitos humanos no Brasil foi marcado por

sucessivos conflitos, rebeliões e revoltas contra um sistema de autoritarismo e
domínio de um Estado de exceção. 2 Desta forma, a sociedade civil se organizou
para então ir à luta contra o regime imposto no país, com o intuito de implementar
seus direitos, o que significava buscar o reconhecimento de direitos ainda não
positivados pela legislação.

Os direitos da pessoa cidadã brasileira, bem como de cidadãos de qualquer

outra nação, via de regra, surgiram das necessidades de cada tempo e da luta
empreendida para reconhecê-los e efetivá-los através de leis que os
caracterizassem e fossem uma forma de sempre reativá-los em tempos de não
cumprimento. Conforme as sociedades foram se organizando e se estabelecendo
como partícipes das constantes mudanças, e suas inquietudes se tornaram mais
complexas, foi se evidenciando a profunda necessidade de se estabelec er normas
para a sua organização econômica, política, social e até mesmo religiosa, a partir da
efetiva participação das pessoas interessadas. 3

No entanto, foi apenas no século XX, sobretudo depois da Segunda Guerra

Mundial, quando muitas sociedades ao redor do planeta ficaram perplexas com as
mortes e barbaridades cometidas pelos exércitos agressores (Alemanha, Itália e

2
O governo autoritário foi imposto ao país por meio de determinadas parcelas conservadoras
presentes nas Forças Armadas Brasileiras. Muitas instituições contrárias foram silenciadas e
muitas outras partiram para o combate ao Estado de exceção, exemplo de resistência foram as
várias guerrilhas urbanas e camponesas desencadeadas contra o governo durante o período de
maior repressão, 1968-1974. VIOLA, Solon Eduardo Annes. Direitos humanos e democracia no
Brasil. São Leopoldo: UNISINOS, 2008; MIRANDA, Nilmário; TIBÚRCIO, Carlos. Dos filhos deste
solo: a responsabilidade do Estado. São Paulo: Fundação Perseu Abramo; Boitempo, 1999.
3
HUNT, Lynn. A invenção dos Direitos Humanos: uma história. São Paulo: Companhia das Letras,
2009; LEPARGNEUR, Hubert. A Igreja e o reconhecimento dos direitos humanos na história. São
Paulo: Cortez & Moraes, 1977.
 14

Japão) que parte dos grupos que compunham suas sociedades passou a apoiar de
maneira mais efetiva a elaboração de diretrizes mais norteadoras às ações político-
administrativas. 4 No período imediato à Segunda Guerra Mundial, optou-se por
definir, explicitamente, parâmetros multilaterais aos desenvolvimentos sociopolíticos
entre as nações reunidas em perspectivas similares para que determinados
postulados, os quais defendidos desde o século XVII fossem pactuados como de
interesse comum, tais como: a inviolabilidade de consciência por meios violentos, a
legitimidade de defesa contra a tirania, o Habeas Corpus,5 o sufrágio universal, etc.
A necessidade de que tais fatos não voltassem a se repetir adquiriu determinada
fundamentação na constituição da Organização das Nações Unidas (ONU) que tinha
por função discutir certas questões relacionadas aos interesses das nações
partícipes. Assim, no ano de 1948, a ONU reuniu 148 nações, as quais, em conjunto,
redigiram a assim conhecida Declaração Universal dos Direitos Humanos.6 Tal
declaração representou um enorme progresso na defesa dos Direitos Humanos, o
que incluía a compreensão dos Direitos dos Povos e das Nações darem
encaminhamentos autônomos a suas necessidades sem que se desrespeitassem
aqueles direitos fundamentais da pessoa humana. Sabe-se, no entanto, que tais
diretrizes funcionam mais a título de idealização do que de positivação. 7

1.2 A trajetória dos Direitos Humanos no Brasil a partir de 1948 até a

Constituição de 1988

Entre o período de surgimento da ONU (1948) e da Carta Magna do povo

brasileiro (1988), foram impostos ao Brasil 21 anos de Estado de exceção, Estado

4
Hunt diz que “os julgamentos de Nuremberg de 1945-6 não só chamaram a atenção do grande
público para essas atrocidades, mas também estabeleceram o precedente de que os governantes,
os funcionários e o pessoal militar podiam ser punidos por „crimes contra a humanidade‟”. HUNT,
2009, p. 203.
5
SUANNES Adauto. O que é Habeas Corpus? São Paulo: Brasiliense, 1985.
6
NAÇÕES UNIDAS. Assembléia Geral. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Genebra:
ONU, 1948.
7
São amplamente conhecidas as infrações cometidas pelos países ricos aos direitos humanos dos
povos pobres tanto de seus próprios territórios quanto dos territórios de outros povos, inclusive
tornados pobres por causa da dependência econômica a que foram submetidos vários povos
latino-americanos, asiáticos e africanos. DEVINE, Carol; POOLE, Hilary. Direitos humanos:
referências essenciais. São Paulo: Edusp, 2007.
 15

autoritário na definição de Hannah Arendt. 8 Nesse período, os Direitos Humanos

foram gestados de maneira mais dramática, uma vez que eram os direitos
fundamentais desrespeitados por grande parcela das Forças Armadas. Os presos
políticos, muitas vezes, eram identificados como presos comuns, ou seja, criminosos
que não tinham a menor intenção de se envolver com questões políticas. 9 Com a
intensificação da repressão, a partir de 1968, algumas instituições passaram a
radicalizar seu enfrentamento contra o governo, entre as mais atuantes estão os
grupos de resistência armada e a Igreja Católica na figura institucional da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), entre outras de menor porte. 10 A
resistência pacífica da Igreja Católica e das igrejas evangélicas e instituições
religiosas, de outras matrizes, em sua maior parte – há que se ter em mente que
nem todas as instituições religiosas e nem todas as suas configurações foram
contrárias ao regime – ajudou a fundamentar os Direitos Humanos no país. A luta
contra a tortura e contra o desaparecimento foi um dos pilares de atuação de
religiosos e religiosas, isso inclui os leigos, junto à conscientização da sociedade. 11

Com o fim do período ditatorial no Brasil, surge a necessidade da elaboração

de uma nova Carta Magna que assegurasse os Direitos Humanos à população. No
ano de 1988, através da liderança do então Deputado Federal Ulisses Guimarães,
por meio da Assembléia Nacional Constituinte foi promulgada a nova Constituição,
também conhecida como Constituição Cidadã. O Capítulo I, art. 5º garantiu ao
cidadão brasileiro o direito como forma social de participação. No entanto, também
apresentou os deveres individuais e coletivos com respeito à soberania do Estado.
Além do caput do art. 5º, que marca de forma indelével o reconhecimento dos
Direitos Humanos, citam-se alguns dos seus incisos, que revelam a orientação e a
intensidade desejada na sua concretização:

8
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. Arendt
argumenta que no século XX o único Estado totalitário existente foi o implantado pelo regime
nazista na Alemanha. Os outros tipos de Estados foram fascistas ou autoritários, além dos
democráticos liberais. O governo brasileiro sob a tutela dos militares concatena-se no tipo
autoritário, isto é, existe todo um cerceamento dos direitos fundamentais e civis da pessoa,
mantém-se ainda uma legislação o poder é exercido assimetricamente, pois o Poder Legislativo
fica preso ao Poder Executivo. SODRÉ, Nelson Werneck. Vida e morte da ditadura: vinte anos de
autoritarismo no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1984.
9
BETTO, Frei. Batismo de sangue: os dominicanos e a morte de Carlos Maringhella. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.
10
ARNS, Paulo Evaristo. Brasil: nunca mais! Petrópolis: Vozes, 1985.
11
RAMPON, Ivanir Antonio. Ensino social da igreja e direitos humanos. Caminhando Com o ITEPA,
v. 49, p. 19-33, 1998.
 16

art. 5.º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos
desta Constituição;
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da
indenização por dano material, moral ou à imagem;
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado
o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção
aos locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa
nas entidades civis e militares de internação coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de
convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de
obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação
alternativa, fixada em lei;
XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar
sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou
desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação
judicial;
XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas
as qualificações profissionais que a lei estabelecer;
XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos
ao público, independentemente de autorização, desde que não frustrem
outra reunião anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas
exigido prévio aviso à autoridade competente;
XXII - é garantido o direito de propriedade. 12

Os incisos acima caracterizam, basicamente, os chamados direitos civis. Os

que claramente remetem aos Direitos Humanos, dentre os quais: vedação da pena
de morte, de penas cruéis, de caráter perpétuo, dignidade da pessoa humana,
direito de reunião pública e privada, etc. Preconiza assim que todos os cidadãos e
cidadãs têm direito a ter direito, e estes são invioláveis, cabe a cada um em seu
respectivo lugar e ethos – o que implica sua coletividade – lutar pela consagração de
seu reconhecimento, isto é, trata-se da efetivação da cidadania das pessoas que
podem, agora, participar das decisões de seu país. Para Hannah Arendt,

a cidadania é o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade e

direitos dos seres humanos não é um dado. É um construído da convivência
coletiva, que requer o acesso ao espaço público. É este acesso ao espaço
público que permite a construção de um mundo comum através do processo
de asserção dos direitos humanos.13

12
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988.
Brasília: Congresso Nacional, 1988.
13
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2000. p. 22.
 17

A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi feita baseada no art. 68 da

Carta das Nações Unidas de 1945. 14 A resolução da 3ª Sessão Ordinária da
Assembléia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948, que conta com
30 artigos que reconhecem a dignidade humana inerente a todos os membros da
família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade,
da justiça e da paz no mundo. 15 Essa declaração dá inspiração aos demais tratados,
convenções e declarações feitas em várias partes do mundo, assim como do
Brasil. 16

Na Constituição Federal, principalmente os art. 5º ao art. 12 estão

relacionados de forma direta com a Declaração Universal dos Direitos Humanos e as
Convenções. Estes artigos protegem a pessoa humana em seus direitos primordiais,
como o da igualdade das pessoas perante as leis, igualdade entre homens e
mulheres, a liberdade de consciência e de crença, podendo exercer cultos religiosos,
divulgar a forma de pensamento, direito à saúde, moradia, lazer, segurança,
trabalho, educação, proteção à maternidade, proteção à infância e adolescência, à
associação sindical, o direito ao voto e direito a greve, se necessário, dentre outros
direitos que não foram relatados, mas que estão com o mesmo propósito da
Declaração Universal. 17

O objetivo dessa declaração visa que os seres humanos tenham ampla

liberdade de se expressar através da palavra, da crença, de viver sem miséria,
amadurecer e criar relações amistosas entre as nações, etc. Objetiva-se dar
igualdade de direitos e deveres aos homens e mulheres, promovendo o progresso
social e condições de vida mais dignas dentro de uma liberdade mais ampla, que
busque o bem comum.

