Dilemas e Perspectivas da Educação do

Portador de Deficiência no Novo Milênio.

Marcos José da Silveira Mazzotta.

RESUMO

O presente texto refere-se a reflexões que venho desenvolvendo sobre a

linguagem empregada nas políticas sociais públicas no Brasil. Particularmente
discute expressões no âmbito da educação escolar para alunos com necessidades
educacionais especiais. Além disso aponta possibilidades de equívocos e até
afirmações ilusórias com relação à busca da inclusão escolar de tais alunos no
sistema escolar brasileiro.

ABSTRACT

The present text refers to reflections that I come developing on the

language maid in the public social politics in Brazil. Particularly it discusses
expressions in the ambit of the school education for students with special
educational needs. Besides it aims possibilities of misunderstandings and to illusory
statements with relationship to the search of the such students' school inclusion in
the Brazilian school system.

Na qualidade de cidadãos contemplados com a condição de participantes da

passagem para um novo século, é fundamental que nos revigoremos para a grande
empreitada que se inicia , no sentido de refletirmos, agirmos, caminharmos
coletivamente, tanto quanto for possível, deixando para trás os ranços viscosos que
possam retardar nossa busca de dias melhores.

O que nos conduziu e tem nos movido ao trabalho docente e à realização de

estudos sobre educação escolar é a crença na importância de nossa participação
ativa na consolidação de uma escola de qualidade para todos os brasileiros,
principalmente no que se refere ao ensino público fundamental. A possibilidade de
estar nesse Fórum Nacional de Educação consubstancia rica oportunidade de
compartilharmos, conhecimentos, reflexões, experiências, com companheiros que
acreditam e atuam na construção de uma escola que considere a diversidade dos
alunos na edificação da cidadania e de uma sociedade melhor.
 É com tal entendimento que procuraremos trazer algumas considerações
para nosso diálogo.

Abordaremos alguns dilemas que envolvem as pessoas com deficiências em

suas relações com a educação escolar, bem como algumas perspectivas para sua
compreensão de modo a favorecer a melhoria das condições estruturais e
conjunturais de sua realização.

A prática de classificar por dicotomia a educação escolar, em regular ou

comum e especial, bem como os educandos, em deficientes e não-deficientes, tem
contribuído amplamente para a distorção e desqualificação de diversas alternativas
educacionais surgidas no contexto brasileiro a partir de meados do século passado.
Cabe aqui assinalar que desde seus primeiros registros na política educacional
brasileira, particularmente a educação especial vem se modificando em decorrência
das pressões de grupos socialmente organizados, sobretudo os de pais de crianças e
jovens com alguma deficiência física, sensorial ou mental, além das condições de
oferta e realização do ensino comum ou regular.

Com grande freqüência interpretados equivocadamente, tanto a educação

especial quanto o alunado ao qual se destina têm sido alvos preferenciais das
justificativas de grande parte das mazelas e depreciações das situações de ensino-
aprendizagem da escola comum, principalmente em nível de ensino fundamental.

Na maioria das vezes, tais circunstâncias decorrem mais dos mecanismos de

discriminação negativa e preconceito do que de evidências das limitações e prejuízos
que podem apresentar ou acarretar ao sistema escolar ou a um determinado
estabelecimento de ensino público ou particular.

Nesse mesmo sentido, é oportuno reiterar que “Educação Especial e

excepcionalidade são condições necessariamente mediadas pela Educação Comum,
ou seja, sem a mediação da educação comum não há excepcionalidade e nem
educação especial”. (Mazzotta, 1993:139).

Em estudos por nós desenvolvidos, registrados em outros trabalhos,

constatamos que essa dicotomia tem sido explicitada na política educacional
brasileira, colocando os elementos segmentados em relação de correspondência
direta e necessária com cada uma das dimensões, consolidando uma “visão
estática”; predominantemente na legislação, normas, planos e projetos específicos
de educação especial. A partir da Constituição Federal de 1988 e do Plano Decenal
de Educação para Todos, de 1993/2003, a relação do portador de deficiência com a
educação escolar parece estar proposta de acordo com a postura a que denomino
“visão dinâmica”. (Mazzotta, 1996).
 Na última década do século XX a expressão “alunos portadores de
necessidades especiais” passou a constar nas publicações oficiais do Ministério da
Educação (MEC) e de diversos autores brasileiros, chegando-se, muitas vezes, à sua
banalização com o uso da sigla PNE. Os alunos são, assim, identificados
simplesmente como PNEs e lhes é proposta a Educação Especial (EE) ou agora a
versão “politicamente correta” Educação Inclusiva (EI). Tais expressões
eufemísticas, além de inapropriadas, conferem sentido reificador aos educandos.

