Módulo1 Formação

MÓDULO 1
FORMADOR: Sistema,
Contextos e Perfil
Índice
Parte A - Formador: Contextos de Intervenção

Políticas Europeias e Nacionais de Educação e Formação ................................................. 6
1.1. De um ponto de vista histórico… .......................................................................... 6
1.2. Para uma política educativa comum...................................................................... 7
1.3. O Quadro Europeu de Qualificações ..................................................................... 11
1.4. O Sistema Nacional de Qualificações .................................................................... 12
1.4.1. O Quadro Nacional de Qualificações ......................................................................... 13
1.4.2. O Catálogo Nacional de Qualificações ....................................................................... 14
1.4.3. Caderneta individual de competências ...................................................................... 15
1.5. Principais ofertas formativas disponíveis .............................................................. 16
Conceitos e fundamentos da Formação Profissional em Portugal ...................................... 17
2.1. Breve evolução histórica ..................................................................................... 17
2.2. O contexto atual: Legislação de enquadramento da Formação Profissional ................. 20
2.3. Mas afinal o que é a formação profissional? ........................................................... 21
Formador ................................................................................................................ 26
3.1. Breve contextualização da atividade .................................................................... 26
3.2. O Certificado de Competências Pedagógicas ........................................................... 28
3.3. Perfil do Formador: um profissional multitarefas ..................................................... 28
3.3.1. O papel do Formador ............................................................................................. 29
3.3.2. As características do Formador ................................................................................ 30
3.3.3. As competências do Formador ................................................................................. 33
3.3.3.1. Competências sociais e relacionais ..................................................................... 34
3.3.3.2. Competências técnicas e profissionais ................................................................ 35
3.3.4. As funções do Formador ......................................................................................... 37
3.3.5. Direitos e deveres do Formador ............................................................................... 40
Caracterização do sistema e modalidades existentes ..................................................... 42
 ENA – Escola de Negócios e Administração

.2
Formador: Sistema, Contextos e Perfil
4.1. O Sistema de educação e formação profissional ..................................................... 42
4.2. Tipos e Modalidades de Formação Profissional ........................................................ 45
4.2.1. Educação e formação profissional inicial .................................................................... 47
4.2.1.1. Modalidades de educação e formação profissional inicial de nível secundário ............ 47
4.4.1.2. Modalidades de educação e formação profissional inicial de nível pós-secundário (não

superior) ................................................................................................................... 50
4.2.2. Educação e formação profissional contínua ................................................................ 51
4.3. Modalidades de Intervenção Formativa ................................................................. 54
4.3.1. Presencial............................................................................................................. 54
4.3.2. E-learning ............................................................................................................ 54
4.3.3. B-Learning ........................................................................................................... 55
4.4. Processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) ....... 56
4.4.1. RVCC Escolar ........................................................................................................ 57
4.4.2. RVCC Profissional .................................................................................................. 58
Parte B - Aprendizagem, Criatividade e Empreendedorismo

Aprendizagem .......................................................................................................... 62
5.1. O que é a Aprendizagem? ................................................................................... 62
5.2. Características do processo de aprendizagem ......................................................... 62
Perspetivas teóricas da aprendizagem ......................................................................... 66
6.1. Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista) ....................................................... 66
6.1.1. Condicionamento clássico ....................................................................................... 67
6.1.2. Condicionamento operante ..................................................................................... 68
6.1.3. Aprendizagem social .............................................................................................. 69
6.1.4. Implicações da perspetiva comportamentalista na formação ........................................ 71
6.2. Perspetiva Cognitivista ....................................................................................... 72
6.2.1. Implicações da perspetiva cognitivista na formação .................................................... 74
6.3. Perspetiva Construtivista .................................................................................... 75

.3
6.3.1. Implicações da perspetiva construtivista na formação ................................................. 76
6.4. Perspetiva Humanista ......................................................................................... 77
6.4.1. Implicações da perspetiva humanista na formação ..................................................... 77
6.5. Quadro resumo das diferentes perspetivas da aprendizagem .................................... 79
Processos, etapas e fatores psicológicos da aprendizagem.............................................. 81
7.1. Tipos de aprendizagem ....................................................................................... 81
7.2. Modelos de aprendizagem ................................................................................... 83
7.2.1. Modelo Hierárquico de Aprendizagem ....................................................................... 83
7.2.2. Modelo do Processamento da Informação .................................................................. 84
7.2.3. Modelo de Ausubel ................................................................................................. 84
7.2.4. Modelo Instrucional de Gagné e Briggs ..................................................................... 86
7.3. Dimensões/Domínios da Aprendizagem ................................................................. 88
7.4. Processos, objetivos e domínios da aprendizagem .................................................. 89
7.5.5. Fatores que podem influenciar a aprendizagem ................................................... 90
Psicologia da Aprendizagem: Pedagogia, Andragogia e Didática ...................................... 99
8.1. Pedagogia e Didática .......................................................................................... 99
8.2. Pedagogia e Andragogia .................................................................................... 100
8.3. Pedagogia diferenciada e diferenciação pedagógica: Diferenciar porquê? ................. 102
Empreendedorismo: Espírito empreendedor na formação ............................................. 107
9.1. Competências empreendedoras em formação....................................................... 108
9.2. Barreiras ao empreendedorismo ......................................................................... 110
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................... 111

.4
Parte A
FORMADOR: CONTEXTOS DE
INTERVENÇÃO

.5
POLÍTICAS EUROPEIAS E
NACIONAIS DE EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO
1
Longínquos são os tempos em que cada país da União Europeia desenhava as suas próprias políticas de
educação e formação. Nos dias de hoje, tendo em atenção o panorama mundial e europeu do mercado
de trabalho, cada vez é mais crescente a necessidade de se estabelecerem políticas comuns,
principalmente ao nível da Europa, no que diz respeito à educação e formação de todos os cidadãos
europeus.
A crescente exigência e competitividade mundial, numa sociedade cada vez mais globalizada, impõem
a existência de uma política educacional e formativa de elevada qualidade. Desta forma, para fazer
face a esta necessidade, foram estabelecidos objetivos comuns e práticas educacionais, a partir das
quais cada um dos países membros cria a sua própria política de educação. Além disto, foi criada
também uma forma de apoiar financeiramente estas políticas de educação, a partir do Fundo Social
Europeu.
No entanto, antes de abordarmos as recentes políticas educativas, importa termos uma br eve noção do
que precedeu essas mesmas políticas.
1.1. De um ponto de vista histórico…

Até ao final do século XIX a educação promovia um enorme fosso entre as classes inferiores – que
tinham direito apenas a uma educação mínima, que se limitava ao ensino primário e à posterior
aprendizagem de uma profissão, com vista à produção – e as classes superiores, que tinham acesso a
um nível de educação secundária e superior, que lhes iria permitir continuar a governação do Estado.
Porém, a partir do início do século XX, a educação passa a ser considerada uma forma de acesso a uma
nova posição social, considerando-se as suas funções de reprodução e controlo social, legitimação do
sistema, produção de recursos humanos e de formação para a cidadania (Marques et al, 20 08).
Com o final da 2ª Guerra Mundial começou a defender-se a democratização do ensino, com a

instituição do ensino obrigatório e a criação de diferentes opções de formação, tendo em atenção as

.6
necessidades económicas e sociais do indivíduo. Nesta altura, as reformas dos sistemas educativos
foram impulsionadas pela necessidade de consolidação da democracia, de diminuição das
desigualdades sociais, e da qualificação da mão-de-obra, necessária para a reconstrução da Europa
pós-guerra (Starkie, 2006).
Apesar desta consciencialização da importância da educação e formação, foi apenas nos anos setenta
que estas foram alvo das primeiras iniciativas por parte da Europa. Inicialmente, estas intervenções
nunca foram conduzidas no sentido de interferir nas políticas educativas de cada estado membro,
sendo que mesmo após o Tratado de Maastricht, perante uma intervenção mais vincada da
Comunidade nesta área, se continuou a preservar a tradição educativa de cada país.
Nesta altura era crescente a preocupação em promover a mobilidade dos estudantes, professores,
investigadores e trabalhadores europeus, no sentido do desenvolvimento de uma cidadania europeia,
fomentando-se assim programas de intercâmbio.
Perante a realidade de um espaço europeu comum, que permitisse a livre circulação de serviços e
capitais, acentuou-se a urgência de criação de um sistema de comparação de qualificações entre os
diferentes sistemas de educação dos países membros da UE. Esta necessidade implicava, assim, a
harmonização de qualificações da formação profissional, a criação de padrões educacionais comuns e a
introdução de níveis de qualificação europeus (Marques et al, 2008).
Nesta fase anterior à definição da estratégia de Lisboa, entre 1997 e 2000, ambicionava -se a criação
de uma política educativa comum, tendo como meta a obtenção de uma elevada qualidade. Partindo
deste vago conceito, pretendia-se a avaliação dos sistemas educativos de cada país tendo em atenção
referências definidas pela UE. Neste sentido foram criados vários organismos na área da educação e
formação profissional, com o objetivo de proceder a essa avaliação e consequente alcance do nível de
qualidade pretendido.
Apesar de tudo, foi a implementação da estratégia de Lisboa, que permitiu definir, com maior
objetividade, as estratégias para a uniformização do sistema educativo europeu.
1.2. Para uma política educativa comum

Em 23 e 24 de Março de 2000, numa reunião extraordinária do Conselho Europeu, foi determinada
uma nova estratégia para a UE, com o objetivo de reforçar a empregabilidade, a reforma económica e
a coesão social, com vista a uma economia baseada no conhecimento. Isto é, o desafio residia na
criação de infraestruturas de conhecimento, na busca da inovação e da reforma económica, e na
modernização dos sistemas de ensino e de proteção social.
A Estratégia de Lisboa foi criada com o grande objetivo de tornar a UE “… na economia baseada no

.7
conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico
sustentável, com mais e melhores empregos, e com maior coesão social.” (disponível em
http://www.gepe.min-edu.pt/np4/255.html).
Esta estratégia global visava: a preparação para a transição para uma economia e sociedade com base
no conhecimento, fomentando a competitividade e a inovação; a modernização do modelo social
europeu, pelo investimento nas pessoas e pelo combate à exclusão social; a aplicação de uma
combinação de políticas macroeconómicas, que permitam manter as perspetivas económicas e as
previsões de crescimento.
Assegurando-se um contexto macroeconómico favorável, com a aplicação das medidas traçadas na

Estratégia de Lisboa previa-se um crescimento económico de 3%, durante os anos seguintes. Além
disto, a definição desta estratégia previa uma reunião anual do Conselho Europeu, todas as
Primaveras, com vista ao acompanhamento eficaz dos progressos alcançados.
Nesta altura muitos foram os objetivos traçados na Estratégia de Lisboa, que visava o caminho para
uma Europa ideal, no entanto, aqui importa apenas referir brevemente aqueles que co nsideramos
terem maior relevância para o contexto da educação e formação em Portugal e na Europa.
Desta forma, um dos grandes objetivos da Estratégia de Lisboa era o alcance de uma sociedade de
informação para todos. Neste sentido, várias medidas foram acordadas, entre elas, a estratégia
traçada previa a construção e disponibilização de infraestruturas que permitissem o acesso a meios de
comunicação pouco dispendiosos e à escala mundial, bem como a dotação de todos os cidadãos de
competências para viver e trabalhar nesta nova sociedade de tecnologias, informação, e constantes
avanços tecnológicos, prevenindo assim a exclusão por falta de informação.
O combate ao analfabetismo e a especial atenção às pessoas deficientes foram outros objetivos deste
plano europeu.
Esta disponibilização de meios deveria também estender-se ao esforço real na partilha de informação
através da Internet, que deveria ser fomentada pelas administrações públicas.
Tal como já referimos, além destes, muitos outros objetivos foram designados através da Estratégia de
Lisboa. Tendo em vista o alcance dos objetivos definidos para a área de educação e formação, entre
2000 e 2004 deu-se início ao programa “Educação e Formação para 2010”, instituindo-se o Método
Aberto de Coordenação.
8- Este seria o método utilizado como instrumento para o

desenvolvimento, divulgação e avaliação das estratégias implementadas no domínio
da Educação e Formação. Baseia-se em indicadores e critérios de referência, bem
como na comparação de práticas, monitorização, avaliação e análise dos Estados-
Membros, permitindo assim uma aprendizagem recíproca.

.8
Este programa, documentado durante o Conselho Europeu de Barcelona, em Março de 2002, constituía
um referencial para o desenvolvimento de políticas comunitárias de educação e formação, com o
objetivo de tornar o sistema Europeu de Educação e Formação uma referência mundial de qualidade
(tal como previsto na Estratégia de Lisboa), até 2010, apoiando-se em três objetivos estratégicos
(subdivididos em 13 objetivos conexos): aumentar a qualidade e eficácia dos sistemas de educação e
de formação da UE; facilitar o acesso de todos à educação e formação; e, abrir ao mundo exterior os
sistemas de educação e formação. Mais concretamente, com este programa, e até 2010 1, pretendia-se
levar a União Europeia a:
Atingir a máxima qualidade nas áreas da educação e formação,

tornando-se mundialmente reconhecida pela sua relevância e
qualidade;
Garantir a compatibilidade dos sistemas de educação e formação,

permitindo a livre transição dos cidadãos europeus entre países
diferentes;
Assegurar o reconhecimento efetivo das qualificações em todos os

estados membros;
Garantir que todos os europeus, de qualquer idade, tivessem acesso

à aprendizagem ao longo da vida;
Abrir caminho para uma cooperação entre todas as regiões, tornando

a Europa o destino preferido de estudantes, investigadores e
académicos.
O programa desenvolvido tinha como alvos vários aspetos e níveis de educação e formação, desde as
competências mais essenciais, passando pelo ensino profissionalizante, e pelo ensino superior, mas
com especial atenção para o princípio da aprendizagem ao longo da vida.
Dos 13 objetivos conexos definidos, inicialmente, foi dada prioridade aos relacionados com as
tecnologias de informação, a matemática, as ciências e a tecnologia, nomeadamente, desenvolver as
competências necessárias à sociedade do conhecimento; assegurar que todos possam ter acesso às
TIC; aumentar o número de pessoas que fazem cursos técnicos e científicos. De acordo com o
1
Para uma leitura integral do Programa de trabalho pormenorizado sobre o seguimento dos objetivos dos sistemas de educação e
de formação na Europa consulte o respetivo documento na pasta dos Textos de Apoio.

.9
calendário dos trabalhos todos os objetivos conexos deveriam ser implementados até ao final de 2003,
sendo que na Primavera de 2004 se apresentaria ao Conselho Europeu o relatório dos progressos
atingidos.
Na avaliação desenvolvida em 2004 verificou-se que muitos progressos haviam sido alcançados. No
entanto, com vista a alcançar os objetivos definidos até 2010, concluiu-se que seria necessário acelerar
de forma considerável a implementação das estratégias estipuladas.
Em Novembro de 2006 é dado mais um passo com vista ao alcance dos objetivos inicialmente definidos
pela Estratégia de Lisboa. É publicada uma decisão do Parlamento Europeu e do Conselho, constituída
com o objetivo de criar um programa de ação no domínio da aprendizagem ao longo da vida, a ser
implementado entre 2007 e 2013.
9- DECISÃO 2006/1720/CE DO PARLAMENTO EUROPEU E DO CONSELHO de

15 de Novembro de 2006.
A Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) está relacionada com qualquer forma de ensino geral, de
educação e formação profissional, de educação não formal e de aprendizagem informal que decorre ao
longo da vida. Esta aprendizagem permite ao cidadão melhorar os seus conhecimentos e competências
numa vertente pessoal, social, profissional e/ou cívica. Os serviços de orientação e aconselhamento
também estão incluídos neste programa.
Na decisão referida anteriormente considera-se que dadas as particularidades dos setores escolar, do
ensino superior, da formação profissional e da educação de adultos, devem ser criadas estruturas e
objetivos distintos para cada um deles, pelo que se devem definir programas distintos para cada um
destes setores.
Para garantir o acompanhamento destes programas cada Estado-Membro deve criar uma agência
nacional.
Neste programa refere-se ainda a necessidade de se desenvolverem ações ao nível europeu, no sentido
de melhorar e facilitar o reconhecimento de qualificações no âmbito da educação e formação
profissional.

.10
1.3. O Quadro Europeu de Qualificações

O desenvolvimento do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) teve início em 2004 como resposta aos
pedidos dos Estados-Membros, dos parceiros sociais e de outros intervenientes relativamente a uma
referência comum que permitisse aumentar a transparência das qualificações.
Após um período de preparação de quatro anos, a formalização do Quadro Europeu de Qualificações2

aconteceu em 2008.
10 - RECOMENDAÇÃO DO PARLAMENTO EUROPEU E DO CONSELHO de 23 de Abril de

2008
Este quadro constituí uma referência ao nível europeu para a conversão de qualificações e respetivos
níveis, abrangendo tanto a educação e formação geral, como a profissional e académica, mas também
qualificações adquiridas através de educação e formação inicial e contínua. Criado, como já vimos, no
âmbito do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, o QEQ surge com o obje tivo de promover
quer a aprendizagem ao longo da vida, quer a mobilidade dos cidadãos europeus.
Com o QEQ pretende-se relacionar os quadros e sistemas de qualificações de cada Estado-Membro

comum a diretiva comum: os oito níveis definidos no quadro europeu.
Além de constituir este ponto de referência para a conversão das qualificações, o QEQ assume também
a vantagem de garantir a qualidade das próprias qualificações e promover o desenvolvimento das
qualificações ao nível setorial e nacional.
A estrutura do QEQ compreende, como já referimos, oito níveis. Cada um destes níveis é descrito ao
nível de resultados de aprendizagem. Este quadro centra-se, assim, nos resultados de aprendizagem,
que são discriminados em três categorias: conhecimentos, aptidões e competências.
11 - Os resultados de aprendizagem consistem no que o indivíduo conhece,

compreende e é capaz de fazer no final de um processo de aprendizagem.
2
Consulte na ferramenta Documentos o Quadro Europeu de Qualificações.

.11
1.4. O Sistema Nacional de Qualificações
Coerente com a estrutura do QEQ e o acordo estabelecido com os parceiros europeus, o Sistema
Nacional de Qualificações (SNQ), criado através do Decreto-Lei nº 396/2007 de 31 de Dezembro
assume o objetivo de aumentar o nível de qualificação da população portuguesa, sob um novo
enquadramento institucional. Este sistema veio promover a reorganização da formação profissional,
quer no âmbito do sistema educativo, quer ao nível do mercado de trabalho.
Proporcionando medidas que permitissem o aumento da oferta formativa, ao nível dos cursos de
educação e formação de jovens e adultos, e o desenvolvimento de processos de reconhecimento,
validação e certificação de competências, o SNQ visa, além da generalização do nível secundário como
referência de qualificação mínima para os cidadãos, uma forte aposta na qualificação de dupla
certificação.
Desta forma, o Sistema Nacional de Qualificações veio assumir objetivos já definidos para a Iniciativa
Novas Oportunidades, promovendo, logo à partida, a criação dos instrumentos necessários ao alcance
desses mesmos objetivos: o Quadro Nacional de Qualificações, o Catálogo Nacional de Qualificações e
a Caderneta Individual de Competências.
No centro do Sistema Nacional de Qualificações encontra-se a Agência Nacional para a Qualificação,

I.P. (ANQ). A esta agência atribui-se a gestão dos centros de novas oportunidades (a sua criação,
funcionamento e avaliação da qualidade), a constituição e atualização do Catálogo Nacional de
Qualificações (CNQ), a gestão da oferta formativa no domínio do catálogo, e o acompanhamento nas
atividades de promoção da qualificação e empregabilidade. De todas estas funções imprime-se uma
grande preocupação no que diz respeito ao controlo da qualidade da oferta formativa, o que passa pela
regulação da certificação e funcionamento das entidades formadoras, nomeadamente at ravés de
auditorias externas anuais às entidades certificadas.
Além da ANQ fazem ainda parte da rede de entidades do SNQ: o Conselho Nacional da Formação
Profissional e os conselhos setoriais para a qualificação; os estabelecimentos de ensino básico e
secundário; os centros de novas oportunidades (CNO’s); os centros de formação e reabilitação
profissional de gestão direta e protocolares; outras entidades com estruturas formativas com
certificação; empresas que promovam a formação dos seus trabalhadores.
Não obstante os principais objetivos acima referidos, o SNQ visa também a disponibilização de uma
oferta de formação inicial e contínua relevante e ajustada às necessidades das empresas e da
economia em geral; a promoção de uma oferta diversificada, direcionada para a aprendizagem ao
longo da vida; a promoção da coesão social e dos direitos dos cidadãos, pela dotação das competências
necessárias ao desenvolvimento dos indivíduos; a disponibilização da formação anual certificada; a
facilitação da integração socioprofissional de cidadãos com dificuldades específicas; a promoção da
eficácia e eficiência da formação profissional, entre outros.

.12
1.4.1. O Quadro Nacional de Qualificações
No sentido de darem resposta e se adequarem às novas exigências do Quadro Europe u de

Qualificações, grande parte dos países europeus decidiram implementar Quadros Nacionais de
Qualificações (QNQ). A maioria destes quadros de referência nacionais abrange todas as qualificações
reconhecidas oficialmente por autoridades nacionais.
Em Portugal, o Quadro Nacional de Qualificações foi criado no âmbito do Sistema Nacional de

Qualificações, através do Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de Dezembro, mesmo antes da oficialização
do QEQ, que aconteceu, como já referimos através da Recomendação do Parlamento Europeu e do
Conselho, de 23 de Abril de 2008. O QNQ é ainda regulado pela Portaria nº 782/2009, de 23 de Julho.
Dado que se baseiam no QEQ, os quadros nacionais possibilitam a comparação, quer por parte dos
indivíduos, quer pelas entidades empregadoras, do nível dos certificados obtidos no próprio país ou
noutro Estado-Membro.
O QNQ integra, desta forma, as modalidades de formação e os níveis de formação profissional e de

escolaridade, fazendo referência às competências adquiridas em cada nível de fo rmação.
Níveis de Qualificação do Certificados e diplomas de acordo com a certificação em

QNQ vigor antes do QNQ
1 - Conclusão do 2º ciclo do ensino básico
- Conclusão do 2º ciclo do ensino básico e de formação profissional

de nível 1 (de acordo com a Decisão nº 85/368/CEE do Conselho,
de 16 de Julho)
2 - Conclusão do 3º ciclo do ensino básico
- Conclusão do 3º ciclo do ensino básico e de formação

profissional de nível 2 (de acordo com a Decisão nº 85/368/CEE
do Conselho, de 16 de Julho)
- Conclusão do ensino secundário
4 - Conclusão do ensino secundário e de formação profissional de

nível 3 (de acordo com a Decisão nº 85/368/CEE do Conselho, de
16 de Julho)

.13
5 - Conclusão de curso de especialização tecnológica e de formação
profissional de nível 4 (de acordo com a Decisão nº 85/368/CEE
do Conselho, de 16 de Julho)
Tabela 1: Correspondência entre os níveis de qualificação do QNQ e o tipo de certificação de nível não superior
atualmente atribuída (Adaptado do Despacho nº 978/2011, de 12 de Janeiro)
Tanto o Quadro Europeu de Qualificações, como os Quadros Nacionais de Qualificações, originaram

uma mudança na forma como os cidadãos veem o ensino e a formação, tendo vindo a promover uma
perspetiva de aprendizagem ao longo da vida. Além disto, permitiu uma maior transparência ao nível
das qualificações dos cidadãos europeus, beneficiando assim a sua mobilidade no espaço europeu.
1.4.2. O Catálogo Nacional de Qualificações
O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) veio então “materializar” a oferta formativa, integrando as
diversas qualificações em competências, e organizando-as em referenciais de competências, de
formação e por nível de qualificação, tendo em atenção o QNQ.
12 - Pode ser consultado em http://www.catalogo.anqep.gov.pt/Qualificacoes.
Para corresponder aos exigentes desafios de qualificação o CNQ tem vindo a ser alvo de constantes
atualizações sendo que, nesta altura, integra 256 qualificações, distribuídas por 39 áreas de educa ção
e formação3. Dessas qualificações 114 conferem o nível 2 do QNQ (inclui o 9º ano); 121 conferem o
nível 4 do QNQ (que inclui o 12º ano); e, 21 conferem o nível 5 do QNQ (inclui o 12º ano).
Além desta correspondência, o CNQ associa ainda a cada qualificação o respetivo Perfil Profissional, o
Referencial de formação e o Referencial RVCC associado. Os perfis profissionais estão relacionados com
o conjunto de atividades associadas à respetiva qualificação, e também com o saber, saber -fazer e
3
A Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação pode ser consultada na Portaria nº 256/2005, de 16 de Março.