14
HUNT, 2009, p. 204.
15
HUNT, 2009, p. 204.
16
ALMEIDA, Paulo Roberto de. Uma interpretação econômica da constituição brasileira.
Humanidades, v. 3, n. 11, p. 18-26, 1986/87.
17
O direito civil parece contemplado com mais ênfase do que o direito econômico nas declarações
de Direitos Humanos. Tal configuração tem sido debatida intensamente por muitos setores e
pessoas que se dedicam ao pensamento rigoroso da pesquisa acadêmica. Desconfia-se que a
ênfase nos direitos civis seja a forma de se desviar a atenção de problemáticas estritamente
ligadas aos direitos econômicos. Essa cisão ocorreu em grande parte devido aos embates
desenvolvidos durante a chamada Guerra Fria entre as potências vencedoras da Segunda Guerra
Mundial. Muitos procuram entender os direitos econômicos inseridos nos direitos civis, pelo menos
tem sido a tática de acessar certos direitos econômicos por meio de institutos civis presentes na
Constituição, pois como seria possível falar em direito à escola ou à saúde sem recursos
financeiros?! BEDIN, Gilmar Antonio. Os direitos do homem e o neoliberalismo. Ijuí: Unijuí, 2002.
 18

Entretanto, ainda hoje há uma grande distância entre a prática dos direitos
humanos e as leis que reconhecem estes direitos, pois para que a Constituição se
efetive é necessário que leis sejam criadas para a normatização da indicação
constituinte. Muito se tem feito e acessado, mas falta muito para que os direitos
sociais como direitos eminentemente humanos sejam efetivados, o que requer a
participação de toda a sociedade civil organizada.

Há ainda muitas distorções em relação à ideia de direitos como a efetiva

participação comum de todas as pessoas. Os direitos são abstratos e não há leis
que positivem a realização específica do direito integral à vida. O direito é sempre
abstrato e relacional. O direito é sempre um direito de, com relação à. Nunca a vida
é em si mesma um critério. 18 No senso comum, essa visão é marcada em que
Direitos Humanos são “direitos de bandidos”. Nesse sentido, a prática e o conceito
dos Direitos Humanos avançam entre os movimentos civis e sociais apropriando-se
como instrumento de lutas. Dessa forma, os Direitos Humanos avançam priorizando,

[...] direitos comuns a todos os seres humanos, sem distinção de raça,

nacionalidade, sexo, etnia, nacionalidade, orientação sexual, nível sócio-
econômico, religião, instrução, opinião política e julgamento moral, e que
têm como pressuposto fundamental e, óbvio, o direito à vida. Decorrem do
reconhecimento da dignidade intrínseca a todo ser humano e difere dos
outros direitos do cidadão (embora estes estejam, ai incluídos em grande
parte) porque os direitos humanos extrapolam as condições legais e as
fronteiras, as quais definem cidadania e nacionalidade. 19

1.3 O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos “apresenta proposta

de programas e projetos para garantir ações para o cidadão”. 20 Totalmente
desenvolvido com o objetivo de contribuir para um Estado Brasileiro realmente
democrático, com base em propostas do Governo em busca de melhorias na

18
MARTINEZ, Vinício C. Estado do Direito no Brasil: o Direito que interessa ao Brasil hoje. Jus
Navigandi, Teresina, ano 10, n. 656, abr. 2005. Disponível em:
<http://jus.uol.com.br/revista/texto/6619>. Acesso em: 16 abr. 2011.
19
PENA, F. M. Democracia, direitos humanos e globalização. Revista Espaço Acadêmico, n. 64, ano
VI, set, 2006. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/064rea.htm>. Acesso em: 09
nov. 2010.
20
BRASIL. Comitê Nacional de EDH. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministério da Educação, 2003. p. 30.
 19

condição de vida da população. Foi elaborado pelo Ministério da Justiça, juntamente

com diversas organizações civis, visando promover os direitos humanos. 21

O real compromisso do Ministério da Educação (MEC) para com a educação

é promover aos estudantes um ensino de qualidade com vistas à expansão social do
cidadão. Nesse sentido, tem pautado políticas em processos democrátic os de
relação com todos os setores da sociedade. 22

A partir da realização da Conferência Mundial de Direitos Humanos, em

1993, o ex-presidente Fernando Henrique Cardoso ordenou a elaboração de um
Plano Nacional em Direitos Humanos. No plano, são atribuídos com maior ênfase os
direitos civis, garantindo o espaço de cidadania de cada um.

Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH, como

resultado do trabalho do Comitê Nacional de Educação em Direitos
Humanos, instituído pela Portaria 66 de 12 de maio de 2003, da Secretaria
Especial dos Direitos Humanos - SEDH, que reúne especialistas da área. 23

Neste sentido, Dias faz o seguinte comentário sobre o PNEDH: “surgiu como
um discurso da escola é redimensionado voltado agora para contribuir com a
realização de ações pedagógicas educativas, visando estimular e promover a cultura
dos direitos humanos”. 24

1.4 O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos e o Ensino Religioso

A educação escolar é fonte constitutiva na formação das pessoas. Fonte

esta que assegura todas as disciplinas e os componentes na matriz curricular, assim
como na defesa e na promoção de outros direitos. A proposta da educação como
sendo direito humano tem ganhado força, graças à qual é possível alterar as opções
políticas dos Estados e conceder um caráter prioritário ao desenvolvimento do direito
à educação para todas as pessoas. Conforme Garcia, “o direito à educação é muito

21
CIPRIANO, Perly. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH. SEDH.
Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/educar/historia/index.htm>. Acesso em: 28 mar. 2011.
22
NUNES, Maria de Lourdes Rocha Lima; ANDRIOLA, Wagner Bandeira; FERREIRA, Maria Divina
Lima; NUNES, Teresa Maria Lima. Avaliação do plano nacional de educação em direitos
Humanos: a experiência do Estado do Piauí. Disponível em:
<http://www.dhnet.org.br/educar/pnedh/textos/lurdinha_avaliacao_pnedh.pdf>. Acesso em: 4 abr.
2011.
23
BRASIL, 2003, p. 5.
24
DIAS, Adelaide Alves. A escola como espaço de socialização da cultura em Direitos Humanos. In:
ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavares (Org.). Direitos Humanos: capacitação de educadores. João
Pessoa: Universitária/UFPB, 2008.
 20

mais amplo que o direito à escola, sendo um direito subjetivo da pessoa humana”. 25
No Brasil, o direito à educação é protegido por leis e promulgado na Constituição
Federal de 1988. Também a disciplina de Ensino Religioso está garantida.

O fato de estar garantido na LDBEN, prevista na Constituição Federal de

1988 e concretizada por diversas Resoluções e Decretos, significa que o ER e os
Direitos Humanos foram consagrados pelo Estado Brasileiro como um direito
fundamental na formação do educando. No entanto, a existência da disciplina de ER
e do Plano Nacional dos Direitos Humanos independe deste formalismo jurídico, por
estar relacionado à garantia da dignidade humana, preceito que se sobrepõe a todos
os poderes constituídos, uma vez que eles existem na formação social que os
trazem à luz. 26

A Constituição prevê a elaboração de planos nacionais de educação de

duração plurianual, com o objetivo de erradicar o analfabetismo, universalizar o
atendimento escolar, melhorar a qualidade do ensino, formar para o trabalho e
promover o desenvolvimento do país. Os direitos humanos somente estarão
garantidos no momento em que diminuírem as desigualdades sociais, pois não é
possível dissociar uma coisa da outra, isto é, direitos econômicos e sociais de
direitos humanos. Neste sentido, afirma Roberto Aguiar:

A vida humana só será socialmente digna se as maiorias dominadas

transformarem a produção, a troca e a distribuição de bens materiais,
requisito mínimo para o exercício de virtude e para se acoplar ao
27
substantivo vida o maravilhoso adjetivo digna.

25
GARCIA, E. O Direito à Educação e suas perspectivas de efetividade. Revista Forense, Rio de
Janeiro, v. 383, 2006. p. 96.
26
Já Émile Durkheim, no fim do século XIX, preconizava que a função do direito em uma sociedade
é ajudar a dar ordem e, ao mesmo tempo, buscar a solução de problemas para os muitos fatos
sociais. PARSONS, Talcott. A estrutura da ação social: um estudo de Teoria Social com especial
referência a um grupo de autores europeus recentes. Petrópolis: Vozes, 2010. vol. 1: Marshall,
Pareto, Durkheim. p. 365.
27
AGUIAR, Roberto. A. R. Direito, poder e opressão. São Paulo: Alfa-Omêga, 1984. p. 153.
2 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E AS LEGISLAÇÕES PERTINENTES
AO ENSINO RELIGIOSO

Sabe-se que a educação em Direitos Humanos exige abertura humanística

nas considerações sobre a dignidade humana, ou seja, “abordar o tema da
educação em direitos humanos requer uma visão mais ampla do que significa
educar”. 28 Portanto, o apreço pela abordagem das leis que legitimam a Educação
em Direitos Humanos, bem como a educação para o Ensino Religioso nas escolas
da rede pública, e particular também, caminha por trilhas semelhantes uma vez que
por direito à confissão religiosa o Estado é o agente garantidor deste humano
direito. 29

A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDBEN) contempla o Ensino

Religioso nas escolas públicas e traz em seu texto as novas diretrizes para prática
educativa da religião. 30 Em tese, o Ensino Religioso tem sido tema de embates
históricos desde a época do Brasil Colônia. Em linhas gerais, as discussões sempre
giraram em torno da facultatividade, do horário das aulas, da participação do Estado
e do proselitismo. 31

Conforme as mudanças legais que possibilitaram o avanço pedagógico que

ocorreram nas últimas décadas no ER, nas escolas e sua contribuição para a
formação do cidadão, segundo Sartori, a disciplina do ER deveria promover “[...] uma
educação que visa não só à formação profissional, mas também à formação
enquanto cidadão/ã consciente de seus direitos e deveres. Logo, trata-se de formar
pessoas mais humanizadas”.32

Uma vez que os interesses escolares, atualmente, já não tão atrelados às

expectativas e aos interesses de determinados grupos religiosos que os
promoveram durante a história da educação no país, o lugar de discussão tem se

28
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy (Org.). Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-
metodológicos. João Pessoa: Universitária, 2007. p. 75.
29
PAULY, Evaldo Luiz. O dilema epistemológico do ensino religioso. Espaço Aberto, n. 27, set./dez.
2004.
30
BRASIL, 1996, art. 33.
31
GIL FILHO, Sylvio Fausto. O ensino religioso nas escolas públicas do Brasil: discurso e poder
frente ao pluralismo religioso. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n. 16, p. 121-145,
set./dez. 2005. Disponível em: <http://br.monografias.com/trabalhos917/religioso-escolas-
poder/religioso-escolas-poder.shtml>. Acesso em: 23 fev. 2011.
32
SARTORI, Kelly Sebben. O desenvolvimento do julgamento moral e a educação de valores na
disciplina de ensino religioso. Dissertação (Mestrado em Teologia) – Programa de Pós-Graduação
em Teologia, Escola Superior de Teologia, São Leopoldo, 2007.
 22

localizado mais em questões de caráter narrativo e ético-moral com vistas ao

aperfeiçoamento da pessoa cidadã. 33 Em função disso, a discussão sobre ensino
religioso na atualidade gira em torno de uma nova realidade voltada aos valores
éticos, morais e sociais. 34

Com a alteração do art. 33 da Lei n. 9.394/96 pela Lei n. 9.475/97, o ER

passou a ser considerado parte integrante da formação básica do cidadão, sendo
vedada qualquer forma de doutrinação ou proselitismo. 35 Os conteúdos desta
disciplina devem respeitar a diversidade cultural brasileira, seguindo parâmetros
curriculares nacional do ER, de comum acordo com as denominações religiosas ou
entidades que as representam. 36

Grande parte da sociedade vê no ER elementos fundamentais que atuem

como parte integrante e essencial da formação do ser humano, buscando e
descobrindo seus direitos como pessoa e cidadão. Embora a promoção do ER seja
obrigação do Estado, atualmente este mesmo Estado não é mais a única referência,
havendo diversas forças sociais, tais como comunidades escolares e associações
religiosas, que se unem para assumir o compromisso de que este ensino faça parte
da grade horária curricular das escolas públicas, e que não possua o caráter
doutrinário ou proselitista, possibilitando aos educandos o acesso à compreensão do
fenômeno religioso e ao conhecimento de suas diferentes manifestações. Este ponto
o ER compartilha com a educação em Direitos Humanos.

