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Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM GESTÃO DO
CONHECIMENTO E TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO

Mestrado
MODELAGEM DE PROCESSOS ORGANIZACIONAIS
INTEGRADA ÀS APLICAÇÕES PRÁTICAS DE
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E
COMPETÊNCIAS CONVERSACIONAIS

Autor: Isabella Vieira de Cerqueira Branco

Orientador: Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho


Co-orientador: Prof. Eduardo Amadeu Dutra Moresi

BRASÍLIA 2007
i

Isabella Vieira de Cerqueira Branco

MODELAGEM DE PROCESSO ORGANIZACIONAIS


INTEGRADA ÀS APLICAÇÕES PRÁTICAS DE
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E
COMPETÊNCIAS CONVERSACIONAIS

Dissertação submetida ao Programa de Pós-


Graduação Stricto Sensu em Gestão do
Conhecimento e Tecnologia da Informação da
Universidade Católica de Brasília para obtenção
do Grau de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho


Co-orientador: Prof. Dr. Eduardo Amadeu Dutra
Moresi

Brasília
2007
B816m Branco, Isabella Vieira de Cerqueira.
Modelagem de processos organizacionais integrada às aplicações
práticas de aprendizagem organizacional e competências
conversacionais /Isabella Vieira de Cerqueira Branco. – 2007.
187f. : il. ; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2007.


Orientação: Gentil José de Lucena Filho
Co-orientador: Eduardo Amadeu Dutra Moresi

1. Aprendizagem organizacional. 2. Automação. 3. Negócios. I.


Lucena Filho, Gentil José de, orient. II. Moresi, Eduardo Amadeu Dutra,
co-orient. III. Título.

CDU 65.012.32

Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.


iii

A minha avó,
que me ensinou a ser forte e doce.

Ao André,
presente de Deus para mim, grande amor
da minha vida!
iv

AGRADECIMENTOS

Sinceramente não estou conseguindo assimilar muito que esta fase da


minha vida está se encerrando. Tudo o que poderia acontecer para ela
não se concretizar aconteceu, quem me acompanhou pode sentir o
drama. Mas...como diz o ditado, “o que não me derruba me fortalece”
e sem falsa modéstia posso me considerar uma pessoa forte.
E, por conta disso, sou grata a vida! Penso que no final as perdas e
ganhos contribuíram cada um a sua maneira. Como aprendi! Então
vamos celebrar! Vamos agradecer!
À minha avó querida, que me ensinou a amar incondicionalmente.
Sem essa capacidade de amar não poderia chegar até aqui como
cheguei. Se bem te conheço deve estar transbordando de orgulho da
neta-filha que cuidou e ajudou a educar com tanto amor e carinho.
Aos meus pais que ajudaram a me construir como ser humano, gosto
muito do que me tornei e devo isso a vocês!
Aos meus irmãos, minha vida sem vocês não tem o menor sentido.
Ao André, grande amor da minha vida, que diz sim todos os dias para
mim desde o dia que nos casamos. Seu companheirismo ajudou a
tornar esse sonho possível!
Aos meus tios-filhos, que amo com toda força da minha alma. Todos
os dias me ensinam lições de amor que me permitem ser humana e
trafegar no mundo sem reservas.
À minha sogra querida que me deu de presente um dos bens mais
preciosos da minha vida, seu filho, e ainda me ensinou a ver o que
realmente tem de valor nesse mundo!
Aos amigos Gidália, Débora, Renato, Alex e Juarez, como me
enriqueceram nesses dois anos. Que saudade de vocês!
Aos meus coachees, muito obrigada pelo desprendimento.
Aos meus colegas de trabalho que foram sensacionais nos momentos
em que necessitei nesta fase, principalmente a você Delson, que
nunca mediu esforços para me ajudar. Você é um chefe que não existe
de tão bom e compreensivo!
À minha primeira turma de GRO, como aprendi com vocês!
À Georgiane e Janina, me acompanharam desde o início e sempre
torceram por mim.
À Margarita Morales, minha supervisora, amiga, coach , muito
obrigada pelo seu olhar, sem ele não poderia aprender tantas coisas,
principalmente sobre o valor da estrutura. Graças ao seu serviço hoje
creio mais em mim do que ontem e agora estou aqui!
Ao meu querido orientador e amigo Gentil. Não acho palavras para
descrever a riqueza que é conviver com você. A minha vida se divide
em antes de Gentil e depois de Gentil.
Ao meu queridíssimo co-orientador Moresi, que com sua sabedoria e
tranqüilidade me deu segurança em momentos complicados.
Aos meus companheiros de coaching Regilda, George, Elton,
Torquato, Ernani e Hercules muito obrigada pela oportunidade de
aprendizado, foi muito bom aprender com vocês!
À minha amiga do coração Sônia que foi minha referência quando
não sabia o que fazer. Eu te amo!
Ao meu novo amigo Rodrigo, que num momento delicado me ajudou
com energia extra para prosseguir.
v

“Para ser grande, sê inteiro: nada teu exagera ou


exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és no
mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda
brilha, porque alta vive.”
Fernando Pessoa
vi

RESUMO

A modelagem de processos em uma organização é a compreensão da organização através da


representação de seus processos de negócio. A fim de ocorrer esse entendimento, são usadas
técnicas de modelagem. Este estudo visa investigar a forma como a modelagem de processos
contribui para a aprendizagem organizacional, para a produção de conhecimento e para uma
melhor compreensão da interação entre as pessoas dentro da organização. Perguntas típicas
consideradas através do estudo foram: como a modelagem de processos afeta a aprendizagem
na (e da) organização? como pode a modelagem de processos contribuir para melhorar a
interação humana na organização? e, finalmente, como pode contribuir a modelagem de
processos para melhorar a coordenação das ações em estruturas em geral pesadas como
normalmente são processos organizacionais? O estudo foi realizado com base no pressuposto
de que a modelagem de processos pode também ser concebida como um processo da
aprendizagem organizacional, uma vez que geralmente resulta na melhoria do desempenho
organizacional. A área de modelagem de processos considera uma ampla gama de aspectos.
Ela vai desde dar apoio à implementação da automação de processos, até buscar compreender
a comunicação humana. Em qualquer caso, afigura-se que a forma como as empresas estão
atualmente organizadas não tem sido suficiente para proporcionar a compreensão de como as
pessoas se envolvem nem como a comunicação humana entre elas acontece quando
executando processos organizacionais. Em uma tentativa de responder a estas questões, uma
pesquisa-ação foi conduzida no sentido de investigar o modo como o uso de conceitos de
aprendizagem organizacional e de algumas competências conversacionais poderiam
complementar e agregar valor à disciplina de modelagem de processos. A investigação foi
realizada sob a forma de um estudo de caso no contexto de uma instituição de governo em
nível local. A pesquisa assumiu um caráter intervencionista e teve a duração de 4 meses. Os
resultados foram positivos, no sentido de que as narrativas recolhidas junto dos participantes
durante a investigação revelou realmente a realização dos objetivos previamente
estabelecidos, e também a confirmação dos pressupostos assumidos. Isto é, que durante uma
atividade estruturada de modelagem de processos dentro de uma organização, a utilização
intencional ou consciente de algumas competências conversacionais não só melhora a
modelagem de processos em si, mas também traz alguma luz para ver como o aprendizado
acontece na organização e em nível organizacional.

Palavras-chave: Modelagem de processos. Aprendizagem organizacional. Aprendizado de


ciclo duplo. Competências conversacionais.
vii

ABSTRACT

The modeling of processes in an organization is the understanding of the organization through


the representation of its business processes. In order to occur this understanding, modeling
techniques are used. This study aims to investigate how the modeling of processes contributes
to organizational learning, for the production of knowledge and for a better understanding the
interaction between people within the organization. Typical questions considered through the
study were: how does process modeling affect organization learning in (and of) the
organization? how does it contribute to improve human interactions within the organization?
and, finally, how does it contribute to the coordination of actions in usually heavy structures
as usually are organizational processes? The study was conducted under the assumption that
the modeling of processes can also be conceived as a learning organizational process since it
generally results in improving organizational performance. The process modeling area
considers a wide range of aspects. It goes from providing support to the implementation of
processes´ automation, to aiming understanding human communication. In any case, it
appears that the way businesses are presently organized has not been sufficient for providing
the understanding of how people get involved and how does the human communication
between them happens when executing organizational processes. In an attempt to answer
these questions, an action-research was conducted in order to investigate how concepts from
organizational learning and some conversational skills could complement and add value to the
field of process modeling. The investigation was carried out as a case study within the context
of a local government institution. The research assumed an interventionist fashion and lasted
for the period of 4 months. The results were positive in the sense that the narratives collected
from the participants during the investigation really revealed the achievement of the goals
previously established and also the confirmation of the assumptions made. That is, that during
a structured activity of process modeling within an organization, the intentional or conscious
use of some conversational skills not only improves the processes modeling itself but also
brings some light to seeing how learning happens inside the organization and on the
organizational level.

Keywords: Process modeling. Organizational learning. Double loop learning. Conversational


competences.
viii

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 14


1.1 Motivação e Contexto da Pesquisa ................................................................................. 14
1.2 Identificação das Lacunas ............................................................................................... 18
1.3 Formulação do Problema ................................................................................................ 21
1.4 Objetivos......................................................................................................................... 23
1.4.1 Objetivo Geral ......................................................................................................... 23
1.4.2 Objetivos Específicos .............................................................................................. 23
1.5 Organização do Trabalho................................................................................................ 24
1.6 Estrutura da Dissertação ................................................................................................. 26
CAPÍTULO 2. MODELAGEM DE PROCESSOS.................................................................. 27
2.1 Considerações Iniciais .................................................................................................... 27
2.2 Processos: conceitos básicos .......................................................................................... 27
2.2.1 A importância dos Processos ................................................................................... 30
2.2.2 Classificação dos Processos .................................................................................... 31
2.2.3 Hierarquia dos Processos ......................................................................................... 33
2.2.3.1 Atividades ......................................................................................................... 34
2.2.4 Processos e Desempenho Organizacional .............................................................. 36
2.3 Modelagem de Processos................................................................................................ 37
2.3.1 Modelagem e Mapeamento de Processos ................................................................ 40
2.3.1.1 Mapas de processos ......................................................................................... 41
2.3.2 Metodologia e Padronização ................................................................................... 42
2.3.2.1 Classificação das abordagens e padronizações ................................................. 43
2.3.3 As Pessoas na Modelagem de Processos ................................................................. 46
2.3.4 Modelagem de Processos e Aprendizagem Organizacional .................................... 50
CAPÍTULO 3. APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ..................................................... 52
3.1 Considerações Iniciais .................................................................................................... 52
3.2 Conceitos de Aprendizagem ........................................................................................... 52
3.3 Conceitos de Aprendizagem Organizacional ................................................................. 53
3.4 O que Impede a Aprendizagem Organizacional ............................................................. 54
3.4.1 Deficiências em Aprendizagem ............................................................................... 54
3.4.2 Inimigos da Aprendizagem...................................................................................... 56
3.5 Como Ocorre a Aprendizagem Organizacional.............................................................. 58
3.6 Modelos de Aprendizagem Organizacional ................................................................... 62
3.6.1 Aprendizagem Organizacional: uma visão .............................................................. 62
3.6.2 As Cinco Disciplinas ............................................................................................... 65
3.6.2.1 O pensamento sistêmico e as demais disciplinas.............................................. 67
CAPÍTULO 4. COMPETÊNCIAS CONVERSACIONAIS .................................................... 69
4.1 Considerações Iniciais .................................................................................................... 69
4.2 Conversações .................................................................................................................. 69
4.2.1 Tipos de Conversações ............................................................................................ 71
4.2.2 As Conversações nas Organizações ........................................................................ 74
4.2.3 Aprendizagem Organizacional e Conversações ...................................................... 74
CAPÍTULO 5. METODOLOGIA DO TRABALHO .............................................................. 76
5.1 Universo da Pesquisa ...................................................................................................... 76
5.2 Classificação da Pesquisa ............................................................................................... 77
5.3 Suposições ...................................................................................................................... 78
5.4 Delimitação do Estudo ................................................................................................... 78
ix

5.5 Procedimentos da Pesquisa............................................................................................. 79


5.6 O Instrumento de Avaliação ........................................................................................... 80
5.7 Coleta de Dados .............................................................................................................. 80
CAPÍTULO 6. A INTERVENÇÃO ......................................................................................... 82
6.1 Marcos Éticos ................................................................................................................. 82
6.2 Apresentação do Contexto .............................................................................................. 83
6.3 Planejamento da Intervenção .......................................................................................... 86
6.4 Execução da Intervenção ................................................................................................ 88
6.4.1 Comentários iniciais sobre a intervenção ................................................................ 88
6.4.2 Levantamento de Informações - Conhecendo a área de ensino............................. 89
6.4.2.1 Primeira fase – entrevista com a alta gerência ................................................. 90
6.4.2.2 Segunda fase - entrevistas com gerência intermediária .................................... 93
6.4.2.3 Terceira fase – entrevista com gerência operacional da área de ensino ........... 96
6.4.3 Preparação das Dinâmicas ..................................................................................... 101
6.4.3.1 Análise das informações coletadas ................................................................. 101
6.4.3.2 Definição do escopo das dinâmicas ................................................................ 103
6.4.3.3 Elaboração das dinâmicas de grupo................................................................ 104
6.4.3.3.1 Primeira dinâmica de grupo - O jogo do bilhete ..................................... 104
6.4.3.3.2 Segunda dinâmica de grupo - Dinâmica das conversas ........................... 105
6.4.3.3.3 Terceira dinâmica de grupo – As várias faces da organização ................ 106
6.4.3.3.4 Quarta dinâmica de grupo – Dinâmica do Acolhimento ......................... 108
6.4.4 Aplicação da Intervenção ...................................................................................... 109
6.4.4.1 Primeira reunião de modelagem de processos ................................................ 109
6.4.4.2 Aplicação da primeira dinâmica de grupo ...................................................... 110
6.4.4.3 Segunda reunião de modelagem de processos ................................................ 112
6.4.4.3 Aplicação da segunda dinâmica de grupo ...................................................... 112
6.4.4.4 Terceira reunião de modelagem de processos ................................................ 113
6.4.4.5 Aplicação da terceira dinâmica de grupo ...................................................... 113
6.4.4.6 Quarta reunião de modelagem de processos................................................... 114
6.4.4.7 Aplicação da quarta dinâmica de grupo ......................................................... 115
CAPITULO 7. RESULTADO E DISCUSSÃO ..................................................................... 116
7.1 Primeira dinâmica de grupo – O Jogo de bilhete ......................................................... 116
7.1.1 Apresentação dos resultados ................................................................................. 116
7.1.2 Discussão ............................................................................................................... 117
7.1.2.1 Quanto à ocorrência de indícios de aprendizagem organizacional................. 117
7.1.2.2 Quanto à ocorrência de tomada de consciência do poder das conversações .. 120
7.2 Segunda dinâmica – Dinâmica das conversas .............................................................. 121
7.2.1 Apresentação dos resultados .................................................................................. 121
7.2.1.1 Conversas reproduzidas pelos grupos............................................................. 121
7.2.1.2 Respostas às perguntas da dinâmica ............................................................... 124
7.2.2 Discussão ............................................................................................................... 126
7.2.2.1 Quanto ao alcance dos objetivos .................................................................... 126
7.2.2.2 Quanto à ocorrência de aprendizagem organizacional, competências
conversacionais e aprendizado de ciclo duplo ............................................................ 126
7.2.2.3 Quanto à ocorrência de indícios de aprendizagem de ciclo duplo ................. 127
7.3 Terceira dinâmica de grupo – As várias faces da organização ..................................... 128
7.3.1 Apresentação dos Resultados ................................................................................ 128
7.3.1.1 Respostas às perguntas da dinâmica ............................................................... 128
7.3.2 Discussão ............................................................................................................... 139
7.3.2.1 Quanto ao alcance dos objetivos .................................................................... 139
x

7.3.2.2 Quanto à ocorrência de aprendizagem organizacional ................................... 139


7.3.2.3 Quanto à ocorrência de aprendizagem de ciclo duplo .................................... 143
7.4 Quarta dinâmica de grupo – Exercício de acolhimento ................................................ 143
7.4.1 Apresentação dos resultados .................................................................................. 143
7.4.1.1 Respostas às perguntas da dinâmica: .............................................................. 143
7.4.2 Discussão ............................................................................................................... 146
7.4.2.1 Quanto ao alcance dos objetivos .................................................................... 146
7.4.2.2 Considerações iniciais .................................................................................... 146
7.4.2.3 Quanto a ocorrência de aprendizagem organizacional ................................... 148
7.4.2.4 Quanto à ocorrência de aprendizagem de ciclo duplo ................................... 150
CAPITULO 8. CONCLUSÃO ............................................................................................... 151
8.1 Considerações finais ..................................................................................................... 151
8.2 Lições aprendidas ......................................................................................................... 153
8.3 Contribuição do trabalho .............................................................................................. 155
8.4 Sugestões para trabalhos futuros .................................................................................. 156
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 157
Apêndice A – Primeiro esboço do macroprocesso da área de ensino ............................... 162
Apêndice B – Entrevista com os gerentes ......................................................................... 163
Apêndice C - Dinâmicas de grupo aplicadas ...................................................................... 164
1 - O Jogo do Bilhete ...................................................................................................... 164
2 - Dinâmica das conversas ............................................................................................ 171
3 - Roteiro utilizado para o colóquio da dinâmica das conversas .................................. 172
4 - As várias faces da organização.................................................................................. 175
5 - Dinâmica do acolhimento......................................................................................... 176
6 - Roteiro para o colóquio na segunda reunião de modelagem de processos ............... 177
xi

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Ciclo do Aprendizado Contínuo ............................................................................. 59
Figura 3 – Aprendizagem de ciclo único. ................................................................................. 63
Figura 4 – Aprendizagem de ciclo duplo. ................................................................................ 64
Figura 5 – Aprendizagem de ciclo triplo. ................................................................................. 65
xii

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Tipos de Processo .................................................................................................. 49
Quadro 2 – Classificação da Pesquisa ...................................................................................... 77
14

CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO

1.1 Motivação e Contexto da Pesquisa

A modelagem de processos é o entendimento da organização por meio da

representação dos seus processos de negócios. Para Davenport (1994), um processo é

representado por um conjunto ordenado de passos que objetiva uma meta específica.

Segundo Keen e Knapp (1996), as interpretações a que este conceito se presta, pela

complexidade dos diferentes elementos que integra, podem ser agrupadas segundo duas

visões:

• processo como fluxo de trabalho, uma série de atividades cujo objetivo é

produzir algo de valor;

• processo como coordenação do trabalho, em que um conjunto de capacidades

e procedimentos são explorados para criar uma capacidade dificilmente

alcançável por outros meios.

A interpretação do processo como coordenação de ação complementa a interpretação

do processo como fluxo de trabalho, adicionando fatores como o trabalho em equipe,

colaboração e coordenação. O processo organizacional pode ser visto como uma combinação

das capacidades humanas com os recursos tecnológicos (KEEN; KNAPP, 1996).

Para melhor compreensão do contexto de coordenação de ações, temos a citação de

Flores (1994):

No nível pessoal, vemos com freqüência nossa atividade cotidiana como uma
seqüência de tarefas que completamos à medida que realizamos nosso trabalho
diário. O que não vemos ao perceber o trabalho desta maneira é que ao realizar as
tarefas mais simples, estamos sempre coordenando nossas ações com os outros.
15

Melhorar a coordenação entre as pessoas está se tornando matéria fundamental nos

negócios hoje. As organizações necessitam assegurar que as diversas equipes estejam

trabalhando em sintonia, e não umas contra as outras. Essa coordenação deve ser rápida e

flexível para adaptar-se a condições mutantes do mercado (FLORES, 1994).

Para que se entendam os processos de negócio de uma organização é necessário que

estes sejam uniformemente representados e compreendidos (interpretados). Prover essa

representação e compreensão é o propósito da modelagem de processos. Segundo Huckvale e

Ould (1993), um modelo constitui:

• um meio para a discussão. O modelo de processos ajuda a situar as questões

relevantes ao permitir a abstração do mundo real, salientando os objetos e

relacionamentos que são de interesse e ignorando detalhes que possam

contribuir para aumentar a complexidade;

• um meio para a comunicação. Permite que outras pessoas, que não as

envolvidas no desenvolvimento do modelo, possam utilizá-lo como base para

a sua implementação ou para a concepção de novos modelos;

• uma base para a análise. A análise de um modelo pode revelar os pontos

fortes e fracos do processo, com especial relevância para os fracos, como

ações que acrescentam pouco valor ou são potenciais focos de problemas. A

análise por simulação e animação do modelo permite, ainda, estudar os

efeitos que possíveis alterações podem causar em um dado processo;

• uma base para a concepção de novos processos;

• uma base para a melhoria contínua. As sugestões para a mudança podem ser

expressas em termos de alterações ao modelo e da sua análise, sendo possível

ainda sugerir métricas para avaliar o seu desempenho;


16

• uma base para o controle. Quando suficientemente formal para ser

automatizado, o modelo pode ser utilizado para controlar a execução do

sistema modelado, como em um sistema de gestão Workflow. Além de

garantir o correto funcionamento, permite efetuar medições quanto ao

desempenho do processo.

Em complementação à modelagem de processos, faz-se necessário o conceito de

mapeamento de processos, presente no referencial teórico deste trabalho, no qual ganha

importância, tanto pela sua função de registro e documentação histórica da organização,

quanto pelo fato de o aprendizado ser construído com base em conhecimentos e experiências

passados, ou seja, com base na memória. Dessa forma, o aprendizado é dependente dos

mecanismos institucionais usados para reter o conhecimento e a memória dos indivíduos (por

exemplo, políticas, estratégias e modelos explícitos), pois a organização não pode arriscar-se a

perder lições e experiências conseguidas a duras penas, uma vez que as pessoas migram de

um emprego para outro (STATA, 1997).

Outros aspectos observados na conceituação da modelagem de processos são: um

meio de compreender o fluxo e coordenação do trabalho (KEEN e KNAPP, 1996);

modelagem de processo com um dos processos de aprendizagem da organização

(KAWALEK E KUENG, 1997; FRASER, 1995); como forma de facilitar a captação do

conhecimento (KAWALEK E KUENG, 1997); ou a criação e o compartilhamento de visão e

entendimento (BAL, S.D.; LEHMAN, 1997).

Mediante tal multiplicidade de aspectos considerados, a questão que se coloca é se os

mecanismos propostos e utilizados nas metodologias e padronizações são suficientes e

adequados para dar conta dos propósitos estabelecidos.


17

Flores (1994, p. 135) afirma que os processos organizacionais relacionados a

materiais e informação têm provado serem benéficos para entender melhor as situações

estruturais, específicas e repetíveis dos negócios. No entanto, segundo o autor, não têm

oferecido os mesmos resultados para a análise das interações não estruturadas e únicas do

lado humano do trabalho.

Por outro lado, tendo em vista os conceitos já mencionados, parece evidente que a

modelagem de processos contribui para aprendizagem organizacional, para a produção de

conhecimento e para melhorar a interação entre pessoas no âmbito organizacional. Porém se

consideradas mais especificamente, caberá perguntar, por exemplo: como, especificamente, a

modelagem de processos promove tal aprendizagem da e na organização? Como

especificamente, a modelagem de processos contribui para a melhoria das interações humanas

não estruturadas, nas organizações, citadas por Flores (1994)? Como contribuem para

coordenar ações em estruturas pouco flexíveis como processos organizacionais tradicionais?

A reflexão sobre essas questões remete a autores que realizaram estudos que podem

agregar valor ao tema modelagem de processos, a partir de três pontos de vista citados a

seguir.

No que se refere ao aspecto da Aprendizagem Organizacional, na visão de Argyris

(1991, p. 83), o sucesso das organizações nos mercados depende cada vez mais do

aprendizado; todavia, a maioria das pessoas não sabe aprender. A solução apresentada pelo

autor é que as empresas precisam converter a maneira como os gerentes e empregados

raciocinam sobre seu próprio comportamento com foco critico dos programas de aprendizado

organizacional e de melhoria contínua.


18

Já na concepção de Senge (1998), organizações de aprendizagem são aquelas nas

quais as pessoas expandem continuamente a sua capacidade de criar os resultados desejados,

em que padrões novos de pensamento são nutridos, em que as aspirações coletivas são

libertadas e em que as pessoas aprendem continuamente a como aprender juntas.

Por último, tendo em vista as inquietações de Flores, no que concerne às interações

humanas nas organizações, cumpre ressaltar a contribuição de Echeverria (2004), para quem

toda empresa é um sistema dinâmico de conversação, de diálogo com seu entorno. Se for

possível entender como essa organização conversa com seus colaboradores, poderá ser

vislumbrado o que é possível e o que é impossível obter dela, por que alcança os níveis de

produtividade estabelecidos, os motivos pelos quais sua meta fica abaixo das projeções, e,

sobretudo, a razão para não alcançar índices de produtividade mais elevados.

Diante do exposto, e partindo-se do pressuposto de que é possível unificar elementos

de aprendizagem organizacional e de competências conversacionais à modelagem de

processos, e ainda que essa unificação responde às questões relativas às interações não

estruturadas tipicamente humanas nas organizações, foi escolhido o tema para o trabalho em

questão.

1.2 Identificação das Lacunas

A revisão de literatura detalhada na fase de qualificação será apresentada aqui de

forma condensada para sustentar o argumento da escolha do tema e da formulação do

problema da pesquisa.

As bases pesquisadas foram Web of Sciense (www.isiknowledge.com) e Scirus

(www.scirus.com), e ainda, sites com publicações recentes na área específica de modelagem

de processos.
19

O resultado da pesquisa apresentou trabalhos no período de 1993 a 2007, nos quais

os parâmetros utilizados foram elaborados em função das palavras-chave relacionadas a esta

dissertação. Segue a síntese dos resultados.

Modelagem de processos, aprendizagem organizacional e conversações

O resultado da pesquisa mostra trabalhos que apontam para dois temas. O primeiro é

sobre processo de aprendizagem eParticipative – experiência orientada a gestão de processo

e resolução de conflitos (Decker, 2005) e o segundo abordando desenvolvimento e pesquisa

evolutivos feitos pela Internet com ferramentas de escrita colaborativa e processos para

melhorar o eWriting em um ambiente eGovernment (Lowry, 2003).

A aprendizagem organizacional é referenciada na captura e utilização de lições

aprendidas, e as conversações aparecem em discussões para criação de consenso e no trabalho

colaborativo, quando ocorrem problemas durante a execução de um processo.

Modelagem de processo e interação dinâmica

Todos os trabalhos encontrados tratam da aplicação da modelagem de processo na

área da tecnologia da informação, onde é apresentada nas diferentes linguagens de

modelagem de processos de negócio, Workflow e redes Petri, e ainda, como subsidiária no

desenvolvimento de sistemas de informações e sistemas de suporte à decisão.

Já a expressão interação dinâmica ocorre como sinônimo da forma de relacionamento

entre processos, unidades de negócios, sistemas, objetos, usuário e sistema de informação, e

ainda com referência à dinâmica de sistemas.


20

Modelagem de processos e conversações

Os resultados, em sua maioria, apontam para aplicações na área de tecnologia da

informação, na forma de Web services, workflow, desenvolvimento de sistemas de

informação, processo de produção e automação, biomedicina, aplicações que utilizam e

analisam linguagens de programação, incluindo as voltadas para modelagem de processo,

sistemas de suporte à decisão e inteligência artificial.

As aplicações que estão fora da tecnologia da informação estão pulverizadas em

áreas como biomedicina, psicologia e geografia política.

A conversação aparece nesta associação em segundo plano, sendo referenciada como

protocolo formal para definição de serviços eletrônicos, narrativas em desenvolvimento

cognitivo; sinônimo de comunicação e interação entre processos, sistemas, estruturas de

tecnologia e linguagens de modelagem.

Modelagem de processo e aprendizagem organizacional

O resultado da pesquisa mostra trabalhos nas áreas de manufatura e produção,

engenharia do conhecimento, inovação, mudança e desempenho organizacional, gestão do

conhecimento e inteligência artificial na medicina.

Já na área de tecnologia da informação, aparece em desenvolvimento de sistemas

ERP, engenharia de software, sistemas de suporte a decisão, Web serviçes, rede neural e de

Petri, dinâmica de sistemas, worflow e e-learning.

A aprendizagem organizacional aparece como normas e valores sobre o

funcionamento de uma organização, memória organizacional, na forma de aquisição e

interpretação da informação, mudança comportamental e processo cognitivo. Já nas


21

aplicações em tecnologia da informação, a aprendizagem organizacional aparece citada como

conseqüência da aplicação das tecnologias.

Diante da análise dos termos pesquisados, ficou evidente na investigação a ausência

de referências que tratam dos marcos conceituais deste trabalho de pesquisa. Para

complementar o trabalho de investigação foram pesquisadas publicações específicas em

modelagem de processos no intuito de localizar as lacunas em relação à associação das

palavras-chave do trabalho. Os autores que foram considerados relevantes serão apresentados

no referencial teórico.

1.3 Formulação do Problema

Os conceitos acerca de processos organizacionais, bem como modelagem, técnicas

de mapeamento, melhoria, reengenharia e outras aplicações, descrevem um método

organizacional que propicie a melhoria do desempenho nas organizações, no qual se

conheçam suas necessidades e, posteriormente, ações sejam tomadas no sentido de definir o

que deve ser feito, como, por quem, por que, para que e para quem.

A modelagem de processos também é definida como um processo de aprendizagem,

de forma a facilitar a criação e a captação do conhecimento, e ainda o compartilhamento de

visão e entendimento (WYSSUSEK, 2002).

Além disso, seu uso tem largo escopo, que abrange, desde suporte à automatização

da execução de processos, até o entendimento e a comunicação humana (WYSSUSEK, 2002).

Em contrapartida, observa-se que a forma como as empresas estão organizadas,

mesmo utilizando as metodologias descritas, não tem contribuído com resultados satisfatórios
22

para a análise do fenômeno humano nas organizações e suas “interações não estruturadas e

únicas”, conforme descreve Flores (1994).

Com o intuito de preencher as lacunas identificadas por flores, e ainda, na tentativa

de responder as questões que motivaram esse trabalho (Capítulo 1, item 1.1 – Motivação e

Contexto da pesquisa e item 1.2 – Identificação das Lacunas), buscaram-se autores que

realizaram estudos nas áreas de aprendizagem organizacional e sobre competências

conversacionais que pressupõe-se complementar e agregar valor ao tema modelagem de

processos. São eles:

Argyris (1991) concebe o modelo de aprendizagem organizacional sustentado em

três níveis de aprendizado: single-loop, (ou circuito simples, ou de um laço); double-loop (ou

circuito duplo, ou de laço duplo); triple-loop (ou circuito triplo, ou de laço triplo), que serão

explicitados no referencial teórico.

Senge (1998) contribui com o modelo das cinco disciplinas de aprendizagem, em que

cada uma proporciona uma dimensão vital na construção de organizações realmente capazes

de aprender e de ampliar continuamente sua capacidade de realizar suas mais altas aspirações.

Por último, Echeverria (2004), que a partir do trabalho de Flores, traz a definição da

organização como um sistema dinâmico de conversação, de diálogo com seu entorno. Postula

que o reconhecimento do papel gerador da linguagem permite um novo enfoque para a

compreensão das organizações em geral. Esse enfoque mostra que as organizações são

fenômenos lingüísticos: unidades construídas a partir de conversações específicas, baseadas

na capacidade dos seres humanos em efetuar compromissos mútuos quando se comunicam.

Diante da argumentação exposta, das aparentes lacunas encontradas na revisão de

literatura e da brecha crítica entre a forma de atuação das organizações em relação à


23

modelagem de seus processos organizacionais e às questões relativas às interações não

estruturadas tipicamente humanas nas organizações, o problema deste trabalho apresenta-se

da seguinte forma:

como se relacionam a modelagem de processos organizacionais, a

aprendizagem organizacional e as competências conversacionais?

Para ajudar a desenvolver o problema principal temos como questões secundárias:

que vertentes da modelagem de processos permitem a integração de técnicas

de aprendizagem organizacional e de competências conversacionais?

que elementos de aprendizagem organizacional e de competências

conversacionais seriam apropriados a este trabalho?

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo Geral

Construir processos organizacionais, no contexto da modelagem de processos, com

uso de técnicas de aprendizagem organizacional e competências conversacionais.