.14
saber-ser, necessários ao exercício dessas mesmas atividades. No que diz respeito aos Referenciais de
Formação, estes são organizados em duas componentes: formação base e formação tecnológica,
ambas divididas em Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD’s). Estas unidades são
capitalizáveis e podem ser certificados de forma autónoma, desde que dentro da mesma área de
educação e formação. Por fim, os Referenciais RVCC constituem um conjunto de instrumentos que
podem ser utilizados para avaliação nos processos de reconhecimento, validação e certificação de
competências profissionais.
O CNQ constitui, desta forma, um instrumento de gestão das qualificações de nível não superior, que
se apresentam como imprescindíveis para o aumento da competitividade e atualização das empre sas, e
também para o desenvolvimento pessoal e social dos cidadãos.
Como já referimos anteriormente, compete à Agência Nacional para a Qualificação a elaboração e

atualização permanente do CNQ.
Além das vantagens já referidas, o CNQ permite-nos ainda, entre muitas outras coisas, identificar de
uma forma mais clara as necessidades de formação, possibilitando respostas mais imediatas e
adequadas a essas necessidades; torna os percursos educativos e formativos mais flexíveis e aumenta
a possibilidade de acesso dos cidadãos à qualificação, contemplando processos pela via do
reconhecimento de competências que foram adquiridas através das experiências pessoais, sociais e
laborais do indivíduo. Neste sentido, gera também uma maior motivação, pela perceção de uma
aprendizagem ao longo da vida.
O CNQ trouxe também para as empresas essa mesma possibilidade de atualização das qualificações
dos seus funcionários, permitindo uma rápida adaptação a novas exigências.
Ao estruturar a oferta formativa da forma já exposta, o catálogo permite ainda tornar a formação uma
via mais atrativa e relevante, facilitando a resposta às necessidades dos cidadãos e das empresas, e
tornando as qualificações mais transparentes e coerentes, facilitando a sua comparabilidade, ao nível
nacional e internacional.
Numa perspetiva do Estado, o CNQ, além de permitir a evolução das qualificações, através da
estruturação dos sistemas de educação e formação, possibilita o aumento dos padrões de qualidade
das ofertas de educação e formação, e o aumento dos níveis de eficácia e eficiência na aplicação dos
fundos públicos destinados a estas áreas.
1.4.3. Caderneta individual de competências
A Caderneta Individual de Competências é um registo eletrónico pessoal e intransmissível, não

obrigatório, no qual são referenciadas todas as competências adquiridas e as formações realizadas pelo
indivíduo, quer as que fazem parte do CNQ, quer aquelas que são consideradas ações de formação

.15
profissional, mas que não constam no catálogo.
Esta caderneta tem como objetivo manter atualizada e organizada a informação relativa à qualificação
e processo de aprendizagem ao longo da vida da pessoa a quem ela pertence. Este documento vai
permitir-lhe comprovar rapidamente as suas qualificações, bem como identificar os domínios em que
precisa de desenvolver competências.
Qualquer cidadão pode aceder à hiperligação www.cadernetadecompetencias.gov.pt e registar-se,

criando a sua caderneta. No entanto não poderá atualizá-la pessoalmente, uma vez que a informação
que consta neste documento apenas pode ser atualizada pelas entidades formadoras ou pelos Centros
Novas Oportunidades a partir do registo das competências e formações, no Sistema de Informação e
Gestão da Oferta Educativa e Formativa (SIGO).
1.5. Principais ofertas formativas disponíveis

Tal como já referimos, compete à Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (ANQ) definir os critérios
para a rede de oferta formativa inicial a serem utilizados pelas entidades competentes .
A ANQ criou o Ponto de Informação Novas Oportunidades 4 com o objetivo de informar todos os
interessados acerca dos percursos educativos e formativos de dupla certificação, e de divulgar
iniciativas no âmbito das Novas Oportunidades. Neste sentido esta é uma fonte de informação válida
na procura de ofertas formativas.
Além deste ponto de informação, também o Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP),
através do sitio http://www.iefp.pt/formacao/Paginas/OfertaFormativa.aspx, divulga e permite a
pesquisa das ofertas de formação proporcionadas pela sua rede de centros. Nesta página é permitido
ao utilizador fazer uma pesquisa tendo em atenção um ou mais dos seguintes campos: Ent idade
Formadora, Modalidade de Formação, Área de Formação e/ou data de início.
O IEFP criou ainda a Bolsa Nacional de Formadores, uma base de dados disponibilizada através do
Portal NetForce – Portal para a Formação e Certificação de Formadores e Outros Profissionais -
http://netforce.iefp.pt. Este portal tem como objetivo ajustar a oferta e a procura de formadores.
Além das fontes acima referidas, as ofertas formativas podem ainda ser encontradas através de
pesquisas em variados sites disponíveis na Internet, bem como através dos jornais.
4
Para mais informações consulte http://www.anqep.gov.pt/default.aspx

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CONCEITOS E FUNDAMENTOS
DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
EM PORTUGAL
2 - 2
Ao longo deste capítulo iremos abordar a história da formação profissional em Portugal, o seu contexto
atual e o próprio conceito, bem como algumas das suas características.
2.1. Breve evolução histórica

A formação profissional autónoma e distinta do sistema educativo só teve expressão no nosso país na
década de 60, quando foi criado o Instituto de Formação Profissional Acelerada. Este organismo
procurou estudar e implementar formas de melhorar o desempenho e a qualificação profissional. Para
dar resposta à reorganização industrial e contornar o desemprego tecnológico foram desenvolvidos,
inicialmente, cursos para o sector secundário. No entanto o campo de atuação passou também a
integrar os setores primário e terciário.
Numa altura em que abundavam os trabalhadores indiferenciados e escasseava o pessoal técnico e

qualificado foi reconhecido o importante papel que a formação profissional poderia desempenhar. A
formação profissional permitiu promover junto destes trabalhadores novos conhecimentos e
competências que lhes permitiriam progredir na carreira profissional, bem como reforçar o seu papel
social.
Neste contexto surge a figura dos “monitores”, advindos do mundo profissional com mais de cinco anos
de experiência e portadores de habilitações compreendidas entre a 4.ª classe e o antigo 7.º ano do
liceu. Os monitores do sexo feminino deveriam ter idades entre os 21 e os 35 anos e os do sexo
masculino entre os 25 e os 40 anos.
Em 1965 surge o Centro Nacional de Formação de Monitores com uma dupla função: não só preparava
os agentes da formação profissional, como também era responsável pela realização de estudos de
apoio que envolviam matérias como os programas, as provas de avaliação, o material técnico e o
planeamento do próprio processo formativo.
Para serem selecionados, os monitores eram alvo de um processo de seleção que tinha subjacente a
realização de provas teóricas, práticas e psicotécnicas e a conjugação de determinadas qualidades, tais

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como:
Maneira de ser equilibrada e domínio de si próprio e das situações;
Espírito pouco influenciável;
Sentido de responsabilidade;
Gosto pelo trabalho em grupo;
Capacidade de dirigir de modo a ser aceite pelos outros;
Voz nítida e facilidade de expressão;
Imaginação e espírito criador;
Saber avaliar os outros com justiça, mas sem severidade.
Tabela 2: Características do monitor dos anos 60
Uma vez realizadas as provas e entrevistas, os monitores selecionados frequentavam um curso de

formação pedagógica. Durante dez semanas eram ensinadas as técnicas e os métodos mais adequados
para a transmissão de determinado ofício, estando implícita a realização de um plano de lição , no qual
seriam discriminados os conhecimentos, bem como o material necessário para a sua prossecução.
Nesta altura, no contexto da formação profissional em geral, e com o objetivo de apoiar este sistema
foi criada uma rede de Centros onde as ações eram ministradas a trabalhadores especializados – estas
tinham uma duração de três a dez meses. Os programas eram definidos e desenhados por um
Conselho Consultivo, uma comissão técnica e um especialista, e possuíam uma estrutura predefinida,
tendo em consideração o perfil de entrada e o perfil de saída pretendido. Cada programa previa uma
iniciação às ferramentas e conhecimentos base da profissão.
Tendo por base modelos franceses da época, este sistema formativo distinguia-se do sistema escolar
ao preconizar, entre outros, a existência de um monitor único, a integração das componentes técnicas
e teóricas, a uniformização dos conteúdos, das práticas e dos métodos pedagógicos, ou o abandono da
disciplinarização.
Em Portugal o Sistema de Formação Profissional Acelerada (ou Formação Profissional para Adultos) foi
implementado com apoio em diferentes Centros de Formação Profissional (o primeiro foi em Xabregas,
em 1963). O principal objetivo visava a integração e adequação ao mercado de trabalho, o que levou a
que profissões na área da construção civil, das madeiras, da metalúrgica ou da eletricidade se
encontrassem formatadas por este sistema.
No final do curso todos os formandos eram alvo de um exame através do qual eram aferidos os
conhecimentos adquiridos e o nível de progressão atingido. O certificado emitido no final era válido

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para os processos de recrutamento das empresas, evitando ter de ser sujeito a qualquer exame de
entrada.
O 25 de Abril imprimiu alterações significativas ao mercado de trabalho, sendo que o desenho da

política da formação profissional deixou de estar adequado – o regresso das populações das antigas
colónias e o aumento da taxa de atividade feminina são disso exemplo. O facto de a formação
profissional não facultar acesso a outros ramos de ensino contribuiu para um desinteresse
generalizado.
A adesão à Comunidade Europeia, em 1986, transformou o contexto da formação profissional. Através

dos fundos disponibilizados pelo Fundo Social Europeu foi possível alterar o funcionamento e a
configuração do sector formativo: as empresas tornaram-se agentes ativos na organização do evoluir
das competências dos seus recursos, não estando esta incumbência apenas sob a alçada do Estado.
De notar que a implementação em 2003 do Código de Trabalho5 veio reforçar o dever das empresas
ministrarem formação aos seus trabalhadores (pelo menos 10% por cada ano), bem como o direito de
cada indivíduo auferir de um número mínimo anual de 35 horas de formação certificada. Esta formação
pode inclusive estar integrada em apoios financeiros do Programa Operacional do Potencial Humano do
QREN (2007-2013), desde que o objetivo esteja relacionado com a modernização e o aumento das
qualificações dos trabalhadores.
13 - Este programa foi criado com vista ao alcance de vários objetivos no domínio
da Estratégia de Lisboa (referida no Capítulo 1 deste manual).
O Código do Trabalho garante o direito individual à formação profissional, para que este possa ser
usufruído independentemente da situação laboral dos indivíduos (por exemplo, o IEFP disponibiliza um
programa para a atribuição de bolsas de formação contínua), permitindo, de igual modo, que os
trabalhadores possam prosseguir os seus estudos, usufruindo dos benefícios do estatuto de
trabalhador-estudante (flexibilidade de horários e ausências justificadas para os momentos de
prestação de provas).
5
Lei n.º 99/2003 de 27 de Julho e Lei n.º 35/2004, de 29 de Julho.

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2.2. O contexto atual: Legislação de
enquadramento da Formação Profissional
A sociedade contemporânea, caracterizada por mudanças rápidas em termos técnicos, tecnológicos,
comunicacionais e organizacionais, exige uma atualização que vá ao encontro das necessidades do
mercado de trabalho. Há quem defenda que a formação deva ter uma configuração de banda larga,
que dê resposta à permanente obsolescência dos conhecimentos. Urge, todavia, implementar um
sistema de formação alternativo e contínuo, capaz de dar resposta às lacunas dos recursos humanos,
privilegiando a qualidade e a validação da aprendizagem. Isto é, construir modelos racionais de
reflexão e ação que permitam o evoluir permanente no desempenho profissional. É também neste
contexto, e tal como tivemos oportunidade de analisar no capítulo relativo às políticas europeias, que
no novo panorama Europeu e Mundial surge a necessidade de se promover uma Aprendizagem ao
Longo da Vida.
O momento atual requer formadores conhecedores do contexto interno e externo do mundo

empresarial, facilitando aos destinatários um contributo efetivo para o desenvolvimento estratégico das
organizações, no sentido do aumento da qualificação dos seus funcionário s e consequente promoção da
competitividade. O formador só poderá desenvolver jogos, exercícios, atividades e discussões se
dominar, de facto, a sua área profissional. Só deste modo será capaz de dominar, de facto, a sua área
profissional. Só assim será capaz de levar os participantes a desenvolverem de forma integrada as
suas competências.
Como também já tivemos oportunidade de analisar no capítulo anterior, a integração de Portugal no

contexto europeu alterou, indiscutivelmente, as políticas de formação profissional. Com o mercado
único procura-se que todos os ativos tenham as mesmas oportunidades num mercado de trabalho
territorialmente mais extenso e, em simultâneo, que haja um reconhecimento e validação de
competências adquiridas em sistemas educativos e formativos distintos.
A convergência das políticas entre todos os Estados-membros chama para a arena formativa entidades
privadas. Ou seja, a concretização da formação deixa de estar somente a cargo do Estado: através do
Fundo Social Europeu (FSE) financiam-se empresas, associações e entidades sem fins lucrativos para
que estas também sejam responsáveis pela execução da política formativa nacional.
Todos os intervenientes regem-se pelas mesmas regras. Os planos de formação fundamentam-se em

diagnósticos de necessidades, onde são considerados os recursos humanos, físicos, pedagógicos e
financeiros. Os objetivos a atingir encontram-se bem definidos, sendo dado um particular enfoque à
avaliação da aprendizagem e de todo o processo formativo, incluindo o impacto na vida ativa dos
profissionais.
Apesar dos esforços despendidos para igualar os níveis de educação do País face aos padrões médios
da União Europeia (onde dois terços da população tem o 12.º ano), o mercado de ativos português

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apresenta valores substancialmente inferiores aos parceiros europeus: aqui dois terços dos indivíduos
não possuem qualificações equivalentes ao 12.º ano. A bibliografia científica diz que com habilitações
abaixo do 12.º ano é muito difícil trazer os indivíduos para processos de aprendizagem ao longo da
vida, o que impede o desenvolvimento do capital humano, e consequentemente a produtividade
nacional.
Em 2005 foi lançada a iniciativa “Novas Oportunidades” através da qual se estabeleceu como desígnio
e patamar mínimo de qualificação o 12.º ano. Para tal, têm sido implementadas diferentes medidas
para reduzir taxas de abandono escolar e incentivar os processos de reconhecimento, validação e
certificação competências junto da população adulta.
O enquadramento legal da educação e formação profissional assenta na Lei de Bases do Sistema

Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), o qual estabeleceu na década de 80 todo o
enquadramento geral do sistema. Em 2001 foi revista a legislação do ensino básico, enquanto em 2004
procedeu-se à reforma do ensino secundário. O ensino superior também foi alvo de atualizações. No
que se refere à formação profissional propriamente dita, o Decreto-Lei n.º 401/91, de 16 de Outubro
regulava toda a formação inicial no âmbito do Ministério da Educação, enquanto o Decreto-Lei n.º
405/91, de 16 de Outubro regulava a formação profissional inicial no âmbito do Ministério do Trabalho
e Segurança Social. Ambos os decretos-lei foram revogados pelo decreto-lei n.º 396/2007 de 31 de
Dezembro, que veio reorganizar a formação profissional através da criação de instrumentos como o
SNQ e CNQ, de que já falamos no capítulo anterior.
2.3. Mas afinal o que é a formação profissional?

O conceito de Formação Profissional pode ser delineado do seguinte modo: “é o conjunto de atividades
que visam proporcionar a aquisição de conhecimentos, capacidades práticas, atitudes e formas de
comportamento, exigidas ao bom desempenho de uma determinada profissão ou grupo de profissões
num determinado contexto de organização produtiva económica e social” (DGERT).
Estando em constante evolução e acompanhando as exigências do próprio tecido económico, o

contexto formativo tem características e terminologias próprias. Vejamos, então, de seguida alguns
exemplos.
O aumento dos intervenientes públicos e privados fez com que fossem desenhadas regras específicas
para a acreditação de entidades que atuam na área pedagógica e formativa. Na portaria n.º 782/97, de
29 de Agosto, foram descritas as bases do Sistema de Acreditação e do Instituto para a Qual idade da
Formação (IQF, ex-Inofor). Em 2006 este organismo foi extinto e a partir do dia 1 de Setembro do
mesmo ano todas as suas atribuições foram integradas na DGERT (Direcção-Geral do Emprego e das
Relações de Trabalho, do Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social), constituindo a DSQA -

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Direção de Serviços de Qualidade e Acreditação e para as atividades acreditadas.
A partir de 5 de Novembro de 2010 a Portaria n.º 851/2010 de 6 de Setembro veio regular o novo
sistema – Sistema de Certificação de Entidades Formadoras, previsto no n.º 2 do Artigo 16.º do
Decreto-Lei n.º 396/2007. Através desta Portaria a termo “acreditação” deu lugar ao genérico
“certificação”.
14 - Para obter informações acerca do processo de certificação de entidades

formadoras pode consultar o Guia da Certificação de Entidades Formadoras: Sistema e
Requisitos de Certificação.
Por certificação entende-se o “Ato de reconhecimento formal de que uma entidade detém
competências, meios e recursos adequados para desenvolver atividades formativas em determinadas
áreas de educação e formação.” (Guia de Certificação de Entidades Formadoras).
Ou seja, uma entidade verá a sua atuação certificada de acordo com a conformidade face ao
referencial de qualidade ou norma: Sistemas e Requisitos de Certificação, disponíveis no Guia de
Certificação de Entidades Formadoras versão 2.11.
Após a certificação, a entidade passa a ser reconhecida como possuidora de personalidade jurídica,
recursos e capacidades técnica e organizativa para o desenvolvimento de formação certificada. Para
garantir os níveis de qualidade exigidos a entidade certificada passa a ser objeto regular de avaliação e
reconhecimento oficial, de acordo com o referencial de qualidade vigente.
De notar que a Certificação é voluntária podendo, contudo, ser impreterível quando estão em causa a
utilização de fundos públicos para a formação, o desenvolvimento de formação regulamentada, ou o
desenvolvimento de formação para efeitos de progressão em determinadas carreiras profissionais.
Outro conceito interessante está patente no Decreto-lei n.º 396/2007 (de 31 de Dezembro). Este
documento assume que a “formação profissional” é sinónimo de “educação e formação profissional”,
dotando os indivíduos de competências essenciais para o desempenho de uma ou mais atividades
profissionais. Neste mesmo diploma a “aprendizagem” é definida como sendo “o processo mediante o
qual se adquirem conhecimentos, aptidões e atitudes, no âmbito do sistema educativo, de formação e
de vida profissional e pessoal”. Ou seja, estamos perante uma conceptualização mais abrangente: a
formação é um processo global e permanente, através do qual as pessoas adquirem ou aprofundam
competências escolares, profissionais e relacionais com vista ao exercício de uma ou mais atividades
profissionais, a uma melhor adaptação às mutações tecnológicas e organizacionais e ao reforço da sua
empregabilidade. Comum às duas definições, a formação profissional abrange diferentes domínios do
saber, os quais podem ser descritos do seguinte modo:

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SABER-SABER – conjunto de saberes gerais ou específicos de uma determinada disciplina científica,

técnica ou tecnológica, normalmente designado como conhecimento teórico.
SABER-FAZER – na esfera da ação significa saber utilizar os instrumentos e os equipamentos, bem

como pôr em prática os métodos cuja utilização é essencial ao desempenho profissional. É a
operacionalização dos saberes teóricos, tecnológicos e científicos.
SABER-SER/ESTAR – no exercício de qualquer função refere-se às atitudes e comportamentos

indispensáveis, isto é, competências sociais e relacionais.
SABER EVOLUIR – contempla o conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes que permitem a

adaptação a novas circunstâncias e desafios.
Ao ministrar diferentes tipos de conhecimento – científico, tecnológico e tácito -, o formador deverá ter
sempre em consideração as necessidades da população ativa de modo a que estas possam evoluir.
Assim, o programa formativo deverá sempre ser adequado aos destinatários da formação, tendo por
base a multiplicidade de experiências e interesses. Os programas não têm obrigatoriamente de ser
apreendidos da mesma forma por todos os intervenientes; os esquemas formais devem ser
complementados por atividades individuais e de grupo que permitam uma partilha de experiência e
conhecimentos variados.
O evoluir da sociedade de informação já ultrapassou há bastante tempo as fronteiras das instituições

educativas formais. Exige-se nos dias de hoje que o sistema educativo e formativo acompanhe as
ferramentas disponibilizadas pelas tecnologias da informação e da comunicação, permitindo reconhecer
os saberes acumulados ao longo da vida e operacionalizar o desenvolvimento de capacidades e
competências de determinadas unidades do saber, essenciais para o exercício profissional. A
competitividade das empresas no geral, e do nosso país em particular, depende substancialmente de
uma aposta forte nesta área.
Esta aposta inclui também um alargamento dos campos de intervenção tradicionais da formação
procurando intervir em áreas tão distintas como o fazer-fazer (eficácia), o saber agir (iniciativa), ou o
saber aprender (autodesenvolvimento).
Desde o curso de curta duração realizado numa empresa, ao curso de pós-graduação de uma
universidade, quase tudo, hoje em dia, pode ser designado por “Formação Profissional”. Não há,
efetivamente, um modelo generalizado que permita uma caracterização absoluta das intervenções que
nela se enquadram. Ela abrange:

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Figura 1: Abrangência da formação
As transformações técnicas, económicas e organizativas têm conduzido a uma constante alteração do

conteúdo de trabalho e das respetivas competências a que aquele apela, gerando desatualizações e
desadaptações que acentuam a necessidade de aprendizagem ao longo da vida.
Uma das principais características da formação profissional é que, para além de complementar a
preparação para a vida ativa iniciada no sistema básico, visa uma integração dinâmica no mundo do
trabalho pela aquisição de conhecimentos e de competências profissionais, por forma a responder às
necessidades nacionais de desenvolvimento e à inovação tecnológica. De acordo com o Decreto - Lei n.º
401/91 de 16 de Outubro de 1991 as finalidades da formação profissional são:
a) A integração e realização socioprofissional dos indivíduos, preparando-os para o desempenho dos

diversos papéis sociais, nos diferentes contextos da vida, nomeadamente o do trabalho;
b) A adequação entre o trabalhador e o posto de trabalho, tendo em conta as capacidades daquele, a

mobilidade profissional e a definição e redefinição constantes dos perfis profissionais do presente e do
futuro;
c) A promoção da igualdade de oportunidades, no acesso a formação, à profissão e ao emprego, e da

progressão na carreira, reduzindo as assimetrias socioprofissionais, sectoriais e regionais, bem como a
exclusão social;

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d) A modernização e o desenvolvimento integrados das organizações, da sociedade e da economia,

favorecendo a melhoria da produtividade e da competitividade;
e) O fomento da criatividade, da inovação, do espírito de iniciativa e da capacidade de relacionamento.
A valorização dos recursos humanos passa, em larga medida, pela formação profissional. A eficácia
deste instrumento depende da existência de condições que favoreçam o desenvolvimento do processo
formativo, colmatando as necessidades e as expectativas.
Por fim, importa refletir sobre quais serão as vantagens da formação profissional. Esta representa uma
vantagem competitiva a nível individual e organizacional além de que possibilita a certificação oficial de
competências profissionais; melhora desempenhos em posto de trabalho; possibilita a aquisição de
novas competências e/ou "reciclagens" ao longo do percurso profissional e constitui uma ferramenta de
excelência na (re) adaptação às mudanças organizacionais e ao meio "turbulento" em que estas se
inserem.
No contexto atual da formação profissional e no âmbito da comparação de qualificações entre todos os

cidadãos europeus, importa também referir aqui o conceito de “competência”, entendida como a
capacidade reconhecida para a utilização de determinados conhecimentos, aptidões e atitudes em
contexto de trabalho, de desenvolvimento profissional e/ou pessoal e de educação.
A qualificação resulta então do processo formal de avaliação e validação das competências de um

indivíduo, por parte dos órgãos competentes, reconhecendo, desta forma, que este adquiriu as
competências definidas no respetivo referencial (de competências).
Neste âmbito surge ainda o conceito de referencial de formação, que abrange toda a informação que
vai permitir organizar e desenvolver uma determinada formação, em função do perfil profissional ou do
referencial de competências. Esta informação pode ser encontrada no Catálogo Nacional de
Qualificações.
O perfil profissional constitui, assim, uma descrição de todas as atividades e saberes exigidos no
desempenho de uma atividade profissional específica.