Educar é um ato de formação da consciência – com conhecimentos, com

valores, com capacidade de compreensão. Nesse sentido, o processo
educacional é muito mais amplo do que a chamada educação formal, que
se dá no âmbito dos espaços escolares. Educar é assumir a compreensão

33
SCHAPER, Valério Guilherme. Liberdade e obrigação: notas sobre ética e educação no contexto
de escolas confessionais. In: BRANDENBURG, Laude; WACHHOLZ, Wilhelm (Orgs.).
Contribuições do luteranismo para a educação. São Leopoldo: Sinodal, 2010. p. 171-177.
34
BARCELLOS, Carlos Alberto; REGINATTO, Ivanor. Ensino Religioso Escolar e Cidadania.
Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/dados/livros/edh/br/rs/cidadan/cap7.htm>. Acesso em: 2
mar. 2011.
35
OLIVEIRA, Lilian B. A formação de docentes para o Ensino Religioso no Brasil: leituras e
tessituras. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n. 16, p. 247-267, set./dez. 2005. Ver
também o Apêndice B.
36
Reza da seguinte forma a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: “art. 33. O ensino
religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º
Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do
ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º
Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas
para a definição dos conteúdos do ensino religioso”. BRASIL, 1996.
 23

do mundo, de si mesmo, da interrelação entre os dois. Pode ser uma

compreensão real, que capte os mecanismos que, efetivamente, são
produzidos e reproduzidos pelos homens no seu processo concreto de vida,
ou, ao contrário, pode ser uma visão alienada que, ao invés de permitir essa
compreensão, ocupa esse lugar na consciência das pessoas com mitos,
com ilusões, com concepções que consolidem a incapacidade das pessoas
de se compreenderem no mundo e compreenderem o mundo que, mesmo
sem consciência, estão produzindo e reproduzindo, cotidianamente, nas
37
suas vidas.

Se educar é um ato de formação da consciência e também de compreensão

do mundo, a educação como processo de construção para a cidadania através das
aulas de ER deve ser presente na vida dos educandos, mostrando as correlações e
implicações entre ações e demandas morais e a necessária reflexão ética. A
igualdade de garantia estabelecida pelos direitos fundamentais da pessoa humana,
e sem distinção, foi a maior conquista da humanidade, como descreve Silveira:
“garantir igualdade de direitos, proteção da integridade física, direito a afirmar
diferenças”. 38 Nesse processo, as instituições de ensino assumiram seu papel,
mesmo que timidamente, na guarnição elucidativa pelo ensino e aprendizagem dos
pressupostos presentes nas elaborações curriculares de caráter humanista. 39

A educação em direitos humanos promove um processo educacional formal

e não formal, contribuindo para a construção da cidadania, através do conhecimento
dos direitos que são fundamentais a respeito da pluralidade, diversidades sexuais,
étnicas, cultural, gênero e de crenças religiosas, etc. A Declaração Universal dos
Direitos Humanos, nos artigos abaixo, reconhece muito bem o direito de todos:

Artigo 1º - Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos.

São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos
outros com espírito de fraternidade.
Artigo 2º - I- Todo homem tem capacidade para gozar os direitos e as
liberdades estabelecidas nesta Declaração sem distinção de qualquer
espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra
natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra
condição.
Artigo 26 – I - Todo o homem tem direito a instrução. A instrução será
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução
elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a
todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
II - A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do
homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promovera a
compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos

37
SILVEIRA, 2007, p. 80.
38
SILVEIRA, 2007, p. 81.
39
CARON, Lurdes. Ensino Religioso e Cidadania. Revista de Educação AEC, Brasília. v. 34, n. 136,
p. 55-74, set. 2005.
 24

raciais ou religiosos, e coadjuvara as atividades das Nações Unidas em prol

da manutenção da paz.
III - Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que
será ministrada a seus filhos.
IV - Todas as crianças do mundo devem poder ir gratuitamente a escola;
continuar seus estudos enquanto o desejem e aprender um ofício. Na
escola, deverão aprender o que as farão pessoas felizes. A escola também
deve ajudar cada um entender-se com seus semelhantes, a conhecer a
40
respeitar sua maneira de viver, sua religião ou o país do qual procedem.

Grande parte dos direitos que estão estabelecidos nas legislações em vigor,
e que também vigoram na comunidade escolar através do processo teórico-
metodológico, os quais visam o êxito no ensino educacional, conforme estabelecido
na LDBEN, têm por função criar uma cotidianidade de direitos, uma cultura que
fomente a igualdade no reconhecimento das diferenças.

2.1 O ensino religioso nas escolas públicas do Brasil a partir da Lei n. 9.394/96

Em 1988, a Constituição Brasileira foi aprovada, e ficou conhecida como

Constituição Cidadã. O seu parágrafo 1º, do art. 210, estabelece que o ensino
religioso deveria fazer parte da grade curricular das escolas públicas nos horários
normais, sendo sua matrícula facultativa ao estudante de Ensino Fundamental.
Assim ficou prescrito no texto constitucional:

art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de

maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1.º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos
41
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

Diante desse novo quadro estabelecido pela Constituição Federal, o ER

passou a ser visto de forma diferenciada pelos educadores em geral. A LDBEN deu
essa garantia: ela vedou às escolas catequizarem ou doutrinarem seus estudantes
nas religiões por elas defendidas. Diante desse novo quadro, surge uma nova
concepção de valores referentes ao ER, como explica Kanitz: “[...] trata de valores
que são fundamentais na vida dos seres humanos”, 42 abrindo espaço para a
liberdade religiosa e a pluralidade de culturas nas escolas.
Durante muitos anos, o ensino religioso recebeu críticas por parte de
educadores, pais e educandos pelo fato de que não professavam uma mesma fé,
40
UNESCO, art. 1º.
41
BRASIL, 1988.
42
KANITZ, Ildemar. Ensino Religioso: de fundamentos a desafio. São Leopoldo: IEPG, 2001. p. 135.
 25

pois o principal objetivo da disciplina era a aplicação de proselitismo, no qual a

catequese e o evangelismo eram o seu conteúdo fundamental. A obrigatoriedade do
ensino religioso estava presente nas escolas do Ensino Fundamental e Médio na Lei
n. 5.692/71, no artigo 7°. No entanto, ele não era claro quanto ao seu
desenvolvimento. Dessa forma, ele foi entendido como sendo de cunho
confessional, e os cristãos assumiram as respectivas disciplinas nas escolas. Como
já mencionado acima, a Constituição Federal de 1988, no art. 210, mudou esse
quadro. E novas leis promulgadas e debatidas começam a mudar esse sistema. 43
Em 1996, a Lei n. 9.394/96 começa a ser escrita e discutida por todo o
Brasil. E com ela surgiu uma grande polêmica por conta da redação do art. 33.
Houve então a necessidade de alterações. Em sua primeira redação, o art. 33 da
LDBEN assim dispunha:

art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos

horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo
oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências
manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou de seu
responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos
preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades
religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades
religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo
programa.44

Na primeira redação da LDBEN, o termo “confessional” 45 aparecia

claramente. Para os autores da Lei, o termo confessional não iria desrespeitar os
credos manifestados pelos estudantes e também de seus responsáveis. O
importante era que as escolas de Ensino Fundamental teriam o dever de ofertá-lo, e
sem ônus para o Estado. Também, ficou instituído que caberia às instituições de

43
CAMILO, Janaína. Ensino Religioso na Escola Pública: uma mudança de paradigma. Revista de
Estudos da Religião, n. 2, p. 26-36, 2004.
44
BRASIL, 1996.
45
Um Estado confessional é aquele no qual há uma religião (por vezes também citada como religião
de Estado) oficialmente reconhecida pelo Estado, o que não deve ser confundido com
uma teocracia. WIKIPEDIA: a enciclopédia livre. Verbete: Estado Confessional. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Estado_confessional>. Acesso em: 2 mar. 2011.
 26

ensino definir juntamente com as instituições religiosas, professores e ou

orientadores o currículo a ser oferecido. 46

Mediante o exposto, a supracitada lei não foi bem recebida, causando

controvérsias e descontentamento em muitos setores da sociedade. Assim, surgiu
um movimento de adeptos no Congresso Nacional e na sociedade civil para o
embate de mudanças no texto. Foi então aprovado no dia 22 de julho de 1997 um
novo texto substituindo o que antes havia sido publicado. 47

Paralelamente à luta para modificar a redação do artigo 33 da LDB, uma

outra frente foi aberta para empreender a construção dos Parâmetros
Curriculares para o Ensino Religioso já que no âmbito dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, não constava a área referente ao Ensino Religioso.
Assim, após muita polêmica a respeito do artigo 33 da LDB, foi aprovado o
Substitutivo n. 9475/97, que dá nova redação ao artigo 33, da LDB n.
9394/96. Esse substitutivo concebe o Ensino Religioso como disciplina
escolar, portanto o considera como uma área de conhecimento e como
parte integrante da formação básica do cidadão. Em síntese, o mencionado
Substitutivo: respeita a diversidade cultural religiosa; se responsabiliza pela
regulamentação dos procedimentos para a definição dos conteúdos do
Ensino Religioso; assume a elaboração de normas para a habilitação e
admissão dos professores e determina o ônus para o cofre público.48

O texto substitutivo, Lei n. 9.475/97, que deu nova redação ao art. 33 foi
elaborado e apresentado ao Congresso Nacional pelo deputado Padre Roque
Zimmermann. Segue abaixo redação da nova proposta:

art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas
para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do
ensino religioso. 49

46
CAETANO, Maria Cristina; OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Ensino Religioso: sua trajetória
na educação brasileira. Disponível em:
<http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-
coautorais/eixo01/Maria%20Cristina%20Caetano%20e%20Maria%20Auxiliadora%20Monteiro%20
Oliveira.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2011.
47
CAETANO, 2011, p. 8.
48
CAETANO, 2011, p. 9.
49
PADRE ROQUE. Ensino Religioso: uma grande mudança. Brasília: CEDI, 1998. p. 6.
 27

Em sua nova redação, o Padre Roque Zimmermann retirou o termo

confessional e interconfessional, bem como a expressão anterior “sem ônus para os
cofres públicos”. A nova redação os suprimiu. A disciplina passou a ser rec onhecida
oficialmente no currículo de todas as escolas da federação. Mesmo não sendo
obrigatória, cabe lembrar que ela tem que ser oferecida de maneira facultativa. Após
várias reuniões e discussões, foi dado o veredicto. No entanto, alguns detalhes
devem ser considerados, aspectos ainda suscitam controvérsias. Entre elas, a título
de ilustração, emerge a seguinte questão, por exemplo: se a disciplina faz parte da
formação integral cidadã do educando, por que ele pode optar em não fazê-la?
Segundo Pauly, porque “é óbvio que para ser cidadão/ã ninguém precisa frequentar
o Ensino Religioso”. 50 No entanto, há de se considerar que todo cidadão religioso
seja também cidadão, e que este contribua para uma sociedade mais justa.

