Neuropsicopedagogia PDF

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE
NEUROPSICOPEDAGOGIA
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet

onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTÕES DE TEMAS
1) OS PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA
2) ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSORA - ALUNO EM UMA

CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO EM DIFERENTES MOMENTOS DO ANO
LETIVO
3) O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSÃO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL
4) A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma

reflexão sobre o tema
5) A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um estudo

exploratório com criança autista
6) ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: uma

abordagem individualizada
7) NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM
8) A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico-social da

formação do indivíduo
9) ANÁLISE FUNCIONAL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: um exercício

de identificação de controle recíprocos
10) O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.bre-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
11) APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
12) PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola
13) AUTISMO E INTEGRAÇÃO
14) A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma

reflexão sobre o tema
15) APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
16) INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA INCLUSIVA
17) EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores
18) REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A

PARTIR DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DA REDE PÚBLICA
19) POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
20) EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física
21) CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
22) EDUCAÇÃO INCLUSIVA: redefinindo a educação especial
23) INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM

PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
24) DEZ IDÉIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
25) DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve

reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial
brasileira
26) A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU

EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO
27) INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da educação

regular e especial
28) O NORMAL E O PATOLÓGICO
29) CONCEITO SOBRE A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE, DE

ACORDO COM PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA CIDADE DE
BAURU
30) EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSÃO
31) POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO ESPECIAL

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 2
32) A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
33) PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação

especial
34) ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À

INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
35) A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE

ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO
PROCESSO DE INCLUSÃO
36) CONCEPÇÕES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL

INFANTIL
37) A DEMANDA PELA EDUCAÇÃO INFANTIL E OS RECURSOS

DISPONÍVEIS PARA O SEU FINANCIAMENTO
38) CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE: relatos de educadores de

educação infantil
39) A FORMAÇÃO DE EDUCADORES E A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS, COMO CAMPO PEDAGÓGICO
40) EDUCAÇÃO INFANTIL E ESPECIAL
41) PROMOÇÃO DA QUALIDADE E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA EXPERIÊNCIA
42) FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: o curso de

pedagogia em questão
43) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO

ESCOLAR (1991-2002): um estudo introdutório
44) A PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL: breve histórico
45) PESQUISA EDUCACIONAL NOS ANOS 1970
46) OS ANOS 1980: ruptura e repetição
47) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO

ESCOLAR NA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (1991-2002)
48) O FRACASSO ESCOLAR COMO PROBLEMA PSÍQUICO: a

culpabilização das crianças e de seus pais
49) O FRACASSO ESCOLAR COMO UM PROBLEMA TÉCNICO: a

culpabilização do professor
50) O FRACASSO ESCOLAR COMO QUESTÃO INSTITUCIONAL: a
lógica excludente da educação escolar
51) O FRACASSO ESCOLAR COMO QUESTÃO POLÍTICA: cultura

escolar, cultura popular e relações de poder
52) UMA REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA

ESCOLA BÁSICA
53) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE EVASÃO E

REPETÊNCIA NO ENSINO DE 1O GRAU NO BRASIL
54) A PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL
55) A PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO NO BRASIL: de 1970 para cá
56) ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA SOCIOLOGIA

DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
57) A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR: histórias de submissão

e rebeldia
58) ESCOLA BRASILEIRA E LÓGICA DO FRACASSO: estudo sobre

dissimulação e cooptação na política educacional
59) ENSINO MUNICIPAL: gestão e sistema
60) CICLOS: A escola em (como) questão
61) A POLÍTICA EDUCACIONAL: a implantação de medidas para

contenção de evasão e repetência no ensino fundamental (1983-
1992)
62) À ESCOLA O QUE É DA ESCOLA: a especificidade da escola
63) OS JOVENS DE PERIFERIA E A ESCOLA PÚBLICA: um estudo de

caso
64) FRACASSO ESCOLAR: um sintoma da contemporaneidade

revelando a singularidade
65) BENEFÍCIOS E ENTRAVES DA INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL

DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES NO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM
66) O ENIGMA DA INCLUSÃO: das intenções às práticas pedagógicas
67) ESCULPINDO GEODOS, TECENDO REDES: estudo etnográfico

sobre o tempo e avaliação na sala de aula
68) O PROFESSOR NA MEDIAÇÃO CULTURAL: as contribuições de
reuven feuerstein junto a alunos com necessidades especiais
69) INTERAÇÕES ADULTO-CRIANÇA EM SITUAÇÕES DE LEITURA:

a experiência do projeto letras e livros
70) UMA DÉCADA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS NA

REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO: um olhar dos educadores
71) ANÁLISE DAS INTERAÇÕES PROFESSORA-CRIANÇA EM

SITUAÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA LEITURA E
ESCRITA
72) PSICOPEDAGOGIA INTERATIVA: ação psicopedagógica

institucional baseada em uma convergência teórica
73) O OLHAR DO PROFESSOR AO DIAGNOSTICAR DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM: critérios e justificativas empregados para a
escolha dos bons e maus alunos
74) CLASSE ESPECIAL: caracterizando o aluno portador de deficiência

mental
75) CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO E PROPOSTA PARA O

PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS - DEFICIENTE MENTAL - NA
ESCOLA COMUM
76) LUZES, SOMBRAS E CREPÚSCULOS NAS VIVÊNCIAS

COTIDIANAS DE DUAS ESCOLAS DE PRIMEIRO GRAU:
sucessos, fracassos, evasões, exclusões
77) RELAÇÕES SOCIAIS EM CIDADE TIRADENTES: um estudo

preliminar das relações entre educação e moradia
78) EDUCAÇÃO FÍSICA: a professora polivalente e o aluno
79) PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: a trajetória de seus atores-

autores
80) O ERRO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO ENSINO DE

MATEMÁTICA ELEMENTAR
81) PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: o

que falta e o que precisa mudar
82) PROCESSO DE MUDANÇA DA AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM: o papel do professor, representações e práticas
83) ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA: um desafio pedagógico

e político
84) EFEITOS SOBRE UM PROCEDIMENTO DE RESPOSTA
CONSTRUÍDA SOBRE A REDE DE RELAÇÕES DE
EQUIVALÊNCIA ENVOLVIDA EM LEITURA E ESCRITA EM
CRIANÇAS COM HISTÓRIA DE FRACASSO ESCOLAR
85) REFERENCIAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: uma

análise crítica do discurso oficial sobre qualidade e competência do
ponto de vista da psicologia escolar
86) O DISCURSO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

CONSIDERADO BEM SUCEDIDO: uma análise de suas práticas
cotidianas
87) DIAGNÓSTICO OU INQUISIÇÃO?: estudo sobre o uso do

diagnóstico psicológico na escola
88) UMA INCLUSÃO NADA ESPECIAL: apropriações da política de

inclusão de pessoas com necessidades especiais na rede pública de
educação fundamental
89) ENCAMINHAMENTO DE CRIANÇAS PARA CLASSE ESPECIAL

PARA DEFICIENTES MENTAIS: o olhar e o fazer psicológico
90) CARACTERIZAÇÃO DE CRIANÇAS ENCAMINHADAS À CLASSE

ESPECIAL PARA DEFICIENTES MENTAIS LEVES
91) O DISCURSO DE PSICÓLOGOS ESCOLARES SOBRE SUA

PRÁTICA: continuidade e ruptura
92) ASPECTOS DA DINÂMICA INTRAPSÍQUICA E DO DESEMPENHO

COGNITIVO EM CRIANÇAS COM FRACASSO ESCOLAR
93) CRIANÇAS PORTADORAS DE QUEIXA ESCOLAR: um enfoque

winnicottiano
94) HISTÓRIAS DE INDISCIPLINA ESCOLAR E A ATUAÇÃO DO

PSICÓLOGO
95) DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DA

LEITURA E DA ESCRITA: o papel da consciência fonológica e da
consciência sintática
96) ESTUDO PSICO-SOCIAL DA APRENDIZAGEM NA RELAÇÃO

PROFESSOR-ALUNO
97) A CRIANÇA, A DEFICIÊNCIA E A ESCOLA: uma intervenção

orientada pela psicanálise
98) AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES FONOLÓGICAS DE DISLÉXICOS

DO DESENVOLVIMENTO
99) A PRODUÇÃO SOCIAL DA DEFICIÊNCIA MENTAL LEVE
100)CONFRONTOS NO ENSINO: um estudo psicossocial em

situações concretas
101)MAGISTÉRIO COMO FUNÇÃO PÚBLICA E COMPROMISSO

DO PROFESSOR
102) REINVENTANDO A AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA
103)ESTUDO PSICOPEDAGÓGICO DA CRIANÇA PRÉ-

SILÁBICA RESISTENTE DENTRO DE UMA INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA
104)ANÁLISE QUALITATIVA DA IMPLANTAÇÃO DO

CONSTRUTIVISMO NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE SÃO
PAULO
105)UM ESTUDO PSICANALÍTICO SOBRE A ESCUTA DOS

PAIS NO DIAGNÓSTICO DA DIFICULDADE ESCOLAR
106)TRABALHO PRECOCE E ESCOLARIZAÇÃO: uma trama

complexa
107)CONHECIMENTO METACOGNITIVO DE CRIANÇAS DE 3ª

SÉRIE QUE APRESENTAM DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO DA
LEITURA
108)A INFLUÊNCIA DOS ASPECTOS EMOCIONAIS NOS

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ESCOLAR
109)A INFLUÊNCIA DA PRÉ-ESCOLA NA APRENDIZAGEM DA

LEITURA E DA ESCRITA E SUA RELAÇÃO COM ALGUMAS
VARIÁVEIS PSICOMOTORAS EM CRIANÇAS DA 1ª SÉRIE DO 1º
GRAU
110)FORMAÇÃO DOCENTE E FRACASSO ESCOLAR: UM

ESTUDO SOBRE A OFERTA DE CURSOS DE CAPACITAÇÃO
(1983-1994)
111)FUNCIONAMENTO COGNITIVO DE CRIANÇAS COM

QUEIXAS DE APRENDIZAGEM: jogando e aprendendo a jogar
112)ANÁLISE NEUROPSICOLÓGICA DA ESCRITA EM

CADERNOS ESCOLARES
113)DESEMPENHO DE ENTRADA E APRENDIZAGEM DE

LEITURA: em busca de relação
114)CRIANÇA E LINGUAGEM ESCRITA: teoria e prática da

alfabetização numa perspectiva psicogenética
115) COMPREENSÃO DE LEITURA: ensino e conhecimento
116)A LEITURA E A ESCRITA COMO PRÁTICAS CULTURAIS E

O FRACASSO ESCOLAR DAS CRIANÇAS DE CLASSES
POPULARES: uma contribuição crítica
117)POBREZA E LINGUAGEM ORAL: as crianças do jardim

Piratininga
118)ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR E FRACASSO: uma

perspectiva construtivista-interacionista
119)PROCEDIMENTOS PARA DESENVOLVER CONSCIÊNCIA

FONOLÓGICA E ENSINAR CORRESPONDÊNCIAS GRAFO-
FONÊMICAS EM EDUCANDOS COM E SEM DISTÚRBIOS DE
FALA
120)REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O

DESEMPENHO ESCOLAR
121)AVALIAÇÃO NO COTIDIANO DA SALA DE AULA DA

PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL: um estudo
etnográfico
122)ENTREVISTA FAMILIAR DIAGNÓSTICA COMO

INSTRUMENTO AUXILIAR NO ESTUDO DA
123)CONQUISTANDO O ESPAÇO ESCOLAR: a estruturação do

trabalho pedagógico numa classe do ciclo básico
124)APROVEITAMENTO ESCOLAR NO ENSINO

FUNDAMENTAL
125)PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

DE ADOLESCENTES EM OFICINAS DE JOGOS
126)PROGRESSÃO CONTINUADA E SUAS REPERCUSSÕES

NA ESCOLA PÚBLICA PAULISTA: concepções dos educadores
127)INDO MAIS RÁPIDO: PARA ONDE? Um estudo do projeto

classes de aceleração
128)DESENVOLVIMENTO DE UMA BATERIA DE TESTES DE

TRIAGEM DA FUNÇÃO AUDITIVA CENTRAL EM PRÉ-
ESCOLARES E ESCOLARES NA FAIXA DE 6 A 11 ANOS
129)FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA: embates e

desafios
130) FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA
131)PSICOPEDAGOGIA E SAÚDE: reflexões sobre a atuação
psicopedagógica no contexto hospitalar
132)CONHECENDO A REALIDADE E PLANEJANDO A INTERVENÇÃO: o

psicopedagogo em ação
133)PSICOPEDAGOGIA: ENSINANTES E APRENDENTES NO

PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO
134) UM POUCO MAIS DE DESEJO, DE AUTORIA
135)SABER APRENDER E ENSINAR NO SÉCULO XXI: O permanente

desafio de construir a escola ética e cidadã
136)PSICOPEDAGOGIA, DINÂMICA DE GRUPOS E MOP

METODOLOGIA DE OFICINAS
137)ESCOLA DE ONTEM, ESCOLA DE HOJE: dilemas e desafios da

educação contemporânea
138)OFICINAS PSICOPEDAGÓGICAS E SUBJETIVIDADE: movimentos

de vida situados no ser e no saber
139)PSICOPEDAGOGIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: esta é

uma questão relevante?
140) NOVOS PARADIGMAS E EDUCAÇÃO: “recortes” psicopedagógicos
141) SEMEAR PSICOPEDAGOGIA: uma tarefa prazerosa
142)EDUCANDO EM TEMPOS DIFÍCEIS: algumas proposições na

perspectiva da educação em direitos humanos
143)AMOROSIDADE E PSICOPEDAGOGIA: algumas reflexões e

contribuições ao debate
144)RESENHA: educando o ser humano - uma abordagem da psicologia

humanista
145) A CORAGEM(1) ESSENCIAL: formação pessoal em psicopedagogia
146)MANSIDÃO, AFABILIDADE E DOÇURA NAS RELAÇÕES HUMANAS:

o resgate necessário a partir das instituições
147) TORNAR-SE PSICOPEDAGOGO: uma questão instigante
148)PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E FORMAÇÃO DO/A

PSICOPEDAGOGO/A NUMA PERSPECTIVA PARADIGMÁTICA
149)REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES SOBRE O BRINCAR: múltiplas

idéias, exercício em redes de saberes contextuais
150)COMPREENDENDO O FIO, A REDE E O/A EQUILIBRISTA: teoria e
busca em psicopedagogia
151) INICIANTES IDÉIAS: a construção do olhar do/a psicopedagogo/a
152)A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS

PÚBLICAS
153)O BRINCAR E A INTERVENÇÃO MEDIACIONAL NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
154)A TEORIA DOS SISTEMAS ECOLÓGICOS: um paradigma para a

educação infantil
155) FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
156) EDUCAÇÃO INFANTIL: crescendo e aparecendo
157) CRECHES E PRÉ-ESCOLAS NO BRASIL
158)ENCONTROS E ENCANTAMENTOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

partilhando experiências de estágios
159)ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À

INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
160)A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS

REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO
161)AS CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO

BRASIL: educação infantil e/é fundamental
162) A EDUCAÇÃO INFANTIL: perspectivas e desafios
163)A LEGISLAÇÃO ACERCA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NOS ÚLTIMOS

50 ANOS
164)A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:

um estudo de caso
165)A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DA EDUCAÇÃO

INFANTIL E SUA IMPORTANCIA PARA A FORMAÇÃO DO EDUCANDO
166)A UTILIZAÇÃO DO LÚDICO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
167)ANÁLISE DOS FATORES QUE INTERFEREM NO SUCESSO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL
168)ANÁLISE DOS FATORES QUE CAUSAM OU INTERFEREM NO
FRACASSO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
169) PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XXI
170)O AFETO E OS RESULTADOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
171) A LDB E A EDUCAÇÃO INFANTIL
172) AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
173)AS POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL
174)PRÁTICAS EDUCATIVAS: a escola especial e a constituição do sujeito

simbólico
175) A DIREÇÃO DO OLHAR E A VISÃO DAS POSSIBILIDADES
176)PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a

educação especial
177)INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE

AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
178)A INTERAÇÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAÇÕES

INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO
ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE
OU REFERENCIA
Cadernos CEDES Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998
doi: 10.1590/S0101-32621998000300002
A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Júlio Romero Ferreira*
RESUMO:
São analisados os dispositivos referentes à educação especial na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, que apontam uma ação mais ligada aos sistemas e
programas do ensino regular. Indicam-se algumas implicações e perspectivas para a
área, no contexto das reformas educacionais em curso.
Palavras-chave: LDB, educação especial, perspectivas.
INTRODUÇÃO
O fato de a nova LDB reservar um capítulo exclusivo para a educação especial

parece relevante para uma área tão pouco contemplada, historicamente, no conjunto
das políticas públicas brasileiras. O relativo destaque recebido reafirma o direito à
educação, pública e gratuita, das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas
habilidades. Nas leis 4.024/61 e 5.692/71 não se dava muita importância para essa
modalidade educacional: em 1961, destacava-se o descompromisso do ensino
público; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento especial a ser
regulamentado pelos Conselhos de Educação - processo que se estendeu ao longo
daquela década.
É certo que o registro legal, por si, não assegura direitos, especialmente numa
realidade em que a educação especial tem reduzida expressão política no contexto
da educação geral, reproduzindo talvez a pequena importância que se concede às
pessoas com necessidades especiais - ao menos aquelas denominadas deficientes -
12
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
em nossas políticas sociais. Daí se entendem manifestações, comuns na área, de
que postulam que a legislação fundamental já está dada e se trata de fazer cumpri-
la.
São também comuns as preocupações com o caráter potencialmente discriminatório

e segregador de leis e normas específicas para a área, mesmo quando se anunciam
numa perspectiva discriminadora "positiva". Entendemos que a referência específica
em uma lei geral da educação, mesmo que não fosse na forma de capítulo, ainda é
importante em nosso país, onde o acesso à educação das pessoas com deficiência
é escasso e revestido do caráter da concessão e do assistencialismo.
A presença da educação especial na Lei certamente reflete um certo crescimento da

área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos
últimos 20 anos. Na Constituição de 1988, que contém vários dispositivos
relacionados às pessoas com deficiência (ver análise de Jannuzzi 1992), destaca-
se, na educação, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do Estado o
"atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino".
As Constituições estaduais, em grande medida, apenas repetem aquela formulação

da Constituição Federal. Algumas acrescentam, nos capítulos relativos à educação,
tópicos específicos de determinadas categorias (ex.: implantação de braile em
classes da rede oficial) e de níveis ou modalidades de ensino (ex.: implantação de
ensino profissionalizante). Algumas ainda incluem os superdotados no alunado da
educação especial; a categoria de problemas de conduta ou condutas típicas não
consta de forma distinta; e tampouco aparece a referência a "necessidades
educativas especiais" (Oliveira e Catani l993, pp. 110-116). Nas leis orgânicas dos
municípios, certamente terá aumentado a diversidade dos tratamentos dados à
matéria e isso tem um significado particular nas discussões atuais.
É naquele momento de reforma constitucional, no final da década de 1980, que

começam e chegam ao Congresso os debates sobre a nova LDB. Na Câmara, o
projeto vai aos poucos incorporando as questões da educação especial. Em 1988,
apenas o registro do que estava na Lei 5.692/71; na 2ª emenda, já em 1989,
acrescenta-se o dispositivo constitucional; na 3ª emenda, também de 1989, passa a
constar um capítulo específico destinado à educação especial (o mesmo
acontecendo com educação indígena e de jovens e adultos). No relatório Amin e no
projeto finalmente aprovado pela Câmara em 1993, é mantido o capítulo, cuja
redação é alterada mais no sentido de reforçar a idéia constitucional da integração
escolar.
A primeira proposta de Darcy Ribeiro no Senado, em 1992, ao desconsiderar em

larga medida as discussões e o projeto da Câmara, recolocava os termos da Lei
5.692/71 e não trabalhava as diretrizes para a integração (Ferreira e Nunes 1997). É
já na fase final das discussões do Senado que o projeto de Darcy Ribeiro incorpora
algumas propostas pontuais advindas da Câmara, inclusive o capítulo sobre
educação especial, praticamente com a mesma redação.
Dermeval Saviani (1997) interpreta os limites da nova LDB principalmente como

omissões, pelo fato de ela não incorporar dispositivos que apontem para a
necessária transformação da estrutura educacional. Para esse autor, ela é mais
indicativa do que prescritiva e não contém o conjunto de reformas que se está
fazendo para além dela, antes e depois de sua aprovação pelo MEC. A ausência do
que se concebera no Projeto da Câmara como um sistema nacional de educação
elimina possíveis instâncias de articulação com a sociedade (Pino 1995) e, a nosso
ver, pode dificultar a inserção da educação especial nos debates da educação geral
- até por ser uma área de presença relativamente recente no âmbito da educação
escolar básica e por não se constituir em prioridade nas políticas educacionais, até
aqui. Assim, as perspectivas político-institucionais da educação especial, pelo
menos a curto prazo, dependem da sua inserção no âmbito das várias reformas que
estão ocorrendo e vão ocorrer num prazo relativamente curto, contexto no qual a
LDB é mais um momento importante dos embates políticos, do que a expressão da
síntese possível dos mesmos.
De todo modo, o texto contém aspectos importantes para a educação especial, além
da parte específica, que também constituem desdobramentos de itens da
Constituição, como as disposições sobre educação infantil. A flexibilidade dos
critérios para admissão e promoção escolar, aspecto identificado como positivo por
Demo (1997), pode ser também benéfica para a escolarização de alunos com
necessidades especiais.
Nas disposições específicas sobre a educação especial, o Artigo 4º define como

dever do Estado o "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino" (inciso
III). A referência às necessidades especiais amplia o alcance do dispositivo
constitucional de 1988, que se referia apenas aos portadores de deficiência. A
categoria de necessidades especiais aparece pela primeira vez no texto da Câmara
(relatório Amin e no projeto aprovado em 1993), de modo a englobar os portadores
de deficiência e os superdotados - estes apareciam no projeto original e foram
retirados em 1989, com a adoção da redação do Artigo 208 da Constituição. O
parecer Cid Sabóia, aprovado no Senado em 1994, incluiu os alunos com problemas
de conduta nos portadores de necessidades especiais. A versão final mantém a
categoria ampla mas não mais especifica quem são os educandos com
necessidades especiais ou quais são essas necessidades - apenas mantém uma
referência pontual, em um inciso, à deficiência e à superdotação. O Ministério da
Educação vinha trabalhando, em seus documentos, com a indicação de que o
alunado considerado especial inclui os educandos com deficiência, condutas típicas
e altas habilidades. Essa postura incorpora a preocupação de que não se tenha na
educação especial um recurso paliativo para o fracasso escolar, em certa medida
legitimando os equívocos do ensino regular (posição registrada na Assembléia da
Reunião da Anped, em 1991), o que tenderia a ocorrer com a utilização de
categorias muito abrangentes. A referência às necessidades educativas especiais,
acompanhando tendência internacional que se fortalece principalmente com a
Declaração de Salamanca, de 1994, merece maior atenção a fim de confrontar as
leituras e discutir as implicações de uma eventual revisão das próprias noções de
aluno e educação especiais.
É o desafio de conhecimento e práticas desenvolvidos nos espaços identificados

com a educação especial, integrar contribuindo para a educação geral, sem criar
novos espaços para acomodar mais uma vez procedimentos de segregação em
nome da necessidade de um ensino especializado; e, de outra parte, sem reduzir a
problemática da deficiência à dimensão do ensino.
O capítulo V ("Da Educação Especial") caracteriza, em três artigos, a natureza do

atendimento especializado. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de
uma educação especial mais ligada à educação escolar e ao ensino público. Nesse
sentido, o texto preserva os avanços contidos no projeto da Câmara (Ferreira 1994 e
Mazzotta 1996). No Artigo 58, caracteriza-se a educação especial como modalidade
de educação escolar, destinada aos educandos portadores de necessidades
especiais (definição que, para Saviani, apresenta um "caráter circular, vago e
genérico" (1997, p. 218). Prevê-se, nos parágrafos 1º e 2º, a existência de apoio
especializado no ensino regular e de serviços especiais separados quando não for
possível a integração ("em virtude das condições específicas dos alunos"). A
redação preserva a idéia de um continuum de opções mais ou menos restritivas,
cuja disponibilidade se definiria tendo por base as características pessoais dos
alunos. Se é fato que a presença de determinadas características individuais exige
apoios ou programas especializados na educação, também sabemos que não
chegamos a desenvolver no Brasil, em termos gerais, modalidades combinadas ou
intermediárias de atendimento que atenuassem a segregação. Se a legislação se
fixar de modo dominante nas características pessoais e deixar em segundo plano as
condições do sistema de ensino, pode ser dificultado o surgimento de programas
menos restritivos.
Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educação especial já na educação infantil,