A simples mudança de termos, na legislação, nos planos educacionais

e documentos oficiais, não tem sido acompanhada de qualquer alteração de
significado. Exemplo disso são os termos “excepcional”, “aluno com problemas de
conduta”, “aluno superdotado”, que foram substituídos, respectivamente, por
“portador de necessidades especiais”, “aluno com condutas típicas” e “aluno com
altas habilidades”

Ao invés de representar avanço nas posições governamentais com relação à

educação, comum e especial, do portador de deficiência, tais alterações contribuem,
muitas vezes, para o esquecimento do sentido de “deficiência” e suas implicações
individuais e sociais. Além disso, tendem a confundir o entendimento das diretrizes
e normas traçadas, o que, por conseqüência, acarreta prejuízos à qualidade dos
serviços prestados. (Mazzotta, 1996: 199).

No intuito de contribuir para o estudo de algumas implicações práticas da

linguagem empregada nas diretrizes, normas, planos e programas educacionais,
focalizaremos a questão dos alunos e das escolas com necessidades especiais.

Uma discussão sobre esse tema, poderá sugerir a presença de um tom

meramente provocativo, atrativo, dubitativo, imperativo, ou todos eles. Poderá
suscitar tantas outras interpretações, por se tratar da tentativa de discutir condições
a serem exploradas e exaltadas como NECESSIDADES; mais ainda quando
tratadas como ESPECIAIS. Além disso, estaremos expressando aqui, mais opiniões
que constatações.

São, portanto, muito diversas as possibilidades de enfoque e discussão.

Tentaremos a exposição de algumas verdades e, evidentemente, não da verdade
sobre necessidades de alunos e escolas para o século vinte e um. Por certo, no trato
dessa temática, reiteraremos algumas das verdades que vimos esposando,
construindo e defendendo.

Mesmo porque, é bom lembrar, a principal característica do ser humano é a

pluralidade e não a igualdade ou a uniformidade. Cada um conhece e interpreta o
mundo com olhares muito particulares. Por outro lado, falar de século XXI, quando
estamos despertando para ele, é tarefa bastante temerária e incerta que pode até
se configurar como meramente futurista .

Na abordagem de temas sociais e políticos, em particular a educação

escolar, podem existir dificuldades de sistematização e exposição decorrentes da
própria complexidade da linguagem empregada, configurando-se um erro de
expressão e, em conseqüência, de entendimento. Esse é, também, um risco que
aqui corremos. No entanto, o risco que não corremos é o da dissimulação das
verdades defendidas.

Sabemos que verdades podem ser, em muitos casos, apresentadas como tal
em resultado da estratégia de manipulação da informação e do conhecimento,
acabando por se transformar em mentiras . Via de regra isso ocorre quando se tem
em vista a conquista ou manutenção do poder no espaço público, entendido aqui
como espaço comum a todos.

Porque incluir tais considerações nessa exposição? Talvez por nossa

persistente crença no papel social dos educadores e, ao mesmo tempo, por
estarmos assistindo a numerosas situações em que a estratégia da manipulação da
informação e do conhecimento tenha se tornado a regra nas relações sociais.

No campo da educação escolar, comum/especial/inclusiva, esse recurso tem

sido registrado com muita freqüência em manifestações de “educadores em geral” e
de “educadores profissionais”.

Em vista disso, como já nos ensinaram muitos filósofos e educadores, é

preciso que estejamos alertas ao fato de que as verdades podem ser distorcidas não
por erro de entendimento ou constatação, mas, por sua manipulação intencional ou
“mentira”. Nesse sentido, é oportuno lembrar que

“essa mentira que supõe o conhecimento da verdade, tem

por contrário a veracidade, ao passo que a verdade tem por contrário
o erro. Os dois conjuntos de contrários – mentira/veracidade,
erro/verdade – parecem então não terem relação”, como esclarece
Ricouer (1968, p.192).

No mundo contemporâneo, defrontamo-nos com uma grande diversidade de

meios e recursos para a manipulação da opinião individual ou de grupos, seja pelas
novas técnicas de comunicação somadas à incorporação das massas nos sistemas
políticos, seja pelo registro da história com deliberada exclusão dos fatos, ou, ainda,
por tantas razões de outras ordens. Haja vista a perversa padronização, de crenças
e comportamentos, acelerada e exacerbada pela globalização.
 De que verdade, então, estaremos tratando? Procuraremos refletir e
discutir, sobre Alunos e Escolas com Necessidades Especiais no Século XXI, pelo
caminho da problematização e não por aquele já sabido ou rigidamente traçado pela
experiência passada, embora incorporando-a em nossa análise.

Como enunciado, vamos expor algumas de nossas crenças com o propósito

de reiterar convicções, colocar dúvidas, buscar caminhos, aproveitando essa
oportunidade de convívio, ainda que breve, com educadores e educandos, enfim,
com cidadãos que estão empenhados e querem a melhoria da qualidade de nossa
educação escolar e de nossas vidas.