No entanto, o substitutivo concebe ao ensino religioso o título de disciplina

escolar, devendo respeitar a diversidade cultural religiosa, considerando-a como
parte integrante da formação básica do cidadão. Determina a responsabilidade pela
regulamentação dos procedimentos para a definição dos conteúdos das aulas,
assumindo a elaboração das normas de habilitação e admissão dos professores e,
deflui-se da alteração Constitucional e Legislativa, que o ônus passa a ser dos
cofres públicos. 51

Em 1995, quando profissionais da educação, técnicos pedagógicos e

especialistas do MEC elaboraram os PCNs, a disciplina de ER não foi contemplada.
Neste mesmo ano, foi criado o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso
(FONAPER),52 entidade da sociedade civil que tem por intuito auxiliar as questões
educacionais religiosas. Em seu estatuto, Capítulo 1º, art. 1º, o FONAPER declara
ser uma sociedade civil de âmbito nacional, sem vínculo político-partidário,
confessional e sindical, sem fins lucrativos, sem prazo determinado de duração, que
congrega, conforme este estatuto, pessoas jurídicas e pessoas físicas identificadas

50
PAULY, Evaldo Luiz. Ética, educação e cidadania: questões de fundamentação teológica e
filosófica da ética na educação. São Leopoldo: Sinodal, 2002. p. 30-31.
51
CAETANO, 2011, p. 9.
52
O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) “foi criado em 1995 e vem desde
então buscando acompanhar, organizar e subsidiar o esforço de professores, associações e
pesquisadores no campo deste componente curricular. Não é possível entendê-lo de forma
estática, ou mesmo linear. Em um primeiro momento ocupou-se com a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases, simultaneamente com a estrutura do Ensino Religioso através da produção do
Parâmetro Curricular Nacional do Ensino Religioso”. Disponível em:
<http://www.fonaper.com.br/hp/>. Acesso em: 22 dez. 2010.
 28

com o ensino religioso escolar e se constitui em um organismo que trata questões

pertinentes ao ensino religioso. Segundo o pesquisador Junqueira, o FONAPER foi
criado tendo em vista os seguintes objetivos:

O primeiro desses objetivos era garantir a presença do ensino religioso na

LDB de 1996. O segundo objetivo era produzir e publicar um Parâmetro
Curricular Nacional para o ensino religioso. Por último, pretendia formular
uma proposta para a formação de um profissional em ensino religioso e de
uma graduação nesta disciplina.53

Os objetivos do FONAPER vêm sendo desenvolvidos ao longo desses

quinzes anos. O FONAPER tem sido uma referência de estudos e pesquisas para o
ensino religioso. Sua contribuição é importante para o trabalho de pesquisa e
avaliação junto à sociedade. Entende-se que o FONAPER trabalha as temáticas da
disciplina dentro de uma visão em que a cultura religiosa do educando é o mais
importante a ser observado pelo docente. Como se pode observar,

a abordagem didática se dá numa seqüência cognitiva, possibilitando a

continuidade das aprendizagens que deve considerar: a bagagem cultural
religiosa do educando, seus conhecimentos anteriores; a complexidade dos
assuntos religiosos, principalmente devido à pluraridade; a possibilidade de
aprofundamento.54

Para os pesquisadores do FONAPER, a Lei n. 9.475/97 esclarece que a

escola pública não deve catequizar seus estudantes através das aulas do ER. E o
seu currículo deve proporcionar o respeito à pluralidade cultural e à diversidade
religiosa que o estudante traz como bagagem. Observa-se também que não cabe à
escola pública educar com base na fé de seus educandos, importa que ela
apresente as várias manifestações relacionadas ao tema da transcendência de
maneira narrativa, não dogmática e confessional, mas como ele é cultuado pelas
diversas culturas e tradições religiosas, sim, presentes nas várias tradições
representadas pelos educandos.

53
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino Religioso no
Brasil. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. p. 49.
54
FONAPER aupd INCONTRI, Dora; BIGHETO, Alessandro Cesar. Ensino religioso, sem
proselitismo. É possível? Videtur, Salamanca/São Paulo, Arvo/USP, v. 13, 2002. p. 3. Disponível
em: <http://www.pedagogiaespirita.org.br/tiki-download_file.php?fileId=53>. Acesso em: 22 mar.
2011.
 29

2.2 Os parâmetros curriculares nacionais e as propostas educacionais para o

ensino religioso

O Ensino Fundamental até meados de 1996 estava regulamentado pela Lei

Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Esta lei definia as diretrizes e bases da
educação nacional, sendo o Ensino Fundamental de oitos anos obrigatório; o Ensino
Médio não possuía caráter de obrigatoriedade. O art. 7.º, Parágrafo Único,
regulamentava o ensino religioso, de matrícula facultativa e o constituía nas
disciplinas dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º Graus. Esta
lei foi revogada em 1996 pela LDBEN, cujo art. 33 regulamenta o ensino religioso,
conforme já apresentado anteriormente.

A complexidade de se entender e compreender a recente e longínqua

história do ensino religioso no Brasil configura-se como uma profunda volta aos
problemas sociais e culturais do passado, o que permite se situar melhor no
presente. Deve-se retornar na história para entender as mudanças extraordinárias
com o advento da Assembléia Nacional Constituinte de 1988, que realmente trouxe
novos rumos àqueles que sempre procuraram defender uma escola laica na rede
pública. 55

Com a promulgação da Constituição, o Brasil passa a estabelecer uma

marca de caráter extraordinário através de alianças entre os parlamentares
religiosos e aqueles que sempre defenderam a educação laica, o que ocorreu com a
entrada de vários grupos evangélicos na política como, por exemplo,

ASPER (Associação de Professores de Ensino Religioso do Distrito Federal,

(CONIC) Conselho Nacional das Igrejas Cristãs, FONAPER (Fórum
Nacional Permanente do Ensino Religioso), entre outras, que beneficiados
pelos católicos que também defendiam a oferta obrigatória do ensino
religioso. 56

55
SILVA, Ligiane Aparecida da; LIMA, Rosilene de. Florestan Fernandes na Comissão de Educação
da Constituinte: a luta pela escola pública, laica e gratuita no Brasil. X Congresso Nacional de
Educação: EDUCERE. III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, 26 a 29 de outubro de 2009,
PUCPR. Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3122_1859.pdf>. Acesso em: 28
mar. 2011.
56
FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Realidade, poder, ilusão: um estudo sobre a legalização do
Ensino Religioso nas escolas e suas relações conflitivas como disciplina „sui generis‟ no interior do
sistema público de Ensino. Dissertação (Mestrado em Ciência da Religião) – Programa de Pós-
Graduação em Ciência da Religião, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
1999. p. 61.
 30

Com o advento da Constituição, nasceu a necessidade de elaborar novos

parâmetros para a educação. Foi então que em 1995 o Ministério da Educação e do
Desporto desenvolveu um projeto de estudos e discussões para a reformulação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, em parceria com a Secretaria de Educação
Fundamental. 57 Os Parâmetros Curriculares Nacionais são o documento que tem por
objetivo clarificar as práticas políticas e pedagógicas dos docentes promovidas pelo
MEC, especialmente para a qualidade da educação e o exercício da cidadania.
Conforme corrobora o próprio texto, “entendemos que buscar qualidade na
educação implica em proporcionar aos alunos o acesso aos conhecimentos
relevantes para o exercício da plena cidadania”. 58

A cidadania está explícita em todos os volumes dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), criados pelo Governo Federal com a visão e a missão da
qualidade para a Educação Básica na rede pública, tendo por objetivo proporcionar
elementos para a elaboração do currículo escolar enriquecido com um projeto
político-pedagógico que contemple a demanda dos Direitos Humanos na prática da
cidadania com propostas inovadoras para as disciplinas e componentes. O que
preconiza a política dos Parâmetros Curriculares Nacionais:

Os PCNs, como uma proposta inovadora e abrangente, expressam o

empenho em criar novos laços entre ensino e sociedade e apresentar idéias
do “que se quer ensinar”, “como se quer ensinar” e “para que se quer
ensinar”. Os PCNs não são uma coleção de regras e sim, um pilar para a
transformação de objetivos, conteúdo e didática do ensino. 59

As propostas inovadoras expostas nos PCNs trouxeram aos professores,

coordenadores pedagógicos, diretores e gestores escolares determinadas
contribuições no que diz respeito às suas práticas pedagógicas, direcionando-as
para aquilo que se deseja ensinar e o para quê ensinar, algo que indutivo em sentido
de exemplo. A partir destas propostas, surge então a necessidade da elaboração
dos PCNs com exclusividade para a disciplina/componente do ER.

57
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: história. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
58
BRASIL, 1998.
59
BRASIL, 1998, p. 12.
 31

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ER (PCNER) foram

elaborados pelo FONAPER 60 em 1997, sendo muito mais que uma matriz curricular:
são um referencial, um direcionamento, dividido em:

a) Apresentação:
1- Declaração dos propósitos do documento e indicação das partes do
texto;
2. Elementos históricos do Ensino Religioso: Visão panorâmica do tema nos
5 séculos de colonização do Brasil. Define a concepção de área de ensino e
explicita os objetivos da disciplina;
3. Critérios para a organização e seleção de conteúdos e seus pressupostos
didáticos. Além disso, fornece orientação didática sugerindo formas de
avaliação;
4. O Ensino Religioso nos ciclos: Elege os conteúdos sugeridos para os
61
quatro ciclos do Ensino Fundamental.