área em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais é ao
mesmo tempo tão escasso quanto importante. Certamente a expansão recente do
atendimento em educação infantil no Brasil, já incorporando parte das crianças com
necessidades especiais - pelo menos em alguns municípios -, é um marco muito
significativo. O capítulo sobre educação infantil, contudo, é bastante sucinto e limita-
se praticamente a afirmar que ela se dá de zero a seis anos, em creches e pré-
escolas. A presença da educação especial no espaço da educação infantil poderá
ser mais bem avaliada no triênio 1997-1999, prazo concedido pela lei para que as
creches e pré-escolas se integrem aos respectivos sistemas de ensino.
O Artigo 59 aponta as providências ou apoios, de ordem escolar ou de assistência,

que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos considerados especiais.
Aqui, combinam-se as idéias de flexibilidade e de articulação, seja na questão da
terminalidade específica no ensino fundamental (para os considerados deficientes) e
na aceleração (para os considerados superdotados), seja na educação para o
trabalho (a ser propiciada mediante articulação com os órgãos oficiais afins).
Especificamente em relação aos alunos portadores de deficiência, reconhece-se a
necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em
condições ou instituições especiais, inclusive de formação profissional. Note-se que
a forma como a educação profissional é tratada na Lei (capítulo III) pode favorecer,
em tese, o desenvolvimento ocupacional de alunos egressos do ensino especial, ao
desatrelar os diferentes níveis de formação profissional da escolaridade regular.
Associando-se a isso o início do supletivo de 1º grau aos 15 anos, parecem
aumentar as possibilidades de articular educação e formação para o trabalho, pelo
menos de parte da população dos alunos considerados especiais - aqueles cuja
escolarização não é reconhecida e cuja formação/atuação profissional se reduz hoje
às chamadas oficinas.
Um ponto central no artigo é a previsão de "professores com especialização

adequada em nível médio ou superior(...) bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração(...)". Esse tema mereceu atenção desde as primeiras
audiências públicas na Câmara, no desafio de entender o papel do professor
especializado em uma proposta integradora, que teoricamente pediria um
profissional mais "polivalente" (Ferreira e Nunes 1997). Ainda agora, permanece a
indefinição, por aspectos específicos e por outros mais gerais da própria lei e da
conjuntura. No geral, a questão dos profissionais da educação depende de
regulamentações, com destaque para os institutos superiores de educação (que
participarão da formação de professores para a educação infantil e fundamental). De
modo mais específico, as expressões contidas no artigo parecem "vagas para
delinear o perfil profissional adequado para atuação na educação especial", na visão
preliminar da CEB/CNE (1997, p. 32). Seria essa formação propiciada "através de
cursos de especialização", como prevêem Souza e Silva (1997, p. 95), na forma em
que já acontece em alguns estados brasileiros? A discussão das habilitações da
pedagogia, também em educação especial e inclusive por categoria de deficiência,
estará agora refletindo as pressões advindas das discussões acumuladas sobre a
revisão da formação do pedagogo/do docente, de um lado, e das indicações da
LDB, de outro: ambas, de diferentes perspectivas, enfraquecendo a idéia da
formação de um especialista em educação especial como habilitações da
pedagogia. E ainda que prevaleça a figura do especialista, em um tipo de formação
ou em outro, é provável que ela não se limite à idéia de um regente de classes
especiais de determinada categoria de alunos especiais, dentro das instituições ou
nas escolas comuns.
Quanto aos professores do ensino regular, a questão pode ser parcialmente

contemplada na incumbência que a Lei reserva aos municípios de realizar
programas de capacitação para todos os professores em exercício, embora a
questão não se restrinja ao aspecto de competência técnica. Sabe-se que o tema
das necessidades especiais, ou mesmo da diversidade, é ainda pouco presente nos
cursos de formação de professores e outros profissionais, mesmo com
recomendações e indicações legais para que se supere essa lacuna. De outra parte,
parece difícil capacitar os professores das classes comuns para integrar alunos que
ainda não estão presentes na escola em que trabalham.
O Artigo 60 prevê o estabelecimento de critérios de caracterização das instituições

privadas de educação especial, através dos órgãos normativos dos sistemas de
ensino, para o recebimento de apoio técnico e financeiro público; ao mesmo tempo
em que reafirma em seu parágrafo único a preferência pela ampliação do
atendimento no ensino regular público. Uma questão está em definir o caráter
educacional das instituições particulares e dos serviços que prestam. Parte do
problema deverá ser esclarecida com a aplicação do que dispõem os artigos 70 e
71, que definem em caráter geral o que são despesas com ensino; dispositivos que,
para Saviani (1997), tendem a reduzir a dispersão dos recursos reservados para a
educação. Para o CNE, em seus estudos preliminares (1997), o próprio capítulo V já
indica alguns dos critérios que deverão ser considerados, de modo específico, na
avaliação dos tipos de instalação, da habilitação do pessoal e das formas de
acompanhamento do processo educacional, com base nos mecanismos que os
sistemas já possuem para acompanhar as instituições de ensino privado regular
(p.32).
As instituições e organizações privadas de caráter mais assistencial e filantrópico

têm detido, na história brasileira, a maior parte das instalações, dos alunos e dos
recursos financeiros ligados à educação especial, além de possuir grande influência
na definição das políticas educacionais públicas na área. Não são escolas, no
sentido estrito, nem como tal têm sido avaliadas: são, por assim dizer, instituições
totais, de atendimento múltiplo, nas quais a instrução escolar é um dos vários
componentes. Para a população que combina as condições da pobreza e da
deficiência, a instituição tende a assumir, de modo precário, um conjunto de
demandas de assistência, saúde e, inclusive, formação.
Políticas mais efetivas de integração escolar, como responsabilidade do Estado,

necessariamente reclamam maior compromisso da escola pública e revisão das
formas de relação dos sistemas de ensino com as instituições especializadas, até
porque estas têm dependido de modo crescente de verbas educacionais.
O alinhamento das propostas brasileiras com a tendência da chamada escola

inclusiva e das necessidades especiais favorece mais a linha da "educação + escola
comum" do que a da "assistência social + instituição especializada", para a ampla
maioria dos alunos potenciais. Um dos desafios para os sistemas estaduais e
municipais de ensino parece estar na necessidade - muitas vezes não explicitada -
de assumir uma parte significativa dos alunos hoje dependentes das instituições e
também aqueles que ainda não têm acesso a qualquer serviço educacional. Tal
necessidade se coloca para esses sistemas no momento em que muitos deles têm
reavaliado e mesmo desativado os serviços de ensino especial, até para reduzir
processos de estigmatização e segregação.
Em síntese, o momento que a nova Lei e seu contexto colocam para a educação
geral — e, em particular, para a educação especial — sinaliza alterações
importantes nas políticas de atendimento educacional especializado. Os documentos

citados de análise preliminar do CNE já apontam para a necessária articulação dos
órgãos federais, estaduais e municipais para definição de normas e medidas
complementares para a área.
Já se estão definindo, na perspectiva da desconcentração e da municipalização, as

propostas e os conselhos para proposição e acompanhamento da aplicação dos
recursos do Fundo da Lei 9.424, de 24.12.1996. Embora a Lei já inclua os
estabelecimentos de ensino especial públicos nos componentes do ensino
fundamental, ainda são pouco claros, e possivelmente negativos, os impactos que a
concentração de recursos nesse nível de ensino trará para a educação infantil e
parte da educação especial.
Está também na pauta, em meio ao pacote de reformas, a discussão do Plano

Nacional de Educação, com diretrizes para a próxima década.
A presença ampliada da educação especial na nova Lei pode também sinalizar

presença mais perceptível da área nas novas discussões, assumindo que sua
contribuição específica visa mais do que à simples afirmação do "especialismo"
educativo ou burocrático - até porque nem sempre estarão disponíveis profissionais
ou serviços especializados, distintos daqueles disponíveis nas escolas. Ao caráter
afirmativo da expressão legal com relação às necessidades especiais e, mais
pontualmente, à educação das pessoas com deficiência contrapõe-se, de modo
contraditório, a afirmação do Estado mínimo e da redução de recursos para as
políticas sociais. Os discursos da educação para todos e da escola inclusiva
ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta os desafios para
assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades
especiais.
REFERÊNCIAS
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regulamentação da Lei 9.394/96" e "Trabalho preliminar de interpretação da LDB".
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Cadernos Cedes, ano XIX, nº 46, setembro/98
* Departamento de Educação - Unimep - SP.
Educação & Sociedade
Print version ISSN 0101-7330
Educ. Soc. vol.23 no.80 Campinas Sept. 2002
doi: 10.1590/S0101-73302002008000016
O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL NO CONTEXTO DAS REFORMAS *
Ana Beatriz Cerisara**
RESUMO:
Este artigo tem por objetivo refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil no contexto das políticas públicas para educação infantil do
Governo Fernando Henrique Cardoso. Inicia com uma análise das reformas
educacionais implementadas na área da educação infantil, com base em
legislações, pareceres, resoluções e documentos encaminhados pelo MEC desde a
LDB nº 9.394/96 enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educação
infantil e à formação de suas professoras. Em seguida, retoma o debate em torno do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil situando-o como mais uma
ação do governo no contexto das reformas em andamento e, por último, apresenta
algumas das tendências e utopias que têm inspirado os educadores da área.
Palavras-chave: Educação Infantil. Política e educação. Educação da criança de 0

a 6 anos. Legislação.
INTRODUÇÃO
Refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no contexto

das políticas públicas para educação infantil do Governo Fernando Henrique
Cardoso é o objetivo deste artigo. Inicialmente, faço uma análise das reformas
educacionais implementadas na área da educação infantil pelo governo FHC na
última década, enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educação
infantil e à formação de suas professoras.1 Em seguida, retomo o debate em torno
do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil situando-o no contexto

das reformas em andamento e, por último, apresento algumas das tendências e
utopias que têm orientado os educadores da área.
As reformas educacionais brasileiras e a educação infantil
Atualmente, falar em educação infantil no Brasil implica fazer uma retrospectiva

desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do
Adolescente de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/1996. Isso porque foi a partir das deliberações encaminhadas nessas duas
leis e das suas conseqüências para a área que os desafios e as perspectivas têm
sido colocados.
Para fazer uma análise das definições estabelecidas na LDB nº 9.394/96 com
relação à educação infantil recorro a Saviani, que indica que esta deve ser
analisada tanto do ponto de vista dos objetivos proclamados quanto dos objetivos
reais, uma vez que os primeiros indicam as finalidades gerais e amplas e, os
segundos, os alvos concretos das ações:
Enquanto os objetivos proclamados se situam num plano ideal onde o consenso e a

convergência de interesses é sempre possível, os objetivos reais situam-se num
plano onde se defrontam interesses divergentes e por vezes antagônicos,
determinando o curso da ação as forças que controlam o processo. (Saviani, 1997,
p. 190)
Isso porque o percurso que foi da gestação do projeto inicial até a aprovação final 2
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 significou sete anos

de embates políticos entre diferentes concepções, sendo que a versão final da LDB
revela plena sintonia com os princípios do projeto neoliberal 3 de reformas do papel
do Estado e do Poder Público.
Vale destacar que a LDB foi construída tendo por base a Constituição de 1988 que
reconheceu como direito da criança pequena o acesso à educação infanti
creches e pré-escolas. Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em
vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta
mesma direção, a LDB também pela primeira vez na história das legislações
brasileiras proclamou a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6 anos e
dever do Estado. Ou seja, todas as famílias que optarem por partilhar com o Estado
a educação e o cuidado de seus filhos deverão ser contempladas com vagas em
creches e pré-escolas públicas.
Outro objetivo proclamado é o de que estas instituições de educação infantil

(creches e pré-escolas) deverão fazer parte da educação básica, junto com o ensino
fundamental e o ensino médio, em vez de permanecerem ligadas às secretarias de
assistência social. Na passagem das creches para as secretarias de educação dos
municípios está articulada a compreensão de que as instituições de educação
infantil têm por função educar e cuidar4 de forma indissociável e complementar das
crianças de 0 a 6 anos. A crítica em relação às propostas de trabalho com as

crianças pequenas, que se dicotomizavam entre educar e assistir, levou à busca da
sua superação em direção a uma proposta menos discriminadora, que viesse
atender às especificidades que o trabalho com crianças de 0 a 6 anos exige na atual
trabalho a ser realizado, seja pela faixa etária (0 a 3 anos ou 3 a 6 anos), ou ainda
pelo tempo de atendimento na instituição (parcial ou integral), seja pelo nome dado
à instituição (creches ou pré-escolas).
Essa compreensão da especificidade do caráter educativo das instituições de

educação infantil não é natural, mas historicamente construída uma vez que ocorreu
a partir de vários movimentos em torno da mulher, da criança e do adolescente por
parte de diferentes segmentos da sociedade civil organizada e dos educadores e
pesquisadores da área em razão das grandes transformações sofridas pela
sociedade em geral e pela família em especial, nos centros urbanos, com a entrada
das mulheres no mercado de trabalho.5
Neste sentido, pode-se dizer que a versão final da LDB incorporou na forma de
objetivo proclamado as discussões da área em torno da compreensão de que trazer
essas instituições para a área da educação seria uma forma de avançar na busca
de um trabalho com um caráter educativo-pedagógico6 adequado às especificidades
das crianças de 0 a 6 anos, além de possibilitar que as profissionais que com elas
trabalham viessem a ser professoras com direito a formação tanto inicial quanto em
serviço e a valorização em termos de seleção, contratação, estatuto, piso salarial,
benefícios, entre outros.
Com relação às profissionais da educação infantil, a lei proclama ainda que todas
deverão até o final da década da educação ter formação em nível superior, podendo
ser aceita formação em nível médio, na modalidade normal. Ou seja, até o ano de
2007 todas as profissionais que atuam diretamente com crianças em creches e pré-
escolas, sejam elas denominadas auxiliares de sala, pajens, auxiliares do
desenvolvimento infantil, ou tenham qualquer outra denominação, passarão a ser
consideradas professoras e deverão ter formação específica na área. É importante
ressaltar o desafio que esta deliberação coloca uma vez que muitas dessas
profissionais não possuem sequer o ensino fundamental.
Quanto ao locus dessa formação, a LDB define que esta se dará em cursos de
licenciatura, de graduação plena em universidades e em institutos superiores de
educação. Vale destacar que foi essa lei que criou a figura dos institutos superiores
de educação e dos cursos normais Superiores. Se, por um lado, esta deliberação
sobre a necessidade de formação específica em nível superior das professoras de
educação infantil pode ser vista como um avanço na direção da profissionalização
da área, por outro, a criação dos institutos superiores de educação revela que este
avanço é relativo tal como veremos na continuidade deste texto.
Diante desses objetivos proclamados, tanto em relação às instituições de educação

infantil quanto à formação das professoras, todos contemplando o que tem sido
produzido e proposto por pesquisadores brasileiros, algumas perguntas surgem:
Como fazer para implantar todas essas medidas? A quem caberia a tarefa? De
onde sairá o financiamento? Como será feito?
Para responder a estas questões e melhor compreender todo o processo em

discussão é preciso fazer um movimento dos objetivos proclamados aos objetivos
reais presentes na LDB e nas regulamentações legais dela decorrentes. De acordo
com Saviani,
O ministério da educação, em lugar de formular para a área uma política global,

enunciando claramente as suas diretrizes assim como as formas de sua
implementação (...) preferiu esvaziar aquele projeto (de LDB) optando por um texto
inócuo e genérico, uma LDB "minimalista" na expressão de Luiz Antonio Cunha (...).
Certamente essa via foi escolhida para afastar as pressões das forças organizadas
que atuavam junto ou sobre o Parlamento de modo a deixar o caminho livre para a
apresentação e aprovação de reformas pontuais, tópicas, localizadas (...). (1997, p.
200)
Neste sentido, vou me deter na análise de algumas reformas pontuais formuladas

pelo Governo Fernando Henrique Cardoso por intermédio do Conselho Nacional de
Educação, na forma de portarias, pareceres, decretos e documentos com ênfase em
dois aspectos: o financiamento para a educação infantil e a formação de suas
professoras.
Financiamento para a educação infantil
Com relação ao financiamento para a educação infantil a LDB é omissa. Não há

nenhuma indicação a respeito do financiamento necessário para a concretização
dos objetivos proclamados em relação às instituições de educação infantil. Neste
sentido, pode-se dizer que, naquilo que é essencial, a educação infantil foi
marginalizada, isso porque sem recursos é impossível realizar o que foi proclamado
tanto no que diz respeito à transferência das instituições de educação infantil das
secretarias de assistência para as secretarias de educação, como em relação à
redefinição do caráter pedagógico de creches e pré-escolas já vinculadas às
secretarias de educação.7 O mesmo se pode dizer com relação à formação das
professoras que já atuam na área.
Se a LDB já era omissa em relação ao financiamento para a educação infantil, com

a Emenda Constitucional nº 14, regulamentada pela Lei nº 9.424/96, que criou o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério8 (FUNDEF), o governo explicita os objetivos reais que sustentam a
Site: www.ucamprominas.com.br 26
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
sua proposta para a educação infantil, pois define ali que os municípios se
responsabilizarão pela aplicação de um grande porcentual do seu orçamento no
ensino fundamental, ficando a educação infantil sem nenhuma garantia de verbas
destinadas a ela, dependendo da política educacional de municípios e estados.
Diante dessa lei complementar fica explicitado que na atual legislação brasileira
nenhuma instância tem como prioridade atender a educação infantil já que à União
ficou o ensino superior, aos estados, o ensino médio e aos municípios, o ensino
fundamental. Ou seja, a legislação insinua uma parceria entre municípios, estado e
governo federal que acaba por diluir as responsabilidades em relação à educação
infantil.
Tanto esse encaminhamento é real que, em julho de 2000, o governo federal

apresenta a Portaria nº 2.854, da Secretaria da Assistência Social. Qual o teor
dessa portaria? Indicar que, enquanto o atendimento às crianças pequenas não for
de responsabilidade das secretarias de educação (e sem financiamento não será
nunca!), os programas de assistência social permanecerão recebendo
financiamento para manutenção desse atendimento. Ou seja, fica evidente que,
apesar de a LDB proclamar que a educação infantil faz parte da educação básica,
os recursos necessários para implantação de uma "pedagogia da educação infantil"
nas instituições educativas continuarão na assistência social, cujo trabalho tem
historicamente, no Brasil, se baseado em uma "concepção assistencialista" de
atendimento.
Além disso, vale destacar que não há nenhuma articulação entre as ações da
assistência social com as da educação. Podemos dizer, então, que essa portaria
trouxe de volta o discurso da educação compensatória da década de 1970, já
amplamente criticado e superado. Esse é mais um objetivo real das reformas
educacionais implantadas pelo governo brasileiro.
Outro aspecto que é preciso destacar diz respeito ao fato de que ainda é um
objetivo proclamado a defesa do direito de todas as crianças à educação infantil, já
que apenas algumas crianças, filhas de mulheres trabalhadoras, têm tido acesso a
esses serviços. Ou seja, permanece a concepção de que as vagas nas creches
públicas devem ser preenchidas pelas crianças, cujas mães trabalham fora e
ganham pouco. As vagas, portanto, permanecem apenas como direito das mulheres
trabalhadoras que têm filhos e não das crianças.
A desresponsabilização do Estado em relação à educação infantil fica evidente e

mostra que o que foi preconizado na letra da lei expressa uma estratégia de
negociação típica do movimento liberal: ceder no discurso e endurecer o jogo
quando se trata de prover as condições de cumprimento do acordado. Contudo,
alertas em relação a essa estratégia de esvaziamento, existe já uma mobilização
dos movimentos de educadores9 que defendem uma educação infantil de qualidade
pela criação de um fundo para a educ
em cena diferentes projetos de educação e de sociedade, sendo a defesa da

educação pública, gratuita e de qualidade o que mobiliza segmentos da sociedade
civil, educadores e pesquisadores da área a lutar pelo financiamento para que o
Estado assuma seu dever de oferecer educação a todas as crianças de 0 a 6 anos
cujas famílias queiram partilhar com ele a tarefa de educar os próprios filhos e de
cuidar destes.
Formação das professoras
Com relação à formação das professoras em geral, várias têm sido as investidas do
governo brasileiro no sentido de implementar seu projeto de reforma educacional 10
por meio de aprovações pontuais de pareceres e resoluções, além de decretos

presidenciais, uma vez que:
No quadro das políticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a

educação constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de
acumulação capitalista e, em decorrência, a formação de professores ganha
importância estratégica para a realização dessas reformas no âmbito da escola e da
educação básica. (Freitas, 1999, p. 18)
Neste sentido é possível fazer-se o mesmo movimento, passando dos objetivos

proclamados aos objetivos reais presentes em decretos, pareceres e resoluções
encaminhados após a LDB nº 9.394/96. Uma das questões mais polêmicas, objeto
de diversos encaminhamentos, refere-se à criação tanto dos institutos superiores de
educação, como do curso normal superior, considerado o locus preferencial para a
formação das professoras de educação infantil e das quatro primeiras séries do
ensino fundamental. Após a proclamação, na LDB, da necessidade de todas as
professoras da educação infantil e do ensino fundamental possuírem formação
específica e em nível superior, nos demais pareceres11 encaminhados pelo CNE fica
evidente que, dentro do quadro das reformas educacionais propostas pelo governo
brasileiro, essa formação, que historicamente tem sido realizada nos cursos de
pedagogia das universidades, está fortemente ameaçada,12 tendo sido objeto
inclusive de um decreto presidencial,13 que em seu art. 3º, parágrafo 2º, definiu que
"a formação das professoras de educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores". Diante do teor
desse decreto houve ampla mobilização, tendo ocorrido várias manifestações
realizadas pelo movimento em defesa da formação das professoras. Diante da
pressão, o governo editou o Decreto nº 3.554/2000, no qual a palavra
"exclusivamente" foi substituída pela palavra "preferencialmente".
A gestação dos documentos relativos à formação das professoras tem se dado em

meio a embates políticos entre dois projetos distintos: de um lado, o projeto
defendido pelo movimento organizado dos educadores, que entende a formação
como parte da luta pela valorização e profissionalização do magistério, considera a
universidade como lugar privilegiado para essa formação; defende uma sólida
formação teórica; assume a pesquisa como princípio formativo e elemento
articulador entre teoria e prática e concebe o professor como intelectual; de outro, o
projeto defendido pelo Conselho Nacional de Educação, que se submete às
políticas neoliberais impostas pelos organismos internacionais com a retirada da
formação das professoras das universidades e propondo uma formação técnico-
profissionalizante com amplas possibilidades de aligeiramento, sem espaço para
uma reflexão profunda sobre os processos educativos, reduzindo o papel da
professora a mera executora de tarefas pedagógicas e restringindo a concepção de
pesquisa e de produção de conhecimento à esfera do ensino.14
Apesar de ampla discussão e participação dos segmentos que defendem a

educação não como um serviço de satisfação ao cliente ou uma mercadoria
comercializável, mas como um bem público, é a concepção articulada às reformas
educacionais encaminhadas pelo governo que dá sustentação ao projeto que criou
o curso normal superior para a formação das professoras da educação básica nos
institutos superiores de educação. Senão, vejamos: nessa proposta, as professoras
serão formadas em um curso de 3.200 horas, sendo que, destas, a aluna egressa
do magistério, em nível médio, descontará 800; caso a aluna atue na educação
básica, reduzirá mais 800 horas, ficando o curso com uma formação de 1.600 horas.
Esse encaminhamento tem por base o princípio do aligeiramento da formação no

seu sentido mais perverso, pois ao invés de capitalizar a experiência prática da
aluna, desafiando-a a aprofundar a reflexão, entende que esta seja substituível pela
vivência, desarticulando a teoria da prática sob o falacioso argumento de que quem
faz não precisa pensar o fazer. Aliada a isso, a retirada da formação das
professoras da educação básica dos cursos de pedagogia nas universidades
também significa a separação entre formação profissional e formação universitária.
Entra em cena a discussão que diferencia "certificação e treinamento" de
"formação". O que se pode pensar de um curso a ser encaminhado de forma isolada
da formação de todos os demais profissionais? O que pensar de uma proposta de
curso cuja exigência de formação do corpo docente aponta para a possibilidade de
apenas 20% ter o curso de mestrado, concedendo que 50% possa ter formação em
pedagogia? A redução do tempo de duração do curso, a pouca exigência do nível
de formação dos professores docentes, o seu isolamento em relação à formação em
nível superior dos demais profissionais nas universidades trarão quais
conseqüências? Em uma análise inicial é possível indicar algumas implicações para
as professoras da educação infantil: preconceitos, baixos salários, poucas
expectativas de profissionalização, baixa identidade do profissional (Kishimoto,
1999, p. 72).
Para a professora de educação infantil existe um outro aspecto que agrava a

situação: a falta de ênfase quanto à especificidade da professora de educação
infantil nos documentos15 e nas resoluções analisados, como se esta pudesse ter
como base a docência nas séries iniciais do ensino fundamental. Falar em

professora de educação infantil é diferente de falar em professora de séries iniciais
e isso precisa ser explicitado para que as especificidades do trabalho das
professoras com as crianças de 0 a 6 anos em instituições coletivas públicas de
educação e cuidado sejam respeitadas e garantidas. Essa diferenciação fica bem
explicitada nas palavras de Rocha:
Enquanto a escola se coloca como espaço privilegiado para o domínio dos

conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põem sobretudo com
fins de complementaridade à educação da família. Portanto, enquanto a escola tem
como sujeito o aluno e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas
através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas
travadas no espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6
anos de idade (ou até o momento que entra na escola). (Rocha, 1999, p. 62)
Em relação à formação das profissionais que hoje atuam com as crianças pequenas
em creches e pré-escolas, vê-se uma avalanche de cursos chamados emergenciais,
em sua grande maioria pagos, e que são justificados pelo prazo estabelecido pela
LDB, de dez anos desde a sua publicação, para que todas tenham formação
específica em nível superior, podendo ser aceito magistério, em nível médio. Mais
uma vez o governo delega a essas professoras a responsabilidade por sua
formação, sem assumir como sua a tarefa de fornecer as condições objetivas para
que elas se profissionalizem.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
É dentro do contexto das reformas educacionais em andamento acima delineadas

que pretendo situar o RCNEI como mais uma ação do Governo FHC. Vale destacar
que o RCNEI é um documento produzido pelo MEC que integra a série de
documentos Parâmetros Curriculares Nacionais. Se é possível considerar um
possível avanço para a área a existência de um documento que se diz voltado
especificamente para a educação infantil, é preciso verificar até que ponto ele
efetivamente garante a especificidade defendida pelos educadores da área para o
trabalho a ser realizado com meninos e meninas de 0 a 6 anos em instituições
educativas como creches e pré-escolas. Além disso, é preciso verificar até que
ponto ele contempla o que anuncia.
Importante lembrar que em fevereiro de 1998 a versão preliminar do documento foi

encaminhada a 700 profissionais ligados à área da educação infantil para que em
um mês fosse devolvido ao MEC um parecer sobre essa versão. Preocupado com o
surgimento inesperado desse documento e com a desarticulação do RCNEI em
relação ao processo que vinha construindo uma Política Nacional para a Educação
Infantil, coordenado por Angela Barreto na COEDI/MEC (1994-1998), e com as
da Criança de 0 a 6 anos, da ANPEd, em sua XXI reunião, decidiu debater o

assunto tendo como trabalho encomendado16 uma análise dos pareceres17 sobre a
versão preliminar do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. A

partir desta iniciativa, Faria e Palhares (1999) organizaram um livro com o objetivo
RCNEI, quanto em relação à substituição da professora Angela Barreto na

coordenação da COEDI. Isso se devia ao fato de que não havia consenso na área
sobre a pertinência da elaboração, naquele momento, de um referencial curricular
para a educação infantil, e muito menos com relação ao afastamento de Angela
Barreto da COEDI. Segundo Faria,
a curta trajetória deste novo direito conquistado (das crianças à educação infantil)
impõe procedimentos criteriosos para a sua inclusão numa política integrada e
coerente para a infância (...). De repente fomos atropelados com os Referenciais
(...) e com a troca da coordenação da COEDI. (1999, p. 2).
Em outubro de 1998 a versão final do RCNEI foi divulgada sem que os apelos dos
pareceristas por mais tempo para debates e discussões fossem atendidos. Outro
aspecto que merece destaque é que o RCNEI atropelou também as orientações do
próprio MEC, uma vez que foi publicado antes mesmo que as Diretrizes Curriculares
Nacionais, estas sim mandatórias, fossem aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educação. Havia uma urgência por parte do MEC na divulgação do documento.
Segundo Kuhlmann Jr.:
A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares às pessoas

que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do
MEC e seus interesses políticos, muito mais voltados para futuros
resultados eleitorais do que preocupados com a triste realidade das nossas
crianças e instituições. (1999, p. 52).
A versão final do RCNEI foi organizada em três volumes: Introdução; Formação
pessoal e social e Conhecimento do mundo. A leitura do primeiro volume do RCNEI,
denominado "Introdução", permite constatar um texto bem cuidado esteticamente,
com especial destaque às belíssimas fotografias (que acompanham os três
volumes), a maior parte delas assinadas por Iolanda Huzak, que revelam a
diversidade cultural das crianças brasileiras nem sempre contemplada pelo
documento. Com relação ao conteúdo verificamos a presença de conceitos
importantes para a área, uma vez que têm sido considerados princípios que
permitem avançar na delimitação da especificidade da educação infantil. São eles, a
ênfase em: criança, educar, cuidar, brincar, relações creche-família, professor de
educação infantil, educar crianças com necessidades especiais, a instituição e o
projeto educativo. Fala ainda em condições internas e externas com destaque para
a organização do espaço e do tempo, parceria com as famílias, entre outros
aspectos. É preciso destacar ainda que a bibliografia citada contempla grande parte
da produção recente da área.
É possível perceber que a versão final do volume l do RCNEI pretendeu seguir as

indicações feitas pelos pareceristas da versão preliminar do documento, de ter como
referência a criança e não o ensino fundamental, com ênfase na criança e em seus
processos de constituição como ser humano em diferentes contextos sociais, suas
culturas, suas capacidades intelectuais, artísticas, criativas, expressivas em vez de
articulações institucionais que propõem uma transposição, de cima para baixo, dos
chamados conteúdos escolares que acabam por submeter a creche e a pré-escola a
uma configuração tipicamente escolar.
Uma análise desse volume permite vislumbrar que, em termos gerais, essas
concepções estão presentes na Introdução do RCNEI. Além de incluir esses que
têm sido considerados pela área princípios orientadores da educação infantil, chama
a atenção a aparente articulação e continuidade dos documentos que vinham sendo
produzidos pela COEDI/MEC (1994-1998). Digo aparente porque, se há apropriação
das concepções presentes nos cadernos da COEDI,18 no volume l do RCNEI, no
item "Organização do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil" (p.