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FORMADOR
3 - 3
Ao longo dos próximos pontos iremos abordar algumas informações úteis para o exercício da função de
formador, bem como alguns aspetos ao nível da legislação.
A preparação como formador implica, para além de determinadas características, como a cooperação,
capacidade de relacionamento e comunicação, que abordaremos neste capítulo, também a obtenção de
uma qualificação (formação científica, técnica e prática) de nível igual ou superior ao nível de saída dos
formandos no domínio em que se desenvolve a formação. Reunidas estas condições resta apenas a
obtenção obrigatória do Certificado de Competências Pedagógicas (CCP).
3.1. Breve contextualização da atividade

A atividade de formador no âmbito da formação profissional inserida no mercado de emprego foi
formalmente regulamentada através do Decreto-Lei nº 66/94, de 18 de Novembro, após o
enquadramento legal da formação profissional, vigente a partir dos Decretos-Lei nº 401/91 e nº
405/91, de 16 de Outubro. O objetivo era dignificar a função, incrementando a flexibilidade do
profissional tendo em conta as necessidades do tecido empresarial.
A Certificação como Formador(a) é obrigatória desde 1 de Janeiro de 1998, e o IEFP é o organismo

responsável pelo processo.
Enquanto Certificado de Aptidão Pedagógica (CAP) a certificação para o exercício da atividade de

formador poderia ser obtida através da frequência com aproveitamento de um Curso de Formação
Pedagógica Inicial de Formadores (FPIF) com a duração mínima de 90 horas, homologado pelo IEFP;
ou caso a pessoa possuísse um título que o habilitasse ministrar formação, emitido na União Europeia
ou noutro país, em caso de acordos de reciprocidade.
O pedido de CAP era realizado mediante requerimento junto do Centro de Emprego da área de
residência do candidato a formador, mediante a apresentação da Ficha de Candidatura, do Certificado
de Habilitações Literárias, do Bilhete de Identidade, do Número de Identificação Fiscal, do Número de
Identificação da Segurança Social e do Certificado de Formação Pedagógica de Formadores (onde
constassem os conteúdos, duração total do Curso e data de realização).
Além disto, o Decreto-Lei que regulamentava a atividade instituiu a obrigatoriedade de renovação de

CAP por períodos de cinco anos, sendo que, desta forma, a formação pedagógica de formadores -
inicial e contínua – tornou-se uma exigência para a aquisição e a renovação do CAP.

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Durante a vigência desta obrigatoriedade, a certificação era renovada através de uma atualização
pedagógica que cumprisse as seguintes condições: 60 horas de formação de atualização pedagógica ou
outras experiências consideradas significativas pela entidade certificadora (publicação de artigos,
investigação, etc - sempre na área pedagógica); ou, 300 horas de experiência formativa (comprovada
através de declarações das respetivas entidades formadoras). A renovação do CAP deveria ser
apresentada nos 365 dias seguintes ao seu termo de validade. Caso fosse até 2 anos após a validade
exigia-se mais 15 horas na formação frequentada. Findo este prazo, era necessário voltar a inscrever -
se num curso de FPIF, devidamente homologado.
A dada altura, entendeu-se que o anterior regime de validade e renovação gerava demasiados
constrangimentos na dinâmica da formação profissional e à semelhança de outros profissionais com
funções de educação e formação optou-se por considerar como válidas, as competências reconhecidas
na primeira certificação. Assim, o cenário anterior sofreu algumas alterações com a revogação do
Decreto-Lei anterior pela Portaria nº 994/2010 de 29 de Setembro. Com esta portaria o CAP deixou de
ser objeto de renovação, passando a ser vitalício, sendo que esta alteração incluía os certificados de
formador que se encontravam caducados à data da sua entrada em vigor.
Recentemente, o Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social constatou que mediante a

experiência observada ao longo de mais de 10 anos e tendo em atenção os constrangimentos que
ainda se verificam no domínio da regulamentação da atividade de formador, se tornou necessário rever
o enquadramento legal da formação e certificação pedagógica. Desta forma, a Portaria nº 214/2011,
de 30 de Maio, entrou em vigor com o objetivo de instituir uma maior exigê ncia, coerência e
transparência a todo o processo, procurando desmaterializar todas as questões processuais
relacionadas com a Administração Pública, no sentido de simplificar e desburocratizar os procedimentos
formais necessários à obtenção da certificação.
Além disto, com a referida portaria pretende-se ainda reforçar a qualidade da formação profissional,
valorizando a obtenção das competências adequadas a cada contexto de aprendizagem, realçando a
obrigatoriedade da formação pedagógica inicial para o exercício da atividade de formador e
promovendo a necessidade de uma atualização permanente por parte destes profissionais
(principalmente daqueles que lidam com públicos-alvo mais desfavorecidos ou com características
particulares), através da formação contínua.
Neste domínio instituiu-se que passa a poder exercer a atividade de formador quem for titular de
Certificado de Competências Pedagógicas (CCP).
15 - Não existe, até à data, qualquer inviabilidade do Certificado de Aptidão

Pedagógica, pelo que este continua válido.

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3.2. O Certificado de Competências Pedagógicas
O CCP pode ser obtido através de uma das seguintes formas:
a) Frequência, com aproveitamento, de curso de formação pedagógica inicial de formadores;
b) Reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas de formadores

(RVCCFor), adquiridas por via da experiência;
c) Reconhecimento de diplomas ou certificados de habilitações de nível superior que confiram

competências pedagógicas correspondentes às definidas no perfil de referência. Nestes casos
deve ser feito um pedido junto do IEFP.
Os certificados de competências pedagógicas são emitidos de forma automática e por via eletrónica,
através do Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores 6, após o registo e
validação, por parte da entidade formadora, das notas obtidas pelo candidato, no curso de FPIF ou pelo
processo RVCCFor; ou, o registo da equivalência dos diplomas ou certificados, caso seja essa a via de
acesso; e ainda, o pagamento ao IEFP dos encargos procedimentais, no valor de 50 €, da candidatura
e emissão da certificação.
Este sistema de informação funciona também como uma bolsa de formadores, que tem como objetivo
facilitar o acesso à profissão de formador, bem como à sua participação em processos de seleção e
recrutamento promovidos por entidades formadoras.
3.3. Perfil do Formador: um profissional

multitarefas
Neste ponto do programa serão enunciadas as competências e as capacidades necessárias à atividade
do formador nos diferentes sistemas de formação. Serão ainda facultadas algumas indicações relativas
à postura de um formador, bem como às diferentes tarefas que lhe estão incumbidas. O trabalho de
um formador está imbuído de uma enorme complexidade: não sendo o único elemento no processo,
desempenha um papel crucial para o atingir dos objetivos e para o bom desenvolvimento de uma ação.
6
Disponível em http://netforce.iefp.pt.

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Surgem assim três questões primordiais:
Qual o papel que o formador deve desempenhar?
Quais as competências específicas para desenvolver um bom trabalho como formador?
Qual a postura e os cuidados que o formador deve ter?
Antes de mais, e tendo em atenção a sua formação académica, o formador deve ter uma qualificação
de nível superior. No entanto, em módulos ou unidades que contemplam competências de caráter mais
procedimental, o formador, caso tenha experiência profissional na área, num mínimo de cinco anos,
pode ter uma qualificação de nível igual ao nível de saída dos formandos.
Existe ainda a possibilidade de, excecionalmente, em casos bem fundamentados, e com autoriza ção do
IEFP, podem exercer a atividade de formador indivíduos que não tenham obtido o CCP, mas que sejam
detentores de uma qualificação académica e/ou profissional que não esteja disponível, ou que seja alvo
de pouca oferta no mercado de trabalho; ou que possuam uma qualificação de nível inferior ao nível de
saída dos formandos, mas que detenham uma qualificação profissional especial.
3.3.1. O papel do Formador
Comecemos por nos debruçar no conceito de formador. Segundo o Decreto-Lei 66/94 de 18 de

Dezembro, o formador é definido como:
“(...) o profissional que, na realização de uma ação de formação, estabelece uma relação pedagógica
com os formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências, bem como o
desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento adequados ao desempenho profissional.”.
Já a DGERT utiliza a seguinte terminologia:
“Indivíduo qualificado detentor de habilitações académicas e profissionais específicas, cuja intervenção

facilita ao formando a aquisição de conhecimentos e/ou desenvolvimento de capacidades, atitudes e
formas de comportamento.”.
A sua principal missão prende-se assim com favorecer a aquisição de conhecimentos e competências,
procurando desenvolver atitudes e comportamentos essenciais ao desempenho dos formandos na vida
ativa e no mercado de emprego. Frequentemente diz-se que o formador é um FACILITADOR DA
APRENDIZAGEM. A sua função traduz-se na capacidade de favorecer aquisição de competências,
através de um processo cooperativo: os formandos são essenciais para o cumprir dos objetivos
delineados. Para tal é necessário estabelecer uma relação pedagógica com o grupo de participantes.
De igual modo, espera-se que desempenhe a função de ANIMADOR, procurando fazer com que os

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formandos adotem os comportamentos necessários à prossecução dos objetivos, bem como
desenvolvam atitudes flexíveis, facilmente adaptáveis a diferentes cenários. Daí que o formador seja
responsável por promover e facilitar a motivação e o envolvimento do grupo de formandos. Cabe -lhe
ainda a tarefa de MODERADOR DOS CONFLITOS entre os membros do grupo e aproveitá-los a favor
da formação.
A atividade de formador permite um contacto com múltiplas experiências e pessoas. Tendo um

programa preestabelecido, o formador deverá fazer com que cada um dos participantes da sessão
assimile o máximo dos conteúdos ministrados, sem deixar de considerar as diferenças.
A atitude do formador pressupõe a reunião de diferentes características, aperfeiçoáveis com o

acumular da experiência: intuição, imaginação, capacidade de improvisação e capacidade de comunicar
não verbalmente.
3.3.2. As características do Formador
Ao formador cabe a responsabilidade direta de proporcionar a aquisição de conhecimentos, habilidades

e atitudes correspondentes ao eficaz desempenho de uma profissão.
O formador deve informar (transmitir conhecimentos), instruir (desenvolver competências) e incentivar

(fomentar atitudes).
Por atitudes não nos referimos apenas a comportamentos diretamente relacionados com o exercício
profissional, por assim dizer, mas também a atitudes que proporcionam ao indivíduo um permanente
acompanhamento dos desenvolvimentos sofridos pela sua profissão: manter-se alerta, atento e
interessado nesses desenvolvimentos, permanecendo atualizado, nunca dando por concluído o seu
processo formativo.
O que é que um formando espera de um formador e quais são as suas expectativas em relação à sua
atuação?
Competência técnica: saber – saber; saber – fazer; experiência profissional;
Competência pedagógica: saber organizar; atuar didaticamente; saber – estar;
Competência social/ humana: saber – ser;
Ao nível da competência pedagógica e social, o formador deverá adotar uma postura que reúna as
seguintes características: Facilitador, Mediador e Animador. Isto é: Facilitador da aprendiz agem,
Mediador dos conhecimentos e Animador do ponto de vista da gestão da dinâmica formativa.
Facilitar a aprendizagem implica respeitar os ritmos individuais. Tratar com igualdade e procurar
que todos aprendam passa por reconhecer as diferentes características pessoais. É que cada

.30
formando tem as suas particularidades e dificuldades específicas. Cabe ao formador respeitar essas
características.
O formador deve criar situações que favoreçam a integração e consolidação de conhecimentos pelos
formandos, acompanhá-los individualmente, esclarecendo-lhes as dúvidas e corrigindo-lhes as falhas.
O formador deverá funcionar como um catalisador da aprendizagem, no acompanhamento das

execuções, dos exercícios ou das atividades, dando reforços positivos, não enfatizando excessivamente
o que está mal, mas sublinhando preferencialmente o que está bem.
Não podemos esquecer que nada existe que apenas tenha aspetos negativos. Se começamos por
salientar o que foi bem feito, valorizando em primeiro lugar os aspetos positivo s, aumenta a
probabilidade de que o formando aceite as nossas críticas ou sugestões; caso contrário, colocar -se-á
numa atitude de resistência, recusando tudo o que se possa dizer, não obstante poder ser verdade.
Nas contribuições dos formandos, por mais fracas que pareçam, deve procurar-se os aspetos positivos
e valorizá-los, sublinhá-los: se alguém expôs uma ideia é porque ela é importante para ele. A função
do formador é encontrar o que ela tem de aproveitável e positivo para uma questão ou problema em
discussão.
O formador deve ser, portanto, um responsabilizador dos formandos pelo papel fundamental que lhes
cabe na aprendizagem, pois esta constitui um processo individual que, sem o empenho do próprio, não
se pode realizar. Esta responsabilização tem que passar obviamente por uma relação aberta e saudável
entre os formandos e o formador, não devendo constituir uma forma de coerção deste sobre aqueles.
Neste sentido, o formador é também um mediador dos conhecimentos.
Ser animador é ser líder e gestor da dinâmica formativa, o que significa que durante a sessão de
formação, não pode estar apenas e tão-só centrado nos conteúdos mas terá que estimular e conduzir
as relações interpessoais e manter uma atitude avaliativa dos comportamentos durante a sessão de
formação. Por conseguinte, o formador tem de:
Criar um bom ambiente social, isto é, um bom clima relacional;
Fomentar a integração e a coesão do grupo;
Favorecer as trocas com os formandos e entre os formandos;
Regular e coordenar as intervenções;
Manter a coesão do grupo;
Resolver conflitos.
Colocar em prática as três características implica que o formador tenha de desenvolver uma relação
pedagógica que entre em linha de conta com os seguintes princípios de atuação:

.31
Centrar-se nas pessoas e no grupo;
Criar uma dinâmica de grupo;
Provocar a discussão, o trabalho individual e o trabalho em equipa;
Criar um clima de confiança sem competitividade;
Utilizar a pedagogia do sucesso em vez das táticas de erro;
Valorizar as experiências e os desempenhos;
Utilizar exemplos e analogias;
Nesta perspetiva, o papel do formador é absolutamente fundamental, pois a formação e a

aprendizagem são o motor da capacidade de adaptação e acompanhamento da mudança.
Por tudo isto, o formador deverá possuir uma personalidade forte e estável, não devendo permitir que
questões de âmbito pessoal interfiram no desenvolvimento da sua atividade. Deve procurar manter
uma estabilidade emocional, uma ponderação e frieza de espírito que lhe permitam desempenhar
convenientemente o seu papel. Desta forma, a sua capacidade de autodomínio assume um lugar
preponderante.
A par do seu autodomínio, surge a capacidade de aceitar a crítica e realizar a sua autocrítica e
autoavaliação, procurando constantemente aperfeiçoar-se e superar os seus pontos menos positivos.
O formador não deve, nem pode ter preconceitos relativamente a pessoas ou situações; deve antes
procurar analisá-las com imparcialidade.
Um dos traços essenciais da personalidade do formador deve ser a capacidade de anál ise e o espírito
de abertura, incluindo-se aqui também o gosto pelo trabalho em equipa, não apenas com os formandos
com quem interage, mas também com os seus colegas de profissão, trabalho que deverá ter como
objetivo principal alcançar uma melhor performance profissional.
A eficácia das atividades formativas em muito depende do dinamismo demonstrado pelo formador. Ser
formador significa ser um dinamizador das atividades formativas, promovendo o gosto pela pesquisa
individual, autoformação e trabalho em grupos, incentivando e valorizando as iniciativas individuais,
discutindo as propostas, colaborando no planeamento, acompanhamento e execução das atividades.
Estes fatores dependem em grande medida do formador, pois é através do seu próprio entusiasmo e
espírito de iniciativa que deverá contagiar os grupos em formação e promover a sua autonomia e
espírito inventivo.
O formador, importante agente de mudança, deve encontrar-se atento ao mundo que o rodeia, às
transformações sociais que sofre, pois no seu dia-a-dia terá ele próprio que conviver com os formandos
oriundos das mais diversas regiões geográficas e com as mais díspares visões do mundo e das coisas,
enfim, das mais variadas manifestações culturais.

.32
A abertura social é por isso verdadeiramente indispensável para que o formador se encontre em
condições de aceitar e compreender a diversidade concretizada pelos seus formandos e com eles
interagir convenientemente.
O formador deve reconhecer as particularidades individuais e respeitar os valores de cada um, não
menosprezando ninguém. Para atingir os seus objetivos, apoiar os formandos na sua formação
profissional e pessoal, e torná-los profissionais competentes e autónomos, não pode esquecer que cada
formando tem o seu universo próprio que determina, em última análise, as suas motivações e o seu
empenhamento.
Outro aspeto fundamental a ter em conta consiste no facto de, em formação profissional, lidarmos com
adultos ou jovens adultos, com uma já sólida experiência de vida, que devemos respeitar, com uma
personalidade formada que os torna “conservadores”, não abdicando facilmente daquilo que sabem ou
julgam saber por experiência própria. Assim sendo, qualquer atitude menos “esclarecida”, menos
aberta, por parte do formador, pode edificar sérios entraves ao sucesso do processo formativo.
3.3.3. As competências do Formador
Ousadia, capacidade de intervenção, criatividade, dedicação e compreensão do ambiente que nos

rodeia poderão ser elementos fundamentais no mercado de trabalho. A competência de um formador
mede-se pela forma como organiza as sessões de formação e pelo modo como seleciona os métodos e
técnicas mais adequados para os fins que se pretende atingir.
No mercado de trabalho, a formação é uma ferramenta que permite aos ativos adquirirem ou
aperfeiçoarem os seus conhecimentos e comportamentos, atuais e futuros, desenvolvendo
genericamente aspetos como a capacidade de comunicação, a eficácia pessoal e a capacidade de
adaptação. Cada vez mais exige-se indivíduos flexíveis e com iniciativa, cabendo ao formador procurar
alterar a postura profissional e pessoal dos indivíduos, bem como preocupar-se com a eficácia da
formação.
Podemos, em certa medida, distinguir duas grandes vertentes no exercício da função de formador:
uma relaciona-se com a sua missão de formar profissionais competentes e capazes; a outra encontra-
se relacionada com a missão de formar pessoas. Estas duas vertentes são como as faces de uma
moeda: não é possível que exista uma sem a outra. O formador deve, pois, possuir competências a
nível "humano", técnico/profissional e pedagógico.
No entanto, podemos distinguir no seio destas competências um conjunto que permite ao formador
cumprir os objetivos da formação e proporcionar aos formandos as perspetivas necessárias ao seu
desenvolvimento profissional e pessoal. Para que o formador desempenhe a sua atividade com sucesso
deve desenvolver uma série de competências, as quais podem ser discriminadas nas seguintes

.33
categorias:
Figura 2: Categorias das competências de formador
3.3.3.1. Competências sociais e relacionais
Neste ponto está subjacente a capacidade de comunicar, a estabilidade emocional, a facilidade de

relacionamento interpessoal, o dinamismo e a criatividade, o trabalho em equipa, o espírito de
abertura face a imprevistos e a capacidade de crítica e de autocrítica. Por outras palavras:
Assiduidade;
Pontualidade;
Postura pessoal e profissional;
Aplicação ao trabalho;
Coresponsabilidade e autonomia;
Boas relações de trabalho;
Capacidade de negociação;
Espírito de equipa;
Autodesenvolvimento pessoal e profissional.

.34
Comunicação interpessoal;
Liderança;
Estabilidade profissional;
Tolerância;
Resistência à frustração;
Autoconfiança;
Autocrítica;
Sentido ético pessoal e profissional.
Capacidade de análise e de síntese;
Capacidade de planificação e organização;
Capacidade de resolução de problemas;
Capacidade de tomada de decisão;
Criatividade;
Flexibilidade;
Espírito de iniciativa e abertura à mudança.
3.3.3.2. Competências técnicas e profissionais
As competências técnicas dizem respeito à capacidade do formador se integrar e adaptar ao contexto

técnico e organizacional da sua atividade, mantendo-se permanentemente atualizado.

.35
A população ativa, o mundo do trabalho e os sistemas de formação;
O domínio técnico-científico e/ou tecnológico objeto da formação;
O papel e perfil do formador;
Os processos de aprendizagem e a relação pedagógica;
A conceção e organização de cursos ou ações de formação;
A família profissional da formação.
Analisar o contexto específico das sessões;
Conceber planos de sessões;
Definir objetivos pedagógicos;
Estruturar os conteúdos de formação;
Escolher métodos e técnicas pedagógicas;
Conceber e elaborar os suportes didáticos;
Conceber e elaborar os instrumentos de avaliação.
Desenvolver os conteúdos de formação;
Fomentar a comunicação no grupo;

.36
Motivar os formandos;
Gerir as relações interpessoais e as dinâmicas;
Gerir os tempos e materiais didáticos necessários;
Utilizar os métodos, técnicas, instrumentos e auxiliares didáticos.
Utilizar diferentes tipos de avaliação (inicial, formativa e sumativa);
Avaliar e comunicar os resultados obtidos;
Reestruturar o plano de desenvolvimento da formação;
Proceder à autoavaliação, processo fundamental a melhoria contínua do desempenho

profissional.
Avaliar o processo formativo;
Participar na avaliação do impacto da formação.
3.3.4. As funções do Formador
Seja qual for o modelo de formação a seguir, o formador depara-se com inúmeros desafios, os quais
têm consequências no processo de conceção. O formador não se limita a ministrar determinados
conteúdos. Compete-lhe, antes de mais, analisar os destinatários do seu módulo, ou conjunto de
módulos, de modo a poder definir determinados objetivos a alcançar. Neste processo são tidos em
consideração aspetos como a duração da formação, a tipologia organizativa subjacente, as condições
disponibilizadas, bem como o local onde decorre. Uma vez definido o programa, o formador terá de
encontrar os métodos e técnicas mais adequados para ministrar determinado tipo de saber,
concebendo não só os instrumentos de apoio pedagógico (manuais, textos de apoio, bibliografia de
referência, exercícios, jogos pedagógicos,...), bem como os instrumentos necessários para proceder à

.37
avaliação dos participantes. O quadro apresentado de seguida resume algumas das questões fulcrais
na programação da formação:
Figura 3: Questões fulcrais na programação da formação
A simples transposição da pedagogia do tipo escolar para a formação de adultos não terá resultados
proveitosos. O formador deverá destinar parte do seu tempo à preparação das sessões formativas,
tentando implementar formas diversas para transmitir os conhecimentos.
O formador deverá abrir espaço para que os diversos elementos do grupo partilhem as suas
expectativas e experiências. A partir da observação dos diferentes comportamentos poderá conduzir a
sessão para o centro dos interesses dos formandos. Neste contexto, elementos como o
desenvolvimento pessoal, a expressividade, a comunicação e a reflexão adquirem uma nova
importância. Ao orientar-se para o mundo dos formandos, o formador deverá procurar conhecer os