1.4.2 Objetivos Específicos

Esquematizar técnicas de aprendizagem organizacional e competências

conversacionais que possam se integrar à modelagem de processos.

Aplicar técnicas de aprendizagem organizacional e competências

conversacionais que possam se integrar à modelagem de processos.


24

1.5 Organização do Trabalho

Este trabalho está estruturado em oito partes, incluídos referências bibliográficas e

apêndices, conforme se descreve a seguir:

Capítulo 1 – Introdução: o primeiro capítulo apresenta a motivação e a

contextualização da pesquisa, a formulação do problema, seus objetivos (geral e específicos),

a organização da dissertação e sua estrutura.

Capítulo 2 – Modelagem de processos: é feita a revisão bibliográfica sobre

modelagem de processos, na qual inicialmente é apresentado o conceito mais básico do

assunto, que são os processos organizacionais e suas estruturas; posteriormente, é apresentado

o assunto modelagem de processos propriamente dito. São apresentados conceitos, relação

com o mapeamento de processos, metodologia, padronizações e classificação das abordagens,

pessoas na modelagem de processos e a sua associação com a aprendizagem organizacional.

Capítulo 3 – Aprendizagem organizacional: neste tópico do referencial teórico serão

apresentadas as definições acerca de aprendizagem, aprendizagem organizacional, fatores que

impedem a aprendizagem organizacional, como ela ocorre e, finalmente, modelos de

aprendizagem organizacional que serão utilizados neste estudo.

Capítulo 4 – Competências conversacionais: são apresentadas distinções sobre

competências conversacionais, tipos de conversações, a presença das conversas nas

organizações e a relação da aprendizagem organizacional com o tema das conversações.

Capítulo 5 – Metodologia do trabalho: são apresentados neste capitulo: universo da

pesquisa, classificação, suposições, delimitação do estudo, procedimentos da pesquisa,

instrumento de avaliação e coleta de dados.


25

Capítulo 6 – A intervenção: corresponde à pesquisa-ação propriamente dita, que

abrange marcos éticos, apresentação do contexto, planejamento da intervenção e execução.

Capitulo 7 – Resultados, análise e discussão: apresentação dos resultados, análise

dos aspectos relevantes e discussão dos resultados

Capitulo 8 – Conclusão: mostra as conclusões do trabalho, considerações finais,

lições aprendidas e trabalhos futuros.


26

1.6 Estrutura da Dissertação


27

CAPÍTULO 2. MODELAGEM DE PROCESSOS

2.1 Considerações Iniciais

Neste capítulo será realizada a apresentação da disciplina modelagem de processos

que se inicia com a conceituação de processo, base do tema, e, posteriormente, a modelagem

de processos é tratada. São explicitados seus conceitos, relação com o mapeamento de

processos, metodologia, padronizações e classificação das abordagens. Ao final, é abordado o

assunto sobre as pessoas na modelagem de processos e a sua associação com a aprendizagem

organizacional.

2.2 Processos: conceitos básicos

Os processos têm raiz conceitual fundamentada na abordagem sistêmica ou Teoria

Geral dos Sistemas.

Chiavenato (1983, p. 515) define sistemas como:

Um conjunto de elementos dinamicamente relacionados entre si, formando uma


atividade para atingir um objetivo, operando sobre entradas (informações, energia
ou matéria) e fornecendo saídas (informação, energia ou matéria) processadas.

O processo é representado por um conjunto ordenado de passos que objetiva uma

meta específica. Os processos devem ser medidos individualmente quanto às suas metas

específicas, de forma a se aferir a efetividade de sua contribuição para o cumprimento do

objetivo geral do negócio (DAVENPORT, 1994).

Rummler e Brache (1994) afirmam que o processo é uma série de etapas criadas

para produzir um produto ou serviço, que inclui várias funções e abrange o “espaço em
28

branco” entre os quadros do organograma, e é visto como uma “cadeia de agregação de

valores”.

Para Johansson et al. (1995), processo é o conjunto de atividades ligadas que tomam

um insumo (input) e o transformam para criar um resultado (output). Teoricamente, a

transformação ocorrida deve adicionar valor e criar um resultado que seja mais útil e eficaz ao

recebedor acima ou abaixo da cadeia produtiva.

Hunt (1996) detalha o conceito de processo como uma série de passos distintos para

a produção de um produto ou serviço. O autor afirma que alguns processos podem estar

contidos em funções específicas; entretanto, a maioria dos processos é intrafuncional. O

processo pode ser visto como uma cadeia de valores: a cada passo, deve ser adicionado valor

ao passo seguinte, o que contribui para a criação ou entrega do produto ou serviço.

Maximiano (2000, p. 93) define processo como uma ordenação específica das

atividades de trabalho no tempo e no espaço, com começo, fim, inputs (entradas ou recursos)

e outputs (saídas ou resultados) claramente identificados. Todos os sistemas e organizações

podem ser desmembrados em processos.

Gonçalves (2000, p. 13) insere no conceito de processo a ferramenta cadeia de valor,

e afirma que

O conceito de processo empresarial associa-se à idéia de cadeia de valor, com a


definição de fluxos de valor: uma coleção de atividades que envolvem a empresa de
ponta a ponta com o propósito de entregar um resultado a um cliente ou usuário
final.

Anupindi et al. (2006, p. 6) definem o processo de negócio como a rede de

atividades executadas por meio dos recursos que transformam entradas em saídas.
29

Outra forma de pensar a respeito dos processos é apresentada pela equipe do Centro

de Ciências da Coordenação do MIT, que os considera como seqüências semi-repetitivas de

eventos que, geralmente, estão distribuídas de forma ampla no tempo e espaço e têm

fronteiras ambíguas (PENTLAND et al., 1999).

Finalmente, em Sousa (1997, p. 14), encontra-se um conjunto de definições a partir

de duas visões de processos:

• processo interpretado como fluxo de trabalho, em uma série de atividades

cujo objetivo é produzir algo de valor (KENN e KNAPP, 1996).

“Uma seqüência específica de atividades produtivas no tempo e no espaço, com um

início, um fim e entradas e saídas claramente identificadas: uma estrutura para a ação.”

(DAVENPORT, 1993)

“Um processo é um conjunto de atividades interligadas que recebem uma entrada e a

transformam numa saída.” (JOHANSSON et al.,1993)

“Um processo é definido como uma atividade que executa um conjunto de passos

para produzir um resultado específico ou um conjunto de resultados relacionados entre

si.”(MORRIS e BRANDON, 1993)

“[...] todos os processos podem ser vistos como um conjunto de atividades (por ex.,

passos, tarefas, ou subprocessos.” (MALONE et al., 1993)

“Um conjunto de atividades que recebem um ou mais tipos de entrada e criam uma

saída com valor para o cliente.” (HAMMER e CHAMPY, 1994)


30

• processo como coordenação do trabalho, cujo conjunto de capacidades e

procedimentos é explorado para criar uma capacidade dificilmente

alcançável por outros meios (KEEN e KNAPP, 1996).

“Mais do que um conjunto de fluxos de materiais e informação, os processos

organizacionais representam a coordenação da ação entre pessoas.” (Flores, apud KEEN e

KNAPP, 1996)

2.2.1 A importância dos Processos

Todo trabalho importante realizado nas empresas faz parte de algum processo

(GRAHAM e LEBARON, 1994). Não existe um produto ou um serviço oferecido por uma

empresa sem um processo empresarial. Da mesma forma, não faz sentido existir um processo

empresarial que não ofereça um produto ou um serviço.

Os processos são a fonte das competências específicas das empresas que fazem a

diferença em termos de concorrência, além da influência que podem ter a estratégia, os

produtos, a estrutura e a indústria (KEEN, 1997). Os processos não criam apenas as

eficiências de hoje, mas também garantem o futuro por meio de habilidades que se aplicam

aos novos produtos.

A rápida inovação dos processos pode resultar em capacitações organizacionais

melhoradas (KANTER, 1997) que permitem, por exemplo, que os novos produtos sejam

desenvolvidos mais rapidamente.

Do ponto de vista macro, Harrington (1993) comenta que os processos são as

atividades-chave necessárias para administrar e/ou operar uma organização. Dessa forma, a
31

identificação dos principais processos de uma organização deve responder às perguntas

(HARRINGTON, 1993, p.41): “O que fazemos como empresa?” e “Como fazemos isto?”

2.2.2 Classificação dos Processos

O processo organizacional é um conceito complexo. Da sua análise decorrem

diferentes classificações, de acordo com o objetivo e a perspectiva em que é realizada.

Classificação quanto à categoria (PEPPARD e ROWLAND, 1995):

a) processos estratégicos: aqueles pelos quais a organização planeja e

desenvolve o seu futuro, tais como o planejamento estratégico, o

desenvolvimento de produtos/serviços e o desenvolvimento de novos

processos;

b) processos operacionais: aqueles pelos quais a organização executa as suas

funções regulares de apoio ao cliente, gestão de tesouraria ou execução de

relatórios financeiros;

c) processos capacitadores: aqueles que permitem que os processos estratégicos

e operacionais sejam executados, tais como gestão de recursos humanos,

gestão contabilística e gestão de sistemas de informação.

Os processos organizacionais podem, ainda, ser classificados quanto ao tipo de fluxo

que processam (ALVES, 1995):

a) processos físicos: envolvem predominantemente o manuseio de materiais e

equipamentos;

b) processos de informação: envolvem atividades predominantemente de

recolhimento, sistematização, registro e análise de dados;


32

c) processos de decisão/ação: envolvem atividades predominantemente de

reflexão sobre os dados, e normalmente se concluem com a tomada de uma

decisão, que desencadeia, por sua vez, uma ação.

A ênfase no papel do ser humano em relação à tecnologia e a produtividade baseada

nos trabalhadores do conhecimento (DRUCKER, 1993) traz à tona outro tipo de processo, os

processos humanos, que coordenam as atividades entre as pessoas e são também utilizados

para coordenar os processos de informação que, por sua vez, coordenam os processos físicos.

Na classificação proposta por Manganelli e Klein (1994), existem apenas processos

de gestão que são suportados por infra-estruturas de apoio: sistemas, procedimentos e

estruturas organizacionais.

Finalmente, há uma distinção possível quanto ao grau de conhecimento envolvido

no processo: quanto maior, mais difícil se torna a sua representação.

Para os processos baseados em atividades cujos fluxos são regulares, sua

representação é simples, feita por meio de fluxogramas ou equivalente. Mas o mesmo já não

acontece com os processos baseados no conhecimento, cujos fluxos são irregulares, por vezes

caóticos, e requerem regras para decidir e pressupostos sobre o ambiente que envolve a

organização (EARL, 1994).

Adair e Murray (1996, p. 28) enumeram, ainda, algumas características comuns que

os processos devem partilhar:

• múltiplas etapas, tarefas, operações ou funções executadas em seqüência, ou

às vezes em conjuntos de tarefas, operações ou funções executadas

simultânea ou seqüencialmente;
33

• geração de um resultado ou produto identificável, que pode ser um produto

físico, um relatório, dados/informações verbais, escritos ou eletrônicos, um

serviço ou qualquer produto final identificável de uma série de etapas;

• o resultado/produto tem um receptor identificável, que define sua finalidade,

suas características e seu valor, seja esse receptor um cliente externo ou

interno.

Apesar das características comuns, os processos também variam significativamente

em termos de modo de operação, conforme seu estágio de evolução, sua inter-relação com

outros processos e a natureza específica dos resultados produzidos. Reconhecer as

características comuns, no entanto, é vantajoso na medida em que propicia uma base racional

para a aplicação de ferramentas analíticas comuns e corretivas para problemas comuns. Para

isso, não é necessário encaixar todos os processos à força num molde genérico. Basta

identificar, logo no início, suas características comuns para se saber quais mecanismos de

coordenação e dependências estão presentes e serão herdados por processos mais

especializados (ADAIR e MURRAY, 1996; MALONE et al., 1998).

2.2.3 Hierarquia dos Processos

É necessário saber que os processos compõem a estrutura organizacional por

intermédio de uma hierarquia em que é representado o nível de detalhamento com que o

trabalho está sendo abordado. Essa hierarquia é assim apresentada (HARRINGTON, 1993,

1997; DAVIS e WECKLER, 1997):

• Macroprocesso – é um processo que geralmente envolve mais que uma função

na estrutura organizacional, e a sua operação tem um impacto significativo

no modo como a organização funciona;


34

• Processo – é um conjunto de atividades seqüenciais (conectadas), relacionadas

e lógicas que tomam um input com um fornecedor, acrescentam-lhe valor e

produzem um output para um consumidor;

• Subprocesso – é a parte que, inter-relacionada de forma lógica com outro

subprocesso, realiza um objetivo específico em apoio ao macroprocesso e

contribui para a sua missão;

• Atividades – são eventos que ocorrem no interior do processo ou subprocesso.

São geralmente desempenhadas por uma unidade (pessoa ou departamento)

para produzir um resultado particular, e constituem a maior parte dos

fluxogramas;

• Tarefa – é uma parte específica do trabalho, ou melhor, o menor

microenfoque do processo; pode ser um único elemento e/ou um subconjunto

de uma atividade. Geralmente, está relacionada ao desempenho de uma

incumbência específica por parte de um item. .

2.2.3.1 Atividades

Na avaliação dos papéis e responsabilidades diferenciados no conjunto que comporá

o processo (ou subprocesso), as atividades podem ser classificadas da seguinte forma (CRUZ,

1998, p. 39-45):

• Principais –têm participação direta na criação do bem ou serviço que é objeto

do processo. Costumam agrupar-se em logística, produção, vendas e

serviços, e dividem-se em duas:


35

1) Atividades críticas: têm papel crucial para a integridade do processo

ou o seu resultado, sendo os predicados que a tornam crítica: tempo

de início, criticidade da matéria-prima, criticidade do equipamento,

tempo de produção, e tempo de término.

2) Atividades não críticas: embora sejam imprescindíveis para que o

processo possa alcançar o resultado esperado, não têm os predicados

que as tornariam críticas, podendo ser realizadas dentro de

parâmetros e condições mais flexíveis. Costumam ser divididas, de

acordo com as suas características, como paralelismo,

exclusividade, tempo de início diverso e tempo de término diverso.

• Secundárias –não estão diretamente envolvidas com a produção do bem ou

serviço que a organização oferta. Existem para permitir que as atividades

principais possam ser executadas com o mínimo de pressão possível, além de

providenciarem com antecedência todas as condições de operacionalidade

necessárias às atividades principais. As atividades secundárias costumam

dividir-se em: infra-estrutura, recursos humanos, tecnologia, compras, e

qualidade.

• Transversais –conjunto de várias especialidades, executadas em uma única

operação, com a finalidade de resolver problemas; devem ser de caráter

temporário ou provisório, pois não agregam valor nenhum e consomem

recursos variáveis.

As atividades, do ponto de vista da aplicação conceitual de processos, devem

apresentar as seguintes características (ALMEIDA, 1993, p. 31-2):

• ser independentes;
36

• receber produtos parciais mensuráveis;

• fazer algo, modificar o produto parcial recebido (agregar valor);

• gerar produtos também mensuráveis;

• ser repetitivas.

2.2.4 Processos e Desempenho Organizacional

Deve-se ter em mente que pessoas que realizem o trabalho por meio dos processos

estarão contribuindo para que a organização atinja os seus objetivos. Hunt (1996) discute que

essa relação deve ser refletida pela equipe de trabalho, pela consideração de três variáveis de

processo:

• objetivos do processo – derivados dos objetivos da organização, das

necessidades dos clientes e das informações de benchmarking disponíveis;

• design do processo – deve-se responder à pergunta: “Esta é melhor forma de

realizar este processo?”;

• administração do processo – deve-se responder às seguintes perguntas:

“Vocês entendem os seus processos?; Os subobjetivos dos processos foram

determinados corretamente?; O desempenho dos processos é gerenciado?;

Existem recursos suficientes alocados a cada processo?; As interfaces entre

os processos estão sendo gerenciadas?”.

Com a realização dessas considerações, é possível estabelecer a ligação principal

entre o desempenho da organização e o da pessoa no desenvolvimento de uma estrutura mais

competitiva, além de levantar informações que servem para comparar as situações atual e

desejada da organização.
37

2.3 Modelagem de Processos

O guia de modelagem de processos da Data Administration Section, disponível em

www.for.gov.bc.ca/his/datadmin/s47.htm, define:

Modelagem de processos é uma importante parte do projeto, redesenho ou

reengenharia do negócio, porém não é BPR (Reengenharia de Processo de Negócio) ou TQM

(Gerência da Qualidade Total); é uma ferramenta que fornece um meio de comunicar as

funções complexas do negócio na forma mais simples para o entendimento das pessoas.

A modelagem de processos fornece a formalização dos processos, e permite que o

negócio opere de maneira padronizada. O projeto efetivo dos processos de negócio favorece a

pessoas trabalharem juntas e de forma eficiente.

Modelar processos elementares promove consenso nas regras do negócio e funciona

como apoio para o entendimento da natureza pela qual os processos operam dinamicamente

com dados. A partir da perspectiva de um projeto, a modelagem fornece um guia explícito

para modularidade, reusabilidade, flexibilidade e integridade.

Wyssusek (2001) traz uma gama de autores com as definições sobre o que é

modelagem de processos. A saber:

• um processo de aprendizagem (KAWALEK e KUENG, 1997; FRASER,

1995);

• auxiliar os usuários a desenvolver processos cognitivos e de representação

(LEVAS et al., 1995);

• facilitar a captação do conhecimento (KAWALEK e KUENG, 1997);


38

• ajudar a atingir o entendimento completo dos processos (por exemplo,

objetivos e características) (BAL, s.d.; LEHMAN, 1997; CURTIS et al.,

1992);

• facilitar a criação e o compatilhamento de visão e entendimento (BAL, s.d.;

LEHMAN, 1997);

• suporte a teste de hipóteses (KAWALEK e KUENG, 1997).

Bider (2002) cita dois fatores que explicam por que construir um modelo real de

processos de negócios é uma tarefa desafiadora:

• os processos de negócios não são sempre claramente visíveis, já que podem

atravessar toda a organização, em geral, funcionalmente estruturada;

• a informação escrita sobre processos de negócios é freqüentemente

inexistente ou não é de confiança. A única maneira prática de obter

informação de confiança para criar um modelo de um processo real do

negócio é entrevistar as pessoas engajadas no processo.

Wyssusek (2001) afirma que os modelos de processos de negócios podem ser

compreendidos como representações simplificadas abstratas . Sua estrutura representa a

seqüência de funções lógico-temporais consideradas. Os modelos de processo podem ser

utilizados de maneiras diferentes. Uma revisão de algumas publicações relevantes revela as

seguintes finalidades para o uso de modelos de processo:

• facilitar o entendimento e a comunicação humana (CURTIs et al., 1992;

FRASER, 1995; LEHMAN, 1997; HABRA, s.d.);

• Suporte à melhoria de processos (CURTIS et al., 1992; LEHMAN, 1997);


39

• Suporte ao gerenciamento de processos (CURTIS et al., 1992;

DERSZTELER, 2000);

• Suporte à automatização da execução de processos (CURTIS et al., 1992;

BENJAMIN et al., 1995);

• Facilitar a aprendizagem organizacional (SCHÄL, 1996; SENGE, 1990;

LEHMAN, 1997);

• Atuar no processo de benchmarking e facilitar a determinação das melhorias

de processos potenciais (CHILDE e SMART, 1995; LEHMAN, 1997;

BENJAMIN et al.,1995);

• Suporte na evolução dos processos (ROBERTSON, 1996; LEHMAN, 1997;

DERSZTELER, 2000);

• Auxiliar na integração dos aspectos técnicos e assuntos organizacionais

(KAWALEK e KUENG, 1997);

• Facilitar a transferência de experiência (modelos de processos de referência,

modelos de melhores práticas) (SCHEER, 1994; LEHMAN, 1997);

• Suporte ao processo de simulação (BENJAMIN et al., 1995);

• Suporte à configuração/adaptação e padronização de sistemas.

Para Bider (2000), a natureza complexa do trabalho de modelagem de negócios é o

“bom saber”, e um conjunto de metodologias foi introduzido para resolver tarefas de extrair

conhecimento dos peritos, como, por exemplo, em Sharp e McDermott (2001); Huckvale e

Ould (1995). Entretanto, cada uma dessas metodologias é conectada a uma visão específica

nos processos de negócios.

Bider (2000) afirma ainda que é necessário inventar a própria metodologia para extrair

a informação dos experts de uma determinada área, e o trabalho de modelagem consiste em


40

um número de interações que, de forma simplificada, podem ser apresentadas como uma

seqüência de passos:

1. obter a informação desestruturada dos peritos no assunto;

2. processar a informação, retirar os detalhes que não interessam e fazer um

esboço do modelo;

3. apresentar o esboço aos experts no assunto, discuti-lo, adquirir nova

informação, e voltar ao passo 2 para refinar o modelo.

2.3.1 Modelagem e Mapeamento de Processos

Para Johansson e sua equipe (1995), o mapeamento de processos pode ser

suplementado por uma técnica chamada modelagem de dados, a qual evoluiu do

reconhecimento crescente da necessidade crítica de administrar dados complexos e muito

distribuídos como um ativo na criação de processos de negócios radicalmente novos. Assim,

são localizadas as eficiências em obtenção, domínio e disseminação dos dados, para que se

evitem duplicação e sobreposição desnecessárias, e se mantenha o valor do dado como um

ativo.

Para Pidd (1998), faz sentido modelar o processo para descobrir os componentes

essenciais e sensíveis em que as melhorias farão diferença, já que as mudanças tecnológicas

permitem que o processo seja mudado no espaço ou no tempo, capacitando a organização a

operar mudanças rapidamente auxiliadas por modelos simulados em computador e pela

engenharia dos processos de negócios.

Dessa forma, as duas técnicas não devem ser confundidas; a modelagem de dados

não é um substituto para o mapeamento do processo. Na modelagem de dados, a meta é

entender as relações entre os dados elementares e as ligações entre os conjuntos de dados nos
41

quais aqueles podem estar presentes; já o mapeamento de processos busca entender os

processos de negócios existentes e futuros para criar melhor satisfação do cliente e melhor

desempenho.

2.3.1.1 Mapas de processos

Uma grande quantidade de aprendizado e melhoria nos processos pode resultar da

documentação e exame dos relacionamentos input-output representados em um mapa de

processos. Afinal, a realização desse mapa possibilita a identificação das interfaces críticas, a

definição de oportunidades para simulações de processos, a implantação de métodos de

contabilidade baseados em atividades, e a identificação de pontos desconexos ou ilógicos nos

processos. Dessa forma, o mapeamento desempenha o papel essencial de desafiar os

processos existentes e ajudar a formular uma variedade de perguntas críticas, como por

exemplo:

Esta complexidade é necessária?; São possíveis simplificações?; Existe excesso de

transferências interdepartamentais?; As pessoas estão preparadas para as suas funções?; O

processo é eficaz?; O trabalho é eficiente?; Os custos são adequados? (HUNT, 1996;

JOHANSSON et al., 1995).

Em um mapa de processos, consideram-se atividades, informações e restrições de

interface de forma simultânea. A sua representação inicia-se do sistema inteiro de processos

como uma única unidade modular, que será expandida em diversas outras unidades mais

detalhadas, que, conectadas por setas e linhas, serão decompostas em maiores detalhes de

forma sucessiva. Essa decomposição que garantirá a validade dos mapas finais. Assim, o

mapa de processos deve ser apresentado na forma de uma linguagem gráfica que permita o

seguinte (HUNT, 1996):


42

a) expor os detalhes do processo de modo gradual e controlado;

b) encorajar concisão e precisão na descrição do processo;

c) focar a atenção nas interfaces do mapa do processo;

d) fornecer uma análise de processos poderosa e consistente com o vocabulário

do design.

Essa linguagem gráfica necessária ao mapeamento de processos encontra-se em uma

variedade de ferramentas disponíveis para auxiliar o analista.

Essas ferramentas foram desenvolvidas durante um longo tempo, com adequação

entre grupos de ferramentas e metodologias de mudança e reestruturação de processos; houve

um desenvolvimento paralelo e mais rápido das ferramentas baseadas em computador

(JOHANSSON et al., 1995).

2.3.2 Metodologia e Padronização

Bider (2002) observa que uma das partes essenciais de um projeto de modelagem de

processo de negócio é a escolha de uma abordagem e/ou notação/ferramenta. A escolha de

uma abordagem “correta para a tarefa” pode substancialmente aumentar as chances de

sucesso. Para assegurar a escolha “certa”, três conjuntos de fatores poderão ser considerados:

a) propriedades de modelagem de objetos, isto é, processos de negócios,

b) características do ambiente de modelagem de processos,

c) uso pretendido do modelo.

Já para Ip-Shing (2002), uma variedade de técnicas está disponível para modelar

processos de negócio. A modelagem para reengenharia de processos de negócio tende a


43

investigar em alto nível de abstração. Atividades detalhadas são modeladas para a melhoria

dos processos operacionais. Os detalhes dos modelos de processos são construídos na

implementação dos sistemas empresariais que suportam ou automatizam o fluxo de trabalho

das operações.

Segundo Lonjon (2004), a chegada dos padrões de modelagem é agora conseqüência

da racionalização de métodos de processos de análise e da criação de base de conhecimento

que pode ser compartilhada por participantes do mercado.

Antes de formar uma lista dos padrões de modelagem que estão sendo desenvolvidos,

é necessário responder à seguinte pergunta: Que processo de negócio está sendo abordado? A

expressão “processo de negócio” é usada freqüentemente em relação aos muitos tipos

diferentes de projetos, e foram destacados três (LONJON, 2004):

1 - a criação de um método de gerenciamento de negócio orientado ao cliente.

Isto significa fazer funcionar a companhia por intermédio dos seus processos

de negócio ou cadeias de valor;

2 - a criação de procedimentos para supervisionar as operações da organização;

3 - a integração dos recursos de T.I. usando a abordagem de processos de

negócio.

2.3.2.1 Classificação das abordagens e padronizações

Para Lonjon (2004), além de abordar as diferentes necessidades da modelagem de

processos de negócio, um padrão para analisá-lo deve satisfazer a determinados critérios que

se aplicam a qualquer padrão de modelagem:


44

• uma notação intuitiva que é facilmente adotada para ser usada pelos

envolvidos em análise de negócio: um bom diagrama vale por mil palavras;

• metamodelo e vocabulário – um grupo de conceitos e relacionamentos,

estrita e consistentemente definidos para fornecerem uma fundamentação

sólida para várias abordagens de processos de negócio;

• uma ruptura de um metamodelo e notação para cada nível de análise dos

processos de negócio: cadeia de valor, organização, e integração com TI.

Essa ruptura deve ser acompanhada por um mecanismo de navegação entre

os diferentes níveis de análises;

• um formato de intercâmbio para os modelos de processos e seus diagramas.

Como existem muitas abordagens diferentes para representar os processos de

negócios, Bider (2002) classificou as abordagens em quatro categorias, de acordo com a visão

principal das dinâmicas dos processos de negócio. São elas:

• Input/output flow. O foco está nos participantes passivos que são

consumidos, produzidos ou sofrem mudança pelas atividades. Esse fluxo

pode ser representado como um diagrama (grafo), no qual as atividades

servem como nós. As setas conectam as atividades de acordo com os

resultados de uma atividade que esteja sendo usada de alguma forma pela

próxima atividade. Tal diagrama não reflete a ordem das atividades

diretamente, mas sim a ordem casual, isto é, os resultados de uma atividade

que são usados por outra. A casualidade estabelece uma ordem parcial

indireta entre atividades, ou seja, os resultados deverão ser produzidos antes

que possam ser usados. A abordagem mais comum para representar esse tipo

de fluxo é o Integration Definition for Function Modeling (IDEF0).


45

• Workflow. O foco está na ordem das atividades no tempo. Esse fluxo pode

ser representado por um diagrama (grafo) no qual as setas representam

atividades. Os nós mostram os resultados de uma ou mais atividades que

terminam em um nó específico. As notações típicas para representar esse tipo

do fluxo são diagramas de fluxo de processos - Integration Definition for

Function Modeling - Process Description Capture (IDEF3) (Mayer et.

Al.,1995), diagramas da atividade de UML (ERIKSSON e PENKER, 2000),

e redes de Petri (AALST, 1999; DEITERS e GRUHN, 1998). As redes Petri

tentam combinar o workflow com o fluxo de entrada-saída, embora o

workflow ainda seja uma visão dominante.

• Agent-related view. O foco está na ordem em que os agentes começam e

executam sua parte do trabalho. A notação típica para representar esse tipo

do fluxo é o RAD Role-Activity Diagram (OULD, 1995), e os diagramas da

colaboração de UML (RUMBAUGH et al., 1999).

• State flow. Cada atividade produz mudanças na parte do mundo real que

envolve a instância do processo dado. Algumas mudanças podem relacionar-

se com o estado dos participantes passivos, por exemplo, sua forma ou

posição física. Outras mudanças podem relacionar-se com o estado dos

participantes ativos, por exemplo, o estado da mente de um agente humano

que tenta encontrar uma solução para um problema complexo. O foco da

visão do fluxo de estado está nas mudanças produzidas na parte do mundo

que se relacionam com a instância do processo dado. Se o fluxo do estado é

usado como uma visão complementar, como em IDEF3 (MAYER et

al.,1995), o fluxo é descrito na forma de diagramas de estado-transição.

Entretanto, os diagramas de estado-transição abordam apenas parcialmente a


46

visão do fluxo de estado. Para um estudo mais aprofundado da visão do fluxo

do estado, ver artigos de Khomyakov e Bider (2000) e Andersson et al.

(2002).

2.3.3 As Pessoas na Modelagem de Processos

Segundo Ip-Shing (2002), uma simples observação do mundo real dos negócios

mostra que duas organizações que competem no mesmo mercado não são igualmente bem-

sucedidas, ou seja, que sua performance nos negócios nunca é a mesma, nas mesmas

condições mercadológicas.

O autor postula que a fonte mais importante dessas variações é o pessoal. Os

processos definidos como forma ideal de entregar o desempenho dos negócios tendem a

assumir que o trabalhador se comporta de modo fixo. No processo de negócio, em contraste

com o processo automatizado mecanicamente, as tarefas são confiadas nas decisões e no

julgamento do trabalhador de processos. A interação das pessoas com o processo definido de

modo ideal é complicada (IP-SHING, 2002).

Houve estudos significativos sobre a interação entre pessoas e sistemas do ponto de

vista de projetos de sistemas mecânicos ou sistemas de automação, como pode ser visto em

Gassmann (1998). Resumem-se a seguir as características de sistemas centrados em pessoas, a

partir de três perspectivas:

Organização

• organização descentralizada baseada em unidades ou células de produção

relativamente autônomas. Pessoas trabalham juntas em equipes, quando


47

possível, em um grupo definido de um produto com alocação flexível de

tarefa;

• acesso a toda informação necessária;

• descentralização da autoridade de tomada de decisão para o pessoal inferior e

unidades autônomas;

• regulamentos de saúde e segurança cumpridos pelo ambiente do trabalho;

• construção da mudança organizacional sob prévias condições


organizacionais, de modo que o conhecimento possa ser facilmente
transferido e aplicado.

Pessoas

• participação do usuário desde o início, de modo contínuo e com alto nível de

envolvimento no projeto e na implementação do sistema;

• adaptação das necessidades e das preferências pessoais nos casos em que seja

técnica e economicamente praticável e social e politicamente desejável;

• níveis elevados de contato e de comunicação social por meio dos

mecanismos formais e informais: atividades teamworking e de tomada de

decisão;

• mecanismos e oportunidades apropriados de incentivo ao desenvolvimento e

crescimento pessoal;

• alto nível de autonomia e de autoridade para sua estrutura própria de

trabalho;

• estimulação da retenção e do desenvolvimento de conhecimento profissional

de baixo e alto níveis, com treinamento detalhado e contínuo e programas de


48

educação, assim como pela oportunidade de usar as habilidades no próprio

trabalho;

• programas de treinamento que reflitam níveis existentes de exigências da

responsabilidade e de conhecimento profissional.

Tecnologia

• tecnologia projetada para complementar as habilidades das pessoas. Assim,

assume um papel de ferramenta para dar suporte ao conhecimento

profissional das pessoas, e não para substituí-las;

• tecnologia projetada para permitir que as pessoas apliquem o conhecimento

existente;

• interação com a ferramenta facilitada com a alocação flexível de função entre

pessoa e computador; diálogo interativo, direcionado ao usuário e auto-

explicativo; software consistente e robusto; e altos níveis de transparência;

Outra proposta é apresentada por Flores (1994), que, além de classificar os processos

organizacionais, traz o conceito de processo de satisfação de clientes.