43-61), ele deixa antever uma concepção de educação infantil muito mais próxima
da do ensino fundamental do que o próprio referencial declara na sua Introdução.
Os dois outros volumes denominados âmbitos de experiência são: Formação
pessoal e social, que contempla os processos de construção da identidade e
autonomia das crianças, e Conhecimento do mundo, que apresenta seis sub-eixos:
música, movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e
matemática. Esses volumes foram organizados em torno de uma estrutura comum,
na qual são explicitadas as idéias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à
criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos, conteúdos,
orientações didáticas, orientações gerais para o professor e bibliografia. Esta forma
de organização e o conteúdo trabalhado evidenciam uma subordinação ao que é
pensado para o ensino fundamental e acabam por revelar a concepção primeira
deste RCNEI, em que as especificidades das crianças de 0 a 6 anos acabam se
diluindo no documento ao ficarem submetidas à versão escolar de trabalho. Isso
porque a "didatização" de identidade, autonomia, música, artes, linguagens,
movimento, entre outros componentes, acaba por disciplinar e aprisionar o gesto, a
fala, a emoção, o pensamento, a voz e o corpo das crianças.
É importante ressaltar que a suposta incorporação dos princípios que têm sido
construídos pela área, em busca da especificidade da educação infantil feita pelo
RCNEI, evidencia o alerta feito por Kuhlmann Jr.:
A caracterização da instituição de educação infantil como lugar de cuidado-

e-educação adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criança
como ponto de partida para a formulação de propostas pedagógicas.
Adotar essa caracterização como se fosse um dos jargões do modismo
pedagógico esvazia seu sentido e repõe justamente o oposto do que se
pretende. (1999, p. 60).
Neste sentido, a concepção de educação infantil que de fato orienta os três volumes
do RCNEI está distante das concepções presentes nos documentos publicados pela
COEDI de 1994 a 1998 e que vinham sendo considerados pelas profissionais da
área um avanço no encaminhamento de uma Política Nacional de Educação Infantil.
Em especial o documento e o vídeo denominados "Critérios para um atendimento
em creches e pré-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianças"
(MEC, 1995), que apresenta princípios orientadores para o trabalho em creches e
pré-escolas tendo por foco a criança e seus direitos fundamentais. Longe de se
apresentar como uma "proposta curricular", esse texto, de forma simples, direta e
incisiva, indica critérios relativos à organização e ao funcionamento interno das
creches, que dizem respeito principalmente às práticas concretas adotadas no
trabalho direto com as crianças tendo seus direitos19 como eixo.
A existência do RCNEI remete à complexidade do debate em torno de questões

colocadas pela área: Qual a finalidade educativa da educação infantil? Educar e
cuidar, como e para quê? Como se caracterizam as instituições de educação
infantil? Qual a sua relação com o ensino fundamental? Como deve ser vivida a
infância das crianças em instituições educativas? As creches e pré-escolas são um
tipo de instituição escolar ou não? Estas são algumas das tantas questões que a
área tem se colocado e permitem delimitar a amplitude e profundidade da
problemática em torno da definição do trabalho a ser realizado em creches e pré-
escolas, com bebês, crianças que engatinham, crianças que usam fraldas até as
crianças maiorzinhas, que ainda não estão nas escolas de ensino fundamental.
A leitura da versão final do RCNEI reafirma o quanto foi prematura a elaboração

deste documento, uma vez que ainda persiste a necessidade de um
amadurecimento da área, inclusive para saber se cabe dentro da especificidade da
educação infantil um documento denominado Referencial Curricular, em função dos
sentidos que o termo 'currículo' carrega. Como afirmei em outra oportunidade:
(...) a educação infantil pela sua especificidade ainda não estava madura
para produzir um referencial único para as instituições de educação infantil
no país. Os pesquisadores e pesquisadoras da área revelam nestes
pareceres que o fato de a educação infantil não possuir um documento
como este não era ausência ou falta, mas sim especificidade da área que
precisa ainda refletir, discutir, debater e produzir conhecimentos sobre
como queremos que seja a educação das crianças menores de sete anos
em creches e pré-escolas. (Cerisara, 1999, p. 44).
Dentro desse contexto o RCNEI deve ser lido como um material entre tantos outros
que podem servir para as professoras refletirem sobre o trabalho a ser realizado
com as crianças de 0 a 6 anos em instituições coletivas de educação e cuidado
públicos. Além disso, vale reforçar que ele não é obrigatório ou mandatório. Ou seja,
nenhuma instituição ou sistema de ensino deve se subordinar ao RCNEI a não ser
que opte por fazê-lo. Como orientação nacional a área dispõe das "Diretrizes
Curriculares Nacionais"20 que de forma clara apresentam as diretrizes obrigatórias a
serem seguidas por todas as instituições de educação infantil. Essas diretrizes

definem os fundamentos norteadores que as Propostas Pedagógicas das
Instituições de Educação Infantil devem respeitar:
A. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do

Respeito ao Bem Comum;
B. Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da

Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;
C. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da

Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
Assim as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil apresentam os

objetivos gerais (sem ir ao detalhe de cada ação como o RCNEI), permitindo
incentivar e orientar projetos educacionais-pedagógicos, nos níveis mais diretos de
atuação, com objetivos relacionados à formação integral da criança, deixando um
professoras e
crianças assumam a autoria desses projetos.
Por último, é preciso fazer referência ao projeto "Parâmetros em ação", que

articulado ao RCNEI foi organizado pelo MEC com o objetivo de "apoiar e incentivar
o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educação de
forma articulada à implementação do RCNEI" (MEC, 1999, p. 5).
O que chama a atenção nesse projeto é o fato de que os municípios só podem

participar dele se "optarem" por implementar o RCNEI em suas instituições, o que o
transforma de uma proposta denominada pelo próprio MEC como "aberta, flexível e
não obrigatória" em obrigatória e única. Ou seja, os municípios que não aderirem ao
RCNEI como "a referência" para o seu trabalho, por questionarem as concepções ali
presentes, não são contemplados com o "pacote de formação" que está previsto
nos "Parâmetros em ação". Apenas esse dado já é suficiente para questionarmos a
forma pouco democrática como o MEC tem "cumprido com a sua tarefa de subsidiar
os sistemas de ensino com relação à formação de suas profissionais". Kramer, ao
se referir aos impasses que as políticas de formação vêm sofrendo, apresenta-nos
alguns questionamentos que refletem a perplexidade e indignação dos educadores:
Temos uma política de educação infantil que venha assegurando expansão da

cobertura, fortalecimento da nova concepção de infância e promoção da melhoria da
qualidade como postulavam os documentos oficiais que o MEC elaborou em
meados da década de 90? Até agora, em nível nacional, temos mais do que
diretrizes e "referencial"? Em nível local, é preciso que as propostas de formação
redundem em avanço da escolaridade e carreira, o que acontece em poucos
municípios. A ação do MEC tem sido, infelizmente, tênue (para não dizer omissa)
em relação a esta questão, seja pela pequeníssima destinação de recursos para a
formação feita pelos municípios, seja porque a liberação desses recursos não tem
implicado em mudanças de carreira ou salário. Existe uma política nacional de
formação dos profissionais da educação infantil? Ou há apenas a compra e venda
de pacotes, inclusive com a intermediação do MEC? (2001, p. 102)
Tendências e utopias
Para finalizar gostaria de enfatizar que a restrição ao rcnei se deve fortemente ao

que os educadores da área da educação infantil têm indicado sobre a necessidade
de construção de um trabalho que contemple as especificidades e diversidades
culturais das crianças sem que haja a proclamação de um modelo único e
verdadeiro. Neste sentido, o que vem sendo realizado em creches e pré-escolas
precisa ser revisto e reavaliado à luz da Pedagogia da Educação Infantil (Rocha,
1999), no sentido da construção de um trabalho com as crianças de 0 a 6 anos de
idade, que apesar de ser formalmente estruturado pretende garantir a elas viver
plenamente a sua infância sem imposição de práticas ritualísticas inflexíveis, tais
como se cristalizam nas rotinas domésticas, escolares ou hospitalares. O que
para as relações entre coetâneos e não-coetâneos, para os

conflitos, confrontos e encontros, para a ampliação do repertório vivencial e cultural
das crianças a partir de um compromisso dos adultos que se responsabilizam por
organizar o estar das crianças em instituições educativas que lhes permitam
construir sentimentos de respeito, troca, compreensão, alegria, apoio, dignidade,
amor, confiança, solidariedade, entre tantos outros. Que lhes garantam acreditar em
si mesmos e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa. É importante
destacar que temos tido dificuldade em fazer valer esses princípios na organização
do sistema educacional brasileiro diante das reformas educacionais do Governo
FHC.21
Nesse contexto, firmamos o nosso descontentamento ante a política educacional

brasileira e ante a maneira como vem sendo implantada a reforma educacional no
país, tanto nos aspectos gerais como nos especificamente relacionados com a
educação infantil. A esperança é que os educadores comprometidos com a defesa
da educação e dos direitos das crianças à educação infantil continuem a denunciar
o que está acontecendo e a realizar estudos, pesquisas e projetos de ação que nos
possibilitem avançar na construção de uma "pedagogia da educação infantil" e de
políticas públicas plurais que contemplem as diversidades culturais das crianças
brasileiras e que sejam orientadas por práticas emancipatórias em oposição a
práticas restritivas da criatividade e da felicidade, práticas que visam à formação de
cidadãos e não à de consumidores compulsivos como pretende o projeto neoliberal
em andamento.
Notas
1. Será utilizado o feminino em razão da presença predominante de mulheres no

exercício dessa profissão.
2. Sobre essa questão, ver Füllgraf, 2001.
3. Concepção neoliberal está sendo utilizada neste texto sob a perspectiva indicada
por Saviani: o significado correntemente atribuído ao conceito neoliberal implica em:
valorização dos mecanismos de mercado, apelo à iniciativa privada e às
organizações não-governamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e
das iniciativas do setor público, com a conseqüente redução das ações e dos
investimentos públicos.
4. O uso dos termos 'educar' e 'cuidar' deve-se à busca de superação da dicotomia
respectivamente. Sobre isso ver Kuhlmann Jr., 1999.
5. Cerisara, 1999, p.14.
6. Termo cunhado por Maria Lúcia Machado para explicitar o caráter de

intencionalidade definida, planejada e sistematizada da ação com as crianças.
7. Vale destacar que, do ponto de vista jurídico, a lei não é auto-aplicável,

precisando de regulamentação.
8. Sobre este tema, ver João Monlevade e Eduardo Ferreira, 1997.
9. Dentre eles destaca-se o MIEB

Brasil.
10. Sobre este tema ver Shiroma; Moraes e Evangelista, Política educacional.
11. O Parecer CP nº 053/99, de 28 de janeiro de 1999, apresenta as diretrizes

gerais para os institutos superiores de educação e o Parecer CP nº 115/99, de 10 de
agosto de 1999, dispõe sobre os institutos superiores de educação.
12. A ameaça seria: conceber-se o professor como técnico e não como intelectual e
considerar-se que a formação universitária deve ser para os especialistas da
educação (orientadores, supervisores, diretores, gestores) e não para os
professores docentes.
13. Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em

nível superior de professores para atuar na educação básica e dá outras
providências.
14. VI Seminário Nacional da ANFOPE e XIV Reunião Nacional do FORUMDIR,

Carta de Curitiba, 8 de junho de 2001.
15. Com destaque para o Referencial Pedagógico Curricular para a Formação de
Docentes da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental (1997) e o
Plano Decenal de Educação para Todos (1993).
16. "A produção acadêmica na área da educação infantil a partir da análise de

pareceres sobre o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil: Primeiras
aproximações", elaborado por Ana Beatriz Cerisara.
17. O parecer institucional da ANPEd foi publicado em 1998, na Revista Brasileira

da Educação.
18. Os cadernos da COEDI são: Subsídios para elaboração de diretrizes e normas

para educação infantil (1998); Proposta pedagógica e currículo para educação
infantil: Um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise (1996);
Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos
fundamentais das crianças (1995); Bilbiografia anotada (1995); Educação infantil no
Brasil: Situação atual (1994); Por uma política de formação do profissional de
educação infantil (1994); Política de educação infantil (1993).
19. Na parte do documento denominada "Esta creche respeita criança. Critérios

para a unidade creche" são destacados os seguintes direitos: Nossas crianças têm
direito à brincadeira; Nossas crianças têm direito à atenção individual; Nossas
crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; Nossas
crianças têm direito ao contato com a natureza; Nossas crianças têm direito à
higiene e à saúde; Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia; Nossas
crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de
expressão; Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos; Nossas
crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade; Nossas crianças têm direito a
expressar seus sentimentos; Nossas crianças têm direito a uma especial atenção
durante o seu período de adaptação à creche. M.M. Campos & Fúlvia Rosemberg,
Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos
fundamentais das crianças, Brasília: MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1997.
20. O parecer da relatora Regina de Assis vale a pena ser conferido, na medida em
que defende e justifica de forma brilhante as diretrizes apresentadas.
21. No exato momento em que escrevo este artigo, mais uma investida contra as
crianças brasileiras está em andamento no Conselho Nacional de Educação: o
pedido de regulamentação das creches domiciliares.
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*
Agradeço ao professor João Josué da Silva Filho, à professora Déborah Tomé
Sayão e à professora Ana Lúcia Goulart de Faria, que carinhosamente leram
versões deste artigo e fizeram preciosas sugestões.
**
Professora do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) e pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação
www.ced.ufsc.br/~nee0a6). E-mail:
anabea@ced.ufsc.br
Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec. 1999
doi: 10.1590/S0101-73301999000300003
PROGRAMAS OFICIAIS PARA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Maria Teresa Leitão de Melo*
RESUMO:
O artigo analisa a formação dos professores da educação básica destacando dois

eventos ocorridos na última década: a Conferência Mundial de Educação para
Todos e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Avalia os
desdobramentos advindos dos referidos eventos e a sua influência nos programas
oficiais de formação, criticando a tônica no aperfeiçoamento em serviço restrito a
algumas áreas, de conteúdo fragmentado, aligeirado, sem repercussão na carreira
docente. Contextualiza a formação no âmbito das políticas de valorização do
magistério, categorizando-a como direito do professor. Lança o desafio de construir
o perfil e a identidade do profissional da educação, considerando os atores que
atuam na escola e têm vínculo com o trabalho educativo: professores e funcionários
da educação, portadores do direito a uma formação includente e de qualidade
social.
Palavras-chave: Formação de professores, educação básica, programas oficiais,

trabalho educativo
Um breve olhar sobre a última década
A partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien,

Tailândia, em 1990 e, mais recentemente, da aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, lei no 9394, em 1996, a formação de professores é
tema obrigatório nos debates educacionais, considerando os novos contornos

pontuados por esses dois eventos.
No primeiro, por se constituir em elemento importante do processo de
universalização da educação proposto pelos organismos internacionais dele
promotores. Aqui no Brasil, nos desdobramentos que sucederam à Conferência, a
formação dos professores volta a ser destacada. Inicialmente, no Acordo Nacional e
no Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, ambos
documentos-síntese das intenções e prioridades do Plano Decenal de Educação
para Todos, consenso possível firmado (e posteriormente ignorado pelo governo
atual) entre o poder público, as organizações governamentais e as entidades
acadêmicas e sindicais do movimento de educadores brasileiros. Depois a formação
reaparece nos estudos do planejamento estratégico realizados pelo Fórum
Permanente pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, responsável
pelos encaminhamentos do Plano Decenal. Desta feita, contextualizada como um
dos "nós críticos" da educação brasileira dentro do problema da desvalorização do
magistério.
Foram muitos os debates e várias as expectativas que se revelaram em torno do

tema. Infelizmente, o descumprimento do Acordo Nacional, em 1995, por parte do
presidente da República, fez abortar uma série de medidas que consolidariam o
acúmulo do debate do Fórum Permanente, além de abrir espaço para outro
panorama educacional rumo à Emenda Constitucional n o 14 e, em seguida, à nova
LDB.
Em que pesem todas as limitações e o próprio significado político do Acordo

Nacional e do Pacto pela Valorização do Magistério, assumidos por signatários tão
díspares em sua concepção e defesa de projeto social, é inegável a contribuição ao
debate e a problematização apontada para a formação dos professores advindas
desses documentos.
Na LDB – lei nº 9394/96 –, o segundo evento atual apontado por nós como
instigador desse temário, até chegar à formulação final, os percalços foram muitos e
tortuosos foram os caminhos.
A formação dos professores é tratada no título "Dos profissionais da educação",

uma das partes mais reduzidas em seu conteúdo quando da tramitação do projeto
de lei entre a Câmara de Deputados e o Senado Nacional. Em apenas seis artigos,
a lei pretende definir os fundamentos, delimitar os níveis e o locus da formação e
relacioná-la aos requisitos da valorização do magistério. O resultado de tamanho
"enxugamento" é a ausência da conceituação dos profissionais da educação,
referenciados no texto da lei com base nas exigências para sua formação, além de
algumas contradições, que analisaremos mais adiante, no tocante aos próprios
cursos e espaços de formação.
Atualmente, em tempos de regulamentação da LDB, aliada às exigências do Banco

Mundial para o desenvolvimento e a manutenção da educação brasileira, a temática
da formação dos professores ganha novos destaques. Um dos requerimentos
básicos, alertado pelo movimento dos trabalhadores em educação, é o de inserir as
políticas e os programas de formação no processo global da valorização
profissional.
A dimensão social da formação profissional
Entender a formação na perspectiva social é entendê-la e defendê-la como um

direito do professor. É superar o estágio de iniciativas individuais para
aperfeiçoamento próprio e colocá-la no rol das políticas públicas para a educação.
Pensando assim, a formação compõe com a carreira e a jornada de trabalho, que

por sua vez devem estar vinculadas à remuneração, elementos indispensáveis à
formulação e à implementação de uma política de valorização profissional que
contribua tanto para o resgate das competências profissionais dos educadores,
como para a (re)construção da escola pública de qualidade.
É, portanto, um processo inicial e continuado que deve dar respostas aos desafios
do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico. O professor é
um dos profissionais que mais necessidade têm de se manter atualizados, aliando à
tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito é
fundamental para o alcance da sua valorização profissional e desempenho em
patamares de competência exigidos pela sua própria função social.
Recente pesquisa realizada em parceria pela Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação (CNTE) e pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho,
da Universidade de Brasília, sobre as condições de trabalho e a saúde dos
trabalhadores em educação, revelou indicadores no mínimo perturbadores acerca
da prática educativa relacionada a apropriação/expropriação de competências. O
novo perfil do aluno, como sujeito social que leva para a escola novos padrões de
comportamento; a competição com outros agentes educativos/informativos fora da
escola; a celeridade do avanço tecnológico, nem sempre ao alcance de todos, são
fatores que interferem na relação do professor com o conhecimento, objeto primeiro
do seu trabalho, que precisa ser entendido como processo, portanto matéria ao
mesmo tempo cumulativa e provisória.
Os dados da pesquisa revelam que a auto-estima do professor, já tão comprometida

pela acentuada desvalorização salarial, sofre impactos que ganham dimensão de
verdadeira síndrome – a síndrome da desistência, conhecida como burnout – diante
da impotência em realizar sua tarefa. Mesmo sabendo, teoricamente, como executá-

la, faltam-lhe elementos essenciais à segurança da prática pedagógica.
Nesse sentido, articulando os dados da pesquisa à formação na perspectiva do

direito, cabe a reflexão de Vieira (1999), ao elencar alguns fatores a serem
considerados como desafios nessa realidade: a angústia do professor de "não saber
de tudo", a perda gradativa da capacidade de formulação, a formação
compartimentada e as contradições da identidade social.
Uma política de formação profissional direcionada para essa realidade precisa, pois,
nascer no chão da escola para voltar-se a ele, atentando para as múltiplas
dimensões em sua formulação e implementação, capazes de construir
competências coletivas e definir a intencionalidade da prática educativa.
É evidente que não podemos prescindir da reflexão sobre a própria prática como
elemento constitutivo das políticas de formação, principalmente porque essa leitura
crítica desvelará espaços de tensão a serem trabalhados. Porém, é necessário que
a reflexão, ao tempo em que contribua para superação de limites e construção de
possibilidades, esteja fundamentada em sólidas bases teóricas e epistemológicas,
assim como as defende Frigotto (1996):
as dimensões técnica e didática no processo de ensino, para serem

efetivas, implicam necessariamente a dimensão teórica e epistemológica e
que, sem estas, aquelas podem se constituir em bloqueadores de
processos de conhecimentos previamente construídos pelo aluno. (pp 95-
96).
Dessa forma estará sendo concebida a autonomia intelectual do professor,

necessária para o redimensionamento da sua prática, para a luta e a resistência em
defesa da qualidade e do respeito a seu exercício profissional.
Os programas oficiais de formação: Legislação e políticas de governo
A intenção de destacar, nos programas oficiais de formação, a relação entre as

políticas de governo e a nova legislação educacional, especialmente a LDB e o
Projeto de Plano Nacional de Educação, reside na necessidade que vislumbramos
de tecer nossa análise tendo como eixo as contradições e ambigüidades que se
evidenciam nos encaminhamentos do Ministério da Educação.
A primeira questão diz respeito à composição da educação nacional, disposta no

artigo 21 da lei 9394/96, em apenas dois níveis: a educação básica e a educação
superior. O próprio vocábulo "básica" por si só nos enseja uma concepção: "que
serve de base, basilar, fundamental, essencial" (Buarque de Holanda 1993). Seria,
pois, o nível da educação indispensável ao atendimento do que dispõe a própria
LDB no seu artigo 22: "A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores"
(Brasil 1996).
Os programas oficiais de formação para professores da educação básica haveriam,

pois, de considerar essa concepção, para manter a unidade do nível de educação e
resguardar o perfil e a identidade do professor.
Porém, a despeito da "letra da lei", as políticas globais de governo fragmentam a

educação básica em ensino médio e ensino fundamental, subdividindo este último
em primeiro ciclo ou fase inicial (1ª a 4ª série) e segundo ciclo ou fase final (5ª a 8ª
série), deixando as outras modalidades totalmente excluídas das prioridades dos
programas de governo – educação infantil, educação especial, educação de jovens
e adultos.
Essa diretriz é bastante visível nas políticas de financiamento e na regulamentação

promovida pela lei 9424/96, que dispõe sobre o Fundef – Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental, bem como nas políticas de

municipalização do ensino, voltadas principalmente para as quatro primeiras séries
do ensino fundamental.
Fratura-se a educação básica, fratura-se o financiamento, fratura-se a organização

dos sistemas... Que unidade restará para os programas de formação e para a
identidade profissional do professor?
A política oficial de formação, implementada pelo Ministério da Educação, não

responde a essa indagação. Ou melhor, responde ao afirmar na formulação e nos
encaminhamentos de seus programas a mesma lógica fragmentada com que trata a
educação básica.
Voltando à LDB, a esse respeito, é importante destacar, dentre as atribuições que

ela concede ao professor (artigo 13, I), um nível mais rigoroso de formulação e
responsabilidade, elencando, ao lado das incumbências já consideradas rotineiras,
a participação na elaboração da proposta pedagógica da escola, espaço que pode
vir a ser estimulador da conquista de crescentes estágios de autonomia escolar e de
democratização da gestão.
Ora, esse salutar nível de exigência para uma prática pedagógica que ultrapasse a
visão puramente instrumental, resumida à transmissão de conhecimentos e ao
tarefismo de "dar aulas", precisa influenciar os programas oficiais de formação, a ser
considerada em toda sua complexidade. Do contrário, a sensação que aos poucos
vai se consolidando é de que novas e mais complexas atribuições são delegadas
aos professores, sem que sejam acompanhadas das condições objetivas de realizá-
las. Se, por um lado, esse grau de responsabilidade fortalece e revigora a função
social do magistério e da própria escola, por outro, se não for muito bem articulado,
poderá gerar fortes e perigosos sentimentos de frustração e de impotência.
Nesse aspecto, convém lembrar uma das contradições que estamos vivendo na
conjuntura educacional: no momento em que o ato educativo se torna mais
complexo e as exigências de escolarização mais presentes, ocorre um certo
empobrecimento cultural e reduzem-se as metas e os objetivos da formação
docente, evidenciando grande descompasso entre as políticas de formação e os
objetivos proclamados de melhorar a qualidade da educação pública.
Analisemos essa afirmação considerando três aspectos: primeiro, os espaços de

formação previstos na LDB; segundo, a categorização de professor ensejada pelos
programas de formação e, terceiro, o modo operacional pelo qual as políticas e os
programas de formação vêm se difundindo nos sistemas de ensino.
Ao analisarmos o Título VI da LDB – Dos profissionais da educação –,
reconhecemos nele a síntese das normas sobre fundamentos, conceituação, níveis

e espaços de formação. A mão do legislador cuidou, aparentemente, de dotar a lei
de um leque multifacetado de opções, introduzindo algumas novidades, como os
Institutos Superiores de Educação, e resgatando antigas imagens como as Escolas
Normais. Não conseguiu se livrar de algumas ambigüidades e contradições
oriundas, talvez, do violento processo de "enxugamento" imposto a esse título da lei,
quando da tramitação do projeto entre a Câmara Federal e o Senado Nacional.
Dessa forma registra-se na lei (artigo 62), em grau de paridade, que a formação do
docente far-se-á em nível superior, em cursos de licenciatura plena, em
universidades e institutos superiores de formação, sem qualquer prioridade para as
licenciaturas que, historicamente, se diferenciam dos demais cursos de graduação,
exatamente pela especificidade da formação para a docência.
A aplicabilidade da leitura do artigo nas políticas de governo concretiza-se com o

esvaziamento das licenciaturas e a ênfase em "transformar" graduados em
professores, da noite para o dia, mediante os cursos de complementação
pedagógica. Paralelamente o Governo investe na regulamentação dos Institutos
Superiores de Educação, a despeito de toda polêmica gerada no próprio Conselho
Nacional de Educação e das argumentações e proposições de entidades
representativas dos educadores.
Outro espaço de formação citado no referido artigo 62 é o da modalidade normal,

um nível médio, apontado por alguns como contraditório ao parágrafo 4 o do artigo
87, que exige, até o final da Década da Educação (ano 2006), que todos os
professores sejam habilitados em nível superior ou formados por treinamentos em
serviço. Mais uma vez omite-se a exigência da licenciatura plena.
Esse leque de opções, ou quem sabe a intencionalidade que ele encerra ou ainda
os objetivos e as metas dos programas de formação, tem possibilitado que a
consecução das políticas de governo seja marcada pela fragmentação e pelo
aligeiramento, não apenas no aspecto organizativo e temporal, mas também no
tocante ao aprofundamento de conteúdos e à apropriação de competências.
O segundo aspecto diz respeito à concepção de professor que nasce dessa política
de formação. Não mais o professor que identifica na necessidade de formação
especializada os pré-requisitos e os critérios para construir o seu perfil profissional.
Não mais o professor que se dedica à formação própria para a docência para
afirmar/reafirmar a sua própria identidade. Agora pode ser professor aquele portador
de diploma de curso superior que "queira se dedicar à educação básica" (artigo 63, I
da LDB). É um cheiro de diletantismo no ar, quando os ares da modernidade
pretendem maior rigor nos critérios de profissionalização. E por que não para os
professores?
Por fim, como síntese dos aspectos anteriores, o terceiro aspecto: de como os
programas de formação estão se difundindo nos sistemas de ensino.
Antes de mais nada, há de se convir que o Ministério da Educação cumpre, com

muita aplicação, o seu papel regulador das políticas educacionais. Embora atropele
constantemente o debate e secundarize a interlocução com a sociedade, o MEC
apresenta uma significativa linha de produção em termos de projetos, documentos e
programas. Em alguns momentos, uma avalanche de medidas chega aos sistemas
sem que as escolas tenham oportunidade de se pronunciar se desejam, se
precisam, se entendem, se aprovam as determinações. Muitas vezes a propaganda
chega primeiro, com a informação televisiva maquiada com o devido capricho para
acompanhar um astro ou uma estrela de televisão.
Nos programas de formação não tem sido diferente. Os dados do próprio MEC
indicam a premência em investir na formação dos professores da educação básica.
O problema é como e para quê. Nesse assunto o Ministério é extremamente
pragmático e, ao mesmo tempo, inteiramente submisso aos ditames do Banco
Mundial. Dessa maneira, as áreas prioritárias nos programas de formação atendem
às políticas traçadas pelo Banco Mundial, na forma e no conteúdo.
De um lado, habilitar todos os professores leigos, que são muitos ainda,

principalmente nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. É a resposta ao
insumo, vexatório do ponto de vista da qualidade e cruel do ponto de vista da
profissionalização. Por outro lado, o investimento feito na política de formação
prioriza duas dimensões: o desenvolvimento profissional dos docentes em exercício,
aqui incluído o acesso a níveis superiores, e os programas de aperfeiçoamento em
serviço.
Claramente, o aperfeiçoamento em serviço ocupa maiores espaços nos programas

de formação. Entretanto apresentam limitações graves. Uma delas encontra-se nos
dispositivos da Resolução no 03/97, do Conselho Nacional de Educação, que fixa as
Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e Remuneração do Magistério Público.

