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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

INSTITUTO DE BIOLOGIA
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E

BIOLOGIA CENTRADA NA EVOLUÇÃO BIOLÓGICA

GUSTAVO MEDINA TAVARES

Pelotas, 2015
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GUSTAVO MEDINA TAVARES

A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E

BIOLOGIA CENTRADA NA EVOLUÇÃO BIOLÓGICA

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

apresentado ao Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas do Instituto de Biologia da
Universidade Federal de Pelotas como
requisito parcial à obtenção do título de
Licenciado em Ciências Biológicas.

Orientadora: Profª. Drª. Vera Lucia Bobrowski

Pelotas, 2015
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GUSTAVO MEDINA TAVARES

A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E

BIOLOGIA CENTRADA NA EVOLUÇÃO BIOLÓGICA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Ciências

Biológicas da Universidade Federal de Pelotas como pré-requisito para obtenção do
grau de licenciado.

Data da defesa:

Banca examinadora:

_______________________________________
Profª. Drª. Rita de Cássia Morem Cóssio Rodriguez
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

_______________________________________
Prof. Dr. Robledo Lima Gil
Doutor em Educação Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande

Conceito ________________________________________
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Dedico este trabalho a todos os biólogos que

honram sua profissão e carregam consigo
o ‘espírito’ unificador da evolução biológica.
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AGRADECIMENTOS

Os agradecimentos são a parte da monografia na qual são lembradas as

pessoas que fizeram um diferencial na vida pessoal e principalmente acadêmica do
sujeito em formação. Levando isso em conta, não poderia deixar de relembrar de
familiares, colegas, professores e amigos que de alguma forma contribuíram para
minha formação.
Primeiramente, gostaria de agradecer aos meus pais Cristina e Paulo por
sempre terem me apoiado e nunca terem me desmotivado em relação à profissão
escolhida, pois ser biólogo e professor nos dias de hoje não é algo que desperte
prestígio, diferente de como era antigamente em que ser tanto professor como
naturalista despertava encantamento perante a sociedade. Gostaria de agradecer
particularmente a meu pai por nunca ter me deixado faltar nada e por mostrar-me
que ter audácia e aceitar desafios pode ser muito benéfico para o futuro; e
particularmente a minha mãe por ter me mostrado que há de se ter coragem em
momentos difíceis e que nunca é tarde para aprender.
Gostaria também de agradecer a minha irmã Paula pelos anos de parceria e
amizade que fizeram com que os nossos laços familiares fossem fortalecidos e que
nossas vidas tomassem um rumo quase espelhado, pelo menos no que se refere à
por a cara no mundo sem medo das consequências (intercâmbio) e acima de tudo
qualificar-nos profissionalmente nas respectivas áreas escolhidas por cada um.
Não menos importante para minha formação, gostaria de agradecer ao meu
colega Thomáz Brum pela grande parceria em realizações de trabalhos durante a
graduação, elaboração de projetos e popularização científica, estudos em conjunto
até altas horas da madrugada e também a grande amizade construída fora da
universidade; aos meus colegas Pablo Castro e Leandro Nunes pelas ótimas
discussões sobre educação e evolução e sobre o curso em geral no decorrer de
nossa formação. As minhas colegas Maira Trindade e Marcela Pédra pelos trabalhos
em conjunto e pelos anos de convivência tanto na universidade quanto fora dela e
também a ex-colega Roberta Engelbrecht principalmente fora da universidade. Não
é a toa que eu e meus três primeiros colegas citados convergimos para um modo de
pensamento bem similar, tanto no que se refere à formação do biólogo quanto à
incredulidade pessoal e a importância da natureza científica e sua popularização.
Alguns docentes foram ímpares na minha formação acadêmica, são eles: a
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minha orientadora Vera Bobrowski que agradeço por sempre acolher todos os
projetos que eu sugeria e por me proporcionar vários meios para ser um
„extensionista‟ dentro da universidade; o meu professor, em diversas disciplinas,
César Drehmer, o qual me apresentou diversas muitas obras bibliográficas as quais
foram e são bases para minha formação tanto pessoal quanto profissional (Dawkins
e Gould) e também ser proponente de várias discussões frutíferas em relação à
teoria evolutiva e ciência; e, finalmente, a minha ex-orientadora Dulce Blum a qual foi
muito importante na formação da minha rigorosidade científica e também por ter me
ensinado muitas técnicas de biologia molecular as quais necessitei no meu estágio
no exterior e que provavelmente vou usar no decorrer da minha vida profissional.
Aproveitando a deixa quero agradecer a universidade australiana Macquarie
University por ter me aceitado como discente e ao professor Michael Gillings e a sua
equipe, em especial a Liette Vandine, por terem me aceitado estágio estudantil no
laboratório de evolução molecular, o qual me proporcionou muitos novos
conhecimentos durante o período no programa Ciência sem Fronteiras.
Quero agradecer substancialmente o Governo Federal pela criação do
Programa de intercâmbio científico, o qual foi um divisor de águas na minha vida
pessoal e profissional e que me proporcionou conhecer novos lugares, novas
culturas, novas ideias, novas pessoas, novas línguas, novos amores e novas
oportunidades acadêmicas e profissionais. Durante o período de intercâmbio
conheci pessoas que se tornaram amigas e que até hoje tenho contato, das mais
diversas culturas tanto brasileiras quanto estrangeiras, deixo um especial
agradecimento ao grupo de brasileiros que estavam na mesma universidade que eu
e que compartilharam experiências únicas comigo tanto no curso de inglês, como na
graduação, nas festas e nas viagens de férias.
Um agradecimento a Universidade Federal de Pelotas por ter sido meu local
de amadurecimento acadêmico e que me proporcionou experiências únicas.
Finalmente, um grande agradecimento a todos os protagonistas dessa monografia,
por terem aceitado participar com o meu projeto e que sem suas colaborações o
mesmo não poderia ter sido desenvolvido.
Muito obrigado!!!
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Nunca seja preguiçoso o bastante, derrotista o bastante,

covarde o bastante para dizer “Isso deve ser supernatural ou
deve ser um milagre”. Diga ao invés, que isso é um quebra-
cabeça, é estranho, é um desafio que nós precisamos
enfrentar. Se nós enfrentarmos o desafio pelo questionamento
da verdade da observação, ou através da expansão da nossa
ciência em direções novas e excitantes – a resposta adequada
e corajosa para qualquer desafio é enfrentá-lo de frente. E, até
nós encontrarmos a resposta adequada para o mistério, é
perfeitamente certo simplesmente dizer “isso é algo que nós
ainda não entendemos – mas nós estamos trabalhando nisso”.
De fato é a única coisa honesta a se fazer. Milagres, mágica e
mitos - eles podem ser divertidos [...]. Todo mundo gosta de
uma boa estória [...]. Eu espero que você concorde que a
verdade tem sua própria mágica. A verdade é mais mágica - no
melhor e mais excitante senso da palavra - do que qualquer
mito ou mistério ou milagre criados. Ciência tem sua própria
magia: a magia da realidade.

Richard Dawkins (2011, p. 264-265,

traduzido pelo autor).
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RESUMO

TAVARES, Gustavo Medina. A formação inicial de professores de Ciências e

Biologia centrada na Evolução Biológica. 2015. 87f. Trabalho de Conclusão de
Curso – Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, Instituto de Biologia,
Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2015.

A teoria evolutiva possui papel fundamental para o entendimento de muitos

conceitos biológicos e tem sua validade pouco questionada pela comunidade
científica, sendo considerada por muitos como um fato. Porém, mesmo que possua
importância tanto científica quanto filosófica, a evolução biológica ainda não é
totalmente aceita pela população em geral e até mesmo por professores de Ciências
e Biologia. Ademais, um número razoável deles tem pouco conhecimento sobre as
bases da evolução ou continuam com equívocos mesmo após sua formação ter sido
concluída ou praticamente concluída. Esse fenômeno é preocupante, visto que estes
professores são os responsáveis pela disseminação do paradigma evolutivo para
seus alunos no Ensino Básico, possibilitando assim a apropriação do conhecimento
por parte dos estudantes sobre a teoria e possivelmente aumentando também a
aceitação desta como fato. Baseado nisso, o objetivo deste estudo foi analisar a
formação dos futuros professores de Ciências e Biologia em relação à estrutura do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Pelotas, a
aceitação dos mesmos quanto à Teoria da Evolução, bem como o seu nível de
conhecimento. Para isso, foram analisados os Projetos Pedagógicos do Curso
(2003/4 – 2010/11) e foram aplicados três questionários a 23 discentes que já
haviam cursado pelo menos uma disciplina de evolução biológica. O primeiro
questionário foi semiaberto e coletou as concepções dos licenciandos sobre a
ênfase dada à teoria evolutiva durante o curso. Os outros dois questionários foram
fechados e são amplamente utilizados na literatura internacional, o instrumento de
Medida da Aceitação da Teoria da Evolução (MATE) e um teste de conhecimentos
sobre conceitos evolutivos. A análise dos resultados foi quali-quantitativa. Os
resultados desta pesquisa indicaram que os licenciandos não estão satisfeitos com a
estrutura do seu curso de formação e que o mesmo não possui consonância com o
que se é esperado dos futuros docentes no Ensino Básico ressaltados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio (PCNEF e
PCNEM). Os licenciandos pontuaram em média 89,91 no teste de aceitação e
59,42% no de conhecimentos, enquadrando-se nas categorias de “aceitação muito
alta” e “conhecimento muito baixo”. Foi encontrada também uma ligeira correlação
positiva entre nível de aceitação e conhecimento (r= 0,66). Desta forma, concluiu-se
que a falta de integração das disciplinas específicas através da evolução biológica, a
pouca ênfase do curso no paradigma evolutivo e a desconexão entre as disciplinas
específicas e as pedagógicas não contribuem para a formação de professores
preparados para o ensino do tema evolução nas disciplinas de Ciências e Biologia.

Palavras-chave: ensino de evolução; teoria da evolução; questionário MATE;

ciências biológicas; ensino superior.
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ABSTRACT

TAVARES, Gustavo Medina. The training of Science and Biology teachers

centered in Biological Evolution. 2015. 87f. Coursework – Licenciate degree in
Biological Sciences, Instituto de Biologia, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas,
2015.

Evolutionary theory plays a fundamental role in the understanding of numerous

biological concepts and its validity is hardly questioned by the scientific community,
therefore being considered as a fact by many. However, although it bears both
scientific and philosophical importance, biological evolution is not totally accepted
within general people yet and even by Science and Biology teachers. Moreover, a
reasonable number of them bears poor level of knowledge about the foundations of
the theory of evolution or continue to misunderstand it even after their qualification
has been completed or nearly completed. This phenomenon is alarming since these
teachers are responsible for the spreading of evolutionary paradigm across their
students in the Primary education, thus enabling the appropriation of knowledge on
the theory by their students and also possibly increasing the acceptance of it as fact.
Based on that, the aim of this study was to analyze the academic training of the
future Science and Biology educators in relation to the Biological Sciences course‟s
structure, at the Federal University of Pelotas, their acceptance of the Theory of
Evolution, as well as their level of knowledge. To do so, the course‟s curricula (2003/4
– 2010/11) were analyzed and three questionnaires were submitted to 23
undergraduate students who had already attended at least one evolutionary biology
unit. The first instrument was a semi-open questionnaire which was used to collect
the students‟ conceptions about the central role given to the evolutionary theory
during their undergraduation course. The other two instruments were closed
questionnaires and widely used by the international literature, the Measure of
Acceptance of the Theory of Evolution (MATE) and knowledge test on evolutionary
concepts. The analyses of the results were both qualitative and quantitative. The
results indicated that the undergraduate students are not satisfied with their
academic course‟s structure and that it is not in concordance with what is expected of
them in the Primary education as highlighted in the Brazilian National Curricula for
Elementary and High school (PCNEF and PCNEM). The future teachers scored on
average 89.91 points in the acceptance test and 59.42% in the knowledge test, which
mean “very high acceptance” and “very low knowledge”. Furthermore, it was found
out a slightly positive correlation between level of acceptance and knowledge (r =
0.66). Thus, it was concluded that the lack of integration amongst the specific units
through biological evolution, the little evolutionary paradigm emphasis on the
undergraduation course and the disconnection between the specific units and the
pedagogical ones do not contribute to the training of qualified teachers for the
teaching of evolution in the Science and Biology units in the Primary education.

Palavras-chave: evolution education; theory of evolution; MATE instrument;

biological sciences; tertiary education.
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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Respostas dos sujeitos de pesquisa para as questões nº 6 e 7 do

questionário sociocultural e histórico acadêmico, relacionadas à evolução ser ou não
um tema unificador das disciplinas do curso de Ciências Biológicas e se eles
pensavam que deveria ser. A questão nº 7 foi dividida em duas partes no quadro
para melhor visualização.. ......................................................................................... 36

Quadro 2 – Respostas dos sujeitos de pesquisa para a questão nº 8 do questionário

sociocultural e histórico acadêmico sobre se sentir preparado para ensinar Evolução
no Ensino Básico. A questão foi dividida em duas partes no quadro para melhor
visualização. .............................................................................................................. 42

Quadro 3 – Respostas dos sujeitos de pesquisa para as questões nº 9 e 10 do

questionário sociocultural e histórico acadêmico sobre críticas à estrutura do curso e
opinião de como ele deveria ser organizado. ............................................................ 46
 10

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – As médias e desvios padrões para cada item do instrumento MATE para
toda a amostra .......................................................................................................... 56

Tabela 2 – Acertos e porcentagem média de acertos por questão no teste de

conhecimentos .......................................................................................................... 60

Tabela 3 – Dados representativos sobre as alternativas assinaladas e porcentagem

média por alternativa de cada questão do teste de conhecimentos. As alternativas
com asterisco são as corretas ................................................................................... 61
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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12
1.1 Justificativa .......................................................................................................... 13
1.2 Objetivos ............................................................................................................. 15
1.2.1 Objetivo Geral .................................................................................................. 15
1.2.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 15
1.3 Problema e questões de pesquisa ...................................................................... 13
1.3.1 Questões de pesquisa ...................................................................................... 16
2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 17
2.1 A formação de professores de Ciências e Biologia ............................................. 17
2.2 A importância da Teoria da Evolução................................................................... 18
2.3 Orientações para o ensino de Ciências e Biologia no Ensino Básico ................. 19
2.3.1 Orientações para o ensino de Ciências no Ensino Fundamental ..................... 20
2.3.2 Orientações para o ensino de Biologia no Ensino Médio ................................. 23
2.4 A aceitação da Teoria Evolutiva ........................................................................... 26
3 METODOLOGIA ..................................................................................................... 29
4 RESULTADOS........................................................................................................ 33
4.1 Projetos Pedagógicos do Curso de Ciências Biológicas (Licenciatura) .............. 33
4.2 Questionário sociocultural e histórico acadêmico ................................................ 35
4.2.1 Caracterização dos sujeitos de pesquisa ......................................................... 35
4.2.2 Histórico acadêmico dos sujeitos de pesquisa ................................................. 36
4.3 A aceitação da Teoria Evolutiva dos licenciandos................................................ 55
4.4 Os conhecimentos acerca da Teoria Evolutiva dos licenciandos ........................ 57
5 DISCUSSÃO .......................................................................................................... 62
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 67
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 68
APÊNDICE ................................................................................................................ 74
APÊNDICE A – Questionário sociocultural e histórico acadêmico ............................ 75
ANEXOS ................................................................................................................... 76
ANEXO A – Fluxograma do curso de Ciências Biológicas Licenciatura (UFPEL) 2004
até 2011..................................................................................................................... 77
ANEXO B – Fluxograma do curso de Ciências Biológicas Licenciatura (UFPEL) atual
.................................................................................................................................. 78
ANEXO C – Instrumento de Medida de Aceitação da Teoria da Evolução (MATE) .. 79
ANEXO D – MATE: Instruções de pontuação ........................................................... 83
ANEXO E – Instrumento de Medição do Nível de Conhecimento Acerca da Teoria da
Evolutiva .................................................................................................................... 84
ANEXO F – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ........................... 87
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1 INTRODUÇÃO