Nessa análise prospectiva, precisamos saber que:

"o querer tem como objeto projetos, pois a vontade

transforma o desejo numa intenção, que decide o que vai ser,(...) o
querer nos leva para o futuro com todas as suas incertezas,
geradoras das expectativas do medo e esperança.(...), portanto, a
vontade é uma faculdade voltada para o futuro, e o futuro, por maior
que seja a sua probabilidade, é sempre incerto.(Lafer,1979, 102)."

Um ponto que nos parece relevante destacar é que alunos e escolas são
assim identificados por seus papéis sociais e não, propriamente, por sua
configuração individual separada ou isolada de uma contextualização social
e cultural. Enquanto papéis sociais e atores culturais, em suas relações recíprocas
surgem necessidades e respostas condicionadas pelo contorno dinâmico e atuante
de seu meio ambiente. Esta faceta, que parece óbvia, tem sido reiteradamente
ignorada nas discussões e encaminhamentos desse tema, particularmente no que se
refere a educandos portadores de deficiências e que apresentem necessidades
especiais.

Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou especiais e em referência a

uns e outras são definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critérios
arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, muitas vezes, a deleites
pessoais de “experts” ou até mesmo de espertos. Alertemo-nos, também, para os
grandes equívocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento
sobre uma situação particular.

Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do Século XXI, as expressões

Alunos Especiais e Escolas Especiais são empregadas com sentido genérico, via de
regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno é especial e toda escola
é especial em sua singularidade, em sua configuração natural ou física e histórico-
social. Por outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou
diferenciadas na defrontação dessas duas dimensões, no meio físico e social.
 Focalizando a educação de alunos com deficiências físicas, sensoriais ou
mentais, é importante salientar que, da mesma maneira que os demais alunos
em uma determinada realidade escolar, esses educandos apresentarão
necessidades educacionais comuns e especiais em relação ao que deles se
espera e ao que lhes é oferecido na escola. Portanto, somente nas situações
concretas em que se encontram os alunos nas escolas é que poderemos chegar a
interpretar as necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais.

Classificações apriorísticas de Alunos com necessidades especiais e Escolas

com necessidades especiais poderão conduzir a erros ou a “mentiras”, no sentido
exposto anteriormente. Para demandas educacionais escolares muito diferenciadas
das que freqüentemente se apresentam, são esperadas providências, medidas e
recursos educacionais escolares diferenciados ou especiais em relação àqueles que
se encontram estruturados e disponíveis para utilização. É preciso, pois, colocar em
evidência a importância de se analisar criteriosamente, em sua totalidade, cada
situação de ensino-aprendizagem concreta construída pelos alunos e escolas em sua
singularidade na sua realidade imediata, sem que se perca de vista a realidade
social em que se encontram. Assim, a despeito de se ter que conhecer as condições
gerais ou globais das situações de ensino-aprendizagem sob responsabilidade da
instituição escolar, será mediante a análise judiciosa de cada relação aluno-escola,
em particular, que poderão ser identificadas aquelas necessidades educacionais
comuns e especiais a atender.

Na discussão das necessidades educacionais é fundamental não

desconsiderar sua interdependência com as demais necessidades humanas,
tais como aquelas apontadas nos clássicos estudos de Maslow, ainda que as
mesmas não sejam interpretadas de forma hierarquizada. Assim, necessidades
fisiológicas, de segurança, de participação social, de estima ou reconhecimento e as
de auto-realização estão intricadas nas necessidades educacionais comuns e
especiais cuja satisfação inclui a atuação competente das escolas.

Evidentemente, tais formulações não são tão recentes entre nós e vêm
sendo enfatizadas e interpretadas pelos educadores brasileiros a partir da década de
setenta. No entanto, cabe assinalar como marco da ampliação do reconhecimento
de sua importância, a colocação das necessidades de aprendizagem como tema da
Conferência Mundial, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, da qual resultou a
aprovação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Plano de Ação para
Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem.

Além de reconhecer a educação como direito fundamental de todos, as

recomendações internacionais contidas em tais documentos tiveram o mérito de
explicitar o sentido das necessidades básicas de aprendizagem. Segundo tal
Declaração, essas necessidades compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem, quanto os conteúdos básicos necessários à
sobrevivência e desenvolvimento para participação ativa na vida social.
Observa, também, que o dinamismo e a diversidade de tais necessidades para
crianças, jovens e adultos exige redefinição e ampliação contínuas da educação
básica.