No parágrafo único, do artigo 5o, a resolução explicita três critérios a serem
considerados/priorizados nos programas de capacitação em serviço: as áreas

curriculares carentes de professores, os professores com mais tempo de exercício a
cumprir nos sistemas e a utilização de metodologias que incluam recursos de
educação a distância.
Os critérios são, pois, seletivos, excluindo uma parcela dos professores dos
programas de aperfeiçoamento, além de evidenciarem uma tônica de treinamento
em serviço, em detrimento de uma política de formação includente, reflexiva e
crítica. A perspectiva da qualidade, compreendida como direito ao saber, à ciência e
à tecnologia, é prejudicada.
A esse respeito há de se destacar, também, uma certa confusão que paira sobre os
programas de formação ora em vigor: capacitação e formação docentes teriam o
mesmo significado?
Parece haver uma redução na concepção de formação docente, de modo a colocá-

la tão-somente no âmbito da capacitação. Ou seja, os instrumentos, mecanismos e
conteúdos escolhidos pretendem se voltar, fragmentariamente, para um dos
aspectos da formação docente, que é como podemos considerar a capacitação em
serviço. Esse excesso de pragmatismo tem contribuído para que se confunda o
espaço e as finalidades de cada um desses elementos e, mais que isso, tem
restringido o direito a uma política de formação ampla, permanente e
contemporânea, em troca de aligeirados e modulares momentos de
aperfeiçoamento.
Destaca-se, ainda, que essa concepção de formação continuada, por não favorecer
o acesso a níveis superiores de graduação, não tem qualquer repercussão na
carreira do professor, não se situando, pois, como componente das políticas de
valorização do magistério.
Seria o Plano Nacional de Educação uma alternativa?
No contexto desse debate, embora com dez anos de atraso, a disputa de projetos
que envolve a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE) é um fato
significativo para (re)colocarmos algumas das questões em movimento nos
programas de formação para os professores da educação básica.
Um dos grandes problemas do projeto de Plano Nacional de Educação, elaborado

pelo MEC, é que ele reforça as ambigüidades contidas na LDB em relação aos
espaços de formação e, conseqüentemente, ao perfil do professor. Vai mais longe
ainda – e, portanto, aproxima-se mais das políticas de governo – nas proposições
de formação para cada um dos níveis de ensino, fragmentando a educação básica e

introduzindo novas categorias profissionais para realizar tarefas específicas do
professor. É o caso, por exemplo, do agente educativo para atuar em creches e pré-
escola, cuja exigência de formação não passa do Ensino Fundamental e Médio.
Considerando que a educação infantil é parte integrante da educação básica, é
inadmissível que não seja entregue aos professores. Do contrário, estaremos
rompendo com a visão de educação escolar de zero a seis anos que ela afirma, ao
ser incluída na educação básica, tratando-a como se fosse a extensão da casa e da
família. A educação infantil tem, por força da própria organização dos níveis de
ensino, uma tarefa educativa própria, e por isso necessita ser entregue a
professores habilitados.
Para a atuação na área da educação especial, o PNE/MEC recomenda a utilização

prioritária da educação a distância como metodologia. Longe de nós abdicar das
vantagens e dos benefícios que podemos usufruir com o avanço tecnológico, que
deve, sim, ser usado em caráter educacional. O que nos assusta, nesta e em outras
áreas da formação, é o uso exclusivo desse recurso, reduzindo possibilidades de
avanço já experimentadas pelas licenciaturas e pelos cursos de magistério e
quebrando a magia do ambiente escolar e da interação pedagógica.
Em relação às outras modalidades de formação, o PNE/MEC segue a mesma lógica

da LDB, particularmente nas exigências de formação de nível médio ou superior.
Entretanto, há dois sinais bem nítidos do significado que o PNE/MEC possa vir a ter
para as políticas de formação caso seja aprovado como foi proposto e que
avançam, negativamente, na concepção presente na LDB. Um deles diz respeito à
desregulamentação dos processos de formação profissional, os quais perdem a
escola como locus privilegiado de troca de aprendizagens e de enriquecimento
cultural, secundarizando portanto a escolarização como direito do professor. A outra
consideração retorna aos critérios que defendemos como basilares para a
valorização profissional: o PNE/MEC não articula formação, carreira e jornada como
componentes de um mesmo campo de perfil profissionalizante do professor.
Os espaços de disputa por um processo de formação includente, de qualidade e

valorativo estão postos. Tramita no Congresso Nacional um outro PNE gestado no
chão da escola, legitimado em dois Congressos de Educação (os Coneds) e
apoiado por amplos setores sociais. Apostar nessa disputa, alargando nossos
espaços de participação, é tarefa urgente da qual não podemos nos furtar.
Programas de formação e organização curricular
Há uma tônica presente nos documentos e nas propostas de formação do MEC que
é a relação com a organização curricular.
Recente documento produzido pela Secretaria de Ensino Fundamental para

professores de 1ª a 4ª série assume, explicitamente, a total dependência aos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que devem, sim, ser objeto dos
programas de formação, mas não funcionar como matriz do processo formativo. Ao
submeter a política de formação aos PCNs, para a eles se adequar, o MEC mantém
a política de restrição e fragmentação já denunciada em nossa reflexão. Ademais,
revela outra intenção, que é alçar os parâmetros curriculares à posição de diretrizes
com caráter mandatório. À escola, ao professor só restaria segui-los.
A própria concepção de apropriação de competências profissionais e de

profissionalização do professor adquire características muito estreitas, resumidas ao
desenvolvimento profissional permanente e a uma polêmica avaliação do
desempenho, com fins de progressão na carreira.
Confina-se a formação ao âmbito dos PCNs, cuja abrangência não ultrapassa a 4ª

série e na espera de que os PCNs de 5ª a 8ª série obtenham o mesmo grau de
popularidade, aguarda-se o momento mais propício para a tão necessária e
desejada articulação.
Outro enfoque que merece ser tratado são as alterações curriculares dos níveis e
das modalidades de ensino, em curso no Conselho Nacional de Educação (CNE),
trazendo mudanças significativas na organização dos tempos e espaços escolares.
Do CNE já emanaram as diretrizes curriculares para o ensino fundamental; para o
ensino médio; para a educação infantil; para a educação indígena, e, está em
debate, para a educação profissional.
Além dessas, as duas resoluções específicas da formação de professores –
referentes à modalidade normal em nível médio e aos Institutos Superiores de

Educação – certamente aguçarão o debate sobre a legislação e as políticas de
governo. Não são sem motivo as preocupações das entidades de classe e de vários
acadêmicos sobre o destino das licenciaturas e do curso de pedagogia.
Algumas dessas diretrizes são mais profundas nas transformações a que se

propõem, tanto na operacionalização quanto na própria concepção de currículo. A
ousadia em propor novos referenciais para as escolas, muitos deles promotores de
uma saudável tensão sobre conservadoras formas de ensinar/aprender, não tem
sido suficiente ainda para intervir nos programas de formação e estabelecer os
mecanismos de inter-relação. Há pressa em dar um novo perfil às escolas, com
risco até de se ficar nas aparências, mas se secundariza o tratamento global
urgente e necessário a essas modificações, incluída nele a política de formação dos
professores, além, é claro, do aumento de investimentos e da melhoria da infra-
estrutura, material e didática, das escolas públicas.
O Conselho Nacional de Educação tem sido enfático, nos relatórios que subsidiam
suas resoluções curriculares, em explicitar, como fundamentos norteadores das
novas propostas pedagógicas, os princípios éticos (da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum), os princípios
políticos (dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática), os princípios estéticos (da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade, da qualidade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais).
Ressalta ainda o CNE que as propostas pedagógicas, fruto das modificações

curriculares, devem promover e explicitar o reconhecimento da identidade do aluno,
do professor e de outros profissionais que atuam na escola, como componentes da
construção da identidade da própria escola.
Assim sendo, abre-se mais uma exigência nos programas de formação: tratar as
questões pertinentes à organização curricular na perspectiva de considerar o
professor como sujeito do seu próprio processo de formação e como construtor do
projeto político pedagógico da escola, capaz de intervir, em conjunto com outros
atores, na implementação dessas diretrizes curriculares. O contrário é tratá-lo como
mero executor de políticas governamentais.
Se é verdade, e acreditamos sê-lo, que a natureza dessas mudanças curriculares
ocorre em meio a um processo ao mesmo tempo de ruptura e de transição, urge
dimensionar os programas de formação para o atendimento dessa realidade.
Afinal, é na vivência curricular e numa concepção mais abrangente de currículo que

se cruzam o direito de aprender e o direito de ensinar e que se constrói o retrato da
escola, com suas cores e suas dores e suas alternativas de conquista da qualidade.
Horizonte e desafios para uma política de formação includente e de qualidade
Hoje, novas demandas estão postas para a escola e, portanto, para os profissionais
que nela atuam. Um dos desafios atuais diz respeito, exatamente, à definição do
perfil e da identidade desses profissionais.
A concepção construída no interior da Confederação Nacional dos Trabalhadores

em Educação (CNTE) e levada ao debate público em vários fóruns estabelece um
novo conceito de profissional da educação, que é ampliado para incluir os demais
agentes educativos que atuam na escola, além do professor.
Para nós, a identidade é constituída com base no vínculo com o trabalho educativo,
o que nos remeterá a exigências de formação profissional específica, na perspectiva
de consolidar essa identidade e qualificar o próprio trabalho educativo.
Essa reflexão materializou-se na formulação das áreas de atuação e carreira desse

segmento, a quem denominamos funcionários da educação, e em propostas de
formação e profissionalização, já praticadas em Mato Grosso e no Distrito Federal.
São quatro as áreas de profissionalização: técnico em administração escolar,
técnico em alimentação escolar, técnico em manutenção e infra-estrutura escolar e
técnico em multimeios didáticos.
A essência do debate é alargar o horizonte da conceituação de profissional de

educação, considerando a complexidade do ato educativo, as relações que podem
ser estabelecidas a partir desse novo conceito e o enriquecimento que dele poderá
vir para a ampliação e o fortalecimento da função da escola.
Diferentemente de propostas oficiais que pretendem entregar tarefas educativas a
qualquer profissional não habilitado, a nossa tese está diretamente ligada a uma
formação específica para atuar na área da educação. As experiências nos têm
mostrado a grande contribuição que essa concepção traz para a valorização
profissional e a qualidade da educação.
Temos conhecimento, inclusive, da ampliação desse debate para outros setores

profissionais que têm sua prática vinculada à escola e à educação. É o caso dos
psicólogos escolares que, categorizados como tal, discutem e reivindicam ser
considerados como profissionais da educação.
Essa gama de proposições precisa ser tematizada nas políticas de formação,

considerando os próprios desafios postos para a educação pública, cuja oferta tem
crescido na última década, mas precisa ser acompanhada da melhoria do padrão de
qualidade.
Refletindo sobre todo esse contexto, a CNTE elaborou as seguintes proposições a

serem incorporadas ao PNE da sociedade brasileira:
1. orientar a formação dos trabalhadores em educação nos princípios filosóficos da

liberdade de expressão e de pensamento, nos ideais de coletividade e solidariedade
humana, resgatando o sujeito sociopolítico capaz de intervir no processo de
construção da história;
2. articular agências formadoras e empregadoras para a elaboração de políticas e

programas de formação do trabalhador em educação, sintonizados com as novas
tecnologias, contando com a participação de associações profissionais e
organizações sindicais;
3. criar mecanismos para a escolarização dos funcionários da educação, para que

todos obtenham o grau de escolaridade em nível de ensino médio;
4. ampliar convênios com as universidades públicas para a realização de cursos de

formação continuada;
5. garantir recursos para projetos de formação profissional na lei orçamentária em
âmbito estadual e municipal;
6. profissionalizar todos os trabalhadores que atuam na educação pública em um

prazo de 10 anos.
A despeito de tantas dificuldades analisadas, temos convicção de que os elementos

denunciadores da disputa de projetos, presentes na política de formação,
constituem rico e estimulante espaço para manter viva a nossa esperança de
construir/conquistar melhores dias para a escola pública e seus profissionais e
renovam o nosso direito de sonhar com uma educação democrática e de qualidade
social.
BIBLIOGRAFIA
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Carreira e Remuneração do Magistério Público.[ Links ]
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Fundamental.[ Links ]
________. Resolução CEB no 03/98. Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio.

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________. Resolução CEB no 03/99. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio.[ Links ]
BRASIL/MEC/SEF. Referenciais Nacionais para Formação de Professores do

Ensino Fundamental.[ Links ]
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educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, ano
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Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.[ Links ]
FRIGOTTO, Gaudêncio. "A formação e a profissionalização do educador: Novos
caminhos". In: GENTILI, P & T.T. (orgs.). Escola S.A. Quem ganha e quem perde no
mercado educacional do neoliberalismo. Petrópolis; Brasília: Vozes/CNTE1996.
[ Links ]
VIEIRA, Juçara Dutra. "Formação e carreira". Cadernos de Educação no 9, maio

1999. CNTE.[ Links ]
* Secretária de Assuntos Educacionais da Confederação Nacional dos

Trabalhadores em Educação (CNTE) e Presidente do Sindicato dos Trabalhadores
em Educação de Pernambuco (Sintepe). Email: rfmelo@elogica.com.br
Educ. Soc. vol.21 n.71 Campinas July 2000
doi: 10.1590/S0101-73302000000200009
PRÁTICAS EDUCATIVAS: Perspectivas que se abrem para a

Educação Especial*
Anna Maria Lunardi Padilha **
RESUMO:
O objetivo desse texto é registrar reflexões que permitam uma maior compreensão
do conceito de simbolização para introduzir a questão da constituição do sujeito
simbólico, comprometido pela deficiência mental. As reflexões passam por
encontros com diferentes autores, de áreas diversas do conhecimento, com a
intenção de marcar a escolha da perspectiva histórico-cultural como a que melhor
responde às interrogações sobre o ser humano capaz de dar significado ao mundo,
mesmo quando impedido por problemas orgânicos. São fundamentais as
contribuições de Vigotski e Bakhtin que concebem o homem como ser que significa
e se constitui nas relações concretas de vida.
Palavras-chave: Deficiência mental, sujeito simbólico, semiótica, práticas

educativas
Introdução
Este trabalho revela a minha intenção de estudo: como pôr na cultura, na

capacidade de significar o mundo (os objetos, as pessoas e as palavras) e na
história de vida social, a vida do sujeito deficiente mental. É vislumbrar a
possibilidade de empurrar a barra que separa o normal do patológico, reconhecendo
que as transformações acontecem nas relações concretas de vida e somente nelas.
Relações sociais que pressupõem necessariamente as vidas envolvidas nelas.
Meus encontros semanais com Bianca, a jovem deficiente mental, que aconteceram
durante três anos (do início de 1997 até o final de 1999) são descritos e analisados,
levando em conta como fundamental, como essencial, como princípio, o processo
de simbolização na constituição da subjetividade e, de modo particular e especial, a
constituição da subjetividade do sujeito comprometido pela deficiência mental. A
tentativa é de compreender o desenvolvimento desse sujeito simbólico, cultural e
histórico, representado pela jovem Bianca, que nasceu com agenesia parcial do
corpo caloso e diminuição do hemisfério esquerdo e que se encontrava seriamente
comprometida em seu desenvolvimento cognitivo.
A opção teórica é pela perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano e

suas implicações metodológicas de pesquisa, apoiando-me nas reflexões de Lev
Semionovich Vigotski [1896–1934], e seus seguidores; na posição marcadamente
dialógica da interação humana de Mikhail Bakhtin [1895-1975], que leva em conta
os processos de significação, os movimentos de sentido e seu papel constitutivo do
pensamento, da ação e da palavra; nas contribuições da neurolingüística, como é
desenvolvida nesta universidade, orientada discursivamente para a análise dos
fatos patológicos, assumindo a teoria enunciativo-discursiva da linguagem.1
O estudo de caso em uma investigação longitudinal possibilitou registrar e

interpretar aspectos da esfera do simbólico: o gesto – como possibilidade de dar
sentido às práticas discursivas; a narrativa; a dramatização; o desenho; a

participação em jogos e o uso significativo dos objetos culturais – olhar para as
práticas discursivas que relacionam cultura, cognição e linguagem.
Nessa investigação, o viver junto os conflitos da história de vida. Viver junto que
precisou do olhar para os detalhes do fazer-se, captando o quase imperceptível
através da microanálise. Olhar que implicou a participação da pesquisadora como
elemento fundante da relação. Participação que exigiu que o registro e a análise
tomassem como possibilidade interpretativa as atividades significativas de
linguagem. Possibilidade interpretativa que se delineou a partir da dimensão
histórico-cultural do desenvolvimento humano como opção teórico-metodológica –
ou seja – tomar as ações e palavras, as relações sociais, em seu movimento,
estudando os fatos historicamente, que é exigência do método dialético.
A relação normal/patológico depende de uma série de fatores que devem ser

considerados e discutidos. Não somos sempre uma dessas categorias. Toda vez
que ignoramos ou descartamos a dimensão histórica das definições, das
determinações, dos diagnósticos, tanto melhor para aqueles que detêm o poder
sobre o status quo e tanto pior para os que desejam compreender as possibilidades
de desenvolvimento humano.
Georges Canguilhem, fazendo um exame crítico de tais conceitos afirma que a vida
é normativa, institui normas: "a vida não é indiferente às condições nas quais ela é
possível [...] a vida é de fato uma atividade normativa" (1995, p. 96). Deste ponto de
vista, não existe o normal ou o patológico em si mesmos, mas exprimem, tanto um
quanto o outro, outra lógica, suportável ou não. O patológico não seria, portanto,
ausência de norma, mas uma outra norma, diferente das que foram inventadas pelo
gênero humano, como gênero exemplar de vida.
É possível dizer, a partir deste estudo, que alguns aspectos do desenvolvimento que
do ponto de vista neurológico anunciam deficiência mental e limitações podem ser
superados, mesmo que tais superações possam apenas ser demonstradas em
alguns níveis, por que por mim delimitados esses aspectos e captados esses níveis,
num tempo também delimitado.
Algumas indagações me acompanharam: como a participação na cultura orienta e

re-orienta certas atividades que não faziam parte da vida do sujeito? Como é
possível introduzir novos modos de participação cultural na vida desta jovem, que
desde muito nova carrega a marca de deficiente mental grave? Como o signo
organiza, altera e dá outra dinâmica às redes neuronais?
O caminho percorrido mostra a evidência de que tudo ocorre numa relação

discursiva, com o uso de instrumentos simbólicos cuja função é serem constitutivos
do sujeito. Não há limitação previsível de incorporação cultural. Tudo o que envolve
o homem é humano, é social, é cultural, com limites desconhecidos. O que não
sabemos, muitas vezes, é o que fazer com as condições biológicas limitadas a partir
de uma possibilidade ilimitada da dimensão cultural. Possibilidade ilimitada que se
depara com muitas dificuldades no campo do simbólico, em casos de lesão
cerebral.
O que pude captar sobre o desenvolvimento de Bianca quando do período da
avaliação pedagógica, revelou-me que ela se apresentava com uma insuficiente
densidade expressiva, e por isso sem gestos significativos, interpretáveis – um ator
ainda em princípio de carreira, com pouco ensaio do simbólico, ainda que um ser
humano social, histórico e simbólico. O corpo, vítima dos problemas neurológicos
que tem, atrapalhava a entrada dela no mundo do simbólico: sua família, suas
professoras, os outros adultos e crianças de seu meio não se faziam entender por
ela e pouco entendiam dela. Se as possibilidades de produção e interpretação de
signos não têm limites, há limitações na nossa compreensão, nos recursos
disponíveis, nos conhecimentos – tão incipientes ainda...
O estudo refere-se às possibilidades de "mudanças de olhar" para as práticas

educativas com sujeitos cérebro-lesados, com comprometimentos sérios no
desenvolvimento mental, considerando as relações e a mútua constituição entre
investigador e sujeito da investigação, entre aquele que ensina e aquele que
aprende.
As possibilidades infindáveis de Bianca estavam apagadas (mas com marcas),

escondidas (mas com indícios de presença), desordenadas (mas com
possibilidades de organização), incompletas (mas tudo é incompletude!), obstruídas
(mas com brechas para quem quiser ver e nelas entrar e nelas criar) e limitadas
(porque condição inerente aos seres inconclusos...).
Sobre a constituição do sujeito simbólico
O funcionamento simbólico não tem sido privilegiado nos programas das escolas ou
nas instituições de educação especial. De sujeito que se insere na cultura, dela
participa, não se fala nos documentos oficiais sobre diagnóstico da deficiência. De
doença e de diagnóstico fala-se muito e de forma muitas vezes equivocada.
Sem cada uma das vidas entrelaçadas, depois e a partir de nosso primeiro
encontro, não haveria uma Bianca que fala, que pede, que negocia seus direitos,
que interpreta e se faz interpretar, que usa gestos, que narra, que joga, que brinca,
que estuda, da forma como faz, mesmo sendo deficiente.
Sem o encontro destas duas vidas e de outras que vão se juntando à nossa, não
haveria uma pesquisadora mais humana, mais preparada para a luta em seu campo
de trabalho, mais próxima dos deficientes e de suas vidas, com uma compreensão
melhor da família deles. Nem uma pessoa mais inconformada com os diagnósticos
com base em testes que dizem medir a inteligência e a capacidade de pensar; com
o que se tem proposto nas escolas especiais (com algumas exceções). Sem este
encontro, eu ficaria devendo alguns conhecimentos sobre os processos cognitivos
mediados pelos processos de simbolização na constituição do sujeito.
A busca da compreensão do homem simbólico é antiga – perguntas que o homem
faz sobre si e sobre o mundo acompanham o homem desde tempos ainda não bem
calculados. O desejo de compreender o que nos assemelha e o que nos diferencia
dos animais tem perpassado os estudos sobre desenvolvimento humano. São
explicações diferentes que buscam esclarecer a natureza do homem e sua
diferença em relação aos animais. Mesmo partindo de pressupostos não
coincidentes, a maioria dos estudos concorda num ponto – cultural é diferente de
natural; o homem é um animal, mas um animal de "outra" espécie: ele é capaz de

criar meios extrabiológicos.
Alexis Leontiev (1904-1979), neuropsicólogo russo, estudioso da cultura e da

personalidade humana com base na matriz materialista dialética e histórica de
Engels e Marx, fala sobre a hominização, insistindo que são as leis sócio-históricas
que dirigem o desenvolvimento do homem, depois que este se libertou da
dependência anterior das leis biológicas. Com isto, não quer dizer que o homem não
é mais um ser biológico – ele é um ser biologicamente cultural ou culturalmente
biológico.
Neste ponto, é interessante trazer a questão do uso dos instrumentos como ponto
distintivo do homem e do animal. O uso criativo dos objetos da natureza e a criação
deles transformam o homem – ao mesmo tempo que a produção progride com o
trabalho e a linguagem, desenvolve-se a cultura humana com todo seu simbolismo:

a linguagem, as artes, as ciências, a religião...
Nem sempre o que foi dito sobre o processo de simbolização quis dizer a mesma
coisa pois, como os estudos sobre o humano são mais antigos do que as chamadas
ciências humanas, as investigações realizaram-se de diferentes maneiras através
dos tempos e em diferentes espaços.
No nosso século, podemos dizer que foram importantes as contribuições da

fenomenologia, por nos permitir estudar as realidades diferenciando-as e garantindo
a existência e a especificidade de seus objetos. Importantes também as
contribuições do estruturalismo. A idéia de estrutura foi fundamental para as
mudanças nos modos de conceber a cultura: não mais estabelecendo níveis
culturais, tais como inferiores ou superiores, mas como forma de organizar as
relações sociais – estruturas culturais.
Foi o marxismo que permitiu compreender a produção social das condições

objetivas dos fatos humanos. Graças ao marxismo, é possível compreender as
mudanças, as transformações sociais e pessoais como lentos processos sociais,
econômicos e políticos; como resultado das contradições, lutas e conflitos sócio-
políticos. Os fatos humanos são historicamente determinados e possuem leis
próprias. É nessa perspectiva que desejo interpretar os fatos e construir o caminho
de análise da constituição simbólica de Bianca.
O encontro com autores que tomam a matriz marxista como referência indica-me a
busca do próprio Marx. Um dos pontos cruciais é o que ele fala sobre o trabalho –
processo de comunhão homem/natureza, processo de criação de instrumentos