49

Quadro 1 – Tipos de Processo

TIPOS PROPÓSITO CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS


Processo de Satisfação Articular e completar Baseado em estruturas de Verbos típicos:
de Clientes condições de satisfação coordenação humana, que se
em transações entre encontram em todos os idiomas • pedir • reportar
• oferecer • declarar
clientes e fornecedores e culturas
• acordar • declinar
• prometer • cancelar
• contra- • renovar
oferecer

Processo de Gravar, manipular, Baseado em tradições de Verbos típicos:


Informação comunicar e realizar engenharia • registrar
registros de eventos e • armazenar
processos de negócio • recuperar
• comunicar
• calcular
• empregar
• comparar

Processo de Materiais Transformar matérias- Baseado em tradições de Verbos típicos:


ou de Produção primas em componentes engenharia • armazenar
e produtos • transportar
• transformar
• empregar
• comparar (inspecionar)
Fonte: Flores (1994).

Interpretar os processos de satisfação de clientes não critica as práticas existentes e

tradicionais dos processos materiais e de informação, mas, sim, os complementa ao agregar

uma terceira perspectiva (FLORES, 1994).

Para Flores (1994), os processos materiais permitem desenhar o fluxo de materiais

em uma linha de produção, os processos de informação permitem desenhar o movimento de

dados em uma organização, já os processos de satisfação do cliente permitem desenhar a

coordenação e o fluxo de compromisso em direção a satisfação do cliente.

Sem dúvida, existe a idéia de que os processos de satisfação de clientes são de nível

superior aos outros tipos, os quais são sempre gerados por compromissos. Nenhum processo

de ordem de venda poderá ser firmado sem o pedido de um cliente, e nenhum carro sairá da
50

linha de produção sem que haja promessas escritas num programa de produção (FLORES,

1994).

Ainda sobre os processos de satisfação do cliente, Flores (1994) argumenta que já

que tais processos proporcionam um meio para observar a coordenação de uma companhia em

um nível básico, também proporcionam um conjunto de princípios para a análise de processos

e reengenharia, que são independentes de qualquer negócio em particular bem como uma

mudança de tecnologia no futuro.

Além disso, as mesmas distinções primárias para observar os processos de satisfação

de clientes podem ser aplicadas uniformemente a qualquer parte do negócio. Do ponto de

vista da estrutura dos fluxos de trabalho, há pouca diferença entre o chefe executivo que pede

orientações estratégicas aos executivos de sua companhia e um cliente que solicita ajuda a um

representante de serviços para instalar um novo programa de computação (FLORES, 1994).

2.3.4 Modelagem de Processos e Aprendizagem Organizacional

Senge (1990, p. 57) relata que, tradicionalmente, as organizações tentam superar a

dificuldade de enfrentar a amplitude do impacto das decisões com a divisão de sua estrutura

em componentes. Instituem hierarquias funcionais que as pessoas conseguem “abraçar” com

mais facilidade. Contudo, as divisões funcionais transformam-se em feudos, e o que um dia

foi uma conveniente divisão do trabalho transforma-se em “chaminés” que eliminam o

contato entre as funções. O resultado disso é que a análise dos problemas mais importantes da

empresa, das questões complexas que atravessam os limites funcionais, torna-se um exercício

arriscado ou inexistente.
51

Como alternativa de solução para a questão anteriormente apontada por Senge,

temos em Rumler e Brache (1994, p. 11) a visão de sistemas de uma organização, na qual a

estrutura organizacional tradicional vista de forma vertical (organograma) passa a ser vista de

forma horizontal.

Essa visão, segundo Rumler e Brache (1994, p. 11), representa uma perspectiva

diferente da tradicional, com as seguintes características:

• inclui os três ingredientes que faltam ao organograma tradicional: o

cliente, o produto e o fluxo de trabalho;

• permite ver como o trabalho é realmente feito por processos que

cortam as fronteiras funcionais;

• mostra os relacionamentos internos entre cliente-fornecedor, por meio

dos quais são produzidos produtos e serviços.

A relação que pode ser estabelecida desse modelo com a aprendizagem

organizacional é que, na concepção tradicional, no qual o organograma representa o quadro de

negócios, as relações entre as áreas principais não aparecem, por exemplo clientes,

fornecedores e produtos e serviços destinados aos clientes. Por outro lado, na visão de

sistema, todas as interfaces críticas ou “espaços em branco” são visíveis na visão horizontal

de uma organização (adaptado de RUMLER e BRACHE, 1994, p. 11).

O estudo dos processos de uma organização de forma sistematizada pode abrir as

suas portas, não apenas à inovação e à mudança, mas a novos modelos organizacionais mais

leves e fluidos. A constante reavaliação de sua estrutura, processos e mecanismos de controle

torna a organização cada vez mais autocrítica e competitiva, características indispensáveis

para se enfrentar as crescentes complexidades ambientais.


52

CAPÍTULO 3. APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

3.1 Considerações Iniciais

Este tópico do referencial teórico é um dos pilares que vai ajudar a construir este

trabalho de pesquisa; para isso, é necessário situar as distinções desse tema. Aqui serão

apresentados conceitos acerca de aprendizagem, aprendizagem organizacional, fatores que a

impedem, formas da sua ocorrência e, finalmente, modelos de aprendizagem organizacional

que serão utilizados neste estudo.

3.2 Conceitos de Aprendizagem

Para Senge (1990), a aprendizagem sempre envolve novas compreensões e novos

comportamentos, “pensando” e “fazendo”.

Para Kofman (2002, p. 168), é incorporar novas habilidade que possibilitam alcançar

objetivos que até aquele momento estavam fora de alcance.

Robins (1990) define aprendizagem como qualquer mudança, relativamente

permanente no comportamento, que ocorra como resultado de uma experiência, e ainda define

como evidência de aprendizagem qualquer mudança observável no comportamento.

Para Ollala e Echeverria (2000), há aprendizagem quando, como observadores das

ações de uma entidade (pessoa, organização ou nós mesmos), julga-se que tal entidade é

capaz de executar ações que antes não poderia realizar. Para formular tal juízo, é necessário

fazer comparações em momentos diferentes no tempo.


53

3.3 Conceitos de Aprendizagem Organizacional

A aprendizagem organizacional vem sendo largamente definida na literatura. Em

trabalho de Steil (2002) encontra-se uma compilação de definições, parte dela apresentada a

seguir:

• Argyris e Shön (1978) definem aprendizagem organizacional como o

processo de detectar e corrigir erros;

• Shrivastava (1983) afirma que a aprendizagem organizacional envolve o

processo mediante o qual a base de conhecimento organizacional é

desenvolvida e delineada;

• Kim (1993) define aprendizagem organizacional como um aumento

crescente da capacidade organizacional de realizar ação efetiva;

• Senge (1998) considera que organizações de aprendizagem são aquelas nas

quais as pessoas expandem continuamente a sua capacidade de criar os

resultados desejados, em que padrões novos de pensamento são nutridos, as

aspirações coletivas são libertadas e as pessoas aprendem continuamente a

como aprender juntos.

Arie de Geus (apud Stata, 1997) argumenta que uma forma de aprendizado

organizacional ocorre quando se entendem as mudanças que estejam acontecendo no

ambiente externo e adaptam-se crenças e comportamentos de modo a se tornarem compatíveis

com aquelas mudanças.

Antes de iniciar a aprendizagem propriamente dita, é necessário primeiro visualizar

claramente o que impede e/ou a limita. Tais impedimentos e/ou limitações encontram-se no

dia a dia de trabalho e ameaçam o desempenho das organizações.


54

3.4 O que Impede a Aprendizagem Organizacional

3.4.1 Deficiências em Aprendizagem

Senge (1990) aponta sete deficiências de aprendizagem, a saber:

a) “Eu sou meu cargo” – Pessoas que na organização concentram-se exclusivamente no

cargo que ocupam têm pouco senso de responsabilidade em relação aos resultados da

interação de todos os outros cargos. Além disso, se os resultados são frustrantes, talvez

seja difícil descobrir as razões. Resta apenas presumir que alguém “fez alguma besteira.”

b) O inimigo está lá fora – Existe em cada um de nós propensão de encontrar alguém ou

algo, uma razão externa para culpar, se algo não dá certo. Algumas organizações elevam

essa propensão ao status de mandamento: “encontrarás sempre alguém externo para

culpar”.

Senge (1990) argumenta que, na verdade, a síndrome de o “inimigo está lá fora” é um

subproduto de “eu sou meu cargo”, e das formas não sistêmicas de olhar o mundo favorecidas

por essa abordagem:

Quando nos concentramos apenas no cargo que ocupamos, não conseguimos


enxergar como nossas ações se estendem além dessas fronteiras. Quando as
conseqüências acabam retornando e nos prejudicando, interpretamos incorretamente
esses novos problemas como se fossem provocados por causas externas.

c) “A ilusão de assumir o controle” – A moda é ser proativo. Freqüentemente, os gerentes

proclamam a necessidade de assumir o controle ao enfrentar problemas difíceis. O que

querem dizer com isso é que se deve enfrentar as dificuldades, parar de esperar que outra

pessoa faça alguma coisa, e resolver os problemas antes que se transformem em crise.

Com bastante freqüência, “proatividade” é reatividade disfarçada. . Quando nos


tornamos apenas mais agressivos, combatendo “ o inimigo lá fora”, estamos
reagindo - independentemente de como tomamos essa atitude. A verdadeira
proatividade consiste em perceber qual é a nossa contribuição para nossos próprios
55

problemas. É um produto da nossa maneira de pensar, e não do nosso estado


emocional (Senge, 1990).

d) “Fixação em eventos” – Nas organizações, as conversas são dominadas por uma

preocupação com os eventos, ou acontecimentos de curto prazo, e isso leva a “explicar”

tudo mediante eventos.

[...] enquanto estamos preocupados com os eventos, tiramos o foco das verdadeiras
ameaças, que são os processos lentos e graduais (visão do sistema). O custo disso é
que não se pode manter a aprendizagem generativa na organização, pois ficamos
perdendo tempo prevendo o evento antes que ocorra para podermos reagir da melhor
forma possível (Senge, 1990).

e) A parábola do sapo escaldado – A inadaptação às crescentes ameaças à sobrevivência

aparece com tanta freqüência nos estudos sistêmicos dos fracassos das empresas que vem

dando origem à parábola do “sapo escaldado”: aquele que só percebe a ameaça se houver

mudança drástica no seu ambiente; já as mudanças graduais não são percebidas.

[...] para que possamos aprender a identificar processos lentos e graduais, é


necessário reduzir o ritmo frenético e prestar atenção tanto aos eventos sutis quanto
aos drásticos, pois são os processos graduais e lentos que freqüentemente
representam a maior ameaça (Senge, 1990).

f) A ilusão de aprender com a experiência – O aprendizado mais poderoso vem da

experiência com o processo direto da tentativa e erro; porém, se atitudes geram

conseqüências que se estendem além do nosso horizonte de aprendizado, torna-se

impossível aprender com a experiência direta. Daí vem o dilema essencial da

aprendizagem que as organizações têm de enfrentar:

[...] aprendemos melhor com a experiência, todavia nunca experimentamos


diretamente as conseqüências de nossas decisões mais importantes” (Senge 1990).

g) O mito da equipe gerencial – Equipes de gerentes são formadas para resolver

problemas como os relatados nos itens anteriores. Um grupo formado por gerentes

sensatos e experientes que representam as diferentes funções e áreas de expertise da

organização. Argyris (apud Senge, 1990) argumenta que equipes gerenciais rompem sob
56

pressão, principalmente quando lidam com problemas complexos. Afirma ainda que as

escolas os educaram para não admitir que não sabem as respostas e a organização

reforça essa idéia; com isso, as equipes repletas de pessoas qualificadas passam a maior

parte do tempo evitando o aprendizado.

Outra abordagem se encontra em Echeverria e Ollala (2000), que denominam

inimigos da aprendizagem e fatores que a impedem.

Esses fatores surgem das situações de aprendizado em geral, que costumam começar

com emoções difíceis. Nessa situação, são considerados os guardiões do aprendizado. A

pessoa que se assusta com eles e não os enfrenta jamais alcançará o conhecimento. Faz-se

merecedor do que esses inimigos guardam aqueles que têm coragem de enfrentá-los

(KOFMAN, 2002; p. 199-200).

3.4.2 Inimigos da Aprendizagem

Echeverria e Ollala (2000) vêem a questão de forma similar. Os inimigos da

aprendizagem provêm de outro paradigma. Nesse momento, surge um ponto em comum entre

as deficiências de aprendizagem propostas por Senge (1990) e os inimigos da aprendizagem

identificados por Ollala e Echeverria (2000). Os dois surgem da necessidade de defesa diante

da incerteza inerente a processos de aprendizagem profundos.

Olalla e Echeverria (2000, p. 3-11) identificam os seguintes inimigos:

1. incapacidade de admitir que não sei – trata-se do medo de declarar ignorância e

dificuldade de ver o novo como novo;


57

2. dado a pessoa que sou, não posso aprender isso – os limites estabelecidos

pessoalmente limitam a capacidade do indivíduo de projetar a aprendizagem e a

transformação. Assim, o novo conhecimento torna-se intangível;

3. o fenômeno da cegueira cognitiva – consiste na incapacidade de observar a própria

ignorância. O que não se sabe é negado, e isso impede o fluxo da aprendizagem;

4. querer ter tudo claro o tempo todo – as dificuldades em viver momentos de dúvidas e

confusões são evitadas a qualquer custo. Não é admitido que, para se chegar ao saber,

deve-se passar pelo não-saber;

5. não dar prioridade à aprendizagem (não tenho tempo) – nesse caso, a falta de tempo é

encarada como um fator externo e independente do indivíduo que a alega. A desculpa

de falta de tempo, nesse caso, denota a não-priorização da aprendizagem;

6. gravidade – esse inimigo é caracterizado pelos seguintes elementos:

a. dificuldade em admitir ignorância em relação a determinado assunto;

b. desprezo pelo ignorante;

c. utilização de palavras rebuscadas e difíceis;

d. clima pesado, em que não há muito espaço para emoções;

7. trivialidade ou banalização – esse inimigo exibe as seguintes características:

a. impossibilidade de tornar algo sério;

b. criação de um ambiente de intimidação e ridículo, o que leva as pessoas a não

se expressarem de modo sincero e livre;

c. ao rir dos demais, o indivíduo se defende da possibilidade de rir de si mesmo;

8. a incapacidade de desaprender – se algo funcionava bem assim antes, quer dizer que

vai funcionar bem agora; trata-se da persistência em ações que foram eficazes no

passado e que podem não valer mais no presente;


58

9. o esquecimento do corpo – para alcançar um nível de transparência que acompanha os

níveis mais altos de competência, a aprendizagem deve ser assimilada pelo corpo.

Toda aprendizagem envolve uma alteração do corpo do aprendiz para desempenhar as

ações de um novo domínio, tais ações devem realizar-se recorrentemente até que o

corpo possa produzi-las naturalmente, sem pensar;

10. confundir aprender com adquirir informações – trata-se do inimigo que impede a

aprendizagem quando o indivíduo limita seu processo à obtenção de um conjunto de

informações. Um exemplo que ilustra esse inimigo é o relativo a aprender a andar de

bicicleta: apenas ler instruções não garante o sucesso, é preciso praticar;

11. ausência do contexto emocional adequado para a aprendizagem;

12. não dar autoridade ao outro para que nos ensine – esse inimigo é caracterizado pela

dificuldade em dar autoridade, em reconhecer o mérito de outrem para ensinar;

13. desconfiança – esse inimigo é caracterizado por constantes questionamentos

relacionados às verdadeiras razões que motivam quem ensina. A desconfiança em

demasia atrapalha o fluxo de aprendizagem.

Ao estudar o processo de aprendizagem, Olalla e Echeverría (2000, p. 15-16)

determinam um marco para a aprendizagem composto de três pré-condições que facilitam e

determinam a sua efetividade: (1) o reconhecimento da ignorância determina o grau de

abertura à aprendizagem; (2) a permissão para ensinar outorga autoridade ao outro para

ensinar; (3) a identificação dos inimigos da aprendizagem.

3.5 Como Ocorre a Aprendizagem Organizacional

Segundo Kofman (2002), o ciclo do aprendizado contínuo tem sido uma constante

entre aqueles que estão mais interessados em mudar o mundo do que em descrevê-lo. Esse

ciclo reflete um processo sem solução de continuidade, que contém os seguintes passos:
59

a) descobrir: observar as diferenças entre o que a pessoa experimenta (ou

prognostica que vai experimentar no futuro) e o que gostaria que acontecesse;

b) inventar: analisar o sistema e projetar ações (soluções) que modifiquem o que

sucede (ou sucederá no futuro) pra torná-lo adequado ao que a pessoa

gostaria que sucedesse;

c) produzir: pôr em prática essas soluções, levando–as a cabo no mundo real;

d) refletir: observar as conseqüências da solução projetada e avaliar sua

efetividade. Essa reflexão é a base de novas descobertas correspondentes ao

passo 1.

Figura 1 – Ciclo do Aprendizado Contínuo

Fonte: adaptado de Kofman (2002), p. 106

Senge (1990) apresenta cada uma das cinco disciplinas de aprendizagem com

ocorrência em três níveis distintos:

a) práticas: o que se faz;

b) princípios: idéias orientadores e novas idéias, insights;


60

c) essências: o estado de ser daqueles que possuem altos níveis de domínio da

disciplina.

Senge (1990) fala das práticas como o aspecto mais evidente de qualquer disciplina.

Constituem o foco inicial de indivíduos ou grupos que começam a seguir uma disciplina. Para

o iniciante, as práticas requerem “disciplina” no sentido de esforço consciente e consistente.

Ao final, as práticas de uma disciplina tornam-se mais e mais automáticas e ativas

em “tempo real”. A pessoa se vê espontaneamente pensando nos arquétipos de sistema,

recriando a sua visão e reconhecendo seus pressupostos à medida que entram em ação, ao

mesmo tempo em que enfrenta problemas urgentes.

Os princípios subjacentes a uma disciplina são importantes tanto para o iniciante

quanto para o mestre, pois se reconhece que o domínio de cada uma das disciplinas requer

esforço no nível da compreensão dos princípios e na adoção das práticas. Senge (1990) alerta

para a armadilha de confundir compreensão intelectual com aprendizagem: “[...] é tentador

pensar que só porque entendemos determinados princípios já “aprendemos” a disciplina””.

O terceiro nível, as “essências” das disciplinas, são o estado que passa a ser

experimentado naturalmente pelas indivíduos ou grupos com altos níveis de domínio nessas

disciplinas (Senge, 1990).

Kofman (2002) descreve como caminho de aprendizado o cumprimento de algumas

condições, a saber:

1. estabelecer uma visão;

2. tomar consciência da brecha que existe entre sua visão e sua realidade;

3. declarar-se (temporariamente) incompetente para satisfazer seus anseios;


61

4. comprometer-se com o aprendizado:

4.1. assumir a responsabilidade de aumentar sua competência;

4.2. reconhecer-se como principiante e permitir-se cometer erros;

4.3. buscar a ajuda de um mestre, ou de um coach, e dar-lhe permissão e

autoridade;

4.4. dedicar o tempo e os recursos para praticar diligentemente sob a supervisão do

coach num espaço adequado;

Figura 2 – De cego a Expert

Fonte: adaptado de Kofman (2002, p. 185)

Argyris e Schön (apud Fleury, 2002) apresentam o conceito de ciclos de

aprendizagem, que trata da alteração dos pressupostos que orientam o comportamento dos

indivíduos e grupos nas organizações em um processo de aprendizagem organizacional. Um

aspecto fundamental para a melhoria de desempenho e para o sucesso das organizações é a

forma como tratam suas experiências, positivas ou negativas, e como mantêm ou mudam suas

diretrizes para a ação organizacional, incorporando o saber derivado dessas experiências.


62

3.6 Modelos de Aprendizagem Organizacional

3.6.1 Aprendizagem Organizacional: uma visão

Segundo Argyris (1991, p. 82-83), o aprendizado eficaz é produto da maneira

como as pessoas raciocinam sobre o próprio comportamento. Ao examinar seu papel em

determinado problema organizacional, a maioria das pessoas se torna defensiva, e atribui

culpa ao outro. Nessa linha de raciocínio, as pessoas ficam impedidas de examinar de maneira

crítica o modo como contribuem para o agravamento dos problemas que se empenham em

resolver.

Qualquer empresa que aspire a ser bem-sucedida, primeiro deve resolver um

dilema básico: o sucesso nos mercados depende cada vez mais do aprendizado; todavia, a

maioria das pessoas não sabe aprender. Para Argyris (2000, p. 185), a maioria das empresas,

não apenas enfrenta muitas dificuldades em superar esse dilema de aprendizado, mas também,

em geral, sequer tem consciência de sua existência. O motivo, segundo o autor, é a má

compreensão do que seja aprendizado e de como promovê-lo. Em conseqüência, tendem a

cometer dois erros em suas tentativas de transformar-se em organização que aprende:

restringir o aprendizado à mera solução de problemas e considerar que aprender é sobretudo

uma questão de motivação.

O modelo de aprendizagem organizacional proposto por Argyris (1991, p. 84)

sustenta-se em três níveis de aprendizado: single-loop, (circuito simples, ou de um laço);

double-loop (circuito duplo, ou de laço duplo); triple-loop ou deutero-learning1 (circuito

triplo, ou de laço triplo).

1
Deutero-learning- termo usado por Bateson para designar metaaprendizagem, ou aprendizagem sobre o
contexto da aprendizagem, referindo-se a aprender a aprender (Anton-Luca (2004); Atherton (2004).
63

Segundo Argyris (2002), o aprendizado de uma volta, ou single-loop, caracteriza-se

pela identificação e correção do erro, sem que se altere o modelo vigente, traduzido em

normas, políticas, objetivos. Esse tipo de aprendizagem é de ordem incremental.

Figura 2 – Aprendizagem de ciclo único.

Fonte: adaptado de Kofman (2002, p. 316)

Sempre que as estratégias de aprendizado de ciclo único dão errado, os profissionais

tornam-se defensivos, rejeitam as críticas e atribuem a “culpa” a alguém, menos a si próprios,

levando a capacidade de aprender a se esgotar exatamente no momento em que mais precisam

dela. A propensão para o comportamento defensivo reflete o segundo erro das empresas a

respeito do aprendizado. Induzir as pessoas a aprender é sobretudo uma questão de motivação.

Quando se desenvolvem as atitudes e o comprometimento adequado, o aprendizado é

conseqüência.

Argyris (1991, p. 84) afirma que os gerentes, em vez de restringir o aprendizado à

simples solução de problemas, precisam refletir criticamente sobre o seu próprio

comportamento, ou seja, sair do ciclo único e ir em direção ao ciclo duplo. Complementa o

autor que a eficácia do aprendizado de ciclo duplo não é simplesmente função do sentimento
64

de pessoas. É o reflexo de como pensam – ou seja, função das regras cognitivas ou o

raciocínio que aplicam no planejamento e execução de suas ações.

Figura 3 – Aprendizagem de ciclo duplo.

Fonte: adaptado de Kofman (2002, p. 316)

Se uma organização se compromete no deutero-learning, seus membros aprendem

sobre o contexto prévio para aprender (aprendem a aprender). Refletem e questionam os

pressupostos de aprendizagem organizacional ou falhas de aprendizado. Descobrem o que

falta para facilitar ou inibir a aprendizagem, inventam e produzem novas estratégias para

aprender e avaliam e generalizam o que produziram.


65

Figura 4 – Aprendizagem de ciclo triplo.

Fonte: adaptado de Kofman (2002, p. 316)

3.6.2 As Cinco Disciplinas

Senge (1990) apresenta cinco disciplinas para inovar as organizações que aprendem:

pensamento sistêmico, domínio pessoal, modelos mentais, construção de uma visão

compartilhada, e aprendizagem em equipe.

Embora desenvolvidas em separado, cada uma delas é essencial para o sucesso das

outras, como ocorre em qualquer conjunto. Cada uma proporciona uma dimensão vital na

construção de organizações realmente capazes de aprender, de ampliar continuamente sua

capacidade de realizar suas mais altas aspirações (SENGE, 1990).


66

a) pensamento sistêmico

Para Senge (1990), é a quinta disciplina, aquela que integra as outras, fundindo-as em

um corpo coerente de teoria e prática. Afirma ainda que, sem uma orientação sistêmica, não

há motivação para a análise das inter-relações entre as disciplinas. Define que, ao ampliar

cada uma das outras disciplinas, o pensamento sistêmico mostra continuamente que a soma

das partes pode exceder o todo.

b) domínio pessoal

É a disciplina de continuamente esclarecer e aprofundar nossa visão pessoal, de

concentrar nossas energias, de desenvolver paciência e de ver a realidade objetivamente.

Como tal, é uma pedra de toque essencial para a organização que aprende (SENGE, 1990).

Senge afirma ainda que as pessoas com alto nível de domínio pessoal conseguem

concretizar os seus resultados mais importante.

c) modelos mentais

São pressupostos profundamente arraigados, generalizações ou mesmo imagens que

influenciam a forma de ver o mundo e de nele agir. Muitas vezes, não estamos conscientes de

nossos modelos mentais ou de seus efeitos sobre o nosso comportamento (SENGE, 1990).

O trabalho com modelos mentais começa por virar o espelho para dentro; aprender a

desenterrar nossas imagens internas do mundo, levá-las à superfície e mantê-las sob rigorosa

análise. Inclui também a capacidade de realizar conversas ricas em aprendizados, que

equilibrem indagação e argumentação, em que as pessoas exponham de forma eficaz seus

próprios pensamentos e estejam abertas à influência dos outros (SENGE, 1990).


67

d) construção de uma visão compartilhada

A prática da visão compartilhada envolve as habilidades de descobrir “imagens do

futuro” compartilhadas que estimulem o compromisso genuíno e o envolvimento, em lugar de

mera aceitação. Ao dominar essa disciplina, os líderes aprendem como é contraproducente

tentar ditar uma visão, por melhores que sejam as suas intenções (SENGE, 1990).

e) aprendizagem em equipe

A disciplina aprendizagem em equipe começa com o “diálogo” – “a capacidade dos

membros de deixarem de lado as idéias pré-concebidas e participarem de um verdadeiro

pensar em conjunto”. Envolve também o reconhecimento dos padrões de interação que

dificultam a aprendizagem nas equipes. Os padrões de defesa freqüentemente são

profundamente enraizados na forma de operação da equipe. Se não forem detectados, minam

a aprendizagem (SENGE, 1990).

A aprendizagem em equipe é vital, pois as equipes, e não os indivíduos, são a unidade

de aprendizagem fundamental nas organizações modernas. Esse ponto é crucial: se as equipes

não tiverem capacidade de aprender, a organização não a terá. (SENGE 1990)

3.6.2.1 O pensamento sistêmico e as demais disciplinas

O pensamento sistêmico necessita das disciplinas de construção de uma visão

compartilhada, modelos mentais, aprendizagem em equipe e domínio pessoal. Construir uma

visão compartilhada estimula o compromisso com o longo prazo. Os modelos mentais

concentram-se na abertura necessária para revelar as limitações em nossas formas atuais de

ver o mundo. A aprendizagem em equipe desenvolve a habilidade dos grupos de buscarem

uma visão de todo o quadro, que está além das perspectivas individuais. E o domínio pessoal
68

estimula a motivação pessoal de aprender continuamente como nossas ações afetam nosso

mundo. Sem o domínio pessoal, as pessoas ficam tão envolvidas na mentalidade reativa que

se sentem profundamente ameaçadas pela perspectiva sistêmica (SENGE, 1990).


69

CAPÍTULO 4. COMPETÊNCIAS CONVERSACIONAIS

4.1 Considerações Iniciais

Toda empresa é um sistema dinâmico de conversação, de diálogo com seu entorno. Se

for possível entender como essa organização conversa com seus colaboradores, poderá ser

vislumbrado o que é possível e/ou impossível obter dela, por que alcança os níveis de

produtividade estabelecidos, os motivos pelos quais sua meta fica abaixo das projeções, e,

sobretudo, a razão para não se alcançarem índices de produtividade mais elevados. Conclui-se

então que, em suas conversas, a empresa define seu destino (ECHEVERRIA, 2004).

Echeverria (2004) afirma que o profissional do conhecimento converte idéias em

ações por intermédio das conversas e que esse profissional passa mais de 90% de seu tempo

conversando.

Ressalta também que, como o profissional passa tanto tempo conversando, deveria

então desenvolver competências conversacionais que facilitassem a concretização dos

trabalhos em equipe.

Nesse contexto, inicia-se agora a explanação do tema das conversações, com seus

tipos, a presença das conversas nas organizações e a relação da aprendizagem organizacional

com o tema das conversações.

4.2 Conversações

A linguagem exibe duas faces, o falar e o escutar. Se há interação entre a fala e a

escuta, tem-se a conversação. As conversações são os componentes efetivos das interações

lingüísticas, ou seja, as unidades básicas da linguagem (ECHEVERRIA, 2003).


70

Geralmente é concebido que é mais importante falar, já que este parece ser o lado

ativo da comunicação, enquanto o escutar seria considerado ato passivo. Supõe-se então que,

se alguém fala suficientemente bem, será bem escutado. A partir dessa interpretação, o escutar

geralmente se dá por entendido e por raras vezes é examinado como um assunto problemático

(ECHEVERRIA, 2003).

Echeverria (2003) sustenta que enquanto for mantido o conceito tradicional da

linguagem e da comunicação, dificilmente será possível captar o fenômeno do escutar. E

complementa, ainda, que as pessoas não serão capazes de desenvolver competências

requeridas para produzir um escutar mais efetivo.

Se a comunicação for atentamente examinada, será percebido que descansa,

principalmente, não no falar, mas, sim, no escutar. Nas palavras de Echeverria (2003):

Falamos para sermos escutados. O falar efetivo só é conseguido quando é seguido


de um escutar efetivo. O escutar valida o falar. É o escutar, não o falar, o que
confere sentido ao que dizemos. Portanto, é o escutar que dirige todo o processo da
comunicação.

Ainda sobre o fenômeno da escuta, Echeverria (2003) diferencia ouvir de escutar.

Ouvir é um fenômeno biológico associado à capacidade de distinguir sons em nossas

interações com o meio. Já o ouvir é um fenômeno totalmente diferente, ele pertence ao

domínio da linguagem e se constitui nas interações.

Para um entendimento maior sobre a escuta e a audição, Echeverria (2003) observa

que na escuta é gerado um mundo interpretativo. O ato de escutar sempre implica

compreensão e, portanto, interpretação. Com a atribuição de uma interpretação a um som,

passa-se do fenômeno de ouvir para o fenômeno de escutar. Portanto, escutar é ouvir mais

interpretar.
71

Em relação à questão da fala, Echeverria (2003) afirma: “ quando falamos atuamos, e

quando atuamos, produzimos a realidade”.

O autor sustenta ainda que, ao se reconhecer que o falar é atuar e, portanto, uma

intervenção que transforma o mundo, reconhece-se também outro aspecto crucial do escutar.

Na medida em que o falar é ação, todo falar traz conseqüências para o mundo. Todo falar é

capaz de abrir ou fechar possibilidades, de modificar o futuro e o que cabe esperar dele

(Echeverria, 2003).

4.2.1 Tipos de Conversações

Antes de expor os tipos de conversações, cabe esclarecer o conceito de quiebre.

Os quiebres são acontecimentos que ocasionam rupturas do fluir transparente da

vida, acontecimentos que antes eram transparentes e emergem de repente tomando o campo

de atenção (ECHEVERRIA, 2003).

Um quiebre ocorre quando se tem juízo de que o ocorrido altera o curso esperado do

acontecimentos, ou seja, o que ocorreu não era o que se esperava (ECHEVERRIA, 2003).

Kofman (2002) afirma que existe um mecanismo interno de autopreservação nos

modelos mentais das pessoas. Esse mecanismo encarrega-se de impedir a mudança, e tenta

por todos os meios conservar o equilíbrio, mesmo se esse equilíbrio causa sofrimento.