A Teoria da Evolução (TE) é um tema unificador dentro das Ciências Biológi-

cas, capaz de explicar uma grande quantidade de perguntas intrigantes nessa área
(SCHARMANN, 1993; NATIONAL ACADEMY OF SCIENCES, 1999; RUTLEDGE;
MITCHELL, 2002). Sendo assim, seria razoável pensar que a evolução biológica
fosse um tema amplamente ensinado e claramente entendido (DA SILVA, 2012).
Entretanto, a evolução é uma das partes mais desafiadoras na educação científica
(NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 1998).
Nos Estados Unidos, onde o tema é muito polêmico, uma pesquisa em 2005
mostrou que apenas 40% da população estadunidense aceita a TE (MILLER;
SCOTT; OKAMOTO, 2006). No Brasil, uma pesquisa um pouco diferente feita em
2004 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) demonstrou que dos
2.000 entrevistados (nas cinco regiões do Brasil) 31% acreditam que Deus criou o
ser humano nos últimos 10 mil anos, da forma como somos hoje; 54% acreditam
que o homem vem se desenvolvendo ao longo de milhões de anos, mas Deus pla-
nejou e dirigiu esse processo; 9% acreditam que o ser humano vem se desenvol-
vendo ao longo de milhões de anos, mas Deus não esteve envolvido nesse proces-
so; e 6% não opinaram (LOVATI, 2006). Mesmo que não tão grave quanto nos Es-
tados Unidos, onde a evolução biológica sofre uma forte resistência de organizações
criacionistas (NUMBERS, 1982; SCOTT, 1997; ANTOLIN; HERBERS, 2001 – ver
ARMENTA; LANE, 2010, para exemplos), o Brasil também tem seus casos polêmi-
cos como, por exemplo, o da ex-governadora do Rio de Janeiro Rosinha Garotinho
em 2004 (OLIVEIRA, 2009) e o Projeto de Lei 8099/2014 para inserir os conteúdos
do criacionismo na grade curricular de escolas públicas e privadas do país (BRASIL,
2014).
Quatro motivos têm sido atribuídos para explicar a baixa frequência na aceita-
ção da TE pelo público geral: uma inadequação no entendimento da natureza da
ciência e da teoria evolutiva, incongruência com crenças religiosas (TRANI, 2004) e
também no ensino de evolução (WILSON, 2005; BERKMAN; PACHECO; PLUTZER,
2008). Além dessas razões, Furlani (1993) em estudo na Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) mostrou que o estudante de licenciatura ainda possui mais
desafios, como a falta de relação entre as disciplinas durante a graduação (problema
estrutural de curso) e falta de adequação dos conteúdos aprendidos na universidade
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com a realidade do Ensino Básico. Então é fundamental que os futuros professores

de biologia tenham uma formação adequada para a abordagem de um tema tão im-
portante para a área e que apresenta desafios no Ensino Básico.
Nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), mais conhecidos como PCN+, está clara a
importância da Teoria Evolutiva e também a importância desta ser trabalhada de
forma interconectada com os outros conteúdos de Biologia (BRASIL, 2002). Os pró-
prios PCNEM orientam que tanto a Teoria Evolutiva quanto Ecologia, por terem uma
capacidade integradora, devem direcionar os outros conteúdos de Biologia (AMO-
RIM; LEYSER, 2009). Para que um professor consiga fazer isso é fundamental que
ele compreenda e aceite a Teoria da Evolução, sendo que isso seria facilitado se na
sua formação durante a graduação ele também tivesse tido as diferentes disciplinas
integradas pela Evolução Biológica, assim como dito por Firenze e O‟Brien (2005):
“Evolução não é uma „unidade‟. Ela é o maior tema unificador em toda a Biologia e
deve ser incorporada do primeiro dia em diante durante o ano acadêmico”. Congru-
entemente, para Sinclair, Pendarvis e Baldwin (1997) qualquer instrutor que ensine
Biologia deve desenvolver o conteúdo do curso usando a teoria evolutiva como tema
central.

1.1 Justificativa

A vasta maioria dos autores que escrevem sobre ensino de evolução biológica
concorda que ela seja central e unificadora dentro da Biologia, porém estas
publicações demonstram que o ensino dos conceitos evolucionários em todo o
mundo tem se mostrado problemático (BISHOP; ANDERSON, 1990; ALEIXANDRE,
1994; BIZZO, 1994; ANDERSON; FISHER; NORMAN, 2002; PASSMORE;
STEWART, 2002; YATES; MAREK, 2013). Então, verificar se os futuros professores
de biologia são sapientes no assunto e se não carregam equívocos sobre a Teoria
Evolutiva é essencial. Até porque pesquisas têm sugerido que vários professores
falham no ensino de evolução devido à falta de um total entendimento sobre a teoria
(ALEIXANDRE, 1994; RUTLEDGE; WARDEN, 2000) ou a um sentimento de
insegurança para ensiná-la (AGUILLARD, 1999; GRIFFITH; BREM, 2004).
De acordo com a literatura, as visões e atitudes dos professores sobre
 14

determinado assunto podem ter efeito nas decisões curriculares e instrucionais dele
(SHULMAN, 1986; HASHWEH, 1987; GROSSMAN, 1989; CARLESEN, 1991;
WILSON; SHULMAN; RICHERT, 1987; apud RUTLEDGE; WARDEN, 1999;
GOLDSON; KYZER, 2009). Para Rutledge e Warden (1999) a aceitação ou rejeição
da evolução biológica como uma teoria válida na Ciência é substancialmente
importante devido ao papel que ela tem no currículo de Biologia.
Ademais, é importante saber o que pensam os futuros professores em relação
ao ensino de evolução biológica que receberam e se eles se sentem confiantes para
ensinar o tema. Ainda neste sentido, durante o período de estágio de docência no
Ensino Médio do autor desta pesquisa, o mesmo notou que no primeiro ano do nível
médio a escola tratava do tema “Origem da Vida”, porém excluíam-se os conteúdos
de biologia evolutiva. Sendo assim, possivelmente o tema “Origem da Vida” era
tratado de uma forma criacionista, com pouca ênfase científica, visto que a
professora de Biologia complementava suas horas ministrando aulas de Ensino
Religioso. O autor não interviu numa turma de primeiro ano, mas sim de segundo
ano, no qual pode aplicar uma visão evolutiva nos temas sobre os cordados e
mostrando que se pode associar o tema evolução biológica aos demais temas do
currículo de Ciências.
A relevância de uma pesquisa como essa é principalmente a de fornecer ba-
ses para uma modificação na estruturação do curso de Ciências Biológicas (tanto o
da universidade pesquisada quanto o de outras que usem estrutura similar) e no
processo de formação de professores para uma adequação do perfil dos futuros do-
centes ao que se é esperado deles principalmente no Ensino Médio (ver BRASIL,
1999; BRASIL, 2002; BRASIL, 2006) e entrarem em concordância com o que a lite-
ratura científica internacional tem apontado como ideal: um ensino de Biologia cen-
trado na evolução (para uma revisão ver DA SILVA, 2012).
Da Silva (2012) argumenta solidamente que a evolução deveria ser ensinada
no início de um curso de ciências e durante todo um semestre, pois isso daria a
oportunidade de aplicar o conhecimento evolutivo a outros conceitos biológicos.
Sendo assim, é fundamental saber se os futuros professores concordam com isso e
também ouvir suas sugestões e críticas sobre a estrutura do curso e sua própria
formação.
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1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo Geral

O objetivo deste Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) foi analisar a

formação inicial de alunos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade
Federal de Pelotas (RS, Brasil) quanto à estrutura do curso, aceitação e aprendizado
sobre a evolução biológica.

1.2.2 Objetivos Específicos

Neste sentido, para alcançar o objetivo geral, foram traçados os seguintes

objetivos específicos:

• Revisar a literatura nacional e internacional sobre Evolution Education (Ensino

de Evolução);
• Analisar os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(PCNEF) e Médio (PCNEM; PCN+ e OCEM) quanto à temática exposta;
• Analisar a estrutura do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Federal de Pelotas com ênfase nas disciplinas de evolução
biológica;
• Avaliar a aceitação e o conhecimento dos alunos de Licenciatura em Ciências
Biológicas sobre a evolução biológica;
• Refletir se a atual formação dos futuros professores de Ciências e Biologia
referente ao ensino de evolução biológica está de acordo com a literatura
internacional e documentos nacionais.
 16

1.3 Problema e questões de pesquisa

Baseado nos conteúdos citados anteriormente, o problema de pesquisa foi

assim definido: “como está estruturada a formação inicial dos professores de
Ciências e Biologia no que tange o ensino de Evolução biológica na Universidade
Federal de Pelotas (UFPel)?”.

1.3.1 Questões de pesquisa

 A estrutura curricular do curso de Ciências Biológicas da UFPEL auxilia na

formação dos licenciandos quanto ao ensino de evolução biológica?
 A formação dos futuros professores de Ciências e Biologia está de acordo
com as orientações dos PCNEF e PCNEM (e seus derivados), os quais
indicam um ensino de Biologia orientado pela evolução (e ecologia)?
 Qual é o nível de aceitação da Teoria da Evolução dos futuros professores de
Ciências e Biologia?
 Qual é o nível de conhecimento sobre a Teoria da Evolução dos futuros
professores de Ciências e Biologia?
 17

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A formação de professores de Ciências e Biologia

Este subcapítulo não visa fazer um apanhado histórico das configurações de

formação de professores de biologia (para isso ver LONGHINI, 2012), mas sim tratar
do modelo mais comum atualmente. Os profissionais habilitados para lecionar no
Ensino Básico, tanto para Ciências quanto para Biologia, são aqueles formados em
licenciatura em Ciências Biológicas. Entretanto, esses profissionais seguem com
uma formação que privilegia a modalidade bacharelado, ou seja, as disciplinas
específicas da biologia frente às pedagógicas (ZANETI, 2012). Mesmo não estando
mais em vigência, o conhecido esquema “3+1”, no qual os estudantes de Ciências
Biológicas cursavam três anos de disciplinas específicas e um ano adicional se
quisessem ter o direito de professorar no Ensino Básico, ainda marca muito a
estrutura atual das licenciaturas (ZANETI, 2012).
O parecer CNE/CES nº 1.301/2001, que é aquele que norteia a elaboração de
todos os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) dos cursos de Ciências Biológicas,
deixa claramente as licenciaturas sem perfil, sendo como algo adicional ao perfil de
bacharel (ZANETI, 2012). Assim, o trabalho como professor no Ensino Básico acaba
sendo minimizado para uma possibilidade extra dos profissionais formados
visivelmente com características do bacharelado (PEREIRA, 1999; ZANETI, 2012).
Mesmo que outros Pareceres tenham saído dentro da primeira década do século
XXI, eles ainda não resolveram essa incongruência do perfil do licenciado, somente
adicionaram mais carga horária à estrutura organizacional do curso.
Consequentemente, o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Federal de Pelotas também segue uma estrutura mais ligada ao
bacharelado, possuindo no campo pedagógico muitas disciplinas totalmente
desconexas das específicas e contribuindo pouco para formação do professor do
Ensino Básico. Essa desconexão é reforçada por Gatti (2010) que cita que em todos
os tipos de licenciatura há uma fragmentação entre as áreas disciplinares e os níveis
de ensino, além da falta de centros de formação de professores como os existentes
em outros países. Ainda nesse sentido, Gatti (2010) em seu estudo sobre os
currículos e ementas de algumas licenciaturas observou que mais da metade da
carga horária dos cursos de Ciências Biológicas é dedicado a disciplinas específicas
 18

do curso e que uma pequena parcela era destinada as pedagógicas. Bem como,
poucas instituições detalham em que consiste o período de estágio supervisionado e
como o mesmo deve ser orientado. Mais grave ainda é que nas ementas analisadas
não havia nenhuma articulação entre as disciplinas específicas e as de formação
docente.
O que de fato acontece no sistema atual é que os licenciandos aprendem os
diversos conteúdos de biologia nas disciplinas específicas e depois devem fazer
uma transposição didática para os níveis em que atuarão como professores, sendo
os primeiros momentos durante os estágios curriculares (TERRAZZAN et al., 2008).
Porém, essa transposição didática não é fácil e deveria melhor explorada nas
disciplinas pedagógicas. Uma possível alternativa seria a criação de disciplinas que
focassem na transposição didática das áreas centrais da biologia (e.g. Evolução,
Ecologia, Genética, Saúde, etc.) em paralelo às específicas.
Por essa falta de identidade no curso de licenciatura autores como Zaneti
(2012) defendem a separação total entre os cursos de Bacharelado e Licenciatura,
no qual o primeiro seria voltado para a formação do especialista e o segundo a
formação do professor de Ciências e Biologia. Talvez essa não seja a melhor
solução e uma alternativa pudesse ser a criação de disciplinas pedagógicas
relacionadas às específicas.

2.2 A importância da Teoria da Evolução

Uma célebre frase (e título de artigo) do geneticista e biólogo evolutivo

ucraniano/americano Theodosius Dobzhanski ficou eternizada por exprimir a
importância da teoria evolutiva para as ciências naturais. “Nada em biologia faz
sentido exceto à luz da evolução” (DOBZHANSKI, 1973) é uma citação muito usada
na literatura internacional e nacional quando se quer enfatizar a importância que o
pensamento evolutivo e o ensino de evolução têm para o campo das ciências
biológicas. Não só para a Biologia em si, mas segundo Mayr (2009) o modo como o
ser humano atual pensa possui influências do pensamento evolutivo.
Além disso, a teoria evolutiva contribuiu muito para a sociedade nas últimas
décadas, levando em conta as áreas da medicina, agricultura e gestão de recursos
naturais (NUNEZ; PRINGLES; SHOWALTER, 2012). Futuyma (1995) ainda cita o
 19

uso da biologia evolutiva para outros fins, mostrando que ela tem importância
também em assuntos como: biodiversidade e conservação, biotecnologia,
biorremediação dentre outros, terminando seu ensaio afirmando que a evolução
“pode iluminar quase todos os aspectos da nossa vida” (FUTUYMA, 1995, p. 42). E
isso não deixa de ser um fato, pois o uso positivo da Teoria da Evolução pode mudar
paradigmas negativos que a nossa sociedade mantém até hoje, como, por exemplo,
racismo e homofobia.
De acordo com Mayr (2000), o pensamento evolutivo é muito importante para
refutar o racismo e isso se deve ao fato de que a Teoria da Evolução derrubou o
pensamento tipológico, o qual se caracteriza por que não suportar variação e leva ao
conceito errôneo de separação de humanos modernos em raças. Darwin refutou-o
ao introduzir o pensamento populacional e assim hoje sabemos que nenhum dos
bilhões de humanos que existem são iguais (MAYR, 2000). Portanto, variações
superficiais como coloração de pele, olhos e estatura corporal se não geram uma
barreira para reprodução, não podem ser utilizadas para separar pessoas em raças.
Assim também a evolução funciona como uma refutação da ideia de que o
comportamento sexual entre indivíduos do mesmo sexo é uma aberração da
natureza humana. Estudos como os de Bagehmil (1999) e Poiani (2010)
demonstram como esse comportamento está presente entre muitos grupos animais
e unidos com a teoria evolutiva permitem inferir que homossexualidade é um
comportamento muito antigo na história evolutiva humana e de outros animais, como
os nossos parentes vivos mais próximos: chimpanzés e bonobos. Outros autores
como Bailey e Zuk (2009), Ciani et al. (2008), Hoskins et al. (2015) e Rice et al.
(2013) fornecem possíveis evidências, utilizando o paradigma evolutivo, de como o
comportamento sexual entre indivíduos do mesmo sexo poderia ter se mantido nas
populações e não ser extinto por aparentemente ser prejudicial à aptidão
reprodutiva. Baseados em conhecimentos científicos, em especial da biologia
comportamental e evolutiva, é fácil refutar falácias homofóbicas.