Os pressupostos fundamentais dos PCNER possibilitam a toda comunidade

escolar a construção de um currículo pautado em propostas educacionais de caráter
científico, deixando de lado o proselitismo que, por muitos séculos, foi a marca
registrada nas salas de aulas.62 Como mencionam Junqueira, Meneghett e
Waschonicz,

o documento dos Parâmetros foi utilizado ainda para orientar a redação do

novo texto do art. 33 da LDB, pois, apesar do texto original preconizar duas
modalidades para esta disciplina como confessional e interconfessional, o
Fonaper, após tantos anos de estudos, compreendera que estas
modalidades não eram mais compatíveis com a realidade brasileira, por isso
buscou todo um esforço para alterá-lo.63

A mudança vinda com a nova política do ER nas salas de aula deverá

contribuir com o desenvolvimento pedagógico do educando, proporcionando certa
contribuição ao exercício da cidadania, uma vez que o ensino religioso deixou de ser
confessional, assumindo uma nova postura educacional. Com a elaboração dos
PCNER pelo FONAPER, houve determinada contribuição a um novo olhar sobre a
questão envolta ao ER, o que permitiu parcelas da sociedade aderirem ao debate,
que teve uma aceitação considerável por parte de toda comunidade escolar, pois
ajudou a construir diretivas ao currículo e aos conteúdos do ER. Segundo Toledo e
60
BRASIL, 1997, p. 13.
61
AMARAL, T. C. I. Análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso nas
Escolas Públicas Brasileiras. Revista HISTEDBR on-line, Campinas, n. 14, jul. 2003. p. 5-6.
62
FORESTI, Miriam Celí Pimentel Porto. Sobre prática pedagógica, planejamento e metodologia de
ensino. Disponível em: <http://www.franca.unesp.br/oep/Eixo%203%20-%20Tema%201.pdf>.
Acesso em: 5 mar. 2011.
63
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; MENEGHETT, Rosa Gitana Krob; WASCHONICZ, Lílian
Anna. Ensino Religioso e sua relação pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 72.
 32

Amaral, em seu artigo “Análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Religioso nas Escolas Públicas”, “a questão incide sobre a proposta aprovada, que
consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER).
Este modificou o caráter do Ensino Religioso, que, de religioso passou a ser
„científico‟”. 64

Então, uma nova abordagem para o ER nas escolas públicas passou a ser
observada, houve também um despertamento por parte de muitos estudiosos sobre
o assunto. O caráter científico da disciplina passou a ser o centro de estudos e
pesquisas. 65 Para Lopes, todas as disciplinas devem receber igualdade de direitos e
estudos científicos:

A disciplina escolar, assim, é vista como decorrente da ciência e da

aplicabilidade do método científico como método de ensino. Esse tipo de
currículo pressupõe que o “processo de ensino deve transmitir aos alunos a
lógica do conhecimento de referência. [...] é do saber especializado e
acumulado pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os
princípios a serem ensinados aos alunos”.66

Princípios e conceitos estes oriundos da historicidade da humanidade,

transmitidos pelos pais aos filhos, através das gerações. A escola ensina aos seus
educandos por meio dos conteúdos sistematizados que são garantidos nos
currículos e nos projetos político-pedagógicos. Ou seja, é a tradição religiosa e
cultural elevada à abstração dos conceitos e retrabalhados em positivações moral,
dogmas e princípios, por meio da reflexão ética. 67

2.3 O Ensino Religioso e a dimensão pedagógica dos Direitos Humanos na

construção da cidadania

O assunto sobre Direitos Humanos e a construção para uma cidadania em

âmbito nacional nos últimos anos vem ganhando grande espaço para discussões e
debates. Com o advento redemocratização e uma sociedade mais organizada e o
avanço das políticas públicas, preconizadas pela Constituição de 1988, ocorreu uma

64
AMARAL, 2003, p. 2.
65
DIAS, Valmir Roberto. O Ensino Religioso na rede estadual e privada de educação: Campo
Grande/MS, 2009. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em História) – Departamento de
História, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 2009.
66
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth Macedo. A estabilidade do currículo disciplinar: o
caso das ciências. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth Macedo (Orgs.). Disciplinas e
integração curricular: história e políticas. Rio de janeiro: DP&A, 2002. p. 151-152
67
SCHAPER, 2010, p. 171.
 33

onda crescente de fortalecimento da democracia de direito, justa e razoável. Sendo

o Brasil um país laico e inspirado para crescer democraticamente respeitando os
direitos de seus cidadãos, não deixou de expressar a Declaração Universal de
Direitos Humanos de 1948 nas formulações fundamentais de sua Carta Magna, a
Constituição de 1988, a qual coloca o país em destaque com seus fundamentos
voltados para a cidadania, a dignidade e a soberania da pessoa humana. 68

A relevância da escola para a sociedade vai muito além de passar

conhecimentos sistematizados ou de transmitir meros conteúdos. A escola pode e
deve exercer o papel de consolidação das ações que firmam os direitos dos
cidadãos, para que através desses direitos possa reconhecer seu direito enquanto
pessoa. 69 A Declaração Universal dos Direitos Humanos, no art. 26, destaca:
“§1. Todo homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória”.70

Dentro dos muros da escola existe uma diversidade cultural. Compete à

escola promover uma construção sólida de cidadania em uso dos direitos humanos e
da paz que compreenda o reconhecimento da diferença e da igualdade. No entanto,
com tanta diversidade, a escola nem sempre está preparada para lidar com estas
contradições socioeconômicas e culturais. Por esse motivo, muitas se ausentam em
seu projeto político-pedagógico de tamanha responsabilidade. Seria de grande valia
se a escola fosse cônscia de suas possibilidades. 71 Os art. 12, 13, 14 e 15 da
LDBEN estabelecem:

art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as

do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

68
OLIVEIRA, Luciana Loureiro. Os Direitos Humanos no Brasil e a Constituição de 1988: o desafio
da efetivação dos Direitos Humanos. Disponível em:
<http://www.juspodivm.com.br/i/a/%7B837410D2-34C5-4B14-87A7-A4CCC175A14A%7D_4.pdf>.
Acesso em: 12 mar. 2011.
69
DIAS, 2009, p. 11.
70
UNESCO, artigo 26 §1.
71
OLIVEIRA, [s.d], p. 7.
 34

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e
a comunidade.
art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.72

É prioridade dos governantes atuais investir em políticas públicas, partindo

da prioridade da educação em Direitos Humanos como também o eixo central nas
aulas ministradas no ER. Uma vez que a educação em Direitos Humanos através
das aulas do ER é um modo de exercer também a educação formal e informal, e
contribuir para uma construção de cidadania em que seus participantes conheçam e
reconheçam a ação e a prática do respeito à pluralidade, à diversidade sexual, às
etnias, às culturas, ao gênero e às crenças variadas que existem no Brasil, conforme
bem ressaltado no PNEDH: “[...] é prioridade e eixo fundamental das políticas
públicas a educação em direitos humanos”. 73 No mesmo sentido, o art. 26 do
PNEDH destaca:

§2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos
raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol
da manutenção da paz.74

A escola é um lugar apropriado para vivenciar o pleno desenvolvimento da

personalidade humana, pois o ser humano vive em constante tentativa de sua
subjetivação, o que implica em objetivação de seu “eu”. Para tanto, o ER e a

72
BRASIL, 1996, p. 25-26.
73
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos (Coord.). Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministério da
Educação, 2003. p. 6.
74
UNESCO, art. 26, § 2.º
 35

Educação em Direitos Humanos pode ser um bem comum para essa busca que
promove toda a sociedade, pois uma pessoa plena de sua consciência humana e
social só pode ser um bem ao coletivo social. É encontrada nos PCNER a seguinte
observação: “o homem finito, inconcluso, busca fora de si o desconhecido, o
mistério: transcendente”. 75 Segundo Costella,

aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo.
Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer
e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica na superação da
identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu
potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na
escola não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie
de licitação para as igrejas. 76

Portanto, a escola sendo a mediadora entre o educando e a disciplina do

ER, propicia um fazer pedagógico fundamental na construção pessoal e educacional
desse estudante. As aulas precisam ter um caráter democrático, nas quais o
educando participa e se envolve diretamente por meio do diálogo, compreendendo
que para viver em sociedade é necessário ser cidadão de fato e de direito.

75
BRASIL, 1998, p. 26.
76
COSTELLA, Domenico. O fundamento epistemológico do Ensino Religioso. In: JUNQUEIRA,
Sérgio Rogério Azevedo; WAGNER, Raul. O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat,
2004. p. 97.
3 ENSINO RELIGIOSO E DIREITOS HUMANOS NA CONSTRUÇÃO PARA
CIDADANIA

O sociólogo francês Touraine observa que para ser construída uma

sociedade democrática é preciso ter “[...] a liberdade como a primeira das condições
necessárias e suficientes à sustentação democrática. A outra condição para uma
democracia sólida é a cidadania”.77 Cidadania essa que configure as muitas
expressões endógenas produzidas em uma determinada sociedade.

A cidadania é um referencial de conquista da humanidade e está em

permanente processo de construção e reconstrução. Caracteriza-se pela busca do
reconhecimento de direitos, maior liberdade, melhores garantias individuais e
coletivas, insurgindo-se frente às eventuais dominações arrogantes, sejam do
próprio Estado, sejam de outras instituições ou pessoas que não desistem de
privilégios, de opressão e de injustiças contra uma maioria menos favorecida e que
não se consegue fazer ouvir, exatamente porque se lhe nega a cidadania plena.

A justiça social, na tradição judaico-cristã, é uma demanda herdada desde a

tradição bíblica antiga. Uma das testemunhas mais proeminentes desse tipo de
arguição é o profeta escritor do livro de Isaías, ele sempre defendia os menos
favorecidos: “cessai de fazer o mal, aprendei a fazer o bem. Respeitai o direito,
protegei o oprimido; fazei justiça ao órfão, defendei a viúva” (Is 1.17). Com base
nessa tradição, a qual se espalha por todo o mundo ocidental, ou seja, um viés
específico adotado culturalmente pelas sociedades que tiveram na cristandade seu
eixo de elaboração moral e ético, é possível notar como as aulas do ER diferem de
outras disciplinas. Essa disciplina abre um amplo horizonte, a partir dos estudos do
fenômeno religioso, os quais permitem trabalhar a inclusão social e o processo de
cidadania por meio das reflexões abstratas – não menos fundamentadas em fatos –
que o dia a dia confere aos dilemas vivenciados por uma sociedade calcada em
princípios não vivenciados em sua plenitude, quais sejam, os ideais de igualdade,
fraternidade e liberdade.78
A metodologia utilizada nas aulas do ER deve permitir ao educando sua
participação efetiva, a orientação, o conhecimento sócio-histórico das religiões, sem

77
TOURAINE, A. Crítica da modernidade: o que é democracia? São Paulo: Vozes, 2000. p. 348.
78
SCANTIMBURGO, João de. O Brasil e a revolução francesa. São Paulo: Pioneira, 1989.
 37

que este seja transmitido em forma de catequese. Os conteúdos estão divididos nos
cinco eixos referendados nos PCNER, os quais trabalham a vida, seus ideais e seus
objetivos mais concretos, mesmo que este conhecimento seja na esfera abstrata a
respeito das experiências com o Transcendente, os quais experimentados pelas
várias religiões presentes no contexto social brasileiro. Tal é o grande desafio dos
educadores de ER: ensinar o sentido da vida como ser realmente uma pessoa
cidadã. Conforme argumenta Nascimento,

formar cidadãos com consciência e conhecimento religioso, em um ensino

laico e sem proselitismo, é o que espera o cumprimento da LDB e da
Constituição Brasileira. Agora, cabe aos mestres em ensino religioso buscar
cada vez mais, respeitar a pluralidade cultural e a liberdade religiosa, na
tentativa de vincular os valores fundamentais da vida através do ensino
religioso. 79