Kofman (2002) propõe que, para se sair da prisão homeostática, antes de tomar

alguma atitude, é necessário compreender o sistema. Afirma ainda que, se esse sistema for

“destravado”, novas energias são liberadas para apoiar as novas formas de ver e de ser.
72

Portanto, todo quiebre modifica o espaço do possível, transformando o juízo sobre o

que pode vir a acontecer (ECHEVERRIA, 2003).

Segundo Echeverria (2003), a relação entre as conversações e os quiebres ocorre por

intermédio da ação, na qual é possível a restauração da transparência quebrada e a tomada de

consciência das conseqüências do quiebre.

Com base nessas distinções, é possível desenhar conversações para abordar o quiebre

de foram efetiva.

a) conversa de juízos pessoais

Essa conversação implica uma forma de reação que se limita a fazer juízos,

considerações, reclamações e explicações sobre o quiebre, o que no primeiro momento da

ocorrência é bastante normal; porém, se essa conversação prolonga-se no tempo, além de não

auxiliar a pessoa a sair do quiebre, a mantém nele. Dessa forma, não é possível gerar ações

que capacitem a restauração da satisfação e da transparência perdida (ECHEVERRIA, 2003).

b) conversa de coordenação de ações

Essa conversação atua diretamente sobre o quiebre e permite superá-lo. Aqui é

possível gerar ações futuras para tomar providencias em relação ao quiebre existente. Seu

objetivo é intervir no estado atual das coisas (ECHEVERRIA, 2003).

Uma da maneiras mais eficientes e enfrentar os quiebres é pedir ajuda, que é outra

competência lingüística fundamental na vida (ECHEVERRIA, 2003).


73

c) conversas para possíveis ações

Na ausência do conhecimento sobre as ações a realizar para tratar um quiebre, essa

conversa faz-se necessária, pois orienta-se na ação de especular e explorar novas ações

possíveis para expandir o horizonte de possibilidades (ECHEVERRIA, 2003).

Echeverria (2003) completa que essa conversação baseia-se na motivação de

modificar o acontecimento, seja ele qual for, mesmo sem que se saiba que ação tomar.

d) conversas para possíveis conversações

Echeverria (2003, p. 231) observa que essa conversação é necessária quando se tem

o juízo de que a pessoa com a qual se quer conversar não está aberta a ela, ou a crença de que

a conversa se desviará sem produzir resultado positivo.

Normalmente esse tipo de conversa ocorre em situações em que o tema a ser tratado

desencadeia forte reação defensiva que dificulta o seu fluir (ECHEVERRIA, 2003). Para tal

circunstância, o tema a ser abordado é justamente o que não está em pauta ou nunca foi

abordado.

Echeverria (2003) apresenta como exemplo os diplomatas, que, pelo trabalho que

executam, devem ser altamente competentes em desenvolver esse tipo de conversação, pois o

cerne de sua tarefa é especificamente abrir conversações com pessoas com as quais não era

possível abordar certos temas.

As ações centrais nesse tipo de conversa são preparar, desenhar e criar condições

que permitem que ambas as pessoas conversem.


74

Essa preparação envolve também a emoção. Maturana (apud Echeverria, 2003)

sinaliza que toda conversação é uma trança entre linguagem e emocionalidade; se tal

emocionalidade não é adequada, mesmo que a linguagem o seja, a conversa não será

oportuna. Este é um aspecto crucial a se observar em toda conversação.

4.2.2 As Conversações nas Organizações

O reconhecimento do papel gerador da linguagem permite novo enfoque para a

compreensão das organizações em geral. Esse enfoque mostra que as organizações são

fenômenos lingüísticos: unidades construídas a partir de conversações específicas, baseadas

na capacidade dos seres humanos em efetuar compromissos mútuos ao se comunicam

(ECHEVERRIA, 2003).

As organizações constituem claro exemplo do poder da linguagem, pois é nas

conversações que asseguram sua existência, principalmente com ofertas e aceitação de

pedidos no mercado (ECHEVERRIA, 2003).

4.2.3 Aprendizagem Organizacional e Conversações

Echeverria (2003) faz uma análise da estrutura lingüística das organizações nas quais

os membros desempenham seus papéis sobre a base de um contexto compartilhado. Ao

produzir um contexto compartilhado, os membros geram condições sinérgicas que poupam

tempo e recursos da organização.

Esse contexto compartilhado é produzido por um permanente tecer de conversações, e

a partir desse tecido a identidade pessoal se entremescla com a identidade da empresa. A isso

denomina-se cultura de uma organização (ECHEVERRIA, 2003).


75

Echeverria (2003) ressalta como aspecto importante para o funcionamento de uma

empresa o desenvolvimento de tais condições sinérgicas ao se circunscrever as ações de seus

membros em uma visão compartilhada, com a elaboração de uma história comum sobre o que

é possível e um compromisso compartilhado de realizar essa visão em conjunto.

Em última análise, Echeverria (2003) aponta que, para compreender uma empresa, é

preciso examinar as conversações que a constituíram no passado e as que a constituem no

presente. A fortaleza de uma empresa levará sempre em conta a fortaleza de suas

conversações, e suas debilidades relacionam-se com as debilidades de suas conversações ou

algumas conversações decisivas que não aconteceram.


76

CAPÍTULO 5. METODOLOGIA DO TRABALHO

5.1 Universo da Pesquisa

A organização em estudo é uma escola de natureza jurídica de órgão autônomo, sem

fins lucrativos, com sede localizada em Brasília e classificada pelo Ministério da Educação

como Não-IES.

As atividades que essa instituição de ensino realiza estão voltadas para o público

interno de outra organização também autônoma, de natureza jurídica, para o qual esta escola

presta serviços e está vinculada.

Os serviços prestados por essa escola associam-se a dois objetivos principais: propor

ao público interno um estudo sistemático de temas funcionais de ponta que estimulem a

permanente atualização de conhecimento jurídico e técnico-profissional, e oferecer cursos

oficiais de preparação e aperfeiçoamento a um público interno específico da área fim da

organização alvo, no qual constituem etapa obrigatória do processo de promoção e progressão

na carreira.

A atuação dessa escola ocorre na promoção de atividades acadêmicas, que integram

o plano de atividades do ano letivo, voltadas para ensino, pesquisa e extensão, bem como em

intercâmbio científico e educacional com outros órgãos públicos vinculados e de mesma

natureza e, ainda, com instituições públicas e privadas, nacionais e estrangeiras, por meio da

celebração de termos de cooperação ou instrumentos congêneres.

Para o cumprimento de seus objetivos, oferece cursos de pós-graduação, projetos e

programas de pesquisas, cursos de aperfeiçoamento, projetos especiais e com a comunidade e,

também, estudos temáticos.


77

Dispõe ainda, para subsidiar a prestação dos serviços de ensino, de uma estrutura

organizacional hierárquica composta de:

• órgãos deliberativos: um conselho superior e um diretor-geral;

• órgãos de política institucional: quatro coordenações de ensino, um conselho

editorial e uma comissão permanente de avaliação institucional;

• órgãos de gerenciamento acadêmico e administrativo: área de ensino e área de

administração.

5.2 Classificação da Pesquisa

Conforme Moresi (2004, p. 11-14), formalmente uma pesquisa classifica-se da

seguinte forma:

Quadro 2 -Classificação da Pesquisa


Em relação a: Tipo de pesquisa
Natureza Aplicada
Forma de abordagem do problema Qualitativa
Fins Intervencionista
Meios de investigação Pesquisa-ação
Fonte: Adaptado de Moresi (2004)

Considerado o delineamento das ações necessárias para a obtenção dos objetivos

estabelecidos, optou-se pela pesquisa-ação, pois parece mais adequada para a realização de

um estudo que ressalta o fenômeno humano. Como tal, faz-se necessária uma metodologia

que, ainda que seja empírica, flexível e contemple discussões e reflexões sobre as situações

vividas na organização objeto do estudo, seja teoricamente bem pautada nas teorias correntes.

Pesquisa-ação é uma proposta de pesquisa qualitativa mais aberta (com

características de diagnóstico e de consultoria), em que ocorrem, simultaneamente, a


78

produção e o uso de conhecimento. Dessa forma, tenta clarear uma situação complexa e

encaminhar possíveis ações, especialmente em situações insatisfatórias ou de crise.

Essencialmente, a Pesquisa-Ação consiste em acoplar pesquisa e ação em um


processo no qual os atores implicados participam, junto com os pesquisadores, para
chegarem interativamente a elucidar a realidade em que estão inseridos,
identificando problemas coletivos, buscando e experimentando soluções em
situação real (THIOLLENT, 1997).

5.3 Suposições

• A modelagem de processos organizacionais integrada às aplicações práticas

de aprendizagem organizacional evidencia a necessidade de trabalho em

equipe, visão compartilhada, pensamento sistêmico, aprendizagem de ciclo

duplo;

• a modelagem de processos, em conjunto com as dinâmicas de aprendizagem

organizacional e competências conversacionais, favorece a capacidade da

equipe de aprender e de se relacionar;

5.4 Delimitação do Estudo

A proposta deste trabalho é parte do projeto de reestruturação organizacional de uma

escola (conforme explicitado no item 5.1 – Universo da pesquisa), caracterizada por uma

pesquisa-ação junto a um grupo de 40 pessoas pertencentes à área de ensino. Nesse contexto,

o estudo em si, foi delimitado para ocorrer numa área estratégica da organização, previamente

indicada por seus gestores.

Para a execução do trabalho foram cedidos três consultores da área administrativa de

uma das instituições vinculadas à escola. A interventora atuou como gerente do projeto e a

equipe de trabalho ficou em regime de dedicação exclusiva até o final do projeto.


79

As intervenções foram executadas pela interventora em todo o processo; os outros

dois consultores auxiliaram na coleta de dados e na aplicação dos exercícios, mas não

participaram da interpretação e discussão dos resultados.

5.5 Procedimentos da Pesquisa

Para Cunha ( 2004), a pesquisa-ação é caracteristicamente uma pesquisa social, que

tem base empírica, que busca uma ação para a solução de um problema.

Sua essência é a participação tanto dos investigadores, quanto de atores envolvidos

no problema objeto da investigação. Ademais, esse tipo de pesquisa permite captar o

fenômeno da interação entre pessoas e grupos (THIOLLENT, 1997).

Por se tratar de uma pesquisa-ação, o estudo utilizou as quatro grandes fases

sugeridas por Thiollent (1997) apresentadas a seguir e posteriormente detalhadas no item 6.3

Planejamento da intervenção.

• Fase exploratória – os pesquisadores e alguns membros da organização objeto da

pesquisa começam a detectar problemas, possibilidades de ação e atores

envolvidos;

• Fase de pesquisa aprofundada – a situação é pesquisada com o auxílio de algum

instrumento de coleta de dados;

• Fase de ação – com base nas investigações em curso, são definidos os objetivos

alcançáveis por meio de ações concretas;

• Fase de avaliação – o objetivo é observar, reencaminhar elementos que foram

identificados e caracterizar o conhecimento produzido durante o processo.

Na prática, ressalta o autor, as três últimas fases acontecem de forma alternada, num

movimento de vai-vém, ou até mesmo paralela, concomitante.


80

5.6 O Instrumento de Avaliação

Por ser a Pesquisa-Ação uma metodologia que, sem se negar a necessidade de

observar, medir ou quantificar, permite espaço para os procedimentos de argumentação e

interpretação com base na discussão coletiva, possibilita também resolver um problema

prático e formular um plano de ação, no qual é importante ressaltar que os resultados obtidos

por esta metodologia são particulares ao estudo realizado (THIOLLENT, 1997).

Para aferir o resultado da intervenção foi construído pela autora, ao final de cada

dinâmica, um questionário para avaliar se os objetivos propostos pelo exercício foram

atingidos, e também as percepções dos participantes no decorrer do exercício. As perguntas

formuladas fazem parte do desenho das dinâmicas e podem ser encontradas no Capítulo 6,

item 6.4.3.3 Elaboração das dinâmicas.

Além das perguntas de cunho avaliativo ao final de cada dinâmica aplicada, os áudios

de todas as entrevistas e dinâmicas foram gravados com o intuito de captar informações

adicionais e de enriquecer as avaliações.

Cabe aqui esclarecer que o processo de avaliação dessa pesquisa foi criterioso, pois,

mesmo depois de verificar as respostas às perguntas, foram ouvidos os áudios dos exercícios

para a consolidação da avaliação.

5.7 Coleta de Dados

A intervenção se limitou em propiciar, à equipe da área de ensino, experiências (ou

vivências) em aprendizagem organizacional e utilização de alguns conceitos sobre o assunto

das competências conversacionais na tarefa de definição do macroprocesso de trabalho, no

qual as pessoas iriam ser motivadas a descobrir, inventar, produzir e refletir.


81

É sabido que a aprendizagem ocorre sempre que se envolvem novas compreensões e

novos comportamentos, “pensando” e “fazendo” Senge (1990), e, para que isso ocorra, o fator

tempo é essencial.

Atentos a esse fato, e levando em consideração, segundo Thiollent (1997), a não-

predeterminação e adaptação situacional da pesquisa, foram estabelecidas algumas diretrizes

para uma análise e consolidação dos dados satisfatória:

1 - as avaliações das intervenções devem ser realizadas ao final de cada prática,

e, posteriormente, ao final do processo, por intermédio de perguntas,

observações, interpretações e escuta dos registros de áudio;

2 - as intervenções obedecem a uma estrutura fixa, com pressupostos e objetivos

explícitos, de forma a permitir uma análise com critérios e parâmetros claros

e elucidativos;

3 - a observação do pesquisador é extremamente importante, uma vez que conta

com conhecimentos, habilidades e práticas para identificar evidências nos

critérios estabelecidos para a pesquisa em questão;

4 - ao final de cada intervenção, obtém-se um relatório analítico-comparativo

com pressupostos, objetivos almejados, objetivos atingidos, observações

individuais e em grupo.

Buscou-se, ainda, identificar padrões de comportamento de todos os atores envolvidos

no processo, associando-se os diálogos, declarações, observações e constatações com a teoria

pesquisada.
82

CAPÍTULO 6. A INTERVENÇÃO

6.1 Marcos Éticos

Para intervir, a primeira questão a merecer atenção foi o marco ético sob o qual a

investigadora atuou durante todo o trabalho. Nesse sentido, quatro aspectos foram

considerados no espaço da ética do relacionamento entre a investigadora e o grupo alvo da

pesquisa.

O primeiro foi o cuidado com a própria investigadora, em que houve o preparo

corporal, emocional e lingüístico no intuito de estar inteira no processo e propiciar

intervenções bem-sucedidas, com as quais as pessoas envolvidas pudessem sentir-se bem

acolhidas e seguras.

Antes de cada reunião foi feito um preparo com uso de meditação, técnicas de

respiração e a metodologia das Três Fases da Conversação proposta por Kofman (2002).

Para desenhar uma conversação de modo a aumentar sua qualidade (maior


efetividade, melhores relações, mais dignidade e auto-satisfação), é útil distinguir
três etapas seqüenciais: preparação, execução e reflexão.” (KOFMAN, 2002)

O segundo cuidado focou as pessoas que participaram da intervenção, antes, durante e

após o trabalho, com o intuito de assegurar a disponibilidade da pesquisadora para poder

servir em todo o processo, seja ele individual ou em grupo, uma vez que a base em que foram

pautadas as intervenções estava centrada em propiciar vivencias de aprendizagem

organizacional que envolvem conseqüentemente a organização, a atuação individual e do

grupo.

O terceiro cuidado girou em torno da construção e aplicação das intervenções, de

forma a buscar garantias possíveis para não haver constrangimentos dos participantes e

desrespeito aos limites individuais e das equipes.


83

Os exercícios foram elaborados para serem de fácil execução e de acordo com

informações previamente levantadas como pode ser observado no item 6.4.3 Preparação das

dinâmicas de grupo. Cabe ressaltar que a participação das pessoas foi voluntária, sendo que o

princípio básico adotado foi o respeito aos participantes.

Finalmente, tem-se o cuidado com a utilização dos resultados da pesquisa. O alto

escalão da instituição não teve acesso às gravações ou ao material coletado nas reuniões e

entrevistas, para assegurar aos participantes a possibilidade da livre expressão e

posicionamento crítico. Para tal, a identidade da escola e das pessoas foi resguardada neste

trabalho, a coleta de dados não exibia identificação e as reuniões foram feitas em local diverso

do local de trabalho habitual.

Como sustenta Thiollent (1997), o relevante da pesquisa-ação é o cuidado para que

não seja usada por grupos de poder, que representem interesses particulares, ou doutrinários,

devendo buscar o entendimento entre os atores.

Para o autor, garantir o espaço ético no qual se desenvolve a pesquisa requer que

seja uma demanda que não parta do poder central; que os atores tenham autonomia para

expressar seus objetivos; que os grupos envolvidos na situação participem diretamente da

pesquisa; que os grupos possam expressar-se livremente, sem censura ou temor de represália;

que o processo seja informado a todos, em todas as suas etapas; que as ações a serem tomadas

como resultado da pesquisa sejam negociadas; que haja auxílio de pesquisadores ou

consultores externos (THIOLLENT, 1997). Tudo isso foi adotado e cuidado em todo o

desenvolvimento da pesquisa.

6.2 Apresentação do Contexto

Os pressupostos que originaram a proposta de trabalho ocorreram no momento em

que a organização objeto do estudo passava por um período de transição; a equipe de gestão
84

antiga estava de saída e a nova, em fase de levantar informações sobre a situação. O clima era

de incertezas e expectativas, sendo visível a ansiedade dos participantes.

Uma das preocupações dos gerentes da organização era a péssima imagem pública

da escola; em seus relatos ficou claro que a organização estava sofrendo com a falta de

credibilidade junto aos seus clientes. Tinham problemas quanto à estrutura disponível para a

organização das atividades acadêmicas e também com a qualidade dos cursos oferecidos ao

corpo discente.

Os resultados insatisfatórios eram constatados na baixa quantidade de atividades

acadêmicas efetivamente executadas: bem menos da metade das atividades programadas eram

executadas, além de haver alto número de reclamações dos clientes da escola.

Outra preocupação era a falta de motivação das pessoas; o estado de ânimo dos

colaboradores da Escola era de apatia e descrença na possibilidade de melhoria do

desempenho dos serviços prestados pela escola, com exceção de um pequeno grupo de

novatos, que se mostrava motivado com o novo desafio, já que não tinham muito

conhecimento sobre o que acontecia na organização.

Apesar da existência de talentos individuais, tanto a área de ensino quanto a área de

administração, enquanto grupos, não se comportavam como equipes a serviço da organização,

mas, sim, cada um trabalhava por demanda para solução de problemas emergentes, o que

comprometia o desempenho das atividades.

Um aspecto mais geral observado foi a ausência de consenso sobre o que é a escola

em questão e qual é a sua visão de futuro. Esse problema foi apontado pelos gestores como

conseqüência da falta de planejamento e continuidade de uma gestão para outra; a duração era

de dois anos e não havia mecanismos de transição entre uma administração e outra.
85

Um ponto positivo observado foi que, mesmo com a baixa motivação dos

trabalhadores da escola, o novo diretor gozava de uma imagem positiva junto a esses mesmos

trabalhadores e ao conselho administrativo.

Nesse cenário, vislumbrou-se uma excelente oportunidade para uma pesquisa-ação.

Segundo Thiollent (1997), o ponto de partida da pesquisa-ação situa-se geralmente na

demanda da organização-cliente, pois é impossível realizar esse tipo de experiência à revelia

dos membros da organização. Há, inicialmente, rodadas de negociação para definir os

objetivos da pesquisa em termos de conhecimento e de ação, a participação dos atores

implicados e as condições de uso dos resultados em ações voltadas para mudança. Dessa

forma, é realizado um trabalho preliminar da equipe de pesquisadores para “estimular” a

demanda, pois os atores divididos não têm idéia clara dos objetivos de pesquisa e ação, o que

requer uma participação mais intensa e prolongada.

Nesse contexto, o projeto de reestruturação da instituição objeto do estudo, surgiu

quando o diretor da escola entrou em contato com uma organização vinculada à escola para

solicitar uma consultoria administrativa. Após algumas negociações, a equipe de consultoria

foi agendada para a primeira visita à organização.

O diretor havia tomado posse do cargo recentemente e tinha um objetivo muito

claro: mudar a trajetória da aquela organização. Em reunião realizada com o corpo diretor da

escola, a demanda feita pelo diretor à equipe de consultoria ficou caracterizada na seguinte

declaração:

A minha meta é que ao final do meu mandato espero ter conseguido organizar uma

estrutura administrativa que permaneça independente da gestão que esteja em vigor,

com foco na satisfação do cliente e com o auxílio de um corpo técnico funcional

coeso e comprometido.
86

A partir da declaração, foi feita a proposta de trabalho de um projeto de reestruturação

organizacional que, dentre outras etapas, iniciaria com a modelagem do macroprocesso de

trabalho da área de ensino. Essa modelagem seria feita à luz de elementos ou distinções da

aprendizagem organizacional e de competências conversacionais e se constituiria, no contexto

da dissertação, na intervenção foco da pesquisa-ação que ali começava a nascer.

A equipe da área de ensino era formada por 1 responsável pela área de ensino, 4

gerentes operacionais e 35 trabalhadores, sendo dois desses gerentes novatos, e os outros dois,

membros da organização havia mais de 10 anos. Quanto aos trabalhadores, metade era do

quadro funcional, com tempo de trabalho na escola variando entre 5 e 10 anos, e a outra

metade estava dividida entre terceirizados recém-chegados e antigos.

6.3 Planejamento da Intervenção

A intervenção foi planejada de forma a adaptar a situação real à estrutura proposta

por Thiolent(1997), conforme se acha explicitado no item 5.5 - Procedimentos da Pesquisa;

1 – Levantamento de informações – O objetivo dessa fase é identificar os problemas,

levantar oportunidades e conhecer os envolvidos. Para isso foi coletado todo tipo de

informação disponível da área a ser pesquisada: documentos institucionais (organogramas,

regimento, estatuto, leis e outros), entrevistas com a alta gerência, gerentes intermediários e

operacionais.

2 – Preparação das dinâmicas – Análise aprofundada do material coletado e

preparação dos exercícios a serem aplicados.

3 – Aplicação das dinâmicas – Aplicação dos exercícios elaborados na fase anterior

intercalados com a realização de reuniões de modelagem de processos.


87

4 – Avaliação – Realizada ao final de cada dinâmica de grupo, com o objetivo de

direcionamento do trabalho, e também ao final do processo, com o objetivo de identificar o

conhecimento produzido.

Seguindo esse roteiro, uma vez realizada a análise dos documentos e das entrevistas,

foi elaborado um menu com dez distinções a serem trabalhadas nas intervenções, que

poderiam ser utilizadas isoladas ou associadas de acordo com o alvo da intervenção. Em

conformidade com o tema objeto de estudo escolhido para a dissertação e em particular com o

problema questão da pesquisa nela identificada, as distinções escolhidas foram:

1 - Pensamento sistêmico
2 - Aprendizado de duplo ciclo
3 - Aprendizagem em equipe
4 - Visão compartilhada
5 - Confiança
6 - Atos lingüísticos básicos
7 - Competências conversacionais
8 - Escutar
9 - Observador e mudança
10 - Emocionalidade

A escolha dessas distinções se deu em função do que foi observado no levantamento

das informações e das barreiras ao aprendizado encontradas.

As dinâmicas foram planejadas a serem executadas com certa flexibilidade, ou seja,

para que, ao final de cada intervenção, a pesquisadora pudesse passar pelo processo de

reflexão, planejamento e análise das intervenções realizadas, com o intuito de atender à

necessidade emergente do grupo. A duração média das intervenções era de três horas,

realizadas sempre às sextas-feiras.

As intervenções obedeceram à seguinte estrutura:


88

a) pressupostos: observações, fatos e indícios colhidos nas reuniões de

modelagem e nas intervenções anteriores que motivaram a construção do

exercício a ser aplicado;

b) objetivos: o que se pretende atingir com o exercício;

c) temas envolvidos: distinção principal a ser utilizada como embasamento da

prática;

d) estrutura do exercício: regras, orientações e esclarecimentos necessários à

execução das atividades;

e) avaliação: verificação sobre o alcance dos objetivos, observações e análises.

6.4 Execução da Intervenção

6.4.1 Comentários iniciais sobre a intervenção

A partir das conversas, dos fatos e observações, como pesquisadora responsável pela

pesquisa-ação ora em vias de ser executada, a autora buscou na literatura sobre modelagem de

processos uma metodologia que pudesse auxiliar na missão de proporcionar o entendimento

dessa organização por intermédio de seus processos de negócios. Além disso, também

pesquisou no vasto tema da aprendizagem organizacional fontes e ferramentas que

auxiliassem e permitissem um processo de aprendizagem no contexto da modelagem de

processo. Da mesma forma, em se tratando de pessoas, técnicas conversacionais para cuidar

das suas interações .

Para a modelagem do macroprocesso escolhido, foi utilizado o modelo da visão de

sistemas de uma organização (horizontal) proposto por Rumler e Brache (1994, p. 8-12), em

que a estrutura organizacional tradicional vista de forma vertical (organograma) passa a ser

vista de forma horizontal.


89

A opção por esse modelo justifica-se por sua simplicidade e, principalmente, pela

crença de que poderia contribuir com a organização em questão, dadas as suas características

expostas no referencial teórico correspondente.

Essa intervenção aconteceu entre os meses de setembro de dezembro de 2006,

configurando três meses e meio de duração, não sendo seu foco desenvolver trabalho

sistemático que abordasse questões de modo aprofundado. Nesse período, o trabalho abordou

espaços de aprendizagem no contexto da metodologia de modelagem de processos,

propiciando-se ao grupo vivências de aprendizagem organizacional e de práticas de

competências conversacionais por intermédio das dinâmicas aplicadas, visando a aquisição de

competências/aprendizagem nesses três domínios. Nessa intervenção, buscou-se fornecer ao

grupo melhores condições de trabalhar em uma organização em reestruturação administrativa.

O primeiro passo da execução foi realizar uma reunião de abertura oficial do

trabalho de intervenção com todos os participantes, inclusive os gestores de alto escalão. O

intuito da abertura foi divulgar amplamente o trabalho a ser desenvolvido, solucionar dúvidas

sobre a metodologia de trabalho e objetivos, e fornecer esclarecimentos adicionais.

6.4.2 Levantamento de Informações - Conhecendo a área de ensino

O propósito dessa fase é caracterizar os problemas da área objeto do estudo para que

seja possível verificar pressupostos, oportunidades, objetivos e barreiras relatadas pelos

gerentes, informações essas que foram utilizadas como insumo para a preparação das

dinâmicas de grupo. Para isso, foram realizadas entrevistas com cada nível gerencial, seguidas

de reuniões de modelagem de processos das quais resultaria o desenho do macroprocesso de

trabalho da área de ensino.


90

As entrevistas com os gerentes obedeceram à seguinte seqüência lógica: primeiro

seriam levantadas questões sobre o contexto; em seguida, sobre o propósito de trabalho do

gerente entrevistado, as barreiras que este julgava atrapalhar ou impedir a realização do

trabalho, o que ele queria que acontecesse para que os obstáculos não impedissem o êxito, e

qual seria sua contribuição pessoal para o desenvolvimento do trabalho e, conseqüentemente,

da organização.

6.4.2.1 Primeira fase – entrevista com a alta gerência

Participaram da entrevista o diretor da escola e representantes de organizações

vinculadas à escola que por sua vez fazem parte do corpo diretivo.

A entrevista começou com o diretor da escola contando a história da organização;

anotou-se sua afirmação de que a cada mandato erguia-se um novo trabalho e se deixava para

trás o trabalho realizado pela gestão anterior. Identificou como recorrência nas administrações

anteriores o fato de a escola funcionar como uma agência financiadora de eventos, sem

controle sobre o emprego dos recursos disponibilizados para os projetos, a realização e a

qualidade dos serviços prestados. A referida escola não participava da elaboração, do

acompanhamento e da finalização dos projetos que financiava.

Afirmou que algumas decisões já haviam sido tomadas, entre elas a de que a escola

não financiaria nenhum projeto, que nenhum centavo seria dado a nenhum proponente de

atividade. Afirmou que nessa a escola seria responsável por todas as atividades acadêmicas

desde sua concepção até sua finalização. Revelou também que tinha ajudado a trazer

trabalhadores com vasta experiência para as áreas de ensino e administrativa.

Logo após a explanação do contexto, deu seguimento ao relato de seus propósitos

para a escola. Definiu sua meta: ao final de seu mandato, ter consolidado uma estrutura

administrativa sólida que permaneça independente da gestão que esteja em vigor.


91

Complementou que seu foco é a satisfação do cliente, e que gostaria de contar com o auxílio

de um corpo técnico funcional coeso e comprometido.

Relatou também que desejava inicialmente fazer um plano estratégico com base no

plano de diretrizes internas (PDI) existente, redefinir e publicar um regulamento interno e

deixar a área de ensino com seus processos organizados de forma a atender bem o público

alvo.

Por último, afirmou que queria consolidar o credenciamento da instituição junto ao

Ministério da Educação – MEC.

Sobre os problemas ou barreiras que julgava ameaçarem o seu trabalho, relatou que

a mudança de gestão a cada dois anos gerava certa instabilidade e que essa instabilidade não

administrada até então se refletia na falta de um planejamento a médio e longo prazos e

resultava, entre outras coisas, na ausência de uma sistemática de transição entre uma gestão e

outra.

Relatou que isso gerou conseqüências graves como a dificuldade de comprometer e

motivar os trabalhadores num ambiente em que a rotatividade de pessoas era grande, com a

conseqüente prestação de serviços de baixa qualidade e o descontentamento dos clientes.

Esclareceu que reconhece que a imagem pública da escola não é das melhores e que

isso impacta na aquisição de recursos humanos. Uma vez que a escola não tem quadro

funcional próprio, e que a sua lei de criação deixa clara essa limitação, o recrutamento de

pessoal fica a cargo das outras instituições a ela vinculada. Porém, com uma imagem pública

negativa, é cada vez mais difícil conseguir a adesão de trabalhadores. Apontou também que

conta com serviços de trabalhadores terceirizados e estagiários.

Outros problemas que julgava ameaçarem seu desempenho seriam o tempo curto de

seu mandato e a dificuldade de convencer o conselho superior de que o plano estratégico não
92

era mera formalidade ou produção de documento. Afirmou que o conselho era formado por

juristas que pouco entendiam de administração e temia que não se comprometessem com o

trabalho.

Perguntado sobre o que desejava que acontecesse para que essas barreiras não

impedissem seu êxito, afirmou que não sabia ao certo, mas contava com a nossa ajuda para

auxiliá-lo com dados, informações e práticas que o ajudassem a tomar decisões mais

acertadas.

Afirmou também que gostaria de aprender a lidar melhor com as limitações

estruturais da organização, com o antagonismo de idéias, e que gostaria muito de ter uma

equipe de trabalho comprometida.

Relatou que já tinha começado a contribuir com a organização, primeiro,

estabelecendo que não iria liberar dinheiro para projetos, mas sim oferecer infra-estrutura; que

já tinha contratado os melhores gerentes para as áreas administrativa e ensino, e que iria

encarregar-se de comprometer o conselho e até mesmo os outros componentes do corpo

diretivo, que estavam presentes na entrevista, a ajudá-lo nessa nova empreitada.

Complementou ainda que estaria à disposição para atender quem quer que fosse, e que sua

gestão seria pautada pelo respeito a todos.

A visão dos outros representantes do corpo diretivo em relação ao contexto da escola

não se distanciou da visão do entrevistado; praticamente repetiram as exposições feitas.

Quanto às metas para esta gestão, os entrevistados afirmaram que iriam

desempenhar as atribuições designadas no estatuto da escola e que esperavam poder dispor de

uma estrutura melhor que a de hoje.

No que diz respeito às barreiras que impediam o cumprimento de suas metas,

reafirmaram o que havia dito o entrevistado anterior e complementaram alegando que o


93

problema do descontentamento dos clientes também se dava em razão da desorganização da

área de ensino. Afirmaram que as pessoas que estavam ali não conheciam seus papéis, o

propósito da instituição, nem a melhor forma de fazer o trabalho, e que tudo isso se refletia na

qualidade da gestão da escola.

Alegaram também que, como representantes de organizações vinculada a escola e

por conseguinte clientes da escola, a queixa mais freqüente desses clientes e da própria área

de ensino era que os proponentes das atividades acadêmicas remetiam os projetos sem forma

padronizada e era freqüente a solicitação de tarefas que estavam fora do escopo de atuação da

escola. Complementaram ainda que oferecer uma estrutura organizada, com informações

claras, era uma necessidade urgente a ser suprida, não só pela área de ensino, mas também por

toda a escola.