2.3 Orientações para o ensino de Ciências e Biologia no Ensino Básico

Assim como os Estados Unidos possuem o National Science Education

Standards (NSES; Normas Nacionais de Educação Científica) como norteadores
 20

para o ensino de Ciências no seu Ensino Básico, no Brasil para Ciências e Biologia
(e ensino de Evolução) esse papel é feito por um documento básico para o Ensino
Fundamental e três para o Ensino Médio. São eles os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental [PCNEF, (BRASIL, 1997)], os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio [PCNEM, (BRASIL, 1999)], as Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
2002), mais conhecidas como PCN+, as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio [OCEM, (BRASIL, 2006)] e a Base Nacional Curricular Comum que está em
processo de discussão e que por isso não foi levada em consideração neste
trabalho.

2.3.1 Orientações para o ensino de Ciências no Ensino Fundamental

A partir de 1971, decretado pela Lei n. 5.692, as Ciências Naturais passaram

a ter um caráter obrigatório durante todo o Ensino Fundamental brasileiro sendo
antes apenas item das duas últimas séries (BRASIL, 1997, p. 19). O objetivo era dar
condições ao aluno de identificar problemas e através do método científico trabalhar
para chegar às respostas por si mesmo (p. 19). Entretanto, nos anos 80 o que os
professores já sabiam na prática foi detectado pelos pesquisadores de ensino de
Ciências Naturais, só a experimentação não estava garantindo ganho de
conhecimento pelos estudantes, eles necessitavam – segundo uma abordagem
construtivista – serem ativos na construção do seu conhecimento e terem suas
ideias prévias valoradas no processo de aprendizagem (BRASIL, 1997, p. 21).
Assim, a ciência deveria ser mostrada como suporte para o entendimento do mundo
e suas modificações (p. 21). Como colocado perfeitamente pelo PCN 1- 4ª série, o
ensino das Ciências Naturais é importante por que:

Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o centro do Uni-

verso. O homem acreditou que a natureza estava à sua disposição. Apro-
priou-se de seus processos, alterou seus ciclos, redefiniu seus espaços. Ho-
je, quando se depara com uma crise ambiental que coloca em risco a vida
do planeta, inclusive a humana, o ensino de Ciências Naturais pode contri-
buir para uma reconstrução da relação homem-natureza em outros termos”
(BRASIL, 1997, p. 22).

Especificamente sobre o tema Evolução Biológica, os PCN de Ciências

 21

Naturais 1- 4ª séries pontuam que os paradigmas científicos não se instalam sem

controvérsias e debates e para isso exemplifica utilizando a obra de Darwin que
fundou uma teoria unificadora para as ciências da vida, mas que no início possuía
pontos frágeis, anos depois sendo explicados por outros campos científicos como a
Genética (p. 23-24). Entre os blocos temáticos sugeridos por essas diretrizes, o tema
Evolução não é explicito, porém como os conteúdos dos primeiros anos são
flexíveis, parte do professor introduzir temas relacionados a isso. Por exemplo, nos
blocos temáticos “Ambiente” e “Saúde humana”, o homem é colocado como parte da
natureza e a partir disso pode-se traçar comparações entre os humanos e os outros
animais (e.g. rituais de acasalamento, p. 40). No bloco temático sobre recursos
tecnológicos estão compreendidos os primeiros passos do ser humano para o
desenvolvimento de tecnologias como, por exemplo: o domínio do fogo, o uso de
ferramentas da pedra lascada até a polida, a utilização dos metais, advento da
agricultura, domesticação de animais (p. 41) e plantas. A evolução biológica não é
tratada diretamente, mas sim a evolução cultural e tecnológica humana a qual nos
permite correlações.
Nos PCN de Ciências Naturais 5-8ª série, mais uma vez é reforçada a
importância das rupturas que a produção científica gera, com presença de debates e
controvérsias que interagem com a sociedade em geral (BRASIL, 1997, p. 24). Em
adição, cita o nome de Darwin para dizer que teorias científicas muitas vezes
recebem o nome de quem formulou as grandes sínteses como a Teoria da Evolução
de Darwin e a seguir também incrementa que algumas ideias na verdade são frutos
de produções coletivas e exemplifica com a Teoria da Evolução de Darwin/Wallace
(BRASIL, 1997, p. 24), além do mais reforça a ideia da importância da TE para a
interpretação da diversidade da vida (p. 24). Na página 26 do documento, foram
ressaltadas dificuldades dos estudantes para apreenderem os conhecimentos
científicos quando esses entram em discordância com o conhecimento senso
comum e as observações do dia a dia, exemplificando isso com o conceito de
adaptação dos seres vivos (pelo uso da palavra adaptação), e a relação entre seres
vivos e seus ambientes resultantes da ação da seleção natural (p. 26).
Nesse período de ensino é introduzido o eixo temático Terra e Universo, no
qual a escala de tempo geológico está inserida e pode ser trabalhada (BRASIL,
1998, p. 41). Esse conceito é importantíssimo para um futuro entendimento da
evolução da vida no planeta. Nessa temática trata-se sobre os assuntos geológicos
 22

e de mudanças geoclimáticas na Terra, e portanto, o conceito e exemplos de registro

fóssil também pode ser apresentado aos estudantes (p. 41). Contudo, o grande
diferencial desse documento é que nele a Evolução Biológica vai receber pela
primeira vez a importância devida, sendo colocada da seguinte forma no eixo
temático “Vida e Ambiente”:

Para a apresentação da diversidade da vida, um conceito central neste eixo,

privilegiam-se os enfoques ambiental e evolutivo, que podem estar contem-
plados em um único tema de trabalho ou tratados separadamente, buscan-
do-se o aprofundamento dos conhecimentos. Em diferentes abordagens
busca-se o sentido da unidade da vida, seu processo de evolução, por
adaptação e seleção natural. É importante que os aspectos evolutivos se-
jam contemplados em diferentes momentos no ensino fundamental, mesmo
que a abordagem não seja profunda e direta (BRASIL, 1997, p. 43).

Adicionalmente, é nesse eixo onde o conceito de adaptação ganha espaço

significativo e é sugerida a introdução de mais princípios evolutivos:

Também explorando diferentes adaptações dos grandes grupos de seres

vivos, os estudantes exploram alguns padrões biológicos, o que ressalta a
existência de relações de parentesco entre suas espécies. Por exemplo, se-
rá interessante que os estudantes possam estudar as diferentes adaptações
que existem entre os mamíferos. [...]. Além disso, os estudantes perceberão
que, por mais diferentes que os mamíferos possam ser, guardam seme-
lhanças entre si, podendo-se compreender sua origem comum no passado
do planeta (BRASIL, 1997, p. 44).

Ainda nesse contexto, no eixo temático “Tecnologia e Sociedade” o professor

pode trabalhar o conceito de seleção artificial, na qual o ser humano atua como a
natureza em um espectro menor e fazendo “a organização de informações sobre as
vantagens de certas linhagens híbridas e selecionadas na agricultura e pecuária”
(BRASIL, 1997, p. 49). Ou seja, uma seleção de vantagens feita pelo ser humano,
podendo assim ser traçado um comparativo entre os diferentes tipos de seleção.
Outro assunto fundamental está presente nessas diretrizes, a Sistemática e
sobre ela os PCN 5-8ª séries se mostram ainda bem atuais, indicando que:

Com o desenvolvimento dos conhecimentos científicos e, inclusive, dos

equipamentos que permitem observações e descrições cada vez mais acu-
radas, as classificações biológicas estão em constante transformação. Hoje,
para a tarefa de classificação, os cientistas contam com técnicas de estudo
que permitem identificar os parentescos não apenas em relação às seme-
lhanças morfológicas, mas também com base na história evolutiva de um
grupo. Já não basta a semelhança morfológica - não é qualquer semelhan-
ça que determina parentesco. Hoje existem várias escolas de Sistemática
que adotam métodos diferentes, mas de maneira geral, todas elas têm co-
mo pressuposto a Teoria da Evolução (BRASIL, 1997, p. 68).
 23

Complementando o tema Evolução, os PCN 5-8ª séries ainda pontuam que

no terceiro ciclo da segunda parte do Ensino Fundamental os alunos poderão ter
contraste com diferentes explicações, porém evidentemente as explicações de teor
evolutivo serão destacadas. Assim sendo, a apresentação dos fósseis e seu proces-
so de formação (inclusive os brasileiros, possivelmente indo de uma perspectiva lo-
cal para uma global) como evidência do processo evolutivo e como meio de conhe-
cer formas de vida do passado (extintas). Num posterior ciclo quatro, podem-se in-
troduzir as teorias Lamarckista e Darwinista e com isso promover debates sobre as
mesmas (BRASIL, 1997, p. 72). Não se é encorajado a entrar em assuntos genéti-
cos, porém o professor pode incentivar a percepção da grande variabilidade de po-
pulações e do processo de ação da seleção natural em vantagem adaptativa (p. 72).
A comparação do ser humano com os outros seres vivos em relação a comporta-
mento e anatomia é altamente recomendada neste documento. Voltando ao assunto
Darwin vs. Lamarck, é importante que não se deprecie uma teoria em relação à ou-
tra, mas que se mostre a natureza do fazer científico e a contribuição de uma para a
outra (p. 97). É fundamental que se abordem exemplos atuais ou históricos de sele-
ção natural e também os de seleção artificial, além do perfil aleatório das mutações
e das modificações ambientais como fatores de seleção (p. 97). A comparação de
estruturas adaptativas e os tipos de reprodução, mostrando como a sexuada fornece
maior variabilidade também podem ser abordados.
Portanto, a temática evolução biológica não só está presente, mas seu ensino
é encorajado pelos PCN no Ensino Fundamental, em grande parte na 5-8 séries
(atuais 6-9º anos) e flexível na 1-4ª séries (atuais 2-5º ano), sendo o primeiro ano o
de alfabetização.

2.3.2 Orientações para o ensino de Biologia no Ensino Médio

O Ensino Médio se caracteriza por ser a última etapa da Educação Básica no

Brasil estando dividido em três anos e nele os temas vistos no Ensino Fundamental
são complementados e aprofundados (BRASIL, 1999, p. 6). Como citado
anteriormente, existem três documentos principais que norteiam o ensino de Biologia
(e evolução) no Ensino Médio brasileiro, os PCNEM, os PCN+ e as OCEM. O
primeiro não alcançou firmar uma comunicação direta com a escola, assim os PCN+
 24

foram criados para diminuir a lacuna entre as ideias que foram propostas pelos
educadores e suas execuções pelos professores (LONGHINI, 2012). O terceiro
documento foi elaborado para contribuir ainda mais no diálogo entre professores e
escolas (LONGHINI, 2012). Todos os documentos citados possuem partes
específicas para as diversas áreas do ensino e os utilizados aqui são somente
referentes à biologia a qual faz parte das Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias.
Baseado no que os documentos explicitam fica inegável o reconhecimento da
importância do desenvolvimento do pensamento evolutivo. Por exemplo, os PCNEM
sugerem que os conteúdos em biologia sejam articulados no eixo ecologia-evolução
que deve ser tratado historicamente, mostrando que distintos períodos e escolas de
pensamento abrigaram diferentes ideias sobre o surgimento da vida na Terra
(BRASIL, 1999, p. 16, grifo do autor). Ademais, áreas de conhecimento que
normalmente se trabalham separadas deveriam ser interligadas de alguma forma,
assim “para o estudo da diversidade de seres vivos, tradicionalmente da Zoologia e
da Botânica, é adequado o enfoque evolutivo-ecológico, ou seja, a história geológica
da vida” (BRASIL, 1999, p. 18).
Em cima disso, os PCNEM citam que:

Conhecer algumas explicações sobre a diversidade das espécies, seus

pressupostos, seus limites, o contexto em que foram formuladas e em que
foram substituídas ou complementadas e reformuladas, permite a compre-
ensão da dimensão histórico-filosófica da produção científica e o caráter da
verdade científica. Focalizando-se a teoria sintética da evolução, é possível
identificar a contribuição de diferentes campos do conhecimento para a sua
elaboração, como, por exemplo, a Paleontologia, a Embriologia, a Genética
e a Bioquímica. São centrais para a compreensão da teoria os conceitos de
adaptação e seleção natural como mecanismos da evolução e a dimensão
temporal, geológica do processo evolutivo. Para o aprendizado desses con-
ceitos, bastante complicados, é conveniente criarem-se situações em que
os alunos sejam solicitados a relacionar mecanismos de alterações no ma-
terial genético, seleção natural e adaptação, nas explicações sobre o surgi-
mento das diferentes espécies de seres vivos (BRASIL, 1999, p. 17).

Além disso, esse documento volta a frisar que é adequado o ensino sobre
diversidade da vida com enfoque evolutivo-ecológico para tratar de todos os
mecanismos genéticos de variabilidade, reprodução, seleção natural, especiação,
tempo geológico dentre outros (BRASIL, 1999, p. 18). Segundo essa diretriz é
importante que o aluno compreenda que a diversificação dos seres vivos se deu por
um processo evolutivo (p. 20).
Sendo um documento adicional aos PCNEM, os PCN+ sugerem como os
 25

conteúdos de Biologia podem ser distribuídos ao longo do Ensino Médio. Assim,

divide-se a Biologia em seis temas estruturadores sendo dois vistos a cada ano. Um
desses temas é a “Origem e evolução da vida”. Dentro desse tema é recomendado
que se comparem as ideias evolucionistas, que se explique a evolução dos seres
vivos apoiando-se nos seus mecanismos (mutação, recombinação gênica e seleção
natural), que se identifiquem fatores que interferem na genética de populações
(migrações, mutações, seleção e deriva genética), que se compararem frequências
gênicas, que se construam árvores filogenéticas e uma escala temporal
demonstrando os principais eventos da história da vida no planeta (BRASIL, 2002, p.
51).
Ademais, a evolução humana e sua evolução cultural bem como a seleção
artificial estão listadas como unidades temáticas dentro desse tema estruturador. Os
PCN+ recomendam que “Origem e evolução da vida” seja visto ou no final do Ensino
Médio, se a instituição de ensino quiser iniciar a biologia vista do presente para o
passado, ou como tema inicial se quiser partir de uma dimensão microscópica para
uma macroscópica (BRASIL, 2002, p. 52). Todavia, mesmo que esteja sugerido um
tema estruturador focado em evolução da vida, isso não quer dizer que ela ou outros
conteúdos devam ser vistos de forma compartimentalizada, as recomendações nos
PCNEM são que se tenha um enfoque ecológico-evolutivo por todos temas da
Biologia no Ensino Médio.
Como visto a importância dada à Evolução Biológica também pode ser
observada nos PCN+, pois além de ser um dos temas estruturadores do ensino de
Biologia (BRASIL, 2002, p. 41) a Evolução também é eixo integrador de outros
temas estruturadores como diversidade da vida, interação entre os seres vivos,
transmissão da vida e os outros. Não há como se falar de diversidade da vida sem
ao menos abordar os mecanismos evolutivos que permitem a diversificação. Então,
uma leitura aprofundada dos PCN+ deixa claro que é fundamental que os
estudantes tenham acesso aos paradigmas evolutivos para assim conseguirem
conectar os diferentes temas apresentados na biologia.
Não menos importante, o último documento, OCEM, reforça a importância da
evolução biológica e sintetiza o que foi discutido anteriormente citando que:

Um tema de importância central no ensino de Biologia é a origem e

evolução da vida. Conceitos relativos a esse assunto são tão importantes
que devem compor não apenas um bloco de conteúdos tratados em
 26

algumas aulas, mas constituir uma linha orientadora das discussões de

todos os outros temas. O tema 6 dos PCN+ – origem e evolução da vida –
contempla especificamente esse assunto, mas é importante assinalar que
esse tema deve ser enfocado dentro de outros conteúdos, como a
diversidade biológica ou o estudo sobre a identidade e a classificação dos
seres vivos, por exemplo. A presença do tema origem e evolução da vida ao
longo de diferentes conteúdos não representa a diluição do tema evolução,
mas sim a sua articulação com outros assuntos, como elemento central e
unificador no estudo da Biologia (BRASIL, 2006, p. 22, grifo do autor).

Portanto, os documentos norteadores do ensino brasileiro já reconheceram a

importância que a evolução biológica possui dentro das ciências naturais,
principalmente na biologia. O tema além de ser unificador, também é estruturador e
permite a interdisciplinaridade com outros campos como, por exemplo, a filosofia e a
história.