culturais, portanto, processo simbólico, semiótico: "(...) Atuando assim sobre a
natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo [o homem] modifica sua própria
natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu
domínio o jogo das forças naturais" (1989, p. 202).
Henri Wallon (1986), que definiu seu método de trabalho como sendo o do
materialismo dialético, assume que o progresso intelectual do ser humano acontece
com o desenvolvimento da função simbólica. A passagem do ato motor (inteligência
sensório-motora), para esta outra forma de inteligência (do plano simbólico), supõe
a vida social – um meio humano – em que a linguagem e a emoção desempenham
papel constituidor.
Angel Pino, nesta mesma linha de pensamento, diz que esse meio humano supõe
um universo cultural entendido como "o meio próprio dos homens, construído por
eles ao longo da história. Um meio feito de produções simbólicas – onde as próprias
realidades naturais adquirem significação ou valor simbólico (...)" (1993, p.10).
Para Vigotski, conhecer o homem, estudar sua vida psíquica, era fundamentalmente
estudar este homem em suas relações concretas de vida, adotando como método o
materialismo dialético histórico. As relações concretas de vida acontecem nas
práticas discursivas – ações humanas integradas em ações significativas.
É justamente na questão do caráter mediado dos processos psíquicos, elemento-

chave da teoria de Vigotski, que encontro subsídios para compreender, sob seu
ponto de vista, como se constitui o sujeito simbólico. Por analogia com os
"instrumentos" de que fala Engels, Vigotski diz da criação dos modos de domínio
das ações humanas, chamando-as de "ferramentas ou instrumentos psicológicos"-
"dispositivos sociais e não orgânicos ou individuais" (1996, p. 93).
Vigotski, neste mesmo texto, cita exemplos destes instrumentos psicológicos: a

linguagem, o sistema de numeração e o cálculo, as estratégias mnemônicas, a
álgebra, as produções artísticas, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos e
todos os signos estabelecidos por convenção.2 O fato de o homem ter criado (e
criar) estas ferramentas psicológicas, estes signos, significa forma especificamente

humana de ser.
Não há dúvidas de que pensar a significação é pensar o fazer-se homem –
hominizar-se; o que, de acordo com a perspectiva histórico-cultural, só é possível

com os outros homens, ou seja, a essência do processo de desenvolvimento
cultural consiste exatamente na apropriação/domínio3 do social: "toda função
psicológica superior foi externa; isto significa que ela foi social; antes de se tornar
uma função, foi a relação social entre duas pessoas" (Vygotsky 1989, p. 56).
Vigotski, em suas anotações sobre a Psicologia Concreta do Homem, marca as
bases para a compreensão do simbólico: os signos são os mediadores das relações
entre os homens, relações estas que constituem esses homens; o uso de signos
marca o ser social dos indivíduos e a palavra é o signo por excelência. Foi no
significado das palavras que Vigotski (1993) encontrou a unidade de análise do
pensamento e da fala. Para ele, uma palavra sem significado é um som vazio. No
entanto, o significado não é considerado algo pronto, acabado, imutável, mas, pelo
contrário, "o significado das palavras evolui", transforma-se, altera-se, também nas
relações concretas de vida social.
Mikhail Bakhtin, filósofo da linguagem, trabalha a palavra como fenômeno ideológico

e instrumento semiótico por excelência. Este autor atribui força à palavra de forma a
assumir que ela constitui e significa o mundo, como ele nos diz (1992a):
(...) a palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas

relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros furtuitos da vida
cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de
uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em
todos os domínios. (p. 41)
A palavra, signo por excelência, ganha sentido com o outro ser humano.
Impregnada de história, a palavra adquire sentido contextualizado, situado
historicamente. Bakhtin enfatiza a importância da natureza social do signo, em
particular da palavra enunciada e de como esta enunciação desdobra-se
dialogicamente. Partindo da concepção de que não há nada só individual, as
categorias tais como espaço, tempo, causalidade, estão sendo construídas
socialmente – a história se faz pelos homens – "todo signo, inclusive o da
individualidade, é social" (Ibidem, p. 59).
A direção do olhar e a visão das possibilidades
A deficiência mental tomada como doença, tal como está até hoje inscrita nos
manuais da medicina, também tem uma sintomatologia e uma nosografia, para ser
coerente com o modelo médico que ainda a sustenta. O aspecto físico (o corpo do
deficiente); sua linguagem (a forma de falar e a coerência); o tempo de seus
movimentos e de suas palavras; a atenção (quanto é capaz de acompanhar
movimentos ou falas e depois imitar e/ou interpretar); a autonomia para lidar com
situações da vida social; a história da gravidez e do parto; as doenças da mãe; a
comparação das ações do deficiente com as ações de crianças mais novas (idade
mental); os variados tipos de exames que são solicitados; os diagnósticos; os
encaminhamentos; o tratamento; a exclusão...
Michel Foucault diz que "no instante mesmo em que ela [a sociedade] diagnostica a
doença, exclui o doente" (1991, p. 74).
A exclusão, a denominação de "deficiente", a expressão de morbidez, por um lado

dificultam, atrasam (quando não impedem) avanços na construção de
conhecimentos dos diferentes campos do saber, tais como a psicologia e a
pedagogia; por outro lado, é um convite desafiador para que pesquisadores dessas
áreas de conhecimento esclareçam pontos fundamentais sobre o desenvolvimento e
a aprendizagem de pessoas com comprometimentos graves. Sem dúvida, ainda há
uma estreita ligação das questões da deficiência mental com a medicina e, portanto,
com as determinações biológicas das quais a medicina é encarregada. A palavra
"deficiência" por si, já delineia a "falta" (no cérebro que comanda o corpo e a mente)
e quem descobre o que falta é o médico (neurologista, geneticista...) ou
profissionais (psicólogos, fonoaudiólogos...), que aprenderam com a medicina a
fazer diagnósticos e prognósticos, classificar e prover o tratamento. No entanto, a
ciência não é autônoma face às pressões econômicas e sociais; outra questão,
portanto, se coloca – a serviço de que sociedade, de que homem, foram construídas
as definições de cérebro e de lesão deste cérebro?
Em 1925, Vigotski fundou um laboratório de psicologia para crianças com

deficiências. Foi deste laboratório que originou o Instituto Experimental de
Defectologia4, do qual foi diretor de 1931 a 1934. Dedicou-se à pesquisa, ensino e
programação educativa de crianças com necessidades especiais, na então União

Soviética. Suas contribuições foram teóricas, metodológicas, institucionais e
clínicas, no campo da deficiência. Entre suas metas estava o desejo de capturar a
organização das funções psicológicas e das condutas do deficiente.
As linhas gerais de seu pensamento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem
dos deficientes foram, na verdade, propostas inovadoras, tanto para o campo das
pesquisas quanto para a atuação educacional. Encontramos alguns aspectos deste
tipo no núcleo de suas proposições, que ainda hoje são pertinentes. Além de
inovadora e pertinente, sua proposta é revolucionária. Perturba profissionais e
estudiosos das questões da psicologia e da educação, com sua visão prospectiva
do desenvolvimento.
Para ele, não é o defeito que decide o destino das pessoas, mas, sim, as
conseqüências sociais desse defeito. A análise dos problemas, segundo Vigotski
não deve ser retrospectiva, apenas levando em consideração o passado, mas deve
visualizar o futuro da personalidade: é indispensável compreender a vida em seu
"movimento eterno", descobrir possibilidades, olhar dialeticamente para os
fenômenos humanos: "na teoria da estrutura da personalidade e do caráter, a nova
compreensão introduz a perspectiva de futuro" (1989, p. 30).
O problema, a deficiência, o defeito, no lugar de marcar limites, aponta para as

capacidades, encontra fontes de força – "que (quantas!) perspectivas tem diante de
si o pedagogo quando reconhece que o defeito não é só uma deficiência, uma

debilidade, senão também, a fonte da força e das capacidades e que no defeito há
algum sentido positivo!" (Ibidem, p. 31).
O que me move na pesquisa é a sua visão das possibilidades de superação da

deficiência, com base na força que vem junto com a falta – força criadora da
linguagem... Vem a força dos desejos, das fantasias, das tendências psicológicas
que criam as possibilidades de vencer as dificuldades.
A perspectiva da força e da positividade da deficiência não é uma questão de fácil

compreensão. Não é um conceito transparente. Não se trata de uma força
individual, que vem "de dentro", inata. Se assim fosse, Vigotski estaria sendo
incoerente com sua posição, contrária ao inatismo porque marcadamente histórico-
cultural. Esse "impulso" para a superação das dificuldades não é tomado de modo
ingênuo, como sendo uma força biológica, própria dos órgãos, que realizariam a
compensação do que falta ou do que falha. É possível alguma compreensão da
positividade da deficiência com o conceito de compensação proposto por Vigotski,
dita de forma explícita quando afirma que qualquer defeito origina estímulos para a
formação de compensação, alertando para o fato de que não basta determinar o
grau ou a gravidade do defeito, mas o que se deve é encontrar "processos
edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta da criança" (1989, p.
5).
Não é possível questionar o cotidiano das escolas especiais ou das instituições, ou

mesmo dos atendimentos clínicos, se não estivermos convencidos de que a análise
que se deve fazer é análise das relações, das interações, do jogo da interlocução. O
deficiente não é deficiente por si só, o tempo todo, como uma entidade abstrata e
deslocada. A deficiência está contextualizada e marcada pelas condições concretas
de vida social.
Vigotski insiste em diversos textos e conferências que o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores é uma construção coletiva em um primeiro plano,
para depois se converter em funções psíquicas da personalidade. "Da discussão
nasce o pensamento", diz ele. A linguagem combina sua função de comunicar com
a função de fazer pensar, porque a unidade do pensamento é o significado da
palavra.
A avaliação clínica/institucional do deficiente mental tem levado à simples

constatação das "faltas": sensoriais, motoras, verbais, cognitivas. Dessa forma, a
escola especial atua na direção da menor resistência porque se acomoda à
deficiência, ajustando seus programas aos requisitos do pensamento chamado
concreto (Vigotski, 1997). A proposta da perspectiva histórico-cultural do
desenvolvimento aponta para a possibilidade de inverter esse olhar, porque,
segundo Vigotski, as funções psíquicas surgidas no processo de interação com as
pessoas do meio em que o deficiente está inserido é a esfera que permite a
atenuação das conseqüências da deficiência e apresenta maiores chances de
influência educativa. O movimento de produzir significado supõe a ação do outro,
acontece com o outro e então é possível produzir sentido com o gesto, com o
silêncio, com a expressão facial, com a prosódia acompanhando a oralidade, com a
lembrança do passado incorporada ao presente. É possível fazer previsões de ação
– organização do tempo e do espaço que estão postos na cultura. Pensar sobre si,
para si e para o outro, dizer as coisas de um certo modo – é a linguagem
organizando, comunicando, nomeando, regulando a ação e o pensamento.
Bianca e as esferas do simbólico
Bianca apresentava dificuldade acentuada de simbolização – de substituir
realidades concretas por algo que não pertence ao real concreto, ou seja, por
realidades simbólicas. No momento em que a conheci, revelava a existência de
processos simbólicos bastante elementares. Durante três anos de intervenção
pedagógica, num trabalho sistemático, houve alterações significativas nos
processos cognitivos mediados por processos simbólicos: na qualidade da narrativa,
na expressão através de gestos significativos, na possibilidade de participar de
jogos, nos desenhos, nas trocas de papéis das atividades próprias de dramatização,
no uso significativo dos objetos culturais – ou seja, Bianca passou a ocupar lugares
discursivos e a viver práticas sociais, também discursivas. Alterações importantes,

portanto, na relação entre pensamento e linguagem.
O olhar de Bianca vai se modificando, o riso antes forçado e sem expressão, se

altera, como que se amplia. Bianca tem linguagem, mas não dispõe dela com força
suficiente para se expandir simbolicamente. O simbólico – lugar de representação
do mundo... A avaliação vai sendo composta: quem diz, o quê, para quem, em que
situação, com quais propósitos? Era preciso introduzir Bianca nos usos da
linguagem... O que é que aquilo quer dizer? Que sentido tem? Por que meios ou
processos um enunciado é produzido como tendo sentido? Que significação tem?
O gesto
Preocupavam-me os seus movimentos um tanto aleatórios do corpo todo. Ora

levantava, ora sentava, ora ia até a porta como se quisesse sair, sem dizer nada...
Eu procurava em Bianca os gestos indicativos, o gesto de apontar... o gesto de
cumprimentar, dizer adeus... mas não encontrava. O que eu conseguia ver eram
indícios de que os objetos culturais não faziam muito sentido para ela – qualquer
coisa servia para olhar ou tentar pegar, mas largava com a mesma rapidez com que
se aproximava deles. Talvez fosse por isso que seus pais reclamavam que "ela não
toma banho sem a gente brigar... não lava as mãos, não escova os dentes sozinha,
não se limpa após ir ao banheiro...não aprende a ler... fala apenas por
monossílabos..."
O corpo de Bianca traduz problemas neurológicos que dificultam sua entrada no

mundo das atividades simbólicas. Vista, mesmo de longe, algumas pessoas
comentavam que lá estava uma deficiente, uma menina com problemas mentais.
Sem a harmonia de movimentos, seu corpo parecia uma palavra mal falada, um
texto mal escrito.
Imperativo era organizar a posição do corpo no espaço: organizar-se para ser

significado pelos outros, revelando consciência de estar no mundo, diante dos
objetos e das pessoas; transformando os objetos e as relações. Os gestos,
movimentos com sentido, são ações possíveis de marcar atos corporais de
percepção do mundo – do espaço, do tempo, do outro e de si mesmo. São
possibilidades de "tocar o mundo" porque de posse do "senso do mundo" para que o

corpo não se sinta cego, como comenta Sacks (1997).
Começando a se fazer entender, seus braços e mãos se movimentavam para ajudar

a ser interpretada pelo outro. Os movimentos de Bianca foram, aos poucos, se
transformando em gestos... Gestos de que Bianca necessitava para dar ciência de
seu corpo a si mesma e aos outros. A corporeidade precisava ficar mais expressiva
porque mais próxima da corporeidade das moças de sua idade, no seu grupo social.
Não se trata de condicionar ações, pois, como diz Wallon, "o movimento, em sua
materialidade aparente, não constitui o ato" (1986, p. 88). Inserção cultural, pertença
ao grupo social com seus usos e costumes são práticas discursivas.5
O sujeito aparece nas práticas sociais e discursivas e aí aparecem seus gestos, sua
atenção, sua memória, seus desejos, o controle da vontade...
Um ano depois de termos iniciado o trabalho com Bianca, ela já realizava gestos
indicativos, seus movimentos já eram signos visíveis para o outro; estavam
tornando-se significativos, compreensíveis: o simbólico tomando conta do
movimento. Se, antes, seu gesto era contido e o riso forçado; os seus braços não
davam vida às palavras e ao andar, que era pausado e cambaleante – indícios de
que os objetos culturais não se constituíam em realidades simbólicas para ela –, já
era possível, agora, notar o impacto do simbólico na motricidade, o impacto do

cultural no seu corpo.
Bianca estava precisando do gesto para dar ciência de seu corpo a si mesma e ao
outro. A corporeidade precisava ficar mais expressiva porque mais próxima da
corporeidade das moças de sua idade, na sua comunidade. Mas, não foi treinando
posturas que tudo aconteceu. Foi porque o papel da linguagem é ser expressiva da
corporeidade. A corporeidade traduz sentimentos e consciência. A consciência
corporal é fundamental para a linguagem do corpo. Ultrapassando limites, abre
possibilidades novas. Bakhtin, numa expressão feliz, parte de uma análise que faz
sobre o autor e o herói em sua Estética da criação verbal, diz que "quando
abraçamos o corpo, abraçamos também a alma encerrada nesse corpo e que se
expressa por ele" (1992b, p. 61). A alma tem expressão no corpo. O corpo do
deficiente mental, muitas vezes não consegue revelar ou expressar sua alma
porque está caído, desarrumado, desarmônico, inexpressivo, doente; seus
movimentos sem sentido não falam ao outro sobre sua alma. É preciso desenvolver
a consciência de si para que seja possível expressá-la nos movimentos do corpo, ao
mesmo tempo em que os movimentos do corpo ajudam a tomar consciência de si.
O corpo necessita do outro para lhe atribuir sentido e lhe dar forma. É preciso captar
a significação do ato tanto quanto a significação da palavra. O sujeito aparece nas
práticas sociais e discursivas e aí aparecem seus gestos, sua atenção, sua
memória, seus desejos, o controle de sua vontade.
Conseguir realizar gestos no espaço e no tempo, criando novas configurações,

durações e ritmos, constitui a base para muitas aprendizagens, continua dizendo
Wallon. Andar com os ombros em equilíbrio – nova música do corpo, nova imagem
de si. Carregar o irmãozinho com as duas mãos – garantia de poder carregá-lo e ter
com ele uma maior intimidade, pelo contato corpo a corpo. Mocinhas carregam seus
irmãos. Bianca não podia fazê-lo sem alguém por perto, carregando junto. Agora
pode. A queixa de que Bianca não realizava sozinha as atividades de higiene, muito
se relacionavam com os movimentos bastante limitados de seu braço direito. Bianca
estava realizando ações cuja semelhança com as ações das pessoas de sua
comunidade promove a sua participação nos costumes e modos de lidar com o
corpo e os objetos. Sem ligação com o treinamento motor por si mesmo. "O
movimento, em sua materialidade aparente, não constitui o ato", diz Wallon (1986,
p. 88). Na verdade, um corpo cada vez mais expressivo, porque possível de fazer o
outro captar os seus sinais.
O corpo simbólico, que por seus gestos de afeto, indicam o carinho; que por seus
gestos de lavar o rosto, representa atitude de higiene – pessoa educada, que está
sempre limpa, que atrai o outro para perto de si... É captar a significação do ato; é
ver finalidade; é controlar a vontade para alcançar a finalidade do ato que é signo.
A narrativa, o gesto e o desenho articulam-se compondo novos saberes
Nomear o que está à sua frente já acontecia com a mediação do próprio objeto ou
cena representada, com uma necessidade cada vez menor de que começássemos
a palavra para ela completar. O desenho ganhava forma e sentido no contexto que
criávamos ou que nos era imposto. Narrativa, gesto e desenho se articulavam. As
histórias da vida e a vida nas histórias... Lidar com objetos não presentes. Imaginar
o que já viu, trazer de volta, convertido em fala própria... Aparentemente simples,
mas ainda muito difícil para Bianca. No entanto, inegavelmente, fazendo uso da
linguagem de forma mais precisa, mais coerente... Ainda que seja na alternância de
falas, própria do diálogo. Chama a nossa atenção para uma série de procedimentos
que, via de regra, estão negligenciados nas avaliações do deficiente mental.
É possível ir acompanhando a enunciação sendo organizada fora do indivíduo pelas

condições extra-orgânicas do meio social, pois "a enunciação enquanto tal é um
puro produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado pela
situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das
condições de vida de uma determinada comunidade lingüística", diz Bakhtin (1992b,
p. 121).
E, novamente me vejo diante da Psicologia Concreta de Vigotski, para quem a

relação das funções psicológicas está, na sua origem, ligada às relações reais entre
as pessoas. Sou levada a constatar que está sendo possível identificar,
acompanhar, mediar o desenvolvimento cultural de Bianca. Uma pessoa age sobre
uma outra necessariamente a partir do exterior, com o auxílio de signos. Uma
pessoa age sobre si mesma a partir do exterior e com o auxílio de signos, isto é, de
uma maneira social.
As ações humanas são ações significativas, são, portanto, ações simbólicas: criam
relações entre os objetos, entre os objetos e as palavras, entre palavra e palavra. As
condições de produção dessas ações significativas devem ser compreendidas como
relações entre a linguagem, a cognição e a cultura. As nossas ações, minhas e de
Bianca, são ações sociais, cognitivas, discursivas e pragmáticas.6 Incluídas estão as
formas de agir sobre o mundo: com o corpo, com os movimentos desse corpo, com
o olhar, com as expressões de afeto, amor e ódio, com as palavras, com os
silêncios...
Só o gesto não dá conta, a palavra se torna necessária. A linguagem gestual e o

processo dialógico não são a mesma coisa, porém têm significação, fazem sentido,
dão sentido à relação. A linguagem fica mais completa com os gestos. No início dos
atendimentos, eu insistia em ensinar Bianca a fazer gestos para que o outro a
entendesse; criei situações diversas para que os gestos fossem absolutamente
necessários para uma relação mais significativa: que o jogo acontecesse, que o
desenho fosse identificado, que o objeto fosse encontrado, que o outro se sentisse
abraçado, que as cartas fossem distribuídas, que o bilhete fosse entregue, que o
caderno fosse aberto, que o corpo se movesse harmoniosamente...
Gestos e palavras, carregados de sentido, construídos na interlocução, na relação,

no cotidiano que não é dado a priori. Gestos e palavras que são atos de
enunciação, de natureza social e que não podem ser explicados a partir das
condições apenas biológicas (Bakhtin 1992a).
O jogo e a dramatização – aspectos do simbólico
Jogar para brincar, competir, distrair-se, ampliar as possibilidades de estar com

pessoas de sua idade que jogam. Entendo que o jogo é uma das esferas do
simbólico, é uma das manifestações culturais. Porém, o jogo tem estado presente,
na educação infantil e na educação especial, muito mais como material didático do
que como uma das formas culturais de entretenimento e lazer.
Meu esforço, no sentido de trazer a discussão sobre a constituição do sujeito

simbólico, comprometido pela deficiência mental, inclui o jogo como de suma
importância. Para jogar é preciso seguir regras, compartilhar objetivos, fazer das
mãos um instrumento cultural dirigido a certos fins. Jogar é brincar, no sentido que
dá Vigotski – "fator muito importante do desenvolvimento" (1988, p. 115).
Bianca, que não sabia jogar aos dezessete anos, aprendeu. Passou ser parceira no
jogo de baralho, nos jogos com dados: companheira em jogos diversos, que presta
atenção, que ri e se diverte, que ganha e que perde.
Uso significativo de objetos culturais
Bianca não é mais a mesma jovem deficiente mental. Nem sua deficiência é a
mesma. Os problemas já não são os mesmos. Ampliou a consciência do próprio
corpo e do corpo do outro. A linguagem, mais desenvolvida, a constitui companheira
de conversa, negociadora de sentidos... anuncia e denuncia. Diz de si e dos outros.
Dramatiza situações de vida, agindo como se fosse o outro – coloca-se no lugar do
outro – expressão do desenvolvimento cognitivo e cultural. Joga, desenha, escreve
seu nome, conhece e reconhece números. Usa os instrumentos culturais com mais
propriedade – escova os dentes para ficar mais bonita e passa baton... penteia-se
para que o rapaz de quem gosta a veja bonita. Quer passar creme, perfume. Às
vezes chega e diz: "Cheira. Olha como estou cheirosa." "Ganhei um anel..." "Viu
minha blusa nova?" "Fui na manicure." "Limpeza de pele... eu fiz." Queixa-se.
Reclama: "Minha mãe não quer pôr aparelho no meu dente..." "Meu pai foi embora
de casa..." "Não quero falar..." "Me empresta um modess? Esqueci..." "Posso ir no
banheiro? Vou lavar a mão... já volto..."
Bianca necessita da palavra do outro, das dicas, das retomadas nos momentos de
fracasso de suas expressões... é preciso que esse outro recorra a estratégias para
que selecione o caminho mais adequado de produção do discurso. Precisa da
mediação efetiva do outro na organização do contexto discursivo, no contexto de
aprendizagem, tanto das palavras quanto dos conteúdos para que forme conceitos,
generalize, transfira conhecimentos para outras situações – criando e interpretando
signos – portanto, criando e interpretando o que é cultural, humano, do sujeito...
A inserção cultural de Bianca passa pela conversão do que é social, do que é do

outro, em um "para si". Desenvolvendo-se culturalmente, Bianca transforma as
ações do outro e as que realiza com a ajuda do outro, em ações próprias e para o
outro.
Práticas educativas: a escola especial e a constituição do sujeito simbólico
A escola especial precisa, antes de mais nada, definir-se quanto à sua concepção
de sujeito, de mundo, de sociedade, de deficiência, de eficiência, de
desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as
características das crianças e jovens que nela estão e dela esperam um papel
crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas do simbólico. E isso só é
possível a partir de um projeto político-pedagógico que defina, com clareza, seu
papel de conhecer, reconhecer e programar a sua tarefa de criação positiva de
formas de trabalho, que respondam às particularidades de seus educandos; tanto as
particularidades pessoais de gênese biológica quanto as que são construídas na
vida social, nas relações concretas de vida de cada um.
Vigotski chama de "novo ponto de vista" o que temos chamado de "um novo olhar"
para as limitações e possibilidades dos deficientes; insiste que a validade social é a
finalidade da educação. E para ele, o que é cultural é social, os signos são sociais,
as ferramentas são sociais, todas as funções superiores desenvolvem-se de modo
social, as significações são sociais – a base da estrutura da personalidade é social.
A natureza, a gênese e a função da personalidade são sociais. Não podemos

pensar a escola fora desse paradigma, fora dessa posição histórico-cultural; caso
contrário Bianca e outros muitos deficientes mentais continuarão a ir para a escola
só para não ficar à toa, para ocupar o tempo, para dar menos trabalho em casa...
Bianca começou a ser atendida em 1997. Não falava sequer uma palavra sem que
alguém começasse a dizê-la. Não permanecia num mesmo tópico por mais de
alguns segundos. Seu corpo não fazia parte de seu discurso e não se dava a
mostrar aos outros como um corpo de uma jovem – tinha um corpo que costuma ser
chamado de "corpo de deficiente", com "jeito de deficiente"... Seus olhos pareciam
olhar para o nada. Seus movimentos eram descoordenados e desarmônicos. Não
sorria, porque parecia sorrir o tempo todo (e sorriso é só para certas ocasiões).
Os processos de construção de linguagem tomam tempo – "a atividade enunciativa,

o processo do dizer, requer tempo para se efetuar" – diz Authier-Revuz (1998, p.
86). No caso de Bianca, demoram mais, pedem maior compreensão de quem está
com ela, exigem intencionalidade nas perguntas, na espera pelas respostas, na
ajuda para dizer. Authier-Revuz diz mais: as palavras são "porosas" (carregadas de
outros discursos); "embutidas" (palavras caleidoscópias); "faltam" (ficam ausentes).
É nesse espaço "da não coincidência" que o discurso vai acontecendo e que as
esferas do simbólico vão desenvolvendo, ampliando, modificando, ganhando formas
e sentidos múltiplos.
Nos testes que pretendem medir a inteligência e nas avaliações psicológicas e