Perguntados sobre o que desejavam que acontecesse para que os entraves listados

não atrapalhassem o alcance dos objetivos, afirmaram que gostariam que a nova gestão

organizasse a estrutura administrativa e estabelecesse um método de trabalho para a escola.

Sobre a contribuição de cada um, um deles disse que iria cumprir seu papel

estabelecido no estatuto, outros dois afirmaram que estariam disponíveis para o que a escola

necessitasse, e o quarto disse que conhecia muito bem o trabalho do diretor e estava em

completa consonância com os seus propósitos.

6.4.2.2 Segunda fase - entrevistas com gerência intermediária

Da segunda reunião participaram o responsável pela área de ensino e o responsável

pela área de administração.

A reunião foi iniciada com o responsável pela área de ensino pedindo a palavra;

disse que estava muito ansioso para começar o trabalho, e que estava com sérios problemas

em sua área. Foi solicitado então que relatasse sua visão atual da organização.
94

Disse que acreditava muito nas pessoas que estavam chegando e que ficou bastante

surpreso com o quadro que encontrara, uma desordem muito grande, e que ainda não tinha

conseguido entregar produtos de qualidade. Relatou que, com a nova gestão, as pessoas ainda

não tinham muita noção de como trabalhar, mas que estavam com muita boa vontade.

Relatou que estava alinhado com o propósito do diretor de mudar a imagem da

escola, de uma agência financiadora para uma escola com serviços de qualidade.

Quanto ao propósito para seu mandato, afirmou que sua meta era reestruturar a

área de ensino, começando pela caracterização de sua clientela e de seus fornecedores para

decidir melhor quais serviços iria oferecer. Em seguida, criar uma estrutura de trabalho

organizada, com papéis e produtos bem definidos.

Quanto aos impedimentos que poderiam ameaçar o seu trabalho, citou a falta de

comprometimento dos trabalhadores e de alguns representantes do corpo diretivo, achando

que isso se devia a entendimentos diferentes sobre como deveriam ser oferecidos os serviços.

Relatou que tinha identificado dois tipos de clientes, os discentes, que se

caracterizavam por ser a área-fim da escola, e os proponentes, que utilizavam os serviços

prestados pela escola para realização das atividades acadêmicas. Afirmou que seu maior

desafio seria disciplinar esses últimos clientes, pois, como a escola funcionava há muito

tempo sem definição dos seus serviços, os trabalhadores realizavam tudo o que era

demandado. Os proponentes não estavam acostumados a ouvir ‘não’ e muitas vezes se

comportavam como “crianças mimadas”, utilizando-se muitas vezes de influências políticas

para obter serviços e benefícios da escola.

Por último, relatou que tinha alguns problemas relacionados ao fornecimento de

materiais e serviços pela área administrativa, e atribuiu isso ao fato de ainda não estar

organizado.
95

Perguntado sobre o que desejaria que acontecesse para que as barreiras não

impedissem seu êxito, disse que queria muito que os trabalhadores estivessem comprometidos

com ele e que fossem de fato uma equipe de trabalho, mas que ainda não sabia como fazer

isso, uma vez que vinha de uma instituição de ensino privada na qual a cultura é diferente.

Relatou também que gostaria de ter o diretor como aliado, uma vez que sua tarefa

mais árdua seria a de colocar limites e estabelecer regras aos proponentes das atividades.

Relatou ainda que sua contribuição seria estar disponível e comprometido com o

trabalho na escola e que estava muito animado.

O seguinte a falar foi o responsável pela de administração, que iniciou sua

entrevista afirmando estar bastante preocupado com o relato do colega, pois tinha presenciado

problemas semelhantes em relação aos proponentes, mas até o momento imaginava serem

casos isolados.

Disse que também já havia conversado com o diretor da escola, que estava a par

das diretrizes estabelecidas por ele, e que iria trabalhar na área administrativa em acordo com

as metas gerenciais do diretor.

Sobre o contexto encontrado, relatou que não divergia das opiniões anteriores, que

o contexto da escola já tinha sido muito bem situado.

Sobre os propósitos da sua gestão, afirmou que queria estruturar a área

administrativa para atender à área de ensino, pois entendia que a área de ensino era seu

principal cliente, e que essa estruturação iria contemplar uma organização maior na área de

aquisição, e, ainda, modernização de infra-estrutura e sistemas de informática.

Disse que tinha a ambição de implantar a metodologia ISO 9000 na organização, e

julgava que isso iria blindar um pouco a estrutura administrativa, que ficaria menos

susceptível a eventuais desmandos das próximas gestões. Afirmou que o próximo


96

administrador que assumisse iria se deparar com um trabalho organizado e que não iria querer

arcar com o ônus de retirar um certificado de qualidade.

Quanto às barreiras à sua gestão, informou que uma delas seria seu próprio pessoal,

a maioria acomodada em suas funções, eram trabalhadores com muito tempo de casa e já

estavam cansados do vai-vém de diretores. Disse ainda que a forma como estavam dispostas

as salas dificultavam muito o trabalho, pois o pessoal da administração ficava muito longe do

pessoal do ensino; por fim, disse que concordava com o responsável da área de ensino quanto

à falta de limites dos proponentes, pois muitos se dirigiam diretamente a ele quando

precisavam de algo para suas atividades, ignorando a estrutura administrativa disponível.

Descreveu que seu desejo era que o pessoal acreditasse na nova gestão e que se

comprometesse de fato com o trabalho; acredita que isso iria melhorar bastante o desempenho

da escola.

Sobre sua contribuição, relatou que cumpre os horários e está disponível para o que

necessitar, completou ainda que está completamente alinhado às diretrizes do diretor da

escola.

6.4.2.3 Terceira fase – entrevista com gerência operacional da área de ensino

Havia quatro gerentes operacionais da área de ensino: apoio didático, apoio

pedagógico, controle acadêmico e atendimento ao público.

A opção de fazer uma reunião com os quatro gerentes decorreu de duas intenções:

levantar dados para uma futura intervenção, e permitir ocasião para que se informassem sobre

as áreas e suas características. Na reunião falou um gerente de cada vez e, ao final, foi feita

checagem do que havia sido dito.


97

a) Gerente de apoio pedagógico

Sobre o contexto atual, afirmou que estava esperançosa, pois conheceu o trabalho do

diretor em outra instituição e sabia que ele iria fazer um bom trabalho.

Não conhecia muito a história da escola, era recém-admitida, ainda estava tomando

conhecimento da situação, sabia apenas que as administrações anteriores não estavam muito

preocupadas com os conteúdos das atividades propostas e que, para resolver esse problema foi

criada a área de apoio pedagógico, que seria gerenciada por ela nessa gestão.

Relatou que seu objetivo era utilizar seu conhecimento técnico para auxiliar os

proponentes das atividades no que dizia respeito aos conteúdos das atividades acadêmicas.

Disse também que o responsável da área de ensino tinha pedido a ela, entre outras

solicitações, que estruturasse um trabalho para auxiliar os proponentes que estavam

desenvolvendo projetos de pesquisas, pois esse trabalho praticamente não existia na escola

atualmente.

Sobre as barreiras que impediam seu trabalho, relatou que ainda não sabia o que

poderia ameaçar, pois tinha sido muito bem recebida e que percebia que as pessoas estavam

muito animadas.

Sobre sua contribuição, relatou que estava muito motivada com esse novo trabalho,

que acreditava que um trabalho muito bom seria feito, e que faria o que fosse necessário para

contribuir com a organização.

b) Gerente de apoio didático

A entrevista começou com a gerente relatando que sua área funcionava desde que a

escola foi criada, que fornece todo o apoio didático aos proponentes, que inclui material

didático, arte para divulgação, folders, cartazes e banners e até revisão literária para

publicação de obras.
98

Afirmou que sua meta é conseguir trabalhar bem no atendimento a todos os clientes

da escola, o que vinha sendo muito difícil, pois a equipe era pequena e atendia a pedidos de

clientes de várias organizações vinculadas à escola, inclusive clientes de outros estados.

Resumiu dizendo que, hoje, o que atrapalha é a falta de definição do escopo de

trabalho de sua área; relatou serem absurdos alguns pedidos, uma vez que variavam desde um

único exemplar de folder até 500 cópias de uma dada publicação, com prazo urgente. Dessa

forma, concluiu, não conseguia atender bem a ninguém.

Ainda sobre a falta de regras, afirmou que chegavam pedidos de todas as áreas, dos

proponentes, de clientes de outras instituições, sem nenhuma documentação, e que tinha de

atender a todos, pois entende que não tem respaldo para dizer “não”.

Observou também que existia um problema de definição de atribuição; relatou que

muitas vezes duas áreas tinham as mesmas atribuições, e outras atribuições não eram

assumidas. Esclareceu que isso acontecia principalmente por terem sido extintas algumas

unidades, sem que se redefinissem suas atribuições.

Afirmou que acredita muito na nova gestão, pois, pela primeira vez, ouviu falar em

planejamento, e que isso era “uma conversa rara por aqui”.

Quanto ao que temia impedir seu trabalho, relatou que o grande risco seria se a nova

gestão não conseguisse implantar seu projeto, pois julgava que a maioria das dificuldades

ocorriam por conta da cultura construída ao longo dos anos na instituição, e que não tinha

certeza se as pessoas iriam de fato conseguir fazer todas as mudanças necessárias.

Perguntada sobre o que queria que acontecesse para que esses empecilhos não

atrapalhassem seu êxito, relatou que queria que todos de fato se envolvessem no trabalho,

sendo sistematicamente informados e convocados a participar. Relatou que é comum, no

início de um trabalho, que as pessoas se empolguem, mas que ao fim tudo voltava a ser como

antes; e que costumeiramente, apenas um grupo muito pequeno conseguia chegar até o fim; e
99

que a maioria voltava a ficar à margem. Relatou que gostaria que todos, de alguma forma,

aprendessem a se comunicar, pois esse problema é gritante.

Sobre sua contribuição, declarou que está e estará o tempo todo disponível para o

que for necessário e tem bastante disposição para o trabalho.

c) Gerência de controle acadêmico

Começou dizendo que, assim como sua colega, tinha muito tempo de casa, porém

sua área tinha sido recentemente ampliada pela nova gestão. Relatou que também conhecia o

diretor por outros trabalhos que realizou e acredita ele irá fazer um bom trabalho.

Reafirmou o que havia sido dito pela gerente de apoio didático, dizendo que o

problema era exatamente este, falta de planejamento e regras.

Relatou que sua área sofria dos mesmos males, inclusive problemas de

comunicação; havia projetos que aconteciam e havia pessoas que trabalhavam nas áreas de

interesse e nem ficavam sabendo.

Outro problema que via é que a cada gestão param alguns trabalhos e recomeçam

outros, e com isso as pessoas ficam desgastadas e também prendiam a informação.

Reportou que, por falta de organização e comunicação, a área de administração não

conseguia atender os pedidos em tempo hábil, não informava os prazos para aquisição.

Relatou que a área de ensino tinha de “ficar atrás” da área de administração para poder honrar

os pedidos no prazo, e que às vezes não conseguiam realizar o trabalho.

Como sua área é nova, citou como meta conseguir organizar sua área de forma a

contribuir com as metas da área de ensino e, conseqüentemente, com as da direção da escola.

Citou como riscos ao seu trabalho as coisas continuarem como estão. Afirmou que,

se algo não for feito, a escola corre o risco de ser extinta, pois não consegue cumprir o

propósito para qual foi criada e sua imagem perante ao público é muito ruim.
100

Relatou que deseja muito que esse trabalho de reestruturação venha para ficar, que

dê resultados consistentes, e que está disposta a contribuir com sua disponibilidade e

experiência para ajudar a organização.

Declarou que trabalha na casa há muito tempo e já passou por diversas

administrações, e que mesmo com esse clima de insegurança da troca de gestão está motivada

a trabalhar.

d) Área de atendimento ao público

Essa entrevista de início foi difícil, pois a responsável pela área, com receio de falar,

respondia às perguntas de forma evasiva e sem posicionamento.

Interrompemos a entrevista e perguntamos se havia algo que temesse ou pudesse

perder; logo em seguida fez silêncio e retomou a fala dizendo que queria ajudar, mas que

tinha receio de ser retirada da coordenação da sua área.

Foi esclarecido que a entrevista tinha caráter de captação de informações para uma

futura intervenção, que no material produzido não seriam revelados nomes nem detalhes

pessoais, e que todos os dados coletados nas entrevistas visavam contribuir para o trabalho de

reestruturação da organização e não para punição de pessoas.

Após o esclarecimento, deu-se inicio à entrevista, com a gerente relatando que vê

hoje a escola como uma instituição que vive no caos, que a desorganização é muito grande, e

que as pessoas não estão preocupadas em trabalhar corretamente, e que há muita gente se

beneficiando da bagunça.

Descreveu que os clientes são mal educados, não sabem o que querem e também não

conhecem os serviços prestados pela escola.

Disse que os trabalhadores, em sua maioria, estão ali para receber o pagamento e não

querem trabalhar; disse que há pessoas que realmente trabalham com seriedade e que

freqüentemente ficam sobrecarregadas.


101

Relatou que trabalha há mais de cinco anos na organização e que as três gestões que

presenciou não estavam preocupadas com a qualidade dos cursos oferecidos, mas, sim, em

fazer festas, viagens e eventos vazios com os recursos disponíveis.

Em relação ao seu objetivo de trabalho, relatou que está muito desanimada, pois

todas as vezes em que se muda o diretor é a mesma coisa, mas que vai fazer o seu trabalho de

ficar ouvindo reclamações dos usuários e correr de um lado para outro para resolver

problemas urgentes e pouco importantes.

Quanto ao que julga ameaçar o êxito de seu trabalho, relatou que nada ameaça, pois

não vê êxito pela frente.

Perguntada o que queria que acontecesse para que os problemas relatados não

impedissem o trabalho, reportou que queria muitas coisas e que, apesar de não acreditar na

possibilidade de mudança, gostaria que o atual diretor fizesse jus à fama de bom

administrador, e que, se fizesse pelo menos um terço do que dizia, já estaria ótimo.

Sobre sua contribuição, disse que vai fazer o que for determinado para que as coisas

funcionem.

6.4.3 Preparação das Dinâmicas

6.4.3.1 Análise das informações coletadas

O objetivo dessa análise é caracterizar a situação-problema para auxiliar na

delimitação do escopo de atuação na intervenção, na confecção e ajustes dos exercícios a

serem aplicados. Para tanto, foi produzido inicialmente um resumo com os pontos

considerados mais importantes pelo interventor, para servir de base a todo o processo. No

decorrer das reuniões de modelagem e da aplicação das dinâmicas foram realizadas outras

análises, conforme se relata a seguir .


102

• Como se vêem

Desorganizados, não conhecem seus papéis, não conhecem a organização em que

trabalham, não sabem como fazer para mudar a realidade, não sabem se comunicar, não

sabem trabalhar em equipe, se vêm e se apresentam com uma imagem pública ruim, não

conseguem atender aos clientes, e não sabem colocar limites.

• Como se sentem em relação à situação atual

Desmotivados, desgastados, descrentes, pessimistas, preocupados, ansiosos,

acomodados, cansados, esperançosos, resistentes, defensivos, apáticos, indiferentes e

envergonhados.

• Como se sentem em relação à nova gestão

Esperançosos, alinhados, animados, com boa vontade, e também desconfiados.

• O que querem

Redefinir o negócio da organização, definir metodologia de trabalho, organizar o

trabalho, conhecer a si mesmos enquanto organização, conhecer e atender a seus clientes e

fornecedores, comprometer todos, definir e estabelecer regras, ter credibilidade junto aos

clientes, junto a seus pares e a si mesmos, prestar serviços de qualidade, aprender a colocar

limites, ajudar e contribuir com a nova gestão, empregar melhor os recursos, serem ouvidos.

• O que temem

Curto tempo para realizar o trabalho, falta de comprometimento e acomodação das

pessoas, não conseguir implantar o projeto de trabalho, a extinção da organização, a

continuidade da falta de motivação e apatia, a falta de planejamento, a desorganização e o

temor de que não haverá recursos disponíveis para a implantação do projeto.


103

• Com o que vão contribuir

Disponibilidade, motivação, alinhamento com as metas estabelecidas pelos gestores,

disposição, experiência, cumprimento das atribuições, respeito aos horários estabelecidos.

b) Barreiras ao aprendizado identificadas

Após a elaboração da primeira interpretação foi feita uma reflexão sobre as

narrativas colhidas nas entrevistas para identificar, de acordo com a literatura, deficiências em

aprendizagem (Senge, 1990) e a presença de inimigos de aprendizagem (Olalla e Echeverrria,

2000, p. 3-11) que mais se destacaram.

Essa reflexão resultou, em síntese, na identificação dos seguintes obstáculos à

aprendizagem da/na escola:

“Eu sou meu cargo”, “o inimigo está lá fora”, “fixação em eventos” e “incapacidade

de admitir que não sei”, o fenômeno da cegueira cognitiva, ausência do contexto emocional

adequado, e desconfiança.

6.4.3.2 Definição do escopo das dinâmicas

A partir dos obstáculos acima mencionados foram destacadas algumas distinções

ontológicas para serem trabalhadas nas dinâmicas que viram seguir. Essas distinções foram:

pensamento sistêmico, aprendizado de ciclo duplo, visão compartilhada, elementos de

competências conversacionais e aprendizagem em equipe.

Outros temas, como por exemplo, emocionalidade, também ocorreram, mas de

forma secundária, e não foram aprofundados por não se tratar do foco do trabalho.
104

6.4.3.3 Elaboração das dinâmicas de grupo

6.4.3.3.1 Primeira dinâmica de grupo - O jogo do bilhete

O exercício aplicado na intervenção foi extraído de uma empresa que trabalha com

Metodologia Comportamental para Resultados (MCR), adaptado à realidade do grupo e da

organização.

a) Pressupostos

Esta intervenção tomou por base a análise das informações coletadas nas entrevistas e

barreiras ao aprendizado detectadas, selecionando para a intervenção os seguintes pontos:

• não há um entendimento comum sobre o que é a organização, sua finalidade e

sua estrutura organizacional;

• dada a diversidade de opiniões sobre a estrutura organizacional, entendem que

não trabalham como uma equipe, que se sentem limitados em suas ações e que

não é possível mudar a realidade;

• falta de visão sistêmica da organização. Os relatos giram em torno dos eventos

e de encontrar culpados.

• dificuldade de coordenação de ações;

b) Objetivos

• propiciar aos participantes um novo olhar sobre a organização e sobre si

mesmos;

• identificar potencialidades e fraquezas da estrutura organizacional vigente;

• identificar no quadro atual as emoções predominantes nesse modelo;

• iniciar o estabelecimento de compromisso do grupo com o trabalho a ser

desenvolvido.
105

c) Temas envolvidos: pensamento sistêmico, aprendizado de ciclo duplo, visão

compartilhada e aprendizagem em equipe.

d) Estrutura da dinâmica:

1- Apresentação das regras do jogo;

2- Solicitação de 5 voluntários;

3- Aplicação do exercício

4- Perguntas:

a) Qual sua percepção do exercício?

b) Como se viu no exercício? O que sentiu?

c) Que relação consegue estabelecer com o seu dia a dia de trabalho?

d) Que possibilidades vê agora que não via antes do exercício?

e) Qual sua contribuição para o trabalho seja possível?

6.4.3.3.2 Segunda dinâmica de grupo - Dinâmica das conversas

a) Pressupostos

Esta intervenção tomou por base a análise das informações coletadas nas entrevistas,

barreiras ao aprendizado detectadas e principalmente a avaliação da primeira intervenção.

Foram selecionados os seguintes pontos para atuar na intervenção:

• dificuldade de comunicação;

• dificuldade em coordenação de ações;

• dificuldade de trabalhar em equipe.

b) Objetivos

• levar aos participantes um novo olhar sobre o tema das conversações;

• propiciar ao grupo reflexão sobre as conversações presentes na organização e

as possibilidades que surgem;

• provocar reflexão sobre a conversação e a interação entre as pessoas.


106

c) Temas envolvidos: poder das conversações, aprendizado de ciclo duplo, aprendizagem em

equipe.

d) Estrutura da dinâmica:

1 - Apresentação do tema: O poder das conversações

2 – Divisão da turma em 2 grupos de 6 pessoas e 4 grupos de 7 pessoas;

3 – regras:

• Cada grupo escolhe um tipo de conversação

• O grupo tem 15 minutos para elaborar um breve relato ou representar uma

situação real que caracterize a conversa escolhida;

• O grupo tem 15 minutos para apresentação do caso real.

4 – perguntas:

a) Que tipo de conversa predomina na organização hoje?

b) Quais conversas estão faltando na organização para que se consiga atender ao

cliente? E para trabalhar em equipe?

c) Que percepções você tem agora que não tinha antes em relação às conversações

no seu trabalho?

6.4.3.3.3 Terceira dinâmica de grupo – As várias faces da organização

a) Pressupostos

Esta intervenção tomou por base a análise das informações coletadas nas entrevistas,

barreiras ao aprendizado detectadas, avaliação da segunda intervenção e aspectos da terceira

reunião de modelagem. Foram selecionados os seguintes pontos para atuar intervenção:

• Não conhecem a organização;

• Não sabem trabalhar em equipe;

• Não sabem o que fazer para mudar a realidade;

• Querem conhecer a si mesmos e a organização;


107

• Comprometimento

• “ o inimigo está lá fora”

• “eu sou meu cargo”

• desconfiança

b) Objetivos

• propiciar aos participantes uma construção coletiva de sentido e visão

compartilhada para o futuro da organização;

• provocar uma reinterpretação da organização por meio de uma análise

comparativa entre a construção pessoal e a construção coletiva da organização;

• propiciar o trabalho em equipe sobre o que podem e o que não podem fazer;

• estimular o comprometimento do grupo em relação ao próprio grupo e em

relação à instituição.

c) Temas envolvidos: visão compartilhada, aprendizado de ciclo duplo, aprendizagem em

equipe e pensamento sistêmico.

e) Estrutura da dinâmica

1 – distribuir material para desenho

2 – instruções:

• construir um desenho de como vê a organização em que trabalha;

• guardar o desenho;

• a turma tem 15 minutos para se organizar para construir a organização que

sonham para o futuro;


108

• distribuição de material de artes plásticas: papel branco, papel crepon, papel

fantasia, cola tesoura, purpurina, tinta, canudos, palitos, revistas, jornais,

barbante e giz de cera.

3 - Perguntas:

a) Como é a escola que você desenhou?

b) Como é a escola que você ajudou a construir?

c) Há algo na sua escola individual que você quer acrescentar à escola que você

construiu com todos?

d) Você se vê na escola construída em conjunto?

e) O que falta em você para que essa escola construída se torne real?

6.4.3.3.4 Quarta dinâmica de grupo – Dinâmica do Acolhimento

a) Pressupostos

Esta intervenção não estava prevista para acontecer, foi extraída da empresa

Newfield Network Coaching Consulting.

A intervenção foi motivada por conta da crescente animosidade entre o corpo diretivo

e o grupo da área de ensino ocorrida em virtude das mudanças na organização.

O grupo se mostrava tenso, com algumas pessoas visivelmente emocionadas; em

virtude disso foi criada a oportunidade para o grupo acolher seus membros.

b) Objetivos

• criar ambiência para formação de uma equipe, cumplicidade,

comprometimento.

c) Temas envolvidos: relações interpessoais, visão compartilhada, pensamento sistêmico e

aprendizagem em equipe e aprendizagem de duplo ciclo.


109

e) Estrutura da dinâmica

1 – música ambiente;

2 – formação de 10 grupos de 4 pessoas ;

3 – preparação: exercício de respiração e exercício de relaxamento;

4 – execução: exercício de acolhimento;

Foi aberta uma discussão e feitas as seguintes perguntas:

a) Como estavam se sentindo antes?

b) Como estão se sentindo agora?

c) O que vêem agora que não viam antes em relação ao grupo?

6.4.4 Aplicação da Intervenção

Conforme foi dito, as dinâmicas seriam aplicadas no decorrer da construção do

macroprocesso de trabalho da área de ensino. A metodologia de definição do macroprocesso

foi organizada em vária etapas, porém, somente a primeira foi abordada neste trabalho, na

qual foi composta por quatro reuniões de modelagem de processos, que teriam como produto

final a primeira versão do macroprocesso de trabalho da área de ensino.

De posse da análise das informações coletadas e das barreiras ao aprendizado

identificadas, a primeira reunião de modelagem foi iniciada.

6.4.4.1 Primeira reunião de modelagem de processos

O objetivo da 1ª. reunião de modelagem foi conhecer melhor o grupo de trabalho,

verificar o conhecimento dos participantes sobre missão, visão e objetivos organizacionais, e,

por último, estabelecer consenso sobre a definição do principal negócio da organização.


110

Não foi atingido o objetivo totalmente, ficando o consenso sobre o negócio da

organização para a próxima reunião. Os participantes se ativeram às histórias de erros

ocorridos em outras administrações, explicações das causas do que não tinha dado certo, e a

criticar e levantar os culpados.

Os ânimos estavam sobressaltados, as pessoas estavam muito magoadas e

ressentidas e várias vezes abriram discussões a respeito do que era certo e do que era errado.

Uma questão que ficou caracterizada foi que muitos dos problemas relacionados ao

descontentamento dos clientes ocorreram por conta de deficiências na comunicação. Muitos

relatos mostraram que o que se pede não é o que se entrega, que os compromissos

estabelecidos não são cumpridos e, conseqüentemente, a credibilidade ficou abalada.

6.4.4.2 Aplicação da primeira dinâmica de grupo

A primeira dinâmica realizada foi o jogo do bilhete. Foi bastante reveladora pois

despertou reflexões ricas em relação à organização, o que causou surpresa para uma primeira

intervenção.

O grupo de jogadores não conseguiu atingir a meta do jogo, mesmo tendo

participado uma pessoa que já conhecia o exercício. É importante esclarecer que atingir a

meta, neste exercício, não é o mais importante; a riqueza está nas reflexões que acontecem no

decorrer do jogo.

Após a aplicação da dinâmica foram ouvidos os participantes do jogo e os

observadores sobre as percepções que tiveram do exercício, como se viram e como se

sentiram. Nesse inicio da discussão as afirmações e declarações dos participantes giravam em

torno dos acontecimentos do jogo, das explicações, dos eventos; falaram do que pensaram na

hora do exercício, o que fizeram, por que fizeram e como se sentiram. O objetivo era este

mesmo, fazer uma imersão no contexto do jogo e depois, gradativamente, associar à realidade

diária de trabalho.
111

Depois disso a sala foi dividida em 5 grupos de 6 pessoas e 1 grupo de 7 pessoas,

denominados respectivamente de 1, 2, 3, 4, 5 e 6, para iniciarmos a discussão sobre a

associação do exercício com a realidade de trabalho e sobre a ocorrência e descrição de novas

percepções. As perguntas que desencadearam reflexões mais aprofundadas foram: “Que

relação consegue estabelecer com o seu dia a dia de trabalho” e “Que possibilidades vê agora

que não via antes do exercício?”.

Os participantes fizeram associações entre o exercício e o dia a dia de trabalho,

avaliaram a organização da instituição, identificaram de forma auto-crítica a deficiência de

comunicação, apontando-a como uma das principais causas do insucesso no trabalho,

refletiram sobre a atuação dos gestores e de si mesmos, refletiram sobre seus próprios

comportamentos, identificaram emoções presentes no exercício que se assemelham às do dia a

dia de trabalho.

Ao final do encontro, foi aberta uma discussão levantada por quatro participantes,

dois que participaram do jogo e dois observadores. A polêmica começou com a questão de

tomar decisões baseadas em “achismos”; essa reflexão fez que uma conversa sobre o tema

fosse aberta. Em decorrência da riqueza do assunto, a segunda reunião de modelagem e a

dinâmica subseqüente foram reprogramadas para atender à necessidade do grupo.

Do que foi planejado para o que foi executado

Foi planejado que a segunda dinâmica seria “As várias faces da organização”, mas

em virtude do ocorrido ao final da primeira dinâmica de grupo, uma segunda. dinâmica

abordaria o poder das conversações.

Como na primeira reunião de modelagem foram detectadas dificuldades de

entendimento em relação aos compromissos estabelecidos com os clientes, planejou-se então

um colóquio para a segunda reunião de modelagem que tratava do tema dos atos lingüísticos
112

básicos como ferramenta para auxiliar na questão dos pedidos, das ofertas e das promessas, e

ainda, como base para a segunda dinâmica de grupo.

A idéia era que fosse incorporado ao macroprocesso de trabalho esse tipo de

estrutura para ajudar no relacionamento entre cliente e escola.

6.4.4.3 Segunda reunião de modelagem de processos

A segunda reunião de modelagem ocorreu depois da primeira dinâmica e as

atividades realizadas foram: mapeamento do negócio da organização, identificação dos

clientes, fornecedores e delimitação dos principais processos de trabalho, e, na segunda parte

da reunião, um colóquio sobre o tema dos atos lingüísticos básicos.

O estado emocional dos participantes era de otimismo e, diferentemente da primeira

reunião de modelagem, o foco foram os objetivos propostos.

Mais uma vez foi detectada a presença de barreiras ao aprendizado como a “fixação

em eventos”, “o inimigo está lá fora” e “eu sou meu cargo”, porém de forma mais amena que

na primeira reunião.

6.4.4.3 Aplicação da segunda dinâmica de grupo

Conforme se disse essa dinâmica não estava prevista, e foi criada para atender a uma

necessidade do grupo.

Essa segunda dinâmica foi bastante trabalhosa, uma vez que as pessoas nunca

tinham ouvido falar no assunto. O objetivo da intervenção era fazer um colóquio sobre o

tema, mostrar a estrutura das conversações e fazer um exercício para sedimentar os conceitos.

Depois faríamos a associação do tema com a realidade da organização.

Nem todas as conversas foram prontamente bem representadas; as pessoas tiveram

dificuldade, mas conseguiram representar quase todas; somente um tipo de conversação não

foi implementada pelo grupo, e assim organizamos outro exercício para o grupo com

exemplos, de forma que conseguissem representar a conversa.


113

Mesmo assim, não conseguiram representar esse tipo de conversa com propriedade,

mas ficaram com as distinções postas.

Apesar da densidade dos exercícios, as pessoas estavam muito animadas e ficaram

ainda mais motivadas quando souberam que poderiam representar uma estória, se quisessem.

Ao final foram feitas associações do tema com a questão levantada na primeira

dinâmica.

Do que foi planejado ao que foi executado –

O que foi planejado foi praticamente executado, porém um grupo não conseguiu

fazer o exercício da conversa para possíveis conversas, e então foram esclarecidos os

conceitos básicos com exemplos e, posteriormente, pedimos ao grupo que fizesse uma

simulação daquele tipo de conversa; ainda assim o grupo teve dificuldades.

6.4.4.4 Terceira reunião de modelagem de processos

Essa reunião trabalhou especificamente os principais processos da área de ensino e

seus relacionamentos com os processos das outras áreas; foi feito um exercício para

identificar em que lugar, no relacionamento entre as áreas e os processos, entraria uma

estrutura de pedido, oferta ou promessa.

O primeiro esboço do macroprocesso já estava se configurando. Nessa reunião as

pessoas mostravam espírito de colaboração, as explicações e as histórias sobre os insucessos

da organização quase não apareceram, o foco estava o tempo todo no trabalho proposto e o

clima estava bastante amistoso.

6.4.4.5 Aplicação da terceira dinâmica de grupo

Essa dinâmica trabalhou especificamente a construção de uma visão de futuro a

partir da construção individual .

O que chamou atenção na aplicação dos exercícios foi a dedicação e a interação das

pessoas no processo de construção; estavam todos muito animados e confiantes.


114

As conversas giravam em torno de possibilidades para o futuro, e pôde ser

observado nas interpretações as relações entre a visão pessoal e a coletiva, e, ainda, pôde ser

visto o distanciamento das explicações em certos momentos dando lugar à visibilidade dos

fenômenos que ocorrem na organização. Outro aspecto que mereceu destaque foi o nível de

detalhamento da visão coletiva: foi notório, tornando a visão materializada como possível

realidade futura.