2.4 A aceitação da Teoria da Evolução

A Teoria da Evolução ainda não é bem recebida pelo público em geral, mesmo
que seja muito bem suportada por evidências e não seja controversa dentro da
comunidade acadêmica (RUTLEDGE; WARDEN, 2000). Em vários países existem
pesquisas que revelam que as pessoas não “acreditam” na evolução (WILLIAMS,
2014). Além disso, essas pesquisas sugerem que o criacionismo está em alta em
vários locais (SHERMER, 2007; KUTSCHERA, 2008; WILLIAMS, 2009; apud
WILLIAMS, 2014). Nos Estados Unidos, as pesquisas sobre rejeição de adultos à
Teoria Evolutiva foram e são feitas regularmente durante os últimos 30 anos
(WILLIAMS, 2014), porém no Brasil não existe esse padrão, tornando-se muito difícil
o acompanhamento de possíveis mudanças conceituais na população.
O uso dos termos “acreditar” ou ter “crença/fé” em evolução é recorrente entre
o público em geral, porém muito criticado entre o público técnico. Segundo Williams
(2014, p. 9, tradução do autor):

A associação de crença com evolução torna a consideração da evolução

mais como um sistema de crença ou baseado em fé. Isso atua em favor dos
criacionistas, os quais veriam a ciência em geral se afastar do estudo de fe-
nômenos naturais para incluir agentes ou causas sobrenaturais.

Outro fator que poderia enfraquecer a solidez da teoria evolutiva é tratado por
vários autores, Alters e Alters (2001), Dawkins (2009), Gould (1981), que é o caso de
construir ideias confusas a cerca da natureza da ciência (OLIVEIRA; BIZZO, 2011).
 27

Nesse caso, a evolução perderia crédito por ser “apenas” uma teoria e não uma lei,
dando aos fundamentalistas religiosos uma arma poderosa: o equívoco. O
significado da palavra teoria usada popularmente e cientificamente são diferentes,
pois popularmente teoria pode ser algo como uma hipótese ou palpite; entretanto,
cientificamente teoria é uma ideia ou um conjunto de ideias que possuem evidências
as quais formam suas bases de sustentação (DAWKINS, 2009).
A evolução é uma teoria assim como todos os outros conceitos científicos que
não sofrem tanta pressão de organizações religiosas ou populares, como a
gravidade e a teoria atômica (WILLIAMS, 2014). O uso da palavra lei como sinônimo
de verdade absoluta também é incorreto, pois temos o exemplo da “Lei do Gás
Ideal” na qual o gás ideal é apenas hipotético (WILLIAMS, 2014). A ciência não
forma verdades absolutas, explicações em ciência (teorias) são abertas a revisão e
modificação sob a luz da evidência (WILLIAMS, 2014, p. 9).
O obstáculo para aceitar a evolução biológica poderia ter mais uma
explicação de acordo com o estudo de Gervais (2015): o estilo cognitivo. Nesse
estudo em que ele analisa dados de outros dois grandes estudos (n=1324) foi
sugerido que a tendência para um pensamento analítico aumentaria o apoio à teoria
evolutiva, em contraste com o pensamento intuitivo que favoreceria a linha de
raciocínio essencialista, teleológica e de ação sobrenatural que combinados
tornariam o criacionismo substancialmente mais atrativo do que o paradigma
evolutivo (GERVAIS, 2015).
Em outro estudo, Miller, Scott e Okamoto (2006) ressaltam que são
significativamente menos propensos a aceitarem a teoria evolutiva como
cientificamente válida aqueles indivíduos que praticam sua religião frequentemente
ou que carregam uma crença religiosa intensa. Também nesse estudo, a visão
política dos sujeitos de pesquisa interferia nas respostas, sendo aqueles com
convicções conservadoras fortes os mais propensos a não aceitarem a validade
científica da evolução biológica.
Vários são os estudos analisando as concepções dos professores e
estudantes acerca da teoria evolutiva. Clément (2015) apresenta uma pesquisa
exemplar mostrando as concepções de professores sobre a evolução biológica em
30 países, sendo o Brasil parte desses. O autor também discrimina os resultados
para professores de biologia do restante para facilitar a visualização dos resultados.
O estudo sugere que as concepções dos professores variam muito entre países,
 28

sendo que paradigmas mais inclinados para o criacionismo foram observados nos
países economicamente menos desenvolvidos e onde os docentes mais praticavam
suas crenças, independente qual fosse.
No Brasil especificamente, foram analisados 402 professores, sendo desses
177 professores de biologia. Em 13 países os resultados para uma pergunta
relacionada à origem da vida foram discrepantes entre professores de Biologia e os
que não ensinavam biologia (CLÉMENT, 2015). O Brasil fez parte desse grupo,
tendo como resultado 31,5% (somente evolução/evolução sem deus) vs. 60,3%
(evolução controlada por deus/somente deus). Analisando somente de acordo com a
religião, professores protestantes brasileiros são mais criacionistas que os que de
outras vertentes (CLÉMENT, 2015). Outro resultado importante foi a existência de
professores que seguiam a mesma linha de Dobzhansky (1973), ou seja, ser
simultaneamente “evolucionista” e criacionista (CLÉMENT, 2015). Em 18 países os
professores que escolheram a opção que indicava esta linha de pensamento foram
maiores que os que selecionaram a opção criacionista mais radical (CLÉMENT,
2015). No Brasil, 40% indicaram a combinação de evolução com criacionismo vs.
33% somente criacionismo.
Os estudos sobre aceitação da teoria evolutiva são importantes porque
apesar de existirem documentos que norteiem o ensino de biologia no país, muito do
que é ensinado dentro da sala de aula passa pela seleção do que o docente pensa
ser fundamental para o conhecimento de seus alunos (RUTLEDGE; MITCHELL,
2002). Por isso, para Rutledge e Mitchell (2002) um aumento nos níveis de
conhecimento sobre a evolução biológica também garantiria um aumento nos níveis
de aceitação da mesma.
 29

3 METODOLOGIA

O estudo possui uma abordagem quali-quantitativa sendo um estudo de caso,

o qual de acordo com Trivinos (1987) “têm por objetivo aprofundar a descrição de
determinada realidade”. A primeira etapa realizada foi uma pesquisa documental
sobre a organização do Projeto Politico Pedagógico do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da UFPel (RS/Brasil) baseada na descrição de Lüdke e André
(2001, p. 39) que relata que os documentos não são “apenas uma fonte de
informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem
informações sobre esse mesmo contexto”.
Os sujeitos de pesquisa foram 25 estudantes desse curso de graduação que
haviam cursado uma ou mais disciplinas relacionadas à evolução. A informação
sobre os alunos que se encaixavam nos requisitos da pesquisa foi obtida junto ao
Colegiado dos Cursos de Ciências Biológicas e os mesmos foram contatados via e-
mail e redes sociais.
A parte de levantamento teórico do trabalho, introdução, referencial teórico,
bem como discussão, foi feito com base em artigos científicos online, livros
impressos e online e documentos governamentais que tinham relação com a
evolução biológica e o ensino de evolução, presentes em grandes bancos de dados
como o Google Acadêmico e a ferramenta Multisearch da biblioteca da Macquarie
University.
A coleta de dados foi feita através de dois questionários fechados traduzidos e
adaptados: Measure of Acceptance of the Theory of Evolution [MATE, Medida da
Aceitação da Teoria Evolutiva; (RUTLEDGE; WARDEN, 1999)] e Teste de nível de
conhecimentos acerca da Teoria Evolutiva (RUTLEDGE; WARDEN, 2000). Além
desses, um questionário semiaberto elaborado pelo autor também foi aplicado. Em
função de facilitar o recebimento das respostas, os questionários foram colocados na
plataforma Google Forms e enviados aos sujeitos de pesquisa por e-mail e redes
sociais. A análise dos dados desta pesquisa foi de ordem descritiva inferencial
baseada nos resultados dos questionários fechados acima citados e também uma
análise descritiva mais profunda no que tange o terceiro questionário semiaberto.
Os sujeitos deveriam ter cursado ao menos uma disciplina específica de
evolução biológica para que assim pudesse ser traçada uma avaliação sobre a
formação de professores de biologia relacionada à teoria evolutiva e também para
 30

que o questionário de conhecimentos gerais e o MATE tivessem sentido. O MATE foi

aplicado para medir o nível de aceitação da Teoria Evolutiva que os futuros
professores possuem e também para ver se o curso de Ciências Biológicas tem
algum caráter transformador em relação a isso. Ele é um instrumento de medição da
aceitação da Teoria da Evolução criado por Rutledge e Warden (1999) contendo 20
questões estruturadas em Escala Likert (traduzida e adaptada ao Português
Brasileiro pelo proponente da pesquisa) e que contém diversos temas como:

Os processos da mudança evolucionária, a habilidade da Teoria da

Evolução de explicar fenômenos, evolução humana, idade da Terra, a
validade independente da Ciência como um meio de saber e o status atual
da Teoria da Evolução dentro da comunidade científica (RUTLEDGE;
WARDEN, 1999, p. 14).

Como não há um método universal para medição da aceitação da Teoria

Evolutiva (SMITH, 2010) e mesmo com algumas críticas (SMITH, 2010; WAGLER;
WAGLER, 2013), o autor dessa pesquisa - assim como Nunez, Pringle e Showalter
(2012) – considerou o MATE como o instrumento mais apropriado para pesquisa
desse tipo criado até o momento. Além do mais, ele é amplamente utilizado na
literatura, o que permite comparações entre diversos trabalhos (ver WAGLER;
WAGLER, 2013 para uma lista de trabalhos usando o MATE).
Embora o MATE tenha sido validado inicialmente para professores de Ensino
Médio dos Estados Unidos (RUTLEDGE; WARDEN, 1999) e posteriormente para
estudantes de graduação de áreas fora da Biologia (RUTLEDGLE; SADLER, 2007),
ele possui questões de natureza universal e está sendo usado em diferentes países
tendo em vista que os especialistas tenham acessado sua validade (NUNEZ;
PRINGLE; SHOWALTER, 2012). Para isso, os questionários foram enviados para
um dos professores responsáveis pela disciplina de “Genética e Evolução” (grade
curricular nova) e “Evolução” (grade curricular antiga) que através de uma
consultoria aprovou os instrumentos, mesmo que tenha apontado algumas questões
do questionário de conhecimentos que considerava difíceis dos futuros professores
responderem. Essas questões não foram excluídas para assim manter o instrumento
com questões de níveis fácil, médio e difícil.
Estruturalmente, o MATE (Anexo C) possui 20 questões sobre temas citados
acima e suas respostas variam de A até E, sendo A para Concordo totalmente, B
para concordo parcialmente, C para indeciso, D para discordo parcialmente e E para
discordo totalmente (na tradução e adaptação da Escala Likert); o modo de
 31

pontuação pode ser visto em Rutledge e Warden (1999, p. 18) e em Anexo D para
uma tradução; para uma avaliação geral serão usadas as categorias de Rutledge
(1996) citado por Nunez, Pringle e Showalter (2012): Aceitação muito alta (89 – 100),
Alta aceitação (77 – 88), Aceitação moderada (65 – 76), Baixa aceitação (53 - 64) e
Aceitação muito baixa (20 – 52), lembrando que a pontuação pode variar de 20 até
100, pois o mínimo em cada uma das 20 questões é um e o máximo é cinco.
A estrutura do MATE foi levemente modificada em comparação de como foi
utilizada nos estudos citados anteriormente, pois foi adaptada para plataforma
Google Forms, porém as informações e o estilo de resposta em Escala Likert foram
mantidos não havendo nenhum obstáculo no momento da análise e comparação
entre pesquisas.
O questionário para medição do nível de conhecimento acerca da Teoria
Evolutiva (Anexo E) foi o mesmo utilizado por Nunez, Pringle e Showalter (2012) e
que foi originalmente elaborado por Johnson (1986 apud NUNEZ; PRINGLE;
SHOWALTER, 2012), validado por Johson e Peeples (1987 apud NUNEZ;
PRINGLE; SHOWALTER, 2012) e modificado por Rutledge e Warden (2000).
Estruturalmente, ele é um instrumento com 21 questões de múltipla escolha que
abordam tanto macroevolução quanto microevolução e conceitos como: seleção
natural, formas intermediárias, processos de extinção, variabilidade genética,
mudança ambiental e o registro fóssil. A avaliação do nível de conhecimento é dada
a partir da porcentagem de questões corretas, sendo possível um acerto máximo de
21 questões (100%) e mínimo de 0 (0%). Para identificar o nível de conhecimento
será usada a escala gradual seguinte: conhecimento muito alto (90-100%), alto
conhecimento (80-89%), conhecimento moderado (70-79%), baixo conhecimento
(60-69%) e conhecimento muito baixo (59% ou menos). Como esse instrumento
também estava originalmente em inglês, o mesmo passou por tradução.
O terceiro questionário (Apêndice A) caracterizou-se por ser semiaberto e foi
utilizado para verificar as opiniões dos estudantes de licenciatura sobre a estrutura
do curso de graduação referente ao ensino de evolução biológica e suas
concepções acerca da TE, sendo que a análise da estrutura do curso foi feita em
cima dos fluxogramas disponíveis no site do Colegiado dos Cursos de Ciências
Biológicas, vinculado ao site da UFPel. Após o tratamento dos dados foram
elaboradas as devidas correlações entre os resultados para uma devida avaliação
da formação de professores de biologia referente ao ensino da Teoria Evolutiva,
 32

sendo essa ponderação importantíssima porque eles serão os responsáveis diretos

pelo ensino de Ciências e Biologia na Educação Básica.
A análise desse questionário semiaberto foi feita através de destaque de
expressões-chaves das respostas dos sujeitos de pesquisa, comparação entre
respostas e agrupamento em ideias-centrais por similaridade, método chamado de
Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) utilizado por Nicolini, Falcão e Garcia (2010) e
explicado em maiores detalhes por Lèfevre e Léfevre (2003).
Os participantes do estudo receberam um termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE) para que autorizassem o uso de suas respostas neste trabalho
com a garantia de anonimato respeitando os valores éticos que fazem parte desse
tipo de estudo (Anexo F).
Finalmente, foram feitos teste de coeficiente de correlação de Pearson entre
os questionários MATE e de conhecimentos para ver se quanto maior o nível de
aceitação maior também o de conhecimento, bem como foi calculado o coeficiente
alfa de Cronbach para estimar a confiabilidade do MATE como foi feito em Rutledge
e Warden (1999).
 33

4 RESULTADOS

4.1 Projetos Pedagógicos do Curso de Ciências Biológicas (Licenciatura)

Analisando os Projetos Pedagógicos do Curso (PPC) de Licenciatura em

Ciências Biológicas da Universidade Federal de Pelotas, dos anos de 2003/04 e
2010/11 não só as disciplinas pedagógicas se mostram pouco integradas entre si e
entre as específicas, mas também o foco evolutivo é muito pobre levando-se em
conta a importância que tem para as Ciências Biológicas. Em adição, a estrutura
curricular tem amplo predomínio de disciplinas voltadas para o bacharelado (GIL,
2007), assim como a tendência observada por Gatti (2010) em seu estudo sobre os
currículos e ementas de algumas licenciaturas. Também existe o problema da
maioria das disciplinas didáticas serem ofertadas pela Faculdade de Educação (FaE)
com quase nenhuma proximidade com o Instituto de Biologia (IB), tanto física quanto
filosoficamente. Gil (2007) aponta as consequências da departamentalização ou
separação das unidades acadêmicas que dificulta a integração entre as disciplinas
pedagógicas e específicas.
Até 2011, o fluxograma do curso (Anexo A) contemplava apenas uma
disciplina de Evolução em relação às disciplinas obrigatórias, a qual possuía apenas
três créditos para uma gama de conteúdos que envolvem esse tema. Além disso,
uma disciplina de Elementos de Paleontologia com quatro créditos, com teor mais
geológico do que evolutivo, e uma de Genética de Populações com três créditos. A
Zoologia (dividida em I, II, III e IV) em sua parte de invertebrados não possui tanto
enfoque evolutivo/filogenético entre os grupos apresentados, mas as duas últimas,
principalmente quando se trata de mamíferos e aves o enfoque evolutivo está mais
presente. As disciplinas dentro da parte de Botânica falham completamente ao
apresentar os conteúdos de forma tipológica e não evolutiva. Outras disciplinas
obrigatórias não são integradas ou orientadas pela evolução biológica e nenhuma
das disciplinas pedagógicas conectam ou tentam conectar, apoiadas pelo paradigma
evolutivo, conhecimento específico e didático.
O novo currículo (Anexo B), o qual entrou em vigor em 2011, trouxe algumas
mudanças positivas, porém ainda reflete problemas antigos. A disciplina de
“Evolução” se tornou “Genética e Evolução” e ganhou um crédito a mais (três para
quatro), porém seguiu nos últimos semestres (7º semestre). A disciplina de
 34