.38
mecanismos de compreensão e memorização dos diferentes indivíduos, adaptando o programa ao nível

e aos interesses de cada um.
É importante refletir sobre a realidade dos formandos, procurando conhecer o sistema escolar
experienciado, as recordações da escola, os desejos e as vontades do percurso de desenvolvimento
pessoal, assim como a cultura e os condicionalismos da organização onde exerce a sua profissão. De
igual modo, o formador deverá ser sensível à forma como o grupo se comporta e às diferentes
realidades sociais, culturais e económicas para não criar situações desagradáveis no seio dos
participantes. O estilo de animação deverá ser adequado ao grupo, para poder fazer passar as
mensagens, assim como para fazer aquele universo trabalhar.
Outra questão importante que o formador não deverá ignorar é o facto de os formandos gostarem de
trabalhar em grupo e de refletir em conjunto. Gostam também de ser tratados pelo nome próprio, bem
como de ser respeitados para que possam progredir de acordo com as suas capacidades e interesses.
Sendo pessoas diferentes, os grupos de formandos partilham um elemento: todos têm determinado
objetivo ao frequentar um curso de formação profissional. O formador deverá ser sensível ao sentido
da oposição e saber ultrapassá-la e utilizá-la consoante os objetivos formativos.
O formador deverá adotar uma postura adequada ao contexto formativo, adaptando os seus gestos ao
tema e às circunstâncias. O vestir, o tom de voz, a expressão facial, são elementos importantes na
comunicação com os grupos. Na comunicação importa ainda atentar a outros aspetos: o formador
deverá ser capaz de colocar questões que suscitem discussões estimulantes, conseguind o de igual
modo fragmentar situações desagradáveis e utilizar os silêncios a favor do processo formativo. Jamais
deverá dialogar apenas com um dos participantes. Deve procurar estabelecer uma boa relação
pedagógica com todos os intervenientes. Os momentos difíceis devem ser ultrapassados, a procura de
um ambiente agradável deverá ser constante, não receando momentos de certa euforia ou
momentâneas falhas de memória.
Ao desenvolver o programa, o formador deverá procurar tratar a matéria no tempo previamente

definido. Para tal deverá possuir um plano de sessão, que lhe permitirá sistematizar os conteúdos, a
sequência e os meios a utilizar, mantendo um ritmo de trabalho equilibrado e profícuo. Apesar de
procurar cumprir o plano, o formador deverá ter alguma elasticidade, pois o ritmo de absorção do
grupo pode exigir períodos de tempo mais extensos. Ao formador cabe a tarefa de construir as sessões
formativas, reunindo todos os elementos necessários para poder selecionar os métodos adequados aos
formandos e aos conteúdos.
É importante mostrar que não basta saber, o desenvolvimento profissional exige que os indivíduos
saibam fazer e distingam quando é que podem adotar determinada tarefa ou estratégia. O formador
deverá adotar uma postura entusiasmada face ao trabalho executado pelos formandos.
Ao formador exige-se que seja capaz de avaliar as suas capacidades individuais e o seu desempenho.
Para tal, importa considerar aspetos tão diversos quanto o equilíbrio emocional, a confiança e o à
vontade com que se apresenta perante o grupo. O formador pode adotar diferentes estilos, importa é
que seja capaz de os identificar e utilizar consoante as necessidades. Outra questão que não é

.39
despiciente é conhecer os efeitos dos múltiplos métodos pedagógicos, pois só assim o form ador poderá
avaliar a sua prestação. Importa, acima de tudo, ter um sentido apurado da realidade.
3.3.5. Direitos e deveres do Formador
A formação tornou-se, por tudo o que fomos analisando ao longo deste manual, essencial para a
promoção da evolução tecnológica e científica, e para o aumento da competitividade, assumindo
também um papel preponderante para o desenvolvimento intelectual e de novas competências nos
cidadãos.
No contexto da formação, e durante uma ação de formação, é o formador que vai estab elecer uma
relação pedagógica com os formandos, promovendo a aquisição de conhecimentos e competências, e o
desenvolvimento de atitudes e comportamentos produtivos no desempenho de determinada profissão.
Neste sentido, a qualidade e o sucesso da formação dependem, em larga medida, do empenho e

sucesso do trabalho do formador. Desta forma, e na medida do possível, torna-se importante regular a
sua atividade, destacando as suas funções a um nível mais genérico, tais como procedimentos de
ordem técnica e administrativa e instrumentos operacionais, como também os seus direitos e deveres.
Desta forma, cabe ao formador identificar e caracterizar os contextos de formação profissional, nos
quais irá exercer a sua atividade, em função quer da sua natureza, quer da le gislação e dos
destinatários. Terá também que identificar as necessidades de formação, interpretar os referenciais,
destacando as evidências apresentadas, a sua fiabilidade e pertinência.
O formador deve também conhecer os diversos métodos de avaliação e saber aplicá-los de acordo com
o contexto e o público-alvo. Da mesma forma, deve aplicar corretamente os métodos e técnicas
pedagógicos, selecionando os mais adequados à aprendizagem de jovens e/ou adultos.
No âmbito do exercício da sua atividade, o formador deve também aplicar as técnicas de comunicação
que considerar mais eficazes, tendo em atenção os seus destinatários, de gestão de conflitos, de
liderança e negociação. Terá também que aplicar técnicas de motivação adequadas.
O formador terá também que atuar no domínio do processo de comunicação, identificando diferentes
comportamentos comunicacionais e potencializando a sua influência nas relações entre formador e
formandos e entre formandos. Estas atitudes comunicacionais devem ser utilizadas pelo formad or
para promover um clima positivo e produtivo, no que diz respeito à comunicação e á relação entre os
seus intervenientes.
Do ponto de vista da entidade formadora, o formador deve exercer a sua atividade com zelo,
dedicação, competência e respeito, para que sejam alcançados os objetivos e resultados definidos para
a respetiva ação de formação.

.40
Durante o exercício das suas funções o formador deve também zelar pela boa manutenção das
instalações onde decorrem as sessões de formação.
A condução do processo de aprendizagem deve ser feita com base no desenvolvimento dos conteúdos,
na comunicação com os formandos e motivação dos mesmos, no acompanhamento do relacionamento
interpessoal e da dinâmica do grupo de formação, na gestão do tempo e na utilização dos mei os
materiais e recursos didáticos disponibilizados. O formador deve fazer a gestão da progressão na
aprendizagem dos formandos utilizando meios de avaliação adequados e implementando os devidos
ajustamentos.
Ao formador cabe também a responsabilidade de construir os manuais e textos de apoio necessários no

decorrer da formação, devendo os mesmos estar de acordo com os conteúdos programáticos definidos.
Os direitos do formador estão definidos previamente no seu contrato de trabalho ou de prestação de

serviços, o que implica o seu direito à remuneração pelo trabalho prestado.
O formador poderá, no âmbito do seu trabalho na entidade formadora, apresentar propostas de

melhoria no que diz respeito ao desenvolvimento das atividades formativas, participando no
desenvolvimento das ações de formação.
Ao longo do exercício da sua atividade, o formador deve ter acesso a apoio técnico e administrativo por
parte da entidade formadora, no sentido de cumprir os objetivos traçados para a ação de formação.
A entidade formadora deve facultar ao formador um documento comprovativo das suas funções e
ações ministradas.

.41
CARACTERIZAÇÃO DO SISTEMA E
MODALIDADES EXISTENTES 4 - 4
Vamos agora descrever e analisar os novos contornos do sistema onde o formador poderá exercer a
sua atividade. O principal objetivo desta unidade é identificar as atuais configurações do sistema
formativo e conheça as diferentes modalidades formativas.
4.1. O Sistema de educação e formação

profissional
O sistema de educação e formação profissional nacional visa garantir o direito à educação e formação
por parte de todos os cidadãos.
Figura 4: Estrutura do sistema de educação e formação em Portugal
A formação profissional constitui uma resposta às necessidades prementes de uma sociedade em

constante desenvolvimento. A reformulação posta em prática em 2007 do sistema de educação e
formação profissional procura harmonizar e uniformizar a base institucional de suporte: o sistema
educativo e o mercado de trabalho deverão contribuir em circunstâncias semelhantes, e de forma

.42
integrada, para o reforço das qualificações da população ativa. Há agora como que um único sistema,
no qual os Jovens e os Adultos poderão procurar a melhor solução para completarem o 12º ano e, caso
desejem, integrarem o ensino superior.
Anteriormente, a formação profissional estava enquadrada em diferentes domínios, tendo por

referência a base institucional em que assentava: o Sistema Educativo ou o Mercado de Emprego. A
formação profissional que estava inserida no Sistema Educativo tinha como base institucional
dominante a Escola e destinava-se à população escolar, incluindo o ensino recorrente de adultos e
educação extraescolar. A formação inserida no Mercado de Emprego tinha como base de referência a
Empresa e como destinatários a população ativa empregada ou desempregada, incluindo candidatos ao
primeiro emprego – como já referimos, o Decreto-Lei n.º 401/91, de 16 de Outubro e o Decreto-Lei n.º
405/91, de 16 de Outubro estabeleciam e regulamentavam o quadro legal da formação profissional
inserida quer no sistema educativo quer no mercado de emprego.
Todavia, as exigências da economia do conhecimento e o défice de qualificações apresentado pelo

mercado laboral português, face a países mais desenvolvidos, levaram a que a formação pr ofissional
inserida no Sistema Educativo e a inserida no Mercado de Trabalho fossem, então, fundidas e
integradas num sistema comum, partilhando objetivos, instrumentos e um novo enquadramento
institucional. O elevar da formação de base da população ativa deverá alavancar as competências
necessárias para o desenvolvimento pessoal e a modernização das empresas e da economia,
permitindo a progressão escolar e profissional de jovens e adultos. A estratégia prevê que todos os
esforços despendidos em formação serão efetivamente valorizados para efeitos de progressão escolar e
profissional dos indivíduos. Aprendeu-se com os erros do passado e procura-se reorientar e reforçar os
instrumentos de política pública para a prossecução dos objetivos pretendidos.
O financiamento do sistema de educação e formação profissional, através do Programa Operacional

Potencial Humano (POPH) é, em larga escala, apoiado por fundos públicos, mediante os contributos do
Orçamento de Estado (OE), do orçamento da Segurança Social (OSS) e do Fundo Social Europeu (FSE).
As atividades de educação e formação da responsabilidade do Ministério da Educação provêm do OE. A
formação ministrada no âmbito do MTSS (provenientes do OSS) tem na sua origem as contribuições
pagas pelas empresas (23,75% dos valores de salário bruto pagos) e pelos trabalhadores (11% dos
salários brutos). O financiamento da formação profissional inicial para ativos desempregados está a
cargo do Estado, tendo por base os apoios financeiros advindos do Fundo Social Europeu. Já n o caso da
formação contínua de pessoas empregadas, o apoio está sob a alçada dos empregadores e dos próprios
interessados, podendo o Estado facultar incentivos financeiros e fiscais.
Em suma, o sistema de educação e formação profissional atual assume a seguinte configuração:

.43
Figura 5: Sistema de educação e formação profissional

.44
4.2. Tipos e Modalidades de Formação Profissional

De seguida iremos abordar o conceito de Modalidades de Formação. Com efeito, estas podem ser
entendidas como tipos de formação determinados e diferenciados mediante os seguintes aspetos:
Características específicas das populações-alvo;
Natureza dos objetivos de aprendizagem e respetiva fórmula organizativa;
Estruturas curriculares;
Metodologias pedagógicas;
Recursos envolvidos e duração.
O Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro define-o como sendo “a organização da formação

definida em função de características específicas, nomeadamente objetivos, destinatários, estrutura
curricular, metodologia e duração”. Este normativo especifica a existência das seguintes modalidades 7:
Figura 6: Modalidades de formação
7
Para saber mais poderá consultar o Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de Dezembro.

.45
Atendendo ao tempo em que ocorre a formação – isto é, se é prévia ao exercício de uma profissão ou
se acontece enquanto se desempenha determinada profissão ou se está em processo de mudança de
profissão, podem ser consideradas duas categorias:
Figura 7: Tipos de formação profissional
O decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro específica melhor os seguintes conceitos:
A Formação Inicial consiste na “atividade de educação e formação certificada que visa a aquisição de
saberes, competências e capacidades indispensáveis para poder exercer o exercício qualificado de uma
ou mais atividades profissionais”. A tónica é posta na qualificação profissional inicial é a preparação
para o início de desempenho de uma profissão.
A formação inicial pode ainda surgir como Formação Inicial de Dupla Certificação, que é a
formação inicial integrada no CNQ e desenvolvida por entidades formadoras certificadas para o efeito
ou por estabelecimentos de ensino reconhecidos pelos ministérios competentes. Esta formação permite
a obtenção de uma qualificação escolar e profissional.
A Formação Contínua é a atividade de educação e formação empreendida após a saída do sistema de

ensino ou após o ingresso no mercado de trabalho que permita ao indivíduo aprofundar competências
profissionais e relacionais, tendo em vista o exercício de uma ou mais atividades profissionais, uma
melhor adaptação às mutações tecnológicas e organizacionais e o reforço da sua empregabilidade”. Ou
seja, destina-se a potenciar a adaptação às inovações tecnológicas e às constantes mutações de uma
organização, bem como favorecer a progressão profissional e o desenvolvimento pessoal dos
indivíduos.
A formação contínua pode ainda surgir como:
Formação Contínua Certificada – é a formação desenvolvida por uma entidade formadora

certificada para o efeito ou por estabelecimento de ensino reconhecido pelos ministérios competentes;
Formação Contínua de Dupla Certificação - é a formação desenvolvida através da

frequência de quaisquer módulos integrados no CNQ e promovida por entidades formadoras
certificadas para o efeito ou por estabelecimentos de ensino reconhecidos pelos ministérios
competentes. Permite a obtenção de uma qualificação escolar e profissional.

.46
4.2.1. Educação e formação profissional inicial
4.2.1.1. Modalidades de educação e formação profissional

inicial de nível secundário
Depois de completarem o ensino básico e ao ingressarem no ensino secundário, a população j ovem

pode optar por frequentar cursos científico-humanísticos, desenhados para o prosseguimento de
estudos superiores, ou em alternativa, cursos profissionalmente qualificantes que preparam para o
exercício da atividade profissional inicial e, em simultâneo, permitem o prosseguimento dos estudos.
No campo da formação profissionalmente qualificante encontramos as seguintes categorias:
Cursos Profissionais
Têm uma duração de três anos letivos e estão organizados em módulos de duração variável, abarcando
três componentes de formação: sociocultural, científica e técnica. Esta última componente varia de
curso para curso e corresponde aproximadamente a 52% do total de horas de formação, dos quais
13% referem-se à formação em contexto de trabalho. Estes cursos conferem uma qualificação
profissional de nível 4 e um diploma escolar de nível secundário e estão disponíveis através da rede de
escolas públicas do Ministério da Educação e das escolas profissionais (maioritariamente pertencentes
ao sector privado).
Os cursos de formação profissional inicial são da iniciativa do Instituto de Emprego e Formação

Profissional e têm por destinatários jovens entre os 15 e os 25 anos.
Cursos de Aprendizagem
Estes cursos têm como principal objetivo a formação de jovens entre os 15 e os 25 anos, candidatos ao
primeiro emprego, que já tenham o 9º ano, preparando-os com uma qualificação inicial indispensável
ao desempenho de uma profissão qualificada. Os perfis de formação contemplam uma tripla valência:
reforço das competências académicas, pessoais e relacionais, aquisição de saberes no domínio
científico-tecnológico e uma sólida experiência numa empresa.
Os cursos conferem uma certificação profissional de nível 4 e uma habilitação escolar de nível
secundário. Estão sob a alçada do IEFP e também permitem o prosseguimento de estudos.
A aprendizagem é feita em alternância entre o Centro de Formação, onde se realiza a formação

teórico-prática (sociocultural e científico-tecnológica) e uma empresa, na qual os formandos têm
formação prática em contexto real de trabalho.

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Os itinerários de aprendizagem estão estruturados em 14 áreas de formação: gestão/administração,
secretariado e trabalho administrativo; comércio; pescas; cerâmica; finanças, banca e seguros; têxtil,
vestuário e calçado; eletrónica e automação, eletricidade e energia; madeira e mobiliário; construção e
reparação de veículos a motor; metalúrgica e metalomecânica; artesanato; sector agrícola; construção
civil.
No final do cursos os jovens são sujeitos a uma Prova de Avaliação Final (PAF), que consiste na
realização, perante um júri, de um ou mais trabalhos práticos, baseados nas atividades do perfil de
competências visado, devendo avaliar as competências consideradas nucleares mo respetivo referencial
de formação.
Cursos de Educação e Formação de Jovens
Estes cursos têm por objetivo certificar jovens em risco de abandono escolar ou que entraram de forma
precoce no mercado de trabalho (com idades compreendidas entre os 15 e os 23 anos) com uma
qualificação profissional inicial. Também podem ser frequentados por aqueles que uma vez terminados
os 12 anos de escolaridade pretendam adquirir uma qualificação profissional.
Esta modalidade é flexível, diversificada e desenhada como complementar das restantes, tendo por
intuito assegurar um continuum de formação. Esta formação está organizada em patamares de entrada
e saída, que permitem a aquisição progressiva de níveis mais elevados de qualificação. Os cursos têm
uma duração mínima de 1125 e máxima de 2276 horas e têm quatro componentes formativas:
sociocultural, científica, tecnológica e prática.
Em termos de certificação escolar, permitem equivalências ao 6º, 9.º ou 12.º ano, a que correspondem
qualificações profissionais de nível 1, 2 e 4, possibilitando a prossecução dos estudos, caso os
participantes desejem. Os módulos frequentados, nos casos em que os cursos não são concluídos,
podem ser creditados para efeitos de prosseguimento dos estudos.
Os responsáveis pela organização desta modalidade são a rede de escolas públicas do ME, os
estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, centros de formação profissional do IEFP e
entidades formadoras devidamente certificadas.
Cursos Artísticos Especializados
Estes cursos destinam-se a jovens com o 9.º ano de escolaridade ou equivalente, que queiram obter
uma formação artística de excelência de nível secundário. Nos domínios das artes visuais e dos
audiovisuais permitem uma certificação escolar secundária e uma qualificação de nível 3, ou uma dupla
certificação, com diploma escolar de 12º ano e certificação profissional de nível 4.
Os cursos artísticos especializados proporcionam formação nas áreas das artes visuais, audiovisuais,
dança e música, e estão orientados no sentido do prosseguimento de estudos em cursos de
especialização tecnológica ou de ensino superior e para a inserção no mercado do trabalho.

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Cursos Tecnológicos
Têm uma base técnica e tecnológica muito acentuada e destinam-se a qualificar profissionalmente,
tendo em vista a entrada no mercado de trabalho. Todavia, permitem a continuação dos estudos, caso
os participantes assim o desejem. Têm uma duração de três anos letivos, os quais correspondem ao
10.º, 11.º e 12.º ano de escolaridade. A conclusão desta modalidade faculta um diploma do ensino
secundário e uma certificação profissional de nível 3.
Estes cursos são disponibilizados pela rede pública do ME e têm uma estrutura programática de
formação geral, científica e tecnológica. Os participantes optam por uma determinada área tecnológica,
tendo de desenvolver um projeto e efetuar uma formação prática em contexto de trabalho de 240
horas (24 horas das quais podem ser flexíveis e organizadas pelo professor orientador).
Cursos Tecnológicos e Artísticos Especializados do ensino de adultos
Esta consiste numa modalidade especial de ensino escolar, permitindo uma nova oportunidade de
formação para adultos: o desempenho de uma atividade profissional pode ser conciliado com a
frequência de estudos, resultando no final numa certificação escolar de nível secundário e uma
certificação profissional de nível 3. Estão estruturados em unidades capitalizáveis: os conteúdos são
flexíveis e passíveis de se adaptarem aos conhecimentos e às experiências profissionais dos adultos.
Esta modalidade prevê referenciais com três anos de duração, organizados numa componente de
formação geral, científica específica e tecnológica, técnica ou artística. Também estes cursos são
organizados pela rede pública de escolas do ME.
Formação inicial para públicos diferenciados
Têm como objetivo a qualificação e empregabilidade de pessoas com incapacidade ou deficiência, com
vista à promoção da sua inclusão social e profissional.
Os percursos formativos para a qualificação profissional de pessoas com deficiências e incapacidades

podem organizar-se em três tipos:
 Com base em referenciais de formação do CNQ e uma duração máxima de 2900 horas –
destinados a pessoas com deficiências e incapacidades;
 Com base em referenciais de formação adaptados, integrados no CNQ, com uma duração
máxima de 3600 horas – constituídos para pessoas com alteração das funções mentais,
multideficiência ou outras, que não tenham condições para frequentar percursos regulares de
educação e formação;
 Percursos individualizados, baseados em referenciais de formação não integrados no CNQ, e

uma duração entre 1200 e 2900 horas – destinados a pessoas com alteração das funções
mentais, multideficiência ou outras, que não tenham condições para frequentar percursos
regulares de educação e formação.

.49
Os cursos de formação inicial para públicos diferenciados podem ser frequentados por pessoas com
deficiência e incapacidade, com idade igual ou superior a 15 anos (à data de início do curso), e que não
tenham qualificação para o exercício de determinada profissão.
Estes percursos formativos podem incluir todas ou apenas algumas das seguintes componentes:
formação para a integração, formação base, formação tecnológica e formação em contexto de trabalho.
Permitem a obtenção de uma certificação escolar de 3º ciclo do ensino básico e/ou qualificação
profissional de nível 2. Nos percursos individualizados a certificação e qualificação variam de acordo
com a formação realizada.
Outras ofertas formativas
As escolas de Hotelaria e Turismo, tuteladas pelo ministério da Economia e Inovação organizam

diversas ações de formação inicial, com diferentes níveis e saídas profissionais, tendo em consideração
as necessidades específicas deste sector de atividade. Estes cursos duram 1 a 3 anos letivos e
permitem o prosseguimento de estudos, em particular para cursos pós-secundários de especialização
tecnológica ou para o ensino superior politécnico.
4.4.1.2. Modalidades de educação e formação profissional

inicial de nível pós-secundário (não superior)
Especialização Tecnológica
Os cursos de Especialização Tecnológica (CET) preparam jovens e adultos, candidatos ao 1º emprego,

para o desempenho de profissões qualificadas, de forma a favorecer a entrada na vida ativa. Os CET
constituem formações pós-secundárias não superiores, a desenvolver na mesma área, ou em área de
formação afim àquela em que o candidato obteve qualificação profissional de nível 3.
16 - Os CET são regulados pelo Decreto-Lei nº 88/2006, de 23 de Maio.
Os cursos desenvolvem-se, essencialmente, em áreas em que se regista um conjunto de fatores

potenciadores de transformações significativas, nos planos tecnológico e organizacional, consideradas
estratégicas para a competitividade do tecido económico e empresarial.

.50
Os CET são reconhecidos por Despacho dos Ministros da Educação, do Trabalho e da Solidariedade e da
tutela do sector de atividade económica onde se insere a formação. Conferem um Diploma de
Especialização Tecnológica (DET) e qualificação profissional de nível 5 e unidades de crédito (ECTS)
transferíveis para o curso superior ao qual o CET dá acesso (quando não organizados por organismos
do ensino superior, implicam a existência de protocolos com este tipo de entidade afim de possibilitar o
acesso ao ensino superior por parte dos participantes).
O plano de estudos de um CET é constituído por três componentes de formação, nomeadamente,

formação geral e científica, formação tecnológica e formação em contexto de trabalho.
Podem candidatar-se a este tipo de modalidade os titulares de um curso do ensino secundário

(incluindo quem tenha estado inscrito no 12.º ano e terminado todas as disciplinas do 10.º e 11.º anos
mas não tenha terminado o 12.º ano) ou equivalente; os titulares de uma qualificação profissional de
nível 4; e todos os que pretendam a sua requalificação profissional (quando já tenham frequentado um
CET ou o ensino superior). Nos estabelecimentos de ensino superior podem candidatar-se indivíduos
com idade igual ou superior a 23 anos aos quais sejam reconhecidas capacidades e competências para
o ingresso nesta modalidade.
4.2.2. Educação e formação profissional contínua
O sistema possui uma série de percursos formativos flexíveis que possibilitam a construção de uma
qualificação profissional de acordo com as necessidades e os interesses dos indivíduos. O objetivo
central refere-se à aquisição e desenvolvimento de conhecimentos e competências nos domínios
técnico e social, tendo em vista a progressão e a reintegração dos indivíduos no mercado de trabalho.
O Catálogo Nacional de Qualificações compreende referenciais formativos organizados em unidades
capitalizáveis de curta duração, que possibilitam a certificação autónoma de competências e, em
simultâneo, organizam a oferta formativa contínua no mercado de trabalho.
Os destinatários das modalidades de educação e formação contínua são adultos ativos, empregados,
desempregados ou em risco de desemprego e a grupos em risco de exclusão.
Educação e Formação de Adultos (EFA) 8
Estes cursos destinam-se a adultos com idade igual ou superior a 18 anos, não qualificados ou sem
qualificação adequada para a inserção no mercado de trabalho. Esta modalidade tem na sua base um
8
Regulamentado pela Portaria nº 817/2007, de 27 de Julho.