Em consonância com essas premissas, a Lei no. 9394/96 , que

estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dispõe que a
educação básica tem por finalidade desenvolver o educando , assegurando-
lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania e meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores. Para o nível do ensino
fundamental, obrigatório e gratuito nas escolas públicas, define o objetivo de
formação básica do cidadão, mediante: desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem tendo pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a
compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem de conhecimentos, habilidades e formação de atitudes
e valores; bem como o fortalecimento dos vínculos de família, de solidariedade
humana e tolerância recíproca.

Essas disposições legais e normativas refletem uma concepção democrática

da educação escolar que não comporta qualquer tipo de exclusão, de crianças,
jovens ou adultos, sob nenhum pretexto. Acreditamos que ainda por alguns anos
nosso sistema escolar dependerá de auxílios e serviços educacionais escolares
especiais ou especializados para, de fato, atender com competência alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais.

Dentro dos propósitos dessa exposição, convém reiterar que no amplo

segmento de pessoas com deficiência são numerosas aquelas que numa situação
escolar não requerem qualquer tipo de auxílio ou serviço de educação especial,
podendo se beneficiar dos serviços escolares comuns. Esta é a opção preferencial,
inclusive prevista na Constituição Federal.

É oportuno, ainda, resgatar do “Relatório Jacques Delors”, elaborado sob os

auspícios da UNESCO pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século
XXI, que as aprendizagens necessárias a todo ser humano se estendem por toda a
vida devendo, por isso, a educação basear-se em quatro pilares: “aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser”. Em face
disso, embora os sistemas escolares tendam a privilegiar o acesso ao conhecimento,
é fundamental que a educação seja concebida como um todo e que nenhuma das
potencialidades de cada indivíduo seja negligenciada.
 Numa sociedade onde a crescente falta de respeito a si e ao outro se
exterioriza em discriminação negativa, competição, corrupção, marginalização e
exclusão; onde a solidariedade, tolerância, aceitação e cooperação têm sido atitudes
raras, em suas variadas instâncias, e a ética tem sido algo cada vez mais distante e
desconhecido nas relações humanas, por certo muito se espera da escola.

O fundamental é que ela se firme como espaço privilegiado das relações

sociais para todos, não ignorando, portanto, aqueles que apresentem necessidades
educacionais especiais. Em outros termos, acolhendo

"crianças com deficiências e crianças bem dotadas, crianças

que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações
distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou
culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou
marginalizados...", conforme aponta a Declaração de Salamanca.
(UNESCO, 1994, p.18).

No entanto, a efetivação da educação escolar para todos, mediante recursos

tais como educação especial, preferencialmente na rede regular de ensino, para os
que a requeiram ou educação inclusiva onde a diversidade de condições dos alunos
possa ser competentemente contemplada e atendida, demandará uma ação
governamental e não-governamental marcada pela sinergia, que algumas vezes
parece ser até enunciada. Isto sem ignorar que a verdadeira inclusão escolar e
social implica, essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao
outro como cidadão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

DELORS, Jacques. ( 1998). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo

(SP) : Cortez ; Brasília (DF) : MEC:UNESCO.
LAFER, Celso. (1979). Hannah Arendt: pensamento, persuasão e poder. Rio de
Janeiro (RJ) : Paz e Terra, p. 103.
MAZZOTTA, Marcos J. S. (1993). Trabalho docente e formação de professores de
educação especial. São Paulo (SP): E.P.U., p. 139.
MAZZOTTA, Marcos J. S. (1996). Educação especial no Brasil: História e políticas
públicas. São Paulo (SP): Cortez, p.199.
RICOEUR, Paul. (1968). História e verdade. Trad. F. A . Ribeiro. São Paulo (SP):
Forense, p.192
UNESCO/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA DA ESPANHA. (1994).
Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre necessidades educativas especiais:
Acesso e qualidade. Brasília: CORDE.p.18.
 Fonte: Anais do Fórum Nacional de Educação. Educação Brasileira no Século XXI:
Desafios e Perspectivas. João Pessoa (PB), 13 a 16 de junho de 2001. p. 29-36.

Notas de Rodapé.

Professor Associado/Livre-Docente da Universidade de São Paulo. Professor

Titular do Programa de Pós- Graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Doutor em História e Filosofia da Educação pela USP. Ex-Diretor do Serviço de
Educação Especial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

A Lei n. 7853/89 utiliza os termos alunos portadores de deficiência e

pessoas portadoras de deficiência. O Decreto n. 3298/99, que a regulamenta, define
deficiência como "toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano". Define pessoa
portadora de deficiência como aquela que se enquadra nas categorias de: deficiente
física, deficiente auditiva, deficiente visual, deficiente mental ou com múltipla
deficiência.

A LDB/96 emprega as expressões educandos portadores de necessidades

especiais e educandos com necessidades especiais.

http://www.bancodeescola.com/dilema.htm

ACESSO EM 18 dez 2017