“Sistemática e Filogenia” se tornou obrigatória e também ofertada nos últimos

semestres (7º semestre). As disciplinas botânicas de “Morfologia e Sistemática de
Criptógamas” e “Morfologia e Sistemática de Fanerógamas” foram antecipadas para
dentro dos quatro primeiros semestres, sendo que a segunda foi dividida em duas
disciplinas de três créditos cada: “Morfologia de Fanerógamas” e “Sistemática de
Fanerógamas”, porém sem forte apelo evolutivo, considera-se que ainda falta uma
disciplina adequada para lidar com a evolução das plantas.
A grade curricular segue com algumas incongruências como a cadeira de
“Sistemática e Filogenia”, que trata mais da parte animal, ser ofertada após todas as
“Zoologias” (I, II, III e IV), o que se fosse ao contrário poderia ajudar o
desenvolvimento do pensamento do tipo árvores filogenéticas nos estudantes de
ciências biológicas. Segundo Baum, Smith e Donovan (2005), um dos principais
argumentos da Teoria da Evolução de Darwin foi de que quaisquer seres vivos são
produtos de descendência com modificação a partir de ancestrais comuns. Em
outras palavras, essa relação de parentesco deveria ser entendida como quanto
mais próximas as espécies compartilham um ancestral em comum, mais
proximamente relacionadas elas são (BAUM; SMITH; DONOVAN, 2005). Mesmo
assim o “pensamento em árvore” ainda é muito praticado apenas por biólogos
profissionais, o que seria preocupante do ponto de vista educacional, visto que
árvores filogenéticas não são só ferramentas para profissionais e sim uma estrutura
na qual as evidências da evolução são avaliadas (BAUM; SMITH; DONOVAN, 2005).
O‟Hara (1997) citado por Baum, Smith e Donovan (2005, p. 980) pontua que “assim
como estudantes iniciantes de geografia precisam ser ensinados a como ler mapas,
também estudantes iniciantes de Biologia deveriam ser ensinados a como ler e
entender o que as árvores (filogenéticas) comunicam”.
A disciplina de “Anatomia do Desenvolvimento”, que é basicamente
embriologia, segue sendo nos últimos semestres, do oitavo semestre passou para o
décimo e último semestre. A carga horária do curso em se tratando de disciplinas
obrigatórias também aumentou consideravelmente passando de 3.136 horas para
4.272 horas, o que de certa forma pode acabar sendo maçante, pois os alunos
possuem muitas disciplinas por semestre, muitas delas desconexas e ofertadas por
departamentos/unidades onde praticamente não há intercomunicação.
 35

4.2 Questionário sociocultural e histórico acadêmico

4.2.1 Caracterização dos(as) sujeitos(as) de pesquisa

Dos 25 sujeitos de pesquisa elegíveis que foram contatados para participar

deste estudo 23 (92%), aceitaram e os outros dois não responderam os
questionários em tempo hábil para a análise e tratamento dos dados. Os
respondentes foram em grande maioria do sexo feminino (20 – 86,96%), sendo
apenas três do sexo masculino (13,04%) e a idade média de ambos os sexos foi de
25,65 anos. Em relação às crenças dos respondentes, quatro (17,39%) se
declararam agnósticos, quatro se declararam evangélicos (17,39%) e outros quatro
católicos (17,39%), três disseram ser ateus (13,04%), três (13,04%) disseram não
possuir religião, porém não especificaram se acreditavam em alguma divindade, três
(13,04%) se declararam espíritas e dois (8,71%) disseram ser teístas, ou seja,
acreditam em pelo menos uma divindade, mas não possuem religião.
Os respondentes estavam há pelo menos três anos e meio no curso,
excluindo os quatro reingressantes (17,39%). Desses, dois (8,70%) ingressaram no
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no ano de 2009, cinco (21,74%)
ingressaram em 2010, cinco (21,74%) em 2011 e sete (30,34%) ingressaram em
2012. Os reingressantes já eram formados em Bacharelado em Ciências Biológicas
e retornaram à universidade como portadores de diploma para qualificarem-se como
licenciados. Desses um se formou em 2008 (reingresso em 2013), um em 2010
(reingresso em 2013) e os outros dois se formaram em 2012 (um reingressou em
2014 e outro em 2015).
Mesmo que dentro da amostra pesquisada existam estudantes da antiga e da
nova grades curriculares, todos concluíram pelo menos uma cadeira de Evolução
(“Evolução” para os da grade curricular antiga e “Genética e Evolução” para os da
grade nova). Outra disciplina diretamente relacionada com evolução que todos os
respondentes cursaram foi “Genética de Populações”. Doze estudantes cursaram a
disciplina de “Sistemática e Filogenia” e um cursou ainda a optativa de “Evolução
molecular”. Mais disciplinas envolvem conceitos de evolução, porém ela não é o
centro do conteúdo e como elas compõem a grade curricular de basicamente todos
os futuros professores pesquisados, não foram tratadas aqui.
 36

4.2.2 Histórico acadêmico dos sujeitos de pesquisa

Uma importante análise a se fazer é aquela onde o pesquisador toma

conhecimento da percepção dos futuros professores do Ensino Básico sobre a sua
própria formação, ou seja, registrar as críticas – positivas e negativas – que os
licenciandos têm sobre a estrutura do seu curso de graduação. De acordo com o
“Questionário Sociocultural e histórico acadêmico”, os futuros docentes expuseram
seus pensamentos acerca da estrutura do curso e especificamente sobre o tema
Evolução Biológica.
Ao serem questionados sobre se no curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da UFPEL a evolução era um tema unificador de todas as disciplinas
(Quadro 1), 15 licenciandos (65,22%) disseram que “não” e oito (34,78%) que “sim”.
Assim, quase o dobro dos sujeitos de pesquisa concorda que o curso não utiliza do
potencial integrador que a evolução biológica tem dentro da Biologia. Em relação a
se evolução deveria ser um tema transversal, todos os respondentes concordaram
que sim (23 – 100%), mostrando que eles entendem a importância que essa
temática tem dentro do seu processo de formação, tanto como biólogos quanto
como professores. No Quadro 1 estão transcritas as opiniões dos sujeitos de
pesquisa sobre evolução ser um tema unificador de todas as disciplinas.

Quadro 1 – Respostas dos sujeitos de pesquisa para as questões nº 6 e 7 do questionário

sociocultural e histórico acadêmico, relacionadas à evolução ser ou não um tema unificador das
disciplinas do curso de Ciências Biológicas e se eles pensavam que deveria ser. A questão nº 7 foi
dividida em duas partes no quadro para melhor visualização.

6) Na sua concepção o
7) Você
curso possui ênfase em
pensa
Sujeito evolução, ou seja, evolução
que Por quê?
nº é um tema unificador de
deveria
todas as disciplinas?
ser?

“Acredito que evolução seja

um segmento das Ciências
S1 Não Sim Biológicas que perpassa pelas
demais e não deve ser vista
isoladamente”.

“Porque tudo o que possui vida

S2 Não Sim
e habita nesse planeta é
resultado de processos
 37

evolutivos, cada ser vivo

possui uma história e a gente
deveria saber ela”.

“Porque a evolução é a base

da compreensão de como
funciona o mecanismo da vida,
S3 Sim Sim é um tema delicado e onde
ainda persistem muitos mitos e
que devem ser esclarecidos ao
longo do curso”.

“Pois é fundamental para

S4 Não Sim compreender a maioria das
questões biológicas”.

“Porque isso faz com que

todas as cadeiras façam
S5 Não Sim sentido juntas, mostrando que
a evolução está em tudo à
nossa volta”.

“Pois os processos que

ocorrem em diversas áreas da
biologia, para serem de fato
compreendidos, precisam da
explicação evolutiva. Os
S6 Não Sim profissionais, das diferentes
áreas na biologia, sairiam
melhor preparados caso a
discussão evolutiva dos
modelos biológicos fosse uma
constante nas disciplinas”.

“Pois os professores com

formação em Ciências
Biológicas geralmente
S7 Sim Sim mencionam a evolução dos
organismos vivos em suas
aulas independente da
disciplina”.

S8 Não Sim “Acredito ser importante, visto

que tudo muda no planeta
 38

Terra, ao longo do tempo, e

precisamos conhecer estas
mudanças a fim de nos
adaptar à elas e saber
trabalhar neste ambiente de
transformações”.

“Acredito que deveria ser, e

que é em muitas disciplinas
(não em todas, como respondi
acima). A biologia é
fundamentada na teoria
evolucionista, sendo que os
padrões que estudamos nas
S9 Não Sim
disciplinas são resultado de
processos que ocorreram e
ocorrem ao longo do tempo.
Apesar de estudarmos
separadamente as temáticas,
estas se relacionam na
evolução”.

“Eu acredito que já é um tema

unificador de todas as
disciplinas, pois desde que
ingressamos no curso grande
parte dos professores
introduzem o tema, sob a
justificativa de que este é a
base para o entendimento dos
S10 Sim Sim
fenômenos e processos
biológicos. A longo prazo é
dada ainda mais ênfase, e por
fim, muito do que se estuda
nas disciplinas situadas no fim
da grade curricular, utilizam
conceitos e noções baseadas
no Evolucionismo”.

“Pois ela pode explicar muitas

S11 Não Sim coisas que acontecem
atualmente”.

“Pois os conceitos de evolução

S12 Não Sim
são básicos dentro da biologia,
e é fundamental que os alunos
 39

do curso tenham bem claro

estas noções. Embora se
perceba um esforço de muitos
professores em mostrar as
sequências evolutivas em suas
disciplinas, acredito que ainda
falte ligações mais
interdisciplinares”.

“Pois dentro da Biologia esta é

uma das raízes principais para
compreensão, sendo ela
S13 Sim Sim
vinculada dentro das
zoologias, paleontologia,
ecologia, botânica”.

“Acho que é importante atrelar

todas as disciplinas ao tema
visto que a partir dela é
S14 Não Sim
possível entender com mais
clareza diferentes processos
biológicos”.

S15 Não Sim -

“Porque a evolução fornece o

entendimento básico sobre a
S16 Sim Sim formação de todas as outras
disciplinas nas Ciências
Biológicas”.

“Pois a evolução guia a

pesquisa, as explicações e a
S17 Sim Sim lógica para as coisas que
acontecem no mundo hoje, no
passado e no futuro”.

“Temos que nos sentir seguros

quando iremos abordar o tema
S18 Não Sim
em sala de aula, acho que
poderia ser melhor”.

S19 Sim Sim

“Se não compreendermos o
 40

processo evolutivo, não

conseguiremos compreender
os demais processos dos
organismos e sua interação
com o meio onde estão
inseridos”.

“Porque a evolução está

envolvida em todos os temas,
S20 Não Sim
porém com suas
particularidades”.

“Pois é a base de tudo. É

fundamental nós, (futuros)
biólogos, termos
S21 Sim Sim conhecimentos necessários
acerca do assunto para então
conseguir interligar os outros
temas”.

“Pois é a base para a

S22 Não Sim compreensão das demais
disciplinas”.

“Porque todas as formas de

vida da Terra são oriundas de
uma espécie que evoluiu e
também a evolução explica
muita coisa na área de
biologia. Durante o curso
vimos um pouco em Evolução,
que na minha opinião poderia
S23 Não Sim
ser abordado de uma forma
bem melhor, não apenas
baseada em um autor ou livro
específico. Também é
abordado vagamente em
zoologia IV, que fala um pouco
sobre a evolução dos
pássaros”.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Dentre as expressões-chaves das explicações, a maioria das respostas

 41

converge para quatro categorias (ideias-centrais) básicas: (I) Porque „evolução

biológica‟ possui caráter integrador/articulador entre as outras disciplinas, (II) Porque
„evolução biológica‟ fornece explicações/compreensão para processos/fenômenos
biológicos, (III) Porque „evolução biológica‟ é a base da Biologia e (IV) Para facilitar o
ensino de „Evolução biológica‟.
Outro fator importante de ser analisado é quanto aos sentimentos dos futuros
docentes em ensinar temas evolutivos. Nesse sentido, a questão número 8 (Quadro
2), que trata sobre se os futuros professores se sentem ou não preparados para
ministrar aulas no Ensino Básico, forneceu diversos dados importantes e alarmantes.
Dos futuros professores, 13 (56,52%) declararam que “não” se sentem preparados e
dez (43,48%) que “sim”, se sentem preparados. Assim, mais da metade dos
licenciandos pesquisados e que em pouco tempo estarão ensinando evolução ou
tentando integrar evolução às outras áreas biológicas não se sentem seguros em
ensiná-la. No estudo de Nunez, Pringles e Showalter (2012), também foi observado
que a maioria dos professores de Ensino Médio não se sentiam preparados para
ensinar evolução (n= 59 - 58%).
Os motivos desta insegurança variam, porém também podem ser elencados
em categorias por similaridade, sendo elas: (I) Falta de preparo durante a
graduação, (II) Dificuldade em transposição didática, (III) Tema ser polêmico
(crenças etc.), (IV) Dificuldade pela interdisciplinaridade do conteúdo, (V) Dificuldade
pela complexidade do conteúdo e (VI) Dificuldade para integrar/articular outros
conteúdos com „Evolução‟, visto que essa falta de integração está presente na
universidade devido a diversos motivos.
Quanto aos que responderam que se sentem preparados para ministrar aulas
de evolução biológica no Ensino Básico, quatro foram as categorias básicas
destacas das respostas: (I) Abordagem boa durante o curso, (II) Professores
capacitados, (III) Preparação contínua e (IV) Assunto fácil de abordar. A capacitação
dos professores do curso não será tratada aqui, porém as outras três categorias
podem ser discutidas. Mais da metade dos que não se sentem preparados e alguns
dos que assinalaram estarem preparados para ministrar aulas de Evolução Biológica
sinalizam falta de preparo durante o curso, fora que outros pontuaram que a
formação deve ser continuada, porém isso não significa que devem sair da
universidade com uma formação incompleta ou com falta de consonância com o que
se espera ser trabalhado no Ensino Básico. Além disso, o assunto não é fácil de ser
 42

abordado, pois se o fosse não despertaria a enorme quantidade de trabalhos sobre

ensino e aprendizagem de evolução (para uma revisão ver SICKEL;
FRIEDRICHSEN, 2013).

Quadro 2 – Respostas dos sujeitos de pesquisa para a questão nº 8 do questionário sociocultural e

histórico acadêmico sobre se sentir preparado para ensinar Evolução no Ensino Básico. A questão foi
dividida em duas partes no quadro para melhor visualização.

8) Você se sente preparado para

Sujeito
ministrar aulas sobre Evolução Se não, por quê?
nº
Biológica no Ensino Básico?

“Pois é um tema que gera polemica.

Principalmente quando se trata de
uma turma muito heterogenia, com
crenças e pensamentos diferentes.
S1 Não No que diz respeito a parte teórica
da evolução, acredito que fui bem
preparado, mas pessoalmente e não
para falar sobre para alunos de
educação básica”.

“Por me faltar alguns conhecimentos

S2 Não mais específicos, caso os alunos
venham a me questionar”.

“Com a carga que adquiri durante o

S3 Sim curso me possibilita a ministrar uma
aula”.

“É um tema complexo, que geraria

inúmeros questionamentos nos
S4 Não alunos e acredito que precisa de um
preparo maior do que eu possuo no
momento”.