As aulas do ER através dos conteúdos ministrados devem cultivar o príncipio

do respeito, da justiça e da solidariedade, ressaltando o princípio da alteridade,
segundo o qual todos são considerados iguais perante a lei. Príncipios estes que
estão estabelecidos na LDBEN, que expressa assim a normatividade:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.80

Nessa perspectiva, o ER se configura como uma capacitação crítica com

respeito aos processos que estabelecem significados às relações simbólicas, já que
a dimensão religiosa passa a ser compreendida como compromisso histórico diante
da vida e do significado do que seja ser uma pessoa cidadã. Ou seja: o espírito
crítico diante da realidade, o que significa uma apropriação gradativa das
significâncias relacionadas ao bem maior de todos, e não de parcelas reduzidas.
Contribui também para o estabelecimento de novas relações do ser humano com o
seu semelhante, buscando assim a prática da cidadania. Conforme Barros,

o ensino religioso é, sem dúvida, a oportunidade para a formação da

consciência crítica dos alunos diante da sociedade. Sua contribuição frente
os desafios da modernidade e da pós-modernidade, está no processo de

79
NASCIMENTO, Ricardo Moreira Braz. Diferença em Educação Cristã e Ensino Religioso. São
Paulo. Disponível em: <http://www.comunidadeabiblia.net/teologia/artigos/diferenca-em-educacao-
crista-e-ensino-religioso.html>. Acesso em: 21 dez. 2010.
80
BRASIL, 1996, art. 2º.
 38

reconhecimento de que o eu, sem o outro, não evolui; só no

desenvolvimento e no fortalecimento relacional do “nós” é que se dá a
construção da sociedade, na tentativa de vincular os valores e a prática do
mesmo em favor do bem estar social.81

A disciplina do ER, assim como a demais, possui um fazer pedagógico

próprio do docente que a ministra. E esse fazer não pode estar embasado em
concepções religiosas particulares, mesmo que a tradição judaico-cristã tenha
preponderância; trata-se de perceber a correta divisa entre percepções profundas
compartilhadas por um número considerável e entre posturas sectárias e
proselitistas. Para que as aulas proporcionem o conhecimento aos educandos e os
conduzam ao exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, é necessário
que os planos de aulas sejam formulados de acordo com o referencial curricular
estabelecido nos PCNERs, observando-se a diversidade cultural e a pluralidade
existentes no ambiente educacional, e a partir desse enfoque trabalhar os conteúdos
de forma clara, objetiva e sistematizada.

O professor de ER, ao elaborar suas aulas, deve ter em mente os

pressupostos que estão estabelecidos no art. 33 da LDBEN, nos PCNs e,
principalmente, nos PCNERs. Levando-se em consideração os processos de
construção de cidadania de seus educandos, observado na Constituição Federal do
país.

3.1 O desenvolvimento histórico do conceito de cidadania em Ensino Religioso

O desenvolvimento do conceito cidadania é marcado pelo grau, pela forma

de participação e por sua abrangência. Atualmente, a evolução e sua
implementação tem sido identificada com um conceito de cidadania, pois uma das
principais características da liberdade que compete ao Estado ef etivar em favor de
seus federados é justamente a liberdade religiosa, o que implica em compromisso
com este mesmo Estado. Isso, no entanto, incorre em complicações de caráter ético-
moral, uma vez que pode gerar compromissos estranhos à função religiosa bas eada
nas experiências mais transcendentais.

81
BARROS, Sandra dos Reis. Ensino Religioso na formação do cidadão. São Paulo: AEC.
Disponível em: <http://books.google.com.br/books?id=MQSDH-
m2nJAC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 14 dez. 2010.
 39

Nessa perspectiva, esvazia-se sua historicidade, neutraliza-se sua

dimensão política em sentido amplo e sua natureza de processo social
dinâmico e instituinte. Promove-se, enfim, uma forçosa redução de sua
complexidade significativa, de modo a impedir a tematização dos
componentes democrático-plurais do discurso da cidadania, reduzindo-o a
um sentido autoritário.82

Segundo Oliveira, 83 após a Revolução Francesa, a palavra cidadão adquire

novos conceitos. Conceitos estes que trouxeram um novo olhar à palavra cidadania,
na qual, atualmente, esta palavra está sendo usada com maior visibilidade e
exposição na mídia, nos movimentos sociais e, principalmente, na educação por
meio dos processos escolares. Sua propagação tem sido levada por meio de
movimentos que buscam através das mais variadas lutas a construção de uma
cidadania voltada para o cuidado.

No Brasil, a história da cidadania está diretamente ligada ao estudo histórico

da evolução Constitucional do país, pois a Constituição Imperial de 1824 e a primeira
Constituição Republicana de 1891 concediam lugar positivo à expressão
cidadania. 84 A partir de 1930, porém, ocorre uma nítida distinção nos conceitos de
cidadania, nacionalidade e naturalidade. Desde então, nacionalidade passa a se
referir à qualidade de quem é membro do Estado brasileiro, e o termo cidadania é
compreendido e empregado para definir a condição daqueles que, como nacionais,
exercem direitos políticos. 85

Dessa forma, a história da cidadania no Brasil é praticamente inseparável da

história das lutas pelos direitos fundamentais da pessoa: lutas marcadas por
massacres, violência, exclusão e outras variáveis que caracterizam o país desde os
tempos da colonização. No entanto, a partir da segunda metade do século XX, os
avanços sociopolíticos foram os fatos mais importantes sendo eles o processo de
transição democrática, a implantação definitiva do sufrágio universal a promulgação
da Constituição de 1988. Há muito para ser feito a fim de que esta Constituição
Cidadã realmente seja de cidadãos e de cidadãs. Não se pode esperar que ninguém
82
ANDRADE, 1993. p. 29
83
OLIVEIRA, M. P. de. Um conceito de cidadania para se trabalhar a cidade. GEOgraphia, n. 1.
1999. p. 106.
84
FERNANDES, João Felipe Dias. Disciplina Ética e Cidadania, 20 h/a: curso de aperfeiçoamento
de Sargentos 2010. Governo de Pernambuco: Academia Integrada de Defesa Social, 2010. p. 17.
Disponível em: <http://200.238.112.36/capacitacao/arquivos/cas2010/EticaeCidadania-
CASPM.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2011.
85
RIBEIRO, Gladys Sabina. Cidadania e luta por direitos na Primeira República: analisando
processos da Justiça Federal e do Supremo Tribunal Federal. Disponível em:
<http://www.historia.uff.br/tempo/artigos_dossie/v13n26a06.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2011.
 40

o faça senão os próprios brasileiros e brasileiras por meio, principalmente, da

educação, na qual a disciplina do ER e os Direitos Humanos são ferramentas de
cunho pedagógico e educacional para todos os estudantes.

A escola inclusiva e democratizada – como substanciação da educação –

deveria proporcionar condições para que seus estudantes tenham uma visão ampla
em relação ao conceito de cidadania, assim como aos conceitos de valores éticos,
morais e de justiça. Precisaria deixar, de uma vez por todas, de ser uma escola que
só aplica conteúdos e passar a ser uma escola cônscia de sua responsabilidade
pedagógica e social. Uma escola em que seus componentes e disciplinas,
embasados na Constituição Cidadã, ofereçam elementos concretos à prática da
cidadania aos seus alunos e alunas e, assim, cada pessoa que ali estudasse
pudesse crescer conhecedores e praticantes da cidadania, e que as aulas de ER se
fundamentassem nos princípios dos Direitos Humanos, contribuindo com este
processo de construção que nunca está concluído.

Ser cidadão é saber conviver entre todos e todas, respeitando as diferenças,

os limites e aceitar cada um em sua espiritualidade e religiosidade. “Conviver com o
diferente pede abertura, compreensão e respeito. Essas atitudes requerem
aprendizagem. Não nascemos prontos, sabendo respeitar e conviver. É a reflexão e
a prática dessas atitudes que ensinam a cidadania”.86 O ser humano não nasce
pronto, ele adquire conhecimento através do convívio com outras pessoas. Na
escola, com a disciplina do ER, o estudante, por meio da convivência mútua, poderia
aprender como ser e praticar a cidadania. A escola pode oportunizar espaços para o
aprendizado, fortalecendo relações de amizades, bem como de respeitabilidade,
observando a busca da formação de cidadãos conscientes.

3.2 O que é cidadania

A palavra cidadania vem do latim civitas, que na sua tradução significa

cidade. Usada na antiga Roma, ela indicava uma situação política de um
determinado cidadão em relação aos seus direitos, com exceção das crianças, das
mulheres, estrangeiros e escravos. Segundo Dalmo Dallari,

86
WITT, Maria Dirlane (Org.). Dinâmicas para o ensino religioso. São Leopoldo: Sinodal, 2008.
 41

a cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a

possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo.
Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da
tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo
87
social.

Ninguém nasce cidadão, mas torna-se cidadão pela educação. Porque a

educação atualiza a inclinação potencial e natural dos seres humanos à vida
comunitária ou social. Cidadania é, nesse sentido, um processo. Processo que
começou nos primórdios da humanidade e que se efetiva através do conhecimento e
conquista dos direitos humanos, não como algo pronto, acabado; mas, como aquilo
que se constrói. Assim como a ética, a cidadania é hoje questão fundamental, quer
na educação, quer na família e entidades, para o aperfeiçoamento de um modo de
vida. Neste sentido, questiona Scherer-Warren:

A simples situação de miséria, de discriminação ou mesmo de exploração

não produz automaticamente este reconhecimento. E mais ainda, como
reconhecer o direito de lutar por um direito? Neste sentido é fundamental a
existência de um fator subjetivo, ou seja, o reconhecimento de sua
dignidade humana, que sempre foi solapada nas classes subalternas e tem
suas raízes no sistema escravocrata e colonial. 88

Não basta o desenvolvimento tecnológico e científico para que a vida fique

melhor. É preciso uma boa e razoável convivência na comunidade política, para que
os gestos e ações de cidadania possam estabelecer um viver harmônico, mais justo
e menos sofredor. Segundo o pensamento clássico de Aristóteles, o

cidadão, de um modo geral, é uma pessoa que participa das funções de

governo e é governado, embora ele seja diferente segundo cada forma de
governo; em relação à melhor forma, cidadão é uma pessoa dotada de
capacidade e vontade de ser governada e governar com vistas a uma vida
conforme ao mérito de cada um.89

A cidadania nos dias atuais é fundamentada na prática de valores instituídos

pela família e pela sociedade. Para Gentili e Alencar, “[...] a cidadania deve ser
pensada como um conjunto de valores e práticas cujo exercício não somente se
fundamenta no reconhecimento formal dos direitos e deveres que a constituem na
vida cotidiana dos indivíduos”.90 Conforme os autores, considera-se que o conjunto

87
DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. p. 14
88
SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de movimentos sociais. São Paulo: Loyola. 1993. p. 69.
89
ARISTÓTELES. Política. Brasília: UnB, 1997. p. 194.
90
GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis:
Vozes, 2001. p. 87.
 42

de valores e práticas mencionados por eles conduz ao conceito de que fazer o que é
correto é algo desenvolvido socialmente nos indivíduos, faz parte da educação
familiar. No entanto, observa-se que a prática de direitos e deveres não está bem
estabelecida no cotidiano da família, e a escola acaba por receber em seu ambiente
todo tipo de alunos indisciplinados. Para que haja um caminhar pedagógico
coerente, a escola e a comunidade devem participar da elaboração e construção do
Projeto Político Pedagógico (PPP), no qual sejam estabelecidos os limites e
parâmetros para uma proposta pedagógica eficaz no que tange à educação para a
cidadania. O Estatuto da Criança e do Adolescente também traz a questão da
educação para a cidadania, no art. 53, como segue:

art. 53 estabelece que a criança e o adolescente tenham direito a educação,

visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício
da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola
II- direito de ser respeitado por seus educadores. 91

Com base no projeto político-pedagógico escolar, assim como, no que

estabelece no Estatuto da Criança e do Adolescente, a escola e toda a comunidade
ao seu entorno devem observar bem os direitos e deveres de todos os envolvidos no
processo educacional em questão.