.51
processo de reconhecimento, validação e certificação e competências (RVCC), desenvolvido antes da
formação, que permitirá adequar o percurso formativo de cada formando, em função das suas
habilitações e competências profissionais.
Os percursos formativos são organizados de forma flexível e articulada, incluindo uma formação de base
e uma componente de formação tecnológica profissionalizante (que inclui prática no contexto real), ou
somente a primeira. Em termos de resultados, possibilitam:
 Certificação escolar de 2º ciclo do ensino básico, ou uma dupla certificação, escolar de 2º ciclo
e profissional de nível 1;
 Certificação escolar de 3º ciclo do ensino básico, ou uma dupla certificação, escolar de 3º ciclo
e profissional de nível 2;
 Certificação escolar do ensino secundário do 12º ano, de nível 3;
 Dupla certificação, com certificação escolar do 12º ano e qualificação profissional de nível 4;
 Certificação profissional de nível 4.
Caso não haja lugar para uma certificação, o curso EFA permite, contudo, que seja emitido um
certificado de validação de competências, onde estão registadas as competências validadas durante o
percurso.
O desenvolvimento de cursos EFA está a cargo de diferentes entidades promotoras, as quais fazem
parte da rede de entidades formadoras que integram o sistema nacional de qualificações. Os cursos
EFA que apenas conferem habilitação escolar são desenvolvidos exclusivamente por estabelecimentos
de ensino público ou privado cooperativo com autonomia pedagógica e por centros de formação
profissional de gestão direta ou participada sob coordenação do IEFP.
Formação Modular Certificada
A formação modular tem como principal objetivo permitir a flexibilização e diversificação da oferta de
formação contínua, integrada no CNQ, com vista à obtenção e à construção progressiva de uma
qualificação profissional.
Este tipo de formação tem por base Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD), de 25 ou 50
horas, e pode ser frequentada por ativos empregados ou desempregados, que tenham como objetivo o
desenvolvimento de competências em alguns domínios de âmbito geral ou específico. As formações
modulares podem também ser utilizadas em processos de reciclagem ou de reconversão profissional.
A frequência de uma formação modular confere a atribuição de um certificado de qualificações.

.52
Formação contínua para públicos diferenciados
Este tipo de formação visa permitir a pessoas com incapacidade ou deficiência que frequentaram
cursos de formação inicial, mas que não concluíram todas as unidades, possam concluir e obter a
respetiva certificação. Tem também como objetivo a atualização de competências profissionais,
pessoais, sociais e relacionais requeridas para o exercício de determinada profissão e, nos casos em
que se aplica, potencializar a reintegração dessas pessoas no mercado de trabalho.
A formação contínua para públicos diferenciados pode estar organizada de três formas diferentes:
 Percursos formativos que integrem UFCD de formação base e/ou tecnológica, baseadas nos
referenciais do CNQ;
 Percursos formativos que integrem UFCD de formação base e/ou tecnológica, baseadas em
referenciais adaptados integrados no CNQ;
 Outros percursos formativos, propostos por entidades de Reabilitação Profissional.
Qualquer um destes percursos formativos tem a duração máxima de 400 horas, e pode ser frequentado
por ativos empregados ou desempregados, com habilitações equivalentes ou inferiores ao 3º ciclo do
ensino básico, e que desejem aumentar as suas qualificações com o objetivo de manter o seu poste de
trabalho, progredir na carreira ou reintegrar-se no mundo do trabalho.
Outras ofertas formativas
Constituídas por unidades às quais correspondem competências validáveis para efeitos de certificação
numa perspetiva de formação ao longo da vida e sob a responsabilidade de entidades públicas e
privadas, podem ainda ser disponibilizadas outras ofertas formativas, dirigidas a ativos empregados e
desempregados:
 Cursos de qualificação e reconversão;
 Cursos de especialização profissional;
 Cursos de reciclagem, atualização e aperfeiçoamento;
 Cursos de Desenvolvimento organizacional e gestão.
Estes cursos geralmente são desenhados à medida das necessidades e de contextos específicos das
organizações e dos trabalhadores, servindo de apoio para a introdução de novas tecnologias,
equipamentos, ou formas de organizar o trabalho. O objetivo é a modernização empresarial, em
particular, das PME, procurando implementar novos modelos organizacionais e produtivos.

.53
4.3. Modalidades de Intervenção Formativa
A evolução tecnológica permitiu-nos, ao longo do tempo, criar novas modalidades de intervenção
formativa. Ultrapassando a questão da interação e dinamização do contexto formativo ao nível
presencial, na tentativa de escapar ao ensino tradicional, a formação e-learning e b-learning permitiu-
nos criar novas formas de ensino e viabilizar a frequência de formação por um cada vez maior número
de pessoas.
4.3.1. Presencial
Este tipo de modalidade de intervenção formativa acontece mediante a presença do formador e

formandos no mesmo espaço físico.
Relativamente à formação e-learning e b-learning, podemos dizer que na formação presencial existe
uma maior comodidade do formando, na medida em que este, na maioria das vezes, assume um papel
mais passivo, e pode também tornar-se mais dependente da figura do formador.
Na formação presencial existe também, geralmente, uma relação mais estreita entre formador e
formandos, e entre formandos, existindo, assim, um maior apoio entre todos.
4.3.2. E-learning
O E-Learning constitui uma forma de ensino que acontece a partir de meios eletrónicos, e que conjuga
as novas tecnologias com o ensino à distância, permitindo a autoaprendizagem.
Uma das principais vantagens desta modalidade é a possibilidade de o formando estud ar ao seu próprio
ritmo, aprofundar os seus conhecimentos, adaptando a sua aprendizagem, podendo fazê -lo a qualquer
hora e em qualquer lugar.
O e-learning elimina os custos associados às deslocações, que existem nas modalidades presenciais, e,
neste sentido, simplifica também o acesso à formação a pessoas com dificuldades de locomoção ou
deslocação. Além disto, viabiliza a formação para as pessoas que não têm possibilidade de se ausentar
do local de trabalho.
O ensino à distância promove também a personalização da formação, na medida em que permite que o
formando estude apenas os módulos referentes às competências que pretende efetivamente adquirir.

.54
Nesta modalidade os formandos tendem a tornar-se mais autónomos, na medida em que terão que,
eles próprios, gerir o seu estudo e concluir as atividades propostas.
Este tipo de modalidade permite levar a formação a todo o lado, contanto que o formando disponha de
um computador e ligação à Internet.
O formador tem à sua disposição uma série de ferramentas que poderá utilizar no contacto com os
formandos, como, por exemplo, o chat, os fóruns, o email, a videoconferência, as salas de aula
virtuais, etc.
A formação à distância pode contemplar formação assíncrona, na qual cada um dos formandos estuda
no seu tempo disponível, sem qualquer horário estipulado. A esta opõe-se a formação síncrona, que
implica que formador e formandos estejam on-line em simultâneo.
Apesar de todas estas vantagens, o e-learning pode implicar alguns aspetos menos positivos,
relacionados com fatores pedagógicos, técnicos, de mercado ou até relacionados com o próprio
preconceito que ainda existe relativamente a esta modalidade de intervenção formativa.
No que diz respeito aos fatores pedagógicos salienta-se, por exemplo, a sobrevalorização dos aspetos
tecnológicos (em detrimento dos pedagógicos), a falta de um sistema de avaliação eficiente e a
qualidade dos recursos didáticos.
Quanto aos fatores técnicos, são, muitas das vezes, levantadas questões acerca da eficácia das
ligações à Internet, dado que estas podem prejudicar o bom decorrer da formação.
Existem ainda alguns preconceitos relativamente a este tipo de ensino, no que se relaciona com a
aprendizagem solitária, a ausência de um formador/professor, o desconhecimento de quem está do
outro lado.
Uma das principais características do e-learning é a interatividade. As principais formas de existir

interação são entre tutor e aluno, aluno e material didático, e entre os alunos. A interatividade exerce
um papel crítico na aprendizagem efetiva, na medida em que potencia a motivação e interesse do
formando.
4.3.3. B-Learning
O formato blended learning inclui tutoria à distância, ou seja, a componente e-learning, e formação
presencial, alternando a formação on-line (momentos de autoestudo e realização de trabalhos
individuais), com a formação em sala.
Esta modalidade de intervenção formativa partilha as vantagens do e-learning, e mais ainda, na

medida em que, ao contemplar formação em sala, acarreta também as vantagens da formação
presencial.

.55
4.4. Processos de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências (RVCC)
Os processos RVCC surgiram no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades. Na sua essência visam
atribuir um nível de qualificação não através da aquisição de novos conhecimentos, mas rec onhecendo
e validando os conhecimentos adquiridos ao longo da vida, pessoal, profissional e social, dos
candidatos. O grande objetivo é aumentar os níveis de qualificação escolar e profissional da população
adulta, valorizando e reconhecendo competências adquiridas em contextos formais e não-formais de
aprendizagem.
Existem dois tipos de processos RVCC – escolar e profissional. Os processos de reconhecimento escolar
permitem reconhecer, validar e certificar competências no sentido da obtenção de uma certifi cação
escolar equivalente ao nível básico (4º, 6º ou 9º ano) ou de nível secundário (12º ano). No RVCC
profissional este processo é desencadeado no sentido da obtenção de uma Certificação de Formação
Profissional.
O processo de RVCC tem início com um acolhimento no Centro de Novas Oportunidades onde o
candidato se vai inscrever e ser esclarecido acerca dos objetivos e das fases do processo.
Posteriormente, a equipa irá fazer um diagnóstico, analisando o perfil do candidato, através da
informação recolhida até então, mas também com a resultante de uma entrevista individual ou de
grupo, realizada pelo Profissional de RVC. Nesta fase o candidato, de acordo com o seu perfil e tendo
em atenção as saídas disponíveis, é feito o encaminhamento para um processo de RVCC ou então para
outro tipo de ofertas educativas (sejam estas cursos EFA, CET, CEF, Cursos Profissionais, ou outros).
De uma forma geral o processo RVCC pode ser ilustrado através do seguinte diagrama 9:
9
Adaptado de http://www.ciccopn.pt/certificacao/fases_processo.asp.

.56
Figura 8: Fases do processo RVCC
Ao longo do processo de reconhecimento e validação de competências o candidato vai construir o seu

Portefólio Reflexivo de Aprendizagem (PRA). Este portefólio, constituído por uma reflexão
autobiográfica, articulado com o Balanço de Competências (BC), tem como objetivo a demonstração
das competências adquiridas pelo candidato. Constituí um conjunto de vários documentos, que
retratam experiências significativas (resultado de uma seleção pessoal) que se pretende serem um
reflexo do desenvolvimento e progresso do indivíduo, e que evidenciem as suas competências e
conhecimentos.
4.4.1. RVCC Escolar
Os processos de RVCC Escolar destinam-se a maiores de 18 anos, cujos conhecimentos e competências

adquiridos através da experiência possam ser formalizados no âmbito de uma certificação escolar.

.57
Tal como já foi referido, estes processos permitem a obtenção de uma certificação de nível básico,
equivalente ao 4º, 6º ou 9º ano, ou de nível secundário (12º ano).
O processo pode ser desencadeado através da inscrição num Centro de Novas Oportunidades, no qual
uma equipa especializada irá orientar o candidato. O reconhecimento, validação e certificação é
desenvolvido durante um conjunto variável de sessões, durante as quais, técnicos e formadores,
apoiarão o candidato na identificação e demonstração das competências exigidas de acordo com o
Referencial de Competências Chave de Educação e Formação de Adultos adequado ao perfil de saída
que este pretende.
No que diz respeito aos processos RVCC de nível básico, as competências avaliadas estão relacionadas
com as seguintes áreas:
 Linguagem e Comunicação (LC);
 Matemática para a Vida (MV);
 Cidadania e Empregabilidade (CE);
 Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
No nível secundário o Referencial de Competências Chave engloba as seguintes áreas:
 Cultura, Língua e Comunicação (CLC);
 Sociedade, Tecnologia e Ciência (STA);
 Cidadania e Profissionalidade (CP).
No caso de a equipa que o acompanha concluir que existem competências em falta, o candidato será
encaminhado para a frequência de Unidades de Formação de Curta Duração ajustadas a essas falhas.
No final do processo o candidato terá que defender, perante um júri que irá validar as competências
demonstradas e formalizar a certificação escolar.
4.4.2. RVCC Profissional
O RVCC Profissional, que tal como já vimos, permite a obtenção de um Certificado de Formação
Profissional, destina-se a maiores de 18 anos, ativos empregados ou desempregados, que adquiriram
no contexto profissional, ou outros, competências e conhecimentos que possam result ar numa
certificação profissional.

.58
As candidaturas podem ser apresentadas diretamente nos Centros de Formação Profissional que
tenham disponível o processo RVCC na profissão pretendida, ou no Centro de Emprego da sua área.
Nos centros de formação profissional uma equipa especializada irá orientar o candidato para um
percurso individualizada com vista à certificação desejada.
Os processos RVCC Profissional decorrem de acordo com o seguinte diagrama 10:
Figura 9: Esquema dos processos RVCC Profissional
10
Adaptado de http://www.iefp.pt/formacao/RVCC/Paginas/RVCCProfissional.aspx .

.59
Durante este processo as competências do candidato são avaliadas de acordo com o Referencial de
Formação Profissional construído para o perfil de saída que pretende, e contemplado no Catálogo
Nacional de Qualificações. Para que seja certificado o indivíduo terá que validar todas as competências
desse referencial.
Tal como acontece no processo de RVCC escolar, também neste o candidato é orientado durante um
conjunto variável de sessão, apoiado por técnicos e formadores da área profissional referente ao p erfil
de saída, no sentido da identificação e demonstração das suas competências.
Os candidatos são então avaliados por uma comissão, responsável pela validação das competências
demonstradas e pela identificação das competências em falta. O candidato terá depois que frequentar
unidades de formação adicionais, no sentido de complementar a sua experiência, para obter a
certificação final.

.60
APRENDIZAGEM,
CRIATIVIDADE E
EMPREENDEDORISMO

.61
APRENDIZAGEM
5 - 5
A aprendizagem pode ser considerada como o resultado do funcionamento de um sistema no qual as
componentes são essencialmente escolhidas pelo sujeito. A tarefa do formador é a de orientar as
opções do formando, de forma a proporcionar uma maior eficácia na aprendizagem.
5.1. O que é a Aprendizagem?

A aprendizagem ocorre quando há mudança no repertório das respostas de um organismo: colocado
face a um mesmo estímulo, o sujeito modifica o seu repertório comportamental, cognitivo e/ou afetivo,
de forma sistemática, consistente e duradoura.
É pela aprendizagem que adquirimos saberes, desenvolvemos capacidades e competências, ocorrendo

uma mudança pessoal; aprendendo vamos construindo novos comportamentos e novas reações que
vão integrar o repertório do nosso comportamento.
Através da aprendizagem, damos respostas adaptadas às solicitações e desafios múltiplos do nosso

quotidiano, promovemos mudanças pessoais e adaptamo-nos às condições do ambiente sempre em
mudança, assegurando a flexibilidade do nosso comportamento. O quotidiano contribui, p ortanto, para
a elaboração de novos modelos de comportamento e desempenha, por conseguinte, o papel de
situação da aprendizagem.
5.2. Características do processo de aprendizagem

Sendo a aprendizagem sobretudo a mobilização de saberes pré-adquiridos que, em ligação com novas
informações, permitem a projeção no futuro e, desta forma, alterar ou mesmo originar novos
comportamentos, temos que concluir que a aprendizagem é um processo.
De facto a aprendizagem é um processo com um conjunto de características cuja presença determina a

sua existência:
a) A Aprendizagem é global

.62
A aprendizagem é um processo global porque a sua eficácia implica uma interação real entre os
diferentes tipos de saber. Para que haja aprendizagem, é necessário que o formando seja capaz de
fazer apelo aos seus conhecimentos, capacidades e valores e que, no contexto de formação, consiga
vivenciar um conjunto de experiências passíveis de serem transformadas em novos valores e maiores
capacidades. De outra forma, quando algum destes elementos estiver ausente, estamos perante um
fenómeno de mimetismo que, por si só, nega a própria essência de aprendizagem.
b) A Aprendizagem é dinâmica
É um processo dinâmico porque a mudança de comportamentos é operacional e observável.

Logicamente só existe aprendizagem quando os participantes atuam e interagem. Esta atividade pode
ser externa (física), sendo o primeiro indicador de pertença e de reconhecimento da validade dos
conhecimentos; pode ser também uma atividade interna (mental, afetiva, social), fundamental para o
desenvolvimento da coesão do grupo e consequente legitimação dos parceiros.
Do somatório destas atividades é possível obter a adesão completa dos participantes aos objetos e às
metas da formação em que estão envolvidos.
Figura 10: Dinâmica da aprendizagem
c) A aprendizagem é contínua
O processo de aprendizagem é contínuo porque esta é uma das características do ser humano e da
construção da sua personalidade. Desta forma a transmissão dos conhecimentos e a sua consequente
apreensão implica a satisfação de necessidades do indivíduo recetor. Sejam estas necessidades físicas,

.63
biológicas, psicológicas ou sociais, a sua satisfação implica sempre um processo evolutivo.
Por outras palavras: a satisfação de uma necessidade implica sempre a criação de outras que lhe são
subjacentes. A formação profissional, sendo um processo de satisfação de necessidades, é logicamente
contínua.
Figura 11: Continuidade do processo de aprendizagem
d) A aprendizagem é pessoal
A aprendizagem implica sempre a adesão voluntária dos participantes. Só quando o formador tem
consciência da individualidade de cada um dos formandos, das suas diferenças e das suas necessidades
é que pode mobilizar o conjunto das diversas capacidades do grupo para uma real atividade e partilha.
Como já tivemos oportunidade de verificar, o conceito individual de aprendizagem não põe em causa a
relação formador/formando nem a relação a formando/grupo. Pelo contrário, o estudo prévio dos
elementos do grupo implica a rentabilização dos conhecimentos e mesmo do tempo disponível. Ao
falarmos deste ponto de carácter individual/voluntário do processo de aprendizagem, estamo -nos a
referir ao segundo filtro da memória (memória imediata) que poderá ser ultrapassado através da
correta utilização das técnicas de dinâmica de grupos. Neste ponto de vista, o carácter individual da
formação passa pelo grupo e não se limita à relação Formador/Formando.
e) A aprendizagem é gradativa

.64
A aprendizagem deverá ser um processo que caminhe no sentido da complexidade de saberes,

habilidades e comportamentos.
De qualquer forma, este percurso deverá ser gradual para não corrermos o risco de desmotivar os
participantes e provocar a sua desistência.
Assim, os temas a abordar deverão ser inicialmente simples e ir aumentando lentamente de

dificuldade. No mesmo sentido, o apoio prestado aos grupos deverá ser maior no início da formação,
decrescendo de intensidade ao longo do tempo.
f) A aprendizagem é cumulativa
A aprendizagem é cumulativa porque os saberes e as atividades se associam no sentido da aquisição

de novos comportamentos. Segundo um exemplo já conhecido, o aparelho conceptual dos indivíduos é
construído como um puzzle em que cada elemento novo deverá encaixar nos precedentes, criando
novas possibilidades de combinação futura.
Processo Experiência Atividades

+
cumulativo
Novos padrões de
comportamento
Figura 12: Caráter cumulativo da aprendizagem
A aprendizagem constitui, assim, um processo complexo, dependente de inúmeros fatores e condições.

Cabe ao formador ser capaz de ativar e promover o desenvolvimento de mecanismos cognitivos que
facilitem este processo e contribuam para o desenvolvimento de profissionais qualificado s.
No processo de aprendizagem, as vias pelas quais a modificação de um comportamento ou atitude se

manifesta e perdura são múltiplas. Existem diferentes teorias que procuram explicar as diferentes
formas que este processo pode assumir. Poderão aprofundar conhecimentos consultando o anexo
relativo às teorias da aprendizagem.

.65
PERSPETIVAS TEÓRICAS DA
APRENDIZAGEM 6 - 6
No processo de aprendizagem, as vias pelas quais a modificação de um comportamento ou atitude se
manifesta e perdura são múltiplas. Existem diferentes teorias que procuram explicar as diferentes
formas que este processo pode assumir:
 Perspetiva Comportamentalista
 Perspetiva Cognitivista
 Perspetiva Construtivista
 Perspetiva Humanista
6.1. Perspetiva Comportamentalista

(Behaviorista)
Estas teorias focaram sobretudo a relação Estímulo-Resposta e procuraram saber quais as leis que
geriam esta díade, considerando apenas uma dimensão da ação humana: o comportamento. O ser
humano é assim entendido como uma máquina produtora de respostas em função dos e stímulos
apresentados.
Os comportamentalistas estudaram as variáveis que levam à repetição de um determinado resultado

de aprendizagem (um comportamento) e procuraram formas de controlar o meio para alterar esse
resultado.
Segundo esta teoria, aprender seria acumular associações estímulo-resposta cada vez mais complexas,
isto é, respostas passivas a estímulos, pressupondo repetição e exercício.
O que condiciona a ação é a natureza do estímulo e o que a dirige é o reforço. Na sequência de uma
resposta e em função do seu resultado, é fornecido um estímulo (reforço) que confere à resposta um
efeito agradável ou desagradável. Este estímulo vai aumentar ou extinguir a probabilidade de resposta
do sujeito.
Dado que o sujeito constitui um agente passivo no processo, será necessário "forçá-lo" a aprender
através da criação de uma situação externa. A aprendizagem é feita por "modelagem" mediante
determinados objetivos que se pretendem alcançar. O indivíduo constitui apenas a matéria-prima que
vai ser "trabalhada".

.66
Para os comportamentalistas, não é suposto o indivíduo conhecer os objetivos da aprendizagem, bem

como não necessitamos de conhecer os seus interesses ou necessidades individuais, pois não existe
necessidade de os diferenciar.
De seguida iremos abordar algumas das principais teorias comportamentalistas.
6.1.1. Condicionamento clássico
O condicionamento clássico resulta da transferência de uma resposta associada a um estímulo para um

outro que inicialmente não a provocava. É o que habitualmente se designa de "reflexo condicionado",
que se traduz numa mudança estável nos padrões de comportamento ou no conjunto de respostas num
organismo.
Segundo Pavlov e referindo-nos à sua mais famosa situação experimental:
Figura 13: Experiência de Pavlov
Quando apresentava a carne ao animal ele salivava - Resposta incondicionada (R1), isto é, não
aprendida, inata. O estímulo que a provocou chama- se Estímulo incondicionado (E1).
Posteriormente, Pavlov fez acompanhar a carne (E1) de um toque de campainha - Estímulo neutro (E2)
e verificou que o cão salivava. Repetiu várias vezes esta associação de estímulos, o que fez com que o
cão esperasse que a carne aparecesse ao toque da campainha. Passado algum tempo, o cão salivava
ao ouvir o toque da campainha (R2).
O cão aprendeu a dar uma resposta (salivar) a um estímulo não adequado. Foi condicionado a salivar
como reação ao som de uma campainha.
Este tipo de aprendizagem é muito pouco utilizado em formação. É, contudo, muito utilizada na

.67
publicidade e constitui uma das formas de aprendizagem que está presente na nossa vida quotidiana.
Por exemplo: se fui vítima de um assalto posso sentir medo (resposta condicionada) quando
perceciono determinados tipos de pessoas ou determinados locais (estímulos condicionados).
6.1.2. Condicionamento operante
Skinner foi um dos grandes mentores desta vertente da perspetiva comportamental. Ela distingue -se
da perspetiva anterior pelo papel que o indivíduo desempenha no processo de aprendizagem
(condicionamento).
Segundo o autor, o nosso organismo adota certos comportamentos de forma a obter uma determinada
resposta. O sujeito opera sobre o ambiente de forma voluntária e com o objetivo de obter satisfação ou
evitar o desconforto. Há assim um papel ativo que é desempenhado pelo sujeito.
Segundo Skinner o processo de aprendizagem pode ser influenciado com base em três tipos de
reforços:
 Reforço Positivo: nestes casos, o estímulo é associado a consequências benéficas para o

sujeito;
 Reforço Negativo: quando a situação de partida é adversa para o sujeito e a resposta

pretendida restabelece a situação normal.
 Punição: neste caso, o estímulo provoca consequências adversas para o sujeito, é

habitualmente usada para enfraquecer ou extinguir uma resposta.
Segundo o condicionamento operante, existem duas formas de aprender:
a) Discriminando Estímulos, estabelecendo um certo tipo de comportamento, que ocorre em

função de um estímulo dado que acompanha esse comportamento, o qual é reforçado.
Ex: Quando olhamos para a montra de uma confeitaria temos prazer.
Quando vemos muitas pessoas a olhar para a montra, aumenta a probabilidade de irmos
também olhar.
b) Diferenciação de Respostas, quando se reforçam vários tipos de respostas ou quando é

reforçada uma série de aproximações sucessivas a um modelo.
Ex: Aprender a conduzir exige tempo e treino e a aquisição de um conjunto de habilidades.