pedagógicas que são realizadas nas escolas especiais (pude ver e ouvir sobre
essas avaliações inúmeras vezes e quem estiver lendo este texto sabe disso), não é
considerado, na maioria das vezes, que a reconstrução da linguagem pelos sujeitos
deficientes, principalmente por aqueles que apresentam problemas discursivos,
insere-se na perspectiva discursiva e mais especialmente nas situações dialógicas
em que as pessoas deficientes e as não deficientes estão envolvidas (Coudry,
1986/1988, pp. 58-62). Desconsiderar a elaboração (ou a reelaboração) do discurso
é desconsiderar a elaboração (ou reelaboração) das esferas do simbólico, as quais
envolvem os sujeitos e sua linguagem, o sujeito e seus gestos, o sujeito e sua
inserção cultural.
Considerações finais (muito embora também sejam as iniciais)
Bianca está cada vez mais "atora"! É possível descobrir a multiplicidade de

expressões de vida que Bianca aponta à medida que trilho o caminho teórico-
metodológico: a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano; o olhar
para os detalhes, convite antigo que o paradigma indiciário de Ginzburg (1990;
1998) explicita; a perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem que em
Maingueneau (1989) é tomada como forma de ação, em que cada ato de fala não
se separa das suas condições de produção; a concepção de Bakhtin de que a
comunicação verbal está absolutamente entrelaçada a outras formas de
comunicação e se faz, num crescendo, "no terreno comum da situação de
produção" e que "graças a esse vínculo concreto com a situação, a comunicação
verbal é sempre acompanhada por atos sociais de caráter não verbal (...)" (1992a,
p. 124), entre os quais Bakhtin aponta os gestos, os rituais, os atos simbólicos.
É possível, diante da descrição de certos acontecimentos, analisar o conjunto das

múltiplas transformações e evoluções no desenvolvimento cognitivo e motor de
Bianca – justamente porque o motor ganha sentido, ganha estatuto de simbólico,
transforma-se em signo para o outro e para si mesmo.
Foi (e é) minha intenção, deixar marcas: com palavras, com fatos, com a vida da
Bianca, com os autores que trouxe, com a articulação teórica que fiz, com a
introdução de termos e expressões não costumeiras nas discussões sobre
deficiência mental, com a detalhada descrição do papel do outro como mediador do
uso dos instrumentos culturais em atividades com sentido. Inserção social é isso! O
sentido das palavras e ações... Quis firmar o papel do outro como fundamental para
que aconteça a plasticidade cerebral e, dessa forma aconteça, simultaneamente e
articuladamente, o desenvolvimento semiótico, que por sua vez mobiliza funções
cerebrais.
Qualquer modificação na Educação Especial, qualquer inovação que se queira

precisa radicalizar, isto é, ter o olhar radicalmente voltado para ver o sujeito como
alguém que vai se apropriando da cultura e não somente somando hábitos. Deixei
de lado, no trabalho com Bianca, as atividades que lembram o funcionamento
elementar – do animal, da criança pequena, do pré-escolar...
Foram três anos de encontro semanal com Bianca. Três anos que só
aparentemente podem ser delimitados entre março de 1997 e dezembro de 1999.
Digo "aparentemente" porque há retomadas constantes do passado, que é
constitutivo do sujeito, tanto quanto seu presente e seu futuro. O que Bianca é hoje
revela seus anos de vida social antes de nos conhecermos. O que eu sou hoje, por
causa de Bianca, transforma meu passado e me abre perspectivas para o futuro.
Alguns aspectos da esfera do simbólico foram privilegiados por mim: a) o gesto –
como possibilidade de participar das ações, como expressão da vontade,

companheiro da palavra, modo de se fazer entender. A gestualidade limitada e
esteriotipada que acompanha a vida de muitos deficientes mentais e é um dos
signos da deficiência pode se converter em gestos harmoniosos, indicativos de si
mesmo e do mundo que, portanto, podem se converter em novos signos de
convivência social com maior aceitabilidade nos grupos sociais de nossa cultura; b)
a narrativa – organização no tempo e no espaço, os relatos de fatos da vida, os
segredos, os desejos, as histórias ouvidas, vividas ou imaginadas... "A aquisição da

narrativa é um indício importante de uma nova relação [do sujeito] com (...) a
linguagem. É o momento em que [o sujeito] não depende mais da
interpretação/enunciado imediato do outro/interlocutor, em que a progressão do seu
discurso já repousa sobre sua própria possibilidade de, interpretando o já dito,
lançar o que está por dizer" (De Lemos 1992, p. XIII); c) a dramatização – colocar-se
no lugar do outro e de si mesmo, interpretando-se como personagem ou

interpretando outro personagem, realizando ações que não realizaria de outra
forma. "O que ocorre é uma reprodução da situação real (...). E sendo um aspecto
do brincar, "é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o
campo da percepção visual – ou seja, entre situações no pensamento e situações
reais" (Vygotsky 1988, p. 109) d) o desenho – que sendo linguagem gráfica e gesto
carrega e materializa o simbólico – significa alguma coisa para si e para o outro.
Desenho que acompanha a fala e é permeado por ela: processo decisivo para o
desenvolvimento da escrita, segundo Vigotski; e) a participação em jogos – aspecto
lúdico que, via de regra não está presente nos meios educativos ou familiares dos
deficientes porque, quase sempre, dirigidos a um "pedagogês" que desrespeita e
devassa o sujeito. No jogo, operar com o significado dos objetos, do tempo, do
espaço, das regras, é um modo semiótico de lidar com o real e o imaginário. Com o
jogo, unido ao prazer, ao gosto, ao lúdico, Bianca "aprende a seguir os caminhos
mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela
quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o
caminho para o prazer no brinquedo" (idem, 113); f) o uso significativo dos objetos
culturais – no lugar do condicionamento para o uso do pente, da escova, do
sabonete, do lenço, do lápis, do papel, do correio, dos livros... olhar para as ações
humanas em sua absoluta interação com os objetos construídos pela/na cultura.
Interação que depende das práticas discursivas e é constituída nelas e por elas,
tornando-se, ele mesmo, o uso dos objetos, uma prática discursiva. Interpretar e
produzir signos – eis o processo de simbolização. O uso dos objetos não são fins
em si mesmos. Os hábitos de higiene não existem desvinculados, desarticulados,

isolados, à parte da vida social. Os modos de se comunicar para pedir, agradecer,
negar, afirmar, prometer, desculpar-se também não. Atividades isoladas lembram
um funcionamento elementar, mais próximo da visão zoológica de homem e de
funções psíquicas.
Vigotski relaciona pensamento e linguagem não havendo, para ele, possibilidade de

desenvolvimento cognitivo fora da linguagem e nem linguagem sem a mediação que
acontece nos processos interativos. A linguagem é o principal mediador,
necessariamente simbólico, entre o mundo cultural e o biológico.
O caráter semiótico do desenvolvimento humano, se tomado a sério dos estudos de

Vigotski, faz a diferença: o que é especificamente humano, a atividade específica da
linguagem, é que providencia os instrumentos auxiliares para a solução dos
problemas, é que direciona a vontade, planeja a ação, controla e regula o
comportamento. As ações humanas, mais do que serem ações condicionadas por
estímulos externos, são ações mediadas por signos. As práticas culturais são
práticas discursivas e a verdadeira essência do comportamento humano complexo é
a atividade simbólica com função organizadora específica que penetra o uso dos
instrumentos e faz nascer novos modos de ser.
O conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada é o

pano de fundo para a hipótese fundamental de que cognição e linguagem são
socialmente formadas e culturalmente constituídas, nas relações concretas de vida.
A linguagem, entendida como trabalho constitutivo exclui, de modo radical, a
possibilidade de que o desenvolvimento cognitivo possa acontecer desvinculado da
linguagem do outro e dos signos; impossível pensar desenvolvimento cognitivo fora
da cultura e da linguagem; impossível pensar isso tudo sem o papel fundante dos
processos de significação. Processos de significação que se criam entre as
pessoas, no meio social. Cada objeto, cada ação, cada palavra, cada aprendizagem
adquire, segundo Bakhtin "significação interindividual", ou seja, "o que faz da
palavra uma palavra é a sua significação. O que faz da atividade psíquica uma
atividade psíquica é, da mesma forma, sua significação" (Bakhtin, 1992a, p. 49).
A atividade mental revela-se no terreno semiótico.
Notas
1. A linguagem, por meio de seu papel mediador, organiza a relação do

interpretante (possibilidade de significar) entre atividade cognitiva e discurso. A
linguagem aparece e mostra, dando visibilidade ao que está ou não alterado. Na
linguagem em exercício, é possível ver o que falta ou o que excede e como os
processos de significação são elaborados pelos interlocutores, nas diferentes
instâncias nas quais os sujeitos se expõem (Coudry 1997).
2. É importante ressaltar a discussão que Smolka faz sobre a concepção de

linguagem como instrumento. Reconhece que Vygotsky deixa margem para
diferentes interpretações, muitas delas contraditórias. Porém, a autora explica que
"as elaborações de Vygotsky vão além da questão instrumental. Anunciam outras
possiblidades de se conceber a linguagem, o que traz para o centro das discussões
a questão do seu caráter constitutivo" (1995, p:12).
3. Os termos "apropriação" e "domínio" parecem ser mais adequados do que o

termo "internalização" usado por Vigotski, mesmo que ainda constituam problema
conceitual para a perspectiva histórico-cultural da psicologia. A preocupação dos
autores é que no uso das palavras possamos deixar explicitado que os contrários
co-existem, ou seja, que não se trata de separar o que está dentro do que está fora.
4. Vigotski diz que a defectologia, para ele, é uma ciência que tem como objeto
especial de estudo os processos de desenvolvimento infantil com uma quantidade
quase ilimitada dos seus diferentes tipos. Desta forma, deve estabelecer os ciclos,
as transformações deste desenvolvimento, suas desproporções, revelando as leis
de sua diversidade.
5. Maingueneau (1989) fala de prática discursiva para designar a reversibilidade

entre as duas faces do discurso: a social e a textual. A prática discursiva integra a
formação discursiva (um conceito de Michel Foucault) e o grupo ou grupos no
interior dos quais são gerados os textos que dependem da formação discursiva
(comunidade discursiva) (p. 56).
6. De acordo com Coudry (1988), a língua é resultado de trabalho coletivo, histórico

e cultural de onde nascem os recursos expressivos próprios (dimensão sintática); o
sistema de referência dessa língua é um sistema cultural do qual partilha uma
determinada comunidade (dimensão semântica) e, a linguagem é usada em
situações concretas e vai além do estritamente dito (dimensão pragmática).
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* Este texto refere-se à pesquisa que resultou na tese de doutorado, orientada pelo
Prof. Dr. Angel Pino e co-orientada pela profª Dra. Maria Irma Hadler Coudry.
** Doutora em Educação pela Unicamp. Professora da Universidade de Franca.
Paidéia (Ribeirão Preto)
versão impressa ISSN 0103-863X
Paidéia (Ribeirão Preto) v.16 n.34 Ribeirão Preto maio/ago. 2006
doi: 10.1590/S0103-863X2006000200005
PESQUISAS TEÓRICAS
BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL: um olhar

sociocultural construtivista
Norma Lucia Neris de Queiroz;

1
Diva Albuquerque Maciel ;
Angela Uchôa Branco
Universidade de Brasília
RESUMO
Como e por que as crianças brincam? Qual o significado desta atividade em cada
cultura? Estas questões da temática da brincadeira e sua relevância para a
compreensão científica do desenvolvimento infantil são discutidas neste estudo.
Analisa-se o conceito da atividade de brincar a partir de diferentes autores,
privilegiando quem a vê como socialmente construída. Aborda-se a importância da
brincadeira do faz-de-conta como atividade que promove a representação e a
metarepresentação no desenvolvimento da criança. Finalmente reflete-se sobre a
brincadeira no contexto pedagógico vivenciado pelas crianças em instituições de
educação infantil, o papel do professor no desenvolvimento e educação infantil.
Palavras-chave: Brincadeira, Abordagem Sociocultural, Desenvolvimento Infantil,

Educação Infantil.
Introdução
Em grande parte das sociedades contemporâneas, a infância é marcada pelo

brincar, que faz parte de práticas culturais típicas, mesmo que esteja muito reduzida
face à demanda do trabalho infantil que ainda se insere no cotidiano dos segmentos
sociais de baixa renda. A brincadeira permite à criança vivenciar o lúdico e
descobrir-se a si mesma, apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver
seu potencial criativo (Siaulys, 2005). Nesta perspectiva, as que brincam aprendem
a significar o pensamento dos parceiros por meio da metacognição, típica dos
processos simbólicos que promovem o desenvolvimento da cognição (Kishimoto,
2002) e de dimensões que integram a condição humana (Andrensen, 2005; Branco,
2005).
Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira é consagrada como atividade

essencial ao desenvolvimento infantil. Historicamente, ela como lúdico sempre
esteve presente na educação infantil, único nível de ensino que a escola deu
passaporte livre, aberto à iniciativa, criatividade, inovação por parte dos seus
protagonistas (Lucariello, 1995). Com o advento de pesquisas sobre o
desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar conquistou mais
espaço, tanto no âmbito familiar, quanto no educacional; no Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (1998), a brincadeira está colocada como um dos
princípios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de
expressão, pensamento, interação e comunicação entre as crianças. Assim, a
brincadeira é cada vez mais entendida como atividade que, além de promover o
desenvolvimento global das crianças, incentiva a interação entre os pares, a
resolução construtiva de conflitos, a formação de um cidadão crítico e reflexivo
(Branco, 2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin, Wu & Davidson, 1989;
Vygotsky, 1984, 1987).
Hoje, pode-se afirmar que já foi superado parte do equívoco, de que o conteúdo
imaginário do brinquedo determinava a brincadeira da criança. Segundo Benjamin
(1984),
"a criança quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-
se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladrão ou guarda e alguns instrumentos do
brincar arcaico desprezam toda a máscara imaginária (na época, possivelmente
vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas e o papagaio, autênticos
brinquedos, tanto mais autênticos quanto menos o parecem ao adulto." (pp. 76- 77).
Para o autor, quando a criança brinca, além de conjugar materiais heterogêneos

(pedra, areia, madeira e papel), ela faz construções sofisticadas da realidade e
desenvolve seu potencial criativo, transforma a função dos objetos para atender
seus desejos. Assim, um pedaço de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela
faz bolos, doces para sua festa de aniversário imaginária; e, ainda, cadeiras se
transformam em trem, em que ela tem a função de conduto, imitando o adulto
(Benjamin, 2002).
Neste trabalho, pretende-se olhar a temática da brincadeira enfatizando três

aspectos: primeiro analisar-se-á o conceito da atividade de brincar a partir de
autores que a vêem como construída social e culturalmente; segundo, será
destacada a importância do faz-de-conta para o desenvolvimento da criança
pequena; e, por fim será vista a brincadeira no contexto pedagógico vivenciado por
crianças em instituições de educação infantil, com a intenção de orientar a atuação
de professores deste nível de ensino.
Conceito da Atividade de Brincar
"A brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento no
âmbito familiar" (Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares. Inicialmente,
ela não tem objetivo educativo ou de aprendizagem pré-definido. A maioria dos
autores afirma que ela é desenvolvida pela criança para seu prazer e recreação,
mas também permite a ela interagir com pais, adultos e coetâneos, bem como
explorar o meio ambiente.
Como a criança é um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se estruturando

com base no que é capaz de fazer em cada momento. Isto é, ela aos seis meses e
aos três anos de idade tem possibilidades diferentes de expressão, comunicação e
relacionamento com o ambiente sociocultural no qual se encontra inserida. Ao longo
do desenvolvimento, portanto, as crianças vão construindo novas e diferentes
competências, no contexto das práticas sociais, que irão lhes permitir compreender
e atuar de forma mais ampla no mundo.
A brincadeira das crianças evolui mais nos seis primeiros anos de vida do que em
qualquer outra fase do desenvolvimento humano e neste período, se estrutura de
forma bem diferente de como a compreenderam teóricos interessados na temática
(Brougère, 1998). A partir da brincadeira, a criança constroi sua experiência de se
relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia experiências de tomadas de
decisões. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou não, o que é
característica importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da
autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas próprias ações.
O termo cultura é entendido aqui a partir das formulações teóricas de Valsiner

(2000), para quem a cultura não se refere apenas a um grupo de indivíduos que
compartilham características semelhantes, mas deve ser compreendida como
mediação semiótica, que integra o sistema psicológico individual e o universo social
das crianças dela participantes. É no contexto da cultura que se dá a construção
social, de significados, com base nas tradições, idéias e valores do grupo cultural
que cria e recria padrões de participação, dando origem ao desenvolvimento de
típicas categorias de pensamento e de recursos de expressão.
Fein (Spodek & Saracho, 1998) afirma que é muito "difícil definir a brincadeira, mas,
em certo sentido, ela se auto-define" (p. 210). A preocupação em conceituar o que é
a brincadeira não é apenas dos educadores, mas está na pauta de outros
profissionais, dentre eles psicólogos, filósofos, historiadores e antropólogos.
No Ciclo de Debates sobre o Brincar2, Carvalho, Salles, Guimarães e Debortoli
(2005), observaram a diversidade de discursos e concepções do ato de brincar.

Examinando essa questão, Spodek e Saracho (1998) apontam que a dificuldade em
se chegar a uma definição consensual sobre a brincadeira advém da falta de
critérios para se classificar uma atividade como tal; assim, em alguns contextos ou
momentos uma atividade pode ser considerada brincadeira, e deixar de sê-lo em
outros, o que depende da relação que se estabelece com a situação, do significado
que assume para quem brinca.
Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histórico-

cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os outros, por
meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por
ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume
uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito; r
.ompendo com a visão tradicional de que ela é atividade natural de satisfação de
instintos infantis, o autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os
significados social e historicamente produzidos são construídos, quanto novos
podem ali emergir. A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados
como espaços de construção de conhecimentos pelas crianças, na medida em que
os significados que ali transitam são apropriados por elas de forma específica.
Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gênese e o desenvolvimento do

psiquismo humano, destaca que o processo de significação é elaborado por meio da
atividade em contextos sociais específicos; o que é interiorizado não é a realidade
em si mesma (conceito já ultrapassado na perspectiva socio-construcionista), mas o
que esta significa tanto para os sujeitos em relação, quanto para cada um em
particular. Este movimento de interiorização transformadora das significações não
se dá de maneira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, imprimindo sentidos
privados ao significado compartilhado na cultura. Nesse processo ele se apropria do
signo em sua função de significação, observando seu duplo referencial semântico,
um formado pelos sistemas construídos ao longo da história social e cultural dos
povos, e o outro formado pela experiência pessoal e social, evocada em cada ação
ou verbalização do sujeito.
Para Vygotsky (1998), a criança nasce em um meio cultural repleto de significações

social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que são constantemente
ressignificadas e apropriadas pelos sujeitos em relação, constituindo-se, assim, em
motores do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento humano para ele se
distancia da forma como é entendido por outras teorias psicológicas, por ser visto
como um processo cultural que ocorre necessariamente mediado por um outro
social, no contexto da própria cultura, forjando-se os processos psicológicos
superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente social.
Os processos psicológicos superiores para Vygotsky (1987) são constituídos
(...) pelos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do

pensamento: o idioma, a escrita, o cálculo, o desenho, bem como pelas funções
psíquicas superiores especiais, aquelas não limitadas nem determinadas de
nenhuma forma precisa e que têm sido denominadas pela psicologia tradicional com
os nomes de atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos (p. 32).
O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento humano é um processo dialético,
marcado por etapas qualitativamente diferentes e determinadas pelas atividades
mediadas. O homem, enquanto sujeito é capaz de transformar sua própria história e
a da humanidade, uma vez que por seu intermédio muda o contexto social em que
se insere, ao mesmo tempo em que é modificado.
Assim, o que caracteriza a atividade humana é o emprego de instrumentos, signos

ou ferramentas, que lhe dão um caráter mediado. Entretanto, instrumentos e signos
são coisas diferentes; os primeiros influenciam a ação humana sobre a atividade e
são externamente orientados. Já os segundos não modificam em nada o objeto da
atividade, mas se constituem em ferramenta interna dirigida ao controle do
indivíduo, sendo orientados internamente.
Desta maneira, os objetos com os quais a criança se relaciona são significados em

sua cultura e a relação estabelecida com eles se modifica à medida em que a ela se
desenvolve. Em um primeiro momento esta relação é marcada pela predominância
de sentidos convencionais, característicos da cultura em que está inserida; o objeto,
de certa forma, diz para a criança como deve agir. Com o passar do tempo, de
modo gradativo, a relação entre objeto significado e ação se altera, tendo a
brincadeira um lugar de destaque nessa mudança.
A importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de esta

atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos, pois
estes perdem sua força determinadora na brincadeira. "A criança vê um objeto, mas
age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição
que começa a agir independentemente daquilo que vê." (Vygotsky, 1998, p. 127).
Na brincadeira, a criança pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir
de sua própria ação ou imaginação, seja na trama de relações que estabelece com
os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002).
A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil na

medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Em
situações dela bem pequena, bastante estimulada, é possível observar que rompe
com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que
expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.
Para Vygotsky (1998), a criação de situações imaginárias na brincadeira surge da

tensão entre o indivíduo e a sociedade e a brincadeira libera a criança das amarras
da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situação
existente (Cerisara, 2002). As crianças usam objetos para representar coisas
diferentes do que realmente são: pedrinhas de vários tamanhos podem ser
alimentos diversos na brincadeira de casinha, pedaços de madeira de tamanhos
variados podem representar diferentes veículos na estrada. Na brincadeira, os
significados e as ações relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser
libertados. As crianças utilizam processos de pensamento de ordem superior como
no jogo de faz-de-conta, que assume um papel central no desenvolvimento da
aquisição da linguagem e das habilidades de solução de problemas por elas (Meira,
2003).
Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como:
(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes (p. 97).
A brincadeira é, assim, a realização das tendências que não podem ser

imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situação imaginária constituirão
parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira
representa o funcionamento da criança na zona proximal e portanto, promove o
desenvolvimento infantil (Vygotsky, 1998). Entretanto, Vygotsky chama a atenção
quando afirma que definir "o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança,
é incorreto" (p. 105), porque para ele, muitas atividades dão à criança prazeres mais
intensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupeta para um bebê mesmo que
isso não leve à saciação da fome. Ele destaca, ainda, que há brincadeiras em que a
própria atividade não é tão agradável, como as que só agradam às crianças (entre
cinco e seis anos de idade) se elas considerarem o resultado interessante. Os jogos
esportivos podem ser outro exemplo (não apenas os esportes atléticos, mas os que
têm como regra, ganhadores e perdedores). Estes são freqüentemente
acompanhados de desprazer para a criança que não alcança o resultado favorável,
isto é, aquela que perde a partida.
Assim, o prazer não pode ser visto como uma característica definidora da
brincadeira (Cerisara, 2002). Entretanto, não se deve ignorá-lo, pois ela preenche
necessidades da criança e cria incentivos para colocá-la em ação, que é de
fundamental importância, uma vez que contribui para mudanças nos níveis do
desenvolvimento humano. Para Cerisara (2002), todo avanço nestes está
relacionado a alterações acentuadas nas motivações, tendências e incentivos.
Torna-se, então, necessário lembrar que os interesses mudam em função do
desenvolvimento e da maturidade do sujeito, pois, o que atrai um bebê não o faz a
uma criança um pouco mais velha. Portanto, a maturidade das necessidades é um
tópico importante na teoria da Psicologia histórico-cultural.
Vygotsky (1998) afirma que não é possível ignorar que a criança satisfaz algumas
necessidades por meio da atividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer
seus desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, é bem
curto. Já as crianças entre dois e seis anos de idade são capazes de inúmeros
desejos, e muitos não podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente
por meio de brincadeiras. Vygotsky (1998) diz que,
(...) se as necessidades não realizáveis imediatamente, não se desenvolvessem

durante os anos escolares, não existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem
ser inventados justamente quando as crianças começam experimentar tendências
irrealizáveis (p. 106).
Com isto, no espaço da sala de aula, a criança procura satisfazer seus desejos não
realizáveis imediatamente envolvendo-se em um mundo imaginário, onde os não
realizáveis podem ser concretizados; a este mundo é que se chama da brincadeira.
O autor concebe a imaginação como:
(...) um processo psicológico novo para a criança em desenvolvimento; representa

uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente na
consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais.
Como todas as funções da consciência, ela surge originariamente da ação e na
interação com o outro (p. 106).
Há, portanto, uma crença de senso comum que o brincar da criança é imaginação
em ação. Vygotsky (1998) considera que isto deveria ser invertido, uma vez que a
imaginação, nas crianças em idade da educação infantil e nos adolescentes, é o
brinquedo sem ação. Desta forma, fica claro que o prazer que estas vivenciam é
controlado por motivações diferentes das experimentadas por um bebê ao chupar
sua chupeta.
Para o autor, nem todos os desejos não satisfeitos dão origem à brincadeira;
quando uma criança quer andar de velocípede e isto não pode ser imediatamente
concretizado, ela não vai para seu quarto e faz de conta que está andando de
velocípede para satisfazer seu desejo, pois não tem consciência das motivações e
emoções que dão origem à brincadeira. Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que
o brinquedo difere muito do trabalho e de outras formas de atividade, uma vez que
nele a criança cria uma situação imaginária, algo reconhecido pelos estudiosos, e
que portanto não é novo. Ele afirma que a imaginação é característica definidora da
brincadeira e não um atributo de subcategorias específicas do brinquedo.
Cerisara (2002) coloca que toda situação imaginária que envolve o brinquedo já
pressupõe regras, ocultas ou não e que o contrário é verdadeiro, ou seja, todo jogo
tem, explicitamente ou não, uma situação imaginária envolvida. Nesse sentido, o
faz-de-conta é em especial significativo para o desenvolvimento infantil, por estar
relacionado à imaginação.
Em um esforço para compreender a importância da atividade do brincar para o

desenvolvimento infantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-se considerar
que a criança, desde seu nascimento, se integra em um mundo de significados
construídos historicamente. É por meio da interação com seus pares que ela se
envolve em processos de negociação, dentre os quais, os de significação e
resignificação de si mesma, dos objetos, dos eventos e de situações, construindo e
reconstruindo ativamente novos significados.
Valsiner (1988) acrescenta que para analisar o desenvolvimento infantil deve-se
considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira, que são
fisicamente estruturados, segundo os significados culturais das pessoas
responsáveis pela criança. Valsiner (2000) aponta, ainda, que ela ocupa um papel
ativo na organização de suas atividades, construindo uma versão pessoal dos
eventos sociais que lhe são transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta
construção é elaborada pelos processos de interação social, canalização e trocas,
fazendo uso de recursos e instrumentos semióticos co-construídos, cujos
significados estão presentes na "cultura coletiva". Por último, o autor afirma que é
preciso considerar que a criança expressa a compreensão do mundo por meio da
ação, e que cada classe social tem um sistema de significação cultural próprio,
relacionado às práticas típicas de seu grupo.
Pedrosa (1996), em consonância com Valsiner, afirma que a criança desde o seu
nascimento interage com um mundo de significados construídos historicamente; na
relação com seus parceiros sociais se envolve em processos de significação de si,
dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural, construindo e
reconstruindo ativamente significados.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de interpretar a brincadeira levando