3.2.1 Como surgiu a cidadania

Após a conquista da Grécia por Roma, a ideia de cidadania foi sendo

desenvolvida a partir dos despojos culturais da antiga configuração ateniense. Era
considerado cidadão somente o homem livre, ou seja, o pensamento clássico sobre
ser cidadão era concentrado em que apenas homens já na sua maioridade e
proprietários de terras, e que não fossem estrangeiros e nem escravos. O conceito
de cidadania na época em questão era menos abrangente, pois não era reconhecido
também às mulheres e às crianças. Bernardes ensina que,

a cidadania era para os gregos um bem inestimável. Para eles a plena

realização do homem se fazia na sua participação integral na vida social e
política da Cidade-Estado. [...] só possuía significação se todos os cidadãos

91
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Estatuto da
Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069, 13 jul. 1990. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 27 mar. 2011.
 43

participassem integralmente da vida política e social e isso só era possível

em comunidades pequenas.92

No entanto, o exercício da cidadania não era um bem de todos. Séculos

mais tarde, entre os séculos V e XV d.C., surgiram na Europa os feudos. A ideia de
cidadania no modelo clássico dos gregos se acaba. Dessa forma, os proprietários
dos feudos passaram a mandar em tudo, e os servos que habitavam suas terras
continuaram a não ter direitos, somente deveres. Com o passar dos tempos , os
feudos se tornam cidades e depois países. Com os países, surge a necessidade de
o homem ser cidadão de direito e de posse. Para Corrêa, surge uma nova classe
social: a burguesia.

O projeto social da burguesia como nova classe emergente alicerçava-se

sobre um novo status: não mais o status servil caracterizador do período
medieval do feudalismo, marcado pela desigualdade institucionalizada em
estamentos, mas o status da cidadania civil. [...] A origem da moderna
noção de cidadania [...] está estreitamente vinculada à noção de direitos
humanos, ao se falar em direitos de cidadania. E o direito mais fortemente
presente no projeto de cidadania burguesa é o de liberdade.93

O poder estava concentrado nas mãos nos reis que viviam dos impostos que
recebiam. Com esse dinheiro, construíam exércitos cada vez mais fortes. Os reis
ficavam cada vez mais ricos sendo eles quem se beneficiava, economicamente, da
produção confeccionada pelos vassalos. No entanto, com o passar dos anos, os reis
passaram a ser vistos como um perigo e um obstáculo para o progresso da classe
emergente – construída desde fins do século XIV, a assim conhecida burguesia, pois
usava o poder econômico em seu favor contra os déspotas. “Com o objetivo de tirar
o rei do poder surgiram as revoluções, sendo a Revolução Francesa um marco
fundamental para o fim do absolutismo”. 94

A partir do final do século XVIII até os dias de hoje, entram em cena, e de

maneira muito rápida, as cidades. Elas fomentarão o surgimento de um tipo de
Estado que cada vez mais será dilatado em suas atribuições de coerção (direito), no
qual todos serão, ao final do século XX, em grande parte dos Estados ocidentais,

92
BERNARDES, W. L. M. Da nacionalidade: brasileiros natos e naturalizados. Belo Horizonte: Del
Rey, 1995. p. 23.
93
CORRÊA, Darcísio. Implicações Jurídico-Políticas da Dicotomia Público-Privado na Sociedade
Capitalista. Florianópolis. Tese (Doutorado em Direito) – Curso de Pós-Graduação em Direito,
Universidade Federal de Santa Catarina, 1996. p. 209.
94
SORJ, Bernardo. A democracia inesperada: cidadania, direitos humanos e desigualdade social.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. p. 24.
 44

iguais perante a Constituição, voltando a dar ênfase ao conceito de cidadania, mas

algo agora aplicado a todos indistintamente. Nesta fase, destaca-se a contradição:
capitalismo vs. cidadania. A cidadania é a participação de todos em busca de
benefícios sociais e de igualdade. No entanto, a estrutura da sociedade capitalista
vive da pobreza da grande maioria que não tendo, dos detentores dos meios de
produção, senão a possibilidade de emprego para garantir sua sobrevivência e de
sua família. Os trabalhadores começaram, no processo de desenvolvimento do
capitalismo, a lutar pelos seus direitos contra os capitalistas em busca de uma vida
melhor e sem exploração no trabalho. 95

3.2.2 O atual conceito de cidadania

Na medida em que é desenvolvida a estrutura do Welfare State,96 surgem os

direitos econômicos, direitos políticos e os direitos sociais que pretendem
universalizar o acesso a educação, cultura, habitação e a previdência. O conceito
cidadania evolui no último século, no tocante às constituições econômicas, isto é,
aos ditames constitucionais referentes à ordem econômica, no sentido de se
integrarem, cada vez mais, de forma singular e intensa, aproximando as teorias
socialistas e capitalistas/liberais. Sendo assim, a partir desse hibridismo conceitual,
ser cidadão é ser possuidor e exercer todos os Direitos Humanos, inclusive os
econômicos, previstos em legislação infraconstitucional. 97

Para garantir os direitos, faz-se necessário que o cidadão exija a

implementação de todos os outros direitos como: direitos identitários, étnicos e
coletivos, mesmo porque somente em conjunto o ser humano se concretiza
plenamente para o perfeito exercício da cidadania, requerida pela igualdade jurídica,
social e econômica. Para Alencar, “cidadania esta que é alcançada pela fruição e
exercício dos direitos fundamentais”. 98 Neste sentido, faz-se necessário ampliar o
conceito de cidadania, pois não basta somente o discurso que existe, cidadania vai

95
CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão? Campinas: Papirus, 1991. p. 15-31.
96
Welfare State é “a mobilização em larga escala do aparelho de Estado em uma sociedade
capitalista a fim de executar medidas orientadas diretamente ao bem-estar de sua população”.
MEDEIROS, Marcelo. A Trajetória do Welfare State no Brasil: Papel Redistributivo das Políticas
Sociais dos Anos 1930 aos Anos 1990. (Texto Para Discussão / N. 852). Brasília: Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada, 2001. p. 6.
97
LUMIER, Jacob J. Direitos Humanos e Direitos Sociais: observações sociológicas para o
altermundismo. Grupo WSF 2008 – Contribuição à Reflexão Sociológica. Disponível em:
<http://www.oei.es/salactsi/lumier3.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2011.
98
ALENCAR, Chico. Direitos mais humanos. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 49.
 45

muito além do discurso existente, e este não é o suficiente para o ser humano, pois
a cidadania difundida pelo discurso dominante não produz cidadão cônscio de seus
valores, embora, esta cidadania existente tenha seu valor como vínculo entre sujeito
e Estado. Por outro lado, não basta transformá-la em direitos humanos formais.

A cidadania almejada é a competência humana de fazer-se sujeito de

direitos, para fazer história coletivamente organizada na busca da emancipação
humana. Para Demo, “o oposto desta cidadania é a pobreza política, é a falta de
conhecimento e reivindicação de direitos, bem como a falta de organização coletiva
para reagir a determinadas condições”.99 O autor ainda continua seu discurso,
declarando que o maior desafio da cidadania é

a eliminação da pobreza política, que está na raiz da ignorância acerca da

condição de massa de manobra. Não-cidadão é sobretudo quem, por estar
coibido de tomar consciência crítica da marginalização que lhe é imposta,
não atinge a oportunidade de conceber uma história alternativa e de
organizar-se politicamente para tanto. Entende injustiça como destino. Faz a
riqueza do outro, sem dela participar. 100

Conforme Corrêa, “a cidadania, no modo dinâmico, tem a ver

fundamentalmente com a efetiva e integral participação na comunidade como
membro da sociedade, em torno e através da qual se constituem historicamente os
direitos”.101

3.3 O papel do ensino religioso na construção da cidadania

A educação, de um modo geral, encontra-se defasada em relação às

necessidades contemporâneas do ser humano moderno. Sua finalidade deve ser
possibilitar ao estudante a aquisição de senso crítico, capacitando-o para que seja
um agente de transformações sociais na luta pela construção de uma sociedade
mais justa. Porém, para que isto ocorra, é necessário que os professores tenham
uma visão crítica da realidade. Hoje, estudantes saem da escola sem uma visão total
da realidade social em que se encontram. Na escola, os professores gozam de uma
participação efetiva na educação desses indivíduos, sendo corresponsáveis por sua
cidadania juntamente com a família. O cidadão tem a liberdade ou não de participar
da sociedade em que vive e é preciso que através da educação em ER, leve a
99
DEMO, Pedro. Pobreza Política. Campinas: Autores Associados, 1994. p. 22.
100
DEMO, 1994, p. 2.
101
CORRÊA, 1996, p. 221.
 46

conscientizar as pessoas para serem cidadãos ativos nas decisões do processo de

globalização.
A escola precisa conscientizar-se de que é necessário um planejamento nas
aulas de Ensino Religioso voltado para o exercício da cidadania, segundo o qual os
alunos possam desenvolver sua capacidade de pensamento para atuar no mundo
que os rodeia, buscando a construção e luta por uma cidadania efetiva. Segundo
Barcellos, “o Ensino Religioso escolar deve despertar a grandeza humana de cada
um, sua plena dignidade na construção de uma sociedade que contempla a
solidariedade humana”. 102
A influência de um adulto na construção moral do aluno é importante, porque
esta é a base para aquisição dos valores. O projeto do ER é a formação do
indivíduo, para que este adquira através da prática pedagógica a construção de
valores. Segundo May,

[...] sabemos que os valores são o núcleo da vida social, porque neles se
fundamentam tanto a criação como a conservação das normas sociais. Se
não há valores, não há conduta social: a sociedade fragmenta-se como
totalidade e a cultura se dissolvem, porque no núcleo de qualquer estrutura
há um conjunto de valores.103

No momento atual, o mundo vivencia considerável perda de valores

tradicionais (familiares, religiosos, ético, morais, etc), o ER entra como uma
possibilidade de tematizar essa perda na escola e na sociedade de maneira
dinâmica e reflexiva levando o estudante a refletir sobre esses valores que são
fundamentais na construção da cidadania. O fato discorre sobre os pressupostos
básicos da aplicação do ER nas escolas:

A articulação do Ensino Religioso no Projeto Político-Pedagógico da escola:

o respeito do professor e demais membros da comunidade escolar pelas
diferentes expressões religiosas dos alunos; o reconhecimento de que a
linguagem pedagógica é a linguagem própria da escola; a necessidade de
oportunizar o conhecimento, a discussão, a reflexão diante dos fenômenos
religiosos sociais da comunidade; a liberdade de expressão como direito
constitucional de todo cidadão brasileiro; o reconhecimento das diferentes
manifestações do sagrado como patrimônio cultural; a função social da

102
BARCELOS, Carlos Alberto. Educando para a cidadania. Os Direitos Humanos no Currículo
Escolar. João Pessoa: Pallotti, 1992.
103
MAY, Roi H. Discernimento moral: uma introdução à ética cristã. São Leopoldo: Sinodal, 2008. p.
80.
 47

escola e sua mediação entre o aluno e o conhecimento científico construído

pela humanidade.104

O ER é uma disciplina que, através dos encaminhamentos pedagógicos e

metodológicos, busca a formação integral e crítica dos alunos e alunas, efetivando
assim o desenvolvimento pleno da cidadania.