Assim, na fase de instrução devem ser reforçadas todas as respostas corretas.

.68
Segundo esta perspetiva, o ensino é o arranjo de contingências de reforço e a tarefa princip al do

formador será a de potenciar o desenvolvimento de um comportamento ótimo, utilizando quer
estímulos quer reforços apropriados.
Resposta Reforço
Ex. Num certo período de Ex. Recebe um prémio extra

tempo nunca falta ao emprego ordenado
Aumenta a probabilidade de nunca faltar = Aprendizagem
Figura 14: Exemplo de Condicionamento Operante
Resposta Punição
Ex. A criança atira os livros ao Ex. Leva estalada nas mãos –

chão Dor
Aumenta a probabilidade de extinção da resposta
Aprende a não atirar os livros ao chão.
Figura 15: Exemplo de Condicionamento Operante
6.1.3. Aprendizagem social
Albert Bandura verificou que alguns comportamentos eram aprendidos de uma forma diferente da que
era justificada pelos modelos teóricos anteriores. Muitos dos comportamentos aprendidos seriam
adquiridos muito mais rapidamente do que seria possível por condicionamento. A única explicação que
encontraria seria a de que muitos dos nossos comportamentos e a maior parte das nossas
aprendizagens são feitas por observação, isto é, são resultantes da interação e imitação social de um
modelo. É através da observação que aprendemos a serrar uma tábua, a cozinhar, a pintar e tantas
outras coisas.

.69
A aprendizagem por observação implica a modificação do sistema de respostas de um indivíduo,
através da observação de uma sequência: aparecimento de um estímulo ao modelo - execução da
resposta pelo modelo - reforço pelo comportamento do modelo.
O aprendente observa e imita o modelo, adquirindo novas formas de comportamento, novas respostas,
que não implicam a imitação do modelo - cópia exata ou reprodução passo a passo, mas antes o
desenvolvimento de uma maior variedade de respostas.
Esquematicamente:
Figura 16: Aprendizagem por observação
Claro está que para desenvolvermos e adquirirmos estes comportamentos e aptidões necessitamos de
prática, sem a qual, afirma Bandura, não será possível a aprendizagem. Este tipo de aprendizagem
pode ser seguido mediante um reforço direto, um elogio pelo desempenho observado, por ter imitado o
comportamento desejado.
Esta teoria coloca a ênfase no indivíduo que deixa de desempenhar um papel passivo, passando a
responder aos estímulos em função da interpretação que deles faz.
Algumas das características das teorias comportamentalistas apresentadas poderão ser

esquematizadas da seguinte forma:
Princípios
Teorias Bases Psicológicas Autores
pedagógicos
Apresentação de estímulos
Estímulo – Resposta e condicionamento.

Condicionamento
expressa num Watson Sujeito é passivo –
clássico
comportamento comparado a uma
máquina
Apresentação da matéria
Condicionamento
Reforço Skinner em pequenas sequências.
operante
Repetição

.70
Exposição a modelo
Imitação
Aprendizagem social Bandura Diferente de pessoa para
Modelagem
pessoa
Tabela 3: Quadro resumo das características das teorias comportamentalistas
6.1.4. Implicações da perspetiva

comportamentalista na formação
a) Princípios básicos aplicados à formação
 Definir com a maior exatidão possível os objetivos finais da aprendizagem (apesar de não
serem dados a conhecer aos formandos);
 Proceder a uma análise cuidada da estrutura das tarefas, de forma a determinar os objetivos
do percurso;
 Apresentar a matéria em sequências curtas, de modo a permitir um melhor condicionamento do

sujeito, conduzindo-o através de experiências de aprendizagem positivas;
 Criar estímulos capazes de suscitar as reações adequadas às aprendizagens pretendidas;
 Reforçar as reações pretendidas;
 Dar feedback dos resultados de aprendizagem;
 Recompensar, retirar a recompensa ou punir, tendo em conta a relação comportamento

expresso/aprendizagem pretendida;
 Treinar os comportamentos aprendidos.
b) Técnicas de ensino mais utilizadas
 Exercícios de repetição;
 Ensino individualizado do tipo programado;
 Demonstração/imitação (muitos comportamentos, principalmente os mais complexos podem

ser ensinados mais facilmente através da exposição a um modelo que ilustre o comportamento
desejado);
 Memorização.

.71
c) Análise crítica a este modelo
Esta perspetiva teórica apresenta uma tendência a subalternizar o papel do indivíduo que aprende
enquanto construtor da sua própria aprendizagem.
Dado que, em certa medida, o indivíduo é concetualizado como um ser passivo, que tem que ser
“forçado “ no sentido da aprendizagem, o comportamentalismo estimula um modelo massificado de
ensino, pressupondo que todas as pessoas aprendem da mesma forma a mesma tarefa (exceção:
Bandura). Consequentemente, não contempla estratégias para lidar com as diferenças individuais.
Verifica-se também que o funcionamento do reforço nem sempre é satisfatório, uma vez que o mesmo
tem diferentes significados e consequências para diferentes pessoas;
6.2. Perspetiva Cognitivista

Ao contrário dos comportamentalistas, que centraram a sua atenção no comportamento humano, os
cognitivistas procuraram estudar os processos cognitivos – o que acontece no cérebro do indivíduo,
entre a receção do estímulo e a execução da resposta.
O pilar fundamental desta perspetiva parte do princípio que a aprendizagem opera uma mudança na
estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele percebe, seleciona e organiza os objetos e
acontecimentos, atribuindo-lhes significado. A aprendizagem constitui, assim, um processo interno que
envolve o pensamento e que, portanto, não é diretamente observável. As mudanças externas e
observáveis são resultado de alterações internas, reestruturações mentais ao nível dos significados,
emoções e crenças, confundindo-se muitas vezes com o próprio processo de compreensão. Desta
forma, podemos dizer que a mudança ocorre primeiro a um nível cognitivo e depois emocional e
comportamental.
Esta conceção de aprendizagem pressupõe, assim, que esta se constitua como um processo
sistemático e ativo (mais do que meras associações), que resulta de uma necessidade adaptativa do
sujeito, na qual este articula a nova informação adquirida com a anteriormente aprendida. Isto é, o
indivíduo é construtor do seu próprio mundo e realidade.
Um outro conceito importante avançado pelos teóricos desta perspetiva é o de insight, isto é, a
compreensão repentina e intuitiva das relações entre diferentes elementos. A solução para um
problema surge de forma súbita, devido a uma alteração na forma como o campo percetivo passa a ser
encarado.
Segundo esta perspetiva, na qual se valorizam as diferenças interindividuais, o indivíduo desempenha

um papel ativo na aprendizagem, já que integra o significado que este lhe atribui, a interpretação
pessoal que faz da realidade. Quanto melhor estiver estruturado o material significativo mais

.72
facilmente se aprende.
O que leva o indivíduo a aprender são as suas próprias necessidades e expectativas - a motivação é
um processo interno.
A aprendizagem é assim concebida como um processo de representação, abstração e codificação de

informações, na sequência de outros processos mentais:
Figura 17: Aprendizagem de acordo com as teorias cognitivistas
O processo de aprendizagem implicará assim:
 Aquisição de nova informação que provém de uma nova situação, neste caso é necessário
que já tenha adquirido anteriormente informação que lhe permita apreender a nova;
 Transformação do conhecimento, a aprendizagem é essencialmente uma tarefa de

atribuição de significado que resulta da forma como é percebida uma situação.
Vejamos uma representação esquemática.
Figura 18: Esquematização do processo de aprendizagem
Na perspetiva cognitivista a aprendizagem é distinguida em:
a) Aprendizagem significativa – quando há uma integração ou associação dos novos

conhecimentos ou experiências na estrutura cognitiva existente, ou seja, há uma relação entre
os novos conteúdos e os anteriores, que permite uma assimilação mais rápida.
b) Aprendizagem mecânica – refere-se à aprendizagem de conhecimentos que não têm nenhuma

.73
relação (ou quase nenhuma) com a estrutura cognitiva já existente. O conhecimento adquirido
não estabelece qualquer relação com conhecimentos anteriores, sendo distribuído
arbitrariamente.
6.2.1. Implicações da perspetiva cognitivista na

formação
 Motivar o sujeito para a aprendizagem, relacionando as suas necessidades pessoais com os

objetivos da própria aprendizagem;
 Valorizar a experiência anterior, reconhecendo que quer esta, quer a visão pessoal do mundo
integram a estrutura cognitiva do sujeito;
 Implementar estratégias de ensino-aprendizagem ajustadas ao nível de desenvolvimento do

sujeito;
 Relacionar o novo com o adquirido, estabelecendo conexões entre os conhecimentos e

capacidades novos e os que foram adquiridos anteriormente;
 Valorizar a compreensão em detrimento da memorização;
 Fornecer informações ou pistas e indicar factos que facilitem a compreensão, a organização e a

retenção dos conhecimentos;
 Promover a experimentação de novos conhecimentos, através da prática de uma série de

tentativas variadas e sucessivas que facilitem a transferência e o desenvolvimento de novos
conhecimentos, capacidades e competências;
 Proceder à sistematização: iniciar cada unidade de ensino-aprendizagem, apresentando

conjuntos significativos e descer gradualmente ao pormenor; concluir a exploração de um
determinado conteúdo com um esquema-síntese.
 Ensino pela descoberta (guiada);
 Apresentação dos objetivos;
 Elaboração de sumários e esquemas;
 Aplicação de questionários orientados para a compreensão;

.74
 Construção de um momento de motivação antes da abordagem de novos conteúdos em que se

irá utiliza conhecimentos e experiências adquiridos previamente;
 Realização de debates e estudos de caso.
c) Análise crítica a este modelo
A aprendizagem deixa de ser manifestação de um comportamento expresso e mais uma atribuição de

significados, de acordo com a experiência anterior do sujeito que aprende, e estreitamente relacionada
com a sua utilização previsível ou os seus fins.
Tendo em consideração a perspetiva anteriormente abordada (comportamentalista), o cognitivismo dá

maior atenção às particularidades de cada indivíduo, nomeadamente expectativas e estilos cognitivos,
considerando que diferentes indivíduos requerem diferentes modos de aprendizagem.
Ao estudar as estruturas e os processos subjacentes à aprendizagem, a perspetiva cognitivista tornou

possível a criação de condições externas que facilitem este processo.
No âmbito do processo de aprendizagem perspetivado pelos cognitivistas o esquecimento e o erro são

vistos como momentos do próprio processo, e não como incapacidades.
Em todo este contexto também o papel e as funções do formador são concetualizadas de forma
diferente. O formador deve facilitar o adquirir de estruturas de conduta e de representações de objetos
que permitam agir sobre o meio e/ou sobre as representações que dele temos.
6.3. Perspetiva Construtivista

Esta perspetiva fundamenta-se essencialmente na nossa capacidade de construção do conhecimento
através da atribuição de significados à nossa experiência. Refletindo sobre ela criamos novos modelos
mentais que utilizamos para interpretar a experiência e construir um novo entendimento do mundo. A
aprendizagem surge, assim, como o processo de ajustamento das novas experiências aos modelos
mentais que vamos construindo.
A perspetiva construtivista centra-se, sobretudo, na procura de um sentido. É essencial que o indivíduo

se sinta ativo e interessado ao longo de todo o processo. Não importa memorizar e reproduzir o
conhecimento ou o sentido atribuído por outros, mas sim que o próprio formando construa um sentido
ao longo da aprendizagem.
De acordo com a perspetiva construtivista a construção de significado está relacionada não só com a
compreensão dos acontecimentos e experiências como um todo, mas também com a integração das
partes que constituem essas experiências.

.75
6.3.1. Implicações da perspetiva construtivista na
formação
 O formador terá que fazer um esforço no sentido de compreender os modelos mentais criados
pelos formandos e os pressupostos que estão na sua base;
 Uma vez que a aprendizagem é uma constante procura de significado, os conhecimentos e

experiências no contexto da formação devem estar relacionados com os significados que os
formandos procuram construir;
 O processo de aprendizagem tem como objetivo a construção de significado para o próprio

sujeito, e não a descoberta das respostas que o formador considera corretas;
 O papel do formador deve consistir, assim, em desafiar os formandos na procura e descoberta

dos seus próprios significados.
 Técnicas de debate e discussão;
 Ensino individualizado;
 Autoavaliação.
c) Análise crítica deste modelo
O formador deverá procurar promover no formando novos sentidos através da inter-relação dos factos;
Para que a experiência tenha sentido, é necessária a compreensão dos factos como um todo e a
compreensão das partes integradas no contexto do todo;
O processo de avaliação deve ser integrado no processo de aprendizagem; o formando deve receber
feedback da sua progressão;
As técnicas de ensino são constantemente adaptadas ao feedback dado pelo formando; os formandos
são encorajados a analisar e a interpretar a informação;
São eliminados os testes de avaliação estandardizados;
Maior ênfase no papel do formando na sua própria avaliação - autoavaliação.

.76
6.4. Perspetiva Humanista

Esta teoria centra-se no estudo da especificidade do ser humano perante uma determinada tarefa.
Segundo esta perspetiva, a aprendizagem é um processo cognitivo, mas o formando cresce e adquire
experiência com uma atitude livre, num processo de autorrealização ativo e pe ssoal. Para que a
aprendizagem se dê, é necessária a implementação de um clima social propício ao desenvolvimento do
trabalho. É necessário estimular o trabalho em conjunto e o desenvolvimento afetivo do grupo, para
assim favorecer a aprendizagem.
Para isso, será igualmente necessário que o formando aceite as suas diferenças interindividuais,
compreendendo e aceitando realidades diferentes das suas.
6.4.1. Implicações da perspetiva humanista na

formação
 Perspetivar a aprendizagem em termos de desenvolvimento da pessoa humana;
 Centrar a aprendizagem no sujeito e nas suas necessidades, nos seus sentimentos e nas suas
motivações;
 Desenvolver no indivíduo o sentido de responsabilidade no processo de aprendizagem,

valorizando as experiências de autoaprendizagem e promovendo a autoavaliação;
 Realizar atividades e experiências significativas para o sujeito que aprende;
 Estabelecer relações interpessoais no seio do grupo, baseadas na empatia, criando assim uma
atmosfera emocional positiva que facilite a integração das novas ideias e experiências;
 Ensinar também a sentir e a gerir as emoções e não apenas pensar;
 Promover a aprendizagem ativa, direcionada para processos de descoberta, autónomos e

refletidos;
 Respeitar o ritmo de aprendizagem de cada indivíduo, elaborando estratégias diferenciadas de

ensino/aprendizagem a implementar num mesmo momento, perante o grupo.
b) Técnicas de ensino
 Ensino individualizado;
 Discussões;

.77
 Debates;
 Painéis;
 Simulações;
 Jogos de papéis;
 Resolução de problemas.
c) Análise crítica do modelo
A teoria humanista apresenta pouca precisão em alguns dos conceitos definidos.
Ao privilegiar a autoaprendizagem e autorrealização dos formandos abre demasiado espaço a

interpretações subjetivas e caracteriza-se por uma falta de diretividade por parte do formador, que
pode originar alguma dispersão e falta de controlo no grupo de formação.
Ao mesmo tempo, por dar ênfase à individualidade dos formandos abre espaço a que estes se
pronunciem sobre as condições de trabalho e que possam, eventualmente, negociá-las.
Esta característica do humanismo proporciona, ainda, ocasiões ao formando para trazer atividades para
o grupo, a sua contribuição pessoal, os seus saberes, experiências e dúvidas, evitando assim que ele
tenha um papel passivo ou dependente. Os formandos devem poder tomar decisões, mantendo assim a
sua integridade pessoal.
Outra preocupação desta perspetiva é a organização do trabalho para que as capacidades de todos os
membros do grupo possam ser utilizadas. No entanto, isto pode trazer alguma dificuldade na
conciliação de diferentes interesses e tempos individuais de aprendizagem.
Se o grupo for visto como um "bom grupo" e as condições de trabalho forem satisfatórias, a atividade
desenvolvida por cada um nestas situações será vivida psicologicamente como uma gratificação.

.78
6.5. Quadro resumo das diferentes perspetivas da

aprendizagem
Comportamentalismo Cognitivismo Construtivismo Humanismo
Mudança de Mudanças de Construção do Aprendizagem

comportamento como insights, de conhecimento centrada no aluno
Aprendizagem
reação física a estímulo maneiras de ver através da e na relação
externo. ou resolver atribuição de pedagógica.
problemas. significados à
Aumento da
nossa
intensidade de certas Reestruturação
experiência.
respostas a certos do sistema
estímulos. cognitivo do Aprendizagem
sujeito. centrada no
aluno.
Aprendizagem
intencional.
Passivo. Ativo. Ativo. Ativo.
Papel do Relação mecânica e Relação Motivação Autoaprendizagem.

indivíduo reativa com o meio. interativa com o intrínseca.
Motivação
meio.
Motivação externa. Autoavaliação. intrínseca.
Motivação
intrínseca.
Apresentação repetida A intenção do Processo de Criação de uma

dos estímulos sujeito, mesmo ajustamento de atmosfera
Condição
ambientais. involuntária, é novas emocional positiva
básica de
tornar coerente experiências aos que vai permitir ao
aprendizagem Reforço de
o que lhe surge modelos mentais aluno aprender.
comportamentos
como já construídos.
desejados (positivo e
incoerente.
negativo) e punição de Atribuição de
comportamentos sentido.
indesejados.

.79
Centrada na mudança Centrada na A aprendizagem Aprender é um
de comportamentos mudança dos constituí um processo cognitivo,
Apreciação
observáveis a partir da processos processo de mas o formando
global
ação sobre condições mentais de ajustamento do cresce e adquire
exteriores. conhecer e novo ao antigo. experiência com
pensar a partir uma atitude livre,
O sujeito
do significado num processo de
aprende
que as tarefas autorrealização
integrando
têm para o ativo e pessoal.
informação e
sujeito.
atribuindo
significado num
processo ativo.
Tabela 4: Resumo das principais perspetivas da aprendizagem
Em jeito de conclusão gostaríamos de salientar que existem muitas outras teorias e perspetivas
sobre o processo de aprendizagem que defendem um papel mais, ou menos, ativo do indivíduo no
processo (ex. teorias do processamento de informação). Aprender pode ser tratar, escolher
informação, reunir, estruturar e integrar informações pertinentes em detrimento de outras informações
consideradas parasitas ou prejudiciais ao processo de aprendizagem. Mas, muitas destas teorias
complementam outras perspetivas e apenas a sua compreensão como um todo permitirá a facilitação
do processo de ensino-aprendizagem.

.80
PROCESSOS, ETAPAS E FATORES

PSICOLÓGICOS DA
APRENDIZAGEM
7 - 7
Neste capítulo iremos abordar os tipos e modelos de aprendizagem. Iremos também abordar os
diferentes domínios da aprendizagem e a forma como estes se integram com os processos e objetivos.
Finalmente, referimos os fatores que podem influenciar a aprendizagem.
7.1. Tipos de aprendizagem

No processo de aprendizagem, podemos considerar dois grandes tipos de aprendizagem:
 Aprendizagem por receção;
 Aprendizagem por ação.
a) Aprendizagem por receção
Neste tipo de aprendizagem, o formando é sujeito passivo da formação, limitando -se a receber as
informações que o formador transmite. É o modelo tradicional de ensino em que a comunicação
unidirecional obedece ao modelo do método expositivo.
O formador é o elemento estruturador que seleciona, desenvolve e aplica os conhecimentos que julga
mais importantes para o grupo que assiste. A atividade dos formandos é puramente para o grupo que
assiste. A atividade dos formandos é puramente intelectual e, consequentemente, o seu grau de
satisfação bastante diminuto. Apesar destes elementos negativos inerentes ao método, ele não deve
ser colocado de parte, na medida em que grupos heterogéneos e altamente competitivos se recusam,
regra geral, a interagir e a expor os seus pontos de vista.
b) Aprendizagem por ação
Ao contrário do modelo anterior, nesta forma de aprendizagem, o papel do formando é fundamental. É

ele que através da sua experiência e na troca de opiniões com os restantes elementos do grupo
descobre os conceitos e constrói raciocínios e, logicamente, retira as conclusões que considera mais

.81
pertinentes.
Neste caso, o formador deverá dominar os procedimentos inerentes ao método ativo e funcionar como
um animador e moderador do grupo. Se levarmos em consideração o facto de todos os indivíduos
terem ritmos de aprendizagem diferentes e admitindo que o próprio indivíduo poderá ter oscilações de
ritmo ao longo do processo formativo, concluímos que o grau de dificuldade para o formador é
bastante mais elevado.
Para que a informação transmitida seja assimilada e posteriormente mobilizada, o processo de

aprendizagem deverá seguir as fases, que passamos a descrever:
Figura 19: Fases do processo de aprendizagem
Se tivermos em conta a distinção entre jovens e adultos, considerando que os adultos são possuidores
de mais experiência, concluímos que o formador ao lidar com grupos de adultos deverá ter em atenção
a sua menor recetividade para conhecimentos que ponham em causa a sua estrutura de saberes.

.82
7.2. Modelos de aprendizagem

Ao longo deste ponto procuraremos salientar os principais autores e teorias que explicam os diferentes
modelos de aprendizagem e que procurarão contribuir para dotar os formadores com competências e
instrumentos facilitadores no processo de aprendizagem.
7.2.1. Modelo Hierárquico de Aprendizagem
Este modelo estabelece a existência de 8 hierarquias ou tipos diferentes de aprendizagem, para assim
explicar as capacidades mais básicas. Defende que cada aprendizagem é um pré -requisito para novas
aprendizagens e que é possível desenvolver capacidades diferentes em simultâneo ou utilizar vários
tipos de aprendizagem para a mesma tarefa.
As oito hierarquias definidas para este modelo são:
a) Aprendizagem de Sinal
Aprendizagem de uma resposta geral e difusa a um sinal. Ex: piscar os olhos quando se ouve um ruído.
b) Aprendizagem de Estímulo - Resposta
Aquisição de uma conexão precisa entre um estímulo preciso e uma resposta. Ex: travar com o
semáforo vermelho.
c) Encadeamento
Aprender a estabelecer um encadeamento entre dois ou mais estímulos-respostas. Ex: reconhecer

palavras escritas pelo som.
d) Associações Verbais
Aprender a ligar palavras, neste processo de aprendizagem as palavras funcionam como um estímulo
que permite combinações que funcionam como resposta. A linguagem fornece a base para estas
ligações implícitas. Ex: a partir de palavras escritas, reconhecer uma frase.
e) Discriminações Múltiplas
Aprender a discriminar estímulos semelhantes e a responder de diferentes maneiras.
f) Aprendizagem de conceitos
Respostas de classificação de grupos de objetos, factos ou ideias. Capacidade para lidar com o
semelhante e com o diferente.
g) Aprendizagem de Princípios Gerais
Aquisição de uma compreensão de proposições, relacionando dois ou mais conceitos de modo a que A…
então B.