Ao final do exercício foi questionada a ausência de dois dos principais gerentes, o

que causou certo desconforto e ansiedade. A discussão iniciou-se por conta de um grupo de

participantes que levantou a questão de que a não-participação dos gerentes poderia vir a

ameaçar a realização da visão compartilhada. Em conseqüência disso, foi formado um grupo

que iria tratar desse assunto com a gerência.

Do que foi planejado ao que foi executado – O que foi planejado foi executado, com

exceção da discussão aberta ao final do exercício.

6.4.4.6 Quarta reunião de modelagem de processos

Essa reunião trabalhou o fechamento do primeiro esboço do macroprocesso da área

de ensino e foi cansativa, pois ainda havia muito trabalho a ser feito; para que fosse finalizado

o primeiro esboço, foi necessário começar a reunião de manhã e ir até o final do dia.

A demora em terminar os trabalhos foi agravada pela tensão do grupo, que

questionou a gerência no meio da reunião em relação à questão levantada na terceira

dinâmica.

Isso alimentou um movimento que já vinha se iniciando. Com as intervenções na

área de ensino e com o trabalho de reestruturação administrativa, as regras para regular as

atividades da organização começaram a surgir, e uma reação por parte da clientela e dos

dirigentes iniciou-se, acirrando os ânimos e gerando desconforto.


115

Prontamente, oportunidades foram vislumbradas para a próxima dinâmica de grupo,

que mais uma vez seria alterada para atender a necessidades do grupo.

6.4.4.7 Aplicação da quarta dinâmica de grupo

Essa intervenção teve um caráter especial. Particularmente, como interventora, foi

possível observar as pessoas, colegas de trabalho, numa interação em que demonstraram

afetividade uns com os outros em seu ambiente de trabalho.

O exercício que estava programado para essa fase chamava-se “ Separando o joio do

trigo”; o foco era a distinção entre fenômeno e explicação, porém o clima de tensão estava em

evolução e a equipe de consultores se reuniu para decidir qual a melhor forma de transformar

esse episódio em uma força alavancadora do processo de intervenção.

Era sabido que reações dessa natureza tinham alta probabilidade de acontecer, pois

estavam sendo feitas mudanças em toda a organização.Com isso, pensou-se em realizar um

exercício que, ao contrário de tentar tirá-los de uma crise, os subsidiasse a passar por ela de

forma que o aprendizado fosse privilegiado.

A forma encontrada foi estimular o grupo a acolher seus integrantes e, com isso,

encontrar energia disponível para ultrapassa a crise.


116

CAPITULO 7. RESULTADO E DISCUSSÃO

7.1 Primeira dinâmica de grupo – O Jogo de bilhete

7.1.1 Apresentação dos resultados

Objetivo 1: propiciar aos participantes um novo olhar sobre a organização e sobre si mesmos

Dos 37 participantes, 30 mostraram percepções diferenciadas sobre a organização e

si mesmos nas respostas às perguntas “Que relação consegue estabelecer com o seu dia a dia

de trabalho” e “Que possibilidades percebe agora que não percebia antes do exercício?”

Objetivo 2: Identificar potencialidades e fraquezas da estrutura organizacional vigente

Dos 37 participantes, apenas 10 conseguiram enxergar potencialidades na estrutura

vigente e todos identificaram fraquezas. São elas:

Potencialidades: “maior especialização do trabalho”(5), o trabalho fica mais organizado”(3),

“você sabe quem faz o quê”(1) , “melhor controle”(1).

Fraquezas: dificulta a comunicação (13), isola as pessoas (8), a hierarquia engessa o trabalho

(8), existem vários responsáveis, mas só o mais fraco leva a culpa (3), é difícil trabalhar em

conjunto (5)

Objetivo 3: Identificar quais são as emoções predominantes nesse modelo e verificar quais

possibilidades de ação se pode obter com elas

100% dos participantes identificaram emoções predominantes no modelo. São elas:

angústia (6), ansiedade (7), aflição (5), agonia (3), impotência (6), insegurança (5),

desorientação (2), isolamento (2), passividade (1) .

Dos 37 participantes, 29 fizeram associações entre as emoções do exercício e as

emoções relacionadas com o ambiente de trabalho: ansiedade, impotência, passividade,

insegurança, angústia.
117

Não foi dada ênfase às possibilidades de ação que se podem obter com cada emoção,

pois o foco do trabalho não era este, o objetivo de falar das emoções aqui era apenas auxiliar

as reflexões dos grupos e a tomada de consciência de como a organização é vista pelos

participantes.

Objetivo 4: Iniciar o estabelecimento de compromisso do grupo com o trabalho a ser

desenvolvido

Na pergunta “Que contribuição você pode dar para sua organização, tendo em vista

o desenvolvimento de um novo trabalho?

Todos os participantes se dispuseram a contribuir: Compartilhamento (4),

conhecimento (2), provocação (2), disposição (2), transparência, participação (9),

comprometimento (6), responsabilidade (3), atitudes (1), questionamento (1), paciência (1),

força de vontade (2), experiência (3), criatividade (1).

7.1.2 Discussão

7.1.2.1 Quanto à ocorrência de indícios de aprendizagem organizacional

Para Senge (1990 p.239), a visão compartilhada surge a partir de visões pessoais. É

assim que obtêm sua energia e estimulam o comprometimento.

A visão compartilhada muda o relacionamentos das pessoas com a empresa e é o

primeiro passo para que pessoas que não confiam umas nas outras comecem a conseguir

trabalhar em conjunto (SENGE, 1990, p 236).

Nesse contexto podemos dizer que se iniciou o estabelecimento de visão

compartilhada, partindo de percepções pessoais.

Uma evidência forte surgiu quando começamos a discussão sobre a pergunta “Que

possibilidades percebe agora que não percebia antes do exercício?”. A pergunta teve efeito
118

sobre o grupo, e observou-se que, que após a pergunta, uma sala de 37 pessoas ficou durante

alguns segundos no mais absoluto silencio. Depois, um integrante do grupo 5 falou: “Antes eu

pensava que a culpa era do diretor, do responsável pela área de ensino... de alguém!, agora

vejo que todo mundo é responsável. A comunicação depende de cada um!”, e logo em seguida

um integrante do grupo 3 completou: “Eu fiquei aqui atrás (na posição de C e D no jogo) e é

isso que acontece na nossa rotina, as informações chegam picadas e a gente fica tentando

encaixar os pedacinhos, não temos o conhecimento do todo, mas também você não vê

ninguém indo atrás para saber o que está acontecendo, só vê o pessoal reclamar”. Logo em

seguida um integrante do grupo 6 completou: “Eu vejo que a gente espera muito, espera que

alguém nos avise, espera que alguém planeje, espera que alguém venha salvar a escola, mas

quem tem que fazer alguma coisa é a gente também”.

Essas declarações, além de estabelecer um indício de visão compartilhada, serviram

também para mostrar um indício de aprendizagem de ciclo duplo, pois foi possível observar o

grupo deixando de procurar um culpado, uma explicação para o problema da organização, e

passando a refletir sobre seu próprio comportamento, iniciando um processo de

reconhecimento de que também é responsável pelo que acontece na organização, que também

é parte do processo.

Outro tema importante a que esse fato se relaciona é o pensamento sistêmico. Para

Senge (1990 p. 99), é uma disciplina para ver o todo, é um quadro referencial para ver inter-

relacionamentos, ao invés de eventos. É o antídoto para essa sensação de impotência que

muitas pessoas sentem ao entrar na era da interdependência, pois oferece uma linguagem que

começa com a reestruturação do modo como pensamos.

Para ilustrar essa afirmação, perguntados sobre que relação faziam do exercício com

o dia a dia de trabalho, temos:


119

(membro do grupo 3) “Agora vejo que nem tudo é culpa do chefe, existe uma estrutura maior

que ele”.

(membro do grupo 1) “ Todo mundo aqui se sente como “B” (uma posição no jogo), alguém

discorda? Nós trabalhamos sob pressão o tempo todo, eu senti aqui o que sinto o tempo todo

no trabalho! Angústia, ansiedade e impotência.”

Logo depois outra participante do grupo 2 falou : “Isso aqui é o que a gente vive no

dia a dia, nós percebemos que a comunicação nessa estrutura é muito difícil; outro colega de

grupo então expôs: “B, nesse caso, representa o nosso gerente operacional e por outras vezes

o intermediário que vive sob pressão... isso de fato acontece mesmo!”

A essência da disciplina do pensamento sistêmico reside na mudança de

mentalidade. Ao dominar o pensamento sistêmico, abandonamos a premissa de que existe um

indivíduo ou agente individual responsável; todos compartilham a responsabilidade pelos

problemas gerados por um sistema (SENGE, p. 109).

Outro indício que evidencia bem o pensamento sistêmico ocorreu quando o grupo 4

se manifestou em relação à pergunta “Que possibilidades vê agora que não via antes do

exercício?

“... Vimos aqui que quem realiza o trabalho sempre se coloca numa posição de ficar

esperando pelo outro!”

“... Eu vi que nós podemos fazer diferente, eu posso mudar minha atitude!”

“... Eu vejo que eu posso mudar se eu quiser e fazer de outra forma. Eu e meu grupo

podemos nos comportar de forma diferente!”

Associando o pensamento sistêmico ao exercício aplicado pode-se afirmar que foi

iniciado, mesmo que de maneira preliminar, um processo de conscientização em que cada um

é responsável pelos resultados da organização, e mais evidências desse pensamento estão nas

respostas à pergunta “Que relação consegue estabelecer com o seu dia a dia de trabalho?”
120

(membro grupo 2) “Eu observei que todas as minha atitudes no jogo eram baseadas

em suposições, observei que a comunicação era ruim, então ficava supondo e tomando

decisões ”

(membro grupo 5) “Acho que faço isso todo dia aqui, acho que é por isso que nada

dá certo aqui! Então o que devemos fazer para não ficarmos tomando decisões em cima de

achismos?”

7.1.2.2 Quanto à ocorrência de tomada de consciência do poder das conversações

Não ocorreu, pois não era objetivo dessa primeira dinâmica de grupo. Porém uma

reflexão bastante importante relatada no parágrafo anterior abriu oportunidade para a

introdução do tema das conversações, o que mudou todo o andamento do que havia sido

planejado.

A primeira reunião de modelagem foi bastante difícil e um dos pontos que chamou

atenção foram os relatos em torno dos compromissos quebrados e produtos que eram

entregues fora do que havia sido solicitado.

Unindo essas observações da reunião de modelagem de processos com as

observações da primeira dinâmica de grupo, tomou-se a seguinte decisão: introduzir na

segunda reunião de modelagem um colóquio sobre o tema dos atos lingüísticos básicos e

preparar a segunda dinâmica de grupo para tratar do poder das conversações.

A idéia não era entrar fundo no assunto, apenas fornecer noções para produzir uma

ferramenta para ajudar a resolver os problemas relacionados aos pedidos, ofertas e promessas

e, ainda, auxiliar no relacionamento com os pares, com os clientes, fornecedores e gestores.

Embora não seja propósito deste capítulo de resultados descrever a aplicação da

metodologia de modelagem de processos, a segunda reunião de modelagem de processos

mereceu atenção, pois mostrou um indício forte de incorporação de competência


121

conversacional à rotina de trabalho, pois dessa reunião saiu a proposta de que, no primeiro

esboço do macroprocesso, fossem identificados os momentos em que seria oportuna a

utilização da estrutura dos atos lingüísticos básicos.

7.2 Segunda dinâmica – Dinâmica das conversas

7.2.1 Apresentação dos resultados

7.2.1.1 Conversas reproduzidas pelos grupos

Os grupos 1 e 3 escolheram a conversa para coordenação de ações.

A conversa que o grupo 1 relatou ocorreu no episódio de execução de uma atividade

acadêmica, em que duas áreas envolvidas tinham que se articular para que o trabalho fosse

feito. A seguir se apresenta o relato dos participantes:

Relator: “Maria recebeu um pedido para confecção de um material didático para um curso

sobre meio ambiente e ligou para Joana, da área de projetos, para saber mais detalhes”

Maria: “Oi, Joana, eu já posso iniciar a confecção do material didático do projeto do meio

ambiente?”

Joana: “Já pode, se não, vai ficar muito em cima do prazo.”

Maria: “E quanto de material vão precisar? E eu tenho que mandar para onde? Entrego para

você ou mando direto para o cliente?”

Joana: “Vou averiguar e te falo, mas já posso te adiantar que você não tem mais que quinze

dias.”

O relator do grupo concluiu: “Nós chegamos à conclusão de que o problema aqui é que nem

sempre no projeto está especificado o que tem que fazer, e aí a gente fica que nem doido

correndo de um lado para outro e ligando para um monte de gente para saber o que tem que

fazer”.
122

O grupo 3 relatou uma conversa em que o responsável da área de ensino demandou

um trabalho para a área de desenvolvimento pedagógico a respeito de um levantamento de

instituições parceiras.

Carlos: “Eu e o Roberto fomos chamados na sala do professor, ele disse que necessitava que

fizéssemos um levantamento das parcerias que a escola tinha.”

Professor: “Preciso de um levantamento das instituições parceiras da escola, mas gostaria de

um levantamento detalhado.”

Roberto: “Mas quais detalhes o senhor quer?”

Professor: “A relação de todas as instituições parceiras e a contribuição de cada uma.”

Carlos: “Sim, acho que temos um documento com esses dados, só temos que verificar quais

acordos ainda estão vigentes.”

Carlos: “Para que é este trabalho?”

Professor: “Para verificar que outras parcerias a escola necessita fazer. Estamos com pouco

pessoal, então precisamos de força extra.”

Os grupos 2 e 4 escolheram a conversa de juízos.

O grupo 2 apresentou um diálogo relacionado a uma insatisfação de um cliente da

organização.

Relator: “Um proponente tinha ligado para a Andréa dizendo que a atividade dele já estava

para começar e não tinha nem metade das coisas prontas, que não tinha auditório reservado,

coffee break, convites etc, então a Andréa falou para ele que iria verificar e que devia ser em

virtude de outro evento que ainda não tinha terminado.”

“O proponente muito aborrecido disse que a escola era muito desorganizada e que já

estava cansado daquilo. Em seguida, ainda com o proponente na linha, Andréa perguntou ao

Walter, colega da mesma área, sobre como estava a organização do evento e ele respondeu
123

que estava atrasado porque tinha ouvido um telefonema de um professor com um outro

proponente e achava que a reserva do auditório tinha sido feita para outra pessoa.” “O

proponente desligou o telefone na cara da Andréa”

O grupo 4 mostrou uma conversa em que três pessoas falavam a respeito da nova

gestão.

Relator : “Outra conversa de juízo relatada foi quando o novo diretor chegou, ficávamos eu

(Antônio), Márcia e Eduardo especulando.”

Antônio: “O homem vem lá da empresa X e tem fama de que resolve as coisas...”

Márcia: “Será? Não acredito não, nunca vi um diretor cumprir pelo menos meio expediente na

escola.”

Eduardo: “É mesmo, quero só ver, duvido que essa escola vá mudar, toda gestão é assim,

você vai ver só, ele vai trazer o pessoal dele, vai falar que vai fazer um monte de coisas, no

início fica todo mundo empolgado e depois fica tudo do jeito que está!”

O grupo 5 escolheu a conversa para possíveis ações

Relator : “Esse tipo de conversa é muito presente na área de programação visual. Nós temos

que criar um tipo de imagem, para os projetos. Então inicialmente são feitas reuniões com os

proponentes para identificar o que querem e depois a equipe se reúne para criar.

Normalmente, nesse processo de criação não existe nada e ninguém sabe ao certo como vai

ser.” “Vou dar um exemplo. Sentam-se na mesa de reunião Ana, Rosa e Paulo. “

Ana: “Gente, o usuário pediu uma arte para um seminário sobre a violência contra a mulher, e

aí? A gente vai fazer o quê?”

Paulo: “Humm... pensei em um desenho ou então trabalhar em cima de uma foto... talvez

fazer uma sombra feminina com uma tarja nos olhos.. tudo em preto e branco...vai, Ana...

rabisca aí!”
124

Rosa: “Mas fica muito árido só no preto e branco; por que a gente não usa uns tons meio terra,

bege e escala cinza? Acho que ia ficar menos agressivo... esse negócio de desenhar mulher

espancada não acho legal não!.”

O grupo 6 escolheu conversas para possíveis conversas

Esse grupo não conseguiu identificar nenhuma conversa desse tipo, e apresentou o

seguinte:

Relator: “Nós não conseguimos achar nenhuma conversa desse tipo, achamos que pegamos a

mais difícil, pois que eu me lembre nunca vimos esse tipo de conversa aqui, nem sabemos

como fazer isso. É um conceito que na nossa visão é muito teórico.”

Para que o conceito não ficasse sem tratamento, foram dadas mais distinções do

tema com exemplos e mudou-se o exercício. Foi proposta uma simulação da seguinte

situação: duas pessoas que trabalham juntas têm problemas de relacionamento, toda vez que

tentam conversar discutem.

A idéia do exercício era tentar uma conversa de possíveis conversas que poderia

contar com a ajuda de um mediador (outro integrante do grupo).

Ainda assim, não conseguiram, permaneceram o tempo todo na conversa de juízos,

mesmo com o mediador participando.

7.2.1.2 Respostas às perguntas da dinâmica

a) Relacionando o exercício à realidade de trabalho, que tipo de conversa predomina na

organização hoje?

Os grupos 1, 2, 3 e 6 identificaram conversa de juízos e os grupos 4 e 5

identificaram conversa para coordenação de ações.

O grupo 2 declarou que “a conversa de juízos aparece sempre, mas fica mais

evidente quando chega perto da mudança de administração da escola.”


125

b) Quais conversas estão faltando na organização para que se consiga um cliente satisfeito?

Grupos 1 , 3, 4 - conversa para coordenação de ações;

Grupos 2, 5, 6 - conversa para coordenação de ações e para possíveis ações;

c) Quais conversas estão faltando na organização para trabalhar em equipe?

Grupos 1, 3, 4 – Conversa para possíveis ações e coordenação de ações;

Grupos 2, 5 - Conversa para possíveis conversas e coordenação de ações;

Grupo 6 - todas as conversas; chegamos à conclusão de que nós não sabermos conversar.

d) Que percepções você tem agora que não tinha antes em relação às conversações e o seu

trabalho?

Grupo 1: “Essa disciplina de conversas é muito mais complexa que imaginávamos. Aqui na

escola existem muitas tarefas a serem feitas e as pessoas não se comunicam, achamos que as

pessoas não sabem conversar.”

Grupo 2: “Vimos que a conversa de juízo é essencial, saudável, necessária e representa a

emoção, e que em cada situação uma conversa vai estar mais presente que outras.”

Grupo 3: “Antes a gente nem sabia que as conversas poderiam se classificar assim e agora já

constatamos que a eficiência da conversa está relacionada a sua adequação a cada situação.”

Grupo 4: “Chegamos à conclusão de que as pessoas conversam utilizando as conversas de

forma errada para as situações, como você disse na explicação do tema; que, por exemplo,

pode-se correr o risco de coordenar ação antes da hora e vejo que acontece isso aqui toda

hora. As pessoas mal sabem o que está acontecendo e já vão fazendo as coisas, talvez por isso

atropelam umas as outras.”

Grupo 5: “Nós vimos que com esse tema dá para ter mais noção de que área da comunicação

temos que melhorar, o problema é que precisa de muita prática para a coisa ficar automática.”
126

Grupo 6: “Agora sabermos que não sabemos conversar, mas não é tão difícil assim, é só

praticar um pouco. Outra coisa que vimos é que, se você achar a conversa certa para cada

situação, vai sobrar muito pouca coisa que não se resolva.”

7.2.2 Discussão

7.2.2.1 Quanto ao alcance dos objetivos

O tema das conversações era novo para o grupo e mesmo assim boa parte dos

participantes conseguiu reproduzir os tipos de conversações, com exceção das conversas para

possíveis conversas e, ainda, nas respostas à pergunta: “Que percepções você tem agora que

não tinha antes em relação às conversações e o seu trabalho?” foi possível verificar o alcance

dos objetivos.

Objetivo 1 - Levar aos participantes um novo olhar sobre o tema das conversações

Os relatos dos grupos 1, 3, 5 e 6 tratam desse objetivo;

Objetivo 2 - Propiciar ao grupo uma reflexão sobre as conversações presentes na organização

e as possibilidades que surgem

Os relatos que cumprem esse objetivo são os dos grupos 2, 3 e 6

Objetivo 3 - Provocar reflexão sobre as conversação e a interação entre as pessoas

Os relatos que evidenciam o cumprimento desse objetivo são os dos grupos 1, 4 e 6.

7.2.2.2 Quanto à ocorrência de aprendizagem organizacional, competências

conversacionais e aprendizado de ciclo duplo

Echeverria (2003) aponta que, para compreender uma empresa, é preciso examinar as

conversações que a constituíram no passado e as que a constituem no presente. A fortaleza de

uma empresa levará sempre em conta a fortaleza de suas conversações, e suas debilidades se
127

relacionam com as debilidades de suas conversações ou algumas conversações decisivas que

não aconteceram.

Isto posto, podemos considerar que já temos uma conscientização preliminar do

impacto das conversações no desempenho da organização. Seguem alguns relatos que

confirmam.

Grupo 3: “... Nós achamos que quando essa conversa de coordenação de ações é efetiva o

cliente fica satisfeito, e nós ainda não temos um cliente satisfeito né?”

Grupo 6: “Necessitamos de todas as conversas, chegamos à conclusão de que nós não

sabermos conversar.”

Grupo 4: “... Necessitamos de conversa para possíveis ações, pois dificilmente se sabe o que

tem que ser feito.”

7.2.2.3 Quanto à ocorrência de indícios de aprendizagem de ciclo duplo

A demanda desse exercício surgiu com um discussão ao final da aplicação da primeira

dinâmica de grupo, e então resolveu-se associar o tema das conversações com o exercício

anterior, com o intuito de atender aos questionamentos do grupo.

Para nortear uma nova compreensão foi feita a pergunta: “Dado o exercício do jogo do

bilhete e o tema das conversações, que associações com a realidade de trabalho vocês podem

fazer? (5 minutos para pensar).

Cabe aqui relembrar o tema da aprendizagem de ciclo duplo, em que Argyris e Schön

(apud Fleury, 2002) mostram que um aspecto fundamental para a melhoria de desempenho e

para o sucesso das organizações é a forma como tratam suas experiências, positivas ou

negativas, e como mantêm ou mudam suas diretrizes para a ação organizacional,

incorporando essas experiências.


128

Complementam ainda que pode ser chamado de aprendizagem de ciclo duplo, quando

o processo questiona as bases para a ação, que estão explicitadas nos objetivos e políticas

organizacionais e às vezes em normas de conduta não escritas.

Os relatos seguintes demonstram indícios de uma reflexão de ciclo duplo, pois

conseguiram realizar uma interpretação fora da visão habitual, em que associaram o exercício

da primeira dinâmica, o tema das conversas e a realidade de trabalho.

Grupo 1: “ Se A (fazendo referência à dinâmica 1 em que A representa o diretor da

escola) disseminar as informações com clareza, as conversas de juízos diminuem.”

Grupo 2: “Como B está em um nível intermediário, aqui na escola quem ocupa essa

posição são os dois representantes das áreas administrativa e de ensino. No exercício é quem

mais sofre pressão. O perfil dessa pessoa ter uma característica de articulador entre a gerência

estratégica e a operacional. Vemos aqui que ele tem que dominar todas as conversações tendo

em vista a posição em que ele está, caso contrário vai acontecer o que a Ana falou, fica no

“achismo” e aí é o caos.”

Grupo 5: “Eu nos vejo como o pessoal que faz realmente o trabalho que no exercício

é C, D e E e pelo que a gente viu no exercício eles ficam meio perdidos com a informação

escassa que é passada e isso está acontecendo. “o que não falta aqui é gente perdida!”

7.3 Terceira dinâmica de grupo – As várias faces da organização

7.3.1 Apresentação dos Resultados

7.3.1.1 Respostas às perguntas da dinâmica

Participaram desse exercício 35 pessoas e o grupo produziu uma maquete

representando uma visão compartilhada para o futuro da organização. A descrição da maquete

é um barco no mar com um comandante e com uma grande corrente em volta.


129

Participante 1
“ Eu venho que o povo aqui ainda está pensando, está planejando ainda...eu coloquei um
símbolo de interrogação no meu desenho.”
“Eu não me sinto nessa escola nova, acho que esse barco está a deriva, não sei porque a idéia
do barco”.
“Não tenho nada acrescentar na escola construída”
“Não consigo me ver nessa construção, ainda não, acho que falta algo, mas não sei o que é.”
“Falta um comando aqui. Eu preciso saber o que fazer”

Participante 2
“ Aqui no meu desenho tem uma pessoa falando para fazer, fazer, fazer, fazer, a gente recebe
ordens de todos os lados e pelo que vejo vai morrer (a escola). Eu não vejo seqüência. Tem
muita gente que manda aqui. E desenhei aqui os que querem fazer, os que não entendem, e os
que não estão nem aí.
“Vejo ali(na escola coletiva) alguém que vai assumir realmente a direção da escola, ainda que
ele tenha que receber ordem de um monte de representantes de outras instituições associadas,
mesmo que ele tenha que carregar essa escola.”
“E aquele elo ali, sou eu. Eu me vejo como qualquer um desses elos. Eu tenho que puxar
quem está atrás de mim e que esta na minha frente também está me puxando, porque o
objetivo é único. Eu vejo que a escola tem que ter uma direção, um comandante único, que a
gente receba ordem de um único lugar. Pode até mandar fazer, fazer, fazer, mas que ele
também queira carregar todo mundo com ele, .todo mundo ir junto, para um mesmo lugar, ele
tá na frente do barco, ele é que sabe o lugar pra onde levar a escola. Se ele souber para onde
quer levar a escola todo mundo vai atrás, por que é um elo , não tem como o elo sair. Se ele
não tem direção o elo também vai ficar sem direção.”
“Falta eu saber o que eu tenho que fazer.”

Participante 3
“No meu desenho está como eu vejo a escola agora, eu cheguei há pouco tempo, todo mundo
sabe, então eu me vejo daqui de cima. Isso aqui (mostra o desenho)é o céu, viu, gente. Isso
aqui pra mim é o céu, para mim a escola está sendo um céu, eu gosto muito de trabalhar aqui.
“Só que eu vejo o seguinte, esse aqui ( bonequinhos no desenho) vai pra cá, esse aqui vai pra
lá,aquele ali vai pra lá, tem uns que estão sorrindo, adorando, tem outros que estão com a cara
ruim, achando péssimo, tem outros que estão enforcados de tanto serviço, estão dando o
sangue, mas vejo assim, que casa um está indo pra um lado, ninguém sabe aonde vai chegar,
mas cada um está tentando ir.
Vejo também que tem muita gente que está aqui porque tem que está aqui, que vem trabalhar
porque tem que vir trabalhar, tem que bater o ponto senão vão cortar, tem que justificar meu
salário, se puder enrolar eu não venho trabalhar, se eu puder ficar em casa 15 dias ótimo,tem
gente assim aqui!”

“... Em relação à escola coletiva eu vejo de fato uma construção com elos, e vejo essa
corrente, esses elos interagindo com barco.
“Não quero acrescentar nada da escola que desenhei sozinha”
“Eu me vejo aqui e quero ficar aqui”
130

“O que me falta realmente é me situar, saber exatamente onde eu vou me encaixar melhor
nessa história... onde eu posso ficar para que eu possa contribuir.”

Participante 4
“Meu desenho é como eu vejo a escola, são dois grandes times jogando, com um juiz no
meio e sonhando em virar um corpo só. Que a escola de fato deixe de ser dois times e passe a
ser um time só jogando, essa é a visão que eu tenho hoje!
“Eu me vejo nessa escola que produzimos, talvez o sentimento de ser um dos elos seja um
sentimento forte, de estar trabalhando em conjunto como um elo, que não tem inicio nem fim,
para que o timoneiro consiga dirigir o barco. Se o motor parar o barco vai ficar à deriva,.então
eu acho que a gente, os elos, precisam manter o motor funcionando, os vazamentos tampados,
em perfeito estado de conservação!”
“Não gostaria de acrescentar nada nessa escola nova, acho que por ora tem tudo que a gente
precisa”
“O que me falta? (hesita) A gente precisa estar junto dentro do barco. Preciso conhecer
melhor o barco (escola) para contribuir melhor com o seu funcionamento.”
“Eu me sinto as vezes perdido, até por ser novo na escola, quero saber como funciona para
poder contribuir!”

Participante 5
“Meu desenho foi até uma idéia comum, eu vejo a escola como duas áreas bem distintas,
ambas pensando em crescer, mas pensando de maneiras diferentes, uma pensando por uma via
e outra pensando por outra via, e às vezes até, as pessoas não entendem que os pensamentos
não são auto-excludentes, não se excluem, pelo contrário, tem que pegar o melhor de cada e
juntar e fazer uma coisa só.”
“Eu me vejo nessa escola, então eu acho que não tem esse meu desenho, mas tem na
construção coletiva, é justamente essa união entre as partes que deveria haver, esse vermelho
com esse roxo, com verde, então o que a gente espera é que o timoneiro consiga unir esses
dois grupos, você vê claramente que esses dois grupos querem que a escola cresça mas eles
pensam que só o jeito A ou o jeito B vai fazer a escola crescer e não a união dos dois que vai
formar um jeito C para a escola crescer.”
“Não desejo acrescentar nada na escola de todos.”
“O que te falta? Me falta um pouco mais de comunicação com o outro lado. Às vezes eu
também penso, que o jeito que eu tô pensando é o certo e não sei juntar o meu com o do outro,
acho que a questão de esforço e trabalho, dedicação todo mundo tem, mas falta unir esse
esforço para que o meu não atrapalhe o seu e sim se junte com o seu.”

Participante 6
“No meu desenho eu não sei nada, chega uma demanda pra mim e eu não tenho a mínima
idéia de que processo, ou o que gerou aquilo e se tenho alguma dúvida eu não tenho a mínima
idéia pra quem perguntar, tem que percorrer um longo caminho e eu não consigo chegar até a
resposta, por isso que eu desenhei um muro aqui, vem muita informação passada por fora do
processo e sai muita informação também, indo e vindo, mas eu não conheço nada.
131

“Na escola coletiva me vejo como sendo um desses elos e é uma estrutura ideal, que a
comunicação ocorre dentro e fora de maneira ordenada, interligando as cores, as cordas
verdes e azuis, as linhas ligando as partes (fala da construção coletiva), e vem por uma via
conhecida.
“Não quero acrescentar nada.”
“Me falta motivação.”

Participante 7
“Eu vejo a escola como uma empresa grande, com um monte de empresinhas dentro, cada um
puxando a sardinha para a sua brasa e elas não estão interligadas.
“Vejo um setor querendo atirar pedra no outro, tem muito isso aqui, um individualismo. O
meu setor é esse, o seu é aquele e cada um querendo sobrepor o outro, dar ordem para outro,
até mesmo um criticar o outro e vejo que devemos ser pares e não viver uma disputa.
“Por mais que a gente fale, vou ser sincera, o terceirizado aqui ainda é discriminado, eu sinto
que nós somos discriminados ainda. O terceirizado tem entendimento e ele sabe tanto ou até
mais que um trabalhador do quadro, mas por ser terceirizado ele é discriminado, eu sou
terceirizada e nós somos muito discriminados aqui.
“Então acredito nesses elos que nós construímos na escola coletiva, todos de mãos dadas, vejo
que temos que ter um remador (diretor) uma pessoa no comando e termos uma estrutura
redonda, azeitada.
“Não gostaria de acrescentar nada.
“Eu me enxergo aqui sim.
“Me falta um pouco mais de humildade.”

Participante 8
“No meu desenho eu vejo que a escola está em fase de construção ainda, os setores ainda
estão evoluindo como se a cada dia se aprendesse um pouco mais e devagar vai melhorando
mais os setores.”
“Na escola coletiva não vai ser diferente, pois ela já é parte de algo que aconteceu antes, e vai
evoluindo. Hoje melhor que ontem e amanhã melhor que hoje.
“Não quero acrescentar nada à obra.
“Eu me vejo aqui.
“Falta eu me encaixar melhor dentro da minha área, me situar melhor e conseguir me unir
mais ao grupo.”