3.4 O papel dos Direitos Humanos nas aulas de Ensino Religioso e sua
contribuição para a cidadania

Vive-se em um mundo problemático, onde milhões de pessoas reivindicam

soluções urgentes, não se dissocia de todo o contexto socioeconômico, político e
jurídico em que se insere a questão dos Direitos Humanos e da cidadania no Brasil.
Com a perpetuação de uma cultura ideológica dominante, formando uma barreira
intransponível no que seria a conscientização do indivíduo no contexto dos direitos
humanos, torna-se difícil a construção de uma cidadania baseada na dignidade
humana. Segundo pensamento de Balestreri,

a cidadania precisa ser vivenciada em sala de aula por todo educador que
se pretenda cidadão e que não queira estabelecer sua prática sobre bases
esquizofrênicas. Isto não se confunde com “liberalismo”, nem com qualquer
coisa com que nos querem assustar os mistificadores, amantes da velha
ordem. Isto confunde-se com... democracia! Tem nome, tem proposta, tem
honestidade intelectual, não nega nem superestima as diferenças nos
papéis professor/aluno e até hoje não tem qualquer problema com a
questão da competência.105

No Brasil, o cotidiano vivenciado pela ampla maioria da população

demonstra claramente uma determinada situação social muito aquém do esperado
para uma das maiores economias do mundo. Caracterizada pelo subemprego, ou
atividade informal, pela insistente permanência de doenças já há muito erradicado
em outros países, pelo aumento da violência, ao mesmo tempo em que se cria um
senso comum de violência, autoritarismo e conformidade com as atuais
circunstâncias. Esta situação resulta de uma crise moral, ética e política, na qual a
corrupção afeta a imagem do Estado que é visto como provedor de bem-estar social
da população.106 Basta observar a violação dos Direitos Humanos e a exclusão de

104
JUNQUEIRA; WAGNER, 2004, p. 59.
105
BALESTRERI, Ricardo Brisolla. O que é educar para a cidadania? In: Educar para a cidadania: os
Direitos Humanos no Currículo Escolar. João Pessoa: Pallotti, 1992. p. 11.
106
BALBINO, Vivina do C. Rios. Violações dos direitos humanos no Brasil e propostas de mudanças
na formação e prática do psicólogo. Revista Eletrónica Internacional de la unión Latinoamericana
 48

minorias que, somadas, formam a maioria frente aos direitos fundamentais da

própria possibilidade de lutar por tais direitos. Conforme Scherer-Warren destaca,

como se quer construir democracia com tal situação? De um lado, as

imensas desigualdades sociais, que tornam o conceito de democracia uma
esfinge para os despossuídos e sua prática uma visível farsa. De outro, uma
cultura política, de exclusão social, de violência, uma cultura política de
desidentificação social. 107

O ER é um importante canal para a realização de uma completa cidadania.

Os professores precisariam se conscientizar de que há uma tendência muito grande
no sentido de formar profissionais com uma visão fragmentada ou compartimentada
do conhecimento, em que o próprio conteúdo é o fator determinante de sua
importância. 108 Segundo o pensamento de Santos,

como educadores, devemos dar mais importância à pratica da justiça, da

paz, da solidariedade, do respeito a si, aos outros e a natureza, do que nos
deter a confissões religiosas. O ponto de partida do ensino religioso não é a
fé [...] está ligado à religiosidade humana.109

O estudo dos direitos humanos e cidadania são de fundamental importância

para uma posterior elaboração de proposta de educação em direitos humanos e
cidadania nas aulas de ER. Para Frigotto,

a luta pela efetivação dos direitos humanos e o exercício da cidadania

passam pelo resgate de raízes culturais, bem como pela articulação dos
interessados em se constituírem cidadãos plenos, de modo a que se
chegue ao desenvolvimento político desta população. Através deste ponto,
o conhecimento de suas concepções é o meio que poderá possibilitar,
posteriormente, a estruturação de uma proposta de educação em direitos
110
humanos.

Aqueles que conhecem seus direitos para questionar uma situação vigente
terão melhores condições de analisar criticamente a realidade. Nas aulas de ensino

de entidades de psicología. Disponível em: <http://www.psicolatina.org/11/direitos.html>. Acesso

em: 4 jul. 2011.
107
SCHERER-WARREN, 1993, p. 61.
108
Como diz Boaventura de Sousa Santos, o desconhecimento é algo produzido, ou seja, trata-se de
uma ausência pensada e construída historicamente. SOUSA SANTOS, Boaventura de. Para uma
sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. Disponível em:
<http://www.ces.uc.pt/bss/documentos/sociologia_das_ausencias.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2011.
109
SANTOS, Allan. Ensino Religioso na Formação do Cidadão. p. 21. Disponível em:
<http://books.google.com.br/books?id=MQSDH-
m2nJAC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 14 dez. 2010.
110
FRIGOTTO, Gaudêncio. Trabalho, não-trabalho, desemprego: problemas na formação do sujeito.
In: BIANCHETTI, Lucídio; PALANGANA, Isilda Campaner (Orgs.). Trabalho e Educação numa
Sociedade em Mudança. Florianópolis: UFSC, 1993. p. 164.
 49

religioso, é de fundamental importância que os professores elaborem c onteúdos que

estejam diretamente ligados à realidade e relacionados com o contexto vivenciados
pelos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de direitos e começam a
efetivação dos mesmos e vivenciam uma plena cidadania. “A escola precisa
conscientizar-se que os alunos sejam preparados e tomem conhecimento dos seus
direitos e sejam então preparados para uma posterior luta por estes”.111

111
SCHLÖGL, Emerli. Ensino Religioso: perspectiva para os anos finais do ensino fundamental. São
Paulo: IBPEX, 2009. p. 9.
 CONCLUSÃO

Em síntese, a educação em direitos humanos e a disciplina de ER enquanto

prática pedagógica para a integração entre o educando e o mundo, de maneira
crítica, têm percorrido por uma estrada de difícil acesso ao longo dos anos. Os
empecilhos que estão presentes no processo educacional de um estudante
impedem que aconteça uma construção para a cidadania por meio da disciplina em
questão.

Como foram apresentadas nos capítulos desse trabalho, as leis que regem a
disciplina do ER estabelecem que ela seja ofertada nos estabelecimentos de ensino
público. No entanto, os educandos, bem como seus familiares ou responsáveis
podem recusá-la. Observa-se que nem a Constituição Federal e nem a LDBEN
estimulam os estudantes a cursar tal disciplina, mesmo ela sendo parte integrante
dos componentes da educação básica. É dever da família e do Estado cuidar da
educação de todas as crianças, jovens e adultos pelos princípios da liberdade, assim
como nos ideais da solidariedade, atentando para o desenvolvimento de todos os
estudantes, preparando-os para o mundo do trabalho, bem como para a cidadania.

Partindo do pressuposto que todos os indivíduos (estudantes) precisam de

educação e qualificação para o trabalho e, principalmente, porque estes indivíduos
vivem em sociedade, observa-se que o processo de construção para a cidadania
deve ser trabalhado na escola desde muito cedo na vida da criança. Estimulando-a
para o convívio sadio através dos valores que estão inerentes a eles, é de
fundamental relevância para toda comunidade escolar.

Acredita-se, assim, que é de fundamental importância que a educação em

Direitos Humanos e o ER sejam considerados, nos dias atuais, como sendo uma
ponte entre os educandos e a construção de mudança de atitudes por parte destes
assim como dos professores.

Para que haja mudança de comportamentos e atitudes por parte dos

educandos, na escola através da disciplina de ER, não basta uma lista de conteúdo.
Cabe salientar que isso não é o suficiente, os conteúdos que estão garantidos nos
PCNs bem como nos PCNER. Para que aconteça mudança, é necessário haver
comprometimento por parte de toda a comunidade escolar, e que este
 51

comprometimento esteja garantido no Regimento Escolar e no Projeto Político-

Pedagógico.

Sendo a escola um espaço de aprendizagens pedagógicas significativas

para o educando, as ações que ali se apresentam devem desenvolver nos
estudantes o anseio de se tornar um cidadão para o cumprimento de seus direitos e
deveres. Para que esta escola receba bem seu educando, ela precisa ter um
ambiente que proporcione integração, comprometimento com a educação e, acima
de tudo, ela precisa reconhecer a sua responsabilidade no ato educacional, pois o
conhecimento a ser ofertado ao educando não tem prazo de validade, e, por esse
motivo, oferecê-lo de forma fragmentada não irá levar o estudante ao crescimento
significativo que ele necessita no seu cotidiano para vivenciar a cidadania que é
imprescindível para sua vida em sociedade.

E esta vivência em sociedade, quando observada e bem trabalhada na

escola que utiliza o currículo interdisciplinar, leva em conta os conhecimentos
anteriores dos educandos, de modo que há troca com o outro e crescimento de
todos. Dessa maneira, compreende-se que o professor, quando observador e
compreensível para com seu estudante, permite que haja melhor resultado no
processo disciplinar e na construção da cidadania.

Em suma, a pesquisa em questão foi de tamanha importância para a

formação de novos conceitos no que tange à construção do conhecimento sobre
cidadania através das lutas pela educação em direitos humanos, principalmente no
que diz respeito à disciplina do ensino religioso na vivência escolar. Dessa forma,
recomenda-se que sirva de experiência para outros pesquisadores que também
consideram o assunto relevante para a comunidade escolar e para toda a
sociedade. Assim como para os pesquisadores que desejam uma educação
qualitativa para todos.
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