.83
h) Resolução de Problemas
Envolve a capacidade de pensamento: combinação de dois ou mais princípios para chegar a uma
solução única.
7.2.2. Modelo do Processamento da Informação
O modelo do processamento da informação compara o funcionamento dos programas de computador

(software), que são basicamente formados por conjuntos de instruções para o tratamento de símbolos,
ao funcionamento da mente humana. Isto por que ambos recebem e processam grandes quantidades
de informação, manipulando-as, armazenando-as e recuperando-as. Assim, a capacidade de armazenar
informação por parte do computador é associada à memória humana, e os códigos de programação, à
linguagem.
Após a receção do estímulo, este modelo concebe o processamento da informação em três etapas:
1ª Etapa
Esta etapa tem lugar num sistema de armazenamento sensorial que retém, por um curto espaço de
tempo, uma réplica do estímulo. Requer atenção por parte do indivíduo.
2ª Etapa
Ocorre na Memória a Curto Prazo, que consiste na memória ativa, em que a informação é transformada
numa representação simbólica e abstrata. Se esta informação for ensaiada ou experimentada, conduz-
nos à etapa seguinte.
3ª Etapa
Nesta etapa verifica-se que a forma codificada dos estímulos tanto pode ser categorizada e
armazenada na Memória a Longo Prazo, como pode ser rejeitada ou perdida na memória ativa.
7.2.3. Modelo de Ausubel
A base da teoria de Ausubel parte do princípio de que a aprendizagem pode ser significativa, isto é, o
sujeito aprende melhor quando integra a nova informação com os conhecimentos já adquiridos. Esta
aprendizagem implica que a descoberta se faça do mais geral para o mais específico. Segundo Ausubel,
começamos por aprender os conceitos mais abrangentes, pois estes servirão de base para a integração
dos mais específicos.

.84
Este modelo apresenta-nos vários tipos de aprendizagem, considerando a articulação de dois processos
(ou eixos):
- Intencionalidade da Intervenção dos Processos Cognitivos: de acordo com este processo, toda a
aprendizagem requer a intervenção de mais ou menos processos cognitivos;
- Tipo de Atividade: de acordo com este processo, a aprendizagem requer um certo tipo de atividade,
que pode ir desde a simples receção à descoberta.
a) Aprendizagem por receção: Aquela em que todo o conteúdo é apresentado ao formando sob a
forma final, esperando-se que este apenas interiorize ou incorpore o novo material.
b) Aprendizagem por descoberta: Aprendizagem em que o conteúdo essencial do que vai ser
aprendido não é dado, mas sim descoberto antes de ser significativamente incorporado na
estrutura cognitiva do aluno.
O formando recorda melhor quando é ele próprio a descobrir a aprendizagem. Organiza a

aprendizagem segundo o seu próprio ritmo, motivação e estilo pessoal, constituindo um
processo relacionado com fatores emocionais e motivacionais.
A aprendizagem por descoberta valoriza o exercício de um pensamento intuitivo, isto é, o

antecipar hipóteses sem ter todos os dados, explorando, correndo alguns riscos, procurando
uma compreensão imediata, desenvolvendo atitudes críticas e criativas.
c) Aprendizagem automática: Este tipo de aprendizagem ocorre quando a tarefa consiste em

estabelecer associações puramente arbitrárias e quando falta ao formando o conhecimento
prévio necessário para tornar a tarefa relevante e significativa.
d) Aprendizagem significativa: Ocorre quando a tarefa implica relacionar de forma não arbitrária e
não linear a nova informação com outras com que o formando esteja já familiarizado. Existe
aqui uma forte intervenção dos mecanismos cognitivos mais complexos.
Estes constituem alguns modelos de aprendizagem que fazem intervir diferentes capacidades e exigem
diferentes respostas, bem como diferentes processos cognitivos.
Torna-se fundamental que o formador conheça estes processos, de forma a otimizar o processo de
aprendizagem do formando e o processo de formação.
Estes tipos de aprendizagem podem ser esquematizados da seguinte forma:

.85
Execução de
Clarificação das Pesquisas ou
Aprendizagem instruções
relações entre experiências
significativa segundo um
conceitos científicas
plano definido
Predomínio da
Intencionalidade
produção
Leitura u
Trabalho em intelectual ou
apresentação
situação de interesse
de livros de
formação permanente na
texto
pesquisa ou
formação
Aprendizagem
automática Aplicação de Solução tipo
Aprendizagem fórmulas para a quebra-
de cor resolução de cabeças.
problemas Ensaio-erro.
Aprendizagem Aprendizagem
Aprendizagem
por receção orientada para
por descoberta
a descoberta
Tipo de atividade
Figura 20: Integração dos tipos de aprendizagem no Modelo de Ausubel
7.2.4. Modelo Instrucional de Gagné e Briggs
Este modelo consiste num sistema de organização e de comunicação, o sistema instrucional, que
requer uma planificação minuciosa, flexível e criteriosa e prescreve o ensino individualizado ou em
grupo.
Enfatiza a importância do formador enquanto elemento chave na execução e controlo do programa.
Este sistema compreende nove etapas, organizadas em três fases distintas:

.86
1ª Fase – Pré-ensino
a) Relevância (Obter atenção)
 Por quê estudar este conteúdo?
 Quais as consequências do estudo?
 Exemplos de problemas solucionados com este conteúdo.
 Benefícios da aprendizagem deste conteúdo.
b) Apresentar os objetivos
 Desempenho final (objetivos gerais)
 Objetivos de capacitação (objetivos específicos)
c) Estimular a recordação de aprendizagens anteriores
2ª Fase – Ensino-aprendizagem
d) Apresentar informações/instruções
 Estabelecer factos;
 Definir conceitos;
 Estabelecer e demonstrar princípios, solucionando problemas;
 Traçar um diagrama das fases do processo;
 Procedimentos: listar os passos; estabelecer a sequência; demonstrar a execução.
e) Orientar o ensino-aprendizagem
 Recordar factos;
 Definir conceitos;
 Listar e explicar princípios;
 Listar e explicar as fases do processo;
 Listar os passos e estabelecer a sequência.
f) Provocar o desempenho
 Recordar factos;
 Discriminar conceitos e generalizar;
 Aplicar princípios para solucionar o problema;
 Executar procedimentos.
g) Dar feedback

.87
 Comunicar se o desempenho chega ao padrão esperado ou não;
 Instruções para atividades de recuperação;
 Sugestão de medidas alternativas.
3ª Fase – Pós-ensino
h) Avaliar o desempenho
 Avaliação formativa;
 Avaliação final
i) Aumentar a retenção e a transferência
 Sugestões para projetos no trabalho;
 Prática adicional de desempenho;
 Indicação de outras referências.
7.3. Dimensões/Domínios da Aprendizagem

Segundo Jacques Ardoino, podemos definir diferentes planos de aprendizagem, segundo os diferentes
níveis de saber a atingir, e que deverão ser alvo principal no processo de aprendizagem:
a) Saber-Saber – Domínio Cognitivo
Implica a aquisição e retenção mnésica de conhecimentos gerais ou especializados que é necessário

possuir ao nível teórico e a assimilação/compreensão de conceitos e suas relações.
b) Saber Ser-Estar-Agir – Domínio Afetivo
Implica a aprendizagem ou modificação de atitudes, capacidades de comunicação e relacionamento

interpessoal - normalmente eficaz a longo prazo após a formação - que possibilitem ao formando
desenvolver e tomar consciência e descobrir novos aspetos ao nível afetivo.
Esta dimensão implica igualmente o desenvolvimento da conjugação entre conhecimentos, capacidades

e atitudes que possibilitem ao formando adaptar-se a novas situações no futuro.

.88
c) Saber-Fazer – Domínio Psicomotor
Situa-se ao nível comportamental e implica a aprendizagem e domínio de instrumentos e métodos,

aptidões, habilidades e ações, bem como a modificação ou aquisição de um comportamento,
necessários a um bom desempenho profissional. Visa um conhecimento prático.
Este tipo de aprendizagem não tem sido considerado como objetivo fundamental na educação escolar,
no ensino tradicional. Muitas vezes a tentativa-erro, a descoberta por quem aprende constitui o melhor
meio para o processo de aprendizagem.
7.4. Processos, objetivos e domínios da

aprendizagem
Os diferentes tipos de aprendizagem requerem processos cognitivos diversos, pressupõem diferentes
capacidades e exigem níveis de resposta diferenciados.
Percebemos também que o conhecimento dos processos cognitivos envolvidos na resolução de

diferentes tarefas de aprendizagem contribui fortemente para que o formador otimize o seu trabalho,
ajudando-o a selecionar os tipos de aprendizagem mais úteis e ajustados aos objetivos pretendidos e a
criar condições de aprendizagem que facilitem a realização das tarefas.
Por outro lado, este conhecimento permite ao formando encontrar, ele próprio, as estratégias e
soluções mais adequadas a cada tarefa de aprendizagem.
Importa, assim, termos em atenção a sistematização dos diferentes processos de aprendizagem

implicados quer nos domínios, quer nos objetivos que os orientam.
Nesta sistematização as tarefas de aprendizagem são divididas em termos de domínios da

aprendizagem, que analisamos no ponto anterior. Queremos, no entanto ressaltar que estes domínios
não se excluem entre si, sendo que o desenvolvimento de um pode pressupor o desenvolvimento dos
outros. Neste sentido torna-se importante que o formador tenha conhecimento de qual o domínio
predominante, tendo em atenção os objetivos de aprendizagem definidos.
Esta relação é então evidenciada na tabela abaixo:

.89
Processos Objetivos Domínios
Desenvolvimento da memória
reprodutora.
Condicionamento ou aquisição
Psicomotor
de automatismos Aquisição de automatismos,
gestos, performance.
Desenvolvimento da
criatividade, da capacidade de Afetivo
Descoberta
resolução de problemas, da
tomada de decisão, da
capacidade de trabalhar em Cognitivo
grupo, da autonomia.
Desenvolvimento da memória
organizativa, do pensamento
Estruturação ou processamento
lógico, da capacidade de
da informação
organização ou estruturação, da Cognitivo
capacidade de análise e de
síntese, da capacidade para a
autoformação.
Desenvolvimento da capacidade
de observação, da memória Afetivo
Modelagem ou reprodução de
afetiva e reprodutora.
modelos
Capacidade de reprodução Psicomotor
rápida de um modelo.
Tabela 5: Relação entre os processos, objetivos e domínios da aprendizagem
7.5.5. Fatores que podem influenciar a

aprendizagem
No planeamento da sua formação, o formador deverá ter a preocupação de estimular o processo de
aprendizagem considerando três variáveis: o que vai ensinar (objetivos e domínios da aprendizagem),

.90
como vai ensinar (métodos e técnicas pedagógicas que vai utilizar) e a quem vai ensinar (público-
alvo).
Neste sentido, existem fatores cognitivos e psicológicos que podem influenciar o processo de
aprendizagem. Como tal, no sentido de facilitar a atuação do formador enquanto transmissor de
conhecimentos, vamos abordar agora esses fatores, cuja utilização prática por parte deste poderá
facilitar a aprendizagem.
A aplicação destes fatores (entre outros) implica a maior facilidade da descodificação das mensagens,
quer na perceção da sua utilidade, quer na relação interpessoal que o formador deverá manter com os
formandos e o grupo.
Estes fatores podem ser divididos em fatores internos e fatores externos.
Os fatores internos são características do próprio indivíduo, que podem estar relacionadas com a sua
personalidade ou até com as suas características físicas, e estão, por este motivo, fora da área de
intervenção do formador. Consideramos fatores internos os seguintes:
a) Fatores cognitivos
 Perceção;
 Atenção;
 Memória.
b) Fatores emocionais
 Estados de espírito.
c) Fatores biológicos
 Neurofisiológicos;
 Genéticos.
d) Fatores socioculturais
 Família;
 Grupos de pertença;
 Comunidade;
 Sociedade.
Os fatores externos, por seu lado, são aqueles que podem ser alvo da intervenção do formador,
permitindo, assim, uma facilitação da aprendizagem. São eles:
a) Motivação
Não nos interessam neste momento os fatores internos de motivação inerentes aos gostos,

.91
necessidades e aspirações de cada um dos elementos do grupo. Interessam-nos, sim, os fatores de
motivação comuns a todos os indivíduos, pois são estes que permitem a estreita ligação entre o
formador e o grupo. Importa não esquecer que o ciclo de motivação implica uma relação entre
estímulos desencadeadores rés e comportamentos motivados, visando a satisfação das necessidades:
Figura 21: Ciclo de motivação
Podemos concluir que o formador poderá sempre motivar um grupo no sentido de o fazer agir para
alcançar resultados. Para tal, deverá em primeiro lugar analisar a relação entre o grupo e o te ma para
concluir se a motivação intrínseca (inerente ao próprio tema) é suficiente para fazer mover o grupo de
formandos.
Quando esta motivação está presente, o trabalho do formador é bastante facilitado. Se o tema não for,
por si só, suficientemente motivador, o formador poderá recorrer à formação extrínseca (fora do
próprio tema). Para tal, e deixando de fora os fatores individuais, poderá recorrer às seguintes
variáveis:

.92
Figura 22:Variáveis que poderão influenciar a motivação
Sabendo que estes fatores são comuns a todos os indivíduos em termos de motivação, o formador
poderá mais facilmente relacionar-se com o grupo e fazer passar a sua mensagem. Repare-se que a
maioria destes fatores vai ao encontro das características de aprendizagem enquanto processo. Para
além destas possibilidades, o formador poderá contar com um grupo motivado sempre que a formação
integre os seguintes elementos:

.93
Figura 23: Elementos que poderão funcionar como fatores de motivação
Os elementos referidos podem não estar todos presentes. No entanto, o seu levantamento e análise
permitem que o formador possa atenuar eventuais elementos desmotivadores.
Chamamos a atenção para a necessidade que o formador tem, em determinados grupos com elevado
grau de motivação intrínseca e extrínseca, de analisar o programa e os objetivos, a fim de concluir se a
sua atuação poderá realmente suprir as necessidades criadas nos formandos. Casos há em que tal não
acontece e que o formador deverá motivar os seus formandos (por exemplo através de uma conversa
prévia sobre o real interesse do tema), em vez de os fazer cair em frustração.
b) Actividade
Na abordagem feita às formas de aprendizagem, concluímos que a interligação entre a receção e a

ação seria a forma mais eficaz de compreensão, adesão e utilização de novos conhecimentos.
Logicamente somos obrigados a concluir que a actividade por parte dos formandos - seja explorar uma
situação, recolher informações, efetuar exercícios ou estruturar conhecimentos a aplicar em novas
situações - são sempre uma das variáveis fundamentais no sucesso da formação.
Deste modo, o formador tem que estar preparado, para além de ser um detentor de conhecimentos,
para ajudar, controlar, facilitar, animar e sintetizar os trabalhos individuais e em grupo dos
participantes.

.94
Figura 24: Funções do formador para a facilitação da aprendizagem
c) Conhecimento dos objetivos
Este fator é bastante mais importante nos grupos de adultos que nos grupos de jovens. Na realidade,
enquanto os jovens, pelo facto de serem mais impulsivos e de não terem tantos planos e objetivos a
longo prazo, estão mais disponíveis para irem descobrindo os conhecimentos de forma mais ou menos
aleatória, os adultos, pelo contrário, sentem necessidade de saber com precisão e clareza quais os
objetivos que o formador se propõe atingir. Neste sentido, é aconselhável a tradução dos objetivos
gerais em objetivos operacionais: em comportamentos esperados. Ao comunicarmos os objetivos
estamos simultaneamente a revelar eventuais formas de avaliação e controlo e conseq uentemente a:
Tornar o formando mais consciente do que lhe vai ser exigido;
Marcar pontos de referência para que ele possa calcular, avaliar e ajustar os seus progressos;
Distinguir os elementos essenciais dos periféricos;
Dar a possibilidade de homogeneização dos grupos através do doseamento dos esforços.
Em conclusão, ao definirmos e comunicarmos os objetivos da formação, estamos a aumentar as

possibilidades de sucesso dos formandos.
d) Conhecimento dos resultados
Por vezes, os formandos, apesar de terem o conhecimento concreto dos objetivos da formação, têm
dificuldades em medir a sua progressão.

.95
Na maioria destes casos não estamos perante uma menor capacidade de autoanálise, mas sim numa
situação de angústia em que o formando questiona a validade da sua análise face à opinião do
formador. Sempre que tal acontece (e nos adultos é menos frequente do que nos jovens), o formador
deverá informar de forma rigorosa os resultados/objetivos que os seus formandos
conseguirem/obtiverem. Desta forma, permitimos a compreensão por parte dos formandos, não só do
que eles aprenderam, em termos quantitativos, mas também do modo como o fizeram (área
comportamental).
Esta atitude do formador funciona inclusivamente como reforço das respostas adequadas, aumentando
consequentemente o seu número.
e) Reforço
Independentemente das teorias psicológicas do reforço vamos abordar esta variável no contexto de
formação e da relação Formador / Formando. Neste sentido, consideraremos três tipos de reforço, bem
como as suas influências no comportamento dos formandos: positivo, negativo ou ausente.
Consideramos reforço as atitudes de aprovação, reprovação ou indiferença que o formador adota face
aos comportamentos dos seus formandos e que têm como objetivo a continuidade ou abandono de
comportamentos destes últimos.
Desta forma, o reforço positivo poderá ser confundido com a recompensa; o reforço negativo com a
punição e a ausência de reforço com a indiferença. Em termos práticos, e com grupos de adultos, o
reforço positivo é o único que aumenta a coesão interna do grupo por identificação. De qualquer modo,
este tem que ser gerido de forma a não provocar rivalidades ou descontentamentos internos.
O reforço negativo, pelo seu carácter de punição, implica sempre uma reação afetiva negativa por
parte dos formandos. Esta reação, por ser duradoura, pode provocar instabilidade no seio do grupo. É
nossa opinião que o reforço negativo deverá, sempre que possível, ser dado de uma forma positiva.
Isto é, realçando, por muito ténues que sejam, os pontos positivos do formando.
A ausência do reforço, por seu lado, é a forma menos aconselhável, do ponto de vista do formador, de
reagir aos comportamentos dos formandos, na medida em que o sentimento provocado pelo
"abandono" é sempre negativo e pode levar a comportamentos desviados por parte dos formandos.
Este tipo (quando o formador dá todos os sinais de ter percebido a mensagem mas não reage) é
bastante mais forte do que a ausência de reforço provocada pela não receção da mensagem.
f) Domínio dos pré-requisitos
Os pré-requisitos são as capacidades ou os conhecimentos prévios indispensáveis aos exercícios e

actividades supostas para uma dada aprendizagem.
É lógico portanto que, para que haja eficácia na formação profissional, o formador deva verificar se os
seus formandos dominam os pré-requisitos necessários para a continuidade da aprendizagem.

.96
g) Estruturação
Estruturar um tema de formação implica ordenar sequencialmente o tema a abordar.
Quer relativamente ao programa, quer relativamente à sua coerência interna e, ainda, à ligação
posterior que a aprendizagem terá com a vivência profissional dos formandos.
Desta forma a estruturação implica:
Figura 25: Importância da estruturação do conteúdo

.97
h) Progressividade
A aprendizagem deve ser feita de forma estruturada, mas a sua estrutura deve ser progressiva. Isto é,
a matéria deve ser apresentada numa sequência crescente relativamente a:
 Dificuldade;
 Quantidade;
 Estruturação;
 Actividade;
 Expectativa.
Por outras palavras o formador deverá apresentar o tema em quantidades inicialmente pequenas e de
reduzida dificuldade. Deverá também apresentar estruturas lógicas simples no início, bem como dosear
a quantidade de exercícios a realizar. Neste último ponto - o dos exercícios -, o formador deverá apoiar
inicialmente os formandos e não criar grandes expectativas relativamente aos produtos finais desses
trabalhos.
i) Redundância
A repetição de um conceito ou de um comportamento facilita a sua memorização e reprodução,

diminuindo desta forma o tempo de execução.
A redundância, para ser eficaz, deve ser realizada sob formas diferentes ou em contextos novos como
forma de tornar mais familiar o aprendido, enriquecer os significados e facilitar a transferên cia para
situações novas.
A redundância pode ser utilizada através do recurso a exercícios e trabalhos de grupo, levando desta
forma a que seja o próprio formando a reestruturar os conceitos aprendidos.

.98
PSICOLOGIA DA
APRENDIZAGEM: PEDAGOGIA,
ANDRAGOGIA E DIDÁTICA 8 - 8
Ao longo deste capítulo iremos abordar as características e o papel da pedagogia, da andragogia e da
didática no contexto da educação e formação.
8.1. Pedagogia e Didática

A Pedagogia é considerada como a ciência que estuda as técnicas de educar, enquanto a Didática se
dedica ao estudo das técnicas de ensinar.
A Pedagogia tem uma longa história, sendo que aquelas que são aceites como primeiras referências
remontam a estudos na época de Platão e Aristóteles. A necessidade da sua exis tência nasce da falta
de definição do seu próprio objeto de estudo – a educação. Como ciência particular, desmarcando-se
da Teologia e da Filosofia, a Pedagogia afirma-se a partir do século XIX.
Ao ocupar-se com o estudo sistemático da educação e das práticas educativas, a Pedagogia apresenta
quatro categorias que interagem entre si: a escola, a família, a comunidade e a convicção.
Por seu lado, a Didática, apesar de já ter sido referida pelo alemão Wolfgang Ratke, surge como uma
nova área de conhecimento com a publicação da obra “Didática Magna” de Comenius. Mas só no século
XX, após muitos estudos e questionamentos, é assumida como uma ciência particular.
A educação é uma situação determinada, num momento espácio-temporal definido, que tem como
objetivo a transmissão de conhecimentos, isto é, um processo ensino-aprendizagem. Já a didática visa
os meios e fins utilizados nesse mesmo processo de ensino-aprendizagem, com vista à sua eficácia e
eficiência. Ao estudar o “O quê?”, “Como?” e “Para quê?” do processo de ensino, a didática visa
promover/melhorar a relação entre o formando/aluno e os conteúdos que se pretende ensinar -lhe. Ou
seja, cabe à didática encontrar os meios mais produtivos para conduzir o indivíduo à aprendizagem.
A didática está, por isto, intrinsecamente, ligada à pedagogia, mas implica uma intencionalidade e
planeamento no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem.
A didática pode ser dividida em didática geral – vertente que se ocupa do estudo de qualquer tipo de
ensino, para qualquer aluno/formando; e a didática especial – que analisa os problemas particulares de

.99
cada aluno/formando e/ou disciplina, e procura soluções para resolvê-los.
8.2. Pedagogia e Andragogia

Na segunda metade do séc. XIX, o sistema educativo de crianças e jovens começou a sofrer grandes
alterações com as constantes descobertas da evolução do desenvolvimento humano, a revolução
industrial e as constantes mudanças tecnológicas. A necessidade de fazer os adultos "regressar à
escola", como forma de dar resposta a uma sociedade em constante evolução, tornou-se um
imperativo evolutivo. Surge assim a Formação Profissional.
Perante esta evolução, tornou-se essencial compreender, não só as características do ensino tradicional
– a Pedagogia, como também as características desta nova faceta do ensino, que resulta deste
regresso dos adultos à escola.
Apesar de, como já referimos esta “viagem” até ao ensino de adultos se ter iniciado na segunda
metade do séc. XIX, o termo Andragogia só foi introduzido, na literatura educativa americana, em
1968 por Malcolm Knowles, chamando a atenção para a necessidade de implementar sistemas que
tivessem em consideração as características pessoais e as experiências dos adultos.
De uma forma geral, podemos dizer que a Pedagogia tem por objeto o estudo e a reflexão sobre o
processo educativo, a Andragogia remete para o contexto educacional do adulto, que decorre de forma
continuada, ao longo da vida.
Um profissional que exerça a sua atividade na área da Pedagogia terá funções relacionadas co m a
docência, a produção de conhecimentos na área da educação, e a gestão de processos educativos
(escolares ou não-escolares). Neste sentido irá atuar no âmbito da docência infantil, da gestão
educacional e na coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos pedagógicos e de produção e
divulgação de conhecimento científico na área educacional.
No âmbito da Andragogia, o estudo do contexto educacional de adultos resultou na definição de alguns

princípios que passamos a listar abaixo:
 O adulto aprende desde que esteja ativo e motivado;
 Os métodos utilizados devem obrigar à implicação total do indivíduo no processo de

aprendizagem (aprender fazendo);
 O adulto possui uma experiência de vida rica que, devidamente aproveitada lhe permite
aprender novas informações;
 O adulto precisa de saber os motivos da aprendizagem e não aprender por aprender;
 O adulto é autónomo, independente e rico, pelo que tem o poder de aderir ou não à formação;
 Orientação para a aprendizagem: a aprendizagem/formação para o adulto tem essencialmente

como objetivo resolver problemas do seu quotidiano (pessoais, profissionais).