Participante 9
“A minha visão de escola é um ponto de interrogação, que eu acho que é o que passa na
cabeça de todos nós, como foi o que a Deusa falou, sem saber qual é o objetivo da escola para
onde a escola vai.
132

“Eu acho que as pessoas deveriam ser educadas através de palestras e de cursos, o ciclo de
palestras que tem na instituição vinculada Y é um exemplo, para saber como é o
funcionamento da escola. Tem muita gente está aqui sem rumo, sem saber para que a escola
serve, para que veio, para que foi criada.
“Já a escola que construímos... ainda não sei se é a ideal, olha só o que falta (levantou e foi até
a maquete)... depois que o Francisco falou, ainda temos elos desgarrados (colocou os elos
todos alinhados). Quero também acrescentar que o público ficou do lado de fora (acrescentou
mais bonequinhos), esse público precisa ser abraçado e principalmente não adianta fechar o
comandante, ele tem que vir para a frente (tirou o comandante da cabine), ele não pode ficar
numa redoma e esse barco tem que ter rota (desenhou um caminho).
“Me vejo nessa escola, mas me falta fé, muita crença de que vai acontecer.”

Participante 10
“Hoje eu desenhei que está faltando muita dinâmica da nossa parte, uma interação com a
direção. Eu mesmo nunca conversei com o chefe da área de ensiono... ainda falta interação.
“Com a organização da área de curso o nosso trabalho aumentou mesmo, mas estou me
sentindo desmotivado, falta alguém que me dê um alento, um elogio, me sinto desamparado,
tenho trinta anos de serviço, gosto do que faço, gosto mesmo, mas estou me sentido assim,
desamparado.
“Estou falando de nós, falta nós nos ligarmos uns nos outros também.
“Eu desenhei a direção (verde - escola coletiva), por que eu tenho muita esperança mesmo,
estou muito confiante nesse barco, me empolguei mesmo. Aqui na área de curso, que tem
muita coisa para ser feita.”

Participante 11
“Eu não vejo a escola como a maioria das pessoas vêem, as pessoas pintam a escola como
uma coisa estagnada, vejo assim, para a gente fazer a escola funcionar é um sofrimento muito
grande, justamente pelos desentendimentos pelos desencontros, mas eu desenhei um caminho
eu vejo que a escola já está nesse caminho e acredito que esse caminho vai dar num sol
maravilhoso com um céu azul, nós já começamos em um caminho.”
Eu me vejo aqui, sinto que estamos construindo algo melhor, mas tem que ter paciência, pois
ficar dentro de um barco não é fácil!
“Falta eu me comunicar mais e melhor.”

Participante 12
“A Jô falou o meu desenho!!! (risos, os desenhos das duas estavam muito parecidos).
“Eu acho que tudo que se falou acontece, só que a escola está sendo construída e para isso ela
tem que iniciar um caminho. Isso aqui é um início e todo início é difícil. Para a gente chegar
no objetivo é um trilha que temos que seguir. (“Até o sol é igual” – comentário de um
participante).
133

“Eu acho que a gente vai chegar no sol, mas isso é uma construção, passo a passo, e tudo que
nós estamos vendo é o aprendizado que a gente está tendo , com os erro a gente aprende e
tudo isso aqui faz parte do processo.
“A construção da escola é diferente do meu desenho, mas penso que é isso, contribuo com o
que eu posso, abro mão de algumas coisas e brigo por outras, e vamos todos no mesmo barco,
uma hora com tempestade, outra hora com sol, tudo na vida é assim.
“Não quero acrescentar nada. Está perfeito assim.
“Eu me vejo aqui sempre, trabalho aqui há muitos anos e não pretendo sair daqui!
“O que me falta? Comunicar-me melhor.”

Participante 13
“Eu desenhei a escola em construção, mas apesar de ser uma construção as coisas estão se
encaminhando em direções opostas, teria que estar todo mundo na mesma direção.
“Eu me enxergo aqui e nessa obra que fizemos tem um pouco da nossa fé aqui, da nossa
vontade mesmo que utópica. Sinto que uma obra dessas mobiliza muita energia.
“Eu fiz questão de colorir o mar com purpurina, ele representa a falta de limites, o desafio e o
respeito. É assim que eu vejo a construção!
“Não quero acrescentar nada.”
“Me falta conhecimento, de tudo, da área que eu trabalho, do organização como um todo.”

Participante 15
“Tentei reproduzir o prédio da escola, com a estrutura e tudo.”
“Existe um choque de atribuições e rotinas, várias pessoas fazendo a mesma coisa, e ninguém
sabe de quem é a competência para fazer um trabalho. Por isso desenhei esse monte de setas,
uma para cada lado, e lógico, está no começo a escola esta querendo trilhar um caminho, mas
falta organização por conta da falta de liderança mais presente e um conhecimento por parte
das pessoas.
“Se perguntar qual o foco da escola vamos ter respostas diferentes, falta sintonizar as pessoas
no norte que a escola quer ir e para mim isso é uma questão de liderança.
“Mas antes disso falta organização, principalmente nas rotinas, falta organização de
atribuições de cada área, uma coisa seqüencial, mais lógica, com início meio e fim.
“O que eu me identifico na escola coletiva é o timoneiro e a corrente. Quando estava colando
um elo no outro, imaginei que se nos comportarmos assim, organizar fica mais fácil.
“Não quero mudar nada na maquete.
“Me enxergo aqui sim.”

Participante 16
“Desenhei o prédio com as salas e cada pessoa chega e vai trabalhar no seu setor, e agora com
a nova gestão acontecem coisas diferentes, nem sempre as pessoas entram num acordo.
134

“Na escola de todos eu vejo que tem que ter amor, se a gente tem amor no que a gente faz,
com o nosso trabalho, aí tudo vai, todas as partes vão sair bem lá no final, então temos as
cordas vermelhas, que é a dedicação e amor ao trabalho.
“Não quero acrescentar nada.
“Me vejo aqui.
“O que me falta? Um pouco de conhecimento da escola.”

Participante 17
“Eu não tenho muito para falar, pois não estou aqui há muito tempo, mas pelo pouco tempo
que estou aqui, me vejo na escola, quero ficar, e vejo ela crescendo como é o objetivo de
muita gente e eu crescendo junto.
“Falta um tempinho a mais para eu chegar lá.”

Participante 18
“Eu vejo a escola, ela já tem uma base, aí aqui desenhei os dois setores, com as pessoas
galgando os degraus para ver se alcançam os objetivos, as pessoas levando e trazendo
informações, e no meu sentimento é como se houvesse uma disputa, eu percebo assim que há
essa diferença , eu vejo a escola divida.”
“ Mas ali não é dividida (se referiu à maquete), pois não se pode dividir um barco no meio do
mar se não ele afunda, Eu me vejo aqui.
“Não quero acrescentar nada.”
“O que me falta é informação sobre os objetivos.”

Participante 19
“Não vejo a escola dividida, mas rachada e desse espaço rachado saiu algo, um balão
enquanto ele tiver combustível ele vai continuar subindo.”
“Vejo na escola de todos uma coisa muito boa é que ela tem um começo, mas não tem um fim
definido e uma escola tem que ser assim não deve ter um fim, deve ser infinito, existir para
sempre.”
“Não quero acrescentar nada.”
“Falta resistência. Eu não sei se sou um elo pouco resistente ou se estão exigindo demais
desse elo.”

Participante 20
“Fiz aqui um trem, correndo muito rápido e tentando entrar nos trilhos e aqui é assim um
volume muito grande de informações, existe muita pressa, um estresse da chefia, uma pressão
muito grande e sem definir o que e para quê.”
“Já na escola coletiva vejo mais serenidade, um barco navegando é mais tranqüilo, não tem
essa correria doida.”
“Não quero alterar.”
135

“Me vejo e faço parte.”


“Me falta paciência.”

Participante 21
“Eu desenhei muitos tipos de pessoas e a diferença entre elas. É como eu vejo, muito
preconceito. Os dirigentes tem preconceito com o trabalhador do quadro, que por sua vez tem
preconceito com os terceirizados e os terceirizados administrativos com os terceirizados dos
serviços básicos.”
“Nessa outra escola não vai haver mais isso, porque todo mundo que está aqui é necessário,
senão não estaria aqui.”
“Não quero acrescentar nada.”

“Me vejo.”
“Me falta visão para onde a organização estão indo.”

Participante 22
“Na escola que eu vejo hoje tem uma luta cansativa para a escola sobreviver, um esforço
muito grande. Tem pessoas que carregam muito peso e outras não carregam nada.”
“Os terceirizados ficam perdidos... ate onde eu posso ir? Ficam sempre à margem, ficam
limitados, ficam numa situação difícil. Falta formação profissional e respeito.”
“Essa escola (maquete) vai ser um lugar ótimo para se trabalhar, pois foi construída por todos,
todo mundo colocou pelo menos um pedaço de papel ali.”
“Me vejo.”
“Me falta força para continuar, estou com vontade de desistir.”

Participante 23
“Eu desenhei a escola como ainda vejo, um time de futebol que não sabe o que fazer, fora de
posição, mas vejo o técnico com uma idéia boa. Acredito que o time pode atingir seu objetivo,
vai deixar de ser Fluminense e vai passar a ser um São Paulo.”
“Ajudei a construir essa escola nova, mas acho que vai ser difícil chegar até lá, muito difícil.”
“Não quero mudar nada.”
“Me falta um pouco mais de credibilidade nessa mudança, crer que seja possível.”

Participante 24
“Estou aqui há pouco tempo e representei uma escola em que processo entra e processo sai,
sem porque, para que e como vai ser, acho meio caótico, muitas pessoas querem fazer sua
parte atropelando a dos outros. É meio desestimulante.”
136

“Construir uma obra dessas é muito divertido, me vejo ali e o legal é que faz a gente pensar
que pode, que é fácil e depois, a gente vai ficar olhando para isso todo dia e vai acabar
entrando por osmose.”
“Não quero mudar nada.”

Participante 25

“Desenhei uma escola com muitos chefes e aqui é assim, quem manda, manda muito e as
pessoas ficam aqui sem saber exatamente quem tem que atender primeiro, então elas por uma
questão de sobrevivência ficam assim, com aquele pensamento de vou fazer o meu serviço
aqui e tá bom, não sei para que serve, mas já fiz e é o que importa.”
“Nessa outra escola aqui (maquete) cada um vai ser um pedaço da corrente e todos estão
ligados para um objetivo maior e sempre sob a coordenação do dirigente do barco.”
“A corrente é que dá a segurança para o barco.”
“Não quero acrescentar nada.”
“Não sei exatamente em que poderia contribuir, onde seria mais útil, talvez me falte saber
isso.”

Participante 26

“Reproduzi aqui nesse papel uma escola que não tem regras, sem objetivo. Eu vejo choque de
atribuições, um atropelando o outro, os diretores vem e vão e estão sempre em choque, com
muito conflito de interesse... desenhei um pedestal, onde existe um jogo de vaidades por parte
dos dirigentes, um quer aparecer mais que o outro.”
“Os trabalhadores trabalham convergindo para apagar uma grande fogueira que é o que
acontece todos os dias.
“Nessa escola que fizemos, construímos um único chefe, um único barco e uma corrente com
muitos elos, e também tem muitas cores para dar um pouco de animação também né? Acho
que com isso já dá para começar a pensar em algo diferente do que acontece hoje.”

Participante 27

“Aqui no meu desenho eu fiz um dirigente que manda, é arrogante e não respeita ninguém e
cobra trabalhos que não são possíveis de fazer na atual conjuntura, esse dirigente são todos
que mandam aqui nessa escola.”
“Desenhei do outro lado as pessoas se perguntando ‘o que eu estou fazendo aqui?’ ‘quem fez
esse trabalho?’ Não sei! Será que somos nós? Será que são eles? Para representar a desordem
que está isso aqui.
“Já na escola coletiva, eu não sei, não consigo ver uma alternativa de melhora, penso que isso
é uma obra de arte e como tal fica exposta para ser admirada e ponto final.”
“Não quero acresentar nada.
“Não me vejo ali.”
137

Participante 28

“Eu fiz a escola recebendo raios de todos os ramos e dentro dela vários pontos de
interrogação. É assim que eu nos vejo hoje, como um grande ponto de interrogação.”
“E para toda pergunta tem uma resposta ou várias respostas e para uma delas tem essa escola
que a gente construiu, pode ser uma boa resposta para o ponto de interrogação do meu
desenho.”
“Eu me vejo nessa escola e não tenho nada a alterar.”

Participante 29
“Desenhei todos de mãos dadas, porque, ao contrário do que muita gente falou, vejo muita
colaboração. Eu, pelo menos, sempre que precisei das pessoas nunca ouvi um não. Agora que
está bagunçado isso está sim, tanto que no meu desenho uns estão com cara alegre, outros
estão tristes, outros estão indiferentes.”
“Na escola de todos associo as mesmas mãos dadas que se tornaram correntes ligadas de uma
maneira ordenada, com um comando único, sujeito a chuvas e trovoadas do mar, mas é assim
mesmo.”
“Me vejo sim e não quero mudar nada.”

Participante 30
“Vejo a escola com uma grande janela aberta por onde entra o sol e essa janela aberta
representa o que vamos buscar lá fora, o que tem de bom para a gente aprender.”
“Quando vejo isso que a gente fez aqui (maquete) vejo que fomos buscar solução em outro
tipo de pensamento, pulamos a janela.”
“Me vejo aqui sim.”
“Nesse momento não tenho nada a acrescentar.”

Participante 31
“Desenhei uma obra, com carrinho de mão, pedra, cimento, andaime e tudo mais. Nós
estamos passando por uma obra e toda obra é difícil, faz muita sujeira, barulho, tira o
conforto, incomoda, mas no fim, você contratando um bom pedreiro o resultado é bom e a
gente fica satisfeito, mas não tem como passar por uma reforma sem o desconforto.
“Já a maquete é quando tudo acaba, que os resultados aparecem e tudo deu certo.”
“Me vejo sim e não quero acrescentar nada.”

Participante 32
“O meu desenho é uma estrada, uma hora estamos dentro dela, outra hora estamos fora o
objetivo é não sair dela é seguir em frente.”
138

“A escola de todos não deixa de ter uma estrada, só que marítima e tem um transporte, que é o
barco e um dirigente.”
“Penso que estamos caminhando para esse cenário, pois já temos o barco, um dirigente, temos
gente (elos) falta pouco eu acho.”
“Eu me vejo sim, mas me sinto melhor na estrada que no barco.”
“Não quero acrescentar nada.”

Participante 33
“Eu desenhei uma escola com um ponto de interrogação também, acho que todo mundo
desenhou setas e pontos de interrogação. Mas a realidade é essa, cada um indo para um lado,
por isso as setas, e uma interrogação porque ninguém sabe o que deve fazer, para que está
aqui etc.”
“Na escola coletiva está tudo muito bem definido e eu acho que a tendência é essa mesmo,
organizar, se não vai ficar inviável manter uma instituição assim, e ninguém quer que ela seja
extinta.”
“Quanto a isso eu sou muito tranqüilo, vai demorar, mas vai acerta, tudo tem um tempo certo
de acontecer, se cada um fizer a sua parte, se comportar como um elo forte vai dar certo.”
“Eu me vejo tanto em uma quanto em outra (se refere ao desenho que fez e à maquete).
“Não quero mudar nada.”

Participante 34
“Fiz aqui várias pessoas, umas com raiva, outras com interrogação, outras dormindo, em
reunião, brigando. Isso quer dizer que cada um está vivendo o seu momento trabalhando no
mesmo lugar, acho que isso não é privilégio só dessa empresa.”
“Vejo que na maquete vão acontecer as mesmas coisas, só que vai ter um norte, um rumo, um
destino a seguir e então nós vamos ter as nossas diferenças, mas vamos estar andando para o
mesmo lado.”
“Me vejo e não quero acrescentar nada.”

Participante 35
“Fiz a representação do caos, tudo bagunçado, rabiscado sem sentido, que é o que vivemos
hoje e não acredito em um salvador, nem em milagre. Não acredito que o diretor vai resolver
o problema de todo mundo.
“Acredito que ele vai colocar um plano e organizar algumas coisas, mas se a gente não
trabalhar pesado não vai mudar muita coisa.”
“Os problemas que acontecem aqui vêm de muito tempo, não vai ser um diretor que vai
resolver tudo do dia para a noite. Penso que, como na maquete, todo mundo vai ter que ajudar.
Nós somos responsáveis pelos resultados bons e ruins, pois de alguma forma a gente participa
deles, até na omissão isso acontece.”
“Me vejo e colocaria uma tempestade em uma parte desse mar, nem sempre o mar é calmo.”
139

7.3.2 Discussão

7.3.2.1 Quanto ao alcance dos objetivos

Objetivo 1 - Propiciar aos participantes uma construção coletiva de sentido e visão

compartilhada para o futuro da organização

Objetivo 2 - Provocar uma reinterpretação da organização por meio de uma análise

comparativa entre a construção pessoal e a construção coletiva da organização

Objetivo 3 – Propiciar o trabalho em equipe sobre o que podem e o que não podem fazer.

Objetivo 4 – Estimular o comprometimento do grupo em relação ao próprio grupo e em

relação à instituição.

Pode-se considerar que todos os objetivos foram atingidos. Nos relatos ficou clara a

construção coletiva de sentido.

Foram detectados em 21 desenhos pessoais pontos de interrogação, interpretados

como o fato de não saberem o que fazer e desconhecer qual o objetivo da escola. O que

mostra uma convergência de idéias em relação à organização da escola.

Outra evidência importante apresentada nos desenhos é o aparecimento de setas em

direções opostas ou em várias direções. Na interpretação dos participantes as setas

representam falta de ordem nas ações.

O trabalho em equipe e o estabelecimento de compromisso ficaram evidentes, pois

todos os presentes construíram a escola e, nos relatos, apenas três pessoas não se reconheciam

na escola coletiva.

7.3.2.2 Quanto à ocorrência de aprendizagem organizacional

Senge (1990, p. 233) afirma que uma visão compartilhada não é uma idéia, é uma

força no coração das pessoas, uma força de impressionante poder. Pode ser inspirada por uma
140

idéia, mas, se evolui, se é estimulante o suficiente para obter o apoio de mais de uma pessoa,

deixa de ser uma abstração e torna-se palpável. As pessoas começam a vê-la como se

existisse.

É possível observar na dinâmica de grupo uma abstração tornando-se palpável,

sólida, por intermédio dos relatos dos participantes ao afirmar que se enxergam na visão de

futuro da organização que fora construída, sem contar com a própria maquete, que é a

evidência da materialização de uma idéia. .

No nível mais simples, uma visão compartilhada é a resposta à pergunta: “O que

queremos criar?” As visões compartilhadas são imagens que pertencem a pessoas que fazem

parte de uma organização. Essas pessoas desenvolvem um senso de comunidade que permeia

a organização e dá coerência a diversas atividades (SENGE, 1990, p. 233).

Em análise das respostas dos participantes pode ser observado que há convergência

de opiniões, não só na imagem atual da organização, como também na imagem futura que foi

construída.

É quase unânime a afirmação da falta de objetivos organizacionais, de uma

liderança, e a declaração de que não sabem o que fazer, que se sentem perdidos e estão

divididos.

Uma visão é realmente compartilhada quando você e eu temos a mesma imagem e

assumimos o comprometimento mútuo de manter essa visão, não só individualmente, mas em

conjunto. Quando realmente compartilham uma visão, as pessoas sentem-se conectadas,

ligadas por uma aspiração comum. O poder das visões pessoais vem de um interesse

individual profundo para com a visão. O poder das visões compartilhadas resulta de um

interesse comum. (SENGE, 1990, p 234).


141

A unanimidade de opiniões não aparece somente no que diz respeito a como os

participantes vêem a organização, mas também no que querem que aconteça.

No detalhamento da descrição da visão compartilhada, apresenta-se uma maquete

relatada pelos participantes como um barco navegando com um comandante e com uma

grande corrente.

O barco representa a escola, o comandante representa o diretor da organização e a

corrente com seus elos representa o corpo de trabalhadores de organização. A convergência

aqui que merece atenção, embasada pelas respostas das perguntas, é que querem a presença de

um líder, o estabelecimento de objetivos, e que se vêem como elos se relacionando uns com

os outros.

A visão estabelece uma meta abrangente. A superioridade da meta estimula novas

formas de pensar e agir. Uma visão compartilhada também provê um leme para manter o

processo de aprendizagem em curso quando o estresse se desenvolve (SENGE, 1990, p. 237).

Finalmente, a visão compartilhada aborda um dos principais quebra-cabeças que

comprometeram os esforços em prol do desenvolvimento do pensamento sistêmico da

organização: “Como podemos promover um compromisso a longo prazo?”(SENGE, 1990, p.

237).

Nesse sentido temos sinergia entre a visão compartilhada e o pensamento sistêmico

nessa dinâmica de grupo aplicada, pois a idéia era promover a escola que se pretende ter no

futuro, com todos os detalhes. Isso pode ser visto na maioria das respostas em que as pessoas

se referem à maquete como “escola de todos” ou “escola coletiva”.

Outra interpretação da relação da visão compartilhada com o pensamento sistêmico

ocorre em virtude de que a imagem comum e atual da organização ocorre por conta de uma

análise histórica e generalista do contexto em que a organização está inserida, e sem essa
142

análise sistêmica não seria possível a construção de visão compartilhada de um futuro

pretendido com clareza e detalhes como ocorreu.

Aprendizagem em equipe é outro indício importante a ser averiguado, segundo

Senge (1990, p. 264) Se uma equipe torna-se mais alinhada, surge uma unicidade de direção,

e as energias das pessoas se harmonizam. Há um propósito comum, uma visão compartilhada

que se torna uma extensão das visões pessoais.

Mesmo que tenham sido detectadas evidências do que trata o parágrafo anterior, é

ainda prematuro afirmar que houve aprendizagem em equipe.

A aprendizagem em equipe em uma organização tem três dimensões críticas,

conforme Senge (1990, p 264). Primeiro, existe a necessidade de se pensar reflexivamente

sobre os assuntos complexos.

Segundo, existe a necessidade de ação inovadora o coordenada. As equipes de

destaque nas organizações desenvolvem o mesmo tipo de relacionamento, uma “confiança

operacional”, segundo a qual cada membro da equipe permanece consciente dos outros

membros e age de modo a complementar as suas ações (SENGE, 1990, p. 264).

Terceiro, existe um papel dos membros da equipe em outras equipes. Isso quer dizer

que uma equipe aprende e estimula continuamente outras equipes (SENGE, 1990, p. 264).

Tendo em vista o exposto acima, e que a disciplina de aprendizagem em equipe

exige prática sistemática, é possível afirmar que o que se obteve foi um trabalho em equipe

bastante razoável, cumprindo-se com alguns requisitos de aprendizagem em equipe de forma

isolada.
143

7.3.2.3 Quanto à ocorrência de aprendizagem de ciclo duplo

Uma análise evolutiva da presença das barreiras ao aprendizado detectadas, nessa

terceira dinâmica, mostra que apareceram de forma bastante reduzida, principalmente se

comparado com as primeiras reuniões de modelagem e a primeira dinâmica.

Quase não se falou em culpados, em explicações para os acontecimentos e em

relatos cadenciados de eventos que justificam determinadas ações.

Os relatos giraram em torno de uma nova interpretação da organização em questão,

pensada criticamente sobre seu comportamento e, posteriormente, construindo-se uma

interpretação da escola.

Pode ser observada sinergia no comportamento dos participantes, pois estavam

complementando suas idéias; seus desenhos individuais continham elementos semelhantes,

sem contar com a proximidade das interpretações ocorridas em relação à imagem atual e

futura da organização.

7.4 Quarta dinâmica de grupo – Exercício de acolhimento

7.4.1 Apresentação dos resultados

7.4.1.1 Respostas às perguntas da dinâmica:

a) Como estão se sentindo agora (antes do exercício)?

Chateado (3), aborrecido (4), indignado (4), com raiva (1), desrespeitado (3), desmotivado

(2), com medo (1), receoso (1), falta coragem para continuar (3), desanimado (3), fraco (1),

sem energia (3), perdido (2), isolado (1), ansioso (4), angustiado (1), tenso (1).

b) Como estão se sentindo agora (depois do exercício)?


144

Um pouco mais confiante (5), tranqüilo (2), mais calmo (4), motivado (2), querido (2),

cuidado (2), não estou sozinho (5), faço parte de um grupo (5), ainda com medo (1), alegre

(3), animado (4), menos ansioso (1), mais seguro (2).

c) O que vê agora que não via antes em relação ao grupo?

Grupo 1: “Quando estávamos conversando aqui para responder às perguntas, sentimos aqui

uma coisa interessante, uma vontade muito grande de cuidar um do outro, a impressão que

tenho é que estávamos sentindo a mesma coisa, então um cuidou do outro;”

(Outro integrante): “Eu pude me relacionar com pessoas que eu nunca nem conversei direito

e isso foi muito bom, melhorou a minha visão em relação às pessoas, vi que trabalho aqui há

tantos anos e nem conheço as pessoas direito.”

Grupo 2: “O que podemos dizer é que nunca mais vamos ver os colegas de trabalho como

antes, agora mudou tudo! Aqui na nossa conversa vimos que é isso que tem que acontecer

aqui, um cuidar do outro e aí a gente vai ter força para o que der e vier!”

Grupo 3: “... estávamos conversando exatamente sobre isso que o colega falou (relator do

grupo 2) acho que nós estamos deixando de ser um monte de gente e passando a ser uma

verdadeira equipe, pois eu chorei muito aqui e não me senti nem um pouco diminuída, nós

estávamos até falando dessa coisa de chorar, essas lágrimas não são só minhas são de todos.”

Grupo 4: “O nosso grupo ficou meio dividido, pois metade gostou de ficar no meio

(acolhido) e a outra metade gostou de ficar de fora (acolhedor), acho que isso tem tudo a ver

com a realidade que a gente vive hoje, ninguém nunca vai concordar o tempo todo, mesmo

assim a gente segue junto.”

(Outro integrante): “Estávamos discutindo aqui que de qualquer jeito nós vamos continuar

trabalhando aqui, então vamos tentar trabalhar em conjunto até essa fase passar.”
145

Grupo 5: “Chegamos à conclusão de que esse exercício devia ser feito aqui pelo menos uma

vez por mês, nós aqui do grupo estamos energizados e animados. Chegamos a fazer um

acordo de tentar construir aquela escola de ontem!”

Grupo 6: “Aqui nós estamos assim, cada um vê agora de um jeito diferente do outro, a

Andréia disse que continua com medo, não vê solução. Já eu e o Luiz achamos que agora nós

estamos tomando corpo, estamos mais fortes. Começamos um caminho de se entender e a

Ana acha que isso foi um começo muito bom, pois a imagem que ela tem das pessoas mudou,

agora se sente fazendo parte de um todo, mas acha que ainda precisa de mais, que a pressão

sobre a gente ainda vai aumentar antes de se resolver tudo.”

Grupo 7: “O nosso grupo está em paz, estávamos respondendo às perguntas e debatendo

sobre o que ficou claro para a gente agora. Está acontecendo o que um dia ia ter que acontecer

mesmo, ou seja, mudança, e não existe mudança sem dor, sem briga, sem problemas. Nós

estamos todos juntos num trabalho de parto doloroso e é assim mesmo!”

Grupo 8: “... é, não dá para recuar agora não (completou a fala do relator do grupo anterior),

nós vivíamos reclamando que as coisas nunca iam mudar, que sempre era a mesma coisa e

agora estamos diante de um marco, ou seja, estamos nos incomodando, como nunca nos

incomodamos, e na nossa discussão aqui temos o sentimento de que estamos de fato todos no

mesmo barco, e depois desse exercício parece que estamos remando para o mesmo lado.”

Grupo 9: “ ... aqui a gente ficou divido também, o Márcio acha que isso não vai resolver nada

apesar de ter gostado do exercício e se sentir bem. Já a Rose e Adriana pensam que esse

exercício mostra a nossa força quando estamos unidos e que esse clima que está aqui agora é

muito poderoso. Já o Paulo disse que chegou aqui meio angustiado com a situação e que agora

está bem tranqüilo.”

Grupo 10: “Conversamos aqui e pensamos como o grupo... qual é mesmo o grupo que falou

que deveria ter isso uma vez por mês? Ah o grupo 5; então a gente concorda que isso aqui é
146

uma fonte de energia muito grande e como o outro grupo falou também, tem gente que nem se

conhece direito, o nosso grupo foi assim, ninguém aqui se conhecia direito e agora estamos

bem unidos, nós vamos nos olhar agora de maneira diferente, de uma forma ou de outra todo

mundo aqui está vivendo o mesmo problema.”

7.4.2 Discussão

7.4.2.1 Quanto ao alcance dos objetivos

Objetivo: Criar ambiência para formação de equipe, cumplicidade e comprometimento

Os relatos que mostram os indícios mais fortes para criação de um ambiente de

formação de equipe são 1, 2, 3, 5, 6, 7 e 8; já os que mostram cumplicidade foram 1, 3, 9,e 10;

e os em que predominou o comprometimento foram 1, 2, 4, 5 e 8.

7.4.2.2 Considerações iniciais

Antes de iniciar as relações entre os resultados do exercício aplicado ao grupo e a

aprendizagem organizacional, fizeram-se necessário esclarecimentos sobre o tema ‘relações

interpessoais’, que subsidiou a confecção do exercício e revela com propriedade a situação

vivida pela organização objeto do estudo se tornando pertinente nessa discussão.

Segundo Moscovici (1995, p. 34), as relações interpessoais desenvolvem-se em

decorrência do processo de interação.

Em situações de trabalho, compartilhadas por duas ou mais pessoas, há atividades

predeterminadas a serem executadas, bem como interações e sentimentos recomendados, tais

como: comunicação, cooperação, respeito e amizade.

À medida que as atividades e interações prosseguem, os sentimentos despertados

podem ser diferentes dos indicados inicialmente e então, inevitavelmente, os sentimentos


147

influenciarão as interações e as próprias atividades. Assim, os sentimentos positivos de

simpatia e atração provocarão aumento de interação e cooperação, repercutindo

favoravelmente nas atividades e ensejando maior produtividade. Por outro lado, sentimentos

negativos de antipatia e rejeição tenderão à diminuição das interações, ao afastamento, à

menor comunicação, repercutindo desfavoravelmente nas atividades, com provável queda de

produtividade (MOSCOVICI, 1995, p. 35).

Em relação à situação vivida na organização em questão a realidade não é diferente

do que a autora situou, pois foi iniciado um trabalho de reestruturação administrativa com

uma intervenção na área de Ensino que despertou sentimentos distintos, dentro e fora do

grupo em questão.

Quando uma pessoa começa a participar de um grupo, há uma base interna que

engloba conhecimentos, informações, opiniões, preconceitos, atitudes, experiências

anteriores, gostos, crenças, valores, estilos comportamentais, o que traz inevitavelmente

diferenças de percepções, opiniões, sentimentos em relação a cada situação compartilhada

(MOSCOVICI, 1995, p. 35).

O modo como essas diferenças são tratadas determina a modalidade de

relacionamento entre membros do grupo, colegas de trabalho, superiores, subordinados. Essa

maneira de lidar com diferenças individuais cria certo clima entre as pessoas e tem forte

influência sobre toda a vida em grupo, principalmente nos processos de comunicação, no

relacionamento interpessoal, no comportamento organizacional e na produtividade

(MOSCOVICI, 1995, p. 35).

Diante disso, surgiu a motivação de criar uma dinâmica para auxiliar o grupo a lidar

com as dificuldades de um processo de mudança; esse grupo fazia parte de uma organização

que estava sofrendo mudanças estruturais, e que também passava por uma intervenção

específica para organizar seus processos de trabalho.


148

Inevitavelmente um conflito mais cedo ou mais tarde iria acontecer, como propõe

Moscovici (1995, p. 158); para que ocorra mudança nas pessoas, faz-se mister que haja algum

desequilíbrio ou crise interna que propicie alteração de percepções e introdução de novas

idéias, sentimentos, atitudes, comportamentos.

Pode-se alcançar esse estágio de desestruturação por meio de comunicação,

questionamento, introdução de novas informações e idéias que provocam surpresa, dúvida,

insatisfação, questionamento, interesse em continuar pensando no assunto, levando à

sensibilização e conscientização de problemas e à necessidade de algumas mudanças para

resolver os problemas identificados Moscovici, 1995, p. 158).

As conversas relatadas pelos grupos 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10 podem mostrar que

estavam passando por um processo de desequilíbrio, em que o desconforto é quase unânime

nos diálogos.