“Pois felizmente tive aulas muito

produtivas com professores
extremamente capacitados e me
S5 Sim
interessei o suficiente pelo assunto
para procurar me aprimorar na
época das cadeiras. Hoje me sinto
segura quanto ao assunto”.
 43

“Acredito que uma base sobre

evolução temos no curso, para as
aulas no ensino básico. Mesmo
assim, para mim, é preciso estudar
muito e discutir sobre o modo de
S6 Sim
abordar o tema, pelo fato das
diferentes crenças que os alunos
possuem, da cultura local e até
mesmo sobre a filosofia que
determinadas escolas apresentam”.

“Pois a forma como é visto o

conteúdo de Evolução na
S7 Não universidade é bastante diferente do
conteúdo de Evolução exigido no
ensino básico”.

“Talvez porque não lembro

exatamente qual abordagem deveria
S8 Não adotar para o assunto, e também
devido a falta de preparo no próprio
curso”.

“Ainda que eu conheça evolução,

que eu consiga relacionar a
evolução com os conteúdos de
biologia e consiga discutir evolução,
ministrar uma aula envolve mais que
simplesmente ter o conhecimento de
evolução. Como em qualquer tema
que for trabalhado em sala de aula,
o professor deve ter a delicadeza de
perceber a realidade do aluno e
S9 Não
suas concepções sobre o mundo.
Infelizmente a evolução não
conseguiu apenas adeptos ao longo
do tempo, e seu conceito deturpado
chega ao aluno antes mesmo dele
chegar à escola. Desconstruir ou
reconstruir esses conceitos sem ferir
os princípios familiares ou sem
distorcê-los ainda mais não é uma
tarefa fácil”.

S10 Sim
“Acredito que a preparação é
 44

contínua, sei que devo continuar

estudando, pesquisando materiais
didáticos e mantendo-me atualizada,
mesmo após a conclusão do curso.
Mas penso que possuo uma boa
bagagem (adquirida durante a
graduação) sobre o tema”.

“Acredito que precisaríamos de um

preparo muito maior durante a
graduação para conseguir
contextualizar esse assunto em sala
S11 Não de aula, pois se trata de coisas
muito complexas para ser
explicadas para alunos do ensino
básico, além de envolver muitas
matérias”.

“Pois a base das noções evolutivas

são bem abordadas durante a
graduação. Mas com certeza iria
S12 Sim estudar e me aprofundar mais em
alguns assuntos para conseguir
preparar e desenvolver uma boa
aula”.

“Dentro do curso muito sobre

evolução foi trabalhado ao longo da
nossa formação, e também cabe a
S13 Sim
nos como futuros professores
buscarmos além do que nos é
fornecido na academia”.

“Considero um assunto bastante

complexo e às vezes fazer um link
S14 Não
com outros conteúdos não é tão
fácil”.

“Pois acho que o tema deveria ser

melhor abordado durante as
disciplinas ministradas no curso,
S15 Não
principalmente com maneiras mais
didáticas para que o aluno saia
melhor preparado para lecionar”.
 45

“Acho um assunto importante e

tranquilo para ministrar, embora
cause certa polêmica. É o papel do
S16 Sim professor de Biologia expor a
evolução para os alunos para que
estes tirem suas próprias
conclusões”.

S17 Sim -

“Falta preparação para ministrar

S18 Não
uma boa aula”.

“Hoje os alunos são mais receptivos

ao que pode ser explicado
S19 Sim
cientificamente, do que levados por
uma „lógica mística‟”.

“Tive somente contato durante um

S20 Não semestre, e com certeza terei que
me aprofundar ao dar aula”.

“Pois acredito que o currículo antigo

que cursei não abordou de forma
necessária o assunto. No entanto,
S21 Não seria preciso recorrer à literatura de
maneira mais intensa do que outro
assunto para conseguir ministrar
aulas sobre o tema em questão”.

“Pois acredito que o professor deve

procurar complementar a sua
formação buscando mais
informações, realizando mais
S22 Sim
leituras sobre o assunto e preparar-
se antes de ministrar uma aula, mas
não porque o curso me preparou
para isso”.

“Temos apenas uma matéria

S23 Não
especifica de evolução no curso
normal, que como a maioria das
 46

cadeiras a faculdade é ministrada

por vários professores, sem uma
continuidade lógica e baseada no
pensamento evolutivo de um autor,
baseado em sua obra”.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Ao analisar as opiniões sobre o currículo do curso de Licenciatura em

Ciências Biológicas da UFPEL, as perguntas nove e dez do questionário
sociocultural e histórico acadêmico permitiram evidenciar alguns problemas
estruturais. Quanto às críticas – positivas e negativas – em relação à estrutura
curricular do curso, sob o olhar evolutivo, várias categorias podem ser elaboradas de
acordo com as respostas transcritas no Quadro 3: (I) Falta de integração/articulação
entre evolução e as demais disciplinas, (II) Pouca carga horária para disciplina
específica de evolução, (III) Falta de integração com as disciplinas pedagógicas, (IV)
Estrutura de curso mal distribuída, (V) Evolução deveria ser mais no início do curso
(disciplina base), (VI) Poucas disciplinas específicas sobre evolução, (VII) Maior
integração com o exigido no Ensino Básico, (VIII) Pouca abordagem sobre evolução
vegetal, (IX) Postura do(s) docente(s), (X) Sistemática e Filogenia deveria ser mais
no início do curso (disciplina base) e (XI) Maior abordagem sobre evolução durante o
curso. Houve também elogios à disciplina específica de evolução, porém com
pontuações sobre carga horária e articulação com outras disciplinas.

Quadro 3 – Respostas dos sujeitos de pesquisa para as questões nº 9 e 10 do questionário

sociocultural e histórico acadêmico sobre críticas à estrutura do curso e opinião de como ele deveria
ser organizado.

9) Você possui críticas ou

elogios ou sugestões
10) Na sua opinião, como
relacionados à estrutura
deveria ser organizado o
Sujeito nº curricular do curso
currículo da Licenciatura
levando em conta o tema
em Ciências Biológicas?
Evolução Biológica?
Quais?

S1 “As disciplinas de “Acredito que o currículo

evolução são muito boas, seja muito bom em
e os professores muito comparação a algumas
 47

bem preparados. Porém, outras universidades. Mas

como já disse, ela deveria um dos grandes
ser discutida, mesmo que problemas são os pré-
de maneira implícita, nas requisitos mal estipulados.
demais disciplinas”. Algumas cadeiras têm
pré-requisitos
desnecessários, a
começar pela disciplina de
Ecologia I”.

“A cadeira que possui “Acredito que muitas

evolução no currículo é cadeiras poderiam ser
muito boa e bem trabalhadas mais voltadas
ministrada, mas acredito a licenciatura, que se
que deveria ser uma preocupassem com o fato
cadeira com maior carga de estarem nos formando
horária e fosse mais para serem professores.
S2 voltada para a Algumas cadeiras
licenciatura, e que as deveriam ser mais
cadeiras pedagógicas interligadas e trabalhadas
como didáticas e estágios mais conjuntamente. E
e as demais cadeiras de que como já disse, as
conteúdos específicos cadeiras específicas
enfatizassem mais essa tivessem um enfoque
parte evolutiva”. maior na parte evolutiva”.

“A cadeira de sistemática
e filogenética deveria ser “As disciplinas citadas
S3 no primeiro ou segundo anteriormente articulam
semestre, pra garantir entre si a questão
uma base para as demais evolutiva”.
matérias que a utilizam”.

“Acredito que existem

várias disciplinas que não
“Na minha opinião, a
precisariam estar na grade
estrutura curricular não é
de obrigatórias, pois são
bem distribuída, pois
muito específicas pra
possui certas disciplinas
determinadas áreas.
S4 muito específicas e outras
Poderiam ser substituídas
de âmbito mais geral ou
por disciplinas que tratam
básico (que considero
de assuntos mais gerais, e
importante pra quem será
contemplem diversas
professor) possuem carga
áreas. Evolução seria um
horária muito pequena”.
bom exemplo, pois é
possível relacionar todos
os organismos,
 48

compreender melhor a
história da vida, e é
essencial para a formação
dos professores”.

“O currículo da
Licenciatura é muito
pesado e extremamente
maçante. Acredito que as
cadeiras, principalmente
as ministradas na
Faculdade de Educação,
deveriam ser reduzidas ou
então retrabalhadas, já
que todas ensinam
basicamente a mesma
coisa e torna-se uma
repetição que fica chata
para o estudante. Gostaria
“Sim, acredito que a
que as cadeiras da
cadeira de Genética e
educação fossem
Evolução deveria ser mais
ministradas todas no
no começo do curso, para
Instituto de Biologia,
mim pelo menos ela foi
infelizmente não temos
um divisor de águas e
S5 professores o suficiente
abriu muito minha mente,
para isso. Quanto às
com certeza outras
cadeiras vistas como a
cadeiras teriam sido muito
parte do "bacharelado"
mais significativas pra
acredito também que
mim se tivesse feito
existem muitas
Genética e Evolução
extremamente
antes”.
desnecessárias, algumas
à nível de mestrado e
outras que buscam
esmiuçar assuntos que
não são necessários. O
curso deveria visar fazer
com que o aluno se sinta
seguro em saber onde
procurar informações caso
precise, fazer o aluno
saber o básico de áreas
gerais e não enchê-lo com
cadeiras extremamente
específicas”.

S6 “Quanto à estrutura em si “A organização curricular

não. Somente quanto à em si, para mim não
 49

falta de discussão, em apresenta problemas. O

diversas disciplinas, sobre
os aspectos biológicos,
evolutivos e sociais
deixam a desejar, não
incentivando o(a) aluno(a)
a abranger o universo de
informações que o(a)
rodeia”.
que ocorre é que alguns
profissionais esquecem
que atendem aos cursos
de licenciatura também,
pensando talvez em
formação de técnicos ou
pelo desconhecimento
real da área de ensino”.

“O currículo do curso de
licenciatura deveria ter
menos disciplinas
obrigatórias e mais
optativas (isto vale para o
bacharelado também).
Além disto, o curso
deveria oportunizar e
incentivar os alunos à
realização de estágios
fora da universidade. O
aluno deveria preencher a
carga horária do curso
com as disciplinas
optativas e com os
estágios (fora e dentro da
“Como mencionado universidade) pensando
acima, poderia haver uma na sua ênfase. Desta
S7 maior relação do conteúdo forma, o acadêmico sairia
de Evolução visto na com uma visão realista da
universidade com o sua profissão e das
exigido no ensino básico”. oportunidades que lhe
esperam. Além de adquirir
alguma experiência
profissional, pois quando
o acadêmico se forma não
são somente as
disciplinas e as notas que
contam em uma tentativa
de vaga no mercado,
conta também (talvez
mais) a experiência. Da
maneira que ainda esta, o
acadêmico é praticamente
programado para somente
fazer mestrado e
doutorado. Contudo, o
currículo da licenciatura
prepara melhor os seus
 50

acadêmicos do que o do
bacharelado, pois
oportuniza a saída do
acadêmico de dentro da
universidade para a
realização de estágios”.

“Acredito que poderia ser

S8 “Sugestão: ampliar o tema
adotado um caráter
para mais disciplinas”.
evolutivo sim”.

“Pensando que a
evolução deveria ser o
eixo integrador de todas
as áreas da biologia,
todas as disciplinas
S9 (especialmente as
exclusivas da área
biológica) deveriam fazer
relações com a evolução.
Por outro lado, vejo que
muitas disciplinas já fazem
isso, e o fazem bem”.
“Temos cadeiras
pedagógicas em todos os
semestres. A temática
evolução foi pouco citada
ou discutida. Compreendo
que a forma de trabalhar
esse assunto em sala de
aula seja particular do
futuro professor, mas tanto
evolução quanto outros
temas, como aborto,
encontram divergências e
resistências em sala de
aula”.

“Acredito que o curso de

Ciências Biológicas
Licenciatura UFPel
(currículo novo) está muito
bem configurado neste
aspecto. No entanto,
durante estudos
extraclasse, tenho notado
“Acredito que o currículo
que a Teoria da Evolução
está organizado de forma
S10 historicamente,
adequada, os professores
desempenhou um papel
em geral, articulam muito
relevante ao embasar
bem o tema”.
diversas formas de
preconceito, incluindo o
étnico-racial, em função
de seus conceitos terem
sido interpretados de
forma errônea, como no
caso do "darwinismo
social". Acredito que
aspectos como este
 51

podem ser ressaltados em

sala de aula (em especial
na disciplina mais
específica que é Genética
e Evolução), pois além de
permitir a
contextualização do objeto
de estudo, poderá
colaborar para que os
licenciandos/futuros
professores atentem-se a
explicação e interpretação
correta do tema, a fim de
impedir a perpetuação de
pensamentos racistas com
base na teoria da
evolução, por parte de
seus futuros alunos”.

“Acredito que ele poderia

“Acredito que falte ser mais integrado com a
bastante aprofundamento questão da didática,
S11 do assunto no curso, pois sendo que
possuímos apenas uma conseguíssemos aplicar
cadeira que é direcionada (utilizar em sala de aula)
apenas a esse assunto”. tudo que aprendemos nas
disciplinas”.

“Vejo que a principal

deficiência no currículo da
lic. é a falta de disciplinas
de ligação entre as
“Acho que as disciplinas cadeiras biológicas
de evolução se detêm teóricas com a prática de
muito na evolução animal sala de aula. Acho que
S12 e esquecem um pouco de neste sentido é
abordar como se deu a necessário repensar o
evolução das plantas e a currículo, pois a
sua importância no preocupação não deve ser
cenário evolutivo”. só com os conteúdos, mas
também com formas mas
prática que estes podem
ser trabalhados nas
escolas”.

S13 “Não”. “Acredito que dentro deste

novo currículo muito foi
 52

contemplado acredito que

dentro do possível ele
melhorou bastante quando
comparado com os
anteriores”.

“A meu ver, todo o

currículo de um curso,
quando colocado em
prática, é como se fosse
um experimento onde,
num dado momento, a
“Eu acho que
gente percebe o que tá
determinadas disciplinas
faltando ou não, e o que
poderiam ser trabalhadas
poderia mudar. Do
S14 expondo onde a evolução
currículo antigo para o
biológica atuou. Iria
novo houveram muitas
facilitar bastante o
mudanças, articulando as
entendimento por parte
disciplinas e alterando o
dos alunos”.
momento em que eram
apresentadas aos
discentes. Aparentemente
o currículo novo parece
bom ao que se refere a
organização e conteúdos”.

“Acredito que o curso

“Acho que deveriam ser deve ter um olhar
ofertadas mais disciplinas evolutivo diante de todas
S15 relacionadas ao tema, as disciplinas ministradas,
tanto obrigatórias quanto mas também deve
optativas”. respeitar as pessoas que
creem em suas religiões”.

“Sim, posso criticar “Acredito que a evolução

determinadas pessoas é o diferencial do Curso
que ministram este de Ciências Biológicas e o
assunto e se portam de currículo deve ser
forma desdenhosa e estruturado levando em
S16 muitas vezes conta o conhecimento
desrespeitosa com evolutivo para integrar
alunos. Critico a falta de todas as disciplinas do
capacidade em curso. Embora os alunos
argumentar com respeito do curso tenham, acredito
sobre o assunto. Piadas eu, uma visão evolutiva
não ajudam em nada a mesmo não havendo tal
construção do interdisciplinaridade”.
 53

conhecimento”.

“Além do citado na
“Não possuo críticas, a
questão 9, colocar
única sugestão seria
cadeiras de observação
S17 colocar as cadeiras
(como as dos estágios
ligadas a evolução e
supervisionados I e III)
embriologia para o inicio
também no inicio do
do currículo”.
currículo”.

“O curso é muita teoria e

pouca prática. Muito se
fala em melhorar o ensino
com aulas atrativas,
interativas e as nossas
aulas pedagógicas são
“Só acho que o tema pouco significativas, as
S18 poderia ser melhor didáticas poderiam ser
abordado”. bem melhores, temos
muitas dúvidas em
elaborar uma aula, montar
uma prática, por exemplo,
e pouco se é nos dado
exemplos de como
podemos fazer”.