.100
Em formação, é necessário ter em consideração as características individuais de cada adulto e as suas

diferentes histórias de vida. O formador deverá ter em conta a história de vida do formando, a sua
vivência pessoal, o contexto social no qual se integra e o seu percurso profissional. A forma como o
adulto vai integrar e fazer uso da sua vivência pessoal ao longo do seu processo de formação vai
permitir compreender esse mesmo processo.
O ambiente de uma formação de adultos deve ser de sucesso pois, normalmente, estes possuem uma
menor resistência ao fracasso do que os jovens. O grau de dificuldade das atividades ou exercícios
propostos deve ser desafiante; contudo se for excessivamente alto pode provocar frustração, se o
formando não conseguir cumprir com os objetivos, principalmente tratando-se de um adulto.
As competências profissionais podem ser adquiridas através de formação presencial ou à distância, em

espaços próprios ou em contextos de trabalho e no âmbito da vida profissional e pessoal. Há uma
multiplicidade de meios e formas de participar em formação profissional, o importante é que
independentemente da opção, o resultado seja inequivocamente reconhecido e validado.
Genericamente, poder-se-á dizer que a formação de adultos terá como principais finalidades:
 O aperfeiçoamento de conhecimentos;
 O aumento de aptidões no posto de trabalho;
 A mudança de atitude;
 A mudança de comportamentos.
Ao contrário da formação dos primeiros anos de vida, em que o professor controla todo o processo
educativo, na formação de adultos há uns quantos princípios próprios e genéricos - quer estejamos na
presença de formação contínua, quer de processos de escolarização. Ou seja, enquanto no modelo
pedagógico é o professor quem decide o que é aprendido, na hipótese andragógica o aprendente ocupa
uma posição central.
Importa, pois, salientar que nem a pedagogia serve apenas os mais jovens, nem a andragogia se
adequa a todos os adultos. A aprendizagem deverá ser assumida como um processo diferenciado e
personalizável, tendo em consideração as características e os interesses do indivíduo e não a geração
na qual este se insere. É crucial que os conteúdos de aprendizagem tenham uma aplicaç ão prática e,
em simultâneo, possibilitem uma análise crítica da sociedade.
Em jeito de conclusão, delineamos abaixo, e de acordo com Malcolm Knowles, as diferenças entre o
Modelo Pedagógico (tradicional) e o Modelo Andragógico.

.101
Características Modelo Pedagógico Modelo Andragógico
Orientação da Neste modelo domina a lógica centrada A aprendizagem visa a resolução de

aprendizagem nos conteúdos. Ou seja, a problemas do dia-a-dia.
aprendizagem é orientada no sentido do
conhecimento acerca de um tema
específico.
Motivação Resulta, fundamentalmente, de Apesar de também serem sensíveis a

estímulos externos, como por exemplo, estímulos externos, nos adultos estão
as notas ou as opiniões dos professores presentes, principalmente, fatores de
ordem interna, como satisfação pessoal,
autoestima, etc.
Papel da A experiência do aluno não é Neste modelo a primazia está na

experiência valorizada. O que se destaca é a experiência do adulto. Este é estimulado
experiência do professor. a reportar as suas experiências para o
contexto de aprendizagem.
Aprender Os critérios e objetivos da Nos adultos a disposição para aprender

aprendizagem são definidos pela escola, está relacionada com a compreensão da
pelo que a vontade para aprender parte utilidade do processo em si, quer para a
da vontade para atingir o sucesso sua vida pessoal, quer profissional.
relativamente a esses mesmos critérios.
Tabela 6: Comparação entre os modelos pedagógico e andragógico
8.3. Pedagogia diferenciada e diferenciação

pedagógica: Diferenciar porquê?
Com a crescente disponibilização de formação e as medidas levadas a cabo para proporcionar a todos
os cidadãos uma aprendizagem ao longo da vida, cada vez mais, em contexto de formação, nos
deparamos com grupos heterogéneos, que requerem o máximo da atenção dos formadores e que
exigem o mesmo na sua capacidade de diferenciação, criando assim ambientes possibilitadores de
desenvolvimento e aprendizagem para todos os formandos.
Todos os formandos são indivíduos com características e aspirações próprias, apresentando

.102
predisposições diferentes para a aprendizagem. Cada um deles apresenta um tipo de inteligência

distinto, e tem pontos fortes e fracos que lhe permitirão ter maior ou menor sucesso em determinada
situação de aprendizagem.
A diferenciação implica a democratização da formação e educação, não só no que diz respeito ao

direito de todos os cidadãos à educação e formação, como também ao direito ao sucesso na educação
e formação. Neste sentido torna-se importante abordar os conceitos de diferenciação pedagógica e/ou
pedagogia diferenciada.
Antes de mais, salientamos que não é clara a existência de diferenças entre a diferenciação pedagógica
e a pedagogia diferenciada. Parece-nos que estas são duas formas diferentes de nos referirmos aos
mesmos aspetos, ou se preferirem, de alcançarmos o mesmo objetivo. Desta forma, ao longo deste
capítulo sempre que nos referimos a pedagogia diferenciada ou diferenciação pedagógica, falamos do
mesmo conceito.
A diferenciação pedagógica tem por objetivo adequar as diferentes formas de ensinar, aos diferentes
estilos de aprendizagem, procurando identificar e valorizar as competências mais positivas de cada
aluno/formando. Implica que o formador recorra a diferentes estratégias e materiais, no sentido de
conduzir os formandos à aprendizagem. Desta forma, ela contempla os processos, e acontece num
ambiente de aprendizagem transparente, no qual se identificam e explicam as aprendizagens, para que
os formandos definam os seus próprios meios de adquirir os conhecimentos e alcançar os objetivos.
No limite podemos afirmar que o objetivo da diferenciação pedagógica é o alcance do sucesso

formativo para todos, considerando a sua individualidade.
Inerentes a esta diferenciação temos vários princípios, entre os quais:
 A criação de um espaço que privilegie a diferenciação das situações de ensino e aprendizagem,

pela flexibilização dos materiais, metodologias e formas de ensino;
 A existência de uma avaliação contínua das necessidades de aprendizagem dos

alunos/formandos;
 A flexibilização dos grupos de trabalho, que vai gerar diferentes oportunidades de

aprendizagem;
 A criação de atividades e propostas de trabalho aliciantes e adequadas às suas necessidades de

aprendizagem;
 A criação de um ambiente cooperativo e colaborativo quer entre formador/professor e

alunos/formandos, quer entre o grupo em formação, no sentido de beneficiar o processo de
aprendizagem.

.103
Sendo assim, as características da diferenciação pedagógica estão patentes numa sessão de formação
em que o formador ajusta os objetivos às necessidades de aprendizagem de cada formando, e baseia o
ensino tanto nessas mesmas necessidades, como no currículo dos formandos. Ao mesmo tempo o
formador adapta os documentos de apoio e outras fontes de informação a essas necessidades.
No desenvolvimento das diversas atividades o formador flexibiliza quer a natureza das mesmas (isto é,
o tipo de atividades), quer a forma como estas se desenvolvem (em grandes grupos, pequenos grupos,
a pares ou individualmente). A par desta flexibilização, o formador permite, em determinadas
situações, que os formandos escolham as atividades a realizar.
No contexto da diferenciação pedagógica o formador deve privilegiar as atividades que proporcionam o

desenvolvimento do espírito crítico e criativo, e que geram a aplicação dos conhecimentos e novas
ideias. A diferenciação passa ainda pela utilização das ideias de todos os formandos para criar novas
perspetivas no grupo, fomentando, desta forma, não os conflitos, mas sim uma aprendizagem
cooperativa e colaborativa, com benefícios para todo o grupo.
Sempre que inicia um novo tema, o formador deve ter o cuidado de perceber quais os conhecimentos
prévios dos formandos acerca do assunto.
Finalmente, no que diz respeito à avaliação das aprendizagens, o formador flexibiliza as técnicas e os
instrumentos a utilizar, no sentido de avaliar eficazmente os conhecimentos e competências adquiridos
por cada formando.
Desta forma, podemos dizer que a diferenciação pedagógica é:
 Rigorosa – implica que o formador seja capaz de desafiar os formandos a se superarem; que
reconheça a sua individualidade; e que seja capaz de estabelecer objetivos realistas.
 Relevante – foca-se em aprendizagens necessárias e úteis aos formandos.
 Flexível e variada – permite uma adaptação quer das atividades a realizar pelos formandos,
quer da forma como estas se podem desenvolver, possibilitando que os próprios formandos
intervenham nesta escolha.
 Complexa – desafia os formandos a pensar de forma ativa e criativa sobre os conhecimentos

que estão a adquirir.

.104
Existem três tipos de diferenciação pedagógica:
Figura 26: Tipos de diferenciação pedagógica
De entre estes três tipos é a diferenciação interna que permite ao formador agir in loco, ou seja, que
lhe vai permitir, após conhecer efetivamente os seus formandos, pôr em prática uma pedagogia
diferenciada.
A este nível a diferenciação pode, de acordo com Mirieu (1988), adquirir uma de três formas:
simultânea – centra-se no que os alunos fazem – acontece quando grupos de diferentes alunos estão a
realizar atividades distintas; sucessiva – centra-se na natureza das tarefas – quando a forma de
realização das atividades varia ao longo do tempo; variada – quando existe uma combinação das duas
anteriores.
A diferenciação pedagógica baseia-se na interação entre o formador, o formando e o saber, através do

que chamamos de triângulo pedagógico (Przesmycki, 1991):
Figura 27: Triângulo pedagógico

.105
Tendo em atenção esta tríade, a diferenciação pedagógica pode ocorrer a três níveis, permitindo assim
uma potencialização da aprendizagem:
 Ao nível dos conteúdos – permitindo que os formandos tenham conhecimento de diferentes

materiais sobre determinado tema; definir e comunicar, aos alunos com necessidades de
adaptação curricular, as competências e objetivos a alcançar.
 Ao nível dos processos – selecionando atividades adequadas ao perfil dos formandos (por
exemplo, síntese da aula anterior, colocar questões que ajudem a estruturar os conteúdos,
formar grupos, realizar exercícios e jogos, entre muitas outras).
 Ao nível dos produtos – adequando as formas e instrumentos de avaliação da aprendizagem

não só aos objetivos definidos, mas também ao percurso de cada formando.
Na diferenciação pedagógica torna-se importante que o formador conheça os seus formandos. Para tal
o formador deve conhecer a história académica dos seus formandos, os seus interesses, o seu tipo de
inteligência e as suas necessidades de aprendizagem.
A relevância da diferenciação pedagógica reside, em grande medida, no facto de a predisposição,

motivação e atenção para a aprendizagem parecerem aumentar quando os formadores têm a
capacidade de distinguir as características de cada formando, e ensinar considerando essa
individualidade (Grave-Resendes & Soares, 2002).
Desta forma, o formador deve estar atento a aspetos que podem contribuir para a individualidade dos
seus formandos. Os fatores que podem influenciar as diferentes formas de aprendizagem e que podem
estar presentes num grupo de formação heterogéneo são:
Figura 28: Principais fatores que podem influenciar as diferentes formas de aprendizagem
Concluindo, não queremos, com tudo isto, dizer que o objetivo da diferenciação pedagógica é gerar um
ensino individualizado. A diferenciação pedagógica caminha no sentido da criação de um contexto
favorável à aprendizagem, considerando quer as diferenças individuais dos formandos, quer as
características de cada grupo de formação ou turma.

.106
EMPREENDEDORISMO: ESPÍRITO
EMPREENDEDOR NA FORMAÇÃO 9 - 9
No relatório Global Entrepreneurship Monitor Portugal 2010 (estudo sobre empreendedorismo em
Portugal), refere-se que “O empreendedorismo abrange a criação de novos negócios e o
desenvolvimento de novas oportunidades em organizações já existentes. Por contribuir para a criação
de uma cultura empresarial dinâmica, onde as empresas procuram progredir na cadeia de valor, num
ambiente económico global, o empreendedorismo encontra-se no centro da política económica e
industrial.” (p. IX).
Atualmente, o cenário económico e industrial passa, em larga medida, pela capaci dade de competir,
sendo a Competitividade uma das características mais prementes. Cada vez mais os empresários,
investidores e trabalhadores necessitam de se destacar pela sua capacidade de criar… criar novas
ideias… novos produtos… novas empresas… novos nichos de mercado! Criar projetos profissionais
realistas e viáveis… e mais importante ainda… desenvolver esses mesmos projetos! Neste sentido, a
capacidade empreendedora de cada indivíduo torna-se um aspeto fundamental e uma mais-valia
imprescindível.
O empreendedorismo visa, desta forma, o desenvolvimento de competências relacionadas com a

criação e gestão de um projeto técnico, científico ou empresarial, que obtenha resultados positivos.
Pode assim ser entendido como a capacidade e a vontade de agir de forma contínua, mas ao mesmo
tempo de forma consciente e voluntária, com vista à obtenção de mudanças ou melhorias.
Mas o empreendedorismo não pode ser analisado apenas numa perspetiva económica/empresarial. O
empreendedorismo pode também assumir um papel fundamental numa perspetiva social,
idiossincrática e integracionista. A primeira (a económica) passa pelo seu papel ao nível do
desenvolvimento da economia. Do ponto de vista social, o empreendedor é considerado parte da
sociedade e da família, e analisado pelo impacto que tem em ambos os sistemas. A perspetiva
idiossincrática foca-se no empreendedor como uma pessoa que reúne um grupo de características,
competências, valores e crenças particulares, salientando o papel das mesmas no processo
empreendedor. Finalmente, a perspetiva integracionista considera os aspetos individuais, sociais e
ambientais que geram o empreendedor.
Ser empreendedor é, assim, ter uma atitude dinâmica face à realidade que se quer mudar ou melhorar,
ter a capacidade de imaginar, e de agir, transformando essas novas ideias em ações!

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Podemos definir como competências do empreendedor as seguintes:
Figura 29: Competências do empreendedor
De entre todas as competências que se espera que o empreendedor apresente, existem quatro áreas
que Ribeiro (2005) considera de extrema importância: a iniciativa, a organização e planificação, a
resolução de problemas e a adaptação à mudança.
Para Leite (2002, p. 16) ser empreendedor implica “… ter capacidade de iniciativa, imaginação fértil
para conceber ideias, flexibilidade para adapta-las, criatividade para transforma-las em uma
oportunidade de negócio, motivação para pensar concetualmente e a capacidade para ver, perceber as
mudanças como uma oportunidade.”
9.1. Competências empreendedoras em formação

Curiosamente, muitas das características acima referidas são comuns às características e competências
de um formador que vimos anteriormente. Não terá o formador que ser também um empreendedor?
Não deverá, no exercício das suas funções, promover e fomentar o empreendedorismo entre os seus
formandos? Neste sentido, a educação e a formação tornaram-se um instrumento fundamental para
gerar e promover competências empreendedoras!

.108
Existem alguns indivíduos que são empreendedores de forma inata, isto é, possuem características que
lhes permitem agir naturalmente nessa direção. Mas as competências inerentes ao empreendedorismo
podem ser trabalhadas e desenvolvidas.
De acordo com Eurídice Cristo (2005), a capacidade empreendedora dos formandos pode ser
desenvolvida através da promoção de determinadas competências. São elas:
1. A capacidade de se motivar – pela definição de objetivos e metas realistas e alcançáveis, e pelo

estabelecimento das prioridades na concretização desses objetivos. Para se manter motivado o
indivíduo deve ter sempre presentes esses objetivos e metas, e sentir-se realizado nas tarefas
diárias que lhe permitirão concretizá-los.
2. A responsabilidade e proatividade – no sentido de ter a capacidade de escolher (i. e., agir) e

assumir os riscos e resultados dessa escolha.
3. A planificação e organização – estão relacionadas com a gestão do tempo de acordo com as

prioridades definidas.
4. A capacidade de agir de acordo com essa planificação – fazer o que é necessário para cumprir o
plano que se definiu.
5. A observação e exploração; e, 6. A capacidade de comunicar e empatizar – a compreensão do

outro e do que nos rodeia implica a capacidade de observar o que está à nossa volta, ouvir e
colocarmo-nos no lugar do outro.
6. A criatividade – é a capacidade de imaginar e inovar. Uma das formas mais produtivas de

desenvolver a criatividade no contexto da formação é o brainstorming.
7. O espírito de equipa – passa pela cooperação e colaboração, mas também pela capacidade de
perceber que um grupo coeso terá melhores resultados do que um único indivíduo. Neste
sentido, o empreendedorismo passa também pela capacidade de admitir as suas limitações,
reconhecendo que através do grupo seremos mais fortes.
8. A persistência – o empreendedor tem de ser capaz de assumir e enfrentar as contrariedades,

sem desistir de alcançar os seus objetivos e metas.
Ser empreendedor é, essencialmente, uma questão de atitude e comportamento, pelo que é necessário
criarmos contextos que promovam e valorizem esses comportamentos, para que, cada vez mais, o
empreendedorismo seja uma realidade. Neste sentido, os contextos educacionais e formativos podem
tornar-se os cenários ideais para uma educação e formação para o empreendedorismo.

.109
9.2. Barreiras ao empreendedorismo
De acordo com o Estudo de Avaliação do Potencial Empreendedor em Portugal em 2004, existem
alguns entraves ao desenvolvimento do empreendedorismo no nosso país:
 Apoio financeiro, que, apesar de tudo ainda é insuficiente, quer pela quantia envolvida, quer
pela má gestão dos fundos já disponibilizados.
 Políticas e programas do governo, pela excessiva burocracia e morosidade nos processos que
envolvem o governo e os empreendedores, principalmente, pela dificuldade de comunicação
entre as várias instituições governamentais.
 Educação e formação, pela ainda deficitária introdução do empreendedorismo no contexto

formativo e educacional, não existindo uma promoção adequada da criatividade e inovação.
 Infraestruturas, pois apesar do investimento ao nível da criação de novas infraestruturas

comerciais e profissionais, o acesso às mesmas por parte das empresas pode tornar-se um
encargo financeiro demasiado elevado.
 Barreiras à entrada no mercado, pelos custos associados à implantação de novas empresas ou

projetos em crescimento.
 Valores culturais e sociais, que promovem o receio do fracasso e da gestão das

responsabilidades individuais. Além disto, a cultura empreendedora em Portugal é demasiado
escassa, o que diminui as competências empreendedoras, aumentando a probabilidade do
insucesso.
Também Baptista, Teixeira e Portela (2008) destacaram como obstáculos ao empreendedorismo a fraca
cultura empreendedora dos portugueses, o excesso de burocracia, as dificuldades relativas à legislação
e o complicado acesso ao crédito.
Apesar destes obstáculos, alguns avanços têm sido feitos, nomeadamente ao nível da
desburocratização de alguns dos processos relacionados com os apoios ao empreendedorismo. No
entanto, algumas barreiras mantêm-se, parecendo ainda inultrapassáveis. Um longo caminho terá
ainda que ser percorrido até que seja concedido ao empreendedorismo o destaque necessário.
Após a recomendação do Conselho Europeu de 18 de Dezembro de 2006, na qual se avançam as

competências elementares para uma aprendizagem ao longo da vida, o empreendedorismo surge como
uma questão cultural, na medida em que se destaca a utilidade das competências empreendedoras
para os indivíduos, não só em termos laborais e empresariais, mas também no dia -a-dia, e na
sociedade.

.110
BIBLIOGRAFIA
10 - 10
Alves, C. C. (1991). Educação a distância: terceira vaga da educação. Revista FORMAR, 2, 56-59.
AT&T, Learning and Development Organization (1987). The Trainer´s Library: techniques of
instructional development. Addison - Wesley Publising Company.
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MÓDULO 1

Parte A - Formador: Contextos de Intervenção

1.1. De um ponto de vista histórico… .......................................................................... 6

1.2. Para uma política educativa comum...................................................................... 7

1.3. O Quadro Europeu de Qualificações ..................................................................... 11

1.4. O Sistema Nacional de Qualificações .................................................................... 12

1.4.1. O Quadro Nacional de Qualificações ......................................................................... 13

1.4.2. O Catálogo Nacional de Qualificações ....................................................................... 14

1.4.3. Caderneta individual de competências ...................................................................... 15

1.5. Principais ofertas formativas disponíveis .............................................................. 16

Conceitos e fundamentos da Formação Profissional em Portugal ...................................... 17

2.1. Breve evolução histórica ..................................................................................... 17

2.2. O contexto atual: Legislação de enquadramento da Formação Profissional ................. 20

2.3. Mas afinal o que é a formação profissional? ........................................................... 21

3.1. Breve contextualização da atividade .................................................................... 26

3.2. O Certificado de Competências Pedagógicas ........................................................... 28

3.3. Perfil do Formador: um profissional multitarefas ..................................................... 28

3.3.1. O papel do Formador ............................................................................................. 29

3.3.2. As características do Formador ................................................................................ 30

3.3.3. As competências do Formador ................................................................................. 33

3.3.3.1. Competências sociais e relacionais ..................................................................... 34

3.3.3.2. Competências técnicas e profissionais ................................................................ 35

3.3.4. As funções do Formador ......................................................................................... 37

3.3.5. Direitos e deveres do Formador ............................................................................... 40

Caracterização do sistema e modalidades existentes ..................................................... 42

 ENA – Escola de Negócios e Administração

4.1. O Sistema de educação e formação profissional ..................................................... 42

4.2. Tipos e Modalidades de Formação Profissional ........................................................ 45

4.2.1. Educação e formação profissional inicial .................................................................... 47

4.2.1.1. Modalidades de educação e formação profissional inicial de nível secundário ............ 47

4.4.1.2. Modalidades de educação e formação profissional inicial de nível pós-secundário (não

4.2.2. Educação e formação profissional contínua ................................................................ 51

4.3. Modalidades de Intervenção Formativa ................................................................. 54

4.3.2. E-learning ............................................................................................................ 54

4.3.3. B-Learning ........................................................................................................... 55

4.4. Processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) ....... 56

4.4.1. RVCC Escolar ........................................................................................................ 57

4.4.2. RVCC Profissional .................................................................................................. 58

Parte B - Aprendizagem, Criatividade e Empreendedorismo

5.1. O que é a Aprendizagem? ................................................................................... 62

5.2. Características do processo de aprendizagem ......................................................... 62

Perspetivas teóricas da aprendizagem ......................................................................... 66

6.1. Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista) ....................................................... 66

6.1.1. Condicionamento clássico ....................................................................................... 67

6.1.2. Condicionamento operante ..................................................................................... 68

6.1.3. Aprendizagem social .............................................................................................. 69

6.1.4. Implicações da perspetiva comportamentalista na formação ........................................ 71

6.2. Perspetiva Cognitivista ....................................................................................... 72

6.2.1. Implicações da perspetiva cognitivista na formação .................................................... 74

6.3. Perspetiva Construtivista .................................................................................... 75

 ENA – Escola de Negócios e Administração

6.4. Perspetiva Humanista ......................................................................................... 77

6.4.1. Implicações da perspetiva humanista na formação ..................................................... 77

6.5. Quadro resumo das diferentes perspetivas da aprendizagem .................................... 79

Processos, etapas e fatores psicológicos da aprendizagem.............................................. 81

7.1. Tipos de aprendizagem ....................................................................................... 81

7.2. Modelos de aprendizagem ................................................................................... 83

7.2.1. Modelo Hierárquico de Aprendizagem ....................................................................... 83

7.2.2. Modelo do Processamento da Informação .................................................................. 84

7.2.3. Modelo de Ausubel ................................................................................................. 84

7.2.4. Modelo Instrucional de Gagné e Briggs ..................................................................... 86

7.3. Dimensões/Domínios da Aprendizagem ................................................................. 88

7.4. Processos, objetivos e domínios da aprendizagem .................................................. 89

7.5.5. Fatores que podem influenciar a aprendizagem ................................................... 90