7.4.2.3 Quanto a ocorrência de aprendizagem organizacional

Na construção de uma visão compartilhada, Senge (1995, p. 256) enfatiza a idéia do

fortalecimento do elo entre as pessoas do grupo, pois afirma que as pessoas desanimam diante

da aparente dificuldade de transformar a visão em realidade. As pessoas tornam-se

desanimadas, inseguras ou até céticas, o que leva à queda do entusiasmo.

Senge (1990, p. 236) revela que a visão compartilhada estimula a coragem de uma

forma tão natural que as pessoas nem percebem a extensão de sua coragem. Ter coragem é

simplesmente fazer o que for necessário para realizar a visão. Os diálogos dos grupos 2, 5 e 8

mostram uma disposição para fazer o que é necessário.

Senge (1990, p. 237) ainda complementa que, com uma visão compartilhada,

estamos mais propensos a expor nossas idéias, desistir de posições extremamente arraigadas e
149

reconhecer dificuldades pessoais e organizacionais. Os diálogos dos grupos 1, 3, 4, 7 e 10

demonstram essa idéia.

Uma visão pode morrer se as pessoas esquecerem suas conexões mútuas. Um dos

desejos mais profundos por trás de uma visão compartilhada é o de estar conectado a um

propósito mais amplo e a outras pessoas. A natureza da conexão é frágil, sendo minada

sempre que perdemos o respeito uns pelos outros e pelas visões de cada um (Senge, 1990, p.

256).

Ficou claro aqui que o exercício conseguiu conectar de alguma forma os integrantes

do grupo e não permitiu que uma crise comprometesse a construção de um futuro comum.

Em relação à aprendizagem em equipe, Senge (1990, p. 264) mostra que as equipes

de destaque nas organizações desenvolvem o mesmo tipo de relacionamento, uma “confiança

operacional”, segundo a qual cada membro da equipe permanece consciente dos outros

membros e age de modo a complementar as suas ações. Indícios podem ser observado nos

relatos dos grupos 3, 4, 6, 8 e 9.

Já em relação ao pensamento sistêmico, Senge (1990, p. 100) diz que envolve todas

as disciplinas, que envolve uma mudança de mentalidade de ver as partes para a de ver o todo,

de considerar as pessoas como reativas e impotentes para considerá-las como participantes

ativas na formação de sua realidade, deixando de reagir ao presente para criar o futuro. Em

relação a esse tema, os relatos dos grupos deixam evidentes as novas percepções em relação

ao grupo, com disposição para continuar em frente, mesmo passando por um momento de

crise.

Ainda em analogia ao pensamento sistêmico, os diálogos mostram que se inicia um

processo de uma mudança de mentalidade, em que inter-relacionamentos são vistos, em vez


150

de cadeias lineares de causa e efeito e também os processos de mudanças, em vez de simples

realidades estáticas.

7.4.2.4 Quanto à ocorrência de aprendizagem de ciclo duplo

Partindo do princípio de que a ocorrência de uma aprendizagem de ciclo duplo

pressupõe novas interpretações a respeito uma dada realidade e que a partir dessas

interpretações um novo leque de opções se revela, tem-se que, ao propiciar ao grupo um

exercício de aproximação entre os participantes, novas interpretações ocorreram na forma de

verem a si mesmos e como grupo .

“... melhorou a minha visão em relação às pessoas, vi que trabalho aqui há tantos
anos e nem conheço as pessoas direito.”
“O que podemos dizer é que nunca mais vamos ver os colegas de trabalho como antes, agora
mudou tudo! Aqui na nossa conversa vimos que é isso que tem que acontecer aqui, um cuidar
do outro e aí a gente vai ter força para o que der e vier!”
“... acho que nós estamos deixando de ser um monte de gente e passando a ser uma verdadeira
equipe...”

As possibilidades que se revelam diante dessa nova interpretação mostram que,

apesar de o momento ser crítico, a maioria dos participantes está disposta a seguir em frente

com o propósito do trabalho.

“... é, não dá para recuar agora não, nós vivíamos reclamando que as coisas nunca iam mudar,
que sempre era a mesma coisa e agora estamos diante de um marco, ou seja, estamos nos
incomodando, como nunca nos incomodamos, e na nossa discussão aqui temos o sentimento
de que estamos de fato todos no mesmo barco, e depois desse exercício parece que estamos
remando para o mesmo lado.”
151

CAPITULO 8. CONCLUSÃO

Os resultados e as discussões vistos até aqui recaíram sobre os objetivos específicos da

intervenção. Neste capítulo as relações terão um foco mais abrangente, e serão apresentadas

as principais conclusões advindas da relação entre os resultados apresentados e os objetivos

da pesquisa.

Serão mostradas, ainda, as lições aprendidas, a contribuição do trabalho e, por último,

sugestões para trabalhos futuros.

8.1 Considerações finais

O principal objetivo desta pesquisa constituiu-se em construir processos

organizacionais, no contexto da modelagem de processos, com uso de técnicas de

aprendizagem organizacional e competências conversacionais. Para nortear o objetivo geral

foram estabelecidos dois objetivos específicos:

• Esquematizar técnicas de aprendizagem organizacional e apresentar

distinções de práticas de competências conversacionais que possam integrar-

se à modelagem de processos;

• Aplicar técnicas de aprendizagem organizacional e competências

conversacionais que possam integrar-se à modelagem de processos.

Tendo em vista que, ao final das reuniões de modelagem de processos, obteve-se

como primeiro produto uma representação do esboço do macroprocesso da área de ensino (ver

apêndice I), a descrição detalhada da elaboração e aplicação das dinâmicas de grupo, e ainda

os resultados e as discussões apresentadas, pode-se afirmar que os objetivos geral e

específicos do trabalho de pesquisa foram atingidos.

Vale ressaltar que uma preocupação constante para a obtenção dos objetivos foi o
152

alinhamento das dinâmicas de grupo tanto na fase de planejamento quanto na fase de

execução. Esse alinhamento levou em consideração as entrevistas, cada reunião e cada

intervenção, sempre com foco nos objetivos. Por se tratar de uma intervenção que lida com as

pessoas, poderiam facilmente ocorrer desvios no percurso.

Para ir em busca dos objetivos estabelecidos no trabalho de pesquisa partiu-se de duas

suposições:

• a modelagem de processos organizacionais integradas às aplicações práticas

de aprendizagem organizacional evidencia a necessidade de trabalho em

equipe, visão compartilhada, pensamento sistêmico, aprendizagem de ciclo

duplo;

• a modelagem de processos, em conjunto com as dinâmicas de aprendizagem

organizacional e competências conversacionais, favorece a capacidade da

equipe de aprender e de se relacionar;

As evidências de que os pressupostos foram confirmados estão expostas no Capítulo

7, que trata de resultados e discussão. Além disso, pode ser observado também um movimento

evolutivo de aprendizado e de relacionamento ao se observar as narrativas das entrevistas

iniciais e, depois, os relatos no decorrer do trabalho.

Na medida em que a intervenção acontece, as interpretações vão mudando, o foco

deixa de incidir no outro e passa a concentrar-se em si mesmo, as percepções ganham

profundidade e o número de “culpados”, reclamações e acusações diminuem drasticamente.

É importante ressaltar que não foi objetivo do trabalho verificar a ocorrência da

aprendizagem organizacional e de incorporação de competências conversacionais, pois o fator

tempo nesse caso é determinante.


153

No caso da intervenção, o objetivo era submeter o grupo a vivências de

aprendizagem organizacional e de práticas de competências conversacionais no decorrer do

trabalho de modelagem de processos e, ainda, observar seu comportamento ao longo da

intervenção.

Por outro lado, mesmo não sendo foco da intervenção, cabe observar a questão do

aprendizado no contexto do trabalho. O que pode ser afirmado é que ocorreram indícios de

aprendizagem organizacional e reflexões de ciclo duplo facilitados pelas dinâmicas de grupo

nas quais foram utilizadas algumas distinções de competência conversacional. Essa evidência

pode ser constatada ao comparar a análise das informações coletadas (item 6.4.3.1), a primeira

reunião e aplicação da primeira dinâmica (itens 6.4.4.1 e 6.4.4.2 respectivamente) com as

discussões presentes no Capítulo 7.

Os relatos presentes nas discussões ressaltaram as incidências de construção de visão

compartilhada, pensamento sistêmico e trabalho em equipe, o mesmo se pode afirmar para as

reflexões de ciclo duplo.

8.2 Lições aprendidas

O trabalho de pesquisa contemplou uma intervenção em uma escola com

características peculiares. Ora se comportava como uma instituição de ensino privada, ora se

comportava como uma escola de governo e por vezes como uma agência financiadora de

eventos.

Dado esse comportamento na organização, ficou caracterizada ao final do trabalho a

necessidade do resgatar e discutir do modelo educacional vigente. Com essa discussão seria

possível desenvolver uma conscientização sobre o tema dos modelos educacionais existentes

possibilitando posteriormente optar pelo mais apropriado à realidade da escola em questão.


154

A construção da identidade dessa instituição foi outro aspecto que mereceu destaque.

Foi grande a dificuldade encontrada no processo de conscientização do conselho superior e do

corpo diretivo da escola sobre a importância de um projeto pedagógico consistente e sobre a

importância de um pacto ético entre os dirigentes e os trabalhadores.

Essa conscientização acabou acontecendo, porém com esforços árduos e singulares

por parte da interventora e de alguns trabalhadores engajados no processo de credenciamento

da escola ao Ministério da Educação.

Ao final do trabalho, ficou evidente a necessidade de resgatar o Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), no qual possuía todos os elementos necessários e

cristalinos para que fossem amplamente incorporados à cultura da organizacional. A escola

tinha produzido esse documento anteriormente ao trabalho de intervenção, porém não tinha

sido uma decisão corporativa, mas sim iniciativa isolada por parte de alguns membros da

instituição.

Trabalhar com os membros da organização na potencialização da missão

institucional, alinhando as diretrizes filosóficas de sua existência com os serviços prestados,

seria uma forma de, ao mesmo tempo, protegê-la e maximizar esforços, uma vez que deixaria

de ser o trabalho de um e se tornaria trabalho de todos.

Outro aspecto notório foi a necessidade de discutir o tema da governabilidade.

Inicialmente a escola não tinha uma identidade e os papéis não estavam claramente definidos,

com isso, no decorrer do trabalho, a questão sobre espaços de poder dentro da organização foi

motivo de conflito. Ficou a pergunta: Quais são os espaços de poder das pessoas que

trabalham numa escola?


155

Uma última observação a ser relatada foi a associação de dinâmicas que abordam

movimentos corporais, práticas no campo das competências conversacionais e alguma

abordagem no campo da emocionalidade na análise de processos organizacionais, essa

associação possibilitou integrar processos da dimensão humana a processos tipicamente

organizacionais. Essa constatação não foi relatada no capítulo de discussão e resultados, pois

se trata de uma percepção subjetiva da interventora. Tal percepção foi suficientemente

importante para desencadear reflexões a cerca de desenvolver trabalhos futuros com foco

nessas três dimensões.

8.3 Contribuição do trabalho

A principal contribuição do trabalho está na associação de três aspectos: modelagem

de processos, aplicações de aprendizagem organizacional e técnicas de competência

conversacional.

Essa associação levou abordagens ontológicas para dentro de processos

organizacionais, possibilitou integrar processos humanos a processos organizacionais e de

aprendizagem, e, também, permitiu o alinhamento da percepção no nível do indivíduo à

percepção no nível organizacional.

Tal alinhamento entre indivíduo e organização teve seu movimento iniciado na

percepção de como a instituição estava organizada, em seguida as reflexões se dirigiram para

a atuação individual, em que as inquietações se fizeram presentes, e por fim retornaram para

a organização de forma integrada.

Esse trabalho abre espaço para outros trabalhos de mesma natureza.


156

8.4 Sugestões para trabalhos futuros

Uma possibilidade para trabalhos futuros seria agregar à pesquisa estudos no campo

de clima e cultura organizacional com objetivo de entender com profundidade a identidade da

organização em questão e traçar linhas de atuação mais consistentes para o futuro.

Uma outra possibilidade seria verificar se houve aprendizagem organizacional e

como se configurou a incorporação das competências conversacionais na organização, uma

vez que o trabalho na organização em questão foi maior que a intervenção e não se encerrou

nela.

Finalmente, uma sugestão interessante, seria aplicar esse trabalho em outras

organizações para verificar a possibilidade de evoluir para um modelo.


157

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Apêndice A – Primeiro Esboço do macroprocesso da área de ensino

162
163

Apêndice B – Entrevista com os gerentes

1 – Como você vê a ESMPU hoje?

2 – Quais é seu objetivo de trabalho? O que pretende alcançar?

3 – O que você julga ameaçar o êxito do seu trabalho?

4 – O que julga necessário para que essas ameaças não se concretizem?

5 – Que contribuição você vai dar para esse trabalho?


164

Apêndice C - Dinâmicas de grupo aplicadas

Todos os encontros nos quais as dinâmicas são aplicadas iniciaram-se com um

exercício de respiração e um exercício de preparação para conectar as pessoas com as

atividades a serem realizadas.

1 - O Jogo do Bilhete

O objetivo do jogo é ao final o jogador B descobrir qual é a figura comum a todos.

O tempo de execução da dinâmica é de 15 minutos.

No centro da sala as cadeiras devem ser dispostas da seguinte forma:

D C E

• Somente o jogador A recebe as instruções completas;


• Os demais jogadores recebem informações pelas metades ou que não tem relevância
para o objetivo do jogo;
• A comunicação entre os participantes só pode ser feita por intermédio de bilhetes e os
mesmos não podem ser reutilizados;
• A só pode conversar com B;
• B pode conversar com todos;
• C, D, E só podem conversar com B e não podem conversar entre si;
• No inicio do jogo são lidas as instruções gerais em voz alta a todos;
• Depois são distribuídas as folhas personalizadas para cada jogador e pequenos pedaços
de papel em branco para escreverem os bilhetes.
165

Instruções gerais

A Comunicação só pode ser feita por bilhetes, ou seja não pode conversar.
Não deixem que olhem sua ficha
Os bilhetes não podem ser reaproveitados.
“A” se comunica só com “B”
“B” se comunica com todos
“C”, “D” e “E” só se comunicam com “B” e não podem comunicar-se entre
166

A
1 – Ninguém pode ver a sua ficha.
2 – “A” só pode receber bilhete de “B”.
3 – “A” só pode enviar bilhete para “B”.
4 – Sua tarefa é identificar qual a figura é igual em todas as fichas dos outros participantes.
5 – O Grupo tem 10 minutos para resolver a questão.

& ☺ m @
167

B
1 – Ninguém pode ver a sua ficha.
2 – “B” pode trocar bilhetes com todos.
3 – “A” não pode trocar bilhetes diretamente com “C”, “D” e “E”.
4 – “C” , “D” e “E” não podem trocar bilhete entre si.
5 – O Grupo tem 10 minutos para resolver a questão.

& $ @ ☺
168

C
1 – Ninguém pode ver a sua ficha.
2 – “C” só pode receber bilhete de “B”.
3 – “C” só pode enviar bilhete para “B”.
4 – “C” , “D” e “E” não podem trocar bilhete entre si.
5 – O Grupo tem 10 minutos para resolver a questão.

§ M ☺ % *
169

D
1 – Ninguém pode ver a sua ficha.
2 – “D” só pode receber bilhete de “B”.
3 – “D” só pode enviar bilhete para “B”.
4 – “C” , “D” e “E” não podem trocar bilhete entre si.
5 – O Grupo tem 10 minutos para resolver a questão.

$ ☺ #
170

E
1 – Ninguém pode ver a sua ficha.
2 – “E” só pode receber bilhete de “B”.
3 – “E” só pode enviar bilhete para “B”.
4 – “C” , “D” e “E” não podem trocar bilhete entre si.
5 – O grupo tem 10 minutos para resolver a questão

% # § $ ☺ m
171

2 - Dinâmica das conversas

O Objetivo do exercício é trazer o tema das conversações na prática.

Essa dinâmica obedece a seguinte estrutura:


1. É realizado um colóquio sobre o tema das conversações.
2. A sala é divida em grupos;
3. Cada grupo escolhe um tipo de conversação
4. Cada grupo tem 15 minutos para representar uma conversa de uma situação real
que caracterize a conversa escolhida;
5. O grupo tem 15 minutos para apresentação do caso real.
6. Ao final é aberta uma discussão
172

3 - Roteiro utilizado para o colóquio da dinâmica das conversas

Quiebres e Transparências

Transparência - atividade não reflexiva, não pensante, não deliberativa, uma ação
com um mínimo de consciência
Quiebre – Interrupção no fluir transparente da vida. Normalmente não esperamos
que aconteça.
Normalmente um quiebre envolve um juízo daquilo que acontece, não era o que
esperávamos ou não era o que deveria acontecer.
Um quiebre não necessita ser algo ruim. Ele pode ser algo positivo ou negativo
depende da interpretação do observador.

• Declaração de um Quiebre

Declarar uma insatisfação ou satisfação com o curso dos acontecimentos.


Geralmente isso ocorre por algum acontecimento externo ou como uma ação autônoma.
Ao declarar nossa insatisfação com o estado das coisas temos a opção de mudá-las
ou fazer diferente.
Os quiebres geralmente implicam o juízo de que as coisas poderiam ter sido
diferentes. Tem como base não aceitar o curso normal dos acontecimentos.
Os quiebres normalmente nos chamam a ação.
Uma forma de tratá-los é por intermédio das ações que recuperam a transparência
quebrada e nos cuidamos das conseqüências desse quiebre.
O que vamos oferecer aqui é uma alternativa de ação - que é o desenho de
conversações e o poder de transformação nelas envolvido.
Baseado nessas distinções, nós podemos desenhar conversações para abordar um
quiebre de forma efetiva. São elas:

a) Conversações de juízos pessoais

Quando nós enfrentamos um quiebre, geralmente recorremos ao que chamamos


“conversações de juízos pessoais”.
Essa conversação normalmente se dá ao entrar numa cadeia de juízos nos quais
interpretamos o que aconteceu e as conseqüências que derivam disso.
173

Essa conversação se limita a fazer juízos dos quiebres, mas não nos move a tomar
conta dele. Nessa conversa cuidamos de encontrar explicações, justificativas. Buscamos
responsáveis, culpados, e não satisfeitos em encontrá-los, procedemos a emitir juízos contra
eles. Normalmente essa conversação se dá em alguns domínios. São eles:

• Domínio da responsabilidade – quem é o responsável pelo quiebre ( eu, o outro, o


mundo, o azar, a sorte e etc.)
• Domínio da inclusão – cada quiebre acontece em um domínio particular da vida
• Domínio da temporalidade - Cada quiebre acontece em um tempo e tem
conseqüências em um tempo.

b) Conversação para coordenação de ações.


Este tipo de conversação atua diretamente sobre o quiebre. Aqui geramos ações
futuras para cuidarmos do quiebre. Aqui o objetivo é intervir no estado das coisas.
As ações associadas para essa coordenação são os atos lingüísticos que permitem
que surjam novas realidades : pedidos, ofertas, promessas e declarações. Mas o poderoso é o
pedido de ajuda.
O saber pedir ajuda é uma das competências lingüísticas fundamentais na vida. E as
conseqüências de não pedir ajuda, podem ser portanto, o prolongamento do sofrimento, a
inefetividade e o isolamento.

c) A conversação para possíveis ações


Essa conversação não aborda diretamente a coordenação de ações para enfrentar o
quiebre em questão. Ela se orienta para especular acerca de explorar novas ações possíveis,
novas possibilidades que nos levam mais além, nos levam a expandir nossos horizontes de
possibilidades.
Esse ocorre quando não se sabe ao certo como resolver o quiebre. Não se tem
respostas para ele, nem ações para coordenar. Vai ser necessário criar a oportunidade para a
solução aparecer.
Quando não sabemos o que fazer, sempre podemos recorrer a ação de explorar novas
ações, junto a outras pessoas ou sozinhos.
Toda inovação, por exemplo, se baseia na capacidade de gerar possibilidades que
não estavam articuladas anteriormente. Essas possibilidades tão pouco estão lá fora, a vista de
qualquer pessoa para que veja. As possibilidades são inventos que geramos em conversações.
174

Ao desenhar “conversações para possíveis ações” construímos um espaço para a


inovação e para ampliar nossas possibilidades

d) Conversações para possíveis conversações


Essa conversação é para o caso da pessoa na qual devemos ter uma conversação não
está aberta a ela.
Essa conversação ocorre para situações em que, por exemplo, temos juízo que a
pessoa a quem queremos conversar não nos ouve, ou que não está aberta a determinado
assunto, ou não está aberta a nós.
Um exemplo de situação é quando iniciamos uma conversa para tratar de um tema e
encontramos alguém que reage defensivamente dificultando a conversa. Quantas vezes isso
não ocorre dentro de casa com a nossa família?
Para esta situação específica seria interessante uma conversa para conversas futuras.
Um fator importante que deve ser observado nesse contexto é o estado de ânimo que
impede que as pessoas conversem conosco. Uma postura adequada é a emocionalidade do
respeito mútuo. Os diplomatas são peritos nisso.

Conversas Públicas e Privadas nas Organizações – ponto a serem abordados


• Brecha crítica entre o que pensamos e o que dizemos
• A relação entre as conversas e a brecha crítica
175

4 - As várias faces da organização

Material necessário: papel, giz de cera, material sucata, cola, tesoura, purpurina, fitas, papel
colorido, revistas, jornais e etc.

Pedidos:
1 – em 15 minutos desenhe individualmente a organização como vê hoje;
2 – guarde o desenho;
3 – articulem em 15 minutos a construção da organização que contemplem tudo que vocês
desejam no futuro – ( como gostariam que fosse no futuro)
4 – construam em 30 minutos a organização que desejam para vocês
5 – de posse do desenho individual e da construção coletiva iniciam-se as discussões.
6 – orientação gerais para desencadear as reflexões.
• Perguntas sobre o desenho individual
• Perguntas sobre o desenho coletivo
• Perguntas sobre a relação dos dois
• Perguntas sobre o observador

7 – colocar a organização construída no centro da sala


8 – deixar a organização individual e andar em direção a organização que foi construída e que
é desejada por todos
9 – finaliza com abraço coletivo.

OBS: exercício realizado com música para o desenho pessoal e para o desenho em grupo
176

5 - Dinâmica do acolhimento

1 – Preparação do ambiente. (com música)


• exercício de respiração
• exercício de observação corporal
• exercício de contato com o colega (um massageia o outro)

2 – Aplicação do exercício
• três acolhem e um no centro dos três é acolhido
• troca a cada 2 minutos

3 – Perguntas para orientar as reflexões:


• sobre o que sentiu
• sobre o outro
• sobre todos
• outras perguntas podem ser feitas dependendo do motivo da aplicação do exercício

OBS: Quem não gosta de ser tocado sinalize com a mão na hora do exercício
177

6 - Roteiro para o colóquio na segunda reunião de modelagem de processos

Atos da fala: afirmações, declarações (petições, ofertas e promessas)

Os atos lingüísticos básicos


• Um conceito antigo – a realidade existe e a linguagem e a descreve
• A linguagem não é meramente descritiva é também geradora .
• Até mesmo quando estamos descrevendo estamos atuando, ou seja praticando ao ato
de descrever – Linguagem é ação.A linguagem gera realidade.

Às vezes a palavra se adapta ao mundo e às vezes o mundo se adapta as palavras.


A palavra se adapta ao mundo - Afirmações
O mundo se adapta a palavra - Declarações

a) Afirmações

A palavra adequa-se ao mundo. São descrições do mundo que observamos


Ex: A mesa é branca,
Amanhã vai chover

As afirmações são descrições a luz da observação de quem afirma, não descrevem as


coisas como são, mas como estão sendo observadas.
Dependendo do observador as afirmações podem fazer ou não sentido. O contexto
também deve ser levado em consideração.
Exemplos:
• um daltônico observando.
• um esquimó tem mais distinções de tonalidade de branco, que nós ocidentais.
Eles fazem afirmações diferentes do nosso contexto, pois observam de maneira diferente.

As afirmações podem ser verdadeiras ou falsas. Verdadeiro ou falso é uma convenção


social que faz possível o convívio em comunidade
Exemplo:
• vai chover amanhã – Só vou saber se é verdade ou não amanhã
178

As afirmações só fazem sentido dentro de um espaço de distinções já estabelecido.


(consenso de um grupo).
Observação importante: Se eu e você observamos as coisas do mesmo modo não
quer dizer que observamos as coisas como são! As coisas estão!
Observação importante: O falar não é um ato inocente!

Cada ato lingüístico se caracteriza por abarcar compromissos sociais diferentes. No


caso das afirmações o compromisso social se dá na medida em que a palavra deve adequar-se
as observações que fazemos do mundo ( coerência e verdade).
Eu tenho que agir ou me comportar de acordo com minhas declarações e afirmações!
Eis o compromisso que se assume quando se fala!

b) Declarações
A palavra modifica o mundo. Gera realidade
As declarações são a expressão mais clara do poder da palavra. Aquilo que é dito se
transforma em ação. Está relacionado ao poder. É necessário ter poder para fazê-los.
Ex: declaração de Inocência e de culpa, declaração de independência
Ao declarar assumimos um compromisso com a nova realidade que geramos e com a
validade da declaração.

Declarações Fundamentais
Não
Importância dessa declaração:
• afirma a autonomia e a legitimidade da pessoa que declara.
• Com essa declaração comprometemos a nossa dignidade.

Enquanto indivíduos temos o direito de não aceitarmos o estado das coisas que
enfrentamos e que são demandadas por outras pessoas.
Os heróis pagam com a vida o exercício desse direito.
Cada vez que necessitamos dizer NÃO e não dizemos veremos a nossa dignidade
comprometida.
Esta declaração define o respeito que nos temos a nós mesmos e que se estende aos
demais.
179

• Está relacionada a colocar limites.


• Excesso de não – isolamento e fechamento de possibilidades

Pergunta presente: em que âmbito da minha vida tenho dificuldade de dizer não?

SIM
• Está ligada ao compromisso que assumimos ao dizer SIM - ACEITO.
• Ao dizer SIM colocamos em jogo o valor e respeito da nossa palavra
• Quando o SIM é dito do lugar do não, sua dignidade é posta a prova! Se você não põe
limites, o controle fica a critério dos outros. O controle fica na mão do outro.
• O mau uso do SIM pode escravizar.

Pergunta Presente: em que âmbito da minha vida tenho dificuldade de dizer sim?

Declaração de Ignorância
Não sei.

• Sem poder – eu digo que não sei e fico parado, sem ação.
• Poderoso - A declaração de NÃO SEI é o primeiro passo para a aprendizagem.
“...dado que não sei vou aprender para saber!”

Declaração de Gratidão
• Quando alguém cumpre com o que prometeu ou faz algo em nosso benefício.
• Não é somente uma questão de educação.
• Agradecer quem cumpre conosco , a quem minimiza nossas inquietudes, deve receber
nosso reconhecimento por sua atenção e caso o agradecimento não ocorre podemos
gerar ressentimento em quem se esmerou em nos servir. Sem contar que deixamos
sempre a porta aberta e cuidarmos do relacionamento que temos com as pessoas.
• Oportunidade de celebrar tudo que a vida tem nos provido.

Declaração de perdão
Situação 1 - Quando não cumprimos nossas promessas, acordos ou compromissos e o
resultado pode causar dano ao outro.
180

• Nos cabe assumir a responsabilidade:


o uma das maneira é dizendo PERDÃO (se retratar)
o outra maneira ou como complemento da primeira, tentar minimizar a perda do
outro quando possível

OBS: Normalmente fazemos isso como se fosse um pedido e ficamos na dependência de


alguém dizer TE PERDOO ou te DESCULPO.
o A idéia é mantermos separados a declaração de perdão do aceite. O que nos
permite reconhecer a eficácia de dizer PERDÃO com independência da
resposta que se obtenha de outro. Em outras palavras, a responsabilidade que
nos cabe sobre nossas próprias ações não pode fazer depender das ações dos
outros.
o Muitas vezes somente a declaração de perdão não vai ser suficiente para
resolvermos a questão, teremos que assumir a responsabilidade do dano e
trabalhar para repará-lo.

Situação II – Quando alguém não cumpre com o que prometeu e causa dano a alguém.
o Legitimamente nos sentimos injustiçados e vítimas. Temos o direito de
estarmos ressentidos.
O problema de cair no ressentimento é ficar atrelado a quem nos prejudicou e dessa
forma ficamos na dependência do outro, nos colocando no papel de vítima.
o A ação do ressentido é punir – falando mal do algoz para outrem, vingança e
outras punições.
“ o ódio é o veneno que eu tomo querendo que o outro morra”

Alternativas:
o Fazer um reclame, pedir retratação ou reparação do dano. ( alivia a alma)
o perdoar é um ato declarativo de libertação pessoal. Nós somos responsáveis
pelo nosso bem estar. ( isso não quer dizer que você vai ter que confiar
cegamente)

Situação III - Perdão de si mesmo.


Se fizemos algo irreparável não podemos carregar a culpa para o resto da vida. Temos
181

sempre oportunidade de fazer diferente no futuro.


O perdão a si mesmo tem o poder libertador assim como no exemplo anterior. É uma
manifestação de amor a si mesmo, uma segunda chance a si mesmo.
Pergunta Presente: Que possibilidades essa declaração me abre?

Declaração de amor
Qual a freqüência que estamos declarando que amamos? Filhos, par, amigos, colegas.
Como é ouvir uma declaração de amor? O que sentimos?
Pergunta Presente: você já fez sua declaração de amor hoje?

Promessas
o São atos lingüísticos que nos permitem coordenar ações com outros.
o Quando alguém faz uma promessa, está se comprometendo com o outro a executar
uma ação no futuro.

Se prometo algo a alguém, essa pessoa pode confiar que eu cumprirei as condições de
satisfação de minha promessa. (futuramente conversaremos sobre o resgate da confiança).
Grande parte de nossa vida social está baseada em nossa capacidade de fazer cumprir
promessas.
Qual a estrutura de uma promessa?
o Um orador
o Um ouvinte
o Uma ação para ser cumprida ( condições de satisfação eis o problema quando não
são claras)
o Tempo

Quando uma promessa é estabelecida?


Quando o orador oferece algo e o ouvinte aceita.

Quando uma promessa é cumprida?


Quando as condições de satisfação são cumpridas e quando o ouvinte declara sua satisfação.
Caso contrário não está cumprida.

Presente: como atuo quando prometo? Cuido das condições de satisfação da promessa?
182

Pedidos
• São movimentos para obter uma promessa do ouvinte.
• Quem pede – faz o pedido
• Quem aceita o pedido - promete algo
• O pedido obedece a mesma estrutura da promessa: orador, ouvinte, condições de
satisfação bem definidas e temporalidade (data para cumprimento).

Obs: se há recusa do pedido, não há acordo logo não há promessa.

Suas condições de satisfação devem ser claras. Ex: relação homem x mulher

• Pedido poderoso: Pedido de ajuda – quem pede dá oportunidade para que o outro
possa exercitar. Quem ajuda tem o benefício poder fazer algo para alguém e também
aprender algo.

Pergunta Presente: Em que âmbito da vida tenho dificuldade de pedir? Eu peço ajuda?

Ofertas
• São promessas condicionadas a declaração de aceitação do ouvinte
• A oferta se concretiza quando o ouvinte a aceita
• O poder da oferta está em antecipar ao pedido. Antever uma necessidade e ofertar algo
• Obedece a mesma estrutura: orador, ouvinte, condições de satisfação bem definidas e
temporalidade (data para cumprimento).

Pergunta Presente: Em que circunstância podemos oferecer? Eu tenho algo a oferecer?

Problemas básicos de Promessas.

Pressupor as pessoas saibam as nossas necessidades e que não necessitamos de pedir.


• O juízo é que é obvio o que necessitamos e que alguém tem que cumprir com algo
• Perdas: nos ressentimos por uma promessa ou pedido não cumprida
• A outra pessoa não entende, já que não prometeu nada.
183

Dizer que não gostou significa que algo tem que ser modificado.
• Parece obvio, mas não é

Tempo não especificado


• Promessa que nunca se cumpre
• Pessoa nunca está satisfeita com o que foi prometido

Quando falta sinceridade e/ou competência ameaça a confiança. (confiança é um


tema extenso que requer uma aula)

Confiança madura – você tem claro que podem ocorrer duas possibilidades:
• cumprimento
o gratidão
• não cumprimento
o reclame
o plano B
o renegociar
o perdão