“Elogios. Os conteúdos
foram abordados de forma
objetiva e contextualizada
com todos os demais “Apesar de ser um
conteúdos que já haviam currículo pesado
S19 sido ministrados. Houve considero muito bom,
ética e abertura para pois, me permite ter as
questionamentos, o que mesmas opções que um
considero um avanço em bacharel”.
termos de educação, não
se manifestou quem não
quis”.

“Acredito que o foco deva “Acredito que a sequência

ser maior, afinal de de algumas cadeiras
S20 contas, como já deveria mudar, como por
mencionei, a evolução exemplo, a cadeira de
encontra-se acerca de anatomia do
tudo. Por isso, acho que desenvolvimento humano,
grande valia e importância que na minha opinião,
 54

que o currículo aborde o deveria estar próxima as

tema com maior cadeiras de cito e
frequência”. histologia”.

“Sobre o fluxograma
antigo do curso, era falho
e precisava de reformas.
Reformas foram feitas, e
acho que acataram de
forma significativa as “As disciplinas devem ter
demandas/necessidades um caráter interdisciplinar
S21 dos alunos. Disciplinas a fim de permitir uma
foram incluídas na nova correlação com um olhar
grade curricular, evolutivo”.
permitindo que se tornem
mais interdisciplinares,
podendo serem
relacionadas com a
evolução”.

“Acredito que
“Talvez uma
determinadas disciplinas
reestruturação do
deveriam abordar mais a
fluxograma, onde
evolução e a disciplina em
S22 evolução não seja
si de evolução ofertada
ofertada tão ao final do
não tão ao final do curso,
curso e que ela seja mais
além de disciplinas
interligada às outras
optativas que abordem ao
disciplinas”.
tema”.

“Acho que deveríamos ter

matérias que
“Com certeza, poderíamos antecedessem as
ter mais cadeiras zoologias, por exemplo,
relacionadas a evolução, que mostrassem como as
não vemos nada sobre espécies que hoje habitam
evolução de plantas, por nosso planeta chegaram
S23 exemplo. Se ela explica aonde estão. Também
todos os fenômenos levando para a botânica,
biológicos da Terra, para a microbiologia,
deveria ser melhor parasitologia dentre
abordada e com mais outras, dando uma
tempo de estudo”. introdução ao que ocorreu
no universo antes de ser
como está hoje”.

Fonte: Elaborado pelo autor.

 55

4.3 A aceitação da Teoria Evolutiva dos licenciandos

Se o curso parece ter problemas de integração e estruturação em relação à

teoria evolutiva, isso não parece ter efeitos negativos no nível de aceitação da
evolução pelos futuros professores de Ciências e Biologia. Através do MATE, (Anexo
C) a média geral entre os respondentes ficou em 89,91 pontos (σ = 7,24), o que se
traduz como “Aceitação muito alta (89 – 100)” de acordo com a escala de Rutledge
(1996; apud NUNEZ; PRINGLE; SHOWALTER, 2012). Nenhum respondente ficou
abaixo de 77 pontos (“Alta aceitação”), sendo assim não existiu um grupo de
rejeição, apenas um grupo de aceitação da teoria. A média de pontos por item foi de
4,50, mostrando que os futuros professores possuem uma opinião bem definida e
longe da indecisão, ou seja, quando tiveram que marcar positivamente em algum
item marcaram entre “Concordo totalmente” e “Concordo parcialmente” ou “Discordo
parcialmente” e “Discordo totalmente”.
Nenhum dos itens positivamente formulados obteve pontuação baixa, sendo
que a média foi de 4,58 pontos (mais no sentido “Concordo totalmente”) e entre os
itens negativamente formulados a média ficou em 4,41 (mais no sentido “Discordo
parcialmente”). Apenas o item 6 (negativamente formulado), “Os dados disponíveis
são ambíguos (não claros) para se saber se a evolução verdadeiramente ocorre”,
obteve mais “Concordo parcialmente” que a média dos itens negativamente
formulados (σ = 1,15), porém nada alarmante, visto que 73,91% dos licenciandos
assinalaram entre “Discordo parcialmente” e “Discordo totalmente”. O item
positivamente formulado mais aceito foi o número 1, com média de 4,83 pontos (σ =
0,39). As médias e desvios padrões para os outros itens podem ser vistos em Tabela
1.
 56

Tabela 1 – As médias e desvios padrões para cada item do instrumento MATE para toda a amostra.

Amostra (n= 23)

Nº item Média σ

1 4,83 0,39
2 3,87 1,14
3 4,78 0,42
4 4,04 1,11
5 4,52 0,59
6 4,04 1,15
7 4,83 0,58
8 4,78 0,42
9 4,39 1,16
10 4,70 0,56
11 4,48 0,73
12 4,48 0,59
13 4,39 0,66
14 4,83 0,39
15 4,70 0,88
16 4,26 0,62
17 4,26 0,96
18 4,78 0,42
19 4,43 1,08
20 4,52 0,95
Média 4,50 0,74

Fonte: Elaborado pelo autor.

O coeficiente alfa de Cronbach, que é uma das medidas estatísticas clássicas

para estimar se o instrumento de pesquisa é confiável ou não e que varia de 0
(indicando não confiabilidade) e 1 (indicando perfeita confiabilidade) e o qual foi
usado por Rutledge e Warden (1999) quando elaboraram o instrumento MATE
chegando a 0,98 quando aplicado em 552 professores de Biologia do Ensino Médio
 57

do Estado de Indiana (Estados Unidos da América), no presente estudo resultou em

0,80. Isso indica que o teste possuiu confiabilidade, já que resultados acima de 0,70
são considerados aceitáveis, com uma boa consistência interna e precisão.

4.4 Os conhecimentos acerca da Teoria Evolutiva dos licenciandos

A média dos resultados do teste de conhecimentos foi de 59,42% de acertos,

ou seja, na faixa de “conhecimento muito baixo”. Esse resultado significa que das 21
questões de múltipla-escolha os candidatos acertaram em média 12,48 questões, o
que se mostra baixo para alunos que saíram recentemente da disciplina de
“Evolução” ou “Evolução e Genética” e que em pouco tempo estarão ministrando
aulas sobre o assunto no Ensino Básico. Nenhum respondente foi considerado muito
sapiente no assunto, ou seja, dentro da faixa “conhecimento muito alto” (90-100%),
apenas um obteve um nível considerado “alto conhecimento” ao acertar 17 questões
(80,95%) e outros cinco licenciandos ficaram na faixa de “conhecimento moderado”
(70-79%). Do restante, oito ficaram na faixa de “baixo conhecimento” (60-69%) e
expressivos nove licenciandos acertaram menos de 60%, sendo que dois
responderam corretamente apenas sete questões (33,33%) e um respondeu
corretamente apenas cinco questões (23,81%).
As questões nas quais os licenciandos tiveram maior dificuldade para
responder corretamente foram: 1 (13 erros – 56,52%), 3 (13 erros – 56,52%), 4 (14
erros – 60,87%), 14 (18 erros – 78,26%), 16 (13 erros – 56,52%), 18 (17 erros –
73,90%) e 20 (13 erros – 56,52%).
A primeira questão versava sobre a melhor definição da Teoria Evolucionária
proposta por Darwin, uma questão base e de caráter fácil dentro do paradigma
evolutivo. Seis (26,09%) licenciandos assinalaram a alternativa “a”, a qual dizia
“mudança em populações através do tempo resultante de mutações” e cinco
(21,74%) assinalaram a alternativa “e”, a qual dizia “o desenvolvimento de
características por organismos em resposta à necessidade”. A alternativa “a” está
errada justamente pelo acréscimo da palavra “mutação” a qual não fazia parte do
vocabulário de Darwin (a genética só se estabeleceria muitas décadas após sua
maior publicação) e a última alternativa demonstra um pensamento teleológico
(finalidade) em alguns estudantes, paradigma o qual deve ser desconstruído durante
o curso e na disciplina específica de evolução.
 58

A terceira questão era sobre há quanto tempo a primeira forma de vida

parece ter aparecido na Terra usando a datação radioativa, uma questão também de
caráter fácil. Nove licenciandos assinalaram a alternativa “d”, a qual citava que a
primeira forma de vida parece ter aparecido há 4,5 milhões de anos. Essa datação
não compreende nem toda a linhagem evolutiva dos hominídeos. Aqui ficou claro o
quanto é importante que a noção de tempo geológico/profundo seja bem
estabelecida desde o início do curso e reforçado durante os semestres. Pelo menos
nenhum respondente assinalou a alternativa “a” que configura o pensamento dos
criacionistas da Terra jovem1. A questão quatro lidava com a descrição do processo
de evolução, outra questão de teor fácil e básico dentro do paradigma evolutivo. Dez
(43,48%) licenciandos assinalaram a alternativa “c”, a qual mais uma vez fazia
referência ao pensamento teleológico, ou seja, que as populações mudam em
resposta à necessidade.
A questão com mais erros, número 14, era sobre mudança ambiental. Essa
pergunta não era de caráter fácil, porém tampouco poderia ser classificada como
difícil. A questão lidava com a explicação da ausência de formas fósseis de florestas
tropicais no Canadá e apenas cinco (21,74%) licenciandos conseguiram relacionar
isso com uma grande mudança climática na Terra (a alternativa certa “b”). A questão
número 16, também de caráter fácil, era sobre formas intermediárias e citava o
famoso fóssil do Archaeopteryx lithographica, o qual possuía características tanto de
ave quanto de réptil. Treze (56,52%) licenciandos falharam em reconhecem esse
fóssil como forma intermediária.
Outra questão teve uma quantidade de erros bem expressiva (17/23), a
número 18, a qual lidava com datação radiométrica (absoluta). Muitos licenciandos
parecem não entender como se dá o processo de datação absoluta das rochas e
que ele depende da taxa de mudança constante de elementos presentes na Terra
(ver decaimento radioativo). A última questão com uma quantidade de erros
significativa foi a número 20, a qual tratava da Teoria da Seleção Natural de Darwin,
melhor dizendo, qual alternativa não fazia parte dela. Dez (43,48%) respondentes
assinalaram a alternativa “b” a qual cita que “organismos tendem a se reproduzir em
excesso”. Essa alternativa faz parte da Teoria da Seleção Natural e, além disso, foi
um dos pensamentos-chave de Darwin para construir tal teoria. Outros dez

1
Crença religiosa que estabelece que o Universo e a Terra foram criados pelo Deus Abraâmico entre
5.700 e 10.000 anos atrás.
 59

licenciandos acertaram a questão marcando alternativa “d” a qual citava uma parte
do pensamento lamarckista. Damastes, Good e Peebles (1995) ressaltam que o
pensamento lamarckista é um dos principais problemas que os estudantes de
graduação ao aprender sobre a evolução biológica e Tidon e Lewontin (2004) em
seu estudo sobre concepções de professores brasileiros sobre a Teoria Evolutiva,
descobriram que eles achavam fáceis de lidar com questões relacionadas ao
paradigma lamarckista, porém eles mesmos o possuíam.
Já as questões que tiveram maior número de acertos foram: 5 (21 acertos –
91,30%), 6 (21 acertos – 91,30%), 7 (17 – 73,91%), 8 (20 acertos – 86,96%), 9 (19
acertos – 82,61%) e 11 (17 acertos – 73,91%). A questão número 5 lidou com
convergência evolutiva, a questão número 6 com variabilidade genética, a questão
número 7 com macroevolução, a questão número 8 com formas intermediárias, a
questão 9 com variabilidade genética e a questão 11 com mudança climática e
processos de extinção. A porcentagem de acertos de cada questão pode ser vista na
Tabela 2 e a porcentagem por alternativa de cada questão pode ser vista na Tabela
3.
 60

Tabela 2 – Número de acertos e porcentagem média de acertos por questão no teste de

conhecimentos.

Questão nº Acertos %

1 10 43,5
2 15 65,2
3 10 43,5
4 09 39,1
5 21 91,3
6 21 91,3
7 17 73,9
8 20 86,9
9 19 82,6
10 13 56,5
11 17 73,9
12 14 60,9
13 15 65,2
14 05 21,7
15 13 56,5
16 10 43,5
17 13 56,5
18 06 26,1
19 15 65,2
20 10 43,5
21 14 60,9

Fonte: Elaborado pelo autor.

 61

Tabela 3 – Dados representativos sobre as alternativas assinaladas e porcentagem média por

alternativa de cada questão do teste de conhecimentos. As alternativas com asterisco são as
corretas.

Alternativas
Questão
nº
A B C D E

Nº de Nº de Nº de Nº de Nº de
vezes % vezes % vezes % vezes % vezes %
1 6 26,09 0 0,00 2 8,69 10* 43,48 5 21,74
2 1 4,35 0 0,00 15* 65,22 2 8,69 5 21,74
3 0 0,00 3 13,04 10* 43,48 9 39,13 1 4,35
4 1 4,35 0 0,00 10 43,48 9* 39,13 3 13,04
5 1 4,35 0 0,00 0 0,00 1 4,35 21* 91,30
6 0 0,00 0 0,00 21* 91,30 2 8,70 0 0,00
7 17* 73,91 0 0,00 5 21,74 0 0,00 1 4,35
8 0 0,00 20* 86,96 2 8,69 0 0,00 1 4,35
9 0 0,00 0 0,00 4 17,39 0 0,00 19* 82,61
10 4 17,39 2 8,70 13* 56,51 2 8,70 2 8,70
11 1 4,35 17* 73,91 0 0,00 2 8,70 3 13,04
12 1 4,35 14* 60,87 6 26,09 0 0,00 2 8,69
13 0 0,00 2 8,70 15* 65,21 1 4,35 5 21,74
14 9 39,13 5* 21,74 6 26,09 0 0,00 3 13,04
15 13* 56,52 4 17,39 2 8,70 1 4,35 3 13,04
16 4 17,39 5 21,74 1 4,35 10* 43,48 3 13,04
17 0 0,00 13* 56,52 6 26,09 0 0,00 4 17,39
18 3 13,04 8 34,78 3 13,04 6* 26,10 3 13,04
19 7 30,43 15* 65,22 0 0,00 1 4,35 0 0,00
20 2 8,69 10 43,48 0 0,00 10* 43,48 1 4,35
21 0 0,00 6 26,09 2 8,69 14* 60,87 1 4,35

Fonte: Elaborado pelo autor

 62

5 DISCUSSÃO

Muitos pontos podem ser destacados baseados nos resultados deste estudo.
Começando pelo mais crítico deles, o nível de conhecimento dos futuros docentes
sobre vários temas evolutivos foi alarmante, ainda mais somando o fato de que a
grande maioria deles recém concluíram a disciplina específica de biologia evolutiva e
que muitos estarão atendendo vários alunos no Ensino Básico em pouco tempo. Os
erros mais preocupantes são em questões de conhecimento básico acerca da
evolução biológica. O que sugere que quando os licenciandos, em maioria,
pontuaram que faltam mais disciplinas e abordagem do tema, integração com as
outras disciplinas, bem como evolução ser vista muito no final do curso trazem
consequências para o nível de entendimento que eles acabam construindo durante a
graduação. Esse conhecimento de nível precário foi congruente com os resultados
do estudo de Alters e Nelson (2002) com estudantes universitários, no qual muitos
possuíam vários equívocos sobre a evolução biológica e como no presente estudo,
conhecimentos básicos. Sobre o relato de falta de integração entre a evolução e as
outras disciplinas do curso, pode-se usar emprestada uma citação de Mlodinow
(2015, p. 15), que mesmo que não seja sobre o mesmo assunto, cabe muito bem:
“[...] essa abordagem enfatiza as árvores, e não a floresta, negligenciando, por sua
própria natureza, a unidade do conhecimento humano”.
Alguns dos licenciandos apontaram que a Evolução era ministrada muito ao
final do curso, essa ideia está de acordo com o que Da Silva (2012) apontou que
deveria ser feito nos cursos científicos, colocar o ensino de evolução cedo na grade
curricular, pois possibilitaria os estudantes a aplicarem os paradigmas evolutivos nos
demais conceitos biológicos. Também, Buckberry e Da Silva (2012), que realizaram
um estudo no qual evolução foi ensinada por um semestre no início de um curso
científico, apontaram que mesmo que os estudantes cheguem com más
compreensões sobre evolução na graduação, os conceitos fundamentais sobre a
teoria podem ser vistos bem cedo em cursos de educação científica. Sinatra e
colaboradores (2003) ressaltam a importância da mudança conceitual para o
aprendizado, o que no caso poderia ser feito com uma disciplina de introdução aos
conceitos evolutivos, no sentido de corrigir erros conceituais e preconceitos que os
alunos carregam desde antes de começar uma graduação em Ciências Biológicas.
Outro resultado que vale a pena ser discutido, e que já havia sido mencionado
 63

em estudos no referencial teórico, foi o fato de alguns licenciandos reconhecerem o

problema da falta de integração das disciplinas específicas (neste caso evolução
biológica) com as disciplinas pedagógicas. Na UFPEL, normalmente várias das
disciplinas pedagógicas são vistas em outras unidades que não dentro do Instituto
de Biologia, ou seja, são trabalhadas por professores que não são biólogos e que
pouco sabem sobre os fundamentos da biologia tanto antiga quanto moderna. Esse
fenômeno contribui para a falta de articulação entre as disciplinas de formação
docente e as de formação do biólogo (com perfil bacharel).
No que se refere às religiões dos estudantes pesquisados, não foi observada
relação entre nível de aceitação e crença. Dos quatro licenciandos que informaram
ser evangélicos, independente de qual linha (evangélicos normalmente são mais
contestadores do que os católicos, ver CLÉMENT, 2015), dois obtiveram níveis de
aceitação muito alta, um alta e o último moderada. Quanto aos que se declararam
católicos, dois obtiveram aceitação muito alta e os outros dois alta aceitação. Já os
espíritas, dois obtiveram aceitação muito alta e um alta aceitação.
Através do teste de correlação de Pearson, foi encontrado um coeficiente r=
0,66 para o nível de aceitação e nível de conhecimento, ou seja, uma correlação
moderada que indica quanto maior a aceitação da Teoria Evolutiva, maior também o
nível de conhecimento. Mesmo assim, podemos ver que mesmo com uma aceitação
muito alta da evolução biológica indicada pelo MATE, os licenciandos obtiveram um
grau de conhecimento muito baixo. A importância do questionário semiaberto foi
justamente para encontrarem-se possíveis explicações para isso. Pode-se observar
que a estrutura do curso está diretamente relacionada aos resultados descobertos
neste estudo. Uma correlação positiva para aceitação e conhecimento também foi
encontrada nos estudos de Deniz, Donnelly e Yilmaz (2008), Nunez, Pringles e
Showalter (2012) e Rutledge e Warden (2000) e Trani (2004).
Diversos outros estudos utilizaram o MATE como ferramenta para verificar o
nível de aceitação da evolução biológica (WAGLER; WAGLER, 2013). Aqui serão
discutidos os resultados somente dos estudos que utilizaram os 20 itens do
instrumento e que foram realizados com professores de Ciências ou Biologia. O
presente estudo encontrou um nível de aceitação médio de 89,91 pontos (“Aceitação
muito alta”) entre 23 estudantes de Licenciatura em Ciências Biológicas. A primeira
vez que o MATE foi utilizado foi por Rutledge e Warden (1999) para acessar a
validade do teste e confiabilidade. Foi aplicado em 552 professores de biologia das
 64

escolas de Ensino Médio do Estado de Indiana (E.U.A.) entre 1994-1995, porém os

resultados do MATE em si não foram divulgados, somente seus índices de
consistência.
Os resultados do estudo anterior foram publicados em Rutledge e Warden
(2000). O nível de aceitação médio dos professores de Indiana foi de 77,59 (σ =
19,53), ou seja, enquadrando-se na categoria “alta aceitação”. Trani (2004) também
utilizou o instrumento em 79 escolas de Ensino Médio do Estado de Oregon (E.U.A.),
num total de 82 professores de biologia responderam ao MATE e o nível médio de
pontuação ficou em 85,90, isto é, “alta aceitação”. Fora dos E.U.A., Deniz, Donelly e
Yilmaz (2008) aplicaram o MATE em 132 professores de biologia em formação de
uma universidade no oeste turco. A média de pontuação foi de 50,95 (σ = 9,76). É
válido salientar que os autores excluíram a opção “indeciso”, o que faz com que o
resultado acabe sendo proporcionalmente 63,68/100, ficando assim na categoria
“baixa aceitação”. Deve-se notar que na Turquia o Corão tem forte influência nas
explicações existenciais do público em geral (DENIZ; DONELLY; YILMAZ, 2008).
No Líbano, Hokayem e Boujaoude (2008) publicaram os resultados da
dissertação de mestrado da primeira autora feita em 2006 e que também utilizou o
MATE. O estudo foi feito com 11 estudantes de biologia que haviam feito um curso
sobre a Teoria Evolutiva em 2005, na Universidade Americana de Beirute. Eles não
expuseram os resultados como normalmente são vistos em trabalhos que usam o
MATE, somente disseram que sete dos onze sujeitos de pesquisa aceitaram a teoria
completamente, três permaneceram incertos sobre a teoria e apenas um a rejeitou.
Kim e Nehm (2011) utilizaram o mesmo instrumento com 84 professores em
formação de Ciência do nível secundário da Coreia do Sul, sendo desses 33 de
biologia. A média de pontuação no MATE foi de 73,79 (σ = 9,20), ou seja, “aceitação
moderada”. Nesse estudo, para os professores da área da biologia, as mulheres
cristãs pontuaram relativamente menos que os homens cristãos ou não cristãos e as
mulheres não cristãs (54,00 vs. 79,60 vs. 75,64 vs. 75,00, respectivamente).
Nadelson e Southerland (2010) utilizaram o MATE com 741 estudantes americanos,
sendo desses 667 do primeiro semestre do curso de biologia e 74 de um curso
sobre evolução biológica. Os autores infelizmente não divulgaram os resultados do
MATE, porém encontraram correlações entre aceitação da teoria e conhecimento
sobre macroevolução.
Ha, Haury e Nehm (2012) aplicaram o MATE em 124 professores de biologia
 65

sul coreanos em formação, matriculados em duas universidades diferentes. Aqui os

autores aumentaram para sete itens de resposta ao contrário das cinco do MATE
original, pois eles estavam preocupados que os participantes não selecionassem
valores extremos. As proporções devidas foram feitas, porém eles não indicaram a
média de pontuação geral. Mesmo assim observaram que professores do terceiro
ano tiveram níveis de aceitação maiores que os do quarto e que os do primeiro,
segundo e quarto não tiveram muita diferença. Os professores em formação do
terceiro ano ficaram dentro da categoria “alta aceitação” e o restante na categoria
“aceitação moderada”. Quando analisados por religião, budistas, protestantes,
católicos e sem religião ficaram dentro da categoria “aceitação moderada”, porém
protestantes pontuando relativamente menos.
Nunez, Pringle e Showalter (2012) utilizaram o MATE com 59 professores de
biologia do Ensino Médio em Belize. Os resultados apontaram para uma média de
64,40 (σ = 18,30) pontos no MATE o que encaixa os professores na categoria “baixa
aceitação”. Eles também observaram que os professores são mais propensos a
rejeitar afirmações relacionadas à evolução humana e validade da teoria evolutiva.
Assim, o presente estudo demonstrou um nível de aceitação da Teoria
Evolutiva bem maior do que a média dos outros estudos analisados. Mesmo com os
participantes que se declararam protestantes, os níveis de aceitação da teoria foram
altos comparados com outros países. Esses resultados podem sugerir que a falta de
aceitação da evolução biológica não é um dos fatores negativos da formação na
UFPEL e que o curso mesmo com as falhas apontadas pelo menos possui um
caráter modificador relacionado ao paradigma evolutivo.
Quanto ao teste de conhecimentos usado aqui, o qual resultou em média
12,48 (59,42%) de acertos, também foi utilizado por alguns outros autores. Rutledge
e Warden (2000) aplicaram na mesma amostra vista anteriormente e encontraram
média de acertos de 14,89 (70,90%) para os professores de Indiana, ficando dentro
da categoria “conhecimento moderado”. No estudo, os sujeitos de pesquisa tiveram
mais dificuldade nas questões 3 (data aproximada da primeira vida na Terra), 4
(processo de evolução), 10 (função da variabilidade genética na seleção natural), 14
(conceitos de mudança ambiental), 18 (princípios de radiação radiométrica) e 21
(sucesso reprodutivo). Por outro lado, as questões que obtiveram mais acertos
foram a 6 (mutações), 8 (características dos primeiros animais terrestres) e 15
(mecanismos que contribuem para variabilidade genética dentro da espécie). Quatro
 66

das seis questões (3, 4, 14 e 18) que Rutledge e Warden (2000) pontuaram ter sido
mais difíceis para os docentes corroboram com os resultados deste estudo, assim
como das três que eles ressaltaram ter sido mais fáceis, duas (6 e 8) também foram
para os licenciandos participantes desta pesquisa.
Trani (2004) foi mais um autor a usar ambos os instrumentos MATE e o
questionário de conhecimentos. Os professores de Oregon, além de terem ficado na
categoria “alta aceitação”, pontuaram muito bem no teste de sabedoria, acertando
em média 17,51 (83,40%) questões, encaixando-se na categoria “alto
conhecimento”. Além desses, Deniz, Donnelly e Yilmaz (2008) usaram ambas as
escalas nos professores turcos e na de conhecimentos o resultado médio foi de 9,29
(44,24%), ou seja, além de terem tido “baixa aceitação” da Teoria Evolutiva, o grau
de sabedoria ficou em “conhecimento muito baixo”, similar a este estudo quanto ao
grau de conhecimento, porém com índices mais graves.
Nunez, Pringles e Showalter (2012) utilizando o mesmo instrumento de coleta
de dados encontraram um nível de conhecimento “muito baixo” pesquisando os
professores de Belize, acertando em média 47,90% (~ 10,06/21 acertos), com
alguns acertando apenas duas questões. Vale lembrar que para o teste de
conhecimentos a amostra diminuiu de 59 para 55 indivíduos. As perguntas com
menos acertos foram as de número 3, 4, 11, 12, 16, 17, 18 e 20. Sendo assim, das
oito questões apontadas como mais difíceis pelos professores no estudo em Belize,
cinco (3, 4, 16, 18 e 20) também foram no presente estudo.
As perguntas 3, 4 e 18 se repetiram como mais difíceis neste estudo bem
como no de Rutledge e Warden (2000) e Nunez, Pringles e Showalter (2012). Elas
são relacionadas a quando a primeira forma de vida parece ter aparecido no planeta
baseado em datação radioativa, descrição do processo de evolução e técnica de
datação radiométrica. Esses resultados sugerem que datação não é um conceito
fácil para os futuros professores e os que já estão em atividade docente.
 67

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir desta pesquisa pôde-se concluir que o nível de aceitação da teoria

evolutiva dos licenciandos da Universidade Federal de Pelotas é muito alto, sendo
bem maior que a média de aceitação de outros estudos em diferentes partes do
mundo. O resultado mostra, possivelmente, que o curso possui um caráter
modificador em relação à aceitação de um paradigma científico historicamente tão
cheio de controvérsias, desinformação e preconceito, como é a Teoria da Evolução.
Entretanto, o nível de conhecimentos sobre biologia evolutiva não acompanha
o índice de aceitação, tendo sido observado um grau muito baixo de entendimento.
Esse fenômeno pode indicar que um alto nível de aceitação da teoria não garante
um bom nível de conhecimento quanto à mesma. Apesar de que como em outros
estudos houve uma correlação positiva entre aceitação e conhecimento.
A precariedade em nível de conhecimento dos estudantes pode estar
interligada ao fato de que as cadeiras evolutivas estarem alocadas no final do curso,
não dando oportunidade dos estudantes corrigirem possíveis erros conceituais ou se
aprofundarem mais no assunto. Ademais, a estrutura do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas parece não contribuir como poderia para a formação dos futuros
professores, contendo problemas de organização de disciplinas e falta de disciplinas
que reforcem o conhecimento evolutivo que é central, integrador e básico para
qualquer biólogo e docente da área. Ainda nesse sentido, a carência de integração
das disciplinas pedagógicas e específicas, somada a inadequada articulação da
biologia evolutiva com as mesmas, sugere que a formação dos docentes é
problemática e não está em sintonia com o que se espera deles no Ensino Básico.
Visto isso, os dados obtidos nesta pesquisa indicam que são necessários
mais estudos que confirmem se uma grade curricular que priorize a Evolução
Biológica como eixo transversal, a oferta de mais disciplinas sobre o tema e
disposição das disciplinas base alocadas para o início do curso, originaria resultados
mais positivos quanto ao grau de conhecimento dos licenciandos e que realmente
preparasse esses futuros profissionais para trabalhar a Biologia como ela deve ser:
interconectada pelos conceitos unificadores da evolução biológica.
 68

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 74

APÊNDICE
 75

APÊNDICE A
 76

ANEXOS
 77

ANEXO A

FLUXOGRAMA DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS LICENCIATURA

(UFPEL) 2004 ATÉ 2011
 78

ANEXO B

FLUXOGRAMA DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS LICENCIATURA

(UFPEL) ATUAL
 79

ANEXO C

MEASURE OF ACCEPTANCE OF THE THEORY OF EVOLUTION (MATE) INS-

TRUMENT - INSTRUMENTO DE MEDIDA DE ACEITAÇÃO DA TEORIA DA EVO-
LUÇÃO (MATE) - TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO DE RUTLEDGE E WARDEN
(1999)
80
81
82
 83

ANEXO D

MATE: INSTRUÇÕES DE PONTUAÇÃO

TRADUÇÃO DE RUTLEDGE E WARDEN (1999)

Para a contagem de itens positivamente e negativamente formulados, a escala deve

ser apropriadamente revertida para que as indicativas de uma alta aceitação da teo-
ria evolucionária receba uma pontuação de 5 enquanto as respostas indicativas de
uma baixa aceitação recebam uma pontuação de 1. Para a contagem do MATE, siga
os três passos abaixo:

Passo 1. Pontuação para os itens 1, 3, 5, 8, 11, 12, 13, 16, 18 e 20:

A – Concordo totalmente = 5
B – Concordo parcialmente = 4
C – Indeciso = 3
D – Discordo parcialmente = 2
E – Discordo totalmente = 1

Passo 2. Pontuação para os itens 2, 4, 6, 7, 9, 10, 14, 15, 17 e 19:

A – Concordo totalmente = 1
B – Concordo parcialmente = 2
C – Indeciso = 3
D – Discordo parcialmente = 4
E – Discordo totalmente = 5

Passo 3. Uma pontuação individual no MATE é igual a soma das respostas em

escala de todos os 20 itens.
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ANEXO E

Instrumento de Medição do Nível de Conhecimento Acerca da Teoria Evolutiva

- Tradução e adaptação de Rutledge e Warden (2000)
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ANEXO F

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

ESTUDO: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA COM

BASE NA ACEITAÇÃO E CONHECIMENTOS SOBRE A EVOLUÇÃO BIOLÓGICA.

Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa acima citado. Sua
colaboração neste estudo será de muita importância para nós, mas se desistir a
qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você. Trata-se de uma pes-
quisa que fará parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do responsável por
esse estudo, pertencente ao Curso de Ciências Biológicas – modalidade Licenciatu-
ra da Universidade Federal de Pelotas.

Eu, ________________________________________________________________,
portador da Cédula de identidade, RG ______________, e inscrito no
CPF________________, matrícula _____________,nascido(a) em ___ / ___ /_____,
abaixo assinado(a), concordo de livre e espontânea vontade em participar como vo-
luntário(a) do estudo:

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os eventuais
esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

Estou ciente que:

I) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no momento em que
desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

II) A desistência não causará nenhum prejuízo à minha saúde ou bem estar físico.

III) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo, mas concordo que sejam
divulgados em publicações científicas, desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;

IV) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados, ao final desta pes-
quisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

( ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Pelotas,....................de................................. de 2015.

Responsáveis pelo Projeto:

Nomes: Gustavo Medina Tavares / Vera Lucia Bobrowski

Assinatura do participante: ____________________________

Telefone/e-mail para contato: (53) 91824843 - gmtavares@gmail.com