em consideração os contextos sociais específicos em que ela ocorre, não sendo
possível separá-la artificialmente deles; e, para compreendê-la, deve-se relacionar o
valor e o lugar que lhe são determinados pela cultura específica, porque só levando
esta em consideração é que será possível derivar o significado do brincar infantil em
cada uma.
Assim, a percepção infantil sobre a atividade de brincar é marcada pela influência

cultural, que se torna o elemento de mediação que integra o sistema de funções
psicológicas desenvolvidas pelo indivíduo na organização histórica de seu grupo
social, por meio dos processos de interação, canalização e trocas, utilizando
recursos e instrumentos semióticos coconstruídos de uma geração mais velha, com
os quais a criança entra em contato.
A cultura, na concepção de Valsiner (2000), refere-se à organização estrutural de
normas sociais, valores, regras de conduta e sistemas de significados
compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo grupo com uma história de
convivência e relações de pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a)
como entidade coletiva (significados compartilhados); b) como entidade pessoal
(significados pessoais). A primeira é aprendida pela criança no contexto de suas
experiências em diferentes tipos de ambientes. Especialmente os pais e
profissionais responsáveis pelos cuidados e educação (escola, creches), devem
procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincável, isto é, explorável
(Dantas, 2002), e que incentive o brincar.
É impossível, porém, a criança fazer a brincadeira em um âmbito apenas

relacionado à livre fantasia; mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos,
sempre parte de significados culturalmente construídos, pois é deles que ela recebe
seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para aceitar ou recusar
sugestões, muitos (bola, bonecas, carrinhos) são, de certa forma, impostos como
objetos de valor, e daí, graças à força de sua imaginação, são transformados em
brinquedos admirados e maravilhosos (Benjamin, 2002).
As crenças dos adultos sobre a brincadeira infantil são geradas em seus sistemas
de significado cultural. Neste sentido, Valsiner (1988) destaca que a criança, como
ser ativo, no processo viver a brincadeira, vai além da cultura de seus pais e
professores, uma vez que reconstrói as experiências adquiridas nos espaços
familiares, escolares e comunitários. Ela, assim, cria, para suas brincadeiras,
funções e cenários novos para as sugestões sociais, oferecidas por seu grupo;
assim, ela externaliza sua subjetividade sobre os eventos sociais e, ao mesmo
tempo, reconstrói o significado social da brincadeira.
A subjetividade da criança vai se formando nas interações que estabelece com seus
parceiros nos contextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta que o mundo adulto,
dependendo de seus valores culturais, oferece à criança uma variedade de
sugestões e modos de interação semioticamente marcados pelos modelos sexuais,
muitas vezes estereotipados como masculino, feminino ou indiferenciado. Esta é
uma das sugestões sociais que levam a criança a brincadeiras marcadas pelo
gênero, de acordo com a cultura coletiva, o que frequentemente ocorre naqueles em
que o menino só pode brincar de carrinho, e menina, de casinha de boneca. As
famílias canalizam as ações, as percepções e representações da criança na direção
de assumir um papel social aprovado de acordo com suas crenças e valores.
Para Packer (1994) brincar é uma atividade prática, "na qual a criança constrói e
transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo a realidade" (p.
273); "uma construção da realidade, a produção de um mundo e a transformação do
tempo e do lugar em que ele pode acontecer" (p. 271). A participação da criança
nesta atividade "requer um senso de realidade compartilhado do que é verdadeiro
ou falso, certo ou errado" (p.271).
Nas afirmações de Valsiner (1998, 2000) e de Pedrosa (1996), a criança é um

sujeito ativo da co-construção cultural, o que garante que a cultura de sua geração
ultrapasse a dos adultos por ela responsáveis. Nesta perspectiva, torna-se
necessário olhar a brincadeira para além do conceito da atividade de brincar, e
examinar o faz-de-conta, que tem despertado especial interesse de teóricos,
pesquisadores e profissionais que atuam com a educação infantil, lembrando a
importância dada por Bateson (1972) quando se refere aos processos de
metacomunicação, por meio dos quais as crianças se comunicam entre si, indicando
se uma interação deve ser interpretada como "luta" - fisionomia séria, sem sorriso,
ou "brincadeira"- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria.
Olhando a Brincadeira de Faz-de-Conta
Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianças, na faixa etária dos três aos sete
anos, o faz-deconta é a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em
detalhes. Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento
cognitivo destacam a sua importância como comunicação integrada, ou seja, o faz-
de-conta é uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que
caracterizam o cotidiano da vida real, que já aparece nos jogos de esconde-esconde
que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, não é algo
real, mas inventado para poder brincar (Oliveira, 1996). Piaget (1978), face ao
desenvolvimento do pensamento infantil, afirma que a brincadeira de faz-de-conta:
"está intimamente ligada ao símbolo, uma vez que por meio dele, a criança
representa ações, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temática para essa
brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma diferente de
brincar com assuntos fictícios,contos de fadas ou personagens de televisão (p.76).
Neste sentido, ele diz que o pensamento da criança pequena não é suficientemente
preciso e maleável para comunicar um conjunto de idéias, então, o símbolo assume
a função de mediador, dando oportunidade à criança de expressar seu pensamento.
Para Vygotsky (1998), a brincadeira de fazde- conta cria uma zona de

desenvolvimento proximal, pois no momento que a criança representa um objeto por
outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribuído, e não mais com
ele em si. Assim, a atividade de brincar pode ajudar a passar de ações concretas
com objetos para ações com outros significados, possibilitando avançar em direção
ao pensamento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem o faz-de-conta
como atividade muito importante para o desenvolvimento.
Recentemente, estudiosos têm argumentado que o faz-de-conta não é apenas

atividade representativa, mas metarepresentativa. A teoria da mente se preocupa
em investigar "as habilidades das crianças pré-escolares de compreenderem seus
próprios estados mentais e os dos outros e dessa maneira, predizerem suas ações
ou comportamentos" (Jou & Sperb, 1999, p. 292). Este interesse levou Sperb e
Conti (1998), a realizarem um estudo com 14 tríades de crianças integradas à pré-
escola, com idade média de 5 anos e 2 meses, para verificar se este grupo
apresentaria habilidades metarepresentativas na brincadeira de faz-de-conta, aqui
entendida não "mais como uma representação do mundo de uma forma direta, mas
sim, representações de representações" (Jou & Sperb, 1999, p.294), tomando como
referência para análise as atividades do início da brincadeira e o relacionamento
com os termos mentais a partir das categorias:a) as formas "planejadas"; b) o
"entender o faz-de-conta no outro", c) as conceituadas como de termos mentais, ou
seja, "expressão do desejo", "direção da interação", "modulação da asserção" e
"expressão do estado mental".
Os resultados desse estudo evidenciaram que as crianças utilizaram mais as
atividades de metarepresentação em relação às categorias "formas planejadas" e o
"entender o faz-de-conta no outro" que as de termos mentais: "expressão do
desejo", "direção da interação", "modulação da asserção" e "expressão do estado
mental";e mais a categoria de "expressão do desejo" que a "direção de interação".
Concluiu-se que a atividade metarepresentativa apresentou- se tanto na brincadeira
faz-de-conta quanto no uso de termos mentais das pré-escolares investigadas.
Portanto, nessa faixa etária, ela pode possuir uma teoria da mente, à medida que
evidencia a habilidade em entender a sua e a dos outros.
Com relação ao faz-de-conta, Sperb e Conti (1998) discutem a categorização, que

coloca três como essenciais: A primeira quando a criança utiliza representações
primárias, isto é, vê o mundo de forma direta e imediata, substituindo o objeto, por
exemplo a mãe, pelo pai. Já a segunda, mais complexa, emerge quando ela usa
representações secundárias, entendidas como representações de representações
ou metarepresentações, atribuindo propriedades imaginárias aos objetos ou
eventos, o que ocorre quando ela em interação com um parceiro lhe propõe que
faça de conta que o tempo hoje está ótimo (quando está chovendo) ou que limpe o
rosto da boneca que está sujo (sem estar). Neste momento, ela vai além do
significado comum dos objetos ou dos eventos sem, entretanto, confundir
realidade/não-realidade. Por último, em uma das formas mais avançadas do faz-de-
conta, o objeto é imaginário, por exemplo Faz-de-conta que neste prato tem bolo,
neste copo, refrigerante".
Observa-se na categorização de Sperb e Conti (1998) que o faz-de-conta é uma

brincadeira que além de envolver a operação de processos mentais, requer também
a metarepresentação, pois a propriedade de opacidade suspende o compromisso
com referência à verdade". Assim, ele oferece as primeiras pistas de que a criança
possui a habilidade de entender sua própria mente e a dos outros, como mostram
os resultados do estudo citado.
A criança é capaz de entender o faz-de-conta e usar processos mentais de forma

representacional a partir dos três anos de idade (Andrensen, 2005; Branco, 2005). E
é nessa faixa etária que ela passa a dar maior importância ao grupo de pares
(Eckerman & Peterman, 2001). O faz-de-conta social implica em negociação; para
brincar com outra sobre um mesmo tema, a criança precisa de um acordo quanto
aos significados implícitos nos papéis e ações, caso contrário, a brincadeira não
ocorrerá em grupo. Sendo assim, as transformações realizadas sobre os objetos
precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para fazer parte da brincadeira,
deve haver a aceitação dos papéis e/ou formas de negociação.
Sendo a brincadeira atividade estruturadora e impulsionadora do desenvolvimento

infantil, as propostas educacionais que vêm sendo feitas para a educação desta
faixa etária têm reconhecido a sua importância no contexto da sala de aula (Leme,
2005).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998) estabeleceu

a brincadeira como um de seus princípios norteadores, que a define como um direito
da criança para desenvolver seu pensamento e capacidade de expressão, além de
situá-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na educação infantil são
praticadas há muitos anos, entretanto, torna-se imprescindível que o professor
distinga o que é brincadeira livre e o que é atividade pedagógica que envolve
brincadeira. Se quiser fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais
importante é o interesse da criança por ela; se seu objetivo for a aprendizagem de
conceitos, habilidades motoras, pode trabalhar com atividades lúdicas, só que aí
não está promovendo a brincadeira, mas atividades pedagógicas de natureza
lúdica.
Quando é mantida a especificidade da brincadeira livre, têm-se elementos

fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausência de
conseqüência necessária e a tomada de decisão pela criança; ela emerge como
possibilidade de experimentação, na qual o adulto propõe, mas não impõe, convida,
mas não obriga, e mantém a liberdade dando alternativas (Dantas, 2002). Caso
contrário arrisca-se destruir o interesse da criança, tendo em vista que neste
momento ela domina o espaço de experiência, mas o professor pode até interferir
na brincadeira livre, desde que não utilize estratégia destrutiva do interesse dela.
Essa intervenção dá-se em dois níveis: De um lado, a não destrutiva do interesse
pelo brinquedo; Do outro, a proposição, no momento propício e em associação com
a brincadeira, de atividades dirigidas que tenham uma lógica, elaborada em função
de objetivos pedagógicos, intencionalmente promovidos pelos educadores,
tornando-se cada vez mais importantes à medida que a criança cresce. Intervir na
brincadeira nunca dá certeza do que vai acontecer, mas deve ser assegurada a
intenção de a atividade continuar a beneficiar o grupo.
Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenar o

espaço interno e externo da escola, facilitar a disposição dos brinquedos, mobiliário,
e os demais elementos da sala de aula. Outras formas de intervenção podem ser
propostas visando incitar as crianças a desenvolverem brincadeira nesta ou naquela
direção, mas só como incitações, nunca obrigação, deixando-as tomarem a decisão
de se engajarem na atividade.
O professor também pode brincar com as crianças, principalmente se elas o

convidarem, solicitando sua participação ou intervenção. Mas deve procurar ter o
máximo de cuidado respeitando sua brincadeira e ritmo; sem dúvida, esta forma de
intervenção é delicada, por ser difícil o adulto participar da brincadeira sem destruí-
la; é preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nível de observação para
participar de forma positiva.
A chave desta intervenção é a observação das brincadeiras das crianças, pois é

necessário respeitálas: conhecê-las, sua cultura, como e com quê brincam, e
quando seria interessante o adulto participar. Melhor, porém, é que não o faça e
aproveite este momento para observar seus alunos, para conhecêlos melhor.
É também importante o professor desenvolver atividades dirigidas que envolvam

brincadeiras, mas elas precisam ter seus temas relacionados para que haja
contribuição para o desenvolvimento infantil; e elas atuando em conjunto podem, as
duas serem enriquecidas.
Outra forma que o professor pode usar para enriquecer a brincadeira é propondo
atividades que incentivem a curiosidade das crianças; por exemplo, a troca de
cartas e bilhetes com os parceiros, leva à escrita e comunicação, sendo
experiências que poderão ajudar a criança, mais adiante, a investir nestas
habilidades no faz-de-conta.
O professor poderá, igualmente, organizar atividades que ajudem a criança a

descobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo para
crianças mais velhas, ou os de construção para as mais novas, ensinam a dominá-
lo melhor, desenvolvendo outros níveis de competência, além de permitir verificar o
interesse da criança.
Para Valsiner (2000), a brincadeira ocorre em ambientes que são fisicamente

estruturados de acordo com os sistemas de significado cultural das pessoas que os
habitam. Muitas crianças que sabem brincar descobriram e aprenderam isto em seu
meio, com familiares, pares da mesma idade ou um pouco mais velhos; sendo a
brincadeira uma atividade construída social e culturalmente em cada meio.
Outro aspecto importante é estimular as crianças a proporem brincadeiras que

realizam em sua comunidade. Isto possibilitará que entre em sala de aula todo o
universo cultural próprio dela, permitindo ao professor melhor conhecer sua
realidade, cabendo a ele enriquecer as experiências lúdicas das crianças, pois a
escola tem um grande número de crianças da mesma faixa etária, adultos mais
experientes, materiais e espaços pensados para permitir atividades de natureza
lúdica. Este enriquecimento pode ser desenvolvido por meio de: intervenções,
ordenamento do espaço, atividades dirigidas que possibilitem o surgimento de
novos elementos culturais, que permitirão às crianças integrá-los às suas
brincadeiras.
Considerações Finais
O tema da brincadeira vem sendo bastante pesquisado, desde o século XVIII em

suas diferentes vertentes. Apesar disso, percebem-se, ainda, lacunas de
conhecimentos sobre o conceito e os processos envolvidos na brincadeira. A maior
preocupação, no entanto, não deve se estabelecer um conceito universal e fechado
sobre a atividade do brincar, mas ampliar as pesquisas, buscando preencher as
lacunas existentes e, paralelamente, subsidiar os docentes e interessados no
assunto para que possam realizar práticas educativas mais interessantes.
Com isso, o ato de brincar, uma ação mediada pelo contexto sociocultural e o
significado construído pela criança sobre a função de determinados objetos e da sua
participação em certas brincadeiras, não é estático. De um lado existe dependência
dos sistemas de significação coletivamente compartilhados pelo grupo a que a
criança pertence, envolvendo crenças e valores dos adultos responsáveis por ela
(mãe ou professora).
De outro lado, existe a versão construída pela criança sobre os padrões sociais, a
partir dos referenciais transmitidos pelo grupo a que pertence, mas que são
ressignificados no seu cotidiano e nas suas interações com seus pares e com
'outros sociais. Desta forma, a criança recria seu espaço de brincadeira, com novos
cenários, inventando funções para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com
os padrões aprovados socialmente.
A brincadeira oferece às crianças uma ampla estrutura básica para mudanças das
necessidades e tomada de consciência: ações na esfera imaginativa, criação das
intenções voluntárias, formação de planos da vida real, motivações intrínsecas e
oportunidade de interação com o outro, que, sem dúvida contribuirão para o seu
desenvolvimento.
Portanto, é imprescindível que os professores compreendam a importância da

brincadeira e suas implicações para organizar o processo educativo de modo mais
positivo, contribuindo para o desenvolvimento das crianças (Pontes & Magalhães,
2003). Sem esta compreensão, corre-se o risco de uma prática educativa com
equívocos, como por exemplo, professores preocupados em desenvolver a
brincadeira em sala de aula, objetivando atitudes de cooperação entre os alunos,
mas direcionando a atividade para a competição. No estudo de Palmieri (2003), os
professores confundem cooperação e competição, e geralmente não percebem
estes equívocos, acreditando que realizam um trabalho de grande qualidade para a
formação dos alunos e se estes não correspondem às suas expectativas, apontam a
eles como incapazes ou rotulam sua família como problemática. Nesse caso, o
professor não está conseguindo fazer uma reflexão crítica do seu próprio trabalho.
Os princípios norteadores da política educacional congelados no papel não
provocarão mudanças no contexto educacional. Mas, a administração pública deve
proporcionar uma formação continuada aos professores; diante de situações de
insegurança, isto é, de ministrar novos conteúdos e realizar propostas educativas
que exigem conhecimentos diferentes dos que os profissionais acreditam, a
tendência dos educadores é desprezá-las, muitas vezes fazendo críticas
infundadas, apesar de reconheceram a importância dos novos conteúdos para o
processo de melhoria da qualidade de ensino. É preciso que o professor reconheça
a importância do princípio da brincadeira para o desenvolvimento infantil,
estabelecido no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, como uma
conquista e efetivação dos direitos da criança integrada à modalidade de educação
infantil.
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[PDF] de unicamp.brA Abramowicz - Pro-Posições, 2003 - mail.fae.unicamp.br
... Educação e Sociedade, ano XX, n. 68, p. 126-142, dez. 1999. ... Núcleo de
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Psicologia Clínica da PUC, São Paulo: Número Especial, p. 90-96, jun. ... Infância
eEducação Infantil: uma abordagem histórica. ...
[PDF] de centrodeensinoindividual.comMM Campos… - Cadernos de pesquisa, 1992

- centrodeensinoindividual.com
EDUCAÇÃO INFANTIL: CRESCENDO E APARECENDO' Maria Malta Campos e
Lenirà Haddad 1тулж?#Аж-^А^./ WAY/WAV Para quem viveu o ... de uma das
autoras deste artigo, revisitar os textos publicados talvez tenha um sentido bastante
especial: recordações sobre a ... Citado por 25 - Artigos relacionados - Todas as 3
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[LIVRO] Filosofia da educação

[PDF] de uncnet.brMLA Aranha - 1989 - uncnet.br
... Page 10. 10 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
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[HTML] A qualidade da educação infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa

[HTML] de scielo.brO TEMAS - Cad. Pesqui, 2006 - SciELO Brasil
... 2006. doi: 10.1590/S0100-15742006000100005. OUTROS TEMAS. A qualidade
da educação infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Maria Malta Campos I
; Jodete Füllgraf II ; Verena Wiggers III. ... QUALIDADE DA COBERTURA DA
EDUCAÇÃO INFANTIL. ...
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[PDF] Desafios atuais da educação infantil e da qualificação de seus profissionais:

onde o discurso ea prática se encontram
[PDF] de anped.org.brAPS Silva… - 23 Reunião anual da ANPED - anped.org.br
... Enquanto pesquisadores, cumprimos um papel histórico bastante importante onde
soubemos pontuar os diversos aspectos negativos na educação infantil, em especial
aqueles relativos à formação profissional, fundamentando as críticas e
impulsionando os avanços legais ... Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em
HTML - Todas as 3 versões
[CITAÇÃO] A teoria dos sistemas ecológicos: um paradigma para a educação infantil

RJ Krebs - 1997 - … Santa Maria, Centro de Educação …
Citado por 17 - Artigos relacionados
[HTML] Histórias da educação infantil brasileira
[HTML] de uaemex.mxM Kuhlmann Jr - Revista Brasileira de educação, 2000 -
redalyc.uaemex.mx ... ca. Em 1985, no decorrer desse processo, a Secretaria.
Municipal de Educação da cidade de São Paulo publi-. cou um número especial da
revista Escola Municipal,. ... educação infantil. No teatro da História, outros
espetáculos já haviam sido e continuaram a ser realizados. ... Citado por 28 - Artigos
relacionados - Em cache - Todas as 12 versões
[CITAÇÃO] Creches e pré-escolas no Brasil

MM Campos, F Rosemberg… - 1993 - Cortez Editora Citado por 84 - Artigos
relacionados
[PDF] Cultura midiática e educação infantil

[PDF] de scielo.brADAS Moreira - Educação Social, 2003 - SciELO Brasil
... br> Alberto da Silva Moreira Mas, ao falar sobre a função socializadora da mídia,
devemos dar atenção especial a um setor emblemático de sua atuação, a propa-
ganda. A ... br> Cultura midiática e educação infantil entidades ...
[CITAÇÃO] Literatura infantil: teoria e prática
MAA Cunha - 1983 - Editora Ática
Organizações multilaterais, estado e políticas de educação infantil: history repeats

[HTML] de scielo.brF Rosemberg - Cad. Pesqui - SciELO Brasil
... trabalham fora e, em outro país, crianças provenientes de famílias de baixa renda
podem necessitar de preparo [especial] para seu desempenho na escola primária.
(Cochran, 1997, p.160-161, tradução minha). Comparando a evolução recente da
educação infantil (EI) em ...
[LIVRO] Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios

ALG de Faria… - 1999 - books.google.com
... Em especial na idade de 0 a 3 anos, para a qual se tem um vasto conhecimento
sobre o desenvolvimento infantil, mas pouco conhecimento sistematizado sobre a
educação de crianças pequenas em creche, o referencial parte de uma proposta
importante, real para as ...
Citado por 66 - Artigos relacionados - Todas as 4 versões
[PDF] Currículo de educação infantil ea formação dos profissionais de creche e pré-

escola: questões teóricas e polêmicas
[PDF] de dominiopublico.gov.brS Kramer - … de formação do profissional de
Educação Infantil - dominiopublico.gov.br
... Page 19. cos relevantes para a educação infantil. Estimulo especial será dado à
elaboração de propostas pedagógicas relativas à creche, que, em razão do modo
como se desenvolveu no Pais, apresenta maior precariedade no cumprimento da
função educativa... ...
[CITAÇÃO] Educação pré-escolar e cultura: para uma pedagogia da educação

infantil
ALG de Faria - 1999 - Cortez Editora
[PDF] O brincar na educação infantil

[PDF] de fcc.org.brG Wajskop - Cadernos de Pesquisa, 1995 - fcc.org.br
... No entanto, se a atividade do brincar tem sido, historicamente, assimilada a uma
forma mais livre e informal de educação da criança pequena, por que é tão difícil
para os adultos, em especial os profissionais de educação infantil, relacionarem-se
com ela? ...
[HTML] Política de formação profissional para a educação infantil: Pedagogia e

Normal Superior
[HTML] de scielo.brTM Kishimoto - Educação & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil
... A Universidade de São Paulo oferecia, em 25/1/1934, as licenciaturas em
magistério das matérias pedagógicas do 2 o grau e em educação especial,
juntamente com orientação educacional de 1 o e 2 ... A formação do profissional de
educação infantil no curso Normal Superior. ...
[PDF] Conceito sobre a educação da criança deficiente, de acordo com professores

de educação infantil da cidade de Bauru
[PDF] de abpee.netFCF DE VITTA, KP Lyra… - Rev. Bras. Ed. Esp, 2004 -
abpee.net
... material pedagógico, adaptação do espaço físico, além de apoio técnico
específico. PALAVRAS-CHAVE: educação especial; educação infantil; terapia
ocupacional.
ABSTRACT: the present study aimed to verify the concept of the ...
[PDF] Considerações sobre qualidade na educação infantil

[PDF] de scielo.brBC Corrêa - Cadernos de Pesquisa, 2003 - SciELO Brasil
... se também com as próprias condições de trabalho a que são submetidos os
profissionais que atuam na área, especialmente as ... 62, há ainda muito que fazer
para que se supere um antigo e arraigado entendimento de que para trabalhar com
educação infantil basta ser ...
[PDF] Educação infantil: o debate ea pesquisa

[PDF] de fcc.org.brMM CAMPOS - Cadernos de Pesquisa, 1997 - fcc.org.br
... p. 14) O número especial da revista Cadernos de Pesquisa sobre Desnutrição,
pobreza e desenvolvimento mental, organizado por Clotilde Rossetti-Ferreira em
1979, traz duas pesquisas realizadas no ... CAMPOS, MM, HADDAD, L. Educação
infantil: crescendo e aparecendo. ...
[PDF] Educação infantil, classe, raça e gênero

[PDF] de fcc.org.brF Rosemberg - Cadernos de Pesquisa, 1996 - fcc.org.br
... 1 87,1 87,1 ATE V, SM QTOTAL 3 NEGRA D BRANCA 0 20 40 60 80 100 Fonte:
Tabulação especial da PNAD ... No I Simpósio Nacional sobre Educação Infantil
realizado em Brasília em agosto de 1994, representante da Secretaria Estadual de
Edu- cação do Estado da Bahia ...
Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil?

[PDF] de ufsc.brAB Cerizara - Perspectiva, 2009 - journal.ufsc.br
... Entendo que a especificidade do atual momento histórico está a exigir um esforço
coletivo de todos aqueles que estão direta ou indireta- mente envolvidos com a
educação infantil em especial e com educação pública em geral, no sentido de tentar
compreender a atual ...
[LIVRO] o jogo e a educação infantil

[PDF] de ufsc.brTM Kishimoto - 1994 - journal.ufsc.br
... Page 9. O jogo e a educação infantil • 113 Características do jogo ... A psicanálise
também acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo, especialmente ao
demonstrar como a criança representa, em processos catárticos, situações
extremamente dolorosas. ...
[HTML] O referencial curricular nacional para a educação infantil no contexto das

reformas
[HTML] de scielo.brAB Cerisara - Educ. Soc, 2002 - SciELO Brasil
... RCNEI está distante das concepções presentes nos documentos publicados pela
COEDI de 1994 a 1998 e que vinham sendo considerados pelas profissionais da
área um avanço no encaminhamento de uma Política Nacional de Educação Infantil.
Em especial o documento ...
[CITAÇÃO] Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação
infantil
S Kramer, ABC Pereira, MLMB Oswald… - 1994 - Editora Atica
[PDF] Por que e para que uma política de formação do profissional de educação
infantil?
[PDF] de dominiopublico.gov.brAMRF Barrêto - … de formação do profissional de
Educação Infantil - dominiopublico.gov.br
... Page 10. ANCHA M. RABELO E. BARRETO Educação Infantil proposta pelo MEC
e apoiada por órgãos de governo e entidades da Sociedade Civil, em especial as
que integram a Comissão Nacional de Educação Infantil (MEC/SEF/DPE/COEDI,
1993). ...
[PDF] Bases da Educação Nacional

[PDF] de escolaheitor.netL de Diretrizes - Lei - escolaheitor.net
... Educação νΠροφισσιοναλ (Art. 39 a 42) Educação Especial (EJA – antigo
supletivo):(Art. 58 a 60) cursos e exames. ... 1 ano 2 ano 3 ano... Ensino
fundamental 100% 100% 100% 100% Educação
Infantil - 33,33% 66,66% 100% Ensino Médio - 33,33% 66,66% 100% EJA - ...
[PDF] Expansão da educação infantil e processos de exclusão

[PDF] de scielo.brF Rosemberg - Cadernos de Pesquisa, 1999 - SciELO Brasil
... para o ingresso no ensino fundamental, esse modelo sofreu, posteriormente, o
impacto de novas idéias sobre educação infantil veiculadas pelos ... influenciado, no
início, por propostas elaboradas e divulgadas pelas organizações
intergovernamentais, em especial a UNICEF ...
Citado por 64 - Artigos relacionados - Ver em HTML
[PDF] Políticas educacionais e educação especial

[PDF] de 168.96.200.17JR Ferreira - Anais, 23. Reunião Anual da ANPED, 2000 -
168.96.200.17
... ANO REDE 1997 1998 1999 Educação Infantil 77% 76% 75% Ensino
Fundamental 89% 91% 91% P Ú B L I C A Educação Especial 52% 53% 52%
Educação Infantil 23% 24% 25% Ensino
Fundamental 11% 9% 9% P R I V A D A Educação Especial 48% 47% 48% ...
[HTML] Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez
passos para se tornar um professor reflexivo
[HTML] de scielo.brA Arce - Educação & Sociedade, 2001 - SciELO Brasil
... 7. A esta questão gostaria de agregar uma outra que já foi apresentada nos
diversos pareceres e em especial no de Palhares & Martinez (1999), que se refere à
descontinuidade que marca o documento em relação às políticas para a educação
infantil implementadas pela ...
[HTML] A nova LDB e as necessidades educativas especiais

[HTML] de scielo.brJR Ferreira - Caderno Cedes, 1998 - SciELO Brasil
... Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educação especial já na educação
infantil, área em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades
especiais é ao mesmo tempo tão escasso quanto importante. Certamente ...
LIVRO] Infância e educação infantil

S Kramer, MIFP Leite… - 1999 - books.google.com
... tempo em que afirma uma concepção de infância contrária à idéia de natureza
infantil, abstrata e ... O fechamento do livro fica com "Infância e educação: O
necessá- rio caminho de trabalhar contra a ... forma, pontos que se fazem presentes
em todo o livro e, em especial, no curso. ...
[HTML] Práticas educativas: perspectivas que se abrem para a Educação Especial
[HTML] de scielo.brAML Padilha - Educação e Sociedade, 2000 - SciELO Brasil
... Entendo que o jogo é uma das esferas do simbólico, é uma das manifestações
culturais. Porém, o jogo tem estado presente, na educação infantil e na educação
especial, muito mais como material didático do que como uma das formas culturais
de entretenimento e lazer. ...
[HTML] Histórias em quadrinhos e educação infantil

[HTML] de bvsalud.orgJM Alves - Psicologia: ciência e profissão, 2001 -
pepsic.bvsalud.org
... desejo de moralizá-las abrem espaço para o surgimento de uma literatura infantil.
... tempo garotos propaganda, as histórias em quadrinhos exercem um fascínio
especial sobre as ... Refletindo contextos e valores culturais, elas afetam,
informalmente, a educação de seus leitores ...
Gomes, Vera Lúcia de Oliveira and Fonseca, Adriana Dora da Dimensões da

violência contra crianças e adolescentes, apreendidas do discurso de professoras e
cuidadoras. Texto contexto - enferm., 2005, vol.14, no.spe, p.32-37. ISSN 0104-0707
Gomes, Vera Lúcia de Oliveira. A construção do feminino e do masculino no

processo de cuidar crianças em pré-escolas. Texto contexto - enferm., Mar 2006,
vol.15, no.1, p.35-42. ISSN 0104-0707
Vasconcellos, Tânia. Crianças em trilhas na natureza: jogos de percurso e

reencantamento. Rev. Dep. Psicol.,UFF, Dez 2006, vol.18, no.2, p.143-162. ISSN
0104-8023
Donoso, Miguir Terezinha Vieccelli and Ricas, Janete Perspectiva dos pais sobre
educação e castigo físico. Rev. Saúde Pública, Fev 2009, vol.43, no.1, p.78-84.
ISSN 0034-8910
Vitolo, Ymara Lúcia Camargo et al. Crenças e atitudes educativas dos pais e
problemas de saúde mental em escolares. Rev. Saúde Pública, Out 2005, vol.39,
no.5, p.716-724. ISSN 0034-8910
Başkale, Hatice et al. Use of Piaget's theory in preschool nutrition education. Rev.
Nutr., Dec 2009, vol.22, no.6, p.905-917. ISSN 1415-5273
Bógus, Cláudia Maria et al. Cuidados oferecidos pelas creches: percepções de mães
e educadoras. Rev. Nutr., Out 2007, vol.20, no.5, p.499-514. ISSN 1415-5273
Silva, Denísia Raquel de Carvalho et al. Conhecimentos e práticas de professores

de educação infantil sobre crianças com alterações auditivas. Rev. soc. bras.
fonoaudiol., 2010, vol.15, no.2, p.197-205. ISSN 1516-8034
LaCueva, Aurora. LA EVALUACION EN LA ESCUELA: UNA AYUDA PARA SEGUIR
APRENDIENDO. Rev. Fac. Educ., Ene 1997, vol.23, no.1-2. ISSN 0102-2555
Veríssimo, Maria De La Ó Ramallo and Fonseca, Rosa Maria Godoy Serpa da

Funções da creche segundo suas trabalhadoras: situando o cuidado da criança no
contexto educativo. Rev. esc. enferm. USP, Jun 2003, vol.37, no.2, p.25-34. ISSN
0080-6234
Biscegli, Terezinha Soares et al. Violência doméstica contra crianças: nível de

conhecimento dos pais de crianças em escolas pública e privada. Rev. paul. pediatr.,
Dez 2008, vol.26, no.4, p.366-371. ISSN 0103-0582
Veríssimo, Maria De La Ó Ramallo and Fonseca, Rosa Maria Godoy Serpa da O

cuidado da criança segundo trabalhadoras de creches. Rev. Latino-Am.
Enfermagem, Fev 2003, vol.11, no.1, p.28-35. ISSN 0104-1169
Nunes, Deise Gonçalves. Educação infantil e mundo político. Rev. katálysis, Jun
2009, vol.12, no.1, p.86-93. ISSN 1414-4980
Maranhão, Poliana Carla Santos, Pinto, Sabrina Maria Pimentel da Cunha and
Pedruzzi, Cristiane Monteiro Fonoaudiologia e educação infantil: uma parceria
necessária. Rev. CEFAC, Mar 2009, vol.11, no.1, p.59-66. ISSN 1516-1846
Medeiros, Tatiana Gonçalves de and Oliveira, Elka Renata Costa A influência da

consciência fonológica em crianças alfabetizadas pelos métodos fônico e silábico.
Rev. CEFAC, Mar 2008, vol.10, no.1, p.45-50. ISSN 1516-1846
Melo, Francisco Ricardo Lins Vieira de and Ferreira, Caline Cristine de Araújo O
cuidar do aluno com deficiência física na educação infantil sob a ótica das
professoras. Rev. bras. educ. espec., Abr 2009, vol.15, no.1, p.121-140. ISSN 1413-
6538
Silva, Isabel de Oliveira e, Luz, Iza Rodrigues da and Faria Filho, Luciano Mendes
de Grupos de pesquisa sobre infância, criança e educação infantil no Brasil:
primeiras aproximações. Rev. Bras. Educ., Abr 2010, vol.15, no.43, p.84-97. ISSN
1413-2478
Bujes, Maria Isabel Edelweiss. A invenção do eu infantil: dispositivos pedagógicos

em ação. Rev. Bras. Educ., Dez 2002, no.21, p.17-39. ISSN 1413-2478
Goulart, Cecília. Letramento e modos de ser letrado: discutindo a base teórico-

metodológica de um estudo. Rev. Bras. Educ., Dez 2006, vol.11, no.33, p.450-460.
ISSN 1413-2478
Freitas, Lia Beatriz de Lucca and Shelton, Terri Lisabeth Atenção à primeira infância
nos EUA e no Brasil. Psic.: Teor. e Pesq., Ago 2005, vol.21, no.2, p.197-205. ISSN
0102-3772
Selva, Ana Coêlho Vieira and Brandão, Ana Carolina Perrusi A notação escrita na
resolução de problemas por crianças pré-escolares. Psic.: Teor. e Pesq., Dez 2000,
vol.16, no.3, p.241-249. ISSN 0102-3772
Smith, Vivian Hamann, Bordini, Gabriela Sagebin and Sperb, Tania Mara Contextos
e parceiros do narrar de crianças na escola infantil. Psicol. Reflex. Crit., 2009, vol.22,
no.2, p.181-190. ISSN 0102-7972
Marturano, Edna Maria, Trivellato-Ferreira, Marlene de Cássia and Gardinal, Elaine

Cristina Estresse cotidiano na transição da 1ª série: percepção dos alunos e
associação com desempenho e ajustamento. Psicol. Reflex. Crit., 2009, vol.22, no.1,
p.93-101. ISSN 0102-7972
Pinheiro, Maria Isabel Santos et al. Treinamento de habilidades sociais educativas

para pais de crianças com problemas de comportamento. Psicol. Reflex. Crit., 2006,
vol.19, no.3, p.407-414. ISSN 0102-7972
Dias, Adelaide Alves. Educação moral e autonomia na educação infantil: o que

pensam os professores. Psicol. Reflex. Crit., Dez 2005, vol.18, no.3, p.370-380.
ISSN 0102-7972
Gardinal, Elaine Cristina and Marturano, Edna Maria Meninos e meninas na

educação infantil: associação entre comportamento e desempenho. Psicol. estud.,
Dez 2007, vol.12, no.3, p.541-551. ISSN 1413-7372
Rossetti-Ferreira, Maria Clotilde, Amorim, Katia de Souza and Oliveira, Zilma de

Moraes Ramos de Olhando a criança e seus outros: uma trajetória de pesquisa em
educação infantil. Psicol. USP, Set 2009, vol.20, no.3, p.437-464. ISSN 0103-6564
Moss, Peter. Introduzindo a política na creche: a educação infantil como prática

democrática. Psicol. USP, Set 2009, vol.20, no.3, p.417-436. ISSN 0103-6564
Aguiar, Maria Cecília Antunes de and Pedrosa, Maria Isabel Patrício de Carvalho
Desenvolvimento do conceito de espaço em crianças e a educação infantil. Psicol.
USP, Set 2009, vol.20, no.3, p.389-415. ISSN 0103-6564
Vokoy, Tatiana and Pedroza, Regina Lúcia Sucupira Psicologia Escolar em

educação infantil: reflexões de uma atuação. Psicol. Esc. Educ. (Impr.), Jun 2005,
vol.9, no.1, p.95-104. ISSN 1413-8557
Zanfelici, Tatiane Oliveira. Atenção à primeira infância Finlandesa e Brasileira:

alternativas de atendimento, atendimentos alternativos. Psicol. Esc. Educ. (Impr.),
Dez 2009, vol.13, no.2, p.269-274. ISSN 1413-8557
Pereira, Flávia Roberta dos Santos et al. O tema jogo infantil no periódico Pro-
Posições. Psicol. Esc. Educ. (Impr.), Jun 2009, vol.13, no.1, p.107-111. ISSN 1413-
8557
Rodrigues, Marisa Cosenza, Henriques, Mariana Wierman and Patrício, Marina de
Oliveira Leitura de histórias e evocação de estados mentais por pré-escolares.
Psicol. Esc. Educ. (Impr.), Jun 2009, vol.13, no.1, p.37-44. ISSN 1413-8557
Pestun, Magda Solange Vanzo et al. Estimulação da consciência fonológica na

educação infantil: prevenção de dificuldades na escrita. Psicol. Esc. Educ. (Impr.),
Jun 2010, vol.14, no.1, p.95-104. ISSN 1413-8557
Silva, Cleber Fabiano da, Raitz, Tânia Regina and Ferreira, Valéria Silva Desafios da
Sociologia da Infância: uma área emergente. Psicol. Soc., Abr 2009, vol.21, no.1,
p.75-80. ISSN 0102-7182
Martins Filho, Altino José. Práticas de socialização entre adultos e crianças, e estas
entre si, no interior da creche. Pro-Posições, Abr 2008, vol.19, no.1, p.97-114. ISSN
0103-7307
Abramowicz, Anete, Levcovitz, Diana and Rodrigues, Tatiane Cosentino Infâncias

em Educação Infantil. Pro-Posições, Dez 2009, vol.20, no.3, p.179-197. ISSN 0103-
7307
Zapelini, Cristiane Antunes Espíndola. Processos formativos constituídos no interior

das instituições de educação infantil: uma experiência de formação continuada. Pro-
Posições, Ago 2009, vol.20, no.2, p.167-184. ISSN 0103-7307
Campos, Rosânia and Campos, Roselane Fátima A educação das famílias pobres
como estratégia política para o atendimento das crianças de 0 - 3 anos: uma análise
do Programa Família Brasileira Fortalecida. Pro-Posições, Abr 2009, vol.20, no.1,
p.207-224. ISSN 0103-7307
Rodrigues, Marisa Cosenza and Tavares, Aline Lima Desenvolvimento

sociocognitivo e histórias infantis: subsídios para a prática docente. Paidéia
(Ribeirão Preto), Dez 2009, vol.19, no.44, p.323-331. ISSN 0103-863X
Macarini, Samira Mafioletti, Martins, Gabriela Dal Forno and Vieira, Mauro Luis
Promovendo saúde e desenvolvimento na educação infantil: uma atuação da
Psicologia. Paidéia (Ribeirão Preto), Ago 2009, vol.19, no.43, p.231-237. ISSN 0103-
863X
Oliveira, Mariana Almeida de et al. Avaliação de ambientes educacionais infantis.

Paidéia (Ribeirão Preto), Jun 2003, vol.13, no.25, p.41-58. ISSN 0103-863X
Barba, Patrícia Carla de Souza Della, Martinez, Cláudia Maria Simões and Carrasco,
Bianca Gonçalves Promoção da saúde e educação infantil: caminhos para o
desenvolvimento. Paidéia (Ribeirão Preto), Dez 2003, vol.13, no.26, p.141-146.
ISSN 0103-863X
Bhering, Eliana and Sganderla, Ana Paola A escala de interação professor/criança.

Paidéia (Ribeirão Preto), Dez 2004, vol.14, no.29, p.381-386. ISSN 0103-863X
Fernandes, Odara de Sá and Elali, Gleice Azambuja Reflexões sobre o
comportamento infantil em um pátio escolar: o que aprendemos observando as
atividades das crianças. Paidéia (Ribeirão Preto), 2008, vol.18, no.39, p.41-52. ISSN
0103-863X
Campos-de-Carvalho, Mara and Souza, Tatiana Noronha de Psicologia ambiental,

Psicologia do Desenvolvimento e Educação Infantil: integração possível?. Paidéia
(Ribeirão Preto), 2008, vol.18, no.39, p.25-40. ISSN 0103-863X
Barbosa, Heloiza Helena de Jesus. Sentido de número na infância: uma

interconexão dinâmica entre conceitos e procedimentos. Paidéia (Ribeirão Preto),
Ago 2007, vol.17, no.37, p.181-194. ISSN 0103-863X
Dall'Acqua, Maria Júlia Canazza. Atuação de professores do ensino itinerante face à

inclusão de crianças com baixa visão na educação infantil. Paidéia (Ribeirão Preto),
Abr 2007, vol.17, no.36, p.115-122. ISSN 0103-863X
Queiroz, Norma Lucia Neris de, Maciel, Diva Albuquerque and Branco, Angela
Uchôa Brincadeira e desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista.
Paidéia (Ribeirão Preto), Ago 2006, vol.16, no.34, p.169-179. ISSN 0103-863X
Por uma Pedagogia da Educação Infantil: desafios e perspectivas para as

professoras AB Cerisara - Trajetórias e Perspectivas Da Formação de …, 2005 -
books.google.com
... Trajetórias e perspectivas da formação de educadores Falar sobre educação
infantil hoje, e em especial sobre suas professoras, exige que se destaquem tanto os
avanços quanto os retrocessos e impasses que a área vive, uma vez que essa
educação como direito da ...
[LIVRO] Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências

de estágios
LE Ostetto - 2000 - books.google.com
... à criança ganha concreticidade na medida em que, nas práticas efetivadas no
interior da instituição de educação infantil, estejam previstos ... cidade de expressão;
movimento em espaços amplos; proteção, afeto e amizade; expressão de
sentimentos; especial atenção durante o ...
[PDF] Atuação de professores do ensino itinerante face à inclusão de crianças com

baixa visão na educação infantil
[PDF] de scielo.brMJC Dall'Acqua - Paidéia, 2007 - SciELO Brasil
... Palavras-chave:Educação especial. Formação continuada. Deficiência visual.
Inclusão. Educação infantil. Teacher´s performance of itinerant teaching in relation
to the inclusion of low vision children in elementary education ...
A fonoaudiologia na relação entre escolas regulares de ensino fundamental e
escolas de educação especial no processo de inclusão
[HTML] de scielo.brAS Ramos… - Rev. bras. educ. espec - SciELO Brasil
... [ Links ]. CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA. Resolução CFFa nº
309, de 01 de abril de 2005. Dispõe sobre a atuação do Fonoaudiólogo na educação
infantil, ensino fundamental, médio, especial e superior, e dá outras providências.
Brasília, 1 abr. 2005. [ Links ]. ...
[DOC] 1. A Clínica Psicomotora: O Corpo Na Linguagem

[DOC] de iprede.org.brE Levin - iprede.org.br
... Educação E Reeducação Psicomotoras. Guillarme, JJ, Artes Médicas, 1983,
Educação Especial. Fonseca, Vitor Da, 1995/ 1987, ... Psicomotricidade, Integração
Pais Criança e Escola. Sousa, Dayse
Campos, Livro Técnico, 2004 e 2007, Trabalho na Educação Infantil. ...
[CITAÇÃO] Brasil afro-brasileiro

MNS Fonseca - 2000 - Autêntica
As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é

fundamental
[HTML] de scielo.brS KRAMER - Educ. Soc - SciELO Brasil
... Temos sabido interagir com os conselhos (em especial os tutelares) numa
atuação social em ... aprender e de aprender com as crianças, numa perspectiva da
educação em que o ... num momento de absoluta instabilidade – significa assumir
uma posição contra o trabalho infantil. ...
PDF] A demanda pela educação infantil e os recursos disponíveis para o seu

financiamento
[PDF] de inep.gov.brJL Guimarães… - Aberto, Brasília, 2001 - rbep.inep.gov.br
... (2) Inclui ensino regular, Educação de Jovens e Adultos, classes de aceleração,
classes de alfabetização e educação especial. ... A título de exemplo, podemos citar
que o sistema de educação infantil da Universidade de São Paulo, que atende a 540
alunos na faixa de 0 a 6 ...
[HTML] Construção da identidade docente: relatos de educadores de educação

infantil
[HTML] de scielo.brZMR de Oliveira, APS Silva, FM Cardoso… - Cad. Pesqui, 2006 -
SciELO Brasil
... que orientam as falas das alunas, que fazem uso de termos como "parte
pedagógica", "dar atividades", "cuidar", "formação especial ou profissional ...
trabalho, é possível observar que as ADIs apontam novas significações em relação à
tarefa no Centro de Educação Infantil e ao ...
[HTML] A formação de educadores ea constituição da educação de jovens e adultos
como campo pedagógico
[HTML] de scielo.brVM Ribeiro - Educação & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil
... portanto, pensar em formas de prover essa especialização aos educadores que
por ela se interessem, qualquer que seja a instância formativa, na mesma medida
em que isso seria apropriado para outras modalidades como a educação infantil,
especial, fundamental, média ...
[CITAÇÃO] Educação Infantil e Especial

ÂCM Maluf, E em Psicopedagogia - É autora do livro: BRINCAR PRAZER E …, 2003
A preocupação materna primária especial; The special primary maternal

preoccupation
TMM Granato… - Psicol. clín, 2002 - bases.bireme.br
... experimental, Documentos relacionados. Id: 457028. Autor: Granato, Tania Mara
Marques; Aiello-Vaisberg, Tânia Maria José. Título: A preocupação materna primária
especial / The special primary maternal preoccupation. Fonte: Psicol. clín;14(2):87-
91, 2002. Idioma: Pt. ...
Citado por 8 - Artigos relacionados - Em cache
[PDF] Promoção da qualidade e avaliação na educação infantil: uma experiência

[PDF] de fcc.org.brDC Piotto, AC Chaguri, AM Mello, APS Silva… - Cadernos de …,
1998 - fcc.org.br
... Bujes (1996) apresenta um perfil do atendimento da educação infantil no Brasil
em redes de creches e/ou pré-escolas com administração direta ... Ademais, a
tradição de relegar o atendimento de crianças, em especial aquelas vindas de
famílias de baixa renda, a entidades não ...
[HTML] Formação de profissionais da educação no Brasil: o curso de pedagogia em

questão
[HTML] de scielo.brL Scheibe… - Educação & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil
... é conseqüência de uma ação coordenada com o Congresso Nacional, no sentido
de garantir a implementação da LDB, em especial de aspectos ... ficou explicitado,
quando essa lei criou o curso normal superior destinado à formação de docentes
para a educação infantil e para ...
[PDF] Concepções da professora acerca do abuso sexual infantil

[PDF] de scielo.brRF Brino… - Cadernos de Pesquisa, 2003 - SciELO Brasil
... p.195-209. BRINO, RF Capacitação do educador acerca do abuso sexual infantil.
2002.
Dissertação (Mestrado) Programa de Pós-Graduação em Educação Especial,
UFSCar, São Carlos. CAMINHA, RMA Violência e seus danos à criança e ao
adolescente. ...
A educação infantil no contexto das políticas públicas
[HTML] de scielo.brAMRF Barreto - Rev. Bras. Educ - SciELO Brasil
... Pesquisa atual: Crenças, Valores e Práticas de Professores de Educação Infantil.
E-mail:
amrfbarreto@uol.com.br * Trabalho apresentado na sessão especial promovida pelo
GT Educação da Criança de 0 a 6 anos, na 25ª Reunião Anual da ANPEd, realizada
em Caxambu ...
[PDF] OBrincar EA INTERVENÇÃO MEDIACIONAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
[PDF] de scielo.brC Vectore - Psicologia USP, 2003 - SciELO Brasil
... Vale ressaltar, também, o fato de que esta educadora não possui for- mação
adequada em educação infantil. ... É o caso, em especial, do Programa MISC, que,
por ter como instrumento a pessoa do mediador, mostra-se bastante pertinente a
essa tarefa, uma vez que mobilizará ...
Uma análise das condições para a implementação de políticas de educação

inclusiva no Brasil e na Inglaterra
[HTML] de scielo.brA LAPLANE - Educ. Soc - SciELO Brasil
... No início de 2004, a Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação
lançou a série Educação Inclusiva, um conjunto de documentos destinados a
promover a implementação da política de inclusão escolar. A ...
[HTML] A educação inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação

[HTML] de ufsm.brHO Beyer - Cadernos de Educação Especial, 2003 -
coralx.ufsm.br
O artigo refere à proposta de educação inclusiva, sob a perspectiva do paradigma
histórico e também sob o prisma das mudanças que ocorreram nas políticas
educacionais brasileiras, notadamente através da priorização da educação inclusiva
com a LDB 9394 de 1996. Elege alguns ...
[HTML] O papel da universidade frente às políticas públicas para educação inclusiva

[HTML] de saci.org.brR Glat… - Revista Benjamin Constant, 2004 - saci.org.br
... Vale ressaltar que, em nossa opinião, vem sendo criada uma falsa dicotomia entre
educação inclusiva e Educação Especial, como se o advento de uma representasse
a descontinuidade da outra. Na realidade, ocorre justamente o contrário. ...
[LIVRO] Professores reflexivos em uma escola reflexiva

I Alarcão - 2005 - xa.yimg.com
... Page 11. 2 – Fundamentos para uma educação inclusiva • Lógica de exclusão; •
Lógica da inclusão; • A relação e suas implicações; • Interdependência; • Co-
dependência; • Autonomia e educação inclusiva; Page 12. 3 – Desafios à prática
docente reflexiva ...
[CITAÇÃO] Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação
especial de Paraguaçu Paulista
AAS Oliveira… - Revista Brasileira de Educação Especial, 2002
[CITAÇÃO] Psicanálise e educação: novos operadores de leitura

LM Mrech - 1999 - Cengage Learning Editores
[PDF] A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI
[PDF] de rs.gov.brPA Sánchez - SUMÁRIOOUTUBRO2005 - rsacessivel.rs.gov.br
... es 07 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no
século XXI INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 7 1 Resumo Este
artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educação inclusiva. ...
[CITAÇÃO] Educação especial: em direção à educação inclusiva

CD Stobäus… - 2003 - Edipucrs
[HTML] Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta

pedagógica de educação inclusiva
[HTML] de scielo.brSC da Silva… - Rev. bras. educ. espec. vol, 2005 - SciELO Brasil
... A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de
ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis ... Pensar na Educação
Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala de aula melhor, na
qual alunos e professores sintam ...
ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO
SCIELO
Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,

você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!
Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),

escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.
Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar “e”,
“ou”, “de”, “a”, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.
Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.
Busca por periódicos
Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um

periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.
É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet

1) OS PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS COM

2) ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSORA - ALUNO EM UMA

3) O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSÃO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL

4) A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma

5) A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um estudo

6) ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: uma

8) A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico-social da

9) ANÁLISE FUNCIONAL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: um exercício

10) O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO

12) PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola

13) AUTISMO E INTEGRAÇÃO

14) A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma

15) APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO

16) INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA INCLUSIVA

17) EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores

18) REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A

19) POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A

20) EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física

21) CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

22) EDUCAÇÃO INCLUSIVA: redefinindo a educação especial

23) INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM

24) DEZ IDÉIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

25) DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve

26) A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU

27) INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da educação

28) O NORMAL E O PATOLÓGICO

29) CONCEITO SOBRE A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE, DE

30) EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSÃO

31) POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO ESPECIAL

33) PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação

34) ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À

35) A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE

36) CONCEPÇÕES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL

37) A DEMANDA PELA EDUCAÇÃO INFANTIL E OS RECURSOS

38) CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE: relatos de educadores de

39) A FORMAÇÃO DE EDUCADORES E A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO

40) EDUCAÇÃO INFANTIL E ESPECIAL

41) PROMOÇÃO DA QUALIDADE E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

42) FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: o curso de

43) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO

44) A PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL: breve histórico

45) PESQUISA EDUCACIONAL NOS ANOS 1970

46) OS ANOS 1980: ruptura e repetição

47) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO

48) O FRACASSO ESCOLAR COMO PROBLEMA PSÍQUICO: a

49) O FRACASSO ESCOLAR COMO UM PROBLEMA TÉCNICO: a

51) O FRACASSO ESCOLAR COMO QUESTÃO POLÍTICA: cultura

52) UMA REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA

53) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE EVASÃO E

54) A PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL

55) A PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO NO BRASIL: de 1970 para cá

56) ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA SOCIOLOGIA

57) A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR: histórias de submissão

58) ESCOLA BRASILEIRA E LÓGICA DO FRACASSO: estudo sobre

59) ENSINO MUNICIPAL: gestão e sistema

60) CICLOS: A escola em (como) questão

61) A POLÍTICA EDUCACIONAL: a implantação de medidas para

62) À ESCOLA O QUE É DA ESCOLA: a especificidade da escola

63) OS JOVENS DE PERIFERIA E A ESCOLA PÚBLICA: um estudo de

64) FRACASSO ESCOLAR: um sintoma da contemporaneidade

65) BENEFÍCIOS E ENTRAVES DA INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL